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Ano V n 7/8 (Jan./Dez.
2007)
Revista da Faculdade de Educao

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO Reitor Prof. Taisir Mahmudo Karim Vice Reitor Prof. Elias Renato da Silva Janurio Pr-Reitora de Pesquisa e Ps Graduao Prof. Carolina Joana da Silva Pr-Reitor de Ensino e Graduao Prof. Agnaldo Rodrigues da Silva Pr-Reitor de Extenso e Cultura Prof. Ilrio Straub Pr-Reitor de Administrao e Finanas Prof. Wilbum de Andrade Cardoso
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Ano V n 7/8 (Jan./Dez. 2007) Marilda Ftima Dias Marilda Ftima Dias Edgar Bortoleto Ferreira / Valter Gustavo Danzer Guilherme Angerames R. Vargas Valter Gustavo Danzer
Copyright 2008 / Editora Unemat Impresso no Brasil - 2008 Ficha Catalogrfica elaborada pela Coordenadoria de Bibliotecas UNEMAT - Cceres Revista da Faculdade de Educao/Universidade do Estado de Mato M961 Grosso: multitemtica Coordenao: Ilma Ferreira Machado. Ano V, n 7/8 (Jan/Dez 2007) Cceres-MT: Editora Unemat.
Semestral Multitemtica 180 p.
ISSN 1679-4273
CDU 37 (05)
A fim de cumprir com sua periodicidade esta Revista corresponde aos n. 7/8, ano de 2007, porm para efeito de referncia bibliogrfica deve ser utilizado como data de publicao o ano de 2008.
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SUMRIO EDITORIAL ........................................................................................... 007 Ilma Ferreira Machado ARTIGOS DFICIT DE APRENDIZAGEM: FATORES CAUSADORES E SEUS EFEITOS ...... 011 Ana Maria Braz ENSINO ESPECIAL: A CONSTRUO DE PRTICAS INCLUSIVAS JUNTO A DOCENTES DA ESCOLA PBLICA ....................................................... 029 Paulo Csar Moreira FACES DA UNIVERSIDADE CONTEMPORNEA ...................................... 053 Nilsa Brito Ribeiro O PAPEL DA LUDICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM INFANTIL ... 069 Darlene Scholze Vantoir Roberto Brancher Cludia Terra do Nascimento UMA REFLEXO SOBRE OS LIMITES DA FUNO DOCENTE .................. 083 Osmar Quim FORMAO DE PROFESSORES: UMA ANLISE DE DOCUMENTOS ........ 097 Manoel dos Santos Gomes TICA E CINCIA EM MODELOS RETARDATRIOS .................................. 111 Jadir de Morais Pessoa ESCOLARIZAO, INFNCIA E PS-MODERNIDADE: PEQUENOS RECORTES, GRANDES CONTRIBUIES .................................................................. 125 Leonardo Cappi Manzini AS TICs E A (RE) DESCOBERTA DO CONHECIMENTO PELA ALFABETIZAO TECNOLGICA DOCENTE .................................................................... 151 Carlos Henrique Medeiros de Souza Fernanda Castro Manhes
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RESENHA O FUTURO DE UMA ILUSO .................................................................. 171 Maria da Penha Fornanciari Antunes NORMAS DA REVISTA PARA APRESENTAO DE PRODUES CIENTFICAS .. 177
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EDITORIAL A Revista da FAED, de n 7/8, que apresentamos ao leitor traz mltiplos olhares sobre o processo educativo e pedaggico, contribuindo sobremaneira para ampliar o debate sobre questes prementes no mbito da academia e da instituio escolar como um todo. Os autores levantam e analisam problemticas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem e s aes pedaggicas, evidenciando que o ato pedaggico pode se tornar mais significativo a partir de uma mudana na concepo de criana e nas posturas docentes, bem como na prpria organizao do trabalho pedaggico da escola. o caso da discusso sobre dficit de aprendizagem feita por Ana Maria Braz, o papel da ludicidade na educao infantil estabelecida por Darlene Scholze, Vantoir Roberto Brancher e Cludia Terra do Nascimento e, ainda, sobre infncia, escolarizao e ps-modernidade, realizada por Leonardo Cappi Manzini. O papel da formao de professores nesse processo de mudana e melhoria da qualidade de ensino assunto abordado pelos autores Carlos Henrique Medeiros de Souza e Fernanda Castro Manhes, Manoel dos Santos Gomes, Osmar Quim e Paulo Csar Moreira. As discusses contemplam desde a perspectiva da definio do que ser educador at a perspectiva dos papis, dilemas e relaes que envolvem a atuao docente em segmentos diferenciados do ensino, tais como: especial, infantil e superior. Ressalta-se a necessidade de um olhar atento e criterioso sobre as articulaes da formao docente e da prtica pedaggica com uma sociedade em constantes mudanas, como forma de se incorporar e produzir transformaes substanciais e, tambm, de se preservar a essncia do ofcio de educador. O papel da cincia como mecanismo de resoluo de problemas cotidianos e de compreenso de nossa complexa realidade tema dos trabalhos de dois outros autores: Jadir de Morais Pessoa e Maria da Penha Fornanciari Antunes, que trazem uma contribuio importante para dimensionarmos a educao e o saber cientfico para alm das aparncias e dos estreitos limites da tcnica. Nesse contexto, Pessoa defende a necessidade de se estabelecer uma relao dinmica entre cincia e tica, concebendo-a numa perspectiva social, e no apenas de aperfeioamento de valores individuais, ao passo que Antunes, ao analisar a obra de Freud, alerta para a necessidade de compreendermos a fragilidade do ser humano quando refm de dogmas religiosos, que contribuem apenas para iludi-lo e para mistificar a realidade. Assim, enfatiza o papel do pensamento cientifico na formao e evoluo dos homens civilizados.
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Praticamente nessa mesma linha podemos situar a discusso estabelecida por Nilsa Brito Ribeiro, quando procura refletir sobre o papel, dilemas e desafios da universidade como instituio social produtora de conhecimentos, cujas crises refletem, em grande medida, as crises externas universidade, com as quais, muitas vezes, ela tem dificuldade de lidar. So olhares que se (entre)cruzam, compondo um amplo espectro de possibilidades de compreenso da realidade educativa e de superao dos problemas e entraves que nela se apresentam. Fica, portanto, o nosso convite a voc, leitor, para conhecer os pontos de vista expressos aqui pelos autores e, quem sabe, t-los como interlocutores em suas prprias reflexes e em seus estudos. Ilma Ferreira Machado Editora da Revista da FAED/UNEMAT Cceres-MT, Novembro de 2008.
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DFICIT DE APRENDIZAGEM: FATORES CAUSADORES E SEUS EFEITOS

Ana Maria Braz1 RESUMO: O presente texto procura melhor esclarecer e orientar as pessoas que se encontram envolvidas com portadores de Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade: familiares, profissionais da educao, entre outros. O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) um problema srio na escola e traz dificuldades no processo ensino-aprendizagem, sendo hoje em dia, um dos estudos mais debatidos pelos pesquisadores. O artigo uma reflexo, ao mesmo tempo em que traz informaes sobre o que vem a ser o TDAH e as suas classificaes, identificando os fatores causadores e os efeitos que podem causar no processo ensino-aprendizagem. Com o desconhecimento da famlia e dos profissionais da educao, as crianas apresentam dificuldades na convivncia em sala de aula e baixo rendimento na aprendizagem. O objetivo beneficiar as famlias e os profissionais da educao, principalmente a vida das crianas hiperativas. PALAVRAS-CHAVE: hiperatividade; criana; famlia; escola; aprendizagem. ABSTRACT: The present text tries better to illuminate and to guide the people that find involved with carriers of Attention Deficit Hyperactivity Disorder: families, professionals of the education, among others. The Attention Deficit Hyperactivity Disorder (TDAH) is a serious problem in school, and brings difficulties in the teachlearning process. Being nowadays, one of the most debated studies by researchers. The article is a reflection, at the same time in that to take information what it comes to be the TDAH, the classifications, identifying the causing factors and the effect that it can cause in the teach-learning process. With the unfamiliarity of the family and the professionals of the education, the children present behavior difficulties in classroom and a low income of learning. The objective is to benefit the families and the professionals of education, mainly the life of the hyperactive children. KEYWORDS: hyperactivity; children; families; school; learning.
Este texto parte da minha pesquisa de mestrado, fao um recorte terico com a finalidade de melhor esclarecer e orientar as pessoas que se encontram envolvidas com portadores do Transtorno de Dficit de
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Professora da Escola Estadual Criana Cidad (CAIC). Graduada em Letras e Pedagogia pela UNEMAT, especialista em Planejamento Educacional pelo UNIVERSO e Mestre em Educao pela Universidade UNINORTE em Asuncin - PY. Email: anamariabraz.cac@gmail.com / anamariabraz.cac@bol.com.br
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Ateno e Hiperatividade (TDAH), um dos assuntos mais discutidos atualmente pelos pesquisadores, tanto a nvel nacional como internacional pois, diariamente cresce, assustadoramente, o nmero de crianas com dificuldades de comportamento e baixo rendimento na aprendizagem, sendo isso um problema srio na escola. Embasada nas literaturas de vrios autores, tenho como objetivo refletir e, ao mesmo tempo, levar informaes do que vem a ser o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), ainda mostro os fatores causadores e os efeitos que podem causar no processo ensinoaprendizagem. Compreendo que esta reflexo pode beneficiar as famlias e os profissionais da educao, no convvio, na prtica pedaggica, no acompanhamento e entendimento sobre a vida das crianas hiperativas. Geralmente, as crianas e adolescentes que apresentam Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade so pouco compreendidas pela famlia e pelos profissionais da educao, uma vez que elas quase ou nada conhecem acerca deste distrbio neurolgico. A falta de conhecimento tem como conseqncia, a vivncia das crianas em experincias constrangedoras e conflituosas. Como resultado possvel apontar dificuldades na convivncia familiar, convivncia escolar e o baixo rendimento na aprendizagem. Portanto, essas situaes acontecem em funo de os profissionais da educao e as famlias no estarem preparados e no saberem o que fazer diante dos problemas. Essas situaes esto presentes em grande parte das salas de aulas brasileiras e tem sido motivo de preocupao, tanto que, no processo ensino-aprendizagem, muitas questes vm sendo discutidas a respeito das dificuldades de comportamento e de aprendizagem da criana. Dentre essas questes incluem-se, tambm, as melhores formas de atendimento criana, a formao de professores, a preparao da comunidade escolar, o desempenho cognitivo da criana, a adaptao curricular, o ambiente fsico da escola, enfim, diversas situaes relacionadas permanncia da criana dentro da sala de aula. Nessa perspectiva, esse texto para buscar subsdios, como esclarecimentos e orientaes para pais, profissionais da educao, familiares, entre outros. Assim, o TDAH um nome cientificamente dado por pesquisadores especialistas em problemas comportamentais de crianas, adolescentes e adultos. E com certeza, o TDAH continuar sendo muito pesquisado e debatido nas reas da sade mental e desenvolvimento da criana, pois fatos novos acontecem diariamente. Na verdade o Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade um distrbio estudado desde o sculo XIX pelo mdico Still, que descreveu uma srie de crianas que apresentaram comportamentos descritos como agressivos, desafiantes,
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indisciplinados, com dificuldades em prestar ateno, em se concentrarem ou de pouco controle (FURTADO, 2003). Para Cypel (2003), o Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) um transtorno neurobiolgico, de causas genticas, que aparece geralmente na infncia e freqentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Os fatores predominantes do TDAH so classificados por sintomas caracterizados de desateno, hiperatividade e impulsividade. Ele chamado s vezes, de Distrbio do Dficit de Ateno (DDA). Um dos fatores causadores do TDAH a hiperatividade neurolgica, pois resultado de uma disfuno no Sistema Nervoso Central (SNC), que pode ser mnima e no detectvel pelo eletroencefalograma. Essas disfunes podem ser de origem gentica, adquiridas em complicaes como, pr-peri ou ps-natais. As causas de complicaes de pr-natais so: sangramentos durante a gravidez, intoxicaes, traumas ou doenas da me que prejudicam a maturao do feto. As causas neonatais so: trauma cerebral, nascimento prematuro ou hemorragia cerebral. E as causas de ps-natais so: encefalite, meningite, desidratao, tumores cerebrais e desordens degenerativas (ROBERTSON, 1987). O autor acredita que a hiperatividade neurolgica tem como manifestao, alto nvel de atividade desde o nascimento. Percebe-se em algumas crianas a hiperatividade logo no primeiro ano de vida, porque elas apresentam perodos de sono curto, acordam vrias vezes durante a noite, tm clicas abdominais com freqncia e exageradas, so crianas choronas, s querem ficar no colo, sempre apresentam estar em desconforto e insatisfeitas. A famlia s no percebe por achar que natural o comportamento do beb e, em razo disto, por no ter conhecimento sobre o assunto. E quanto hiperatividade ansiosa, Robertson (1987) esclarece que a criana fica em estado de ansiedade, principalmente se referindo a divrcio dos pais, morte na famlia, doena, abuso sexual ou fsico etc. Acontecem tambm outras manifestaes como: a) comportamental - que apresentam curto perodo de ateno, agitao e dficits do controle de impulsos; b) social - que apresentam relao inadequada como desobedincia a comandos, agresso, mentira, roubo, linguagem obscena e desrespeitosa, dficit de autocontrole, pouca habilidade para resoluo de problemas; c) cognitivo - que apresentam imaturidade no raciocnio e pensamento, desateno e distrao, falta de conscincia do prprio comportamento, ausncia de perspectiva em relao a conseqncias futuras de seu comportamento; d) acadmica - que apresentam problemas especficos de aprendizagem; e) emocional - que apresentam causas de depresso, baixa auto-estima, baixa resistncia frustrao, humor imprevisvel
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e varivel; f) fsicas - que apresenta crescimento sseo imaturo, aumento de infeces respiratrias como: sono curto, aumento da freqncia de alergias, alta tolerncia de dor e m coordenao motora. A viso que se tem dos fatores neurolgicos causadores so, por conseqncias, geralmente da falta de cuidados das mes durante a gestao e com a criana, e conseqncias de acidentes que atingem o crebro da criana, causando anormalidades. Quanto aos fatores da hiperatividade ansiosa, percebe-se que h evidncias que sejam mais conseqncias relacionadas aos fatores neurolgicos que influenciam o crebro. O autor, ao refletir sobre as causas, chega concluso de que, na verdade, o TDAH tem mltiplas causas, pois o conhecimento das causas e de como estas influenciam o crebro e o comportamento tem progredido dramaticamente desde a metade dos anos 80. Ento, para os cientistas difcil produzir provas cientficas diretas de qualquer coisa que possa causar um problema de comportamento humano. Os cientistas do comportamento estudam causas biolgicas do TDAH e estaro freqentemente buscando informaes altamente sugestivas para uma causa que no poder nunca ser comprovada com absoluta certeza. Por isso, necessrio buscar fontes de informaes e uma dessas fontes so estudos que mostram uma relao constante entre o potencial agente causador e o TDAH, ou seus problemas de comportamento caracterstico. Neste sentido, Barkley deixa claro que mes que fumam durante a gravidez apresentam associado um crescente risco de hiperatividade, [...] crianas que sofreram doenas que afetam o crebro ou crianas com cortes profundos na cabea ou outras leses neurolgicas. [...] a exposio do feto ao lcool durante a gravidez pode causar hiperatividade (BARKLEY, 2002, p. 79). Entretanto, o autor afirma que as pessoas que sofreram leses na poro frontal do crebro, logo atrs da testa, conhecida como regio fronto-orbital, uma regio do crebro das mais desenvolvidas nos seres humanos se comparada a outros animais, acreditando que seja a responsvel pela inibio do comportamento, assim como tambm pela manuteno da ateno, pelo emprego do autocontrole e pelo planejamento para o futuro. Diz o autor que, no incio do sculo XX, as pesquisas convenceram os cientistas de que crianas com TDAH tendem a apresentar mais complicaes na gravidez ou no nascimento que crianas sem TDAH, mas as evidncias de que essas complicaes causem leses cerebrais, e por isso o TDAH, so inconclusivas (BARKLEY, 2002, p. 81). A evidncia apresentada pelos autores nos leva a concluir que h uma comparao do crebro do ser humano ao de um animal, isto significa que o crebro responsvel por todo o comando do comportamento, e se atingido, com certeza, ter problemas futuros.
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As descobertas cientficas atuais de diversas linhas de pesquisa indicam que a rea anterior do crebro conhecida como regio frontoorbital, e suas diversas conexes, atravs de feixes de fibras nervosas para a estrutura denominada ncleo caudado, isto , parte do corpo estriado, por onde se conecta com a poro mais distante na parte de trs do crebro chamada sistema lmbico que pode ser responsvel pelo desenvolvimento do TDAH. Essas reas so as mais ricas em dopamina, significando que ela pode no estar produzindo o suficiente nessas reas nos portadores de TDAH. A dopamina uma substncia qumica conhecida por estar envolvida na inibio da atividade de outras clulas cerebrais. (BARKLEY, 2002, p. 85). Importante ressaltar ainda que as crianas tm uma alterao nas substncias, por onde passam as informaes entre as clulas nervosas, chamadas neurotransmissores. E no caso do TDAH so a dopamina e a noradrenalina. E esses neurotransmissores so importantes, em especial na regio anterior do crebro, tambm o lobo frontal e suas conexes para vrios outros locais no crebro. Mattos (2005) nos fala que o lobo frontal responsvel por vrias coisas, assim como: a ateno; a capacidade de se estimular sozinho para fazer as coisas e manter essa estimulao por longo tempo; fazer um planejamento, traando objetivos e metas; verificar o tempo todo se os planos esto saindo conforme o desejado e modific-los se for o caso; filtrar as coisas que no interessam para aquilo que se est fazendo no momento, sejam elas extremas, como detratores do ambiente ou internas como pensamentos; controlar o grau de movimentao corporal, os atos motores, impulsos, as emoes e no permitir que elas interfiram muito no que se est fazendo e a memria que depende da ateno. Nesse sentido, a causa do transtorno no totalmente conhecida at o momento, existindo vrias teorias para sua revelao, assim como a predisposio gentica, comprometimento do lobo frontal e anormalidades, sugerindo a hiptese de uma disfuno fronto-orbital, significando que as disfunes em neurotransmissores dopaminrgicos e noradrenrgicos, que atuam na regio cortical do lobo frontal do crebro, sendo justamente uma regio relacionada inibio de comportamentos inadequados, tanto capacidade de prestar ateno como ao autocontrole e ao planejamento. Muito complexa a discusso das causas que esto implicadas na definio da desateno e hiperatividade, ressalta Cypel (2003), assim como nos demais distrbios do desenvolvimento, pois existe uma multiplicidade de fatores que podero interferir e que nem sempre sero os mesmos fatores para todas as crianas.
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Em relao s discusses dos autores Barkley e Cypel, a viso de que no existe uma causa nica estabelecida para o TDAH, existem, sim, vrias evidncias que foram sendo acumuladas com as descobertas cientficas das ltimas dcadas, existindo uma participao gentica no transtorno. No significa que uma determinada enfermidade sobre influncia gentica, no significa que todos da famlia tanto maternos quanto paternos sofram do mesmo mal. Com base nas literaturas, o transtorno de TDAH no proveniente de fatores culturais, da maneira de como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos psicolgicos. O TDAH um dos problemas psicolgicos mais comuns durante a infncia, como nos fala Mattos (2005). um distrbio neurolgico que pode ser de origem gentica, e muito freqente o encaminhamento para especialistas de crianas e adolescentes que apresentam prejuzos no seu funcionamento escolar e social. Os sintomas do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade aparecem bem cedo na vida das crianas, porm tornam-se mais graves a partir do ingresso das crianas na escola, isto porque durante o processo de aprendizagem escolar a criana necessita focar mais a sua ateno e permanecer sentada durante as aulas. A caracterstica essencial do Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade um padro persistente de desateno e/ou hiperatividade [...] (BENCZIK, 2000, p. 25), e alguns sintomas hiperativo-impulsivos causam prejuzo ao relacionamento impessoal do indivduo. O distrbio do TDAH caracterizado por comportamentos incurveis, com durao de no mnimo seis meses e se instala definitivamente na criana antes dos 7 anos. No entanto, Benczik pontua em seu livro, que Barkley (1987) salienta que O surgimento dos sintomas do TDAH aos primeiros anos de vida, embora atualmente alguns estudos sugiram a possibilidade de aparecimento dos sintomas em uma idade mais avanada, at por volta dos 12 anos[...] (BENCZIK, 2002, p. 25). Conforme as pesquisas mais recentes, a manifestao dos sintomas de desateno deve apresentar, necessariamente, pelo menos seis ou mais sintomas persistentes, durante seis meses em grau de comprometimento adaptao e ao nvel de desenvolvimento. O mesmo acontece para quem tem os sintomas de hiperatividade e impulsividade para que se possa pensar na possibilidade do diagnstico de TDAH. O TDAH classificado por vrios sintomas, caracterizados de desateno, hiperatividade e impulsividade. Andrade (2000); Barkley (2002); Benczik (2002); Cypel (2003); Goldstein e Goldstein (2004); Mattos (2005); Robertson (1987); Rohde e Benczik (2000); Rohde e Matos (2003), dentre outros, ressaltam que h quatro subtipos de TDAH classificados:
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O TDAH - Tipo desatento; geralmente uma criana desatenta que no presta muita a ateno, principalmente na escola. Os sintomas que caracterizam o transtorno do dficit de ateno so: - Freqentemente no presta ateno a detalhes ou erra por descuido em atividades escolares e de trabalhos; - Freqentemente tem dificuldade para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas, principalmente as prolongadas, repetitivas ou que no lhe sejam interessantes; - Parece no escutar quando lhe dirige a palavra e depois fica fazendo perguntas; - No segue instrues e no termina tarefas escolares, domsticas ou deveres profissionais; - facilmente distrado por estmulos alheios tarefa e apresenta esquecimentos em atividades dirias; - Apresenta no ser cuidadoso com atividades escolares, no trabalho, ou em outras atividades; - Muda freqentemente de uma atividade para outra sem terminar a anterior, sempre alega que no tem tempo para acabar de copiar a lio ou que o colega conversou e atrapalhou; - Freqentemente tem dificuldade em organizar as tarefas e atividades do dia-a-dia, escreve no caderno do final para o comeo, pula folhas, geralmente o caderno no tem capas e as folhas possuem orelhas; - Evita envolver-se em tarefas que exijam dedicao, organizao, concentrao e esforo mental constante; - Freqentemente perde as coisas necessrias para tarefas ou atividades, por exemplo: brinquedos, deveres escolares, lpis, livros, culos, blusas e outros utenslios; - Fica viajando em seus pensamentos e busca freqentemente situaes at mesmo arriscadas; - Esquece recados ou material escolar e at mesmo o que estudou na vspera da prova, parece estar sempre no mundo da lua; - Freqentemente esquece das atividades dirias, tendo que ser cobrada o tempo todo, no s para que complete as tarefas, mas quando se esquece de que hora de almoar, de jantar ou de banhar-se; - Vive constantemente atrasada nas atividades em relao s demais crianas; - Quando interrompida em sua fala ou em alguma atividade, depois no se recorda mais do que ia falar ou fazer.
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O TDAH - Tipo hiperativo/impulsivo, a criana geralmente inquieta e impulsiva, e definida com as seguintes caractersticas: - Agita as mos ou os ps ou se remexe muito na cadeira; - Abandona sua cadeira em sala de aula ou em outras situaes e possui extrema dificuldade em sentar e dialogar; - Corre ou escala em demasia, em situaes nas quais isto inapropriado; - Freqentemente tem dificuldade para realizar suas tarefas, principalmente quando so muitas e geralmente so desordenadas; - Tem dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer; - Est freqentemente a mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo o vapor; - Fala em demasia e tem tendncia a monopolizar as conversas; - Mostra necessidade de estar sempre ocupado com alguma coisa; - Costuma fazer vrias coisas ao mesmo tempo; - Tem sensao de inquietao ou ansiedade; - Freqentemente impulsiva, porque reage antes de pensar, atingindo muito rpido, os extremos da emoo como tristeza e alegria; - Com freqncia acidenta, derruba com facilidade objetos das mos, tropea em objetos e colide com pessoas; - Envolve com atividades perigosas, sem considerao quanto s possveis conseqncias, por no ter medo do perigo; - Freqentemente d respostas precipitadas antes das perguntas terem sido concludas; - Com freqncia tem dificuldade em esperar a sua vez; - Freqentemente interrompe conversas ou se mete em assuntos de outros; - Age antes de pensar e freqentemente tambm apresenta dificuldades em planejar aquilo que quer ou precisa fazer; - Tem rpidas e passageiras exploses de choro, birra ou exploso de raiva, s vezes, sob a forma de agresso direta ou atacando o outro verbalmente e exibe tendncias a exploses histricas; - No consegue se conter, reagindo mesmo quando a situao no a atinge diretamente ou quando sua reao pode at prejudic-la;
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- Constantemente hiper-sensvel provocao, crtica ou reao; - Freqentemente impaciente e tem vrias dificuldades como de coordenao, para dormir e despertar do sono; - Tem hiper-sensbilidade a rudos e ao tato, e mostra dificuldade na questo espacial e deficincia durante o tempo da avaliao escrita; - Constantemente oscila muito em suas atitudes: um dia parece estar bem e no outro demonstra ter dificuldades com a mesma atividade, pois parece estar inconsistente em suas respostas; - Tem excesso de espontaneidade, chegando s raias da falta de tato e de cerimnia. O TDAH do Tipo combinado caracterizado pela pessoa que apresenta os dois conjuntos de critrios dos tipos desatentos e hiperativo/ impulsivo. No TDAH do Tipo no especfico, a pessoa apresenta algumas dificuldades, mas nmero insuficiente de sintomas para se chegar a um diagnstico completo. Esses sintomas, no entanto, desequilibram a vida diria do indivduo. Entende-se que essas caractersticas e seus efeitos causam problemas nas crianas, prejudicando a convivncia familiar, escolar e trazendo tambm prejuzos no processo ensino-aprendizagem. Embora os sintomas sejam percebidos pelos profissionais da educao no dia-a-dia em sala de aula, eles esto sempre julgando uma coisa ou outra, por no ter conhecimento no assunto. Conforme j foi dito anteriormente, necessrio que a criana tenha pelo menos seis ou mais desses sintomas de desateno, e com uma freqncia de seis meses, para um possvel diagnstico. De acordo com Schwartzman (2001), medida que a criana fica mais velha, comea a ficar evidente a hiperatividade, devido agitao e disperso. Entretanto, com o passar dos anos, na adolescncia ou vida adulta, os sinais e sintomas da hiperatividade e/ou distrbio de ateno tendem a diminuir, todavia, alguns traos caractersticos podero permanecer por toda a vida. Hoje est claro que o problema transtorna tambm a vida de adultos, embora o adulto com TDAH no tenha todos os sinais manifestados na criana. A hiperatividade tambm afeta os desenvolvimentos cognitivos, afetivos e psicomotores da criana, isto porque as limitaes em determinadas reas desencadeiam dificuldades em outras. Ela no consegue termi19
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nar uma tarefa, pois se cansa logo, e isto chamado de fadiga precoce. O que as crianas consideradas normais fazem automaticamente para dar conta de uma tarefa de escola, pode exigir uma verdadeira batalha cerebral para quem tem TDAH (ABDA, 2005). Mattos (2005) nos diz que a criana hiperativa, muitas vezes, tem uma inteligncia normal ou acima da mdia, mas ela vista como criana com problemas de aprendizado e comportamento. Os professores e pais de criana hiperativa devem saber lidar com a falta de ateno, impulsividade e instabilidade emocional da criana. A impulsividade ou falta de autocontrole nas crianas comportamento inicialmente controlado pelos adultos, desde a sua fase inicial de vida, seguindo certas normas que, freqentemente, vo contra os desejos da criana. E tais normas externas ou impostas acabam internalizadas pela criana no decorrer de seu desenvolvimento, de forma que o controle externo d lugar ao autocontrole (BENCZIK, 2002, p. 29). Elas tm dificuldades em se adaptarem ao meio em que vivem e tambm no correspondem s expectativas dos adultos por causa do excesso de estresse das pessoas que convivem com essas crianas. As meninas tm menos sintomas de hiperatividadeimpulsividade que os meninos, embora sejam igualmente desatentas, o que fez com que se acreditasse que o TDAH s ocorresse no sexo masculino. Na idade pr-escolar, estas crianas mostram-se agitadas, movendose sem parar pelo ambiente, mexendo em vrios objetos ao mesmo tempo, como se estivessem ligadas por um motorzinho e, constantemente, pedem para sair da sala ou da mesa de jantar. Portanto, a hiperatividade um problema que deve ser controlado e, importante que os pais e seus filhos hiperativos desenvolvam uma compreenso em nvel de senso comum dos problemas hiperativos. Os mltiplos problemas de comportamento das crianas hiperativas podem facilmente ser mal-definidos e mal-interpretados, os pais precisam compreender a questo da incapacidade no controle de desobedincia em relao aos problemas (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 2004, p. 229). Para esses autores anteriormente citados, o TDAH no se associa necessariamente s dificuldades na vida escolar da criana ou adolescente, mesmo que a dificuldade seja uma queixa freqente de pais e professores. mais comum que os problemas de aprendizagem na escola sejam de comportamento, como desafiadoras, teimosas, provocadoras e desinteressadas. As crianas hiperativas tambm podem ter esses comportamentos. A manifestao dos sintomas de hiperatividade, como atividade motora excessiva, caracterizada em crianas hiperativas e recebeu o nome de distrbio por causa da manifestao da atividade corporal excessiva e por ser desorganizada.
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Na verdade, o TDAH um transtorno com variedades de mudanas no quadro, com o tempo outros transtornos podem se associar ao problema e muitas vezes se sobrepor a ele. Os sintomas do TDAH so muito variados, de brandos a graves, podendo causar depresso, ansiedade, uso de drogas, principalmente em adolescentes e adultos. Muitos dos adolescentes desistem dos estudos, ficam repetentes ou at so expulsos das escolas, diz-nos Souza (2000). Armstrong (2003) acredita que as principais conseqncias dos efeitos do TDAH o baixo rendimento escolar, a dificuldade de relacionar-se com os colegas, principalmente com amigos, conflitos familiares, sociais e emocionais, tambm a predisposio a distrbios psiquitricos. As crianas que apresentam o TDAH so inteligentes e criativas, porm seu desempenho sempre parece ser inferior ao que se espera para sua capacidade intelectual. As crianas com TDAH apresentam mais problemas psicolgicos do que as crianas que s possuem dificuldades escolares e que no so portadoras de TDAH. Mattos diz que: baixa auto-estima, oscilaes grandes de humor, sensao de fracasso e instabilidade nas relaes com os demais colegas, so as queixas mais freqentes. As crianas e os adolescentes com TDAH tendem a serem mais rejeitados pelos colegas (2005, p. 35). Ressalta-se que os problemas familiares, como: alto grau de discrdia conjugal, baixa instruo da me, famlias com apenas um dos pais, funcionamento familiar catico e famlias com nvel socioeconmico mais baixo, podem ser mais conseqncias do que causas do TDAH, afirmam os pesquisadores em suas pesquisas recentes (Equipe da ABDA, 2005). Entende-se que as variedades dos sintomas que caracterizam o transtorno do dficit de ateno, hiperatividade/impulsividade causam tambm os mais variados efeitos nas crianas portadoras dessa sndrome. Neste caso, os autores e autoras nos apontam alguns dos efeitos que acarretam srios prejuzos, como os conflitos com famlia, colegas, professores e amigos, dificuldade na aprendizagem, fadiga, baixa auto-estima, ansiedade, depresso, desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, instabilidade emocional, uso de lcool, drogas etc. Por isso, entende-se o porqu da importncia dos cientistas estarem discutindo, buscando mais informaes e estudando as causas do TDAH e de estarem nos informando, pois com esclarecimentos fica mais fcil de se conviver e se lidar com o portador, principalmente crianas, pois a falta de informao das pessoas sobre o assunto acaba, at mesmo, prejudicando ainda mais os portadores de TDAH. Rohde e Mattos (2003) fazem a seguinte afirmao sobre os dois distrbios associados ao TDAH, o primeiro caso o opositivo-desafiador, a
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criana do tipo que desafia outras pessoas o tempo todo, arrisca-se em atividades que colocam sua vida em perigo, mente e desobediente aos pais. E o segundo caso o transtorno de conduta, a criana pode praticar atos perversos e vndalos, como matar animais e at mesmo provocar incndio. Nesses dois casos a forma com que a criana procura se defender, pois durante a infncia foi rotulada de problemtica, desmotivada, avoada, malcriada, indisciplinada, irresponsvel e at mesmo criticada de pouco inteligente. O que no verdade e muitas vezes, o estresse provocado por essa situao tambm leva o paciente a contra atacar. Nesta afirmao esclarece-se que h outros distrbios associados ao TDAH to prejudiciais aos indivduos, que podem causar danos, at tragdias, levando-nos a pensar que muito mais agravante do que imaginamos. Mas quero frisar que nem todos os portadores tm esses distrbios. Rohde e Benczik (1999) nos dizem que os pais e os professores devem saber que as crianas com TDAH tm muitas qualidades positivas. Muitas vezes so atrevidas, curiosas, energticas e at engraadas, porm espertas, sonhadoras e tambm, muitas vezes, o comportamento espontneo. As crianas trazem preocupaes para a famlia, sendo um grande desafio para pais e professores, pois o TDAH causa um grande impacto tanto na vida familiar como escolar e social da criana. Neste sentido, percebe-se tambm, que apesar dos desafios para pais e professores/as, lidarem com as dificuldades de comportamento e com o baixo rendimento no ensino-aprendizagem das crianas no significa que eles no so capazes de trabalhar com elas. preciso ter conhecimento sobre o TDAH para ajudar as crianas no processo educacional. E quanto mais informado o profissional estiver a respeito do TDAH, suas complicaes e formas de manejos, maior ser a chance de a criana conseguir um bom desempenho escolar. importante saber tambm que o TDAH se baseia na avaliao da manifestao, relacionada desateno, hiperatividade e impulsividade. E o diagnstico s realizado, at o presente momento, com profissionais especialistas no assunto, como neurologistas, psiquiatras, psiclogos etc. Alm do diagnstico, deve-se fazer o reconhecimento do tipo de TDAH, que extremamente fundamental, j que o profissional poder conduzir o caso, propondo estratgias e trabalhando de acordo com as necessidades da criana/adolescente, sejam estas, escolares, emocionais e/ou sociais e tambm fazer os encaminhamentos necessrios. Como conceito bastante genrico e pode dar margem a compreenses equivocadas. At a presente data no existe qualquer mtodo laboratorial, de neuroimagem ou neurofisiolgico entre os exames complementares capaz de confirmar o diagnstico[...] (CYPEL, 2003, p. 21).
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Afirmam Rohde e Benczik (1999) que o TDAH um problema srio e que precisa de tratamento especfico por longo prazo. O tratamento na criana deve ser iniciado aps perceberem que ela portadora de algum tipo de transtorno, e somente o especialista no assunto poder comprovar se a criana realmente hiperativa, pois, muitas vezes, ela agitada, teimosa e impulsiva, mas no hiperativa. Ela pode ter sintoma parecido com a hiperatividade devido educao negligenciada ou muita liberdade. necessrio fazer diagnstico na criana para saber a causa do no rendimento escolar, ou se ela tem outros tipos de dificuldades especficas na aprendizagem. O TDAH no um transtorno benigno e, sim, maligno, quando no tratado. Para esses autores citados, o tratamento mais eficiente para os pacientes hiperativos combinando uma srie de fatores como: a ajuda dos pais, professores, mdicos e psiclogos e, em certos casos, com medicamentos. Cabe aos pais e professores aprenderem a lidar com o estresse e dar instrues s crianas, encorajando-as e ensinando os comportamentos corretos. E, de acordo com Rohde e Mattos (2003), a base do diagnstico est formada pela histria, observao do comportamento atual do paciente e relato dos pais e professores sobre o comportamento da criana nos diversos ambientes que freqenta (casa, escola). E quanto s fontes para a coleta de informaes, sabe-se que existe baixa concordncia entre os informantes, criana, pais e professores sobre a sade mental de crianas. Estas normalmente subinformam sintomas comportamentais e apresentam baixa concordncia teste-reteste para os sintomas de TDAH. Os pais so os melhores informantes para os critrios diagnsticos do transtorno. Eles convivem mais tempo com as crianas. Os professores tendem a superinformar os sintomas de TDAH, principalmente quando h presena concomitante de outro transtorno disruptivo do comportamento. Ressalta Furtado (2003) que nem todas as crianas com problemas de comportamentos so crianas hiperativas. muito importante no confundir com crianas sem limites, muitas vezes a famlia tem dificuldade em estabelecer regras na educao da criana, ou pode ser que a criana tenha problemas psicolgicos, pois muitas crianas conviveram e convivem em ambientes cheios de conflitos. Por isso, o rendimento escolar dessas crianas em relao s outras crianas baixo. Benczik (2002) nos fala que os sintomas de hiperatividade podem se manifestar em crianas que tm outros problemas da infncia e necessrio um exame cuidadoso. As informaes mdicas, pedaggicas e comportamentais devem estar reunidas, organizadas e avaliadas. A avaliao extremamente fundamental e cuidadosa com os pais e professores
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sobre todos os sintomas da criana. Como em qualquer avaliao em psiquiatria da infncia e adolescncia, a histria do desenvolvimento, mdica, escolar, familiar, social e psiquitrica da criana deve ser obtida com os pais. Percebe-se que se deve ter um conhecimento mais profundo do que TDAH, uma conscientizao da importncia de se ter diagnsticos precisos, especficos, precoces, teraputicos e pedaggicos para se iniciar os primeiros passos para o tratamento. Mattos (2005) ressalta que o tratamento com medicamentos sempre deve ser feito, se o diagnstico de TDAH estiver claro, se realmente existir desateno, hiperatividade e impulsividade que causam problemas significativos na escola, no ambiente familiar, no trabalho e no convvio com as outras pessoas. O uso de medicamento importante individualizao de cada caso, para se definir quais so as condies e quais os fatores que participam na determinao da distoro do comportamento de cada um para fazer tratamento mais conveniente, nos diz Cypel (2003):
O efeito de alguns medicamentos tem como mecanismo de ao favorecer uma maior concentrao dos neurotransmissores [...]. Este efeito medicamentoso depende da droga utilizada e das caractersticas de cada criana, isto , duas crianas com sintomas semelhantes podero ter respostas diferentes a um mesmo medicamento (p. 84).
Segundo o psiquiatra Andrade, (apud GENTILE, 2000, p. 31) em casos leves o distrbio pode ser tratado apenas com terapia e reorientao pedaggica. Os casos graves necessitam de tratamento com medicamentos. O tratamento feito por um perodo mnimo de dois anos, mas deve durar at a adolescncia, quando os sintomas diminuem ou desaparecem, graas ao amadurecimento do crebro, que equilibra a produo da dopamina (substncia presente no crebro que transmite o impulso nervoso de uma clula para outra no crebro). E em alguns casos o tratamento feito por toda a vida. Visto que o tratamento do TDAH medicamentoso e por muitos anos. Nos casos em que os sintomas persistem de modo significativo na vida adulta, o medicamento ser tomado por toda a vida adulta. A medicao deve ser correta, pois a dose varia de organismo para organismo e o acompanhamento do tratamento feito por meio da avaliao. Tambm importante ouvir pais, professores e pessoas que convivem diretamente com o portador e principalmente, ouvir cuidadosamen24
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te o prprio portador. Alm disso, importante impor limites especiais s crianas com TDAH, principalmente porque os medicamentos utilizados no tratamento no curam a doena, somente amenizam os sintomas. preciso reorganizar a educao da criana conforme as literaturas, diante de uma criana com dficit de ateno e hiperatividade necessrio que seja adotada uma criteriosa avaliao multiprofissional, procurando atender todas as circunstncias que a cercam, tanto familiar, escolar e social, pois dessa forma estaro colaborando para melhor compreenso de seu comportamento no meio em que vive. Constatei que esta pesquisa de extrema importncia. Constitui-se em um dos possveis caminhos para o conhecimento sobre o TDAH, que est associado s dificuldades de convivncia na sala de aula e o baixo rendimento no ensino-aprendizagem das crianas portadoras de algum tipo de transtorno. necessrio e urgente capacitar os profissionais da educao para o conhecimento de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, tendo em vista que eles so os primeiros a perceber as dificuldades da criana em funo do TDAH, e segurar essa criana em sala de aula. E alm disso, a importncia tambm da incluso em sala, porque h a necessidade, at por uma questo social. Portanto, de extrema importncia pais e profissionais da educao estarem sempre atualizados sobre o assunto, assim podero ajudar a criana, buscando subsdios para a soluo das dificuldades de comportamento e ensino-aprendizagem. Hoje, os profissionais da educao devem apresentar-se como um elemento ativo, capacitado nas informaes para compartilhar conhecimentos especficos e gerais para um melhor resultado do ensino x aprendizagem. A interao professor x professor, professor x famlia no deve ser apenas conteudistas e, sim, uma comunicao efetiva entre famlia, escola e aluno. neste tringulo que deve haver um elo de cumplicidade mtua entre os profissionais da educao, para que de alguma forma possa detectar, administrar e resolver os problemas da aprendizagem, assim como os conflitos, a disciplina e o desenvolvimento das habilidades da criana com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. importante tambm ressaltar que a convivncia de uma criana portadora de algum tipo de transtorno torna-se difcil, medida que seus familiares, profissionais da educao e outros desconhecem os fatores causadores e os efeitos que implicam na alterao de seu comportamento, pois sabendo trabalhar com a criana portadora de TDAH, ela no ter tantos problemas quanto ao rendimento da aprendizagem e nas relaes interpessoais. E foi a partir dos conhecimentos adquiridos nas literaturas que cheguei concluso de que as dificuldades na convivncia na sala de aula
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e baixo rendimento na aprendizagem por no estarem, as escolas e as famlias, preparadas. Pois, dificuldades de comportamento e de aprendizagem podem ser conseqncias da hiperatividade, que vem sendo um caso preocupante na escola pblica. Pois, enquanto houver problemas como a falta de conhecimento da famlia, dos educadores e da sociedade em si e uma populao no conhecedora do assunto e sensibilizada para mudana de novos tratamentos, novas tcnicas e novas metodologias, a falta de uma sala especial e com menos alunos na sala, a doena ser mais agravante. Visto que, o fracasso escolar no est associado s desordens neurolgicas, mas na maioria das vezes, o ambiente familiar tem grande participao nesse fracasso, podendo ser falta de ateno e desinteresse. Esses aspectos precisam ser trabalhados para se obter melhor rendimento intelectual. E a escola e o meio social tambm tm a sua responsabilidade no que se refere ao fracasso escolar. Todos os profissionais da educao devem saber que portadores de TDAH no so alunos diferentes, pois os bons profissionais da educao devem ser bons para todos ou tentar, na medida do possvel, serem flexveis, ter um bom modo de observar e repensar seu trabalho. Referncias Bibliogrficas ANDRADE, E. R. de. Indisciplinado ou hiperativo? Nova Escola, So Paulo, n. 132, maio, 2000. p. 30-32. ARMSTRONG, T. Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade. ABDA. Maro, 2003. Disponvel em: <http://www.hiperatividade.com.br>. Acesso em: 20 de agosto, 2005. ASSOCIAO BRASILEIRA do DFICIT de ATENO - ABDA, Hiperatividade: Pra quieto, menino! Revista: PRO TEST 40. Setembro, 2005. ASSOCIAO BRASILEIRA do DFICIT de ATENO - ABDA, Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, 2005. Disponvel em: <http: <http:// www.tdah.org.br>. Acesso em: 20 de agosto, 2005. BARKLEY, R. A. Transtorno de Dficit de Ateno Hiperatividade. Porto Alegre: ArtMed, 2002. BENCZIK, E. B. P. Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. Atualizao Diagnstica e Teraputica, um guia de orientao para profissionais. 2. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002. CYPEL, S. A criana com Dficit de Ateno e hiperatividade.Atualizao para pais e professores e profissionais da sade. 2. ed. So Paulo: Editora Lemos, 2003. FURTADO, A. Uma dificuldade de aprendizagem quase desconhecida e/ou mal interpretada. A hiperatividade. Junho, 2003. Disponvel em: <http:// www.hiperatividade.com.br> Acesso em: 10 de setembro, 2004.
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ENSINO ESPECIAL: A CONSTRUO DE PRTICAS INCLUSIVAS JUNTO A DOCENTES DA ESCOLA PBLICA

Paulo Csar Moreira1 RESUMO: A partir do momento em que a escola passa de fato e de direito a ter a nomenclatura de Escola Inclusiva, passa a haver a afirmao dessa necessidade, gerando no grupo de professores uma inquietao e ansiedade diante da necessidade da busca de base terica, associada a uma prtica diria. Com base nestes fatos, o presente estudo discute a incluso no Ensino Fundamental: sua fundamentao legal e sua implementao nas escolas pblicas brasileiras que passaram a ser, legalmente, consideradas como Escolas Inclusivas. No entanto, esse processo pode decorrer em vrios problemas relacionados infra-estrutura, recursos fsicos e profissionalizao dos educadores para uma adequada interao do aluno com necessidades especiais em escolas regulares, problemtica tica a ser discutida ao longo desde estudo. PALAVRAS-CHAVE: Incluso; Educao; Portadores de necessidades especiais; docente. ABSTRACT: From the moment the school passes in fact and law to take the nomenclature of Inclusive Schools, will be the statement of that need, creating the group of teachers a concern and anxiety in the face of the need to search for theoretical basis, associated with a daily practice. Based on these facts, this study discusses the inclusion in the elementary school: his legal reasoning and its implementation in schools Brazilian public who came to be, legally, regarded as Inclusive Schools. However, this process can take place in several problems related to infrastructure, physical resources and professionalism of educators for adequate interaction of the learner with special needs in regular schools, ethical issues being discussed over from study. KEYWORDS: Inclusion; Education; Persons with special needs; teacher.
Introduo Nas ltimas dcadas, deu-se incio a defesa de uma forma de Ensino Especial desenvolvida com o objetivo de incluir e adaptar os alunos com necessidades especiais escola e sociedade. A partir deste momento, a incluso vem assumindo um papel de promover a insero dos alunos com necessidades especiais na sociedade. No entanto, essa nova realidade gera, entre os profissionais, que atuam em escolas chama1
Mestre em Educao. Professor do curso de Pedagogia na Faculdade Santa TerezinhaDF. E-mail: paulluscesar@yahoo.com.br
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das inclusivas, uma desconfortvel sensao de mal estar, haja vista que a falta de uma qualificao profissional adequada para atender aos alunos com necessidades especiais tem causado, nestes profissionais, sentimentos como inseguranas e incertezas sobre como lidar com as divergncias decorrentes desse processo. A realidade de muitas das escolas nas quais se impe implementao da educao inclusiva marcada por: turmas reduzidas, professores sem o preparo adequado para atender aos alunos especiais, infra-estrutura inadequada, que no facilita o acesso s dependncias da escola, e um currculo e proposta pedaggica que precisam ser adaptados. Mediante esse quadro surgiu a necessidade de um estudo nessa rea, haja vista que a falta de uma capacitao real do grupo docente por parte das instituies competentes e idealizadoras dessas propostas de incluso torna-se uma necessidade constante. Diante dessa realidade, surgem as questes a serem abordadas quanto qualificao dos professores que atuam nestas escolas: qual a postura do professor diante desta nova realidade? Como est sendo e/ou como ocorreu a formao profissional dos professores que atuam com alunos com necessidades especiais? O objetivo geral deste estudo analisar a fundamentao terica, suas bases legais e a proposta oficial de implementao referente incluso e o papel do docente nesse processo. Os objetivos especficos so: conceituar e definir o termo incluso; investigar/acompanhar a implantao da educao inclusiva nas escolas pblicas de Taguatinga Distrito Federal; avaliar a capacitao profissional dos professores no que se refere incluso. Para alcanar tais objetivos, buscou-se a construo de uma base terica em obras de autores como: Cavalcante(2005), Machado (2005), Mantoan (2005), Nogueira (2004), Pinto (1999), Silva (2003) entre outros. Movimento da incluso de alunos com necessidades especiais A obteno de dados histricos especficos no precisa quando se estuda a ocorrncia e a inter-relao da sociedade e a deficincia na antiguidade de povos romanos e gregos. A economia nesses pases se fundamentava nas atividades de produo e de comrcio agrcola, pecuria e de artesanato. A sociedade da poca era dividida em nobreza e a populao das classes menos favorecidas. A esse segundo grupo era destinado produo e ao primeiro os lucros. Esse povo era considerado subumano, suas vidas no tinham valor, e este s era atribudo pelos nobres em funo da sua utilidade prtica. As pessoas eram valorizadas pelo que produziam, portanto as que no podiam produzir eram segregadas. Principalmente as pessoas
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diferentes, com limitaes funcionais e necessidades diferenciadas, eram exterminadas por meio do abandono. Em pocas passadas, isso era tico e moral. At mesmo nos relatos bblicos faz-se referncia aos portadores de deficincia (cegos, cochos, leprosos) como pedintes, rejeitados ou amaldioados, mostrando a excluso social. Segundo Kanner (1964, p. 5) a nica ocupao para os retardados mentais, encontrada na literatura antiga a de bobo ou palhao, para diverso dos senhores e de seus hspedes. Na idade mdia, com o advento do Cristianismo, houve um fortalecimento da Igreja Catlica e uma significativa mudana poltica administrativa da sociedade: o Clero, que comandava a nobreza e o povo. Neste perodo, o povo continuava como na antiguidade, com a responsabilidade do trabalho sem poder decisrio. Mas mudou-se a concepo em relao s pessoas doentes, defeituosas e mentalmente afetadas, pois j no poderiam ser exterminadas, uma vez que eram Criaturas de Deus; porm, continuavam ignoradas prpria sorte ou dependentes da misericrdia dos outros A partir do sculo XIII, surgiram as primeiras instituies para abrigar deficientes mentais e as primeiras legislaes. Neste perodo, a Igreja passou por mudanas, comeando assim a perder poder poltico e econmico, gerando dois movimentos: a Inquisio Catlica e a Reforma Protestante. Com a Inquisio, houve muitas perseguies, torturas e exterminaes das pessoas deficientes, principalmente os deficientes mentais, que no conseguiam se justificar. J na Reforma Protestante a situao no melhorou, pois se instalou uma rigidez tica, com uma intolerncia gritante aos deficientes que foram considerados demonacos. Estes fatos ficam evidenciados atravs das citaes feitas por diversos autores como:
[...] poca dos aoites e das algemas [...] (PINTNER, 1933) O homem o prprio mal, quando lhe falea a razo ou lhe falte a graa celeste a iluminar-lhe o intelecto: assim dementes e amentes so, em essncia, seres diablicos. (PESSOTTI, 1984, p.12). [...] expiador de culpas alheias, ou um aplacador da clera divina a receber, em lugar da aldeia, a vingana, como um pra-raios [...] (PESSOTTI, 1984, p. 5).
A partir do sculo XVI, com a Revoluo Burguesa, no que se refere s causas da deficincia, novas idias comearam a surgir referentes sua natureza orgnica, como produto de causas naturais. Essa Revo31
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luo ocorreu no mbito das idias, derrubou as monarquias, destruiu a hegemonia religiosa e implantou uma nova forma de produo que foi o capitalismo mercantil. Surge ento, uma nova diviso social do trabalho: os donos de produo e os operrios. Segundo Silva (2003, p. 12):
[...] com base numa anlise histrica e crtica dos processos de produo, acompanhamos como o homem, na organizao capitalista, passa a ser concebido como homem-mquina e seu corpo, reduzido a um corpo funcional. Deste modo, o corpo torna-se corpo produtivo e nessa dimenso deve ser concebido e abordado. O corpo, sobretudo daqueles destinados ao trabalho material, passa a ser abordado como corpoobjeto, como um sistema constitudo de partes [...].
Com os avanos da medicina, no sculo XVII, fortaleceu-se a tese da organicidade, pois se defende que as deficincias so causadas por fatores naturais e no espirituais, surgindo ento as aes de tratamento mdico dessas pessoas deficientes, estimulando o seu desenvolvimento. A partir do sculo XIX comearam a ser feitos estudos para estudar os deficientes, procurando formas mais adequadas de atendimento s suas necessidades. Desenvolve-se, ento, a segregao institucional: os deficientes eram tratados como um doente, excludo da famlia, e da sociedade ou acolhidos em asilos de carter religiosos e filantrpicos. Esta nova forma de atendimento ao deficiente tornou possvel o modelo de assistncia institucionalidazada, que se consolidou por mais de 500 anos, uma vez que as pessoas com deficincias eram segregadas em Instituies, como conventos, instituies residenciais especiais, permanecendo isoladas como em prises, longe do convvio social e familiar. Este modelo comeou a ser contestado criticamente a partir do sculo XX. Vrios autores publicaram estudos sobre o tema, apresentando dados observados demonstravam a inadequao e ineficincia em realizar o que era proposto: favorecer a preparao ou a recuperao das pessoas com necessidades educacionais especiais para a vida em sociedade. O movimento contra a institucionalizao foi fortalecido pelo capitalismo financeiro, pois manter estas pessoas nas instituies ficava muito caro. No Brasil, o atendimento aos deficientes se deu oficialmente em 12 de outubro de 1854, quando D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Em 1942, j havia 40 escolas pblicas que prestavam algum tipo de atendimento a deficientes mentais.
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Pouco a pouco, as ONGs, como a Sociedade Pestalozzi, a AACD (Associao de Assistncia a Criana Defeituosa) e a APAE (Associao de Pais e Amigos do Excepcional), realizaram um extenso trabalho de atendimento e tratamento de diversos tipos de deficincia, oportunizando s pessoas com necessidades especiais maiores condies de ingresso nas escolas, no mercado de trabalho e, principalmente, na garantia de seus direitos como cidados. Assim a deficincia saiu do mbito da sade para o mbito da educao. Outro fato que tambm contribuiu para este enfraquecimento, por volta da dcada de 60, foi um processo geral de reflexo e crtica sobre os direitos humanos, principalmente os direitos da minoria. Surge, neste momento, um outro paradigma, denominado pelos estudiosos no assunto de Paradigma de servios, que significa localizar no sujeito o alvo da mudana, tornando-se necessrio, tambm, a efetivao de mudanas na comunidade, objetivando oferecer s pessoas com necessidades especiais os servios e recursos de que necessitam para viabilizar as modificaes. Esse processo ocorreria de trs formas: atravs da avaliao feita por profissionais, da interveno dessa equipe e da integrao desse indivduo comunidade. Essa integrao foi criada no no intuito de ajudar a pessoa com necessidade especial e sim, para que fossem normalizados, cabendo sociedade garantir o desenvolvimento de um movimento para assegurar a todos os cidados, inclusive aos com necessidades educacionais especiais, a possibilidade de aprender a administrar a convivncia digna e respeitosa numa sociedade complexa e diversificada, proporcionando os suportes necessrios nos aspectos social, econmico, fsico e instrumental. Nos anos 70, a necessidade de uma poltica educacional especial foi se delineando quando o MEC assumia que a clientela da educao especial a que requer cuidados especiais no lar, na escola e na sociedade. Em 1986, a expresso alunos excepcionais foi substituda por alunos portadores de necessidades especiais Em 1990, o Brasil participou da conferncia Mundial sobre Educao para todos, j citada no incio desse texto, em que foram lanadas as sementes para a poltica de educao inclusiva. A prtica da incluso social baseia-se em princpios: na aceitao das diferenas individuais, na valorizao de cada pessoa, na convivncia dentro da diversidade humana. e na aprendizagem por meio de cooperao. Dentro desse contexto, a integrao significa a insero da pessoa com necessidades especiais no convvio social. J a incluso um termo que significa a transformao da sociedade como pr-requisito para pessoas com necessidades especiais, podendo, assim, caminhar em busca de seu desenvolvimento e, enfim, exercer sua cidadania.
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Neste momento, os termos incluso/integrao so usados no mesmo sentido: o de inserir o portador de necessidades especiais numa educao integrada, norteada pelo princpio da normatizao, que significa no normalizar as pessoas, mas de normalizar o contexto em que se desenvolvem. Este princpio implica num segundo que o da individualizao, onde os apoios ou servios organizar-se-o de tal forma que cheguem onde houver necessidade, ou seja, o atendimento educativo se ajustar s caractersticas e particularidades de cada aluno. A educao deve ser, por princpio, liberal, democrtica e no doutrinria. Dentro dessa concepo ideolgica, o educando , acima de tudo, digno de respeito em suas caractersticas individuais como pessoa. Tem deveres e direitos, constitucionalmente reconhecidos, e que precisam ser garantidos. A educao como sendo direito de todos, deve enquanto poltica se adequar para atender a toda e qualquer necessidade do cidado. Desta forma, para falar de educao inclusiva, preciso abordar, antes, a questo da incluso social, ou seja, o processo de se tornar participantes do ambiente social total (a sociedade humana vista como um todo, incluindo todos os aspectos e dimenses da vida o econmico, o cultural, o poltico, o religioso e todos os demais, alm do ambiental) todos aqueles que se encontram, por razes de qualquer ordem, excludos. A educao inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional de qualquer criana ter acesso ao Ensino Fundamental, j que pressupe uma organizao pedaggica das escolas e prticas de ensino que atendam s diferenas entre os alunos, sem discriminaes indevidas, beneficiando a todos com o convvio e o crescimento na diversidade. Acredita-se que a escola tem um papel fundamental no processo ensino-aprendizagem, pois depois da famlia um espao fundamental para a construo da subjetividade do aluno e tambm para o exerccio de sua socializao e cidadania. A escola pblica de qualidade deve ser construda a cada dia. Para isso preciso preparar a escola para inserir nela o aluno especial, realizando transformaes que vo desde eliminar barreiras de acesso - construir rampas, construir toaletes especiais etc. at adaptao curricular e, principalmente, formar educadores capazes de promover um ensino de qualidade para esses alunos. O primeiro passo ser a conscientizao dos padres de dignidade. V-se que a defesa no se avanar na consolidao das garantias sociais enquanto a sociedade civil no encaminhar um projeto solidrio nessa direo. A exigncia de condies mnimas precisa fazer parte do padro de dignidade que a sociedade quer ver reconhecido. O Estado deve consolidar e regular tais garantias, mas sua efetivao decorre de
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exigncia da sociedade. preciso construir uma pedagogia da incluso, no basta a palavra de ordem: toda criana na escola. O processo de incluso complexo, porm no se pode deixar de reconhec-lo. Os educadores no tm o compromisso clnico e sim educacional. Infelizmente, o sistema educacional vigente caminha lentamente em busca do ideal de incluso, o que comprovadamente tem gerado problemas da sociedade, uma vez que se deve canalizar os potenciais dos alunos em benefcio do seu desenvolvimento pleno e, conseqentemente, da sociedade. Portanto, tm-se vrios desafios. Considera-se que, a princpio, os educadores devem conhecer experincias, buscar fundamentao terica para que a partir da possam cobrar dos governantes as medidas necessrias. Cabe a cada indivduo desempenhar o seu papel, buscando questes que devem ser tratadas na individualidade. A incluso no um processo que ocorre apenas no Brasil. Os governos assumiram um compromisso social: incluso com qualidade. Colocar o aluno na escola com um trabalho que atenda a seus interesses e peculiaridades. O discurso tem que ser compatvel com a prtica. Desde ento, a incluso tem sido um tema constante. A Revista Nova Escola (2005) traz a reportagem A Escola que de todas as crianas parte do pressuposto de que ao conviver com as diferenas, alunos e professores se tornam cidados solidrios (CAVALCANTE, 2005, p. 40). O texto ainda nos diz que:
Por falta de informao ou omisso de pais, de educadores e do poder pblico, milhares de crianas ainda vivem escondidas em casa ou isoladas em instituies especializadas, situao que priva as crianas com ou sem deficincia de conviver com a diversidade.
No entanto, percebe-se que a incluso cresce a cada ano. Porm, o desafio neste momento oferecer a todos uma educao de qualidade. A professora Maria Teresa Egler Mantoan (2005), aps estudos realizados desde 1989 e experincias em Portugal, conclui que a incluso colabora para a solidariedade humana. Observa-se, ento, que a angstia e insegurana dos educadores frente a incluso est associada, segundo a Psicloga Adriana Marcondes Machado (2005), ao fato de no sermos formados para conviver com as diferenas, que compem a sociedade em geral, pois no existem igualdades entre os seres humanos, mas sim algumas identificaes ao longo de suas trajetrias de vida.
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No cabe escola ou a seus educadores, a aceitao ou no da incluso de pessoas com necessidades educativas especiais, pois a Constituio Federal garante, em seu art. 205 O Direito de todos Educao, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, preparando-a para a cidadania e qualificando-a para o trabalho (Brasil, 1988). Assim sendo, todos devem se adaptar a essa nova realidade educacional, fazendo as mudanas necessrias e capacitando seus docentes para tal proposta. Neste sentido, Pinto (1.999) ressalta que a incluso consiste num processo de cidadania inerente a todas as polticas sociais bsicas: educao, sade, segurana, moradia, lazer e trabalho. Exige uma nova arquitetura social, uma nova arquitetura para os processos e para as relaes entre as pessoas. O ensino especial e sua fundamentao legal importante que a escola tenha conhecimento das leis j conquistadas pelas pessoas com necessidades especiais e contribua para seu cumprimento. Destaca-se entre elas a Lei n 7.853/91 que, alm de reafirmar os direitos dessas pessoas, criminaliza o preconceito e prev punio de 1 a 4 anos de cadeia para a autoridade que impedir a matrcula de crianas sob alegao das necessidades especiais. A educao dos alunos com necessidades educacionais especiais, importante lembrar, tem os mesmos objetivos da educao de qualquer cidado. Algumas modificaes so, s vezes, requeridas na organizao e no funcionamento da educao escolar para que tais alunos usufruam dos recursos escolares de que necessitam para o alcance daqueles objetivos. As necessidades educacionais especiais so definidas e identificadas na relao concreta entre o educando e a educao escolar. Assim, os recursos educacionais especiais requeridos em tal situao de ensino-aprendizagem que se configuram como Educao Especial e no devem ser reduzidos a uma ou outra modalidade administrativa e pedaggica como classe especial ou escola especial. Todavia, a presena de necessidades educacionais especiais, cujo atendimento esteja alm das condies e possibilidades dos professores e dos demais recursos escolares comuns, demandar a proviso de auxlios e servios educacionais propiciados por professores especialmente preparados para atend-las. Por outro lado, as necessidades educacionais especiais so, s vezes, acompanhadas de necessidades especiais de outras ordens e que requerem tambm a interveno da escola no sentido de encaminhar, orientar ou viabilizar o atendimento necessrio, ainda que do mbito social, mdico ou outro, de forma indireta, cooperativa e integrada educao escolar.
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Neste sentido, fica claro a urgncia dos educadores e pesquisadores, ligados principalmente educao, juntarem esforos para pesquisar e discutir esta temtica, em todos os nveis e modalidades de ensino. com base nas declaraes Universal e Americana dos direitos humanos de 1948, na Declarao Mundial de Educao para Todos, de 1990, na Declarao Mundial de Salamanca, de 1993, na Constituio do Brasil de 1988, na Reunio de Am, na Conveno de Guatemala, na Lei 9.324/96 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que traduzem direitos fundamentais para as pessoas com necessidades especiais. A Constituio Federal brasileira, assim como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que so dispositivos legais j nos bastaram para assegurar a pessoa com deficincia o acesso mesma em sala de aula de crianas ou adolescentes sem deficincia. Os agrupamentos apontados por alguns educadores, entre eles a impossibilidade prtica da incluso, j no justificam o no cumprimento da lei. Esta garante e educao para todos, em um mesmo ambiente de forma mais diversificada possvel objetivando atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania. No Brasil, a Constituio de 1988, assim como a LDB 9.394/96 ( Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ) destacam a importncia e urgncia de promover-se a incluso social educacional como elemento formador da nacionalidade. Os sistemas de educao federal, estadual e municipal, assim como a rede privada de escolas tm empenhado esforos no sentido de operacionalizar os dispositivos legais que exigem ou amparam iniciativas no caminho da incluso escolar. A legislao a respeito, recente e ainda pouco conhecida at pelo professorado, coloca a questo nos termos os mais amplos possveis: a incluso escolar para todos aqueles que se encontram margem do sistema educacional, independentemente de idade, gnero, etnia, condio econmica ou social, condio fsica ou mental. A radicalidade com que a legislao contempla a incluso escolar principalmente quanto populao com necessidades especiais, entre eles os deficientes fsicos e mentais tem suscitado questionamentos da sociedade e de grupos especficos como os agentes educacionais, pais e mesmo das clientelas-alvo sobre a forma de operacionalizar a incluso, mesmo sendo consenso geral a necessidade e o direito incluso. Os questionamentos so de todo tipo tcnicos, administrativos, institucionais e a maior parte revelando dois aspectos fundamentais: a ignorncia sobre as caractersticas das clientelas a serem includas e o preconceito gerado a partir dessa ignorncia.
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A LDB 9.394/96 definiu a Educao Especial como uma modalidade de educao escolar que permeia todas as etapas e nveis de ensino e a Resoluo do CNE 02/2001 regulamentou seus artigos 58, 59 e 60, garantindo aos alunos com necessidades educacionais especiais o direito de acesso e permanncia no sistema regular de ensino. Em seu artigo 208, inciso III, a Constituio Federal utiliza-se do termo preferencialmente o que tem gerado um entendimento equivocado em relao a esse dispositivo. Esse atendimento previsto em lei no admite a substituio do ensino regular pelo especial, pois ocorreria um desacordo dentro da prpria lei. Pela Constituio Federal, Capitulo II, Seo I, art. 205, a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade (...) Por si, este artigo j valeria para os deficientes. Alm disso, o artigo 208, inciso III reassegura (...) o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Por ltimo, a Lei Federal 7.853/89 dispe sobre o apoio aos deficientes e sua integrao social, definido o preconceito como crime. Nesse sentido, nenhuma escola ou creche pode recusar, sem justa causa, o acesso do deficiente instituio. Existem penas aos infratores, de um a quatro anos, alm de multa. O termo especializado refere-se ao que necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender s especificidades dos alunos com deficincia. O atendimento educacional especializado ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que em funo das condies especficas dos alunos no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular (Constituio Federal, 1988, art. 59 2). O paradigma da incluso dos alunos com necessidades especiais implica a reestruturao dos sistemas de ensino, a partir da qualificao e capacitao dos educadores, viabilizando a reorganizao escolar de modo a assegurar aos alunos as condies de acesso e, principalmente, de permanncia, com sucesso nas classes do ensino regular. A Lei n. 11.666/91, do Estado de Minas Gerais, prev que todo prdio pblico tenha as adaptaes necessrias para facilitar o acesso das pessoas com necessidades especiais. No entanto, tanto as escolas pblicas estaduais e municipais, creches e postos de sade, quanto outros prdios pblicos, continuam a serem construdos com barreiras arquitetnicas. A Lei 10.359/91 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como a lngua oficial para educao de surdos, e mesmo nas escolas especializadas so poucos os profissionais que dominam a LIBRAS. Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianas sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas
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no tempo e do jeito que lhe so prprios. fundamental que o professor tenha uma elevada expectativa pelo aluno. O sucesso da aprendizagem est em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposies naturais de cada aluno. As dificuldades, deficincias e limitaes precisam ser reconhecidas, mas no devem conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente acontece. Segundo a Revista Nova Escola (2005, p. 40) na escola que de todas as crianas, o papel do professor ensinar a ser solidrio e a conviver com a diferena. Muitas pessoas ainda entendem a Educao Especial como uma modalidade que substitui a escolarizao, voltada exclusivamente para crianas com necessidades especiais. Aos poucos essa confuso est se esclarecendo. Hoje, a Educao Especial entendida como modalidade de ensino que tem como objetivo quebrar as barreiras que impedem a criana de exercer a sua cidadania. Portanto, o atendimento educacional especializado apenas um complemento da escolarizao, e no substituto. Em entrevista Revista Nova Escola, a educadora Maria Teresa Mantoan diz: incluso o privilgio de conviver com as diferenas. Para ela, uma sociedade justa e que d oportunidade para todos, sem qualquer tipo de discriminao, comea na escola. Na escola inclusiva, crianas e jovens aprendem a ser solidrios, mas todos ganham ao exercitar a tolerncia e o respeito. Professores que vivem diariamente a experincia afirmam: quem aprende somos ns. S quem tem contato com essas crianas percebe que lidar com elas no difcil. um privilgio afirma a professora Simone, da Escola Viva. As crianas tambm percebem o quanto necessrio observar e respeitar as necessidades dos amigos. Esse senso de responsabilidade pelo bem-estar do outro um exerccio constante nas escolas inclusivas. As parcerias so fundamentais para garantir um bom atendimento e, quando a estrutura da escola no oferece o bsico, as parcerias so fundamentais, pois as crianas no podem esperar a construo de uma estrutura perfeita ou idealizada. Por isso, na rede pblica, feitas as adaptaes fsicas adequadas e estabelecidas as parcerias, o passo seguinte cobrar do poder pblico verba e apoio pedaggico. Necessidades educativas especiais O termo criana excepcional muitas vezes utilizado para se referir a uma criana particularmente inteligente ou a uma criana com talentos pouco comuns. No entanto, o termo tem sido, geralmente, aceito para designar tanto a criana deficiente quanto talentosa. Para os objetivos deste estudo, se define como criana especial quela que difere da criana tpica ou normal por: caractersticas mentais; capacidades
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sensoriais; capacidades neuro-motoras ou fsicas; comportamento social; capacidades de comunicao e deficincias mltiplas. Essas diferenas devem ser suficientemente notveis a ponto de requerer a modificao das prticas escolares, ou de necessitar servios de educao especiais, para possibilitar o desenvolvimento at a sua capacidade mxima. Ao se definir uma criana excepcional como aquela que se desvia da normal do seu grupo, tm-se ento muitos tipos de excepcionalidades. As crianas so consideradas educacionalmente excepcionais somente quando as suas necessidades exigem a alterao do programa, isto , quando os desvios do seu desenvolvimento atingem um tipo e um grau que requerem providncias pedaggicas desnecessrias para a maioria das crianas. As crianas especiais ou excepcionais so com freqncia agrupadas para facilitar a comunicao entre os profissionais. comum encontrar-se a seguinte classificao:
Fonte: (Pinto, 1999, p. 13).
Antes de comear a apresentar toda a investigao no campo da educao especial, preciso definir o que ser deficiente e suas necessidades educativas especiais. Entende-se por aluno que tem necessidades educativas especiais quando a sua deficincia ou a sua imperfeio fsica ou psicolgica no lhe permite atingir, da mesma forma que os outros, aquilo que lhes ensinado normalmente na escola. Estes alunos necessitam de um complemento educativo adicional e diferente, com o objetivo de promover o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem, utilizando todo o seu potencial fsico, intelectual, esttico, criativo, emocional, espiritual e social, para que ele possa viver como cidado vlido, autnomo e ajustado.
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Contudo, ter necessidades educativas especiais no significa sempre ter deficincia fsica ou intelectual. Qualquer um de ns, numa dada altura da nossa vida podemos necessitar de um apoio suplementar para ultrapassar determinadas barreiras que se nos apresentam na aprendizagem. Para distinguir as causas de tais necessidades, tem-se de averiguar qual a natureza da necessidade, isto , se espordica ou permanente e se so ligeiras, mdias ou profundas. Um aluno que tem necessidades educativas pode ser motivo de uma diferena para os membros da turma, diferena essa, cada dia, acentuada pela desvalorizao de quem alvo. Em geral, estes alunos so pouco solicitados para trabalhos em grupo ou nas brincadeiras, pela sua falta de destreza, que os leva a no demonstrarem e a no desenvolverem as suas possveis aptides. Quando nasce uma criana deficiente, as pessoas tendem a mudar o seu comportamento diante dela, tornando a entrada na escola uma das situaes mais difceis para estas crianas. Da a importncia de a entrada na escola ser prevista o mais cedo possvel. Outro perodo crtico o da adolescncia, perodo no qual os valores sociais e as aspiraes se chocam com uma viso de personalidade dentro dessa realidade do deficiente. Dentro dos estudos sobre a personalidade, os problemas psicolgicos dos deficientes que tm sido investigados envolvem problemas de personalidade, limitao da experincia e da explorao corporal psicomotora, introverso, frustrao e, por vezes, dificuldades em assumir responsabilidades. A abordagem da problemtica da deficincia deve e tem de ser mais positiva em termos de direitos humanos. A inteno de ajudar ou de rejeitar tem um papel fundamental na socializao do indivduo, da que a opo seja no alimentar dicotomias: normal/anormal; mas super-las, avanando com a alternativa das necessidades individuais, ou melhor, das necessidades educacionais especiais. Por outro lado, tem-se que os inadaptados so os indivduos cujas atitudes e comportamentos ficam margem do seu envolvimento. Quando se pensa em inadaptados pensa-se mais em normas e em valores sociais, e no em termos de independncia funcional. Por natureza, a inadaptao uma condio de aprendizagem do deficiente e do no deficiente. A noo de inadaptado parece confusa e muito vaga, serve para tudo e para nada e no esclarece sobre as condies funcionais inerentes ao indivduo deficiente ou no. Por isso, no se pode confundir crianas inadaptadas com crianas deficientes. A criana inadaptada pode no ser deficiente. Porm, pode-se ter crianas deficientes perfeitamente adaptadas. A criana deficiente envolve um aspecto biomdico enquanto que a criana inadaptada reflete um aspecto social.
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A definio de criana deficiente aceitada internacionalmente, e que foi aprovada pelo Council of Exceptional Children (CEC) no I Congresso Mundial sobre o futuro da educao especial o seguinte:
A criana deficiente a criana que se desvia da mdia ou da criana normal em: caractersticas mentais, aptides sensoriais, caractersticas neuromusculares e corporais, comportamento emocional e social, aptides de comunicao e mltiplas deficincias, at ao ponto de justificar e requerer a modificao das prticas educacionais ou a criao de servios de educao especial no sentido de desenvolver ao mximo as suas capacidades.
A partir desta definio, pode-se estruturar um critrio para distinguir crianas deficientes de crianas no deficientes e crianas com ou sem dificuldades de aprendizagem. A criana com dificuldades de aprendizagem no deficiente. Na criana com dificuldades de aprendizagem verifica-se um perfil motor adequado, uma inteligncia mdia, uma adequada viso e audio, em conjunto com um ajustamento scio-emocional. Desta base, surge a necessidade de materializar a tendncia mais atual da integrao do deficiente, conferindo-lhe as mesmas condies de realizao e de aprendizagem scio-cultural, independentemente das condies, limitaes ou dificuldades que o ser humano apresenta. O direito igualdade de oportunidades educacionais o resultado de uma luta histrica dos militantes dos direitos humanos, luta que implica a obrigatoriedade do Estado garantir gratuitamente unidades de ensino para todas as crianas quer sejam ou no deficientes. Assim sendo, as principais transformaes que a escola deve apresentar para bem atender aos alunos com necessidades especiais so apresentadas a seguir. Adaptaes curriculares Na generalidade das escolas regulares a maioria das crianas e jovens com srias dificuldades educacionais ainda continua a receber uma educao segregada. Mas, a escola regular pode tornar-se especial, no s entendendo a idia da escolaridade obrigatria e bsica para todas as crianas e jovens, mas tambm procurando atender s necessidades individuais de todos os alunos quaisquer que sejam as suas dificuldades. De acordo com Mantoan (2005) as escolas especiais existem por causa das limitaes das escolas regulares em atenderem o complexo leque de capacidades e incapacidades entre alunos. Mesmo uma escola especial bem
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organizada no tem o direito de existir se uma escola regular garanta a mesma qualidade de educao. Na verdade, a maioria dos alunos com dificuldades educativas especiais no necessita de integrao, mas sim, que se evite a segregao, que pode ser feita atravs de medidas de discriminao positiva (a aceitao de que a igualdade de oportunidades em educao implica em alguns alunos que precisam receber mais do que outros, seja qual for o nvel de recursos que a escola possua). No entanto, h alguns alunos que apresentam dificuldades provocadas pela deficincia ou por problemas de comportamento que, pondo em causa a integridade de professor e colegas, so colocados em meio da no-segregao para a integrao ou, talvez, em ltima anlise, para a segregao. Por que incluir crianas com necessidades especiais na Escola Regular? A integrao de alunos com necessidades especiais no ensino regular e - num contexto mais amplo - a integrao na sociedade de toda a espcie de grupos segregados tem sido debatido nas ltimas dcadas por todo o mundo ocidental. Na ltima dcada, no sistema Educativo Portugus, tem-se assistido a um incremento notvel no movimento de crianas com necessidades especiais no contexto educativo regular. Segundo os dados publicados pelo Ministrio da Educao, o nmero de alunos atendidos pelas equipas de Educao Especial (Ensino Integrado) face aos alunos atendidos pelas Escolas Especiais (pblicas e privadas) intervm a situao desde 1982 at 1992. Em 1982, o atendimento das escolas de ensino especial era de 79% contra 29% a freqentar as escolas separadas do sistema regular. Toda esta tendncia baseada num sentimento de normalidade existente na sociedade em geral, ou seja, de acordo com esta idia, as crianas desenvolvem melhor as suas capacidades quando inseridas num grupo com as mesmas capacidades, mas no fcil explicar se se levar em considerao que uma criana cega, surda ou com paralisia cerebral ser provavelmente muito diferente das outras crianas, em todos os aspectos. Estas diferenas levam os pais e professores a proteger as crianas de insultos ou sarcasmos por parte dos colegas da escola regular. Desta forma, pode-se considerar que este aluno estaria mais protegido e o seu desenvolvimento seria melhor quando includo num pequeno grupo orientado por pessoal tcnico especializado. Na realidade, pode-se constatar que hoje em dia, os alunos que freqentam uma escola especial sofrem as mesmas agresses verbais e sarcasmos dos seus pares quando regressam ao seu seio, aparentando por vezes um nvel de auto-estima muito inferior ao dos outros alunos.
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Muitos destes jovens que passam os seus anos de escolaridade em escolas especiais tornam-se dependentes do regime de proteo que recebiam. Quando terminada a sua escolaridade mostraram-se incapazes de tomar quaisquer decises por iniciativa prpria, necessitando sempre de algum que os defenda e os proteja nos diferentes meios em que se encontra. Mas, as crianas e os jovens com necessidades educativas especiais no podem simplesmente ser colocados numa sala regular e esperar que a normalidade volte automaticamente. necessrio estruturar e desenvolver estratgias adequadas para que uma pessoa especial possa ser includa numa situao em que todos sintam mais normal como a planificao e desenvolvimento de arranjos no ambiente fsico e no ambiente social, a escolha de materiais e equipamentos da sala de aula, manipulao do espao disponvel para os alunos, reviso do papel do professor como iniciador das interaes sociais ou como meio, gestos dessas interaes, a maior ou menor estruturao das atividades prprias na sala de aula. A poltica da segregao, da separao ou da excluso anti-humana, na medida em que a condio de ser deficiente inequivocadamente uma probabilidade da condio de no-deficiente. De certa forma, a maioria dos seres humanos contm a gnese da deficincia, motivo pelo qual a poltica do futuro, em termos de integrao, dever orientar-se no sentido da anti-rejeio, ou seja, ter de adotar uma poltica de integrao onde a rejeio e a excluso sejam iguais a zero. A integrao compreende um valor constitucional que se deve consubstanciar a aceitao da diferena humana. Mas esse valor constitucional ter de respeitar a diversidade cultural e social e, em paralelo, a unidade da pessoa humana. Para tornar possvel uma poltica de integrao fundamental que se alarguem as oportunidades educacionais. Os programas e currculos tero de ser necessariamente diferentes, adaptados s necessidades educacionais especficas das crianas deficientes. A filosofia e o fundamento cientfico que tero de presidir elaborao do desenho curricular devero respeitar os estilos e os biorritmos preferenciais de cada criana, isto , devero adotar uma filosofia centrada na semelhana diferenciada e no na semelhana indiferenciada que tem caracterizado os programas escolares vigentes. A integrao no pode continuar a basear-se na sua ao em boas intenes que inmeras vezes escondem atitude de caridade, resignao e comiserao. A integrao subentende uma ao em prol de direitos humanos e fsicos, tendente a modificar a essncia e a estrutura da pr44
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pria escola. A escola ter de adaptar-se a todas as crianas, ou melhor, a variedade humana. No se pode continuar a defender que tem de ser a criana a adaptar-se s exigncias escolares, mas sim o contrrio. Efetivamente a escola, ou melhor, o sistema de ensino, no pode persistir excluindo sistematicamente as crianas deficientes, estigmatizando-as com a desgraa, rotulando-as com uma doena incurvel ou marcando-as com um sinal de inferioridade permanente. O sistema de ensino ter que equacionar o deficiente como um ser humano possuidor de um potencial de aprendizagem, de um perfil intra-individual e de um repertrio de comportamentos que tem de ser maximizados e otimizados pelo prprio processo educacional. A integrao, portanto, visa uma viagem de retorno, pretende restituir criana deficiente a classe regular, necessariamente com apoios, recursos, programas integrados, processo de avaliao, professores com novas atitudes e competncias e etc. Estas classes regulares tero de alargar e expandir as oportunidades de aprendizagem a todas as crianas, incluindo as deficientes. Novos programas, novos currculos, novas funes para os professores das classes regulares, novos contedos na sua formao, novos suportes, novos processos de colaborao entre tcnicos e etc so alguns dos setores de desenvolvimento educacional que o conceito de integrao arrasta consigo. Em resumo: falar em integrao falar em novas alternativas e em novas vias, isto , falar em desenvolvimento educacional e em progresso cientfico-pedaggico. Se a integrao for uma realidade, adotando um processo de mudana, as classes especiais desaparecero e a segregao e a discriminao pertencero histria. A mudana urgente, possvel e humanamente necessria. O objetivo primordial da adaptao curricular tornar o currculo dinmico e flexvel atendendo as diferenas individuais e tornando as atividades pedaggicas em algo prazeroso. Com base na observao curricular possvel tornar o currculo escolar mais dinmico e flexvel atendendo s diferenas individuais e tornando as atividades pedaggicas em algo prazeroso. Verifica-se que h necessidade de estimular a participao afetiva e sua socializao, bem como criar condies para que os alunos obtenham um melhor desempenho escolar, atravs das atividades mais criativas que despertem o interesse do aluno. As adaptaes curriculares menos significativas envolvem modificaes menores no currculo regular e so fceis de serem realizadas. As modificaes mais significativas devem ser adotadas, quando as anteriores no conseguirem atender os objetivos propostos. Gadotti (1994) considera que a escola constitui um filtro que modela as mudanas que vm do exterior, bloqueando-as ou dinamizan45
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do-as. Na organizao desenvolvem-se padres de relao, cultivam-se modelos de ao e produz-se uma cultura prpria, em funo da qual os indivduos definem o seu mundo, elaboram juzos e interpretam as inovaes; nesta perspectiva, a organizao do currculo tem um papel inicial na criao de um clima de mudana, na resposta s propostas. E novas prticas so inventadas, conquistadas, construdas coletivamente, no no socialmente individual. Isso implica a capacidade de reflexo sobre o prprio trabalho, o enfrentamento dos problemas (e no mera adequao do novo s normas vigentes) troca e cooperao dos profissionais em torno de um trabalho coletivo, enfim, implica um projeto pedaggico. A escola o lugar de realizao do projeto educativo, devendo organizar todas as aes em torno da educao de seus alunos. Nessa perspectiva, fundamental que a escola assuma o comando do processo, sem esperar que instncias superiores tomem essa iniciativa, mas sim que lhe forneam as condies necessrias para lev-lo adiante. A direo dos estabelecimentos escolares assume, nesse panorama, um papel fundamental na articulao e liderana do projeto, de modo a permitir que cada professor se sinta engajado e identificado com o coletivo da escola no alcance de metas comuns. De maneira geral, para que ocorra a incluso de pessoas com necessidades especiais em escolas regulares, estas devem realizar as seguintes adaptaes: 1. Adaptao organizativa: inicialmente pode-se estimular os alunos se sente somente com outro colega, estimulando jogos e brincadeiras em dupla. Gradativamente pode-se propor a organizao da sala em grupos, sempre que possvel. 2. Adaptaes relativas aos objetivos e contedos: trabalhar com textos menores e mais significativos para os alunos. Relacionar contedos trabalhados com a realidade dos alunos, observando-se a srie e o nvel de desenvolvimento cognitivo que ele apresenta. 3. Adaptaes avaliativas: propor avaliaes diversificadas que levem em considerao as condies fsicas do aluno, principalmente no que e refere fala e a viso. Estimular a auto-estima dos alunos, procurando avaliar as reas que despertem maior interesse no aluno. Estimular registros formais, gradativamente. 4. Adaptaes nos procedimentos didticos e nas atividades de ensino-aprendizagem: desenvolver aulas mais dinmicas de relaxamento, no caso do aluno de curto perodo. Jogos e brincadeiras que exijam raciocnio lgico. Encurtar explicaes e comandos, objetivando-os. 5. Adaptaes de temporalidade: respeitar o ritmo dos alunos,
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organizando um maior tempo para atividades que assim o exijam. O currculo da escola inclusiva deve adaptar-se a uma ampla variedade de diferenas existentes entre os alunos as muitas maneiras em que os mesmos se diferenciam. O currculo deve atender a identidade geral, englobando a realidade da criana, como aspectos da vida dentro e fora da escola, portanto, o currculo inclusivo deve estar atento e sensvel a essas diferenas. Os objetivos da escola inclusiva abordados, a partir das idias de Ramsey (1987), consistem em: - Ajudar as crianas a desenvolver identidades positivas de gnero, de raa, de cultura, de classe e individuais, e reconhecer e aceitar sua participao como membro de muitos grupos diferentes. - Capacitar as crianas a enxergarem-se como parte de uma sociedade mais ampla; identificarem-se, empatizarem e relacionarem-se com indivduos de outros grupos. - Estimular o respeito e a apreciao pelos diversos modos de viver das pessoas. - Encorajar, nos primeiros relacionamentos sociais das crianas pequenas, uma abertura e um interesse pelos outros, uma disposio para inclu-los e um desejo de cooperar. - Promover o desenvolvimento de uma conscincia realista da sociedade contempornea, um sentido de responsabilidade social e um interesse ativo que se estenda alm da famlia ou do grupo da prpria pessoa. - Capacitar as crianas para tornarem-se analistas e ativistas autnomos e crticos em seu ambiente social. - Apoiar o desenvolvimento de habilidades educacionais e sociais necessrias para as crianas tornarem-se participantes plenos da sociedade, de maneira mais adequada aos estilos, orientaes culturais e origem lingstica individuais. - Promover relacionamentos eficazes e recprocos entre a escola e a famlia. A escola um espao em que se encontram pessoas com realidades totalmente diferentes. Compartilha-se neste espao concepes, idias, princpios diversos daqueles que compartilha em famlia. Portanto, o trabalho desenvolvido na escola verdadeiramente inclusiva deve ter uma perspectiva multicultural, em que as crianas, desde cedo, aprendam a criar concepes positivas das mais variadas diferenas.
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Aprender-se sujeito de um mundo imenso com culturas construdas de forma diferente no pressupe negar os prprios valores e sim ampli-los. Ao depararem-se com essa diversidade na escola, em um primeiro momento, as crianas podem demonstrar curiosidade e at no aceitar; cabe aos educadores a funo de estimular o relacionamento entre todos, com base na realidade de cada um deles, no respeito mtuo e na aceitao das diferenas. No se pode negar a existncia de crianas pobres ou ricas, negras, brancas, mestias, gordas, baixas, portadoras de necessidades especiais, entre outros tipos de diferenas. Negar fechar os olhos realidade, seria tornarmos indiferentes e desatentos diversidade que nos cerca, o deixar de ver o mais belo nas diferenas. Finalmente, mesmo fazendo um trabalho com objetivos inclusivos, seria impossvel ampliar a educao para a realidade social se no fizer com que a escola e a famlia participem juntas com o mesmo objetivo. A educao inclusiva segundo os parmetros curriculares nacionais Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, a escola que se espera para o sculo XXI tem compromisso no apenas com a produo e a difuso do saber culturalmente construdo, mas com a formao do cidado crtico, participativo e criativo para fazer face s demandas cada vez mais complexas da sociedade moderna. Nessa perspectiva, o governo tem desencadeado movimentos nacionais de democratizao do ensino, atualmente representados pelo Programa Toda Criana na Escola que preconiza a universalizao do atendimento educacional com qualidade. Prioriza o ensino fundamental, contando-se com a expectativa de colaborao dos estados, municpios e da sociedade civil, ao admitir que [...] a no-garantia de acesso escola na idade prpria, seja por incria do Poder Pblico ou por omisso da famlia e da sociedade, a forma mais perversa e irremedivel de excluso social, pois nega o direito elementar de cidadania (MEC, 1997). Assim, depreende-se a importncia da educao escolar no exerccio da cidadania que implica a efetiva participao da pessoa na vida social resguardada a sua dignidade, a igualdade de direitos, a importncia da solidariedade e do respeito, bem como a recusa categrica de quaisquer formas de discriminao. O movimento nacional para incluir todas as crianas na escola e o ideal de uma escola para todos vm dando novo rumo s expectativas educacionais para os alunos com necessidades especiais. Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a dcada de 90 no que se refere insero de alunos com deficincia na rede regular de ensino e tm avanado aceleradamente em alguns pases desenvolvidos, constatando-se que a incluso bem-sucedida de educandos requer
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um sistema educacional diferente do atualmente disponvel. Implica a insero de todos, sem distino de condies lingsticas, sensoriais, cognitivas, fsicas, emocionais, tnicas, socioeconmicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que dem conta da diversidade dos alunos e ofeream respostas adequadas s suas caractersticas e necessidades. A incluso escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que representa valores simblicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorvel. Impe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada. Ao pensar a implementao imediata do modelo de educao inclusiva nos sistemas educacionais de todo o pas (nos estados e municpios), h que se contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prev? O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficincias? O plano terico-ideolgico da escola inclusiva requer a superao dos obstculos impostos pelas limitaes do sistema regular de ensino. Seu iderio defronta-se com dificuldades operacionais e pragmticas reais e presentes, como recursos humanos, pedaggicos e fsicos ainda no contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condies, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, supese, so exeqveis na atualidade, em condies restritamente especficas de programas-modelos ou experimentais. O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do modelo de escola inclusiva para todo o pas no momento a situao dos recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prtica educativa. A formao e a capacitao docente impemse como meta principal a ser alcanada na concretizao do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente. indiscutvel a dificuldade de efetuar mudanas, ainda mais quando implicam novos desafios e inquestionveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa fase de transio onde os avanos so inquietamente almejados, o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade entre as prticas passadas e as presentes, vislumbrando o porvir; procurar manter o equilbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanas que se propem. A maioria dos sistemas educacionais ainda baseia-se na concepo mdico-psicopedaggica quanto identificao e ao atendimento de
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alunos com necessidades especiais. Focaliza a deficincia como condio individual e minimiza a importncia do fator social na origem e manuteno do estigma que cerca essa populao especfica. Essa viso est na base de expectativas massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular que contemple as diferenas individuais. Outras anlises levam constatao de que a prpria escola regular tem dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as situaes educacionais comuns propostas para os demais alunos. Direcionam a prtica pedaggica para alternativas exclusivamente especializadas, ou seja, para alunos com necessidades especiais, a resposta educacional adequada consiste em servios e recursos especializados. Tais circunstncias apontam para a necessidade de uma escola transformada. Requerem a mudana de sua viso atual. A educao eficaz supe um projeto pedaggico que enseje o acesso e a permanncia - com xito - do aluno no ambiente escolar; que assuma a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas necessidades e potencialidades. A forma convencional da prtica pedaggica e do exerccio da ao docente questionada, requerendo-se o aprimoramento permanente do contexto educacional. Nessa perspectiva que a escola vir a cumprir o seu papel, viabilizando as finalidades da educao. Em uma dimenso globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedaggico, a gesto escolar, os currculos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer frente ao contexto da educao para todos. A lei n 9.394 - de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - respalda, enseja e oferece elementos para a transformao requerida pela escola de modo que atenda aos princpios democrticos que a orientam. Consideraes finais A realizao desse trabalho abre-nos os olhos para a incluso. Tema discutido h mais de dez anos, de forma tmida e discreta em nossas escolas. Porm, as crianas portadoras de necessidades especiais, assim como adultos e idosos sempre estiveram e existiram na sociedade. Referindo-nos s crianas, vale enfatizar que a escola, apesar das limitaes, deve buscar atend-las da melhor maneira, sendo que algumas vezes o encaminhamento aos centros de Ensino Especial a ltima opo frente gravidade ou comprometimento da situao do aluno. Hoje j no podemos falar ou mesmo viver a incluso como um processo opcional, as leis existem, so claras, e devem ser obedecidas, porm, s elas no garantem a incluso que desejamos. Como educado50
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res, membros dessa sociedade, no podemos esperar estruturas perfeitas, condies ideais para que a incluso acontea. Um aspecto primordial discutido durante este estudo refere-se a questo de educar na cidadania e no para a cidadania. A lei nos assegura que somos iguais independente de sexo, idade, raa ou condio social, somos iguais enquanto seres humanos, porm a realidade social ainda precria e desvirtuada em relao ao que a lei prope. O indivduo PNEE j nasce cidado, portanto seus direitos constitucionais devem ser garantidos. Neste momento, temos como referncia o conceito de cidadania segundo Marshall (apud Gentili e Alencar, 2002, p. 70) que diz: A cidadania consiste em assegurar que cada qual seja tratado como um membro pleno de uma sociedade de iguais. De acordo com Nogueira (2004), temos conscincia que frente a construo da cidadania e da efetivao da socializao da pessoa PNEE, a escola tem fundamental significado e atuao, porm no nica; a aceitao, o incentivo e a busca do desenvolvimento pleno desse indivduo acontece inicialmente dentro da famlia, essa instituio social, atualmente to criticada e discutida, mas que sem sombra de dvidas exerce grande influncia na vida de cada ser humano. Outro aspecto a ser considerado que o aluno PNEE no prioridade de um professor e que este por sua vez deva sofrer todas as angstias e dificuldades encontradas no trabalho do dia-a-dia. A proposta inclusiva tem que ser entendida como filosfica. Desse modo, o aluno PNEE pertence a toda a escola, compromisso e responsabilidade de todos, sendo assim, lgico que os aspectos emocionais de todos os envolvidos devem ser considerados, uma vez que as ansiedades, inseguranas, tanto dos alunos, quanto dos pais e professores comprometem a qualidade do trabalho e geram instabilidade. Referncias bibliogrficas BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001. ____________. A bidirecionalidade do processo de ensino aprendizagem. Braslia: MEC/SEESP, 2003. ____________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao: Lei n 9.394/96. Rio de Janeiro: Cada Editorial Pargos, 1997. ____________. O acesso de alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. 2. ed. Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004. ____________. Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999.
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FACES DA UNIVERSIDADE CONTEMPORNEA

Nilsa Brito Ribeiro1 RESUMO: Uma reflexo sobre a universidade contempornea impe que se pense sobre as crises por ela vivenciadas ao longo de sua existncia. Tambm, e talvez por isso mesmo, seja necessrio evidenciar a existncia de crises externas universidade. Com isso queremos dizer que, sendo a universidade uma organizao social, as crises por ela enfrentadas ao longo de sua existncia nada mais so do que uma reao s mudanas tambm operadas para alm de seus muros. Cada vez que a sociedade passa por mudanas profundas, a universidade se sente desafiada a se adequar ou a se rebelar frente re-conformao social, justamente porque maneira de todas as instituies, a IU no passa inclume s mudanas que se operam no seu entorno. PALAVRAS-CHAVE: Sociedade; Universidade; Modernidade. ABSTRACT: A reflection on the contemporary university imposes us to think on the crises lived by the throughout its existence. Therefore its also necessary to evidence the existence of external crises at the university. With this we want to say that, being the university a social organization, the crises faced in the throughout of its existence is nothing more than a reaction to the changes also operated beyond its walls. Each time that society passes for deep changes, the university feels being defiant in to adjust or to rebel in relation at social reconfirmation, exactly because to the way of all the institutions, the IU does not pass uninjured to the changes that it operates in its inside. KEYWORDS: Society; University; Modernity
1. Introduo Na dcada de 1960 assistiu-se, por imposio das transformaes na diviso social do trabalho e no processo de trabalho, democratizao da universidade que abriu suas portas para um nmero crescente de alunos pertencentes classe trabalhadora. Com a democratizao do ensino superior, no entanto, um conjunto de contradies veio tona. A partir do momento em que o acesso universidade foi facultado tambm classe trabalhadora, este perdeu sua funo seletiva, e, conseqentemente, o diploma no mais correspondia a um critrio forte de seleo para o ingresso no mercado de trabalho. A universidade deveria, ento, redefinir critrios de seleo para superao das contradies motivadas
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Professora da Universidade Federal do Par/Campus de Marab-PA.
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pela insero de uma nova demanda social at ento excluda dos seus muros.
A prpria seleo muda de sentido. At pouco tempo atrs, ela traduzia um estado de fato, a saber, a relao da sociedade com a universidade que recebia somente uma elite. Hoje, a universidade massificada v-se afligida pelo papel de criar em si mesma uma discriminao, e a cultura elaborada no passado pelo trabalho de uma minoria torna-se o instrumento de um desempate a ser operado nas massas estudantes (CERTEAU, 1993, p. 105).
Diante da incapacidade de produzir uma cultura til, ou seja, no fornecendo nem emprego nem prestgio, a instituio universitria procura trabalhar propostas de reformas como uma sada possvel para manter o que Santos (1995) denomina mecanismo de controle . Se antes o diploma era um mecanismo de promoo social, agora quando uma parcela considervel da sociedade pode ter acesso universidade, necessrio que esta faa repor outros mecanismos administrativos e de mercado. Um dos mecanismos adotados a desvalorizao do diploma, e, conseqentemente, o aviltamento do trabalho e dos salrios universitrios, resultando, finalmente, no desemprego (CHAU, 2000). Alm disso, podemos pensar nas tantas formas disfaradas de avaliaes, selees e tantos outros instrumentos capazes de produzir modelos ideais de universidades e, assim, continuar o processo de excluso, talvez agora muito mais intenso, pois se faz sob a mscara de universidade aberta a todos e com base em critrios de rendimento e eficcia cada vez mais sofisticados, e por isso mesmo, mais sutis. Sobre esse aspecto, Gentili (1995) diz que nessa nova ordem econmica e poltica, as ideologias meritocrticas adquirem papel fundamental, criando, inclusive, uma nova ordem cultural que vai implicar numa redefinio na estrutura de qualificao das empresas. Essas exigncias passam a ser requeridas tambm da universidade enquanto espao de formao da mo-de-obra, e sob o princpio do mrito , orientado pela lgica do mercado, legitimam-se a ineficincia de alguns e a competncia de outros enquanto participantes do sistema de trabalho na sociedade. Trigueiro (1999) assinala que:
Os critrios de qualidade acadmica tradicionais so alterados, deixando de apoiarem-se apenas em avaliaes interpares ou em critrios estabelecidos fundamentalmente pelas comunidades cientficas, passando 54
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a incluir itens como custo, segurana, relevncia social e outros indicadores, provenientes de ambientes de fora dos laboratrios e centros de pesquisa. Verificase tambm, a diminuio de influncia da hierarquia acadmica nas decises e na conduo da prtica cientfico-tecnolgica contempornea, ampliando espaos para segmentos jovens e grupos emergentes, antes considerados perifricos aos estratos dominantes do campo cientfico (p. 23-24).
Desse modo a universidade vai buscando alternativas para responder mais agilmente a demandas que lhe so dirigidas, e cada vez mais em maior consonncia com as exigncias de um mercado vido por tecnologia de ponta. No intento de manter-se relevante face a seu papel de agenciadora e propulsora de desenvolvimento, a universidade: i) empreende a sua reorganizao interna divorciada de um debate que leve em considerao uma avaliao acerca da sua funo social e da necessidade de repensar o modelo acadmico, caindo facilmente num modelo de universidade prestadora de servios; ii) pelo fato de as sadas para a superao da sua crise virem de fora de seus muros, provocando conflitos externos e internos, produz-se a ciso interna prpria instituio. 2. A crise da universidade advinda da condio ps-moderna Na compreenso de Santos Filho (2000), a ps-modernidade2 a terceira grande mudana paradigmtica que estamos vivendo a partir da segunda metade do sculo XX. O capitalismo nacional, caracterstica da modernidade, cede lugar ao capitalismo multinacional, transnacional, na ps-modernidade. Enquanto no passado o Estado predominava, assumindo o controle dos servios essenciais, nesse novo momento histrico, Estado e Mercado crescem sempre mais articulados, constatando-se cada vez mais a predominncia deste ltimo. A transnacionalizao reduz as aes do Estado que no mais se define como soberano, agente econmico regulador do mercado, j que nesse novo cenrio o capitalismo dispensa e rejeita a presena do Estado no s na economia, mas tambm nas polticas sociais, se considerarmos que a privatizao se estende tambm aos servios pblicos. nesse contexto que se desenvolve a universidade contempornea.
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Adotando a definio de Lyotard (1979), ps-modernidade designa o estado de cultura aps as transformaes que afetam as regras do jogo da cincia, da literatura e das artes a partir do final do sculo XIX.
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Para Feathestone (2000), os processos de globalizao que tm levado os estados nacionais mais ferrenha competio aumentou a necessidade deles investirem em educao como recurso para melhorar a competitividade de suas indstrias e negcios (p. 79). No entanto, a emergncia de mercados financeiros globais cada vez mais diversificados impede que o Estado faa investimentos com soberania e eficcia na educao, de modo que possa promover a formao profissional altura das exigncias desse mercado dinmico. Assim, a crise cientfica e financeira dos tempos atuais se transporta para o interior da universidade, atribuindolhe funes variadas, o que a leva a um processo de busca constante de reconfigurao de suas prticas e especificidades, re-configurao essa sempre balizada pela presso externa de um mercado que busca aumentar de forma acelerada a sua eficincia e produtividade. A exemplo de tais re-configuraes em favor de uma presso externa, podemos pensar nas formas de aceleramento de cursos de graduao e ps-graduao, nas novas exigncias para fomento pesquisa, na desigual repartio de recursos pela criao de centros de excelncia etc. Estas novas configuraes adotadas entram em conflito com as funes tradicionais da universidade e elas se apresentam como sintomas de reproduo de uma dada crise da instituio universitria, traduzindose, segundo Santos (1995), em a) crise de hegemonia em que a universidade, enquanto modelo de instituio dotada de grande prestgio social que sempre se ocupou da produo de conhecimentos destinados formao das elites, entra em crise com o surgimento de novas demandas sociais emergentes a partir dos anos sessenta, e, desse modo, a crise de hegemonia se caracteriza pela perda de prioridade e exclusividade de uma dada condio social, de um dado grupo social, ou seja, a universidade, entendida como centro privilegiado de produo cultural, intelectual e cientfica, exclusiva para a formao de uma elite, se depara com a emergncia de uma cultura de massas que passa a exigir da universidade uma nova forma cultural, com uma lgica de produo, de distribuio e de consumo totalmente distinta da cultura at ento produzida para a elite; b) crise de legitimidade instaura-se num momento em que a universidade, diante de seu compromisso com a formao cultural e de conhecimento de uma cultura por ela legitimada, depara-se com reivindicaes de outro grupo, socialmente legitimadas. Em contrapartida, a universidade s pode legitimar-se incorporando essa nova demanda social atravs da formao profissional, investigao aplicada e extenso universitria. A crise de legitimidade , em grande medida, resultado das lutas pelos direitos sociais, entre os quais o direito educao; c) crise institucional - revela-se sempre quando os pressupostos que sustentam determinada
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organizao social so postos em questo. No caso da universidade, o valor posto em questo na crise institucional a autonomia universitria, uma vez que, ao deparar-se com a diminuio do Estado, a Instituio Universitria tem sofrido os efeitos de cortes oramentrios drsticos, interferindo, conseqentemente, em sua autonomia. A observao do autor nos faz ver que a crise de hegemonia de um modelo de universidade, j em relativa desarmonia com as exigncias sociais que emergem no perodo ps-guerra, intensifica-se a partir dos anos sessenta, atingindo e interferindo na especificidade da universidade. Na tentativa de solucionar seus conflitos com uma parte da sociedade que luta pela sua insero na universidade, esta acabou deslocando um conflito que era externo para o seu interior. Como resultado da presso endereada universidade para atender a uma demanda popular, produzem-se dois tipos de universidade: um de formao mais geral e outro, profissionalizante. Este ltimo, com a finalidade de atender a uma necessidade imediata do mercado que exige formao profissional dessa parcela da sociedade, para ser absorvida como mo-de-obra qualificada. No entanto, a abertura da universidade classe popular, a ampliao dos quadros docentes e/ou de pesquisadores, enfim, a escolarizao universal no foi suficiente para a conteno do conflito. Ao contrrio, o conflito se aprofunda na medida em que a universidade passa a conviver com dois mundos, em seu interior: o mundo da formao intelectual e o mundo do trabalho. Nesse sentido, Chau (2000) identifica como causa da crise que enfrenta a universidade, a inverso de seu papel: em vez de desenvolver um ensino com a finalidade de criar elites dirigentes, assume como finalidade treinar mo-de-obra para o mercado, sendo que a universidade mesma no se sente preparada para isso. 3. Reconfiguraes das bases de atuao da universidade: o ensino, a pesquisa e a extenso As trs funes da universidade estabelecidas pelo modelo de universidade alemo investigao, educao cultural e ensino - parecem ter constitudo a idia da maioria das universidades por muito tempo, vindo a ser abaladas em funo de presses e transformaes da sociedade a que foi submetida a universidade, na dcada de sessenta, intensificando-se nas dcadas de 1970 e 1980. Face aos valores da sociedade moderna, a IU , nesse novo contexto, convocada a privilegiar os aspectos utilitrio e produtivo, em detrimento da dimenso cultural. A unicidade, ainda que abstrata, dessas funes, alterada, principalmente no nvel das polticas universitrias concretas, as quais produziram a multiplicidade de outras funes no interior da universidade (SANTOS, 1995).
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A prestao de servios comunidade, sob a rubrica de extenso universitria, surge nesse momento em que novas demandas sociais so dirigidas universidade e esta procura redefinir sua identidade de modo a refletir sua condio de mais compromissada com os interesses sociais, de garantir a continuidade de sua relevncia na sociedade. A prestao de servios seria ento a manifestao do compromisso social da IU, atravs de aes que vo alm do ensino e da pesquisa. Muitos estudos sobre a histria social e poltica da instituio universitria, desde o seu surgimento at os dias atuais, nos permite constatar que os discursos que tematizam a crise da universidade se centram sempre nas esferas sociais com as quais a universidade, desde a sua origem, mantm uma relao paradoxal de absoro e conflito A Religio, O Estado e o Mercado. Nesse sentido, Le Goff (2003) assinala que na Idade Mdia, especialmente no sculo XIII, a universidade j enfrenta uma srie de crises, dando sinais de amadurecimento e amoldando-se s estruturas sociais e novas atitudes intelectuais. J a o poder da universidade, representado pelas corporaes, ameaa e inquieta outros poderes. Assim, em busca de sua autonomia, a universidade se v obrigada a lutar ora contra os poderes eclesisticos, ora contra os poderes leigos. No obstante o esforo que a universidade sempre empreendeu para manter-se relevante em relao ao que a sociedade demanda, as mudanas de centralidade de uma funo para outra parecem ter sido sempre permeadas de tenses, ao longo da existncia da universidade. Talvez se possa dizer que quando a universidade foi pressionada a deslocar o centro de suas aes do ensino para a pesquisa e desta para a extenso, tais mudanas se operaram sob o enfrentamento de conflitos entre a ao que vinha sendo privilegiada e a que passava a exigir centralidade. A seguir, discutiremos os movimentos internos a cada uma das trs funes principais da IU, observando que tais movimentos se efetivam justamente pelo confronto instalado entre elas a despeito do que universidade foi encaminhado enquanto demanda da sociedade. 3.1 O ensino Com a criao da universidade moderna, novos modelos de universidade foram elaborados e cada um deles traz em si um tratamento destinado pesquisa e ao ensino. Alguns centraram o foco no ensino profissional, como foi o modelo napolenico, outros na produo de alto conhecimento desinteressado de uma aplicao imediata, como postulava o modelo alemo, outros ainda na juno destes dois modelos. Santos (1995, p. 193) afirma que
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A centralidade da universidade enquanto lugar privilegiado da produo da alta cultura e conhecimento cientfico avanado um fenmeno do sculo XIX, do perodo do capitalismo liberal, e o modelo de universidade que melhor o traduz o modelo alemo, a universidade de Humboldt.
Com a crise do capitalismo, na primeira metade do sculo XX momento em que o Estado passa a atuar como provedor de bem-estarsocial por meio de polticas sociais - essa concepo de universidade entra em relativo descompasso com as novas exigncias para fazer frente aos processos de reestruturao produtiva em tempos de globalizao. Nesse perodo forjou-se o modelo de universidade a que Castanho (2002) denomina de democrtico-nacional-participativo. Configura-se como um momento em que a sociedade liberal comea a exigir formas de conhecimentos tcnicos, conhecimentos que a universidade tem dificuldades de incorporar (SANTOS, 1995). A cincia e a tecnologia, antes encaradas como suporte do capital, nesse novo cenrio se convertem em agentes de acmulo do capital, ou seja, cincia e tecnologia so produzidas de acordo com o que o mercado exige e no com o que a universidade identifica e define como prioridade. Exigem-se agora conhecimentos produzidos tambm para a classe popular e no mais apenas a formao cultural e cientfica de uma elite, o que vai produzir alteraes curriculares no ensino superior, passa a contemplar, alm da formao geral, tambm a formao profissional especfica. Nesse contexto, a universidade procura reafirmar sua hegemonia trazendo para o seu interior a ciso educao-trabalho. A educao antes centrada na formao intelectual do indivduo, na socializao adequada para o desempenho da direo da sociedade, com a automatizao das empresas e, conseqentemente, a exigncia de um novo tipo de trabalhador, nesse novo cenrio, passa a ser educao para o trabalho, ou seja, a IU pressionada a contemplar ensino de conhecimentos especializados para atender s exigncias do desenvolvimento tecnolgico no espao da produo. O trabalho, antes restrito ao desempenho da fora fsica, reveste-se agora de uma dimenso intelectual e, desse modo, a dicotomia no mais se limita aos termos educao-trabalho, mas se aplica tambm internamente a cada termo da relao dicotmica, isto , a educao antes voltada exclusivamente para a formao intelectual passa a contemplar a formao para o trabalho (eis a a primeira dicotomia interna ao prprio termo educao) e o trabalho antes reservado fora fsica passa a adquirir uma dimenso intelectual, uma vez que passa a ser exigida uma forma59
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o profissional qualificada para certas profisses que antes adquiriam treinamento na prpria empresa (assim temos a segunda dicotomia interna ao termo trabalho). Verifica-se, ento, a ciso entre cultura geral e formao profissional, de um lado, e trabalho no qualificado e trabalho qualificado, de outro (SANTOS, 1995). Considerando todas as implicaes advindas dessas dicotomias, h ainda que considerar a posio da universidade no mercado de trabalho. Se por um lado a universidade no consegue manter o controle da formao profissional - j que esta tarefa no est mais reservada somente a ela, mas tambm a outras instituies que se multiplicam para atender a um mercado a cada dia mais exigente - por outro, a universidade tambm se sente abalada quanto ao desempenho de funes demandadas pelo mercado em relao volatilidade e ao perfil da formao profissional. O tempo de formao do profissional pela universidade quase sempre no corresponde ao tempo de absoro produtiva desse profissional, j que as solicitaes de profissionalizaes pelo mercado no tm o mnimo de estabilidade, dadas as constantes alteraes do perfil profissional exigido, e, por isso mesmo, a universidade, quanto ao alcance de seus objetivos, se mostra sempre aqum das expectativas do setor produtivo. Mesmo admitindo que a universidade tenha conseguido acomodar no seu interior a existncia de dois mundos - o mundo da educao e o mundo do trabalho - minimizando, assim, a perda de centralidade de uma cultura de elite diante da emergncia de uma cultura de massas e da exigncia cada vez mais sofisticada dos processos produtivos, a dicotomia educao-trabalho tambm comea a ser questionada, no que diz respeito ao tempo de oferta de um e de outro segmento dessa dicotomia. A busca crescente de produtividade industrial exige uma re-configurao da dicotomia educao-trabalho, no sentido de que os dois segmentos da dicotomia - educao-trabalho - deixam de ter uma relao seqencial, ou seja, uma relao que se configura na oferta da educao profissional seguida do exerccio da profisso, e exige-se que educao e trabalho sejam ofertados a um s tempo - exigncia incompatvel com o tempo da universidade, pelas suas especificidades. Nessa nova exigncia, a formao e o desempenho da profisso devem fundir-se num mesmo processo produtivo, o que se configura, hoje, como educao permanente ou educao continuada (SANTOS, 1995, p.193-198). Em outros termos, o compromisso da universidade no se esgota mais ao ofertar uma formao profissional especfica, mas consiste em atender continuamente as demandas rotativas que o mercado apresenta. Nesse sentido, parece razovel dizer que e a crise da universidade se aprofunda nesse espao entre o que ela forma e o que a sociedade quer
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que ela forme, o que vai ocorrer tambm, em grande medida, no espao da pesquisa, como veremos adiante. Nessa nova ordem, a universidade, cuja tradio foi a de conservar e criar novos conhecimentos, tem seu sentido alterado quando se exige que ela deve reunir formao e trabalho (num prazo recorde, nos moldes da dinmica do mercado e no dela prpria), justamente porque a empresa inserida na dinmica de acmulo rpido de capital, no quer perder tempo com o treinamento em servio. Por sua vez, a universidade, sem querer perder a centralidade, enfrenta uma situao paradoxal que a coloca numa posio entre seguir a sua tradio e atender a exigncias externas, pois como diz Santos (1995):
Dado o modo como se reproduzem as contradies e as tenses nas dicotomias alta cultura-cultura popular, educao-trabalho, teoria-prtica, em processos sociais cada vez mais complexos e acelerados, a universidade no pode deixar de perder a centralidade, quer porque ao seu lado vo surgindo outras instituies que lhe disputam com sucesso algumas das funes, quer porque, pressionada pela sobrecarga funcional, obrigada a diferenciar-se internamente com o risco permanente de descaracterizao (p. 210).
Ainda nas palavras de Santos, (1995, p. 187): duplamente desafiada pela sociedade e pelo Estado [e mais recentemente pelo Mercado], a universidade no parece preparada para enfrentar os desafios, tanto mais que estes apontam para transformaes profundas e no para simples reformas parcelares. Desse modo, a universidade chamada a atuar na formao de competncias capazes de atender dinmica do mercado competitivo. Por essa via, cursos e disciplinas desaparecem e outros novos surgem como formas de respostas a novas demandas de setores da sociedade. Alm disso, e talvez por isso mesmo, em concorrncia com a universidade, instituies paralelas vo surgindo com o objetivo especfico de qualificar essa mo-de-obra para o mercado. 3.2 A pesquisa Sabe-se que desde o sculo XIX a universidade reclamou para si o lugar privilegiado de produo do conhecimento que, no contexto de uma viso liberal, se desenvolveu pautado na busca desinteressada do saber e na no interferncia do Estado. De acordo com o modelo alemo, em nome da autonomia na busca da verdade, a universidade concentrou
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todos os seus esforos na investigao pura ou bsica. Ainda no sculo XIX e no sculo XX, vemos a expanso do papel da universidade no desenvolvimento da pesquisa aberta a diferentes setores da sociedade. Para Featherstone (2000), at o momento em que o Estado era atrado por grupos financeiros menores e as presses se efetivavam no sentido de se tornar mais competitivo num contexto mais amplo, a cincia e a tecnologia eram encaradas como um recurso necessrio para o desenvolvimento econmico; com a expanso da cultura de consumo, surge tambm uma demanda maior por funcionrios e tcnicos que pudessem produzir bens culturais. Momento em que as universidades passam a responder s necessidades da tecnologia e da economia. Com efeito, a produo cientfica submetida a polticas que no emanam do interior da universidade, mas resultam de orientaes e interesses poltico-econmicos externos. Sobre esse aspecto, Chau (2000) chama a ateno para a relao ntima entre produo do conhecimento e poder poltico. Significa dizer, segundo a autora, que no apenas pela sua vocao poltica a universidade tem revelado a sua estreita relao com o poder poltico, mas tambm pela sua vocao cientfica, ainda que essa relao nem sempre tenha sido explicitada. Nessa linha de pensamento, Santos (1995) observa que essa interpelao constantemente feita universidade, no que diz respeito pesquisa, traduz-se em dois problemas principais: a natureza da investigao bsica e os limites da investigao aplicada nas universidades. A natureza da investigao bsica se tornou um problema quando a crescente transformao da cincia em fora produtiva veio produzir a distino entre investigao bsica e aplicada. Com a multiplicao de cursos e universidades, na dcada de 1960, a dedicao investigao bsica, vista at ento como um benefcio para as universidades, comeou a ser pensada e contabilizada como custo. O autor verifica ainda que a centralidade da pesquisa at ento na universidade comea a se inverter. Em primeiro lugar, as grandes empresas criaram seus prprios centros de pesquisa; em segundo, o prprio Estado criou centros de pesquisa no universitrios especializados em reas de ponta (biotecnologia, robtica, energia, inteligncia artificial, etc.) e em terceiro lugar, o Estado passou a selecionar as universidades e outros centros de investigao com maior capacidade de investigao cientfica e a concentrar neles maior investimento financeiro, produzindo, tambm pela pesquisa, a estratificao de universidades. Como atesta Santos (1995, p. 201): enquanto os dois primeiros tipos de medida afectaram a centralidade da universidade a partir de fora, o ltimo afectou a partir de dentro.
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Por esse mecanismo, da mesma forma como ocorreu com a formao geral e a formao profissional, verifica-se a ciso entre universidades de ensino e universidade de pesquisa ou de ensino e pesquisa, resultando na criao de poucos centros de excelncia, universidades insulares, cujo critrio bsico a produtividade e a eficcia. nesse contexto que prolifera a criao de fundaes e institutos voltados para pesquisas aplicadas s necessidades imediatas do mercado, e, assim, a universidade perde a cada dia a hegemonia da investigao cientfica. Como afirma Lyotard (1979, p. 72): Privadas da responsabilidade da pesquisa que o relato especulativo abafa, elas [as universidades] se limitam a transmitir os saberes julgados estabelecidos e asseguram, pela didtica, mais a reproduo dos professores do que dos cientistas. Quando a universidade se insere numa poltica de investigao sob o escrutnio do mercado, os procedimentos que orientam a pesquisa (tema da pesquisa, tempo destinado pesquisa, publicao dos resultados) passam a submeter-se aos mesmos critrios da empresa, isto , a critrios orientados por fatores econmicos (relevncia econmica, perspectiva de lucros, rapidez, eficincia etc.) e, por esses critrios, a universidade perde o poder de definidora dos rumos da pesquisa (CHAU, 2001). Assim, com base em necessidades mercadolgicas apresentadas a partir do sculo XX, a universidade cada vez mais convocada a participar do desenvolvimento tecnolgico do sistema produtivo, o que incorre no redimensionamento tambm da dinmica de produo do conhecimento. Estudiosos afirmam que a universidade brasileira, paulatinamente, tem assumido o papel de produtora de pesquisa, mas tambm so unnimes em afirmar que esse papel ainda incipiente, na maioria das instituies, sendo mais fortalecido naquelas pertencentes aos grandes centros, existentes j h algumas dcadas. Nesse sentido, Diniz (1999) mostra em seus estudos realizados sobre as universidades da Amaznia brasileira o fosso acadmico intra e inter-regional na pesquisa e na psgraduao. Segundo o autor, 69,7% dos cursos de ps-graduao esto distribudos na regio Sudeste, 13,5%, na regio Sul e menos de 20% do total dos cursos de ps-graduao strictu senso esto distribudos nas demais regies do pas, o que evidencia as dimenses da assimetria na psgraduao brasileira. Essa distoro conseqncia e causa, ao mesmo tempo, de uma espiral concentradora. Mais cursos de ps-graduao significam mais investimentos de pesquisa que, por sua vez, geram mais cursos (DINIZ, 1999, p. 19). Por enquanto, o que se pode concluir que se a organizao da atividade de pesquisa, a partir do sculo XVIII, esteve reservada quase
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que exclusivamente ao domnio da universidade, hoje a pesquisa sofre, cada vez mais, injunes da poltica cientfica governamental e produtiva. Como nos diz Thayer (1996), aquilo que para Kant eram as margens da universidade (institutos, sociedades de saberes especializados) no constituindo nenhuma ameaa nem competio para ela, hoje ter-se-ia convertido em lugar de conhecimento relevante. No preciso dizer que, na contemporaneidade, a maior parte das pesquisas cientficas esto confiadas aos grandes centros e institutos de pesquisa, encarados como ilhas de excelncia cientfica. 3.3 A extenso A nova forma de atuao da universidade, no sentido de re-configurar suas aes para atender a reivindicaes de responsabilidade social, que vo alm do ensino e da pesquisa, provocou interpretaes distintas no seio da comunidade universitria. Segundo Santos (1995), se para alguns tratou-se de pr em questo o isolamento da universidade e de coloc-la a servio da sociedade de modo geral, para outros tratou-se de denunciar que o isolamento da universidade era apenas aparente, uma vez que o seu envolvimento, embora ocultado, era em favor de interesses das classes dominantes. Quando a universidade volta o foco de sua atuao para a extenso atravs da prestao de servios, a sua crise parece efetivar-se, principalmente na medida em que necessidade social substituda (ou vista como correlata) por demanda social, com refere Wolff (1993). Quando a extenso definida pela necessidade social, esta feita a partir da deteco da prpria universidade, ao passo que quando a extenso se define por demanda social, a orientao do que fazer vem de fora da universidade e muitas vezes a IU no dispe de capacidade necessria para atender a tal demanda sem colocar em risco as suas especificidades. Esse se configura como outro espao de surgimento da crise da universidade. Santos (1995, p. 208) afirma que a teorizao hoje dominante dos programas de extenso reveladora dos limites de abertura da universidade comunidade e dos objetivos que lhe subjazem. Primeiro, porque a relao que a universidade estabelece com as comunidades , na verdade, uma forma de minimizar ressentimentos que esta nutre por aquela; segundo, porque os servios prestados comunidade devem ter um forte componente tcnico de modo a evitar que a universidade substitua outras instituies ou se descaracterize no que diz respeito ao desempenho de suas funes. Por fim, deve-se privilegiar os programas que envolvam poucos recursos. Agindo assim, a universidade no se isola das presses que lhe so feitas, reproduzindo a sua centralidade simblica e
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prtica sem comprometer em demasia a sua estabilidade social (SANTOS, 1995). No entanto, quando a presso externa, especialmente do mercado, se desloca para aes vinculadas extenso universitria, preciso admitir que a atuao da universidade na prestao de servios ganha dimenses inestimveis, nesse novo cenrio scio-econmico. 4. Concluso Essa breve reflexo sobre o esforo histrico que a IU envidou para se fazer relevante diante das transformaes da sociedade, mobilizando conhecimentos a favor de solues de problemas que a sociedade passa a enfrentar, permitiu-nos observar que a universidade foi ampliando suas funes, de modo que, para alm da conservao do conhecimento, para o que ela surge, ela est hoje tripartida em ensino (espao de conservao do conhecimento), pesquisa (responsvel pela produo do conhecimento) e extenso (por cuja via a universidade exerce a prestao de servios comunidade). Foi possvel observar ainda que no interior de cada uma das funes desse trip h conflitos que se configuram, em sntese, do seguinte modo: a) se, historicamente, a universidade sempre esteve reservada ao ensino , isto , distribuio do conhecimento, ao mesmo tempo que o conserva, hoje a exigncia que ela forme profissionais para atuarem no mercado profissional. Assim sendo, h a presso para que outros conhecimentos ocupem o lugar daqueles que eram conservados, do passado, e hoje pragmaticamente inteis para o exerccio da profisso; b) a universidade que se dedicava pesquisa voltada cincia pura, ao conhecer, hoje, chamada a pesquisar solues para problemas enfrentados pela sociedade nos moldes da organizao atual, deixando de lado o que no tem aplicabilidade imediata; c) no campo da extenso, a universidade enfrenta o confronto que a coloca entre a deciso de prestar servios a quem financia (os convnios firmados entre universidade e empresas a que ela presta servios, por exemplo) e atender s necessidades sociais que sequer se organizam ainda como demandas. A universidade enfrenta, portanto, a tenso produzida pelo impasse entre atender s necessidades que ela detecta como um dficit da sociedade e as demandas sociais que lhe so endereadas como capazes de fazer frente aos processos de reestruturao produtiva em curso. H quem defenda que a extenso parece ser a via mais promissora da universidade, na sua relao estreita com as demandas externas3 .
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Por essa via, a universidade convocada a produzir economia, como assinala Wolff (1993), ao tratar do terceiro modelo de universidade - a universidade como prestadora de servio.
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pela extenso que parece estabelecer-se o vnculo mais forte entre universidade e mercado, via prestao de servios, seja pela formao de mo-de-obra, seja pelo fomento pesquisa (aplicada, principalmente) que advm muito mais de rgos externos empresarias do que do Estado. Desse modo, o questionamento feito universidade sobre o que ensinar, pesquisar ou oferecer como servios de extenso resultante de presses sociais a que a universidade de um modo ou de outro tem procurado dar respostas. Da porque, face s novas exigncias orientadas pela globalizao da economia, a universidade tem se lanado na luta pela produtividade, estreitando vnculos cada vez mais fortes com a comunidade industrial, o que revela o firme propsito de se manter relevante face s demandas sociais a cada contexto histrico em que ela se encontra inserida. Referncias bibliogrficas CASTANHO, S. E. M. A universidade entre o sim, o no e o talvez. In: VEIGA, I. P.A.; CASTANHO, M. E. L. M. (Org.). Pedagogia Universitaria: a aula em foco. Campinas, S.P: Papirus, 2002. CERTEAU, M. A cultura no plural. Trad. Enid Abreu Dobrnszky. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. CHAU, M. Escritos sobre a universidade. So Paulo: Editora da UNESP, 2001. DINIZ, Cristovam Wanderley Picano. Universidades da Amaznia brasileira: o pecado e a penitncia. Belm, PA: UFPA, 1999. ENGUITA, M. F. A face oculta da escola: educao e trabalho no capitalismo. Trad. Tomaz T. da Silva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. FEATHERSTONE, M. Da universidade ps-modernidade? Explorando as possibilidades de novas formas de comunicao. In: SANTOS FILHO, Jos Camilo dos; MORAES, Slvia E. (Org.). Escola e universidade na psmodernidade. Campinas, SP: Mercado de Letras; So Paulo: FAPESP, 2000. GENTILI, P. Adeus escola pblica: a desordem neoliberal, a violncia do mercado e o destino da educao das maiorias. In: _____ (Org.). Pedagogia da excluso: crtica ao neoliberalismo em educao. 11. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. p. 228-252. GOERGEN, P. A crise de identidade da universidade moderna. In: SANTOS FILHO, Jos Camilo dos; MORAES, Silvia E. (Org.). Escola e universidade na ps-modernidade. Campinas, SP: Mercado de Letras; So Paulo: FAPESP; 2000. LE GOFF, J. Os intelectuais na Idade Mdia. Trad. Marcos Castro. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2003. LYOTARD, J-F. O ps-moderno. Trad. Ricardo C. Barbosa. 4. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1993. SANTOS, B. de S. Da idia de universidade universidade de idias.
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O PAPEL DA LUDICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM INFANTIL

Darlene Scholze1 Vantoir Roberto Brancher2 Cludia Terra do Nascimento3 RESUMO: Este trabalho tem como objetivo investigar a importncia da ludicidade no processo de aprendizagem de crianas. Para realiz-lo, elaboramos uma pesquisa qualitativa de cunho bibliogrfico, buscando entender o que alguns autores compreendem sobre o jogo, os brinquedos e as brincadeiras para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Tentando apontar uma nova perspectiva para a ludicidade construmos este trabalho, acreditando que, muitas vezes, no levado em conta que na hora das brincadeiras que a criana tem oportunidade de experimentar situaes que ocorrem no seu dia-dia e transform-las em novos conhecimentos, atravs das trocas e re-criaes que faz de sua realidade. Este estudo traz alguns conceitos e concepes importantes que fazem parte da vida da criana como: ludicidade, infncia, educao, pedagogia, brincadeira, brinquedo e jogos, bem como a importncia da presena do ldico na construo de conhecimentos infantis. PALAVRAS-CHAVE: Infncia; Ludicidade; Aprendizagem. ABSTRACT: This work has as an objective to investigate the importance of ludicity on childrens learning process. To do that, we elaborated a qualitative research based on bibliography so that we searched to understand what some authors comprehend about games, toys and plays to childrens learning process and development. Trying to point out a new perspective to ludicity, we built this work believing that, many times, it is not consired that it exactly in the plays time children have the opportunity of experiencing situations that occur throughout their daily life and change them into new knowledges, through changes and recreations they do from their own reality. This study brings some important concepts and conceptions that are part of childrens life, such as: ludicity, childhood, education, pedagogy, plays, toys and games, as well as the importance of the ludic presence in the building of childrens knowledges. KEYWORDS: Childhood; Ludicity; Learning.
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Autora da Pesquisa. Professora. E-mail: darlenescholze@yahoo.com.br Professor Ms. em Educao, substituto do Departamento de Fundamentos da Educao/UFSM. Orientador da Pesquisa. E-mail: vantobr@yahoo.com.br Psicopedagoga. Professora Ms. substituta do Departamento de Fundamentos da Educao/UFSM. Co-Orientadora da Pesquisa clauidia@claudia.psc.br
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Introduo Esta pesquisa surgiu do desejo de conhecer o que diferentes autores pensam e apontam sobre a ludicidade hoje, pois o ser humano necessita cada vez mais, atingir metas, cumprir horrios, o que pode deixlo automatizado. Em funo disso, importante apontar outra perspectiva existencial do ser humano: o homo ludens, tese pouco trabalhada na contemporaneidade. Garcia (2002) vai apontar para a relevncia do jogo e das brincadeiras, enquanto espao de ressignificao da realidade, bem como de constituio do sentimento de si. Alm disso, destaca a importncia destes na construo subjetiva do ser no mundo. Diante dessas questes indaga-se: e as nossas crianas? Ser que o nosso modo de viver mecanicamente no torna a educao escola algo tambm mecnico? Estamos dando espao para que a criana desenvolvase em todas suas possibilidades e dimenses, e em todos os contextos? Sobre estas questes, Trindade; Santos (2000, p. 09) trazem a seguinte reflexo:
[...] a gente olha e no v, a gente v, mas no percebe, a gente percebe, mas no sente, a gente sente, mas no ama e, se a gente no ama a criana, a vida que ela representa, as infinitas possibilidades de manifestao dessa vida que ela traz, a gente no investe nessa vida, a gente no educa e se a gente no educa no espao tempo de educar, a gente mata, ou melhor, a gente no educa para a vida; a gente educa para a morte das infinitas possibilidade. A gente educa (se que se pode dizer assim) para uma morte em vida: a invisibilidade (TRINDADE; SANTOS, 2000, p. 09).
Vive-se hoje em uma sociedade em que tempo dinheiro, e acaba-se submetendo as crianas a uma nova realidade. Assim desta realidade, est-se educando as crianas competio, oferecendo-lhes muitas oportunidades, acreditando que elas, no futuro, trabalhem em prol do cumprimento das metas dessa mesma sociedade. O que muitos no enxergam que estamos privando-as de sua especificidade infantil: imaginar e brincar. Na escola, percebemos que as brincadeiras tm tempo e hora, na medida em que se avana nas sries, ou fases subseqentes. Nesse contexto, o espao de brincadeiras torna-se cada vez menor e, por fim, acaba. Borba (2007, p. 33) tambm se pergunta sobre esta questo: Por que medida que avanam os segmentos escolares se reduzem os espaos e tempos do brincar e as crianas vo deixando de ser crianas para
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serem alunos? E, mais adiante, em seu texto, responde afirmando [...] a brincadeira est entre as atividades avaliadas por ns como tempo perdido (p. 35). Pois, por muito tempo a brincadeira foi vista apenas como aporte frivolidade, como oposio ao trabalho. Nas escolas, priorizam-se os contedos e os ensinamentos srios, o brincar e a imaginao ficam limitados. E, somente na hora do recreio se pode viver aventuras e experimentar situaes novas. Aps este perodo as crianas voltam a ser alunos e retornam aos assuntos considerados importantes. Garcia (2002, p. 76) afirma que, a relao de oposio entre a realidade e o brincar deve-se ao fato de que a atividade ldica apia-se, fundamentalmente, no princpio do prazer. E mais adiante continua dizendo que atravs do jogo, num processo de inter-relao entre consciente inconsciente, que a criana consegue elaborar a realidade e a fantasia. A criana, portanto, usa meios da realidade e insere-a em suas brincadeiras. Nelas, ela pode experimentar, re-elaborar situaes do seu dia-dia e criar novas realidades. afirma que O brincar envolve complexos processos de articulao entre o j dado e o novo, entre experincia, a memria e a imaginao, entre a realidade e a fantasia (BORBA, 2007, p. 36). Assim, as crianas buscam em suas brincadeiras descobrir e construir novas vises de sua realidade. A ludicidade O brincar sempre se fez presente na vida das crianas. Atravs dele, elas viajam do mundo real para um mundo imaginrio onde tudo pode acontecer. Objetos criam vida, ao mesmo tempo em que desaparecem e adquirem novas formas e sentidos; lugares distantes ficam a um passo do alcance e at planetas desconhecidos viram reais. Pode-se construir e desconstruir mundos e objetos. Nas brincadeiras, pode-se ser rainha ou bruxa, heri ou bandido, pequeno ou grande, pois elas nos permitem ir alm. Garcia (2002, p. 56) comenta que ao brincar, o sujeito ensaia, treina, aprende, se distrai, sim; mas se constri: afirma, assimila, reorganiza, descobre e inventa suas formas enfrenta os enigmas, os desafios, as oportunidades e as imposies que a vida lhe apresenta. As brincadeiras permitem criana imaginar e ao interagir nas brincadeiras. Ela, ao mesmo tempo em que cria sadas para situaes reais, assimila regras sociais, observa o outro e elabora novos conhecimentos. Brincar, contudo, no apenas coisa de criana. A ludicidade faz parte de toda a vida do homem e no porque os adultos no brincam que ela deixa de existir. Brancher (2007) entende o ldico como atividade ine71
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rente ao ser humano. Ns educadores devemos perceb-lo no apenas enquanto prtica utilitarista, pois o jogo pelo jogo tambm pode promover produes de conhecimento. A prtica do jogo nos proporciona essa alegria; alegria que tambm saber, saber viver e saber ser. Almeida (1990, p. 11) enfoca que ningum mais livre neste mundo do que aquele que consegue viver a alegria na liberdade, a liberdade na alegria e a alegria no viver. O jogo exige que o jogador crie estratgias envolvendo seus conhecimentos na busca de solues para sair-se bem. Ao conseguir resolver os problemas, o jogador assimila novos saberes e um sentimento de poder vencer os desafios. As atividades ldicas, portanto, nos permitem experimentar, sentir, criar e re-criar mundos e situaes. Atravs dela podemos nos libertar da nossa realidade mecnica e ir muito alm deste mundo, trocar experincias, viver momentos de alegria e liberdade, enfim, aprender com as situaes. Conceitos e concepes Demorou muito tempo para que as crianas pudessem ser consideradas como ser histrico e de direitos, bem como sujeitos produtores de culturas e sendo construdos por estas. Tambm tem que se levar em conta que existem diferentes processos na construo do que significa infncia4 , que varia de cultura para cultura e de sociedade para sociedade. A prpria palavra infncia significa algum que no possui fala. Segundo Oliveira; Oliveira (2006, p. 42) A infncia uma inveno, com isso, no est garantida em nenhum momento histrico, nem mesmo na contemporaneidade, com todos os direitos e deveres garantidos em lei pela sociedade com relao s crianas e jovens. No basta ser criana para ter uma infncia. Uma primeira concepo de infncia surge no sculo XVII, quando os adultos passaram a observar os movimentos de dependncia das crianas pequenas e preocuparam-se com as mesmas enquanto seres dependentes e fracos. a partir da que a infncia foi designada como primeira idade de vida: a idade da necessidade e da proteo que perdura at hoje (NASCIMENTO; BRANCHER; OLIVEIRA, 2007, p. 05). Pode-se dizer, ento, que a primeira preocupao com a infncia foi no sentido ligado disciplina e difuso da cultura existente, que
Quando usamos infncia , no singular, ou infncias no plural, queremos dizer que no acreditamos em uma nica concepo de infncia. Ela diferencia conforme o contexto em que a criana est inserida.
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limitava os movimentos infantis ligados ao aprendizado e ao prazer. As crianas eram vistas como seres irracionais, que no pensavam e, sendo assim, no eram vistas como seres sociais. Foi com Rousseau (1995) que a criana passou a ser vista de maneira diferente da concepo ento existente. Foi ele quem props uma Educao Infantil sem juizes, sem prises e sem exerccios. Em 1789, com a Revoluo Francesa, modificou-se a funo do Estado, com isso, houve uma preocupao dos governantes com o bem estar e a educao das crianas. Embora indiferente aos ideais democrticos tributrios dos princpios de liberdade, igualdade e fraternidade, promulgadas pela Revoluo Francesa, bem como contrrio necessidade de respeitar os elementos constitutivos do ser criana, Durkheim (1978) foi quem primeiro buscou tecer os fios da infncia aos fios da escola, com objetivos de moralizar e disciplinar a criana. Segundo Durkheim (1978), a criana alm de questionadora, passa de uma impresso para outra, de um sentimento para outro, de uma ocupao para outra, com a mais extraordinria rapidez. Seu humor no tem nada de fixo: a clera nasce e aquieta-se com a mesma instantaneidade; as lgrimas sucedem-se ao riso, a simpatia ao dio, ou inversamente, sem razo objetiva ou sob a influncia da circunstncia mais tnue. Portanto, educar a criana passa a significar moraliz-la no sentido de inscrever na subjetividade desta os elementos da moralidade. A infncia, no sculo XIX, tornou-se problema social. Porm, isso no foi motivo para que fossem feitas investigaes cientficas sobre ela. Educao e infncia, at a dcada de 60, eram vistas como dois campos distintos. A educao, entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX, segundo Ghiraldelli (1988, p.10) definida como o fato social pelo qual uma sociedade transmite o seu patrimnio cultural e suas experincias de uma gerao mais velha para uma mais nova, garantindo sua continuidade histrica. Todavia, no h uma nica forma de educao, cada grupo social possui fatores culturais distintos que considera importante para formar seus cidados. A educao, portanto, uma forma de transmisso de cultura entre os povos. Ela tambm est em todo lugar. A escola no o nico lugar que propcia construo de conhecimentos, pois a educao acontece em todo lugar em que existam pessoas convivendo (BRANDO, 1981). Ainda conforme o autor supracitado, a pedagogia, [...] (a teoria da educao) cria situaes prprias para o seu exerccio, produz mtodos, estabelece suas regras e tempos, e constitui executores especializados (1981. p. 26). A pedagogia, ento, trabalha para que a educao seja transmitida.
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Assim, ao mesmo tempo em que se reconheceu a infncia, surgiram instituies protetoras para cuidar e formar os mais jovens. Foi a partir da escolarizao das crianas e do desenvolvimento de uma pedagogia para elas que se pode dizer que houve uma construo social da infncia. A construo social da infncia se concretiza pelo estabelecimento de valores morais e expectativas de conduta para ela. Podemos falar de uma inveno social da infncia a partir do sculo XVIII, em que h uma fundao de um estatuto para essa faixa etria. Com a mudana da concepo da criana, reconheceu-se aquilo que especfico da infncia, nas palavras de Kramer (2006, p.15):
[...] seu poder de imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira entendida como experincia de cultura. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e tambm ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infncia, mais que estgio, categoria da histria: existe uma histria humana porque o homem tem infncia. As crianas brincam, isso o que as caracteriza.
Alm de produzir cultura, a brincadeira faz com que a criana se confronte com a cultura. Na brincadeira, a criana se relaciona com contedos culturais que ela produz e transforma dos quais ela se apropria e lhes d uma significao (BROUGRE, 2004, p.77). Tratando o brincar como atividade humana criadora, Borba afirma que:
O brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos. Tal concepo se afasta da viso predominante da brincadeira com atividade restrita assimilao de cdigos e papis sociais e culturais, cuja funo principal seria facilitar o processo de socializao da criana e sua integrao sociedade. Ultrapassando essa idia, o autor compreende que, se por um lado a criana de fato reproduz e representa o mundo por meio das situaes criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado tal reproduo no se faz passivamente, mas mediante um processo ativo 74
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de reinterpretaro do mundo, que abre lugar para a inveno e a produo de novos significados, saberes e prticas (2007, p.35).
Sendo assim, a criana ao se deparar com situaes reais que ela j experimentou em suas brincadeiras e j produziu novos significados e saberes poder aplicar seus novos conhecimentos na prtica. Ao brincar as crianas criam uma nova forma de comunicao entre elas. Percebemos a partir da obra de Brougre (2004, p. 99) que, A brincadeira s possvel se os seres que a ela se dedicam forem capazes de certo grau de metacomunicao, ou seja, se forem capazes de trocar sinais que veiculem a mensagem isto uma brincadeira. Alm da metacomunicao, a brincadeira exige que sejam formuladas regras a seu respeito. Uma regra da brincadeira s tem valor se for aceita por aqueles que brincam e s vale durante a brincadeira (BROUGRE, 2004, p.101). brincando que a criana representa atravs da imaginao ou da imitao, novas situaes ou situaes do seu cotidiano. O brinquedo apareceu para dar brincadeira possibilidades de aes coerentes com a representao (BROUGRE, 2004, p.15). Pode-se afirmar que o brinquedo adquire valor simblico enquanto objeto da brincadeira, que s ter sentido enquanto durar a brincadeira e para quem estiver participando dela. Uma vassoura s serve para varrer, quando ela est na mo de uma criana pode transformar-se em cavalo, fuzil, ou, at em uma rvore. atravs da imaginao da criana que o objeto passa a ter vida. A criana, atravs da brincadeira, transforma o ser inanimado em ativo.
A criana dispe de um acervo de significado. Ela deve interpret-los: a criana deve conferir significados ao brinquedo, durante sua brincadeira. Neste sentido, o brinquedo no condiciona a ao da criana: ele lhe oferece um suporte determinado, mas que ganhar novos significados atravs da brincadeira (BROUGERE, 2004, p.09).
O brinquedo, como objeto, d brincadeira uma representao. Ele traz imagens que a faro dar sentido brincadeira, traduzindo o real ou imaginrio. A brincadeira pode ser considerada como uma forma de interpretao dos significados contidos no brinquedo (BROUGERE, 2004, p.08). Os objetos tm uma tal fora motivadora inerente, no que diz respeito s aes de uma criana muito pequena e determinam to extensivamente o comportamento da criana (VIGOTSKY, 1987, p.110). Como por
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exemplo, uma boneca, como representa uma criana, faz com que quem esteja brincando tenha cuidados especficos que se tem com um beb, como: ninar, cuidar, trocar roupas etc. Kishimoto (2003, p.07) aponta o brinquedo como objeto, suporte de brincadeira, quer seja concreto ou ideolgico, concebido ou simplesmente utilizado como tal ou mesmo puramente fortuito. Diz ele esta definio, bastante completa, incorpora no s brinquedos criados pelo mundo adulto, concebidos especialmente para brincadeiras infantis, como os que a prpria criana produz a partir de qualquer material ou investe de sentido ldico. Ento, um qualquer objeto pode servir como brinquedo, desde que a criana atribua um significado a ele. Esse significado s servir para o objeto enquanto durar a brincadeira. Alm de objeto representativo, o brinquedo tambm exerce uma funo social, perante a criana. Essa relao entre criana e objeto o inscreve no processo de socializao. E como afirma Brougre (2004), com o brinquedo, a criana constri suas relaes com o objeto, relaes de posse, de utilizao, de abandono, de perda, de desestruturao, que constituem, na mesma proporo, os esquemas que ela produzir com outros objetos na sua vida futura (BROUGRE, 2004, p.64). Ento, atravs do brinquedo que a criana experimenta relaes sociais que no seu dia-dia ela viver. Dentro deste mundo de brinquedos e brincadeiras, ainda podemos encontrar os jogos que tambm so representaes, momento em que a criana assimila e transforma sua realidade.
O brinquedo um objeto infantil e falar em brinquedo para um adulto torna-se, sempre, um motivo de zombaria, de ligao com a infncia. O jogo ao contrrio, pode ser destinado tanto criana quanto ao adulto: ele no restrito a uma faixa etria. Os objetos ldicos dos adultos so chamados exclusivamente de jogos, definindo-se assim pela sua funo ldica (BROUGRE, 2004, p.13).
Percebemos que a diferenciao de jogo e brinquedo surge a partir de diferentes concepes culturais. Enquanto a criana brinca, o adulto joga; o brinquedo torna-se prprio do mundo infantil. A partir disso poderamos perguntar e inferir se j no estaria na concesso de brincar a dificuldade enfrentada por muitos professores de trabalhar ludicamente com seus alunos? Podemos pensar, assim, que talvez at inconscientemente alguns adultos pensassem que brincar com a criana seria sinnimo de infantilidade e/ou loucura?
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Porm, como afirma Vigotsky (1987, p.108), poder-se-ia ir mais alm, e propor que no existe brinquedo sem regra. A situao imaginria de qualquer forma de brinquedo contm regras de comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. E continua, os assim chamados jogos puros com regras so, essencialmente, jogos com situaes imaginrias. Da mesma forma que uma situao imaginria tem que conter regras de comportamento, todo jogo com regras contm uma situao imaginria (VIGOTSKY, 1987, p.109). Ao jogar a criana cria regras, sejam elas reais ou imaginrias, para que o jogo tenha sentido. O jogo para a criana a representao e comunicao, abertura ao imaginrio, fantasia e criatividade; mas tambm unificao e integrao da personalidade, fator de interao com os outros. O jogo possibilita experimentar, criar e reconhecer-se. Contudo, Kishimoto destaca que:
[...] embora predomine, na maioria das situaes, o prazer como distintivo do jogo, h casos em que o desprazer o elemento que caracteriza a situao ldica. Vigotsky um dos que afirmam que nem sempre o jogo possui essa caracterstica porque em certos casos h esforo e desprazer na busca do objetivo da brincadeira. A psicanlise tambm acrescenta o desprazer como constitutivo do jogo [...] (2003, p. 04).
Quando a criana se v forada a fazer o que no quer, ou quando se depara com situaes desagradveis para ela, o jogo torna-se algo ruim, sem nenhum sentido de aprendizagem. Por isso que, se deve permitir que a criana crie as regras da brincadeira, mesmo que no sejam os objetivos especficos a ser atingidos. Tambm deve-se propiciar a experimentao, pois errando e acertando que a criana tira suas concluses sobre como agir. Portanto, o jogo, o brinquedo e as brincadeiras proporcionam para a criana aprendizagens, que lhes permitem construir as relaes sociais que sero aplicadas na vida real. A ludicidade e a aprendizagem infantil Podemos dizer que no existe uma nica maneira de aprender e que no existe uma idade determinada para que se comece a aprender ou para que se pare de aprender. A aprendizagem uma mudana relativamente permanente no comportamento que resulta da experincia. Ela ocorre durante todo o tempo no desenvolvimento normal durante toda a vida, desde que alguma coisa desperte nosso interesse. Segundo Vigotsky
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(1987, p. 94-95), [...] o aprendizado das crianas comea muito antes delas freqentarem a escola. [...] quando a criana assimila os nomes de objetos em seu ambiente, ela est aprendendo. Enquanto brinca, a criana aprende e percebe-se que h motivao e satisfao nesse tipo de aprendizagem, pois ela pode basear sua nova aprendizagem em algo que lhes d prazer e familiar. Porm, temos que levar em conta que, como afirma Vigotsky (1987, p.105), o brincar nem sempre representa para a criana, uma atividade que lhe d prazer. O brincar s trar prazer para criana quando seu resultado for interessante para ela. Ento, se o resultado das brincadeiras for ruim, se a criana perder essa atividade no ter prazer. De acordo com Vigotsky (1987) a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal, que possibilitar ao individuo cheguar a uma zona real do desenvolvimento. atravs da brincadeira que a criana vai confrontando idias sobre sua realidade, apropriando-se da cultura, construindo conhecimentos, bem como, tenta resolver problemas que lhe so propostos pelos que lhe rodeiam pessoas e realidade. A brincadeira proporciona para a criana um aprendizado de relaes com o mundo, baseado em sua realidade. Antunes (2004) afirma que atravs do brincar que a criana se apropria do mundo, o que significa dizer que no existe brincar sem aprender. Quando brinca a criana aciona vrios elementos (sentir, imaginar, falar, experimentar, etc.) estes elementos quando atrelados aos conhecimentos que a criana j possui transformam-se em novas significaes que sero aplicadas no cotidiano da criana. Wajskop cita Vigotsky para ressaltar a importncia da brincadeira na aprendizagem:
[...] para Vigotsky, a aprendizagem configura-se no desenvolvimento das funes superiores atravs da apropriao e internalizaro de signos e instrumentos em um contexto de interao. A aprendizagem humana pressupe uma natureza social especifica e um processo mediante o qual a crianas acedem vida intelectual daqueles que a rodeiam. A brincadeira partilhada pelas crianas, supondo um sistema de comunicao e interao da realidade que vai sendo negociado passo a passo pelos pares medida que este se desenrola. Da mesma forma implica uma atividade consciente e no evasiva, dando a cada gesto significativo, cada uso de objetos implica a (re) elaborao constante das hipteses da realidade com as quais esta confrontando (2001, p. 34). 78
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A aprendizagem acontece, ento, quando a criana experimenta a realidade e os objetos durante as brincadeiras, quando ela troca experincias brincando com outras crianas. Enfim, enquanto brinca que ela cria e re-cria conceitos. No momento em que cria e recria sua realidade, a criana desenvolve sua imaginao e sua capacidade de abstrao, alm de possibilitar a produo de experincias, tanto em termos de contedos escolares quanto no desenvolvimento psquico. Pois, os jogos permitem estimular o estudante a ter atitude de cooperao, responsabilidade, participao, respeito, iniciativa, tomada de deciso. Enfim, ajuda o sujeito a tornar-se um ser autnomo embora socializado (ASCOLI; BRANCHER, 2006, p.05). O jogador depara-se com muitas possibilidades de jogadas, ao escolher uma, ele dever arcar com as conseqncias dessa escolha, seja ela boa ou ruim, assim aprender. Assim, o brincar pode ser um exerccio de autonomia e de auto-controle infantil. A criana precisar analisar as possibilidades rapidamente, criando estratgia para atingir seus objetivos, bem como encontrar maneiras de dificultar as possibilidades positivas de seu oponente. A criana aprender dentro de um quadro imaginrio (o jogo) com as trocas de experincias entre seus colegas. Dessa forma, atravs das brincadeiras que o aluno constri seus conhecimentos com maior facilidade. Com os jogos, os estudantes tambm podem adquirir uma viso mais aprofundada do meio em que vivem, de forma que, o educando adquira noes de socializao, lealdade, esprito crtico, competitividade e descubra-se como um ser diferente dos outros. Ou seja, trabalhamos a coletividade e a subjetividade concomitantemente (ASCOLI; BRANCHER, 2006, p.05). A realidade nunca fica fora das brincadeiras. Ela est presente em cada jogada, pois, quem joga no consegue separar-se de suas experincias para entrar no mundo imaginrio do jogo. Temos que levar em conta que a escola acolhe crianas cuja atividade fundamental, do ponto de vista afetivo, social e cognitivo a brincadeira de faz-de-conta, marcada pelos acontecimentos e relaes sociais vividas por elas (WAJSKOP, 2001, p.17). Por isso, os jogos e/ou brincadeiras devem ser vistos por estas instituies como recursos para uma aprendizagem diferenciada, significativa e prazerosa. O jogo possui algumas caractersticas essenciais que fazem com que o sujeito que joga reencontre-se a si mesmo no transcorrer das jogadas. Entre estas caractersticas esto a liberdade de ao do jogador, os limites de tempo e espao, a existncia de regras. Regras estas, que podem ser seguidas ou reinventadas pelos jogadores. Conforme Ascoli et al (2006) ao seguir ou reinventar regras que o aluno constri sua aprendizagem.
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O jogo e o brincar proporcionam criana constituio de conhecimentos, no mbito da cognio, da linguagem e da sociabilidade. Esses conhecimentos, ao se juntarem com os conhecimentos que a criana j possui do seu dia-dia, proporcionam para ela pensar o mundo e interpretlo de formas diferentes. Uma aprendizagem significativa que amplia e afirma o conhecimento sobre o mundo. Como afirma Kishimoto (2003, p. 22) qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato ldico, apresenta o carter educativo e pode receber tambm a denominao de jogo educativo. Ento, podemos afirmar que os jogos e as brincadeiras so possibilidades de aprendizagem dentro e fora da escola. Desde que neles esteja presente a imaginao, o sentir, o olhar, o criar, o re-criar, o prazer; permitindo que a criana interaja com novos e velhos conhecimentos, podendo ser autnoma em suas decises. Algumas consideraes finais Considerando as leituras realizadas, pode-se perceber que a ludicidade est presente na vida de todos ns, especialmente no desenvolvimento infantil, j que atravs dela a realidade pode ser assimilada, decodificada e recriada, estabelecendo novas formas de entend-la. Tendo em vista os fatos histricos, sabe-se que a infncia uma inveno moderna e que a partir dela surgiram problemticas sobre como tratar a criana. Precisou-se tambm criar concepes (o jogo, o brinquedo, as brincadeiras, a educao e a pedagogia) em torno do mundo infantil, para melhor entender a criana e suas relaes com o mundo. Mas, com o passar dos anos, esse mundo de imaginao e brincadeiras deu espao para uma rotina de treinamento, cujo objetivo expresso era a criao de adultos com prestgio. A educao passou a ser uma forma de excluso (s tem lugar na sociedade quem estuda) e as brincadeiras passaram a ter tempo e hora determinada nas escolas. A criana no tinha mais tempo de ser criana, pois precisava correr para ser um adulto melhor que seu colega. Atualmente, a educao vem passando novamente por transformaes, no seu modo de ver a criana e de entender as suas especificidades. As brincadeiras infantis esto voltando a ser vistas como fatores importantes e indispensveis para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. A ludicidade voltou a ser entendida no apenas como oposio s coisas srias, mas como fator de experimentao, troca, sentimento, criao, re-criao, momento em que a criana pode viver suas aventuras e aprender com elas. Permitamo-nos, adultos e crianas, a viver um pouco mais essa
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magia e trazer que a ludicidade nos proporciona. Transformar realidade em imaginao, viajar por terras desconhecidas, acreditar que sonhos podem se tornar reais, olhar, brincar, pular, jogar, trocar, sentir, sorrir. Enfim, sermos mais humanos e menos mecnicos. Por fim, deixo marcado o questionamento de Kramer (2006, p.16): ser que possvel trabalhar com crianas sem saber brincar, sem nunca ter brincado? E pergunto: Ser que ns, professores, sabemos brincar? Ser que motivamos ou podamos nossas crianas quando estabelecemos momentos adequados para as brincadeiras? Acredito que precisamos mudar nossa necessidade de ensinar baseados em livros didticos, no que eles no sejam importantes, mas deix-los de lado a fim de perceber e conhecer quem so nossos alunos, o que eles pensam e gostam. Proporcionar momentos de trocas, em que eles nos ensinem algumas coisas como, por exemplo, brincar. Deixar de lado a idia de que isso coisa de criana, arrancar as amarras de uma sociedade que se baseia no TER e no no SER. Enfim, construir um mundo melhor para se viver atravs da educao e da imaginao. Referncias bibliogrficas ALMEIDA, P. N. de. Educao Ldica: Tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo: Loyola, 1990. ANTUNES, C. Educao Infantil prioridade imprescindvel. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. ASCOLI, C. C. B.; BRANCHER V.R. A importncia dos jogos para o ensinoaprendizagem da Matemtica. 2006. p. 01- 11. (Digitado). BORBA, . M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: Brasil. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: FNDE, Estao Grfica, 2006. p. 33-45. BRANCHER, V. R. Cultura Infantil: problematizando a ludicidade e o ser criana hoje. 2007. p. 12. (Digitado). BRANDO, C. R. O que Educao. 26. ed. So Paulo: Brasiliense, 1981. BROUGRE, G. Brinquedo e cultura. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2004. DURKHEIM, E. Educao e sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1978. GARCIA, R. L. (org). Crianas, essas conhecidas to desconhecidas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. GHIRALDELLI, P.Jr. O que Pedagogia. So Paulo: Brasiliense, 1988. KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educao infantil. Pioneira Thomson Learning, 2003. KRAMER, S. A Infncia e sua singularidade. In: Brasil. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: FNDE, Estao Grfica, 2006. p.13-24.
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UMA REFLEXO SOBRE OS LIMITES DA FUNO DOCENTE

Osmar Quim1 RESUMO: O presente trabalho consiste numa reflexo de alguns estudos sobre a profisso docente, os novos conceitos/modelos do trabalho docente e de professor que se encontram presentes na literatura que versa sobre o tema e so alvos de discusses em diversos textos. Sem necessariamente esgotar o tema, que bastante complexo, este texto busca tratar sucintamente o assunto em questo, apresentando algumas concepes de professor e do trabalho docente. Pautado nas consideraes feitas por Andr e Contreras, dentre outros, pretende-se mostrar a problemtica encontrada nas pesquisas atuais, que de uma forma ou de outra, encontram-se presentes nos estudos sistemticos sobre o trabalho docente, pois, na maioria das vezes ele visto apenas por uma perspectiva, o que pode limitar muito a formao de um conceito de profissionalidade, dada complexidade do trabalho realizado pelos professores em sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Trabalho docente; formao de professores; racionalidade tcnica; racionalidade prtica; prtico reflexivo. ABSTRACT: This paper is a result of some studies about new concepts/models about teaching profession. It presents a discussion about the professors presence in the literature that deals with teaching profession subject and shows how the authors of this kind of academic articles see them. This theme is really complex, and it is important to mention that this paper has as a goal to present some professors conceptions and some conceptions about their work as well. Many authors have being writing about this subject and according to what Andr and Contreras (1997) presented in their research, we are going to show how complex is the teaching profession and how having a simplest vision of it can limit the creation of a professional concept of being a professor. We also are going to discuss how limitation can not show properly the real and global complexity of the professors work inside the classroom. KEYWORDS: teaching profession, teaching formation, technical rationality, rationality practice, practical reflective.
Ser professor: uma difcil tarefa Este texto foi produzido como resultado de uma srie de discusses em torno da confrontao do trabalho docente feita de forma
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Professor do Departamento de Letras da UNEMAT Campus Universitrio de Alto Araguaia. Mestre em Educao Escolar pela UNESP Campus de Araraquara email: osmar.quim@yahoo.com.br
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assistemtica durante vrios anos e a leitura de tericos que trazem luz essas mesmas questes, observadas de modo cientfico. Esse momento se deu em 2001, durante o curso de Mestrado em Educao Escolar, na UNESP-FCLAr. O presente trabalho consiste, ento, num apanhado aos estudos que vinham ento, ao encontro dos problemas observados em relao profisso docente, observada numa pesquisa que se realizava paralelamente s discusses do/no grupo, ou seja, dos novos conceitos/modelos do trabalho docente e de professor que se encontram presentes na literatura sobre o tema e so alvos de discusses em diversos textos. Apresentamos aqui uma breve referncia aos estudos realizados na rea da educao, com reflexes sobre o artigo de Feldens (1983), no qual a autora faz uma sntese da produo realizada de 1972 a 1981, enfoques trabalhados ao longo desse perodo e suas relaes com os momentos em que se encontrava a Educao. Nessa mesma linha, podemos citar tambm o artigo de Andr (s/d), que apresenta um levantamento da pesquisa sobre formao de professores de 1990 a 1998, os temas mais trabalhados e os que, por um motivo ou outro, foram silenciados. Este texto objetiva, ainda, chamar a ateno para um outro aspecto importante embora no se tenha aqui a pretenso de discuti-lo em profundidade, que a problemtica apresentada pelas autoras em relao s pesquisas existentes. Andr (s/d, p. 95), aponta o seguinte:
O que se pode dizer pela anlise dos tipos de estudo realizados pelos alunos dos programas de ps-graduao em educao na dcada de 1990 o que se constatou na anlise acerca dos temas, subtemas e contedos abordados nas pesquisas. A produo discente sobre formao de professores prioriza estudos pontuais, voltados ao conhecimento e realidades locais, deixando abertas muitas indagaes sobre a problemtica mais global da formao, assim como sobre as aes a serem tomadas para seu aprimoramento.
A autora chama a ateno para um fato essencial, ou seja, a falta de um trabalho mais amplo, talvez mais coletivo, que busque estudar as problemticas que envolvem a educao no simplesmente numa localidade apenas, sem fazer a devida relao com a problemtica mais ampla, ou seja, que certamente aflige a todos aqueles que trabalham com a educao em vrias localidades, simultaneamente. Tal fato dificulta o
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aprofundamento dos temas trabalhados, a sistematizao do conhecimento e, conseqentemente, a elaborao de propostas que possam, efetivamente, contribuir para o aperfeioamento e a mudana da educao em nosso pas. Feldens (1983, p. 40), tambm chama a ateno para alguns problemas como: a pesquisa tem sido um esforo fragmentado, a ausncia de teoria fundamental tem sido um recuo na Pesquisa em Educao de Professores, e que a pesquisa tem sido dificultada por uma falta de consenso, ou de conhecimento, sobre as metas relevantes da educao de professores, as metas educacionais e as prioridades dentre estas metas. Os problemas encontrados pelas pesquisadoras so bem semelhantes entre si, se no, os mesmos, ou, pelo menos, suas origens so as mesmas. Problemas estes que podem estar presentes ainda em nosso meio, porm, com sua elucidao, talvez possamos partir para a minimizao ou a superao dos mesmos. Feldens apresenta algumas sugestes para a superao dos referidos problemas, como por exemplo: articulao de problemas especficos da matria com as habilidades de ensino, e ainda considera que se deve perceber a educao de professores relacionada a agncias outras que no somente as institucionalizadas, bem como, desenvolver estudos sobre o treinamento de educadores dos professores, entre outros. certo que alguns pesquisadores, assim como Feldens, preocupam-se em mostrar as dificuldades, mas tambm em apontar caminhos para uma melhor estruturao das pesquisas em educao, caminhos estes, to necessrios quanto difceis, pois exigem muitas mudanas tanto na postura dos pesquisadores como em seus conceitos. Este trabalho enfoca a problemtica de formao de professores, relaciona algumas pesquisas sobre o tema e trata de questes de extrema importncia para aqueles que desenvolvem estudos com professores, ou seja, as concepes/modelos de professores e da profisso docente, presentes em nossos dias, como o da racionalidade tcnica, o da racionalidade prtica e do prtico reflexivo. Tais concepes sero brevemente analisadas, assim como, as lacunas ainda existentes nesses trabalhos, buscando relacion-los s pesquisas sobre o tema, mais especificamente de Cunha (2001). Oliveira (1993) discute o tema a sala de aula como objeto de anlise na rea de didtica, no qual ele arrola trs pontos que mantm relao estreita com o tema aqui tratado, do qual destacamos que a discusso desse tema na rea da didtica explicita o reconhecimento da importncia da pesquisa sobre a sala de aula no fornecimento de subsdios para a formao do educador (1993, p.36).
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Tal afirmao vem ao encontro de vrios estudos que tm mostrado que os cursos de formao inicial de professores, bem como as prticas de formao continuada, at o momento, no tm sido eficientes para garantir a formao do educador (MARIN, 1996; CANDAU, 1996). Toda a discusso terica feita nos cursos de formao parece no surtir efeito na prtica. Marin (1996, p. 162) afirma que um processo de formao, qualquer que seja ele, tem sua histria, assim, certamente no ser num curso de quatro anos de durao que o professor ser formado, pois, quando os alunos chegam aos cursos de formao bsica, j tm anos de formao, de imagens, de crenas, de valores, de gostos ou desgostos, de preferncias ou preconceitos em relao s profisses. A autora sugere que os cursos de formao adotem um novo paradigma que contemple esses aspectos e assim possa subsidiar o trabalho nos cursos de formao de professores, tornando-os mais eficazes. Outros estudos, como os de Cavaco (1995); Huberman (2000) e Nvoa (1995) apontam os ciclos da profisso docente sobre como a identidade do professor vai se formando na prtica, dentro da realidade em que atua e na relao com outros professores. Mostram tambm que a profisso docente possui uma gnese e uma histria e que muitos aspectos da profisso vivenciados pelos docentes de hoje, iniciaram-se h muito tempo e outros, apesar de aparentemente esquecidos, apresentam-se de forma velada, como, por exemplo, o fato de que ser professor exercer um ofcio divino, um sacerdcio e, todas as conseqncias decorrentes dessa idia. As pesquisas supracitadas mostram a necessidade de um novo caminho para a formao bsica de professores, bem como a necessidade de uma educao continuada pautada em novos rumos, como a prtica reflexiva, por exemplo, a possibilidade de o professor tornar-se um pesquisador da/na prpria prtica, refletindo sobre ela, problematizando-a e buscando os caminhos, as solues viveis. Entendemos, como Oliveira (1993, p. 40), que a pesquisa sobre trabalho docente, mais especificamente sobre a caixa preta sala de aula, passa a ser fundamental implementao de propostas pedaggicas, pois pode levar a um entendimento maior sobre a figura do professor, bem como, das relaes que se estabelecem dentro do espao sala de aula. Poderia auxiliar tambm para que se mantivesse presente a idia de um professor que traga consigo um saber que lhe prprio, que faz parte de sua profisso e que o torna capaz de desenvolv-la; um profissional que norteia seu trabalho em pressupostos terico-metodolgicos, muitas vezes tcitos, implcitos, que foram adquiridos ao longo do desenvolvimento de sua vida profissional e que, por isso, o professor no deve ser considerado vazio, sem identidade e muito menos sem conhecimen86
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to, portanto, capaz de discutir tambm novas propostas pedaggicas que possam ser implantadas. Certamente os estudos realizados sobre o trabalho docente tm contribudo para um novo entendimento da profisso e caminham para uma nova concepo do trabalho docente e conseqentemente de professor. Como lembra Chakur (2000a, p. 16), podemos observar que o conceito de profissionalidade docente constantemente retomado e reelaborado, sendo necessrio analis-lo em funo do momento histrico e da realidade social que lhe do sentido, certamente a(s) concepo (es) atual (is) de professor, de sua funo, precisam ser pensadas de acordo com o momento atual, com as exigncias que se colocam frente escola, educao. A mesma autora, em artigo que discute a formao dos professores, apresenta, segundo uma leitura de diversos autores, dois modelos, duas concepes de professores. Um desses modelos concebe o professor como um tcnico-especialista, o outro como um prtico reflexivo, investigador, profissional clnico, so eles, respectivamente, os modelos de racionalidade tcnica e o de racionalidade prtica (CHAKUR, 2000b, p.82-83). Contreras (1997, p.64) apresenta a concepo de racionalidade tcnica da seguinte forma: a idia bsica do modelo de racionalidade tcnica que a prtica profissional consiste na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente disponvel, que procede da investigao cientfica2 . O modelo de racionalidade tcnica concebe o professor como um profissional que deve estar apto a difundir um conhecimento j institudo pela cincia, sem possibilidade de mudanas. No h como repensar esse conhecimento, pois ele tido como nico e verdadeiro. Ao professor cabe estar preparado para levar o contedo at o aluno, dominando suas teorias e as tcnicas de difuso, como afirma Prez Gmez (1992, p.96):
Segundo o modelo da racionalidade tcnica, a actividade profissional sobretudo instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. Para serem eficazes, os profissionais da rea das cincias sociais devem enfrentar os problemas concretos que encontram na prtica, aplicando princpios gerais e conhecimentos cientficos derivados da investigao.
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Do original: La idea bsica del modelo de racionalidad tcnica es que la prctica profesional consiste em la solucion instrumental de problemas mediante la aplicacin de un conocimiento terico y tcnico, previamente disponible, que procede de la investigacin cientfica
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De acordo com esse modelo, o professor deve dispor de um rol de tcnicas, de solues prontas para os possveis problemas que possam surgir no dia-a-dia da profisso, bastando, ento, dispor de alguma tcnica que possa ser aplicada para solucionar o problema a ser enfrentado. Um exemplo claro disso est presente em Cunha (1989, p. 164), que se prope a estudar o bom professor e uma de suas concluses demonstra que: os nossos BONS PROFESSORES manifestaram inmeras habilidades de ensino. Elas podem ser reunidas em cinco grupos: organizao do contexto da aula, incentivo participao do aluno, trato da matria de ensino, variao de estmulo e uso da linguagem3 . No poderamos dizer que o domnio de todas essas habilidades seja pouco, na medida em que sejam tambm necessrias para compor a atuao docente, entretanto, no parecem ser suficientes, visto que, sozinhas, essas habilidades acabam por colocar o professor dentro de um modelo de racionalidade tcnica, capaz somente de pensar sobre qual a melhor estratgia de ensino, mas no as suas implicaes filosficas e polticas. Tal fato, no pode ser visto fora de um contexto, no qual o trabalho docente influenciado por uma viso positivista, que considera os docentes, enquanto especialistas no ensino, no dispem das habilidades para a elaborao das tcnicas, somente para sua aplicao (CONTRERAS, 1997, p. 68)4 . A elaborao das tcnicas no cabe aos professores, mas aos especialistas, pois, os professores no esto preparados para esta atividade. Tal situao gera uma hierarquia entre especialistas e professores, ou seja, aqueles que fazem a cincia, portanto, as regras, as leis, so os cientistas, considerados produtores de conhecimento; e, aqueles que executam essas regras e leis, ou seja, os tcnicos, nesse caso, os professores so os aplicadores das tcnicas e ficam, portanto, limitados. Segundo Contreras (1997, p. 68), isso cria uma dependncia dos segundos em relao aos primeiros, bem como uma subordinao s condies implcitas no conhecimento tcnico. Prez Gmez (1992, p.98) ratifica o que dissemos acima, quando este estabelece dois grandes componentes, que a prtica do profissional dentro do modelo de racionalidade tcnica deve abranger:
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Grifos da autora. Do original: Los docentes, en cuanto que expertos en enseanza, no disponen en principio de las destrezas para la elaboracin de las tcnicas, sino slo para su aplicacin.
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- um componente cientfico-cultural, que pretende assegurar o conhecimento do contedo a ensinar; - um componente psicopedaggico, que permite aprender como actuar eficazmente na sala de aula. No componente psicopedaggico preciso distinguir duas fases principais: na primeira adquire-se o conhecimento dos princpios, leis e teorias que explicam os processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua aplicao racional; na segunda, tem lugar a aplicao na prtica real ou simulada de tais normas e regras, de modo a que o docente adquira as competncias e capacidades requeridas para uma interveno eficaz5 .
Cabe lembrar que a concepo de professor como um tcnicoespecialista, contida em Prez Gmez, traz algumas implicaes dentre as quais gostaramos de destacar a afirmao de Contreras (1997, p.68) [...] para poder servir-se das tcnicas cientificamente validadas, h de pretender as mesmas finalidades que j vm estabelecidas com elas6 . Embora possa existir um nmero infinito de tcnicas a serem utilizadas pelo professor, os fins a serem atingidos so estveis, previamente definidos. Pressupe-se que o professor compartilhe desses objetivos, que saiba previamente todos os resultados a que ir chegar, o que j est definido junto s regras j estabelecidas. Certamente esta concepo no considera a sala de aula como um lugar singular, imprevisvel, ou como afirma Prez Gmez no considera nos fenmenos prticos a complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores (1992, p. 99). Outro fator interessante de ser lembrado que nem sempre o professor tem uma concepo poltica de educao, que possa lev-lo a dominar as habilidades para ministrar uma boa aula, assim, limita-se exposio do contedo, sem fazer com que os alunos possam refletir sobre o assunto trabalhado (CUNHA, 1989, p. 113-114). Pode-se destacar tambm que o professor visto segundo o modelo da racionalidade tcnica, deixa a desejar quando se considera a multiplicidade de fatores que compem a sala de aula. Se existem regras prontas para atingir fins especficos, como o professor agiria diante do imprevisto?
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Grifos do autor. Do original: [...] para poder servise de las tcnicas cientificamente contrastadas, h de pretender las mismas finalidades que ya vienen estabelecidas em ellas.
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Quanto a isso, Contreras (1997, p.76) mostra que necessrio resgatar a base reflexiva da atuao profissional, com o objetivo de entender a forma como realmente se abordam as situaes problemticas da prtica7 . Com isso, podemos falar da concepo que trata o professor como um profissional reflexivo, investigador, o modelo de racionalidade prtica (ZEICHNER, 1993). Tal concepo visa entender como o professor age frente s situaes em que as regras j estabelecidas no so satisfatrias. Pensar, analisar aes, escolher o melhor caminho, o melhor momento para agir refletir, e a reflexo faz parte da vida do ser humano, como um momento de buscar na experincia, nos conhecimentos adquiridos, solues viveis aos problemas que se apresentam. Quanto a isso, Prez Gmez (1992, p. 100) afirma que: [...] o que no podemos considerar a actividade profissional (prtica) do professor, como uma actividade exclusiva e prioritariamente tcnica. mais correcto encar-la como uma atividade reflexiva e artstica, na qual cabem algumas aplicaes concretas de carter tcnico. Parece certo que o professor tambm adepto da reflexo enquanto ao inerente ao homem, entretanto, transferir tal conceito para a concepo de professor reflexivo no se mostra assim to simples. Como analisa Chakur (2000b, p. 83-84):
Cabe salientar, no entanto, que o modelo de racionalidade prtica tambm apresenta problemas. Um deles que parece no haver consenso quanto ao que se entende por prtica reflexiva, questo j levantada por alguns autores. Constatamos, porm, o que mais grave, que comum a ausncia de preocupao com o conceito mesmo de reflexo.
Tambm na anlise feita por Contreras (1997), fica claro que no h um consenso sobre o que seja o processo de reflexo, talvez esse seja um dos maiores problemas desta concepo, junto a outras questes, como: quais parmetros sero usados para essa reflexo? Qual deve ser o contedo dessa reflexo? So questes que precisam ainda de respostas, trabalho que alguns tericos j esto se propondo a realizar.
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No original: [...] es necesario recatar la base reflexiva de la actuacion profesional, com objeto de entender la forma em que realmente se abordan las situaciones problematicas de la prctica.
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Nesse sentido, destaca-se a pesquisa de Cunha (1989, p. 162), mais especificamente uma de suas concluses a respeito dos bons professores estudados:
Na relao com o fazer h um esforo de coerncia entre o que ele faz e o que ele pensa. Vejo, entretanto, que o professor em geral no faz uma anlise reflexiva de sua prtica. O seu fazer muito intuitivo. Por isso, tambm, nem sempre estabelece relaes claras entre a prtica e os pressupostos tericos que a embasam. A prtica tende a repetir a prtica.
A discusso gira em torno da amplitude do processo de reflexo desencadeado pelo professor. A reflexo se limitaria as quatro paredes da sala de aula? A reflexo no deveria ser mais ampla, sobre a instituio escolar como um todo? Pensar o papel da instituio, o compromisso que os dois professor e instituio, possuem frente sociedade, seria conceber o professor no simplesmente como um tcnico capaz de aplicar normas estabelecidas, ou ainda, como um profissional capaz de refletir sobre os fatos que se apresentam em sala de aula - o professor reflexivo, mas encar-los como considera Giroux (1997, p. 162-163), intelectuais transformadores:
Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses polticos e ideolgicos que estruturam a natureza do discurso, relaes sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino. Com esta perspectiva em mente, gostaria de concluir que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidados ativos e crticos.
Amplia-se, assim, o contedo da reflexo para alm da sala de aula, das atividades prticas do professor, colocando-o frente a uma escola que est inserida num contexto social e, por isso, deve ser analisada levando em considerao tal fator; uma escola que pode e deve ser uma pea fundamental para a transformao social, preparando os alunos para serem cidados ativos e crticos. Certamente essa concepo apresentada por Giroux, tambm apresenta problemas, assim como assinala Contreras (1997, p. 120):
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Mas este desenvolvimento terico tambm apresenta seus problemas. O carter programtico da obra de Giroux apresenta qual deveria ser a situao dos professores enquanto intelectuais, porm no como aqueles professores que vemos nas fronteiras de suas aulas podem chegar a construir semelhante posio crtica a respeito de sua profisso8 .
Na verdade, no fcil para o professor soltar as amarras que lhe prendem, tanto da instituio em que trabalha, quanto da presso social que sofre, quando a sociedade o coloca como o grande responsvel pelos problemas educacionais, ou ainda, quando o Estado pensa a educao e entrega ao professor um calhamao de papis que definem as metas e os respectivos procedimentos que devem ser seguidos para atingi-las, cabendo instituio escolar a funo de fiscalizar se o trabalho est sendo feito de acordo com o estabelecido. Cunha (1989) tambm identifica nos bons professores posicionamentos polticos mais definidos, porm no em todos, entretanto, no geral todos os professores percebem a relao escola-sociedade (p.97), ou, ainda que o descaso do governo com a educao influencia no trabalho do professor (p.98), porm, um posicionamento mais consistente atribudo queles que possuem alguma influncia dos movimentos sindicais e militncia em partidos polticos (p.101). Podemos, portanto, concluir que formar/moldar um profissional dotado de todas as caractersticas necessrias para ser um bom professor e, conseqentemente, cumprir, a contento, sua funo, no tarefa fcil. As concepes apresentadas, ainda que superficialmente, apresentam certas limitaes, na verdade, so idias que esto sendo construdas num processo de pensar e repensar o papel do professor, no sentido de superar o que est posto no meio educacional, buscando uma nova definio em relao aos limites de atuao, ou seja, da verdadeira funo do profissional da educao.
[...] Acredito que importante no apenas encarar os professores como intelectuais, mas tambm
No original: Pero este desarrollo terico tambin apresenta sus problemas. El carcter programtico de la obra de Giroux presenta cul debera ser la situacin de los profesores em cuanto que intelectuais, pero no cmo aquellos profesores que veamos atrapados en las fronteras de sus aulas puedem llegar a construir semejante posicin crtica respecto a su profesin.
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contextualizar em termos polticos e normativos as funes sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. Desta forma, podemos ser mais especficos acerca das diferentes relaes que os professores tm tanto com seu trabalho como com a sociedade dominante (GIROUX, 1997, p. 162).
Certamente muitas questes ainda necessitam de respostas dentro dessas perspectivas apontadas; respostas que surgiro de pesquisas que possam estudar a prtica docente, conhecendo-a profundamente, teorizando-a e socializando novas descobertas que possam contribuir efetivamente para a educao. Entretanto, como a afirmao acima deixa claro, no podemos velar as relaes estabelecidas entre o professor/ escola e a classe dominante, se pretendermos que os professores possam ser intelectuais transformadores, j que para transformar preciso conhecer profundamente a situao em que se encontra. Para tanto, o processo de reflexo sistematizado, amplo e profundo, pode contribuir essencialmente para a tomada de deciso. Manter presente a idia de um professor que traz consigo um saber que lhe prprio, que faz parte de sua profisso e que o torna capaz de desenvolv-la, um profissional que norteia seu trabalho em pressupostos terico-metodolgicos, muitas vezes tcitos, implcitos, que foram adquiridos ao longo do desenvolvimento de sua vida profissional e que, por isso, no deve ser considerado vazio, sem identidade e muito menos sem conhecimento, pode ser caminho para consider-lo um ser capaz de pensar e propor formas de participao ativa para a transformao social. Assim diz Giroux (1997, p. 163): os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheam que podem promover mudanas. Caminhos existem Acreditar na possibilidade de participar do processo de transformao social e fazer com que seus alunos possam tambm acreditar nisso, no perder a esperana na possibilidade de mudana, primordial para que se desencadeie o processo de pensar e propor novos caminhos, novos objetivos para o trabalho educativo e para as instituies escolares como um todo. Certamente essas transformaes so propostas que trazem ainda uma dificuldade de sistematizao das pesquisas j realizadas, uma
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certa confuso de conceitos, uma falta de continuidade nos estudos, falta de relao entre os mesmos que possam somar em favor de um objetivo comum, entretanto, somos adeptos da idia de que o conhecimento se faz por meio de um processo. Assim, acreditamos que estamos num processo de construo de uma nova concepo de professor e, conseqentemente de trabalho docente. De acordo com as novas expectativas da sociedade frente escola e, dependendo do caminho terico escolhido, podemos servir classe dominante. Porm, temos a possibilidade da escolha que nos leve no perpetuar a ideologia dominante, mas para podermos fazer a escolha, preciso ter clareza que a dominao e a conseqente submisso so patentes em nossa sociedade. Sem ter tido a pretenso, nesse curto espao, de teorizar sobre a educao ou sobre o professor, mais longe ainda fica a idia de esgotarmos o assunto. A principal inteno aqui foi mostrar que existem caminhos, que muitas pessoas esto pensando esses caminhos e que podemos contribuir para isso atravs de nosso compromisso com a educao e tambm com a busca incessante de novos dados, novas idias que surgiro (assim o esperamos) a partir de trabalhos srios de pesquisa. Referncias Bibliogrficas ANDR, M. A pesquisa sobre formao de professores no Brasil 1990 1998. In: Ensinar e aprender: sujeito, saberes e pesquisa. (X ENDIPE). Rio de Janeiro, RJ: DP&A, 1999. p. 83 99. CANDAU, V. M. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: REALLI, A.M.M.R; MIZUKAMI, M.G.N. (Orgs). Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos: EDUFSCar, 1996. p. 139-152. CHAKUR, C. R. de S. L. Desenvolvimento profissional docente: uma leitura piagetiana. 2000a. 275f. Tese. (Livre docncia) - UNESP, Araraquara. CHAKUR, C. R. de S. L. (Des) Profissionalizao docente e formao continuada: situao e perspectivas atuais. In: LEITE, C. D. P.; OLIVEIRA, M. B. L. de; SALLES, L. M. F. (orgs). Educao, psicologia e contemporaneidade novas formas de olhar a escola. Taubat/SP: Cabral Editora Universitria, 2000b. p.71-89. CONTRERAS, J. La autonomia del profesorado. Madrid: Morata,1997. CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prtica. 12. ed. Campinas: Papirus, 2001. FELDENS, M. da G. Furtado, Pesquisa em educao de professores: antes, agora e depois? In: Forum educacional, v.7, n. 2, abril/junho, 1983, p. 26-44. GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas,1997. HUBERMAN. M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NOVOA, A. Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2000. p. 31-61.
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FORMAO DE PROFESSORES: UMA ANLISE DE DOCUMENTOS1

Manoel dos Santos Gomes2 RESUMO: Trata-se de um estudo terico-documental que analisa dois cursos denominados: Formao de Professores em Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental no campus da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB e Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitao nas sries iniciais do Ensino Fundamental no campus da Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Entre os objetivos destacamos: desvelar as contradies e pressupostos tericoepistemolgicos que norteiam esses cursos, contribuir nas discusses sobre os cursos de formao docente da educao bsica e refletir criticamente sobre as polticas educacionais que tratam da formao de professores. Utilizamos como fontes de anlise as propostas de formao de professores da UNEB, campus de Ipia-BA, e UESB, campus de Jequi-BA, alm de documentos legais como a LDBEN e as resolues CNE/C1/2002, CNE/C2/2002. A discusso se referencia nos documentos que instrumentalizam os cursos. PALAVRAS-CHAVE: Educao Infantil; LDBEN; UNEB; UESB; Ensino Fundamental. ABSTRACT: This is a theoretical study that analyzes Documentary-called two courses: Training of Teachers in Education and Childrens initial series of basic education on the campus of State University of Southwest Bahia - UESB and Full Degree in Education with initial clearance in the series of education key on the campus of the University of the State of Bahia - UNEB. Among the objectives highlighted: unveiling the contradictions and theoretical and epistemological assumptions that guide these courses, contribute in discussions about the training courses teaching basic education and reflect critically on the educational policies that deal with the training of teachers. We used as sources of examining the proposals for teacher of UNEB, campus of Ipia-BA, and UESB, campus of Jequi-BA, and legal documents such as LDBEN and resolutions CNE/C1/2002, CNE/C2/2002 . The discussion was reference in the documents that empower the courses. KEYWORDS: Child Education; LDBEN; UNEB; UESB; Elementary School.
1. Prembulo A pesquisa, da qual este artigo se origina, um estudo de caso ainda em andamento, dividido em dois momentos que se complementam.
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Este artigo fruto do projeto de pesquisa: Formao de Professores para a Educao Infantil: um estudo de caso. Doutorando no PPGE/UFSC - Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- malconn@uol.com.br
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O primeiro consta de um levantamento de documentos, resolues, pareceres, peridicos e livros, com o objetivo de analisar propostas de formao de professores, referenciadas nas prescries da LDBEN 9394/96. Elegemos como foco de investigao as propostas de formao de professores da UNEB, campus de Ipia-BA e a da UESB, campus de Jequi-BA, por suas peculiaridades e proximidade espacial. O segundo momento constar de entrevistas com 10 professores-estudantes de cada curso, selecionados aleatoriamente, aplicao de questionrio a professores formadores, coordenadores e comisso de elaborao dos projetos e anlise das monografias de final de curso dos 20 professores selecionados. Neste momento, estamos apresentando as concluses da etapa inicial que definimos como terico/documental. 1.1 Delimitao do assunto Diversas Universidades, com o intuito de cumprir o que a legislao determina, fizeram parcerias com as prefeituras locais com o escopo de atender s imposies trazidas pela LDBEN 9394/96 referentes formao de professores da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Nosso intuito levantar a discusso e reflexo em torno dos cursos de formao de professores, tendo como referncia as propostas da UNEB (campus de Ipia/BA) e UESB (campus de Jequi/BA), mas sem perder de vista outros cursos com a mesma caracterstica e finalidade de outros espaos do pas e que seguem a mesma trilha. A anlise dos dados iniciais mostra que existe o risco desses cursos, ao invs de avanar no aprofundamento de estudos dos professores da Educao Infantil e das sries iniciais do ensino fundamental, possibilitando-lhes uma formao superior com qualidade social, servirem apenas para atender s estatsticas governamentais e acadmicas. 1.2 Objetivos Para esta primeira fase da investigao, estabelecemos os seguintes objetivos: - Identificar as contradies e pressupostos tericoepistemolgicos que norteiam os projetos de formao de professores da UNEB/UESB; - Contribuir na discusso sobre os cursos de formao docente da educao bsica; - Refletir criticamente sobre as polticas educacionais que tratam da formao de professores; e - Apresentar proposies que sinalizem para uma superao do formato UNEB/UESB.
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1.3 Contextualizao do tema quase lugar comum falar da carncia de arcabouo terico dos professores que atuam na educao bsica, mais precisamente na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental. H um nmero considervel de professores que trabalha nos nveis de ensino anunciados, cuja formao profissional traz uma srie de carncias, o que, sem dvida, empobrece a organizao do trabalho pedaggico. Quanto a isso, vejamos o que est posto no projeto do curso da UESB, 2004, p.37:
Na regio Nordeste, 25,7% dos docentes possuem nvel superior completo, 57,9% possuem nvel mdio completo e 15,9% possuem nvel fundamental incompleto ou completo. Observando-se os dados relativos formao dos docentes do Estado da Bahia, ainda no ano de 1996 (Brasil, 1997, p. 25), possvel verificar que o Estado possua 18,2% das funes docentes com nvel superior completo, 69,2% com nvel mdio completo e 12% nvel fundamental incompleto ou completo.
Diante desse quadro, uma preocupao se apresenta: como instrumentalizar esses profissionais no sentido de que tenham uma fundamentao terica que lhes possibilite uma compreenso aprofundada das questes didtico-pedaggicas? O texto da LDBEN 9394/96 tenta resolver essa questo, ao propor/impor novas veredas a serem seguidas, ao anunciar a necessidade da formao superior para os profissionais que atuam na educao bsica, note-se o seu art. 62:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, e graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal (LDBEN, 1996, p.48, grifo nosso).
No artigo em relevo, visvel o descaso do Estado na elaborao da poltica que dever nortear a educao de indivduos entre 0 e 10 anos (faixa etria atendida por esse artigo). Nota-se, nestes termos, que a educao da criana pequena secundarizada, admite-se que os profissionais que educaro esses sujeitos tenham sua formao referenciada no
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ensino mdio! Com todo o respeito que merecem os profissionais apenas com o ensino mdio, no seria importante que, para atuar na educao da criana pequena, houvesse uma fundamentao mais aprofundada? Por que a LDBEN deixa essa janela aberta? Para salvaguardar os antigos cursos de magistrio, ainda em curso naquele momento? No esqueamos que ao longo do tempo no houve investimentos significativos na formao dos profissionais da educao infantil e sries iniciais, haja vista a necessidade de cursos como o que estamos discutindo aqui. Um fenmeno social deve ser submetido crtica de modo que suas potencialidades possam ser reveladas e, assim, atualizadas numa forma mais evoluda (OLIVEIRA; QUINTANEIRO, 1999, p. 66). Cabe s universidades, neste momento, a preparao desses profissionais, mostrando inclusive a importncia de uma fundamentao terico-metodolgica consistente para se trabalhar com a criana pequena, para no cairmos na mesma indiferena das LDBEN anteriores: 4024/61 e 5692/71. A primeira sequer tocou no assunto e a segunda sugeriu que velssemos pelas crianas. Vital Didonet salienta que a importncia dos seis primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem ainda desconhecida por grande parte dos profissionais e subestimada por muitos que formulam polticas educacionais (DIDONET, 2001, p.7). No mereceria, ento, a educao infantil e as primeiras sries do ensino fundamental um tratamento mais cuidadoso por parte dos legisladores? A Universidade do Estado da Bahia UNEB e a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB esto realizando os cursos de nvel superior, sugeridos pela LDBEN 9394/96, que habilitam os profissionais que j militam na educao bsica, mas que no possuem formao superior. Contudo esses cursos apresentam, na sua estrutura curricular, elementos que merecem ateno, esses elementos vo desde a organizao didtico-pedaggica at o tempo pedaggico necessrio para as realizaes das atividades curriculares. 1.4 Recursos metodolgicos A compreenso que temos de metodologia no est focada apenas nos mtodos e tcnicas utilizados, a concepo terica de abordagem e a criatividade do pesquisador tambm fazem parte desse universo. Neste sentido, esta pesquisa se caracteriza como exploratria, sendo o estudo de caso seu delineamento. A primeira etapa consistiu em analisar os projetos dos cursos da UNEB e UESB, pareceres e resolues que tratam do assunto, tendo como finalidade responder ao problema: quais as contradies compem o eixo terico/metodolgico dos projetos de formao de professores da UNEB/UESB?
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A matriz epistemolgica que orienta o trabalho o materialismo histrico/dialtico. A primeira razo da escolha dessa matriz epistemolgica se deu porque para o materialismo dialtico, o esforo de conhecimento se manifesta sempre na forma de uma critica. Crtica ao saber dominante, cincia tradicional e s noes do senso comum (MALAGODI, 1995, p.72). A segunda razo foi a busca radical pela superao idealista de cincia, por uma cincia comprometida com as classes populares. Utilizamos os seguintes instrumentos para este primeiro momento: levantamento bibliogrfico, leitura e anlise das propostas dos dois cursos e dos pareceres e resolues do CNE e fichamento do material coletado. 1.5 Limitao da abordagem Analisar e discutir propostas de formao profissional toca em pontos categricos. No podemos deixar de levar em considerao o referencial terico que sustenta as propostas em questo e o que estas propostas visam atender. Por outro lado, tem as prprias limitaes do tipo de pesquisa que se est utilizando. As crticas mais freqentes a este tipo de pesquisa referem-se no-representatividade e subjetividade dos documentos, (GIL, 1993, p.52), no se pode perder de vista o quanto o problema da objetividade difcil, mas este aspecto mais ou menos presente em toda investigao social, (GIL, 1993, p.53). Portanto, no se espera com este artigo contemplar todas as lacunas que a discusso levanta, mas manter acesa as inquietaes provocadas pelas anlises dos projetos de formao de professores que, muitas vezes, visam a atender as estatsticas de organismos internacionais (o Banco Mundial um deles) mais do que os principais interessados, que so os professores.
A elaborao de currculos e programas, a valorizao de seus elementos, a hierarquizao das disciplinas obedecem a modelos estandardizados de educao de massas, com normas, critrios, padres estabelecidos por organismos internacionais. (SAVIANI, N., 2003, p. 19).
2. Formao de professores: o caso UNEB/UESB Analisar os cursos de formao de professores para educao infantil e sries iniciais, com o firme propsito de apresentar suas contradies, mostra uma preocupao, no s com os professores formados nestes cursos, como tambm com as crianas que, em linhas gerais, sero educados por esses professores, alm de possibilitar uma reflexo sobre a educao no sentido lato. Nesta primeira fase, a discusso est pautada
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exclusivamente sobre as propostas dos referidos cursos e documentos legais que sinalizam para a formao de professores, como as resolues 01 e 02 do CNE, 2002, entre outros. A primeira das resolues institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena; enquanto a segunda institui a durao e carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel superior. A elaborao dos dois cursos acontece por uma necessidade legal, sinalizada na LDBEN 9.394/96 que, no seu artigo 87, 4, afirma que at o fim da dcada da educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados em treinamento em servio (LDBEN, 1996, p.62). Contudo, em 2001, h uma mudana na legislao e o limite se estende no corpo do texto do Plano Nacional de Educao (Lei 10.172/2001) na sua meta de nmero 5, sendo acrescidos mais dez anos para a formao especfica em nvel superior de apenas 70% dos professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental. Visando atender ao que a lei impe, a UNEB criou o curso de Licenciatura Plena em Pedagogia com Habilitao nas Series Iniciais do Ensino Fundamental, com uma carga horria de 3.300 horas, distribudas em 6 semestres e 4 ncleos temticos. Seguindo a mesma linha, a UESB implantou seu curso de licenciatura, contudo o projeto uesbiano mais ambicioso. A UESB pretende, em 2.865 horas e 6 semestres, instrumentalizar tanto os professores da Educao Infantil, quanto os das primeiras sries do Ensino Fundamental. A primeira contradio surge quando se faz a comparao entre as cargas horrias estabelecidas pelos dois cursos. A UESB pretende dar conta de duas habilitaes em 2.885 horas, enquanto a UNEB, com apenas uma habilitao, precisa de 3.300 horas! Ser que a UNEB superestima seu curso ou a UESB subestima a formao ao achar suficientes apenas 2.885 horas para as duas habilitaes? Manoel Gomes (2003) j assinalava que era urgente pensar em investimentos mais efetivos na formao dos professores da Educao Infantil, principalmente no segmento de 0-3 anos e afirmava:
Uma explicao possvel, para entender esta situao, pode estar ligada s aes das polticas pblicas que, hoje, esto voltadas, quase que totalmente, para o ensino fundamental, embora no Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL, 2001) esteja escrito que os municpios devem assegurar, alm de outros recursos municipais, os 10% dos recursos de manuteno e de102
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senvolvimento do ensino no vinculados ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). (GOMES, 2003, p.16).
Uma resposta inicial para a questo pode estar atrelada obteno de recursos do FUNDEF. UNEB e UESB, cada uma do seu jeito, no perdem isso de vista, um s momento. Os dois cursos so contemplados com os recursos advindos do FUNDEF e a UESB ainda faz uma boa ao ao possibilitar habilitao para os professores da Educao Infantil! Em tese, a UNEB s precisaria de, tendo a UESB como referncia, 1.443 horas, aproximadamente, para a realizao de seu curso. Ironias parte, sabe-se que a carga horria mnima para a implementao de um curso de 2800 horas, (Resoluo CNE/CP2, 2002). Por que a UNEB no investiu na Educao Infantil? E a UESB ao investir no estaria correndo o risco de formar insatisfatoriamente o professor para trabalhar com a criana pequena? 2.1 Currculo/disciplinas As interrogaes que fecharam o tpico anterior nos remetem para uma verificao do leque de disciplinas, no sentido de examinar se elas conseguem atender s formaes almejadas. Ao analisar as disciplinas dos dois cursos, evidenciamos os elementos que achamos mais relevantes para o entendimento do projeto de formao de professores implcito/explcito presente tanto na proposta da UNEB quanto na da UESB. Significa dizer que no estaremos falando de todas as disciplinas, mas daquelas que, do nosso ponto de vista, apresentam maiores dificuldades de materializao de suas propostas, Nereide Saviani faz uma observao significativa a respeito da formatao de currculo:
H diferentes modos de se entender a elaborao do currculo. Por exemplo, h quem considere possvel a elaborao de currculos ideais, aplicveis tal como concebidos, resultantes de decises cientfico-racionais, baseadas no consenso entre especialistas (trabalhos de gabinete, sem consulta ao professorado, ou quando muito, com consulta a posteriori). (SAVIANI, N., 2003, p. 9)
primeira vista, essa a formatao dos dois cursos, embora o leque de disciplinas oferecido pelo curso da UNEB demonstre uma preocupao em atender as demandas necessrias formao docente. Perce103
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be-se a tentativa de contemplar as mais diversas necessidades acadmicas. Disciplinas como: Visita de Observao, Reflexo do Fazer Pedaggico/Seminrios Temticos, Estgio Supervisionado visam, em ltima instncia, demonstrar uma ligao intrnseca entre teoria e prtica, pela forma como aparecem no quadro de disciplinas, mas no dessa forma que se estrutura a educao atual, ou seja, apresenta um novo modelo, dentro do modelo antigo, uma vez que so as condies materiais que determinam a conscincia e no o contrrio, a desconsiderao em relao materialidade da prtica pedaggica e seu carter determinante pode, mesmo, ser interpretada como inconsistncia terica (SAVIANI, 2003, p.122). Quando entrevistarmos os professores, analisarmos suas monografias poderemos ter uma percepo mais clara desse conflito. Existe um dado que no pode ser desconsiderado: muitos dos professores que ministram aulas no curso da UNEB no pertencem ao seu quadro efetivo. H um deslocamento contnuo dos professores formadores entre as cidades de Jequi e Ipia. Ser que os professores formadores tero condies de atender a todos os professores-estudantes nos seus espaos de trabalho? Ser que a quantidade de estudantes no vai inviabilizar uma articulao mais efetiva entre o espao da sala de aula e o espao de trabalho? Para ns esta uma questo chave. No caso da UESB, existe uma vantagem inicial, pois os docentes do curso fazem parte do seu quadro, no havendo, a princpio, necessidade de deslocamento. Na maioria das licenciaturas o grande problema o Estgio Supervisionado, este geralmente se encontra no fim do curso com a responsabilidade de articular o conhecimento realizado ao longo do curso. No projeto da UESB, a nomenclatura desaparece e o objetivo que, desde o IV semestre, a prtica de ensino seja enfatizada com as disciplinas Prtica de ensino nas sries iniciais do ensino fundamental e Prtica de ensino na Educao Infantil I e II. Em linhas gerais, a primeira est voltada para o ensino fundamental, enquanto as outras duas trabalham com as questes da creche e pr-escola. A concretizao desse objetivo, no caso do ensino fundamental possvel que se realize, porque a grande maioria das disciplinas d aporte para este nvel de ensino, at que se prove o contrrio. No caso da educao infantil, as possibilidades so bem menores. Nota-se que de um total de 42 disciplinas, tem-se apenas para educao infantil, especificamente, Educao Infantil, com 60 horas e, possivelmente, Atividades Ldicas: processo ensino-aprendizagem, tambm com 60 horas. Com essas disciplinas ser que a formao de professores para a Educao Infantil se materializar? Teremos carga horria suficiente para instrumentalizar os professores para a Educao Infantil?
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Entre as disciplinas do curso da UNEB, uma chama a ateno por suas caractersticas, a insero da disciplina Oficina de Leitura e Produo Textual era fundamental porque foi detectada uma deficincia dos estudantes quanto ao trabalho de leitura e interpretao de textos (UNEB, 2004). Alm de outras indagaes possveis, uma crucial: possvel uma disciplina de 60 horas resolver problema to complexo? bem provvel que elementos como esse sejam iluminados enfaticamente na segunda fase da pesquisa, a partir das anlises das entrevistas e das monografias de final de curso dos professores-estudantes. 2.2 Matriz epistemolgica Entendemos que a matriz epistemolgica que sustenta uma proposta terico-metodolgica tem como pressuposto apontar que projeto de sociedade defendido e isso, sem dvida, define qual o perfil dos professores que sero formados. As propostas da UNEB e UESB trazem uma indicao de onde se ancoram seus pressupostos epistemolgicos. No caso da UNEB, as anlises demonstram um certo ecletismo, mas h uma possvel direo na perspectiva da formao de um professor construtivista, embora essa sinalizao no esteja explcita. O que est claro que em alguns momentos, a idia que se tem de uma verdadeira colcha de retalhos, o ensino no pode se limitar a copiar, a ler, a decorar, reduzindo assim o aluno a um simples objeto recebedor, mas transformlo em sujeito participante e parceiro de sua aprendizagem (UNEB, 2004, p.14). Os elementos anunciados no trecho em destaque indicam os pressupostos do aprender a aprender, nesta perspectiva a a sada passa a ser a de atribuir escola a tarefa de preparar os indivduos para estarem sempre aptos a aprender aquilo que for necessrio em determinado contexto e momento de sua vida. A sada o aprender a aprender. (DUARTE, 2001, p.49). O projeto da UESB se referencia em dois modelos. Um de forma implcita, o professor construtivista, outro de forma explcita, o professor reflexivo, referenciado em Donald Schn, sob a inspirao do portugus Antnio Nvoa. Note-se o que anuncia a proposta da UESB:
Em busca da superao da dicotomia existente entre teoria e prtica, preciso considerar que a capacidade de interveno do professor na prtica escolar e na prtica social depender de conhecimentos prvios dessa realidade, mediante atos concretos, sintetizados no princpio ao-reflexo-ao, na perspectiva de uma fazer crtico, consciente, capaz de produzir transformaes. (UESB, 2004, p.42). 105
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O que se percebe nas duas propostas uma tentativa de estar dentro do ambiente dos modismos contemporneos sobre a formao do professor. Tanto o modelo do professor construtivista, quanto do professor reflexivo esvazia a ao docente ao tirar do professor seu papel de transmitir o conhecimento e no leva em conta as contradies da sociedade capitalista. No modelo construtivista, o foco dirigido ao estudante; no modelo reflexivo, o foco central o professor. Ouamos o que diz Marilda Facci:
A proposta de formao de professores, nessa perspectiva, salienta o aspecto da prtica como fonte de conhecimento por meio da reflexo e experimentao. A tarefa do formador consiste mais em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender. Para Alarco (1996, p.18), Schn retoma assim a pedagogia deweyana, e tambm rogeriana, ao afirmar que no se pode ensinar ao aluno aquilo que ele vai ter necessidade de saber, embora se possa ajud-lo a adquirir esse conhecimento. (FACCI, 2004, p.49).
O projeto da UESB se enquadra dentro desse modelo na tentativa de superar modelos estabelecidos, o grande paradoxo que essa escola tem seu foco de idias difundidas por pesquisadores como Antonio Nvoa, Zeichner, Donald Schn e tantos outros que, retomando as idias de Dewey, buscam uma nova epistemologia que seja mais afetiva, emocional e mais humana (FACCI, 2004, p.59), mas perde de vista que vivemos em uma realidade na qual os professores no so proprietrios dos meios de produo e, conseqentemente, dos produtos por eles produzidos. Eles necessitam sim, vender o que tm: a fora de trabalho. (FACCI, 2004, p.63). Em sntese, o modelo que a UESB estrutura sua proposta, ao invs de valorizar a ao primordial do professor que ensinar, esvazia essa importncia.
O conhecimento, desta forma, depende nica e exclusivamente do aluno, pois ele quem, em ltima instncia, tem potencial para desenvolver suas estruturas mentais. Professores e alunos, portanto, precisam ser valorizados nas suas experincias cotidianas, e o verbo ensinar passa a ser substitudo por construir. Construir conhecimento e no se apropriar da produo cientfica que os homens j tiveram necessidade e possibilidade de desenvolver. (FACCI, 2004, p. 74). 106
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2.3 Formao de professores: o que fazer? No se pode perder de vista que muitos dos professores-estudantes, nesses cursos de formao, j esto h muitos anos no espao da sala de aula, conhecem o cho da escola. Os dois cursos tm objetivos bem claros no sentido de possibilitar que esses professores possam, por um lado, ampliar suas perspectivas e horizontes, inserindo estudos e teorias antes desconhecidos ou utilizados sem uma sistematizao consistente e/ou coerente; e por outro, atender o que a LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - exige, formar em nvel superior estes profissionais, sendo atendidas, com isso, as prerrogativas legais. No significa dizer que, para atender a essas prerrogativas, outros requisitos no sejam levados em conta. Por exemplo, para que algum possa aprender e desenvolver-se preciso no esquecer as condies que lhes so oferecidas, para no se correr o risco de, ao final do processo, formados os professores, muito pouco tenha ficado no sentido da apreenso do conhecimento por parte deles, contudo as estatsticas vo mostrar que X % desses docentes j tm o nvel superior. H que se pensar no professor que est sendo formado para alm da perspectiva laboral. Se a carga horria de trabalho gira em torno de uma mdia semanal de 40 horas, o tempo que lhe resta suficiente para cumprir as tarefas de sua formao no curso de nvel superior? Ademais o professor trabalha geralmente nos turnos matutino e vespertino, neste sentido, h tempo para outras atividades, como o lazer e/ou as relaes afetivas? Se no se levar em considerao todas essas variveis, pode-se confundir educao com linha de produo. Entendemos que no se quer formar professor em srie, no estamos falando de automvel! Estas so reflexes ainda provisrias, precisamos de outros dados, poderamos dizer que este momento se caracteriza como de observao sistemtica, cedo ainda para concluses apressadas. Entretanto, o contato com os professores em sala de aula, nos corredores etc., possibilita-nos algumas ponderaes. Imaginem pessoas que depois de anos sem o exerccio de determinadas atividades, so levadas a faz-las repentinamente. Leituras de textos, escrever resenhas, apresentar seminrios, agora fazem parte do seu cotidiano, coisas que estavam afastadas ou nunca fizeram. Esta preocupao perceptvel nos dois cursos, haja vista a insero da disciplina Leitura e Produo de Texto, na grade da UESB, e Oficina de Leitura e Produo Textual, na UNEB. A questo central : ser que esses professores esto assimilando o que lhes est sendo proposto pela grade curricular? A necessidade do nvel superior exigido pelo Plano Nacional de Educao vai se materializar?
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2.4 Primeiras Concluses Neste primeiro momento o objetivo foi levantar as contradies que, presentes nesse tipo de curso, so aprisionadas, ou melhor, escondidas no discurso patente tanto nos projetos dos cursos, quanto nos documentos que lhes servem de suporte. A perspectiva possibilitar aos professores que militam na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental o acesso ao nvel superior, tendo como corolrio uma educao com qualidade social. Na realidade, o que se espera que, se antes os professores no tinham formao superior, com suas inseres nesses cursos, haja uma mudana significativa na aprendizagem nos nveis de ensino anunciados. como se, de forma bem simplria, fosse uma equao de 1 grau em que se resolvendo a incgnita, a equao est resolvida. Nessa constatao, no se em leva em considerao outros elementos, tais como: tempo para estudar, tempo para trabalhar, tempo para o lazer, tempo para as questes afetivas e por fim, tempo para as questes salariais. primeira vista, parece uma linha de produo em que as partes no fazem parte do todo, por exemplo, o planejamento em sala de aula no estivesse interligado com o tempo para estudar, ou o tempo para o lazer no se conectasse com as questes afetivas, e tudo isso estivesse descolado das relaes histrico-sociais, nesse sentido, significativa a reflexo de Facci, diz ela:
Se em pocas anteriores vimos e ainda hoje assistimos culpabilizao do fracasso escolar em termos individuais (ora o aluno, ora o professor, ora a escola), no que se refere ao trabalho do professor, tambm estamos assistindo responsabilidade sendo transportada do nvel social para o individual. (FACCI, 2004, p.67).
Est claro que se estabeleceu uma hierarquia entre os diversos nveis de ensino e medida que este nvel se afasta da base da pirmide, muda-se o tratamento aos seus profissionais. Os professores que se encontram na Educao Bsica seriam os executores, os que fazem; na outra ponta, os de nvel superior, aqueles que pensam, elaboram, produzem conhecimento, nesta relao fica muito clara a diviso social do trabalho. Sem esquecer que todos os nveis tm seus salrios aviltados, condies de trabalho perversas, todavia no caso dos professores do ensino superior, estes so liberados de suas funes quando vo estudar, alm de, na sua grande maioria, receberem bolsa de estudos. Questiona-se: por que no se pensar nestas possibilidades tambm para o professor da educao bsica?
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H questes que precisam de respostas imediatas. Por que para freqentar os cursos da UNEB/UESB os professores no podem ser liberados da sala de aula? Por que no lhes dar tempo para estudar de forma digna e sria? Ser que na formao de professores pressuposta pelos cursos da UNEB/UESB no h necessidade de comprar livros (a questo econmica no pode ser esquecida) e outros materiais fundamentais na formao docente? Essas so questes-chave sobre as quais as Secretarias Municipais de Educao e as Universidades supracitadas, mantenedoras do curso, deveriam se debruar, afinal ningum melhor do que professores para pensar as questes docentes, no ? Referncias bibliogrficas BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 1/2002, de 18 de fevereiro de 2002. Braslia-DF. ______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 2/2002, de 19 de fevereiro de 2002. Braslia-DF. ______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: MEC, 1996. ______. Ministrio da Educao. Formao de professores no Brasil (1990 1998). Braslia: MEC/INEP/Comped, 2002. (organizao: Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr). DIDONET, Vital. Apresentao. Em Aberto, Braslia, v.18, n.73, p.7-10, jul. 2001. DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 2.ed. Campinas: Autores Associados, 2001. FACCI, Marilda Gonalves Dias. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2004. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. So Paulo: Atlas, 1993. GOMES, Manoel dos Santos. A utilizao do vdeo no processo de ensino aprendizagem na educao infantil: um olhar vigotskiano. 2003. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) Centro Tecnolgico, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. MALAGODI, Edgard. O que materialismo dialtico . 3. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. OLIVEIRA, Mrcia G., QUINTANEIRO, Tnia. Karl Marx. In: QUINTANEIRO, Tnia et al. Um toque de clssicos: Durkheim, Marx e Weber. Belo Horizon109
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TICA E CINCIA EM MODELOS RETARDATRIOS

Jadir de Morais Pessoa1 Voc teve inducao, aprendeu munta ciena Mas das coisas do serto no tem boa experiena Nunca fez uma paioa, nunca trabaiou na roa, No pode conhec bem, pois nesta penosa vida, S o que provou da comida sabe o gsto que ela tem. (Patativa do Assar) RESUMO: Seguindo a teoria da prtica do socilogo francs Pierre Bourdieu, especialmente no tocante ao conceito de campo, este breve ensaio toma a produo cientfica e tecnolgica como campo em duas perspectivas: como campo cientfico e como campo poltico. No sentido de campo poltico, a cincia uma situao concorrencial, na qual esto vrios agentes em disputa pela melhor representao de uma parte significativa ou de todos os cidados. Mas as pesquisas cientficas bem como os seus produtos veiculados via mercado devem ser sempre confrontados com princpios ticos, entendendo-se aqui a tica numa perspectiva social e no na perspectiva de aperfeioamento de valores individuais. Nesse sentido, a cincia no pode negligenciar: a centralidade de homens e mulheres enquanto totalidades fsicas, espirituais, culturais e polticas; as condies ambientais nas quais vivem esses homens e mulheres; e a urgncia de uma compreenso intercultural da sociedade. PALAVRAS-CHAVE: tica; Cincia; Produo do conhecimento; Campo cientfico; Desenvolvimento desigual. ABSTRACT: Following french sociologist Pierre Bourdieus theory of practice, this brief essay looks at scientific and technological production from two perspectives: as a scientific field and as a political field. As a political field, science is a competitive situation, in which a number of agents vie to provide the best representation for many or all citizens. But scientific research, as well as its products distributed through the markctplace, must always be e000valuated according to ethical principles. Ethics, here, is understood from a social perspective and not from the perspective of realizing individual values. In this sense, science cannot neglect the centrality of men and women as physical, spiritual, cultural and political totalities; the environmental conditions in which these men and women live; and the urgency of reaching an intercultural understanding of society. KEYWORDS: Ethics; Science; Production of knowledge; Scientific field; Unequal development.
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Doutor em Cincias Sociais pela UNICAMP, Professor Titular na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois UFG. jadirpessoa@hotmail.com
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O Brasil comeou o terceiro milnio numa posio extremamente desconfortvel na diviso internacional do poder poltico e econmico. Tendo que jogar dois teros de tudo o que produzimos no pagamento apenas dos servios da dvida, nossa tarefa nesta diviso a de produzir riquezas para a sustentao de moedas, de investimentos financeiros, de marcas e das mesas dos outros pases, especialmente daqueles que, nesta mesma diviso, inescrupulosamente, transformam hegemonia poltica em extorso de toda a riqueza produzida alhures. Nesta condio, a dignidade de homens e mulheres, o respeito para com as escolhas polticas locais e as condies naturais de continuidade da vida no tm a menor importncia no lhes dizem respeito. Como falar de cincia, ou, mais genericamente, como falar da produo de conhecimento em tais condies? preciso antes acreditar que estas condies no so definitivas. preciso acreditar que ainda possvel a recomposio das formas de organizao da vida de sujeitos concretos e das condies ambientais em que vivem. S assim sero possveis aes coletivas organizadas, buscando estabelecer princpios, parmetros para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico. A produo do conhecimento necessita de um horizonte tico, para no se deixar ofuscar pela moralidade freqentemente capitulada pelo lucro a qualquer custo. O que vem a seguir um esforo de reflexo sobre esta difcil, mas, ao mesmo tempo, instigante interface entre a cincia e a tica. Produo ou consumo de conhecimento? O continente europeu saiu da segunda grande guerra destrudo e com grande carncia de alimentos. Era necessrio intensificar o desenvolvimento tecnolgico para sair de tal situao. Com isso, o desenvolvimento foi a idia-fora para o ps-guerra, que passou, por extenso, a mobilizar tambm os pases pobres do mundo capitalista. O grande problema que se pe para ns que estvamos entrando no processo de industrializao exatamente naquele momento, enquanto que os pases europeus e os Estados Unidos j eram competidores nos mercados mundiais de produtos industrializados. Por isso, como assinala o economista Eduardo Viotti (2001), o Brasil, no quadro geral do processo de industrializao, considerado um caso de industrializao retardatria. Isso nos obriga a reconhecer que, em termos de produo de conhecimento, especialmente de conhecimento cientfico, padecemos de um problema estrutural.
A competitividade das economias industrializadas baseada no emprego de tecnologias inovadoras e, por 112
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isso, essas economias so adequadamente caracterizadas como Sistemas Nacionais de Inovao. Economias retardatrias como a do Brasil, no entanto, baseiam seu sistema de mudana tcnica na absoro e no aperfeioamento de inovaes geradas nas economias industrializadas e, por isso, so melhor caracterizadas como Sistemas Nacionais de Aprendizado Tecnolgico (VIOTTI, 2001, p. 144).
Como nossa insero no comrcio de produtos industriais baseada no aprendizado tecnolgico e no na produo de inovaes tecnolgicas, nossas chances de competitividade so muito limitadas. Mais que isso, essa condio estrutural nos impe uma terrvel perversidade, pois temos que compensar, de alguma forma, a no-produo de inovaes tecnolgicas. Ou seja, nossas estratgias de competitividade passam necessariamente pela conteno salarial e pela degradao dos recursos naturais. Isso competir pela misria e no pelo desenvolvimento diz ainda Viotti (2001, p. 145). Qual seria a sada para esta condio estrutural, de aprendizado passivo de tecnologias produtivas? S teramos alguma possibilidade de, a mdio e a longo prazo, sairmos dessa condio passiva, mediante investimento obstinado nas nossas instituies de pesquisa. Tal como acontece com a sade e a segurana, a educao mercadoria: quem quiser que compre. Nesta rota, continuaramos tambm eternamente no consumo passivo de pesquisas realizadas l fora, em muitos casos, feitas por brasileiros e a partir de matria-prima expropriada do Brasil. Assim, resumindo, ainda com o mesmo autor, o modelo de desenvolvimento brasileiro das dcadas de 1980 e 1990 [...] no reduziu, antes agravou, a desigualdade da distribuio da renda nacional, alm de no ter sido capaz de eliminar a misria. Mostrou-se, ademais, pouco responsvel do pondo de vista ambiental (VIOTTI, 2001, p. 151). Mas, o que que cincia tem a ver com distribuio de renda, com superao da misria e com o respeito s condies ambientais? Para responder a esta pergunta, necessrio dizer antes o que cincia. E o fao recorrendo a dois importantes epistemlogos da cincia. O primeiro, Lenidas Hegenberg, por ter sido o pioneiro nesta rea da filosofia no Brasil, com o seu livro Explicaes cientficas, de 1969, e, por isso, foi formador de vrios geraes de filsofos a partir da USP. O segundo, Rubem Alves, na sua fase urea na UNICAMP, tornou-se, por sua grande erudio e capacidade de escrita, um importante tradutor de questes complexas nos campos da Teologia, da Educao e da Filosofia, para os leitores inclusive no-acad113
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micos. E o fez magistralmente tambm, na sua preocupao em explicar o que a cincia, no livro Filosofia da cincia, publicado em 1981. Pois bem. Conforme nos alerta Patativa do Assar (epgrafe), o conhecimento cientfico apenas um entre tantos outros. E tambm no a primeira forma de conhecimento com que nos deparamos. Ao longo de nossas vidas, estamos constantemente enfrentando pequenos, mdios e grandes problemas. Alguns so to simples que, como diz Hegenberg, nem nos preocupamos muito com eles apenas damos a eles uma sumria resposta na base do ir vivendo (HEGENBERG, 1969, p. 13). Outros so mais complicados, com interferncia mais direta em nossas circunstncias de vida, como as pedras, os paus e as pessoas que aparecem nossa volta. Como utilizar tais objetos e como nos relacionar com as pessoas? So perguntas que, para serem respondidas, exigem de ns observao, classificao, explicao. E tudo comea pelo senso comum (Rubem Alves) ou pelo bom senso (Hegenberg). Ou seja, de tanto repetir a nossa observao dos fatos corriqueiros do dia-a-dia, relacionando repeties e no-repeties, comeamos a elaborar algumas classificaes e estas classificaes j comeam a ser armazenadas em forma de conhecimento. Rubem Alves d dois exemplos simples e muito afeitos ao nosso dia-a-dia. O primeiro verificado no cotidiano da vida de uma domstica. De tanto a dona de casa ir feira e comparar os preos, entre uma ida e outra, ela comea a concluir que produtos fora da estao so mais caros e produtos da estao so mais baratos (ALVES, 1981, p. 13). O segundo, tambm muito em voga nas prticas de lazer de hoje em dia, extrado do cotidiano do pescador. De tanto voltar para casa sem peixe, ele acaba desenvolvendo importantes saberes sobre os hbitos dos peixes o que comem, a que horas comem, onde ficam, se mordem ou no o anzol (ALVES, 1981, p. 93). justamente a que nasce o conhecimento cientfico. Ele no uma outra coisa, vinda de algum outro planeta. apenas uma especializao disciplinada do conhecimento do senso comum, (ALVES, 1981, p. 14) ou o bom senso mais sofisticado, mais organizado, submetido a investigaes mais minuciosas (HEBEMBERG, 1969, p. 16-17). H, portanto, uma continuidade entre os conhecimentos produzidos e trocados entre as pessoas no seu cotidiano de trabalho, de convivncia familiar e de festas. a partir de uma elaborao mais rigorosa e sistemtica desses conhecimentos que nasce a cincia, Ou, concluindo ainda com Hegenberg: justamente do desejo de obter explicaes a um tempo sistemticas e controlveis pela evidncia fatual que gera a cincia (p. 17). Pensar a cincia a partir da necessidade de soluo de problemas para o nosso dia-a-dia da maior importncia poltica. Isso deve ser o
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ponto de partida para o redimensionamento da poltica de cincia e tecnologia do pas. s a partir da conscincia de que temos condies e precisamos ter vontade poltica para resolver os nossos problemas que vamos sair da condio de consumidores de pacotes de conhecimentos e de tecnologias. Vontade poltica significa definir como prioritrios os investimentos constantes nas instituies de pesquisa. Uma universidade no pode aceitar ser reduzida a instituio de ensino, ou seja, instituio meramente repassadora de conhecimentos absorvidos, sabe-se l em que condies de interao poltica. Ela precisa ser decididamente instituio de pesquisa, socialmente referenciada. Isso quer dizer, interessada na soluo dos problemas concretos da populao, especialmente da sua parcela estruturalmente empobrecida. O mundo globalizado descobriu que os recursos naturais no so inesgotveis. Por isso inventou-se o conceito de sustentabilidade, com o qual, alis, os pases ricos, especialmente os Estados Unidos, no assumem o menor compromisso. Isso aconteceu na Rio-92, repetiu-se na Conferncia de Kioto e, por ltimo, na Rio + 10, na frica do Sul. Aqui nos trpicos, sustentabilidade est sendo muito til para inviabilizar as lutas sociais, como o caso da exigncia de um Plano de Desenvolvimento ecologicamente correto para se instalar um assentamento rural, enquanto que os grandes fazendeiros continuam instalando pivs-centrais e jogando veneno de avio, livremente. Alm do mais, a sustentabilidade no pode estar referida apenas exigncia de produtividade. preciso pensar tambm na sustentabilidade do homem e da mulher trabalhadores, no respeito sua cultura, nos seus espaos que so tambm espaos de convivncia e no apenas de produo. Por isso, quero voltar leitura de Viotti para concluir este item:
A construo dessa nova poltica precisa no s superar as limitaes que a herana do velho estilo de desenvolvimento nos deixou como, tambm, construir as bases tcnicas e cientficas necessrias sustentabilidade social, econmica, espacial, poltica e cultural (VIOTTI, 2001, p. 154).
A cincia como campo A pesquisa cientfica e o desenvolvimento tecnolgico no podem ser discutidos fora do contexto de mundializao da economia e da cultura. A concentrao dos investimentos em pesquisa, assim como a escolha dos setores prioritrios, fazem parte do processo de globalizao, que no novo, mas que se acentuou bastante nesta passagem de mil115
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nio. No se pode esquecer tambm da sua grande contradio. O que realmente globalizado so os custos econmicos, sociais, culturais e ambientais do processo de desenvolvimento. Seus benefcios nunca foram to concentrados nas mos de to poucos. Mas, na compreenso do que se passa com o conhecimento cientfico, h um risco traioeiro a se evitar. o perigo da simplificao das anlises, de feio maniquesta, ou seja, de interpretar os sujeitos desse processo como se fossem todos mocinhos ou bandidos. H um jogo muito complexo a ser jogado, compreendendo inmeras posies que representam cada uma um tipo de interesse. Para escapar do ardil da simplificao que recorro, resumidamente, ao mtodo de anlise do socilogo francs Pierre Bourdieu. No estudo que fez de vrios fenmenos sociais, desde a migrao de camponeses na Arglia, passando pelos estudantes e as grandes escolas francesas, a religio, o direito, a alta costura, e chegando ao final de sua fertilssima carreira como intelectual ao fenmeno da misria nos pases ricos da Europa, Bourdieu celebrizou o seu mtodo chamado de teoria da prtica (MARTINS, 1987). Reconheceu a importncia do objetivismo durkheimiano e da estrutura social na produo do conhecimento, mas, ao mesmo tempo, via a importncia do subjetivismo weberiano, ou seja, a importncia da ao do sujeito. Assim, o conhecimento no estaria nem em um nem no outro plo, mas na relao dialtica entre os dois, isto , na relao entre a estrutura social e o agente social. Levar em conta a ao dos atores sociais significa tomar como parte importante para o conhecimento os sujeitos sociais concretos, com um passado, um presente e um sonho de futuro. Os sujeitos sociais no so apenas fora de trabalho, mas exteriorizao da sua interioridade. Nascia a, na teoria de Bourdieu, um conceito-chave de sua anlise, que a idia de habitus. Habitus so disposies durveis ou significaes aprendidas pelo indivduo desde o incio do seu processo de socializao, no contexto familiar, de vizinhana, na escola etc. E so essas disposies que vo orientar a compreenso de mundo, a percepo e as aes dos sujeitos socais. Ou, como diz Carlos Benedito Martins (1987, p. 40):
[...] o habitus adquirido pelo ator social atravs da sua insero em diferentes espaos sociais constitui uma matriz de percepo, de apreciao e de ao que se realiza em determinadas condies sociais. Ele informa a conduta do ator, as suas estratgias de conservao e/ou de transformao das estruturas que esto no princpio de sua produo (MARTINS, 1987, p. 40).
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Mas no importa que tipo de disposies os atores sociais apresentem, trazidas da famlia ou da escola, estas disposies s se tornam prtica medida que esses atores entram em contato com uma dada situao prtica sempre produto de uma relao dialtica entre uma situao e um habitus. Esta situao ganhou, j desde os primeiros escritos de Bourdieu, o nome de campo, significando
[...] um espao social que possui uma estrutura prpria, relativamente autnoma em relao a outros espaos sociais, isto , em relao a outros campos sociais. Mesmo mantendo uma relao entre si, os diversos campos sociais se definem atravs de objetivos especficos, o que lhes garante uma lgica particular de funcionamento e de estruturao. caracterstica do campo possuir suas disputas e hierarquias internas, assim como princpios que lhe so inerentes cujos contedos estruturam as relaes que os atores estabelecem entre si no seu interior (MARTINS, 1987, p. 42).
Pois bem! A cincia , na obra de Bourdieu, um campo . Explicitando um pouco mais, o campo cientfico uma situao relacional, na qual esto vrios agentes. O que constitui o campo a existncia de um objetivo comum entre esses agentes. No caso do campo cientfico, o que est em jogo, especificamente, o monoplio da autoridade cientfica. Dito de outra forma, todos os agentes pesquisadores, governo, laboratrios etc. esto buscando demonstrar maior competncia cientfica, compreendida enquanto capacidade de falar e de agir legitimamente em nome da cincia (BOURDIEU, 1983, p. 122-123). E esta situao dinmica. Se num dado momento ela apresenta uma determinada configurao, alguns meses depois ela pode se modificar, medida que um ou mais agentes conseguir aumentar a sua fora dentro do campo esta fora, Bourdieu chama de capital. Numa outra perspectiva, tudo o que envolve a pesquisa, o comrcio de produtos, o consumo etc. pode ser pensado tambm como um outro tipo de campo, tambm estudado por Bourdieu, que o campo poltico. Nele ocorre sempre uma concorrncia pelo monoplio do direito de falar e de agir em nome de uma parte ou da totalidade dos cidados comuns (BOURDIEU, 1989, p. 185). Pensando a cincia desta forma, escapamos da simplificao que pensar a pesquisa como uma polaridade entre, de um lado, um laboratrio muito rico e, do outro, um consumidor pobre sufocado pelos custos do
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produto daquele laboratrio. A cincia nem est completamente a servio das necessidades sociais, nem est completamente a servio das demandas poltico-econmicas (BOURDIEU, 1997, p. 15). No campo das pesquisas cientficas e da utilizao dos seus produtos, pensado enquanto campo poltico, esto vrios laboratrios, vrias outras instituies de pesquisa, inclusive universidades, esto os governos, esto os consumidores, esto os movimentos sociais e as ONGs. A mobilizao popular pode alterar os rumos de uma determinada pesquisa, como vm tentando vrias organizaes no mundo inteiro, contra os produtos geneticamente modificados os transgnicos. Curiosamente, estas manifestaes so mais intensas nos pases ricos. Isso parece uma contradio, e . Mas essa contradio prpria do campo, pois um campo sempre o espao de uma luta concorrencial, entre interesses divergentes. tica e recomposio do mundo Uma realidade parece inegvel nesse comeo de milnio: o problema do mundo no a falta de conhecimentos capazes de superar os nossos grandes problemas. Com muitssimo menos, em termos de informao e equipamentos, Louis Pasteur afastou, na segunda metade do sculo XIX, as ameaas terrveis alimentao dos franceses, especialmente a peste do carvo nos carneiros e as vrias doenas que dizimavam os parreirais (DUBY e WALLON, 1976, p. 194-2001). Conhecimento tecnolgico e equipamentos capazes de resolver o problema da produo de alimentos, da cura de novas doenas e tantos outros j existem. O mais grave problema dessa nossa quadra que todo esse conhecimento e seus produtos, nos termos de Theodor Adorno, parecem estar muito mais orientados para a barbrie que para a civilizao. O prprio Adorno o explica bem:
Entendo por barbrie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilizao do mais alto desenvolvimento tecnolgico, as pessoas se encontrem atrasadas, de um modo peculiarmente disforme em relao a sua prpria civilizao e no apenas por no terem em sua arrasadora maioria experimentado a formao nos termos correspondentes ao conceito de civilizao, mas tambm por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um dio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruio, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda esta civilizao venha a explodir, alis, uma tendncia imanente que a caracteriza (ADORNO, 1995, p. 155). 118
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Urge, ento, uma mudana de rota, em direo civilizao. Isso significa dizer que todas as aes humanas, individuais e coletivas; todos os planos governamentais de desenvolvimento, incluindo-se a a poltica de cincia e tecnologia; sejam norteados por outros parmetros, por novos princpios de vida em sociedade. Dito de outra forma, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico carece de um horizonte tico. Trata-se de uma tomada de posio difcil porque tem que ser uma construo coletiva e, se acontecer, ter que se confrontar com interesses continustas e ter que supor uma grande dose de indignao, talvez, mesmo, de revolta, recordando a origem do prprio termo, na cultura grega, como nos mostra Edvino Rabuske:
O termo tica provm do termo grego ethos: lugar de moradia, costume, carter, mentalidade. Mas, propriamente, a tica nasceu, quando SCRATES se revoltou contra os costumes vigentes na sociedade ateniense do seu tempo e procurou descobrir com a sua razo autnoma o que virtude, o que aperfeioa o homem como homem (RABUSKE, 1986, p. 174).
Depois disso, no longo processo de desenvolvimento da humanidade, a tica veio gradativamente tomando o sentido de cincia normativa, pois aponta deveres e valores, que so impositivos, como acrescenta Rabuske: A tica uma cincia categrico-normativa. Implica em normas em sentido categrico, incondicional (RABUSKE, 1986, p. 175). Na era contempornea, aps o advento das cincias humanas e sociais, o desenvolvimento dos homens e mulheres passou a ser visto no mais como aperfeioamento de virtudes individuais, mas como totalidade fsica, mental, poltica, cultural, ambiental etc. A tica precisa ser tomada numa perspectiva social, de coletividade.
A dimenso social da tica, caracterstica de nossa poca, deriva da confluncia de dois fatores: a) Hoje tudo se tornou interdependente; as minhas aes tm repercusso, maior ou menor, sobre o tecido social inteiro. b) O homem uma unidade. Se quero respeitlo e promov-lo na sua dignidade de pessoa, tambm devo interessar-me por seu bem-estar corporal e suas condies materiais de vida (RABUSKE, 1986, p. 179).
Em outros termos, significa dizer que no terceiro milnio no poderemos assistir de braos cruzados a dissoluo das condies gerais
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de vida no planeta e que nosso engajamento numa oposio a esta real possibilidade no dever passar apenas por uma reconstruo do sujeito individual das virtudes dos homens e mulheres. Nos termos de Alain Touraine, numa perspectiva de superao dos erros cometidos pela modernidade, a obra a ser feita agora mesmo uma recomposio do mundo, assim explicada pelo autor: Esta obra consiste em reunir o que foi separado, em reconhecer o que foi recalcado ou reprimido, em tratar como parte de ns mesmos o que rejeitamos como estrangeiro, inferior ou tradicional (TOURAINE, 1998, p. 214). Seguindo a idia de Touraine, esta recomposio do mundo dever compreender alguns princpios ticos, repito, valores coletivos, que entendo serem imprescindveis e que recebero em seguida um ligeiro destaque. Uma recomposio antropocntrica. O fundamento maior, o critrio ltimo desta tica coletiva so os homens e mulheres, na sua totalidade, ou seja, como seres por inteiro corpo, espiritualidade, razo, liberdade e interao com a totalidade da vida ao seu redor (RABUSKE, 1986, p. 193-194). para e com homens e mulheres a partir dos seus anseios e necessidades que esta grande obra precisa ser feita. Mas este antropocentrismo significa necessariamente a integrao ativa de homens e mulheres. A sociedade industrial foi uma sociedade de homens (TOURAINE, 1998, p. 221), dando aos homens uma situao confortvel, ancorada apenas na dimenso produtiva. Ao passo que as mulheres, historicamente, tiveram que construir arduamente a integrao entre a dimenso pessoal e familiar, e a dimenso social da existncia. Por isso, elas tm hoje muito mais condies que os homens de trabalharem por esta recomposio do mundo. Mas, to logo ns, os homens, consigamos nos recompor a ns mesmos, teremos muito a fazer nessa recomposio do mundo, que, ou masculina e feminina, ou no acontecer. Uma recomposio referenciada na natureza. Tudo o que existe pr-existe, coexiste e subsiste, afirma Leonardo Boff. E Frei Betto (2001) quem explica seu colega telogo: desde o barro e sopro da narrativa bblica da criao; ou desde o Tao princpio nico que governa todas as coisas, segundo Lao-Ts (China), h seis sculos antes de Cristo, passando por todas as coisas so uma s coisa de Herclito, no sculo IV antes de Cristo, at as elaboraes modernas da Fsica Quntica, h uma realidade ante a qual no podemos mais continuar de olhos vendados cegos por no querermos ver: ns fazemos parte de uma unidade csmica tudo est interconectado. A modernidade nos deu um poder absoluto sobre os outros seres da natureza eles l, distantes e destinados a satisfazerem os nossos
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caprichos. Ou ns nos abdicamos desse poder absoluto ou a vida na terra se tornar invivel, como nos adverte Touraine:
Aprendemos que nosso objetivo principal no devia mais ser o domnio da natureza, mas o domnio deste domnio, que nossas civilizaes so mortais, que nosso planeta pode se tornar invivel, que nossas cidades podem se incendiar sob o desencadeamento da violncia (TOURAINE, 1998, p. 213).
Uma recomposio intercultural. Alm de ter sido uma sociedade de homens e para os homens, a sociedade industrial foi uma sociedade monocultural homogeneizadora da cultura.
Os poderes autoritrios querem unificar culturalmente a sociedade para impor um controle absoluto a indivduos e a grupos cujos interesses, opinies e crenas so sempre diversos. Quanto mais os poderes se identificam com um princpio cultural unificador, seja ele a razo, a nao, a raa ou a religio, mais depressa arrastam a sociedade que dirigem para o inferno totalitrio (TOURAINE, 1998, p. 191).
Os pases que passaram a ter o domnio da mquina e dos seus produtos sempre se julgaram tambm no direito de impor a sua cultura sobre os pases consumidores e, portanto, seus dependentes. ainda Alain Touraine quem define essa equivalncia entre dominao econmica e dominao cultural, como uma colonizao cultural. E acrescenta:
necessrio opor-se com fora colonizao cultural e imposio de determinado modo de vida dominante no mundo inteiro, mas tambm preciso estar atento ao fato de que no existe mais o isolamento das culturas e que opor simplesmente precaues culturais dominadas e cultura dominante sempre a expresso dum projeto poltico autoritrio que, afinal, se preocupa pouco com a tradio (TOURAINE, 1998, p. 202).
O sculo da faxina tnica, que foi o sculo XX, precisa ser substitudo por um outro, o da convivncia entre seres diferentes. As diferenas culturais no podem nos impedir de vivermos juntos. E mesmo no interior das naes h diferenas culturais regionais, religiosas, de concepes
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polticas e outras. urgente aprendermos que elas so antes um valor e no um problema de nossa condio humana. Mas a perspectiva multicultural ainda insuficiente. No basta aceitarmos que somos uma diversidade de culturas, se no somos capazes de construir formas eficazes e respeitosas de comunicao entre elas. Por isso, no horizonte ltimo de uma compreenso multicultural da sociedade est a necessidade de uma comunicao intercultural:
O multiculturalismo no pode ser reduzido a um pluralismo sem limite. Ao contrrio, deve ser definido como a busca duma comunicao e integrao parcial entre conjuntos culturais h muito tempo separados, como foram os homens e as mulheres, os adultos e as crianas, os proprietrios e os trabalhadores dependentes (TOURAINE, 1998, p. 215). [...] ser vigorosa uma sociedade capaz de reconhecer a diversidade dos indivduos, dos grupos sociais e dos culturais, ao mesmo tempo em que souber fazer com que se comuniquem entre si, suscitando em cada um o desejo de reconhecer no outro o mesmo trabalho de construo que faz em si prprio (p. 217).
Enfim, somos homens e mulheres, brancos e negros, pedras e paus, gua e animais somos iguais e somos diferentes e poderemos viver juntos. Mas essa possibilidade uma construo que deve estar acima do lucro e da concentrao de poder, e que espera por todos ns. Consideraes finais Um novo sculo, um novo milnio, um momento mais que propcio para nos engajarmos organizadamente na recomposio da sociedade brasileira. A igualdade de gneros, o respeito a todos os seres que compem a natureza e a tolerncia entre seres iguais e diferentes so princpios tico-sociais imprescindveis nesta recomposio. Mas isso nunca nos ser dado pronto nem ser concedido com facilidade pelos que concentram o poder econmico e buscam sempre a standardizao cultural entre as sociedades. Junto com a dominao poltica e econmica vem sempre tambm uma privatizao da tica, ou seja, a transformao do oportunismo e do comportamento falso e ardiloso, em virtudes polticas incontestveis (SOARES, 2000, p. 65). Para fazermos frente a esta privatizao da tica, como ncleo tico criativo e contagiante, expresso ainda de Luiz Eduardo Soares, temos que responder com aes coletivamente solidrias. Nosso passado
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recente luta pela anistia, pelas liberdades democrticas, por eleies diretas prova que isso possvel; lento, mas produz efeitos e significaes eloqentes. uma questo apenas de nos convencermos de que esse o caminho. Referncias bibliogrficas ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ALVES, Rubem. Filosofia da cincia: Introduo ao jogo e suas regras. 3.ed. So Paulo: Brasiliense, 1982. BETTO, Frei. Crise da modernidade e espiritualidade. In: ROITMAN, Ari (Org.). O desafio tico. Rio de Janeiro: Garamond, 2000. p. 31-46. ____. Fsica, cosmologia, teologia e espiritualidade. In: Fragmentos de Cultura. Goinia. v.11, n.6, p. 927-966, no./dez. 2001. BOURDIEU, Pierre. A representao poltica: Elementos para uma teoria do campo poltico. In: O poder simblico. Rio de Janeiro/Lisboa: Bertrand Brasil S.A/DIFEL, 1989, p. 163-202. ____. O campo cientfico. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu. Col. Grandes Cientistas Sociais. So Paulo: tica, 1983. p. 122-155. ____. Les usages sociaux de la science: Pour une sociologie clinique du champ scientifique. Paris: INRA Editions, 1997. BURSZTYN, Marcel. Cincia, tica e sustentabilidade: Desafios ao novo sculo. In: BURSZTYN, M. (Org.). Cincia, tica e sustentabilidade. Desafios ao novo sculo. So Paulo/Braslia: Cortez/CDS-UnB, 2001. p. 9-20. DUBY, G e WALLON, A. Histoire de la France rurale. 3. De 1789 1914. Paris: ditions du Seuil, 1976. HEGENBERG, Lenidas. Cincias. In: Explicaes cientficas: Introduo filosofia da cincia. So Paulo: EDUSP, 1969. p. 13-24. MARTINS, Carlos B. Estrutura e ator: a teoria da prtica em Bourdieu. Educao e Sociedade. Ano IX, n.27, set 1987. p. 33-46. PROCPIO, Argemiro. Segurana humana, educao e sustentabilidade. In: BURSZTYN, M. (Org.). Cincia, tica e sustentabilidade. Desafios ao novo sculo. So Paulo/Braslia: Cortez/CDS-UnB, 2001. p. 115-142. RABUSKE, Edvino A. A dimenso da tica. In: Antropologia filosfica . Petrpolis: Vozes, 1987. p. 173-199. SOARES, Luiz Eduardo. A tica e o intelectual no sculo XXI: ou a arte de cultivar desertos privados. In: ROITMAN, Ari (Org.). O desafio tico. Rio de Janeiro: Garamond, 2000. p. 47- 77. TOURAINE, Alain. Poderemos viver juntos?: Iguais e diferentes. Petrpolis: Vozes, 1999. VALLS, lvaro L. M. O que tica. 3.ed. So Paulo: Brasiliense, 1989 (Col.
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ESCOLARIZAO, INFNCIA E PS-MODERNIDADE: PEQUENOS RECORTES, GRANDES CONTRIBUIES

Leonardo Cappi Manzini1 RESUMO: Neste artigo, partimos do pressuposto de que necessrio redimensionarmos nossos posicionamentos e concepes acerca da Infncia e seu processo histrico, entendendo que as transformaes culturais, econmicas e tecnolgicas ocorridas na atualidade desempenham um papel importante nas condies infantis. Assim, so considerados pontos relevantes a apropriao capitalista dos meios de subjetivao infantil, seu processo de escolarizao e sua identidade social fragilizada por relaes de poder e saber convertidas em mecanismos de reproduo e dominao. PALAVRAS-CHAVE: infncia; transformaes; escolarizao; ps-modernidade. ABSTRACT: In this article I had the preconceived understanding that it is necessary to focus my position with concepts concerning infancy and its historical process. Although, understanding of cultural, economic and technological transformations occur that play an important role in infant growing conditions. An excellent initiative for a country to strengthen its population structure is to appropriate funds to infants as they grow. Stressing correct behaviour for infants creates a social identity through power and knowledge instilled by their teachers. KEYWORDS: infancy, transformations, schoolarly, post- modern.
Antes mesmo de contextualizar historicamente o que se entende por infncia, cabe esclarecer a acepo terminolgica (etimologicamente) do sentido do termo infncia, ou seja, in-fans, do latim, que significa sem linguagem. No nenhuma novidade dizer que a infncia ou o territrio denominado criana um artefato histrico/cultural e no simplesmente uma temporalidade evolutiva e biolgica, embora fosse por muito tempo concebida de tal forma, isto , como uma fase ou perodo evolutivo natural e inaltervel.
Bacharel em Psicologia pela Universidade Regional de Blumenau (FURB) SC, Especialista em Psicologia do Ensino e da Aprendizagem pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Professor de Psicologia nos cursos de Psicologia e Servio Social do Instituto de Educao da Amaznia (IESA) RO, e Coordenador da Clnica de Psicologia dessa mesma universidade. E-mail:leocappi@hotmail.com
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Apesar de seu aspecto evolutivo e biolgico inquestionvel, trata-se de compreender que, nesse processo nico, os elementos scioculturais que esto sua volta produzem esta ou aquela maneira de se relacionar com esse territrio, com essa temporalidade e corporeidade especfica, definindo, assim, como cada tempo histrico se apropria dessa dimenso. Portanto, a trajetria de significao do termo infncia inerente sua poca e contexto cultural, o que equivale dizer que a infncia no perodo medieval no a mesma infncia concebida no final do sculo XVIII. Na verdade, aquilo que nesses ltimos anos do sculo XX chamado de infncia tradicional tem apenas 150 anos, perodo entendido entre 1850 e 1950. A concepo de infncia como uma categoria particular que exige um cuidado especial no tinha ainda se desenvolvido na idade mdia (STEINBERG, 1990). A infncia, portanto, uma criao da sociedade e est sujeita a mudanas sempre que ocorrerem importantes transformaes sociais. Por volta de 1900, muitos acreditavam que a infncia era uma fase natural. Sendo a infncia um artefato social investida por suas peculiaridades histricas e culturais, como a partir do sculo XIX segmentou-se em termos de valores e de representao de uma categoria social prpria? Sem tentar produzir uma resposta conclusiva, parte-se do princpio de que mesmo a infncia sendo um mecanismo social moderno e passvel de mudanas, nota-se que, para ser legitimada e aceita necessitase de um aparelho que, ao produzir um saber sobre a mesma, produza simultaneamente um modelo especfico de infncia. Segundo o historiador Philippe Aris (1978), cujos trabalhos possuem relevncia acerca dos temas relacionados criana e famlia e seu desenvolvimento histrico, a noo de infncia se desenvolve aliada s mudanas ocorridas na famlia, na sociedade do fim do sculo XVII. At ento, essa instituio social (a famlia) mantinha uma relao especificamente com as crianas, cujo trato no inclua aspectos afetivos ou de aprendizagem dos valores respectivos ao modo de vida praticada. Nesse contexto histrico, as trocas afetivas e as comunicaes sociais eram realizadas, portanto, fora da famlia, num meio composto por vizinhos, amigos, amos e criados, onde a famlia conjugal dividia-se em termos de uma ateno especfica as crianas (ARIS, 1978, p.11). importante deixar claro que as alteraes desses fatos ou eventos sociais passam a ser considerados afetivos, ou a serem notados, a partir do sculo XVII, como afirma Aris. De modo geral, as transformaes no seio das relaes familiares com as crianas nunca mais foram as mesmas. Tanto a concepo de famlia, como a concepo de infncia assumiram um outro papel social, ou seja, ambas protagonizaram simulta126
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neamente sua nova identidade social e seus novos valores culturais. interessante destacar, pelo prprio propsito desse trabalho, que um dos eventos que contribuiu de forma definitiva para as relaes sociais da criana foi o incio da escolarizao.
A escola substituiu a aprendizagem como modo de educao, onde as crianas deixaram de ser misturadas aos adultos. Comeou, ento, um longo processo de enclausuramento das crianas, estendendo-se at os nossos dias, denominado como escolarizao. (ARIS, 1978, p. 14).
Outro efeito apontado por ries (1978), cuja importncia revelou-se imprescindvel nova concepo de infncia, reside no fato da afeio atribuda importncia dada educao, por parte da famlia; na cumplicidade da famlia, reorganizada como um lugar de afeio entre os cnjuges e entre pais e filhos, algo que ela no era antes. Embora essa escolarizao concebida como parte do processo de reorganizao das relaes com a criana, deve-se considerar que essa era uma realidade europia, mesmo sendo do sculo XVIII. Realidade essa, muito diferente do contexto brasileiro, mesmo no sculo XX, ou seja, a escolarizao infantil como parte inerente da nova concepo de infncia foi interrompida por dcadas no Brasil, bloqueada pelo trabalho infantil, pela misria, pela ausncia da sade bsica, assim como por outras barbries cometidas por aqueles que deveriam amparar e assegurar os direitos da criana. Apesar de tal fato apresentar uma outra problemtica, distinta aos objetivos principais do trabalho em questo, serve como reflexo suplementar, no sentido de distinguir uma realidade da outra, aproximando-se da realidade brasileira, onde representamos uma possibilidade de mudana. Mesmo assim, considera-se o fato de que as mudanas ocorridas nos sculos XVIII e XIX na Europa propagaram definitivamente o novo modo de se conceber a criana.
A famlia passou a organizar-se em torno da criana, tal feito, tirou a criana do anonimato, atribuindo-lhe um valor insubstituvel. Definitivamente tratou-se de uma revoluo afetiva, educacional e psicolgica. (ARIS, 1978, p. 16)
Desse modo, pode-se compreender o nascimento de uma nova criana, de um novo lugar subjetivo antes ignorado. Como conseqn127
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cia disso, a sociabilidade passou pela polarizao de dois valores principais, isto , a famlia e a profisso. Nota-se, com isso, a simultaneidade dos eventos histricos ocorridos na sociedade, efeito que possibilita a integrao dos fatos, pois a fragmentao deles provoca uma espcie de congelamento histrico, tornando-se eventos isolados. Nesse caso, as transformaes nas concepes de criana, famlia e escolarizao pertencem a um mesmo fluxo de acontecimentos sociais: a modernidade. 1. A criana inventada: consideraes acerca do olhar cientfico sobre a criana Ao apropriar-se um pouco dos fatores pertinentes s transformaes, no trato com a criana, desde os sculos XVII e XVIII, interessante mencionar que, na medida em que nos aproximamos da atualidade, podemos verificar que, aps o advento da cincia como legitimao do saber e dos valores burgueses, a criana tornou-se objeto de investigao. Assim, a noo de infncia ou o ser criana relativamente algo recente, configurando-se em decorrncia de mudanas sociais significativas no trato tanto da famlia, da escolarizao, do afeto dos cnjuges para com a criana, resultando, historicamente, em uma nova concepo, por parte dos adultos em geral, do que ser criana ou ter uma infncia. Sendo assim, a infncia tornou-se um territrio social e cultural especfico, exigindo cuidados condizentes, cujos elementos possuem um determinado modo afetivo, subjetivo e moral, que a sociedade adulta haveria, como num caminho sem volta, tom-la para si como algo imprescindvel. No decorrer dos tempos, mais precisamente a partir do sculo XX, tornou-se possvel, com o advento da cincia consagrada como mtodo legitimador do saber e da verdade, beneficiar as relaes psicossociais da criana. De modo geral, tratava-se da incorporao ou da transformao da criana como objeto de estudo da cincia, a qual se encarregaria de produzir um conhecimento objetivo especfico s crianas, ou ao modo de lidar com elas. Esse saber direcionado criana envolve desde sua origem e desenvolvimento biolgico, at sua educao, seu desenvolvimento psicolgico e toda uma cultura de ritos de passagem, de entretenimento e de valores prprios. importante mencionar que, neste contexto, a constituio da identidade social e individual da criana, incorporada ao meio social e ao modo de produo e subjetividade. Sucintamente, o saber produzido pela cincia moderna sobre a criana possui certas peculiaridades, as quais correspondem a um determinado tempo histrico, mesmo sendo relevantes e praticados na atualidade, referindo-nos, especificamente, ao advento da psicologia moderna
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e aos eminentes trabalhos de E. Erikson, J. Piaget e A. Gesel que consolidaram um determinado saber sobre a criana, como afirma Steinberg (1998). Os grandes psiclogos infantis viram o desenvolvimento infantil moldado por foras biolgicas, o que hoje considerado como uma viso parcial, prejudicada por sua abordagem cientfica e socialmente descontextualizada. Generalizou-se, para todas as culturas e eras histricas, aquilo que os grandes psiclogos observaram como a expresso genrica do comportamento infantil no incio do sculo XX. Embora no se trate de tornar essas concepes irrelevantes ou equivocadas, deve-se entender que foram constitudas segundo um aparato ou um paradigma cientfico disposto na poca. Apesar disso, a contemporaneidade das teorias possibilitou novas formas de problematizar o saber acerca da infncia, evidenciando seus efeitos e conseqncias nas relaes socioculturais inerentes infncia. As conseqncias da viso enfatizada e centrada nos estgios biolgicos considerados imutveis promoveram, principalmente em educadores, psiclogos, pais e mes e a comunidade em geral, equvocos quanto educao infantil. Vem e julgam as crianas de acordo com uma taxionomia fictcia de suas capacidades, ou seja, as crianas que no se ajustam ao padro imposto so relegadas ao territrio das expectativas baixas. J as crianas aceitas descobriro que seu privilgio econmico e racial so confundidas com capacidade (STEINBERG, 1998). O autor, contundente na produo de saber e seus efeitos nas relaes com a criana, aponta, entre outras coisas, a segregao, fato criador de uma minoria excluda, cujo estigma de desajustamento tem implicaes diretas na subjetividade e identidade infantis. Por isso, possvel dizer que se trata da inveno da criana, por parte da criana moderna, criana essa, que foi meticulosamente quantificada, classificada e padronizada, estando implcito nesse sistema, uma criana idealizada, segundo um determinado modo de produo social, econmico, cultural e subjetivo. De fato, segundo o pensamento ps-estruturalista, esses so os efeitos causados por um saber baseado pelas grandes narrativas universalizantes e pela lgica binria dos valores, do qual o modernismo fez parte, legitimando-os. A referncia lgica binria dos valores, principalmente aquela pela qual a psicologia moderna inevitavelmente baseou-se e reproduziu, submetendo-os lgica dos contrrios, isto , racional/irracional, normal/anormal, vencedor/fracassado. Em termos gerais, as crianas no so as nicas afetadas por esse sistema de valores classificatrios, padecem tanto a famlia como os educadores, que sofrem enquanto instituies sociais diretamente respons129
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veis pelas vivncias infantis. Todo esse discurso sobre o melhor para a infncia resume-se em uma viso adultocntrica sobre a criana, mantendo distante suas inquietaes e desejos, o que, em suma, impede a constituio de valores pelos quais a produo infantil atue e participe de suas prprias transformaes. A partir do sculo XVII e XVIII assiste-se ao parto histrico da criana como criana. Posteriormente, um outro nascimento da criana, agora como objeto de estudo da cincia moderna, cujo teor idealista inventou ou recriou uma nova concepo de criana padro. H ainda a criana real existente em todas as camadas ou situaes socioculturais, a criana de carne e osso, que vive e se transforma sem se dar conta de seu tempo. 2. A infncia e a ps-modernidade 2.1 Conceituao de ps - modernidade Atualmente, seja na educao, na poltica ou na dimenso sciocultural, importante compreender as implicaes das concepes que esto sob o jugo da ps-modernidade. Embora essas concepes estejam muitas vezes confusas ou questionadas por outros posicionamentos tericos, tornou-se relevante conceb-las, tanto em suas teorias, como pelas transformaes que as sociedades desenvolvidas e subdesenvolvidas esto vivendo. Assim, em consonncia com a atualidade de nosso paradigma cultural e poltico e, sendo ele nico, o olhar ps-moderno surge como uma alternativa crtica, para a apropriao da melhor maneira possvel das transformaes a que estamos sujeitos. De fato, o termo ps-moderno no novo e est presente nas leituras e discusses de diversas reas do conhecimento, mais precisamente na rea da educao. utilizado explicitamente como cone das transformaes culturais e, implicitamente, fornecendo subsdios tericos e crticos no fazer educacional, elaborando, de forma geral, a influncia das concepes ps-modernas que permeiam a produo de conhecimento, problematizando o atual cenrio da educao institucionalizada. Mesmo assim, so encontradas resistncias no que diz respeito ao papel ou impacto das concepes ps-modernas. As divergncias levantadas percorrem do radicalismo de alguns tericos, que afirmam a inexistncia do ps-modernismo como construto terico, at outras formas menos radicais que relativisam a tica ps-moderna. Sendo assim, antes da tentativa de sistematizar as implicaes das concepes ps-modernas ou ps-estruturalistas na educao, faz-se oportuno visualizao, de forma categrica, o que ps-modernidade e ps-estruturalismo e como ocorreram as suas constituies histricas, culturais e filosficas.
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De modo geral, so essas as indagaes essenciais cujo desdobramento possibilita-nos evitar alguns equvocos e apropriarmos de outros, tornando, assim, as implicaes do ps-moderno na educao, algo muito mais palpvel e passvel de questionamentos. Em se tratando de concepes tericas, escolas filosficas e epistemologias, toda cautela pouca, considerando suas complexidades e desafios que tanto produzem divergncias entre tericos e suas concepes, entre modelos e modelados e entre pensadores e analfabetos. Para Michael Peters (2000, p.9), o ps-estruturalismo tem sido confundido com o termo afim, ps-modernismo, sendo o primeiro subordinado ao segundo. Assim, precisamos distingui-los [...]. Sendo assim, antes de adentrar nas especificidades do tema, imprescindvel distinguir certas noes que tornam rebuscadas quaisquer tentativas de reflexes. No entanto, para que haja essa distino, tambm necessrio diferenciar tanto o estruturalismo como o modernismo, assim como o tipo de relao que cada um deles tem com seus objetos tericos.
O termo modernismo possui duas acepes, sendo a primeira referente aos movimentos artsticos dos meados do sculo XIX, j a segunda refere-se ao termo de forma histrica e filosfica, cujo significado de modernidade como poca seguinte a medieval [...] (PETERS, 2000, p.12).
De modo geral, o termo modernidade expressa a idia de ruptura com o velho, o clssico e o tradicional. Inerente a essa idia passa-se a conceber a modernidade como algo melhor que o velho e o tradicional. Filosoficamente, a modernidade comea com o pensamento de Francis Bacon, na Inglaterra, e o de Ren Descartes, na Frana. De acordo com a primeira utilizao do termo modernismo como uma nova maneira de conceber os movimentos artsticos de meados do sculo XIX e suas produes artsticas a mesma coisa dizer que, sobretudo, o modernismo implica posio de rompimento, de liberdade, de transformao dos mtodos clssicos e tradicionais. As rupturas, as divergncias, os direitos e valores que a noo de modernidade pressupunha, por vrios motivos distanciavam-se do ethos, at ento, denominado como clssico ou ultrapassado, seja na vanguarda artstica ou em seus pressupostos filosficos. Esses movimentos, como vimos, apresentaram-se em vrios modos de expresso artstica, equivalendo-se por assim dizer, nos modos
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de subjetivao e de relao tanto coletiva como pessoal de indivduos, diante no s de conceitos filosficos e de obras de arte, mas tambm de transformaes socioculturais, tecnolgicas e econmicas, diga-se, a partir do sculo XX. Uma vez que a modernidade, segundo os seus princpios filosficos produzia uma nova forma de relacionar-se com o conhecimento, marcado principalmente pela razo Kantiana de que a crtica aos instrumentos da crtica, o uso do mtodo e o modelo cientifico provam a verdade ou conduzem a um conhecimento sistematizado das coisas. As caractersticas que marcaram as produes artsticas em meados do sculo XIX em diante fornecem alguns elementos que marcam o termo modernidade, mas, apesar disso, h outras caractersticas que fundamentam os objetivos modernos. Filosoficamente, segundo Peters (2000, p.13), a modernidade:
Envolve uma ruptura com a tradio, com o progresso, com o desenvolvimento contnuo e com qualquer conhecimento que no tenha como pressupostos a soberania do sujeito ou a uma suposta objetividade, considerando os processos narrativos [...].
O dicionrio Oxford English Dictionary (OED) define psmodernidade como subseqente ou posterior ao que moderno, uma reao ao que moderno enquanto que o termo ps-modernismo passou a ser aplicado de diversas formas ou significados mais voltado para as artes, a literatura.
Segundo os registros de seu uso entre 1949 e 1980, ele aplicado primeiro arquitetura, depois a histria, sociologia, literatura e s artes, sendo utilizado para denominar uma nova poca, um novo estilo [...] (PETERS, 2000, p.16).
Outros estudiosos participaram dessas concepes e, entre eles, importante destacar a fala do filsofo Frederic Jameson em sua obra A lgica Cultural do Capitalismo Tardio, que, segundo Peters (2000), sugere-se que o modernismo envolve uma ruptura autoconsciente e radical com as bases tradicionais da cultura e da arte ocidental, questionando nossas certezas culturais, principalmente nossas concepes sobre o eu. De acordo com o autor, o questionamento de nossas certezas culturais, entre eles no s a noo de eu, mas a noo de sujeito, de
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ideologia, de gnero e de multiculturalismo exerceu e exerce o papel de interlocutor entre o conhecimento e a realidade, levando seus pressupostos como fundamentos para quaisquer tipos de reflexes sobre a condio humana. Considerando a modernidade como um termo chave para denominar a produo de conhecimento a partir de meados do sculo XIX, podemos dizer, a priori, que a ps-modernidade seria uma mudana radical no sistema de valores e prticas subjacentes modernidade.
Como sugere a prpria palavra, essa ruptura muito freqentemente relacionada com o atenuamento ou a extino (ou repdio ideolgico ou esttico do centenrio movimento moderno). Assim, tanto o expressionismo, o abstrato em pintura, o existencialismo em filosofia e a escola de poesia moderna so vistos agora como uma florao final do impulso do alto modernismo que se desgasta e se exaure com essas obras (JAMENSON, 1988, p. 27).
As noes preliminares que ambos os autores colocam a respeito da ps-modernidade fornece, de forma relevante, a complexidade acerca dessas definies, pois como vemos, elas no representam um conceito esttico, embora, a partir de suas concepes, podemos contextualizlas. Mas, ser que podemos distinguir de forma clara os termos modernidade e ps-modernidade, bem como seus pressupostos fundamentais, ou seja, qual a reao ps-moderna noo de modernidade?
O ps-modernismo reconhecido, primeiro realmente a partir de sua afirmao de que no existe qualquer denominador comum - natureza ou a verdade ou Deus ou ao futuro que garanta que o mundo seja uno ou tenha um pensamento natural ao objetivo [...] (PETERS, 2000, p.16).
Outro ponto importante para essa distino a denncia para com as modernas democracias liberais. importante mencionar que o ps-modernismo buscou denunciar e fragilizar as democracias liberais em sua articulao micro-poltica, em suas sanes de poder e em sua moral. Nesse sentido,
O ps-moderno busca denunciar como, nas modernas democracias liberais, a construo da identidade po133
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ltica e a operacionalizao dos valores bsicos ocorreram por meio dos binrios conceituais tais como: ns/eles, racional/irracional, normal/anormal, etc. Os ps-modernos chamam a ateno para as formas pelas quais a fronteira entre esses termos socialmente reproduzida e policiada. (LILLIY, 1998, p.591; apud PETERS, 2000).
Assim, apesar do ps-modernismo e do ps-estruturalismo convergirem-se, de maneira crtica, a seus objetos de estudo, permitindo peculiaridades filosficas, o ps-estruturalismo como movimento, teve incio na Frana nos anos 60, teve fontes especificas de inspirao nos filsofos alemes F. Nietzsche e Martin Heidegger. J o ps-modernismo, em contraste, desenvolveu-se a partir do contexto do alto-modernismo esttico, culminando em movimentos como o cubismo, o dadasmo e o surrealismo, podendo ser representado tambm pelo construtivismo, pelo expressionismo abstrato e pelo movimento denominado conceitualismo. Percorrendo a trajetria inicial desse captulo, cabe enfatizar as discusses dos principais ps-estruturalistas. De forma sistemtica, o termo ps-moderno que, de forma geral, considera que a ruptura de paradigma direcionou, no s a era moderna, mas tambm, com vrias formas tradicionalmente modernas de ver o mundo. Assim, quando essa meta discurso recorre a algum grande relato, como a dialtica do esprito, a hermenutica do sentido, a emancipao do sujeito racional ou trabalhador, decide-se chamar moderna, a cincia que a isto se refere, para se legitimar, conforme Lyotard, (1984). Desta forma, Lyotard (1984) por meio de sua crtica, vai direto credibilidade das grandes narrativas e discursos que marcaram os ideais modernos, principalmente relacionados emancipao progressiva da razo e da liberdade, bem como das formas totalitaristas e universalistas das concepes pertinentes cincia moderna.
As grandes narrativas so, pois, histrias que as culturas contam sobre suas prticas e crenas, com a finalidade de legitim-las, cujo propsito fundar uma srie de prticas, uma auto imagem cultural, um discurso ou uma instituio. (PETERS, 2000, p.18).
Dessa forma, Peters (2000) sugere que o ps-moderno seja uma categoria esttica, definindo-a como um estilo ou ethos e no um perodo histrico, embora seja intil ignor-lo como uma episteme, uma posio filosfica que produz um saber sobre o saber, uma cincia sobre a cincia
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desdobrando-se sobre a realidade e dialogando com os principais territrios da sociedade atual, ou seja, locais conceituais, posicionamentos filosficos, ideolgicos e estticos. 2.1.1 A emergncia do ps-estruturalismo: a gnese inevitvel Como toda forma de movimento ou discurso filosfico, o psestruturalismo foi concebido em determinado contexto histrico e social, pertencendo, de incio, a um local especfico, opondo-se a uma tradio filosfica ou modo de pensar que tambm possui seu momento e contexto histrico, mais precisamente, as concepes estruturalistas. Sendo assim, afirma Peters (2000, p. 18):
O ps-estruturalismo pode ser caracterizado como um modo de pensamento, um estilo de filosofar e uma forma de escrita, embora o termo no deva ser utilizado para dar qualquer idia de homogeneidade, singularidade, unidade ou totalidade.
De forma geral, a proposta ps-estruturalista ao estruturalismo caracteriza-se principalmente pelos trabalhos de Claude Levi-Strauss (antropologia), Louis Althusser (marxismo), Jacques Lacan (psicanlise) e Roland Bartes (literatura). Assim,
[...] O ps estruturalismo uma crtica ao estruturalismo, feita a partir de seu interior, isto , ele vota alguns dos argumentos do estruturalismo contra o prprio estruturalismo e aponta certas consistncias fundamentais em seu mtodo, as quais foram ignoradas. (STEINBERG, 1986, p. 137).
O estruturalismo est representado por pensadores como Levi Strauss, Jacques Lacan e Althusser, entre outros, cada um influenciado por seus esclarecimentos e pressupostos. Na psicanlise, com seus conceitos de inconsciente e aparelho psquico, Lacan fez uma leitura estruturalista, enfatizando a linguagem e desejo e operacionalizando os conceitos de significado e significante. Althusser produziu uma leitura ou reeleitura marxista de sua poca e contexto filosfico. A abordagem lacaniana e o trabalho de Althusser foram to importantes quanto os trabalhos realizados por Martin Heidegger acerca da importncia de F. Nietzsche, do mesmo modo que as leituras estruturalistas tanto de Freud como de Marx, cujo teor prioriza a idia de desejo de Freud e a questo do poder privilegiada por Marx (PETERS, 2000).
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Portanto, as colocaes ps-modernistas sobre as inconsistncias do modo de pensar estruturalista seguem uma trajetria de descontrao das grandes narrativas ou narrativas mestras que norteavam a concepo estruturalista, cujo teor mantinha um entendimento que em suma caracterizava-se por preceitos de universalidade ou totalidades e hegemnicos, privilegiando uma cartografia baseada sempre numa idia de centro, de estrutura e de verdade. Essa idia, apesar de complexa e inconclusa, ou seja, sem estar teoricamente esgotada, est posicionada no centro das atenes ps-estruturalistas norteando sua crtica ao estruturalismo e ao prprio conceito de estruturalidade da estrutura, ou a idia de centro. Teoricamente, quem enfatizou criticamente esses pressupostos foram os trabalhos de J. Derrida sobre A Estrutura, o Signo e o Jogo, afirmando:
Acerca do tema de descentramento, vimos que o conceito de estrutura possui duas interpretaes, sendo a primeira de origem hegeliana, presente nos trabalhos de Levi-Strauss em que sonha decifrar uma verdade que escape ao jogo e a ordem do signo. A segunda no est voltada para o jogo e procura superar o homem e o humanismo. (PETERS, 2000, p. 40).
Embora o ps-estruturalismo passe a reconsiderar criticamente alguns aspectos do modo estruturalista, ambos possuem certas afinidades, partilhando suas crticas principalmente acerca da filosofia humanista do renascimento e do sujeito racional, autnomo e autotransparente do pensamento humanista. Neste caso, ambos passam a suspeitar do privilgio da conscincia humana, que caracteriza tanto a fenomenologia quanto o existencialismo, partindo da perspectiva que no considera a conscincia humana como diretamente acessvel, e, como nica base da compreenso e da ao, assim como a existncia de um eu estvel sobre si prprio e sobre o mundo por meio da hegemonia e da razo. As implicaes desse pensamento exerceram um papel relevante nas concepes do conhecimento, verdade e cincia at ento concedidos e legitimados.
Essa tradio, pelo menos na era moderna, remonta a Bacon e Descartes, enfatizando uma forma cientifica de conhecimento, um conhecimento produzido por um eu racional e objetivo, capaz de fornecer verdades universais sobre o mundo, supostamente podendo ser aplicado a todas as prticas e instituies humanas, portanto, como base ltima ao que certo e bom. (PETERS, 2000, p. 35). 136
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Com isso, ambos produzem um enrgico ataque aos pressupostos universalistas da racionalidade, sugerindo que as estruturas socioculturais exercem um papel importante na formao da autoconscincia, enfatizando a constituio discursiva do eu, sua corporeidade, temporalidade e a localizao histrica e cultural do sujeito. Notam-se algumas semelhanas nas crticas estruturalistas e psestruturalistas, assim como a relevante influncia dos trabalhos de S. Freud, de F. Nietzsche, J. Lacan e M. Heidegger, cujo teor forneceu novas possibilidades de se conceber e contextualizar a produo e apropriao do conhecimento e suas relaes com a natureza humana, social, histrica e cultural da sociedade e dos seus processos civilizadores. Apesar disso, a oposio ps-estruturalista ao estruturalismo, enraza-se, de modo que, ao efetivar-se, produz uma divergncia categrica ao modo de pensar estruturalista. Essa diferena ao pensamento estruturalista, como expressada at o momento, vai adquirindo mais rigor e especificidade. Dessa forma, para se constituir um entendimento efetivo sobre tais questionamentos, necessrio finalizarmos objetivamente, tanto a oposio conceitual feita pelo pensamento ps-estruturalista como as inovaes tericas inauguradas pelo mesmo. Enquanto o estruturalismo buscava apagar a histria em nome das anlises estruturais, o ps-estruturalismo mostra um renovado interesse por uma histria crtica, por uma anlise da inovao, da transformao e da descontinuidade das estruturas, enfatizando tambm as formas de serializao e repetio do discurso e da prtica estruturalista. Nesse sentido,
O movimento ps-estruturalista questiona o racionalismo e o realismo retomado do positivismo pelos estruturalistas, com sua f no progresso e com seu mtodo cientfico, cuja pretenso tinha como objetivo identificar as estruturas universais que seriam comuns a todas as culturas e mente humana em geral. (PETERS, 2000, p. 39).
Outro ponto importante desse posicionamento terico referese lgica dicotmica ou binria das definies de conceitos ou do modus operand estruturalista, ou seja, toda legitimidade produzida de tal modo, opera-se por seu contrrio, isto , bem/mal, racional/irracional, bom/ruim, significante/significado, bonito/feio, entre outros. Esse binarismo, empregado pelas definies estruturalistas produz uma determinada identidade poltica do sujeito, que em suma, est
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sujeito a reproduzi-la e a naturaliz-la enquanto fenmeno social e cultural. Assim,

Ao efetuar uma crtica poltica aos valores iluministas, o ps-estruturalismo aprofunda a noo de democracia, questionando que as democracias liberais modernas constroem a identidade poltica com base em uma srie de oposies binrias como ns/eles, cidado/ no cidado, legtimo/ilegtimo, cujo efeito termina por excluir certos grupos scio-culturais, isto os estrangeiros, os homossexuais, os loucos e os normais. (PETERS 2000, p.45)
Da surge ento o interesse em examinar como tais fronteiras so socialmente construdas, mantidas e policiadas. Essa caracterstica acaba sendo muito importante, na medida em que esse trabalho, que busca fornecer uma contextualizao ou integrao dos fatos que envolvem a ps-modernidade; a educao e a infncia contemporneas foram se solidificando, ficando evidente de quais binarismos, fronteiras e mecanismos disciplinares estamos falando, ou seja, quais e como, culminam por influenciar na educao institucionalizada ou na noo de infncia atual, assim como, sua manuteno e policiamentos. De certa forma, trata-se tanto de identificar a possvel lgica dicotmica privilegiada nas relaes entre saber e educao institucionalizada, assim como, sua relao com a subjetivao e produo de uma identidade poltica e cultural, cuja ressonncia implica o papel da educao nesse processo. Portanto, tanto essas implicaes como outras adquirem relevncia nessa ocasio, ou seja, a partir do momento em que se traam os objetivos desse trabalho, o qual consiste no agrupamento de questes acerca do pensamento ps-moderno, no que tange infncia ou produo de uma cultura infantil e prpria educao infantil instituda e governamentalizada. Se, de fato, como sugere Peters (2000) inegvel o valor dos questionamentos nas noes de representao e de consenso feitas pelo ps-estruturalismo ou filosofia da diferena, isto , que tais questionamentos tm enorme influncia nas diversas anlises das configuraes polticas e micro-polticas contemporneas. O valor semntico dessa premissa permite especular nesse sentido, e verificar a sustentabilidade, seja de um discurso ou de uma prtica. Assim, automaticamente, partilha-se um pressuposto fundamental do pensamento psestruturalista, o qual sugere que,
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Pela prpria condio de existncia do discurso, ou seja, a de que no existe, em geral, uma regra universal de julgamento que permita decidir entre gneros heterogneos de discurso. Nessa perspectiva, suspeita-se de pontos de vista transcendentais ou cannicos, em particular as grandes narrativas que so utilizadas na legitimao do poder, seja em qualquer concepo de estado ou de democracia. (LYOTARD, 1988, p. 45).
Dessa forma, assume-se o fato de que, mesmo num posicionamento crtico, impossvel articular um discurso que possa ser considerado neutro, ou que possa representar uma sntese consensual. Mesmo considerando os posicionamentos de uma perspectiva crtica, no quer dizer que ela seja neutra epistemologicamente ou politicamente. Trata-se, pois, de especular, de verificar e suspeitar e no de instaurar qualquer forma de totalitarismo terico, mesmo porque, o prprio psestruturalismo parte da noo da relao entre poder-saber efetuada por Foucault [...], consistindo que, dentro da constelao saber-poder, o saber, no sentido das prticas discursivas, produzido por meio do exerccio do poder, a servio do controle do corpo. Em sntese, esta parte do trabalho consistiu em percebermos algumas semelhanas e diferenas entre o ps-modernismo e o ps-estruturalismo e seus respectivos objetos de estudo, isto , a modernidade e o estruturalismo. Ressaltamos, neste contexto, quais foram as direes das crticas realizadas por cada uma dessas linhas de pensamento, seja contra o sujeito humanista, no caso do estruturalismo ou no sentido de relativizar a lgica dicotmica, como o caso da argumentao ps-estruturalista, demonstrado tambm suas respectivas similaridades ou heranas tericas, fornecendo assim, uma continuidade histrica e discursiva entre elas. Entretanto, o distanciamento do pensamento ps-estruturalista ficou evidente quanto ao que o antecede, principalmente pelo fato de, escapando a qualquer tentativa de uma definio nica, o pensamento ps-estruturalista uma obra em andamento. Podemos perceber o entendimento sobre a noo do poder e suas relaes (e de como exercido), policiado e reproduzido, principalmente no contexto da educao e da infncia. Esse prvio entendimento precisa estar apropriado, pois, seu relacionamento estar conduzindo a articulao do presente trabalho. 2.1.2 A criana como espetculo: efeitos e possibilidades no devir tecnolgico Considerando as questes acima referentes discusso sobre ps-modernidade como algo relevante e, embora sem a inteno de formular respostas conclusivas, pode-se verificar o fato de que, aps a infn139
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cia tornar-se um objeto da cincia moderna, possvel ainda que tenha se tornado um produto na ordem sociopoltica recente. E como isso ocorreu? Sabe-se que nas ltimas dcadas o mundo passou e passa por transformaes significativas, efetivando mudanas nos modos de viver das populaes. Tais mudanas envolvem vrios fatores do cotidiano e da realidade social em termos globais, incluindo seu sistema de valores, crenas e cdigos culturais. As instituies sociais foram ressignificadas; as noes de sujeito, indivduo e identidade social flutuam de acordo com a logstica econmica globalizada, cujo principio de que todos so consumidores, e se no o so, tornam-se excludos, negando-lhes, em suma, a fico de que no podem expressar seus desejos, suas idias, seu estilo e sua identidade. Simplesmente, pelo fato de que expressar tais instncias exige consumo de produtos variados, desde um determinado estilo musical, at um determinado modo de se vestir, cria-se a impresso de que s possui identidade aqueles que possuem um mnimo de poder de consumo. Autores como Zigmant Bauman (1988), e Fridman (2000), tericos que so denominados cones do pensamento ps-moderno, partilham a idia de que, alm do comrcio de mercadorias em geral, trata-se de algo muito mais srio, isto , comercializa-se a subjetividade humana. Instncias como a identidade, a emotividade, a educao, a informao, a privacidade e o desejo, s so adquiridos por meio do consumo de bens materiais e simblicos. O contrrio pode ser visto como uma existncia descaracterizada, sem referncias, para aceitar-se a si mesmo e ao outro. Assim, pode-se assegurar que a infncia enquanto artefato social est sujeita ao mesmo destino, pois, sabe-se que grandes corporaes vem nela um nicho de mercado promissor, criando uma cultura industrial especfica, que em geral, dita as regras infantis para a representao da infncia.
As categorias de desenvolvimento da psicologia modernista talvez tenham pouca relevncia para criar e educar as crianas contemporneas. Nos anos 50, 80% das crianas viviam em lares cujos pais biolgicos viviam casados com outras pessoas. No fim dos anos 80, as crianas que viviam com seus pais biolgicos representavam apenas 12%. Considerando que crianas que vivem com pais divorciados esto trs vezes mais sujeitas a sofrer conflitos emocionais e comportamentais. (STEINBERG, 1998, p.100).
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Mesmo ciente desses fatos, as instituies sociais tem sido lentas para resolv-los, deixando as famlias dos anos 1990, ou ps-modernas desamparadas; fato esse, que contribui para a vulnerabilidade da infncia, abrindo espao para as corporaes industriais assumirem o papel de educar, subjetivar e fornecer um denso repertrio de valores e prticas que reproduzem em longo prazo a representao de infncia como consumidora. Percebe-se que a infncia agora, alm de constituir um legado terico e um territrio social especfico pertence tambm a uma tica do capital de consumo, compreendida como uma populao consumidora, como outras que exigem uma constante atualizao de produtos e referenciais mercadolgicos. Com a crise das instituies sociais, incapazes de fornecer referenciais e valores para a constituio da identidade infantil, surge a necessidade por parte das grandes corporaes de promoo de cultura infantil, fornecer a seu modo tais referncias, inclusive a responsabilidade sobre a aprendizagem infantil e seu currculo cultural.
As organizaes que criam esse currculo cultural no so as instituies educacionais, mas interesses comerciais que agem em favor da vantagem individual, sendo estruturada por foras que se impem a todos os aspectos de nossas vidas e a de nossos filhos. Tais padres de consumo aliados publicidade fortalecem essas instituies como os novos professores do milnio (GIROUX, apud STEINBERG, 1998, p.102).
A preocupao quanto mercantilizao cultural dos principais elementos da infncia, inclusive a educao, torna-se mais assimilvel na medida em que os conflitos scio-familiares envolvendo as crianas tomam propores graves. Atribuiu-se a esses conflitos certos nveis de agressividade ou isolamento, sexualidade e erotizao infantil, comportamentos aversivos de todo tipo, hiper estimulao e, principalmente, a necessidade pela criana, de consumir e adquirir novidades do entretenimento infantil, sem que pais/mes possam avali-los adequadamente. Essa preocupao comea a generalizar-se e a ateno antes dada por pesquisadores e estudiosos no assunto agora reforada pela comunidade em geral, pelos pais/mes e pelos educadores.
A Amrica das grandes corporaes empresariais tem revolucionado a infncia, explorando a fantasia e o desejo, tais corporaes criaram uma perspectiva cultural 141
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que se funde s ideologias e valores do livre mercado, convencendo as crianas que as coisas mais excitantes na vida so produzidas pelas grandes corporaes empresariais do ramo. (STEINBERG, 1998, p.103).
Como colocou a autora, explora-se a fantasia e o desejo das crianas, fato crucial, quando se procura entender os efeitos de uma produo cultural industrializada da infncia, sem restries, importante deixar isso claro. Pois, alm de comercializar bens materiais para as crianas, supostamente interessadas em seu vido desenvolvimento, acabam desencadeando um processo grave, ou mesmo brbaro, ou seja, povoase, de forma arbitrria, numa espcie de colonizao do imaginrio infantil, incluindo sua capacidade de fantasiar, de desejar, de escolher. Tal efeito impede que a criana deseje ou fantasie por si, isto , h uma grande cultura que deseja e fantasia por elas.
Meu argumento sustenta que nossa responsabilidade alertar a sociedade quanto a esses efeitos e as vrias formas de opresso operadas por essa cultura empresarial da infncia, que em longo prazo aniquila os potenciais exclusivos da infncia, inclusive sua identidade social. (STEINBERG, 1998, p.105).
Compreende-se que em meio a essa situao emergem alguns direcionamentos importantes para com as relaes atuais com a infncia. Destacamos assim, a responsabilidade de que a famlia, antes desamparada, agora, de acordo com estudos atuais em relao a esse assunto, deve se apropriar enquanto forma de resistncia e conscincia crtica s formas de opresso operacionalizadas pela excessiva noo de meros consumidores da infncia. Outro direcionamento diz respeito ao papel da educao neste contexto que, apesar de no totalmente esclarecido, torna-se inevitvel problematiz-los, criando oportunidades de prticas e resistncias aos efeitos nocivos de verem suas prticas substitudas por um imenso repertrio industrial contaminado que, em suma, intenta substituir a funo social da educao infantil, mesmo sabendo que no se trata de exterminar uma lgica de mercado, o que impossvel, mas reduzir seus efeitos alienantes e investigar seus interesses. inegvel que tal manipulao de desejo e imaginrio infantil exera uma poderosa influncia sobre sua auto-definio e sobre as formas com que as crianas escolhero viver suas vidas. A colonizao do
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desejo no o fim das contas. Os efeitos do coquetel poder/desejo nas relaes sociais de infncia podem produzir, tambm, culpa e ansiedade na criana, manifestada de vrias formas (STEINBERG, 1998, p. 110). consensual, de acordo com os fatos, de que essas preocupaes transformem-se em medidas de resistncia. Visualizar esses dados implica aceitar as transformaes culturais dos tempos atuais revendo teorias acerca da infncia e suas contribuies, seno cuidar de transcendlas criando novos rumos e prticas, incluindo-as ao currculo e responsabilidades educacionais. Como enfatizamos at aqui, a infncia como uma populao consumidora, na qual foi evidenciada a crise das instituies sociais como a famlia e educao como espao que favoreceu e ampliou o descontrole das influncias corporativas e empresariais no alicerce das representaes infantis. Torna-se importante, de forma breve, compreender como a criana ganhou um espao meditico exclusivo e, possivelmente, perdem-se em seu contato com a realidade, ou melhor, as realidades tecnolgicas da informao no fim do sculo XX. Sabe-se que o fim sculo XX foi marcado pela exploso da informao e a saturao da mdia com seu acesso e domnios privados da conscincia e valores humanos, criando-se uma espcie de vertigem social, denominada como a hiper-realidade. Tal paradigma institudo inaugurou novas formas de comunicao e de relaes sociais, sendo a informao um status de necessidade bsica para a reorganizao dos modos de produo de identidade, conseqentemente, tanto adultos como crianas viram-se necessitados de apropriarem-se e serem apropriados por tais transformaes. Alm da televiso, as crianas agora podiam contar com o redimensionar da realidade tempo/espacial fornecida pela internet, cujo poder rompeu fronteiras de tempo e espao, disponibilizando acesso ao acervo global de informao e operando fora dos padres tradicionais de tempo/espao na sociedade. Atualmente criou-se, principalmente nas crianas, um alfabetismo pela mdia, ou seja, elas vem a necessidade de desenvolver habilidades de anlise na mdia, anlise esta, restrita a operacioniz-la apenas para torn-la umas habilidades bsicas que, no fundo, traduz-se como nica maneira de negociar a identidade, os valores e o bem estar da pessoa nessa hiper realidade (GIROUX, 1996). Os impactos nas crianas no so maiores do que nas instituies educacionais, as quais se vem despreparadas perante uma criana que cresceu lidando culturalmente com os meios miditicos, sendo por eles educados. Esse despreparo revela uma carncia terica, pois, os instrumentos fornecidos pela psicologia moderna e pelo construtivismo tornam-se ineficientes nesse caso.
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A prpria noo de habilidades corporais e intelectuais enfatizadas nos trabalhos de Jean Piaget (1984), ou H. Wallon (1980), no incluem a aquisio ou sustentabilidade dos cdigos e signos impregnados e operacionalizados pelas novas tecnologias, na qual a criana encontra e interage em seu cotidiano. Da mesma forma, a linguagem e sua construo de significados adquirem uma lgica impensvel para os lingistas modernos, baseados numa noo Lacaniana da relao significante/significado na construo da linguagem. As narrativas da TV, videoclipes, propagandas e filmes destacam-se na influncia sobre a cognio e das formas de percepo em condies ps-modernas. Nelas, por rotao incessante dos elementos, tudo desalojado no momento seguinte. Essa linguagem miditica, composta de puros presentes, assemelha-se vivncia dos esquizofrnicos. Tal fenmeno leva F. Jamenson a remeter-se aos estudos de Lacan, acerca da ruptura na cadeia dos significantes, onde a incapacidade de unificar passado, presente e futuro na frase, remete abstrao da associao entre passado, presente e futuro na vida psquica, conduzindo a um imediatismo isolado, baseado no vigor e na intensidade momentnea (FRIDMAN, 2000, p. 73). Como podemos notar, a cognio e a percepo da criana frente cultura miditica e sua forma de linguagem adquiriu um novo modo de perceber e sentir qualquer informao. Isso implica numa nova exigncia educacional para com a aprendizagem das experincias vivenciadas pelas crianas na constituio de sua viso de mundo. Portanto, instrumentalizar a aprendizagem nas crianas atuais no a mesma coisa do que num passado prximo, tem exigido, tem exigido um esforo significativo dos educadores (as) e de suas instituies. Operar nesse contexto a habilidade em anlise da mdia inclui compreender as formas pelas quais professores e alunos consomem e investem eficazmente na mdia.
Um tal esforo encoraja tanto um pensamento crtico como a auto-anlise, na medida que compreendem que as decises cotidianas no so feitas de forma livre e racional. Em vez disso, so codificadas e inscritas por compromissos emocionais a produo do desejo e do afeto, numa espcie de fabricao do consentimento. (STEINBERG, 1998, p. 112).
Instrumentalizar, desde a infncia, uma certa habilidade de anlise da mdia fundamenta-se pelo fato de que a combinao entre a manipulao miditica e interesses ideolgicos adquirem o objetivo de
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fragmentar e descontextualizar a realidade, abstraindo dos eventos seus reais significados, demarcando e privilegiando qualquer iniciativa de entendimento. No caso das crianas que dependem fortemente da TV para construir sua viso de mundo, so cognitivamente prejudicadas por essa dinmica (STEINBERG, 1998, p. 112). De forma geral, a criana fomentada pela mdia, imagina e deseja de forma intensa, multicolorida, a-histrica e supostamente ingnua e sem crtica. A criana hiper-real da mdia fantasia, sonha e sente de forma espetacular e sedutora. Se no o fazem desse modo, no so crianas, no so alegres, simpticas e possivelmente so classificadas de acordo com os manuais de patologias. Do mesmo modo acontece com quelas crianas que ao serem bombardeadas por um volume intenso de informaes e estmulos inapropriados, sintomatizam suas frustraes em algo palpvel, real, algo sendo o prprio corpo, como nas meninas cujo ciclo menstrual, que aparece de forma precoce, resultado comprovado nas estimulaes sexuais intensas provocadas pela TV e seus contedos fetichentos. Outro exemplo claro, discutido pela UNESCO quanto s mdias infantis, o elemento gerador da violncia e agressividade infantil, em que, acostumados com as armas e influenciados pela lgica do mocinho/ bandido, reproduzem tais valores na vida real. De qualquer forma, esses efeitos comprometem o desenvolvimento e a sociabilidade da criana, tornando-a mais suscetvel aos agravantes e s exigncias da contemporaneidade. Na tentativa de finalizar a discusso sobre a criana fomentada pela mdia (sem um final esttico e conclusivo, mesmo porque tais problematizaes possuem interesses que acabam por culminar na urgncia de entendimento e conhecimento desses fenmenos) consideramos que, em particular, seus efeitos surgem na populao infantil e nas instituies cujas prticas esto diretamente ligadas s crianas. Parte-se do principio que os dados mencionados at ento, so suficientes para traar novos rumos e desafios pertinentes s condies socioculturais, subjetivas e cognitivas vivenciadas na infncia contempornea. Em geral, nesse contexto, os novos rumos direcionam-se no sentido de ocuparem-se das consideraes e perspectivas tericas atuais, dialogando e verificando sua credibilidade e eficincia e assim, poder visualizar sem equvocos os desafios apresentados e diagnosticados na situao atual das condies e relaes sociais inerentes infncia. Tendo conhecimento desses fatos, pretende-se em meio a tantas incertezas, situar e contextualizar aqueles, cujo destino ou desejo encontra-se em fogo cruzado e sob territrios contestados, isto , que inevitavelmente assumiram o papel profissional ou pessoal de contriburem, seja na educao infantil, seja na famlia ou na comunidade em geral
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com a participao efetiva no estabelecimento do bem estar social, afetivo, cultural e educacional das crianas. 2.1.3 Infncia e poder: quem d as cartas? procura de um problema chave que considere e se ocupe da argumentao ps-moderna acerca da produo de conhecimento e de uma cultura infantil, principalmente, a partir dos anos 50, em que a psicologia moderna teve o incio de uma corrida, cujo intento era produzir uma denominada cultura que se desdobrasse numa produo industrializada de cultura infantil, tem como meta questionar a sustentabilidade em ambos os discursos mencionados. Esse questionamento leva em conta a relativizao dos pressupostos e significados que sustentam a noo de infncia e o modo como educ-las. As idealizaes da infncia como um espao utpico - o reino da infncia, da sensibilidade e desproteo, como tambm de sua progresso cognitiva, deram lugar a uma viso de criana como sujeito de seu tempo pressionada pelas condies do incio, marcadas por diferenas de gnero, etnia, classe, idade e corpo.
A concepo de criana como sujeito da educao moderna-transcedental, unitria, racional, estvel foi posta em questo junto s metanarrativas emancipatrias do iluminismo esgotando essa perspectiva como nica possibilidade. (EDELWEISS, 2001, p.25).
De acordo com a autora, possvel, de forma simplificada, entender os efeitos do pensamento ps-moderno ou das teorias ps-estruturalistas na desconstruo crtica das metanarrativas e pressupostos da noo de infncia produzidas na viso moderna e suas possibilidades de intervenes educacionais na infncia. O pensamento ps-estruturalista mostra, em tempos ps-modernos, os efeitos da viso cientificizada da infncia, de sua viso de sujeito de consumo e de sua concepo especularizada ou hiper-real causada pela tecnologia miditica, que acabaram por desalojar os pressupostos da racionalidade e de suas certezas sobre as crianas, assim como os ideais iluministas de emancipao e escolha nas possibilidades de educao e bem estar infantil. Tudo isso, acabou por prejudicar a avaliao das condies de subjetivao e constituio de identidade social das crianas.
Discutir as noes correntes de infncia e perguntar, o quanto elas correspondem s infncias que conhece146
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mos, nos questionarmos sobre os efeitos de tal modo de significar a infncia nas prticas que historicamente organizamos para elas e naquelas vigentes na sociedade, cujo poder determinam os significados e prticas na constituio da identidade infantil. (EDELWEISS, 2001, p. 26).
Colocando os efeitos de um determinado modo de significao da infncia vigentes na sociedade atual, implica em compreendermos como so as crianas e o que elas fazem, o que a sociedade espera delas. De acordo com tais significados atribudos infncia, que se delineiam as polticas pblicas e as polticas de identidade que promovem um determinado tipo de interveno e modelo de ateno, cuidado e educao a este segmento populacional. Com isso, percebe-se que os discursos, narrativas e significados atribudos infncia determinam os elementos e os modos de ateno ou formas de fabricao do que viver e passar pelo momento psicossocial de infncia. Esto assim, inerentemente ligados s relaes de poder/ verdade de outros lugares, isto , a mdia, as estratgias de consumo, o estado, a escola e a famlia. Nesse sentido, pergunta-se: Se esses discursos so constituidores, como nos ensina Foucault a que interesses de poder esto conectados e como eles esto implicados na inveno de tais infncias? Portanto, na manuteno das relaes de poder entre os distintos lugares sociais, fato evidente, embora invisvel no jogo das relaes sociais, como afirma Foucault (1984), tem profundas influncias nos interesses gerais sobre o espao infantil ou o lugar social, infncia.
Tais significados no representam um processo de evoluo. So modelados no interior das relaes de poder e representam interesses manifestos da igreja, do estado, da sociedade civil, da mdia, da psicologia, da medicina, do sistema jurdico e da pedagogia. Contudo, esses significados no so estveis nem nicos. (EDELWEISS, 2001, p.32).
De qualquer modo, cada uma das instituies referidas acima, sozinha ou de forma conjunta, prope um lugar do sujeito infantil ou uma posio de sujeito especfico. Tal perspectiva tende a naturalizar a inscrio no sujeito, especificamente na concepo que temos da infncia, no modelo ou valores propostos de acordo com os interesses de poder, mascarando seu carter fabricado. Alm de determinar o que ser criana, determinam-se tambm as tecnologias e estratgias para govern-las.
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Lembre-se que os questionamentos feitos at aqui, a respeito do modo pelo qual a infncia constituiu-se e foi governada a partir dos pressupostos e das relaes de poder que a precedeu, constituiu-se diante da perspectiva moderna de produo do conhecimento. Enfatizando a idia geral do trabalho, que evidenciar a oposio das argumentaes e pressupostos do pensamento moderno perante o pensamento ps-moderno, Edelweiss (2001, p. 38) comenta: Ocupo-me, em traar, a partir da inspirao Foucaultiana, relao entre a inveno do modernosentimento de infncia e o af de governo das populaes infantis. Todas as transformaes na concepo de infncia e nos valores e cuidados direcionados a ela foram frutos das tambm transformaes nas relaes de poder, diretas e indiretamente implicadas em sua constituio.
Dentro do quadro sciopoltico da sociedade na era moderna, a educao da infncia insere-se, pois, no conjunto de tecnologias polticas que vo investir na regulao das populaes, efetivando mecanismos de controle e de normalizao. (EDELWEISS, 2001, p.43).
A implantao de novos modos de educao infantil no seria possvel se a infncia no se tornasse objeto de estudo da cincia, qual produziu um saber prvio de desenvolvimento infantil, sofisticando as possibilidades de regulao das condutas dos sujeitos infantis. A infncia tornou-se domnio de interesse, e o corpo da criana constituiu-se em foco de poder-saber. O corpo, tornando-se alvo de novos mecanismos de poder, oferece-se alvo a novas formas de saber (FOUCAULT, 1995, p.140). Essa afirmao permite lembrar o quanto o corpo infantil assumiu um papel relevante na produo de saber-poder sobre a criana, pois, sabe-se que, tanto a pedagogia como a psicologia moderna cuidou de investigar e fornecer a importncia do corpo na constituio da criana em homem ou em seu processo de homogeneizao. Nesse sentido, vale lembrar os saberes subsidiados pela psicomotricidade e pela psicologia corporal que, apesar de inegvel contribuio educao, disseminou eficazmente, nas prticas educativas, mais um modo de domnio, regulao e controle das condutas infantis, via de regra, viabilizou a docilizaao e legitimou prticas de acomodao, interpretao e estimulao do corpo infantil que, em geral, so idias postas com valor universal atendendo a padres de sujeitos especficos ao ideal interesse do poder dominante. Foucault vai alm e ressalta que:
O poder disciplinar produz sujeitos determinados e tambm saberes. Quando aplicadas ao corpo permi148
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tem extrair saberes sobre o sujeito, saberes que, ao serem devolvidos aos sujeitos, os constituem como indivduo, constroem o seu eu. (FOUCAULT, apud EDELWEISS, 2001, p. 44).
Percebe-se a conexo entre as relaes de poder que permeiam a sociedade com o aprimoramento dos mecanismos disciplinares, em que a educao conecta-se e repassa de forma institucionalizada os valores, as condutas, os saberes e as concepes de individualidade, de privacidade, e de afeto, que em suma correspondem a determinados interesses na governamentalidade dos sujeitos desde a sua infncia, onde as caractersticas de fragilidade e carncia automatizam facilmente as capacidades de modelagem e formatao da populao infantil. A infncia segundo esse entendimento, passa a ser um campo privilegiado de interveno social de controle e regulao, de exerccio de poder e de saber (EDELWEISS, 2001). Referncias Bibliogrficas ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia . Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. EDELWEISS, Maria Isabel B. Infncia e Maquinarias. Tese (Doutorado em Educao). Rio Grande do Sul: URGS, 2001. Programa de ps-graduao da Universidade Federal do rio Grande do Sul, 2001. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1995. FRIDMAN, Luis Carlos. Vertigens ps-modernas: configuraes contemporneas. Rio e Janeiro: Relume Dumar, 2000. JAMESON, Frederick. A lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo: ed. tica, 1996. LYOTARD, Jean Franois. O ps-Moderno. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1988. PETERS, Michael. Governamentalidade neoliberal e educao. In: Silva, Tomaz T. da. O sujeito da educao: estudos foulcautianos. Petrpolis: Vozes, 1994. SILVA, Tomaz Tadeu. Identidades Terminais: As Transformaes na Poltica da Pedagogia e na Pedagogia da Poltica. Petrpolis: Editora Vozes, 1996. STEINBERG, Sirlei: Kindercultura: As grandes corporaes e os novos locais de aprendizagem. Petrpolis, RJ: Ed. Vozes; 1996. BAUMAN, Zygmunt. O mal estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. WALKERDINE, Valrie. Uma anlise foucaultiana da pedagogia construtivista. In: SILVA, T. T. da (Org.). Liberdades reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
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AS TICs E A (RE) DESCOBERTA DO CONHECIMENTO PELA ALFABETIZAO TECNOLGICA DOCENTE

Carlos Henrique Medeiros de Souza1 Fernanda Castro Manhes2 RESUMO: O presente texto procura retratar a importncia e relevncia dos cursos de formao de professores mediante a utilizao das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na educao. O impacto causado pelas tecnologias, no apenas na educao, mas na sociedade como um todo, o alvo deste texto que pretende abranger a importncia da formao do professor crtico como uma forma de estabelecer uma conexo entre os anseios e as necessidades sociais e o papel da escola enquanto colaboradora na insero do ser humano no meio social. Por este motivo, enfoca-se a idia de que tanto a formao inicial quanto formao continuada do professor deve ser o ponto de partida para estas transformaes. PALAVRAS-CHAVE: tecnologias, formao docente, sociedade e informao. ABSTRACT: This text seeks to portray the importance and relevance of teacher training courses through the use of New Information and Communication Technologies in education. The impact caused by there Technologies, not only in education but in society as a whole, is the target of this text that is intended to cover the importance of teacher training as a critical way to establish a connection between the aspirations and social needs and the role of the school as a collaborator in the insertion of human beings in the social environment. For this reason, in focuses the idea that both the initial training and the continuous training of teachers should be the starting point for these changes. KEYWORDS: technology, teacher training, society and information.
As tecnologias e a educao: uma relao instigante e conflituosa que exige alfabetizao tecnolgica do professor As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) vm redimensionando a prtica pedaggica costumeiramente ocorrida nos mais diversos nveis de ensino.
Doutor em Midia Digital UFRJ. Professor colaborador dos programas de Mestrado e Doutorado da Universidad Autnoma de Assuncion UAA/PY. Sub -coordenador do Mestrado UENF. Avaliador Institucional INEP/MEC. Mestranda em Cognio e Linguagem UENF. Professora Auxiliar UNIG. Email: fernanda@uenf.br
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As implicaes epistemolgicas das tecnologias na educao propem uma reestruturao radical no interior das relaes acadmicas e sociais uma vez que, no se pode atribuir a elas o poder de alterar a prtica docente, mas pode ser atribudo o poder de auxiliar na construo de uma aprendizagem significativa a partir do momento em que ocorre a mediatizao do ensino atravs das mais diversas tcnicas (Belloni, 2001). O professor visto como tecnlogo agora desempenha dupla funo: o de ser professor em toda a sua essncia, e o de ser um facilitador da aprendizagem, usando de todos os meios e mtodos disponveis que possam vir a interferir em sua ao docente.
O professor passa a assumir ento uma postura de aquisio, criticidade e de dvida diante das informaes novas e velhas e, ao mesmo tempo, exercer papel de orientao e cooperao com os alunos. Ensin-los a aprender e (...) aprender, ensinando. (KENSKI, 2003).
Esse desafio colocado aos educadores faz parte de uma poltica instalada de carter nada recente. O discurso sobre o uso das tecnologias na educao no se constitui um discurso novo. H dcadas tem se tentado, mesmo sem muito sucesso, instaurar uma poltica de uso de recursos tecnolgicos na ao dos professores de forma a proporcionar uma aprendizagem mais significativa aos educandos e, consequentemente, propor uma ao docente mediada pelo uso cada vez mais constante dos recursos tecnolgicos. Podemos dizer que, com o desencadear da Tendncia Tecnicista3 , houve um crescente movimento em torno da utilizao de tcnicas e de recursos com o objetivo de auxiliar qualitativamente o processo ensino-aprendizagem. Nunca se falou tanto em uso de recursos/tcnicas. Talvez tenha ocorrido uma m interpretao quanto concepo do uso de recursos tecnolgicos na educao e isso veio atribuindo um pssimo uso dos mesmos, fazendo com que boa parte dos professores atribussem a eles a funo de ensinar. Esta imagem negativa ocorre em
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Tendncia Liberal Tecnicista prope que o professor assuma o papel de organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos teis e necessrios para que cada indivduo se integre na mquina do sistema global onde se visa a qualificao para o trabalho atravs das tcnicas. O material instrucional encontra-se sistematizado em manuais, livros didticos, nos mdulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais. Acontece ento a transmisso/recepo de informaes. Libneo, J.C. Tendncias pedaggicas na pratica escolar. In: Revista Nacional de Educao Cortez, n 6, So Paulo, 1983.
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vrios setores. Podemos citar, por exemplo, o uso dos recursos audiovisuais que, de tanto serem mal utilizados em sala de aula, tornaram-se em boa parte, banalizados, desconsiderando assim a sua importncia e a inteno de sua criao. A mesma falha percebida quando se fala em construtivismo4 . Por ter sido mal interpretado pela maioria dos professores, acabou sofrendo forte crtica e diante disso, a escola vem adquirindo uma cultura escolar bem distante da proposta construtivista. O aprimoramento dessa discusso vem gerando desde ento a busca por uma poltica de conscientizao que tende a querer atingir a escola, em todo seu contexto, e, principalmente, os professores. Tal necessidade fez com que a discusso ganhasse um espao maior e que passasse, ento, a pensar estas questes to relacionadas educao e principalmente referentes ao docente no mbito dos cursos de formao de professores. A formao inicial e a formao continuada passaram a vislumbrar a necessidade de propor esta alfabetizao tecnolgica do professor5 . Mas, ser mesmo que o professor necessita desta alfabetizao tecnolgica? Talvez essa seja uma das maiores perguntas a serem feitas nos dias atuais, em que a mudana acelerada e o maior acesso a informaes tm provocado instabilidade em todas as estruturas sociais vigentes, desde o mercado de produo, economia, sade escola. O professor, mediante a necessidade e oportunidade de redimensionar, a sua prtica docente podendo fazer uso das tecnologias disponveis, encontra uma srie de barreiras. Uma delas, e talvez uma das mais comprometedoras, est diretamente ligada concepo de educao, escola e prtica docente. Porque se resolve adotar novos meios de trabalhar se as escolas ainda operam em velhas estruturas? E, se essas velhas estruturas no proporcionam um ambiente motivador de mudanas, para que pensar, ento, em dinamizar a prtica docente, em um espao nada facilitador destas mudanas? Cabe ainda um terceiro questionamento: se a prtica docente aliada s velhas estruturas das es-
O construtivismo, sobretudo, uma posio epistemolgica, isto , refere-se forma como o conhecimento se origina e se modifica. Como tal no deve ser confundido com uma posio pedaggica. Delval, Juan. Teses sobre o construtivismo, in Conhecimento cotidiano, escolar e cientifico: representao e mudana. O conceito de alfabetizao tecnolgica esta diretamente relacionado a um outro conceito que vem evoluindo nas ltimas dcadas: Tecnologia Educacional. Para compreender o primeiro necessrio relacion-lo a este ltimo, tendo-se como pano de fundo a escola e a sociedade. Sampaio, 2001.
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colas, no proporciona momentos de reflexo para se redimensionar o processo ensino-aprendizagem, ento, qual ser o futuro da educao em tempos de instabilidade social, acesso cada vez maior s informaes e, consequentemente, a desapropriao de sua prpria identidade, uma vez que a escola deixa de atender as expectativas de seu alunado, provocando assim um considervel distanciamento entre dois plos que devem estar permanentemente conectados: escola --------> sociedade. A escola no pode ignorar o que se passa no mundo. As novas tecnologias de informao e da comunicao transformam espetacularmente no s a maneira de comunicar, mas tambm de trabalhar, de decidir, de pensar, e ainda, de introduzir forosamente um novo quadro para o sistema educacional, justamente por estarem representando uma escola paralela (Pretto, 2002). Sendo assim, a escola precisa aliar-se a elas e propor uma nova estratgia educativa, travando com elas um jogo dialtico. As respostas propem um exerccio de grande reflexo. Porm, partir da anlise da vivncia algo ainda muito imaturo, tendo em vista o passo lento com o qual a educao se desenvolve no Brasil, principalmente quando se fala das TICs. Parece talvez um pouco utpico falar em tecnologias educacionais no nosso pas, uma vez que muitas escolas no possuem sequer giz. Porm, enquanto existe utopia, existe a possibilidade de desvendar os mistrios que camuflam o caminhar da educao no Brasil, bem como do surgimento de novas dvidas e inquietaes que, uma vez postas em questo podero nortear um vasto campo ainda pouco explorado. Segundo o professor Marco Antnio da Silva6 :
Parece uma afronta, uma ironia falar das tecnologias para as escolas por este pas afora onde muitas no tem giz, ou pelo menos infra-estrutura bsica para fazer educao. O que se faz na escola inforica com todas as tecnologias digitais se faz tambm na escola infopobre. (grifos nosso)
Partindo destas palavras, pode-se afirmar que fazer educao no est relacionado ao uso de recursos tecnolgicos avanados. Fazer
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Professor da Estcio de S em participao no Programa Salto para o Futuro srie: Integrao das mdias. Canal TV Escola. Programa veiculado dia 20 de novembro de 2003 no horrio das 11:00 s 12:00 horas.
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educao est relacionado forma como se utilizam os mais diversos recursos. Isto pode acontecer at mesmo embaixo de uma rvore usando dos recursos disponveis (Silva, 2003). preciso resgatar que as tecnologias no se limitam s mais novas invenes, mas, que tecnologias so recursos utilizados para permear e mediatizar o processo ensino-aprendizagem. Buscando ento respaldo para explicar a necessidade de insistir nesta utopia, apoiamo-nos nas palavras de Eduardo Galeano, que considera a utopia como:
[...] ela est no horizonte [...]. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Por mais que eu caminhe, jamais a alcanarei. Para que serve a utopia? Serve para isso, para caminhar.
Sob essa perspectiva, a prtica docente tem sido atingida por vrios ngulos. Talvez seja difcil para educadores acreditar que a ao docente possa ser modificada diante da democratizao e conscientizao do uso de recursos tecnolgicos na educao. Porm, esta uma realidade e no uma utopia. Diante desta propositura, os cursos de formao de professores (inicial ou continuada) devero assumir uma posio autocrtica em favor da negao da excluso tecnolgica, procurando com isso atender s demandas sociais, pois a escola como sub-sistema interdependente da sociedade no pode deixar de ser atingida pelas mais diversas transformaes e continuar a ser o utenslio artesanal que era, uma vez que deixou de responder s necessidades sociais, pedaggicas e psicolgicas expressas pela nova sociedade escolar. Talvez sejamos ainda os mesmos professores. A estrutura escolar continua sendo a mesma, mas nossos alunos so outros. Vivem na chamada Sociedade da Informao, rodeados das facilidades propostas pela modernizao e do aumento do fluxo no s das informaes mas da prpria parafernlia de artefatos hoje disponveis nos mais diversos ambientes pblicos e privados. Talvez seja necessrio repensar a estrutura atual vigente nos cursos de formao de professores para que se possa agir, ento, em favor da formao de sujeitos crticos de sua prpria prtica docente e da utilizao de recursos que a permeiam sobre ela. Segundo Kenski (2001):
Estes posicionamentos crticos em relao s tecnologias so fundamentais na orientao de um 155
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programa de formao de professores para a sociedade contempornea, sobretudo no Brasil. Trata-se de formar professores que no sejam apenas usurios ingnuos das tecnologias, mas profissionais conscientes e crticos que saibam utilizar suas possibilidades de acordo com a realidade em que atuam.
comum termos relaes conflituosas quando falamos em tecnologias. So muitos os discursos voltados para a apario das tecnologias como uma forma de invaso em um espao. justamente esta invaso que a classe docente teme. Ao falar que as tecnologias esto invadindo a escola, causa-se um certo temor, medo, receio, angstia e, inclusive, desconforto j que nos sentimos ameaados por essa prerrogativa. Talvez no se possa afirmar que as tecnologias invadem o ambiente escolar, mas pode-se afirmar que estas causam mudanas significativas em diversos olhares e reflexo sobre o que vem a ser a instituio escolar e qual o papel a desenvolver mediante a sociedade que anseia no somente por transformaes significativas, mas tambm pela maior interatividade e reciprocidade entre as aes da educao mediante seus principais parceiros: a sociedade qual a mesma responsvel por atender. Se as tecnologias invadem o mbito escolar, talvez seja necessrio entend-las como aliadas, e no como uma escola paralela (Pretto, 2002). Do ponto de vista significativo para a educao, integralizar as TICs no projeto pedaggico das escolas estabelecer uma parceria e no uma competio gerada pelo mau entendimento da gesto tecnolgica na educao. Mas falar sobre esta Alfabetizao Tecnolgica requer pensar a formao de professores, ou seja, as licenciaturas devero ser repensadas. Quando Chau fala sobre a universidade operacional7 , a mesma ressalta pontos interessantes que nos fazerem concluir que realmente os cursos de formao de professores devero ser repensados. Segundo Chau (1999):
A docncia pensada como habilitao rpida para graduados, que precisam entrar rapidamente no mercado de trabalho do qual sero expulsos em poucos anos, pois tornam-se pouco tempo, jovens obsoletos e descartveis [...].Desapareceu, portanto a marca essencial da docncia: a formao.
Chau, M. A universidade operacional. Folha de So Paulo, Caderno Mais! Maio de 1999.
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Portanto, pensar na formao de professores como uma das possibilidades de insero das tecnologias de informao e de comunicao e conseqentemente desta alfabetizao tecnolgica, requer pensar um pouco qual tem sido a formao ocorrida nos ltimos anos, sobretudo no Brasil. Para nos situarmos no tempo e espao contemporneo daquilo que chamamos de cursos de formao de professores, podemos pensar, portanto, na formao de professores nas ltimas trs dcadas, para, a partir da, buscarmos a compreenso dos cursos hoje oferecidos e conseqentemente fazer sentido Universidade Operacional de Chau. A formao de professores nas ltimas trs dcadas Com este texto, pretendemos, de forma sintetizada, apenas situar o que vem acontecendo em torno dos cursos de formao de professores nas ultimas trs dcadas para que a partir de ento possamos pensar na contemporaneidade e nas questes que circundam o papel das instituies de ensino superior frente formao de professores, e claro, frente ao desafio de form-los para atuar na Sociedade da Informao ou Digital. Durante a dcada de 70, devido forte presena da Tendncia Tecnicista na educao advinda da dcada anterior a esta, o processo de formao de professores estava muito voltado para a instrumentalizao, privilegiando assim toda uma dimenso tcnica sobre influncia da tecnologia educacional 8 . Para Candau (1982), a grande preocupao no que se refere formao de professores era justamente esta instrumentalizao tcnica que dava primazia ao uso cada vez mais crescente de uma racionalidade instrumental-tcnica. Nesta concepo de racionalidade, a idia de se adquirir pacotes prontos de fcil aplicao e resultados imediatos era uma das principais funes da educao. Segundo a mesma autora, em meados da dcada de 70, passou-se a pensar uma outra vertente sobre a formao de professores: a educao passa a ser vista como uma prtica social em ntima conexo com o sistema poltico e econmico vigente. Assim, os cursos de formao de professores passam a se basear fundamentalmente nos seus aspectos funcionais e operacionais9 . No se pode negar, portanto, que foi a partir desta dcada que se passou a pensar e analisar o uso das tecnologias educacionais como proposta pedaggica a ser inserida tanto na formao de professo8
A presena da tecnologia educacional e a discusso mais sistematizada sobre o assunto nas instituies educacionais foi iniciada no Brasil a partir dos anos 60. A sua utilizao naquele momento era fundada no tecnicismo. SAMPAIO, 2001. Vera Maria Ferro Candau (coord). Novos rumos da licenciatura. Braslia: INEP, 1987, p.93.
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res quanto na prtica docente. Mesmo de forma equivocada e sem muito sucesso durante esta dcada, vivenciamos hoje a volta dessa discusso, o que vem a ser exatamente o nosso alvo neste trabalho. O final da dcada de 70 e incio da dcada de 80 foi marcado por uma srie de debates a respeito da formao docente. A educao passou a ser pensada em funo das classes sociais e populares e em conseqncia disso, ampliou-se a discusso sobre os cursos de formao de professores. Comearam, portanto a aparecer os vrios indcios de uma crise na educao brasileira uma vez que se passaram a vincular problemas na formao dos professores s dificuldades gerais enfrentadas pela educao na nossa sociedade. Segundo Gadotti (1998):
Nos anos 80 a educao popular ultrapassa o nvel da comunidade e do poder local, a educao de adultos e a educao no formal, para influir diretamente nos sistemas educacionais pblicos e estabelecer-se como educao pblica popular.
Nesta dcada, foram muitas as transformaes no sistema de ensino: aumento da oferta do nmero de vagas na rede pblica de ensino, expanso da rede de ensino, porm esses aumentos no foram acompanhados de investimentos por parte do governo na rea educacional. Isto acarretou uma srie de problemas na educao na dcada de 80, e, tais problemas se prolongaram at os dias atuais. Para Gadotti (1998), Houve uma deteriorizao da educao: privilegiou-se a quantidade e no a qualidade; a educao como mercadoria incentivou a privatizao do ensino. Privatizar o ensino refora o pensamento da diviso do que vem a ser ensino de qualidade. Houve a partir da no apenas o fortalecimento da rede privada de ensino como tambm reforaram as desigualdades sociais, principalmente educacionais. Diante deste crescimento quantitativo, houve necessidade de maior nmero de professores. Para atender a demanda da poca valia-se de tudo: do professor leigo, o aumento dos cursos de licenciaturas em faculdade isoladas, etc. Segundo Cury (1982) o professor foi sendo paulatinamente esvaziado dos seus instrumentos de trabalho: do contedo (saber), dos mtodos (saber fazer), restando-lhe agora, quando muito, uma tcnica sem competncia. Nesta perspectiva, o final da dcada de 70 e incio da dcada de 80 foi marcado pela prpria banalizao do magistrio: o exerccio da
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docncia como bico1 0, a falta de profissionais formados para exercer a docncia, o crescente nmero dos chamados professores leigos. J que na dcada de 80 a funo era educao na prtica social, a docncia passou a ter uma responsabilidade que ultrapassava a competncia tcnica, para agreg-la conscincia e exerccio da competncia poltica e social. Passou-se a pensar na relao teoria e prtica. Diante desta relao, muitas crticas circundaram o eixo das discusses a nvel superior de ensino. At ento, a relao teoria e prtica era esvaziada de fundamentos, pois cabia universidade o papel de realizar e difundir o resultado de pesquisas, enquanto isso, cabia ao professor apropriar-se das pesquisas produzidas e saber aplic-las cotidianamente. Havia nesta perspectiva um distanciamento entre quem pensa a educao e entre quem pratica a educao, ou seja, quem produz a teoria e quem se apropria da mesma para aplic-la em sala de aula. A universidade no demonstrou assim sua funo de formar educadores. Segundo Pereira (2002):
O que se ouve, ento, um grito indignado por parte da comunidade acadmica em relao ao descaso das universidades brasileiras com as questes que envolvem o ensino de gradao e, especialmente, os cursos de formao docente. Ressalta-se nessas falas situao de menos prestgio acadmico das licenciaturas em relao aos cursos de formao de pesquisadores e essa discusso voltar a ocorrer nos anos 90, levantando a questo do ensino e da pesquisa na universidade e seus reflexos nos cursos de formao profissional.
Entrando agora na dcada de 90, o que se pode perceber que a mesma marcada pela relao ensino-pesquisa na formao de professores. Pensa-se agora no professor como questionador e ao mesmo tempo construtor de sua prtica docente. O professor nesse momento um pesquisador. Incentiva-se agora a formao continuada e a capacitao em servio em detrimento da antiga reciclagem. Segundo Tardif (2002), o saber um construto social produzido pela racionalidade concreta dos atores, por usar deliberaes, realizaes e motivaes que constituem a fonte de seus julgamentos, escolhas e decises.
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Metfora atribuda para inserir a inteno de reforar o descompromisso profissiona l.
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Ainda este mesmo autor afirma que existem duas teses sobre os saberes docentes: na primeira os professores so sujeitos do conhecimento e possuem saberes especficos ao seu oficio; na segunda tese, a prtica deles, ou seja, seu trabalho cotidiano, no somente um lugar de aplicao de saberes produzidos por outros, mas tambm um espao de produo, de transformao e de mobilizao de saberes que lhe so prprios. Para Contreras (2000):
No possvel falar de autonomia de professores sem fazer referncia ao contexto trabalhista, institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. [...] importante ter isso claro, porque a perspectiva de autonomia dos professores mudou nos ltimos tempos, tanto no que se refere literatura pedaggica, quanto as formulaes polticas sobre a educao e o trabalho dos professores.
Mas ainda temos muito a pensar. Na contemporaneidade do sculo XXI, a educao se encontra em uma grande encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar no tem dado conta da universalizao da educao bsica de qualidade e nem mesmo de erradicar um problema crucial que ocorre principalmente nos pases de terceiro mundo que o analfabetismo; de outro, as teorias e concepes pedaggicas clssicas e novas no apresentam a consistncia global necessria para indicar caminhos realmente seguros numa poca de profundas e rpidas transformaes que esto ocorrendo no somente no eixo das instituies escolares, mas em toda a sociedade.
A educao opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televiso e a da informtica. Os sistemas educacionais ainda no conseguiram avaliar o poder da comunicao audiovisual e da informtica, seja para informar, seja para bitolar mentes. Trabalhamos ainda com recursos tradicionais que no tem apelo para crianas e jovens. preciso mudar profundamente os mtodos de ensino para reservar ao crebro humano o que lhe peculiar a capacidade de pensar em vez de desenvolver a memria. Para isso preciso dominar a linguagem, inclusive a linguagem eletrnica. (GADOTTI, 1998). 160
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Pensar, portanto, nos cursos de formao de professores requer pensar polticas pblicas voltadas para isto. Na verdade, a grande inquietao nos dias atuais que esta nova gerao, mesmo no tendo computador em casa, j est de alguma forma antenada com algum tipo de recurso tecnolgico, seja o videogame, sejam os bichinhos virtuais (que custam muito barato e todos podem ter acesso), seja pela prpria mdia de massa. Desta forma, esta nova gerao estar exigindo cada vez mais um outro tipo de comportamento advindo da escola. Esta gerao bem diferente da gerao dos nossos avs, onde a educao se fazia apenas por transmisso, e hoje, a mera transmisso se tornou inaceitvel. Mesmo sem ter acesso s mais diversas tecnologias, o professor tem que saber o que cibercultura, sociedade da informao, sociedade digital, AlTv, ou seja, ele tem que ter conscincia do que a sociedade contempornea para que ele possa atuar na mesma. Caso isto no acontea, o professor estar cada vez mais distante do seu alunado e desta forma, a escola se tornar cada vez mais chata1 1 (SILVA, 2003). A informao e as mltiplas linguagens advindas da comunicao: a formao do professor crtico diante das informaes e das tecnologias A insero da qual falvamos anteriormente no se limitar somente ao uso de recursos. Integrar as TICs na ao docente requer um vo mais alto. preciso integrar e criticar as TICs principalmente no que se refere acessibilidade ao grande volume de informaes. O professor passa a ter agora a necessidade de adquirir o entendimento das mltiplas linguagens: a linguagem multimdia, polifnica, virtual, cooperativa, recproca. Afinal, para que tudo isto? O trabalho docente no mais se limitar ao repasse das informaes, pois, as informaes esto por a nos mais diversos veculos miditicos: tv, rdio, imprensa, internet, dentre outros. No precisamos de ningum para repassar informaes, pois as fontes so acessveis, muitas vezes dinmicas e bem mais interessantes do que o estabelecimento do prprio dilogo. importante ressaltar aqui, que as questes relacionadas comunicao e informao ganharam muito espao principalmente depois da maior acessibilidade internet. A partir de ento, vrios conceitos foram sendo desenvolvidos, como por exemplo, os conceitos de interao e interatividade. Distinguindo ento estes dois conceitos, temos que, a interao ocorre sem que exista uma predisposio para isto. O simples
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Professor da Estcio de S em participao no Programa Salto para o Futuro srie: Integrao das mdias. Canal TV Escola. Programa veiculado dia 20 de novembro de 2003 no horrio das 11:00 s 12:00 horas.
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fato de nos depararmos com algum, seja para repassar, dialogar ou transmitir j significa que ocorre interao. J a interatividade, que uma palavra que est na moda e que no um conceito criado a partir da informtica, mas foi ela quem soube melhor se apropriar do mesmo, significa buscar alcanar o mais comunicacional, ou seja, interagir significa no apenas repassar ou transmitir, mas, a partir do momento em que isso ocorre, espera-se uma troca, uma resposta ou pelo menos um estmulo (ibdem). Diante disso encontramo-nos frente a um novo papel, por sinal bastante desafiador, importe ao trabalho docente: criticar as informaes, filtr-las, intervir no aprendizado provocado por elas e, principalmente, transformar estas informaes em conhecimento. Este um dos pontos cruciais: fazer a leitura crtica das mdias no requer somente habilidade. Requer, antes de tudo, a juno de vrios hbitos: impessoalidade, tica, conhecimento, pluralidade e, o principal de todos, o hbito da leitura crtica. Em pases como o Brasil, onde o hbito da leitura escasso, falar em leitor crtico das mdias requer uma ateno especial definio das mdias. Afinal, de que mdias estamos falando? O importante aqui no definir a mdia alvo para procurarmos uma resposta. Levaremos em considerao todas as fontes por onde chegam as informaes. Devemos ficar bem atentos quanto a essa questo, uma vez que as mdias, sejam massivas ou interativas, resultam em um grande esforo mental para serem analisadas criticamente. No entanto, o discurso feito at aqui traz consigo inquietaes considerveis que permeiam dentre os mais diversos nveis de ensino. Se as tecnologias no invadem o ambiente escolar, para que discutirmos sobre elas? Retomo aqui a pergunta feita como ttulo deste trabalho: A formao de professores relacionada ao docente mediada pelas tecnologias de informao e comunicao: afinal, para que tecnologias? Esta uma pergunta ainda em discusso e sem resposta plausvel aos segmentos escolares. Negligenciar a existncia ou ignorar a necessidade de seu uso significa adotar uma postura antidialtica da educao e passar a ver a escola como algo pronto e imutvel. A sociedade em constante estado de mutao requer, porm uma outra postura advinda da escola. O mundo virtual possui vrias linguagens, mas a escola no pode aderir ao esquema das tribos1 2 adotando as vrias linguagens subentendidas usadas por um determinado grupo para se comunicar. H que se
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Metfora atribuda aos grupos que adotam as mesmas linguagens para se comunicar. Por exemplo, os sinais utilizados nos correios eletrnicos, na maioria das vezes, so adotados por um certo grupo que entende e se comunica atravs daquela linguagem.
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considerar que a comunicao, como um processo to antigo quanto existncia do prprio homem, sofre e vem sofrendo alteraes enquadradas em seus mais diversos contextos. Mas a escola, como sistema norteador e inter-relacionado com a sociedade na qual est inserida, deve estabelecer padres de linguagem pelo menos assemelhados, pois acredita-se que, tendo a prpria escola cado em contradio quanto construo de seus conceitos, ela estar fadada ao mesmo destino que tomaram as diversas tentativas de normatizar um ensino padro e a educao para todos. preciso respeitar a diversidade. (DANIEL, 2003)1 3. Portanto, a normatizao requer ainda um outro tipo de conscincia: a conscincia poltica. As mltiplas linguagens presentes na sociedade digitalizada no devem servir de parmetro para o avano da excluso dos j excludos. Cabe, portanto escola estabelecer uma linguagem nica para garantir a democracia e o acesso de quaisquer cidados. Por esse motivo, exige-se a conscincia poltica: estabelecer uma linguagem democrtica em eras de modernizao, informatizao e automao, torna-se uma funo a ser desenvolvida com grande urgncia, pois se pode, a partir da, tornar possvel reduzir a discrepncia existente entre os sistemas educacionais. Se colocarmos ento o nosso alvo de estudo, a formao e a ao docente no eixo dessa intriga, chegaremos a uma concluso: a integralizao das tecnologias de informao e comunicao nos cursos de formao de professores (seja formao inicial ou formao continuada) o ponto de partida destas transformaes. Para Belloni (2001):
Os desafios que estas mudanas na estrutura das demandas sociais de educao ps-secundria (formao inicial e continuada) significam para os sistemas educacionais so enormes: de um lado, na formao inicial, ser preciso reformular radicalmente currculos e mtodos de ensino, enfatizando mais a aquisio de habilidades de aprendizagem e a interdisciplinaridade (o que implica diminuir a quantidade de conhecimentos), sem, no entanto negligenciar a formao do esprito cientfico e das competncias de pesquisa; de outro, as demandas crescentes de formao ao longo da vida tero que ser atendidas. (grifos da autora)
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Reunio de Ministros Nrdicos, Oslo, 3 de junho de 2002. Texto publicado no livro Educao e Tecnologia num mundo globalizado.
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E nesta perspectiva que a educao superior deve se respaldar. Os cursos de formao de professores tero que dar respostas s exigncias desta sociedade. A sociedade da informao surge na dcada de 70 devido a uma revoluo tecnolgica sem precedentes. Houve a partir de ento uma rpida passagem da sociedade industrial sociedade informatizada. Toda a revoluo advinda atravs das mais variadas transformaes, incluindo aqui o sistema capitalista, ganhou nfase na medida em que a sociedade se tornava cada vez mais consumista e conseqentemente produtiva. O que se pode notar que, a partir de ento, a grande fora do capitalismo unida ao processo de globalizao, provocou um dualismo nessa sociedade.
Em educao, essa dualizao concretizada no fato de que a sociedade da informao prioriza o domnio de certas habilidades. As pessoas que no possuem as competncias para criar e tratar a informao ou aqueles conhecimentos que a rede valoriza, ficam excludas. (TARTOJADA, 2000).
Mais uma vez as tecnologias afetam diretamente a educao. Mas preciso refletir que essa dualidade, imposta pelos novos meios de produo e pelo fortalecimento do capitalismo no se constitui em nenhuma novidade para os educadores. A dualidade educacional 1 4 to antiga quanto o prprio conceito de educao, principalmente no Brasil. O que deve ser considerado que atravs desses avanos esto sendo criadas novas dualidades, e, conseqentemente, est se formando agora uma nova gerao de analfabetos: o analfabeto digital. Esse ponto torna-se crucial na medida em que a prpria educao no consegue atender s expectativas do seu alunado. Por isso, pensar a educao requer investir em pesquisa na rea. Pesquisar pode ser uma sada para a implementao de uma nova concepo de formao de professores que venha a atender todos os anseios.
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A nomenclatura dualismo educacional ficou popularmente concretizada na dcada de 70, com a aprovao da lei 5692/71, a qual regulamentou os cursos de formao tcnica em nvel mdio de ensino. O chamado dualismo caracterizava a diviso da sociedade em dois plos: o primeiro daqueles que iriam concluir o ensino secundrio e seguir carreira nos cursos superiores e o segundo daqueles que faziam parte da camada economicamente menos favorecida que iriam fazer cursos tcnicos para ingressar no mercado de trabalho e atender as exigncias da mo-de-obra qualificada e barata.
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Mas ns, educadores, ainda trabalhamos erroneamente diante das nossas prprias concepes de ensino. Temos ainda uma viso limitada sobre o uso das tecnologias na educao e suas possveis contribuies para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Investir na formao de professores, seja formao inicial ou continuada, um dos fatores primordiais para se procurar instigar uma mudana tanto conceitual quanto prtica. Repensar a formao e a ao docente pode proporcionar uma nova viso da utilizao das tecnologias educacionais. A contribuio que os cursos de formao de professores tem a oferecer imensa: preciso estimular, orientar, criar e inovar propostas, unir as novas e as velhas tecnologias, fazer da escola um ambiente de reflexo da prpria prtica docente, o que Lvy (1999) nos coloca de forma muito clara dizendo que:
preciso colocar as pessoas nessa situao de curiosidade, nessa possibilidade de explorao. No individualmente, no sozinhas, mas juntas, em grupo. Para que tentem se conhecer e conhecer o mundo a sua volta. E, uma vez compreendido esse principio de base, todos os meios servem, os meios tcnicos servem. Os meios audiovisuais, interativos, os mundos virtuais, os grupo de discusso, tudo o que quisermos (LVY apud KENSKI, 2001).
A importncia que isso representa na formao do professor traz contribuies no somente escola, mas sociedade na qual a mesma est inserida, uma vez que a integrao dos professores em uma nova ao docente mediada pelas tecnologias gera o desejo de participar do processo de intercmbio de conhecimentos, a vontade de apresentar contribuies originais, transmitir e trocar idias, de forma cooperativa e aberta. Isto significa incentivar e estimular a busca por uma educao que atenda e seja compatvel com os anseios da sociedade. Pois segundo Lvy (ibdem), quem aprende mais e mais depressa so as crianas mais novas. Isto ocorre porque elas tm um instinto de curiosidade, de busca, no sentem medo de errar e so mais abertas a receber aquilo que para elas novidade. Talvez, seja isto que esteja faltando aos professores: coragem e no ter medo de errar. Pretendemos encerrar este trabalho, ressaltando que as tecnologias na educao so apenas tecnologias. Elas no falam por si, elas no agem sozinhas, elas no funcionam sem planejamento, e, por esse motivo, para lidar com as mesmas deve haver preparao e formao docente propcia a isso.
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Como diz Penteado (1998):

Todavia preciso considerar que a simples presena desses recursos no trabalho pedaggico no sinnimo de mudanas significativas na qualidade de tal trabalho. Inicialmente preciso lembrar que as novas tecnologias comunicacionais so apenas e to-somente prolongamentos refinados, recursos sofisticados, aptos a potencializar a capacidade comunicacional inerente ao ser humano, que o caracteriza como animal social por excelncia e produtor de cultura. Portanto, ser to somente na vivncia de uma didtica que exercite a capacidade comunicacional humana e pratique a educao como um processo especfico de comunicao que as tecnologias comunicacionais ganharo a possibilidade de exercer o seu poder transformador, rumo a uma educao escolar formadora, reveladora, suporte para o exerccio pleno da verdadeira cidadania.
Referncias Bibliogrficas BARRETO, Raquel Goulart (org). Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quarter, 2001. ________. Formao de professores, tecnologias e linguagens: mapeando velhos e novos (des) encontros. So Paulo: Loyola, 2003. BELLONI, Maria Luiza. O que mdia educao? Campinas-SP. Autores Associados, 2001. ________(org). A formao na sociedade do espetculo. So Paulo: Loyola, 2002. ________. O que educao a distncia? Campinas-SP: Autores Associados, 2001. CANDAU, Vera Maria Ferro (coord). Novos rumos da licenciatura. Braslia: INEP, 1987. ________, A formao de educadores: uma perspectiva multidimensional. Em aberto. Braslia, 1 (8): 19-21, ago, 1982. CHAU, M. A universidade operacional. Folha de So Paulo, Caderno Mais! Maio de 1999. CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2000. CURY, Carlos Roberto Jamil. Notas acerca do saber e do saber fazer da escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, (40): p.58-60, fev, 1982. DANIEL, John. Educao e tecnologia num mundo globalizado . Braslia,
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O FUTURO DE UMA ILUSO

Maria da Penha Fornanciari Antunes1
FREUD, Sigmund. O futuro de uma iluso. O mal-estar na civilizao e outros trabalhos. Volume XXI (1927-1931). Traduzido do alemo e do ingls, sob direo de Jayme Salomo. Traduo de Jos Octvio de Aguiar Abreu. Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda., 1969. Com o conhecimento que adquiriu sobre a origem e o processo de evoluo do homem, Freud (1927) esboou na obra O futuro de uma iluso, a preocupao sobre as tantas transformaes que a humanidade ainda sofreria no contnuo processo civilizatrio. At o momento em que escreveu esta obra ele observou que as previses que os homens eram capazes de fazer sobre o futuro originavam-se, conforme suas experincias pessoais, seu temperamento, acesso aos conhecimentos existentes, e amadurecimento, em termos de distanciamento das vivncias ocorridas. Ou seja, nenhuma anlise provinha de sabedoria diferente (poder extra-sensorial), que no tomasse como base os conhecimentos empricos e/ou cientficos j produzidos pela humanidade. Freud argumentou, ento, que emitir um juzo sobre o destino dos homens era uma grande e sria tarefa, e essa seriedade determina, conforme o autor, o que ir falar sobre a civilizao humana, considerando que a expresso civilizao significava tudo o que evolura no ser humano e o diferenciava dos animais. Neste sentido dois aspectos foram destacados: os conhecimentos desenvolvidos no controle e explorao da natureza em seu benefcio; e as leis criadas para normatizar a convivncia social. Esses dois aspectos esto interligados, pois o homem, apesar da evoluo que sofreu e das normas de convivncia que estabeleceu, no deixou de trazer consigo desejos instintivos, que precisam ser a todos os momentos dominados para que seja possvel a vida em comunidade. As leis e os conhecimentos cumprem o papel de proteger a civilizao contra o prprio indivduo, que apesar de no ter condies de sobreviver s, precisa fazer sacrifcios para cumprir as normas de convivncia comunitria. Freud afirma que a civilizao foi imposta maioria por uma minoria que com os conhecimentos cientficos/tecnolgicos e legais, desco1
Mestre em Educao pela UFMT, professora da Universidade do Estado de Mato Grosso.
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briu como explorar a natureza, obter riquezas e bens necessrios vida confortvel, estabelecer relaes de poder, coagir os homens a respeitar as leis e produzir riquezas atravs do trabalho, convencendo-os da necessidade de controlar os instintos e sobre a importncia de conviver socialmente, com distribuio de benefcios e riqueza de forma desigual. Argumenta que as formas culturais desenvolvidas so imperfeitas, sendo discutvel a idia de que, se fosse abolido o estado de coero e a represso dos instintos, os homens viveriam em harmonia, e que a explorao e distribuio de riquezas seriam feitas de forma que todos pudessem usufruir seus benefcios. Acredita que se faz necessrio considerar que os homens possuem tendncias destrutivas e anti-sociais, e que em um nmero bastante elevado, essas tendncias poderiam determinar o comportamento das pessoas em sociedade, caso cessassem as normas de coero. O maior problema da civilizao, segundo Freud, no reside na desigualdade material e sim na mental. So necessrias lideranas que controlem as massas, dem exemplos de renncia instintual e disposio para o trabalho, pois os homens por si s, no gostam do trabalho e no dominam suas paixes por crer em argumentos, cujas pretenses sejam definir (abstratamente) o que melhor ou pior para a vida humana. Existem teorias a respeito da educao baseadas no amor em equilbrio com a razo, para preparar massas dispostas s convivncias sem coero, porm Freud questiona: quais seriam esses educadores que no teriam sofrido coero para serem capazes de educar desta forma? Toda civilizao para o autor, repousa numa compulso a trabalhar e numa renncia ao instinto (p.21), porm isso no espontneo, e para que os homens se disponham a cumpri-las, necessrio se faz a coero que reconcilie os homens com a civilizao e recompense pelos sacrifcios das represses. Os regulamentos se baseiam na frustrao, proibio e privao. Na categoria de privaes que afetam a todos, esto as que separam o homem de sua condio animal, ou seja, os desejos instintuais que cada criana traz ao nascer. As primeiras renncias instintuais impostas pela civilizao so o canibalismo, o incesto e o desejo de matar os semelhantes. A mente humana evoluiu, conforme o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, pois o superego responsvel por assumir e incluir em seus mandamentos, os regulamentos para tornar o homem um ser moral e social. A maioria dos homens reprime seus desejos instintuais primitivos (pela coero), porm satisfazem outros desejos ou impulsos que
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prejudicam os semelhantes, mas que podem ser, de certa forma, camuflados e livres de punio. Isso demonstra a incapacidade do homem de ser totalmente moralizado. Outro fator bastante comum o das restries que se aplicam a grupos provenientes de classes pouco favorecidas, s quais imposto um excesso de privaes e trabalho, para manter privilgios dos mais ricos ou detentores do poder, que no sofrem iguais imposies e privaes. Os grupos oprimidos podem desenvolver certo grau de hostilidade a ponto de sentirem revolta e desejo de destruir os postulados nos quais se baseia a civilizao. A civilizao foi criada pelo homem para defender-se do poder da natureza e para possibilitar a vida comunitria, isso num processo longo de compreenso das leis naturais. Quando, no entanto, ela (a natureza) decide enfurecer-se, torna-se incontrolvel e mostra ao homem que este fraco e desamparado diante de seu poder superior. A civilizao defende o homem contra a natureza e contra os terrores invisveis que enfraquecem sua auto-estima. A fim de aliviar o sofrimento humano, ou para que este sofrimento seja aceito com mais naturalidade, foi criada j por antigas civilizaes a figura de um pai universal que deve ser amado e temido, que pode castigar, mas protege. O sofrimento deste mundo ser recompensado por nova vida aps a morte. Tudo que acontece aos homens determinado pela sabedoria de um ser superior, que no se pode ver, mas com o qual se pode falar, e clamar por ajuda em momentos de aflio. As idias religiosas como as outras realizaes da civilizao, surgiram pela necessidade de defesa contra a superioridade da natureza, como tambm para justificar os sacrifcios advindos das desigualdades e injustias, ou seja, as deficincias da civilizao, que se faziam sentir penosamente (p. 33). A figura de Deus, segundo Freud, foi criada para substituir a do pai. Na infncia a criana sentia-se protegida pelo pai. Quando adulta sentindo-se desamparada, precisando da proteo de algum mais forte contra as conseqncias de sua debilidade humana (p.36), transfere esse poder do pai para Deus. As idias religiosas s possuem significao psicolgica. No existe nenhuma idia ou argumento que a razo possa aceitar como prova das verdades das doutrinas religiosas. As igrejas sustentam que as doutrinas religiosas esto fora da jurisdio da razo, e a filosofia argumenta que nossas atividades cognitivas incluem hipteses para as quais no possumos fundamentos racionais, mas os compreendemos como se fossem vlidos.
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As idias religiosas tm origem psquica. So iluses dos desejos do homem de, na vida adulta, continuar a receber proteo de algum que possua fora para garanti-la como seu pai o fazia na infncia. Como a vida terrena dura e acompanhada de muita injustia nas relaes de toda natureza, os homens encontram foras para suportla acreditando na existncia da justa e benevolente providncia divina. Esse desejo de amparo, amor e proteo paterna que leva o homem a crer num deus, pai poderoso, apesar de ser uma iluso que alimenta a psiqu individual (p.43), no considerado por Freud como um erro. So iluses porque so insuscetveis de provas (p.44), se derivam dos desejos humanos, no podem ser cientificamente comprovadas. Considerando como se um interlocutor o questionasse, sobre as inmeras pessoas que encontram foras nas doutrinas religiosas para suportar as dificuldades da vida, Freud argumenta que se mantendo atrelada iluso religiosa da existncia de Deus, a civilizao correria maior risco. Apesar de a religio ter contribudo para o processo civilizatrio, principalmente para domar os instintos associais, para o autor, o principal objetivo da religio deveria ser o de reconciliar o homem com a vida e com as condies por ela imposta, e faz-lo sentir-se feliz aceitando a vida com naturalidade. E isso ela no conseguiu. Os representantes da religio s conseguiram seguidores, propagando a imagem de um deus forte e poderoso, que pode castigar o homem fraco e pecador. Desta forma, os homens no se sentem felizes e seguros com esse pai. A religio criou e disseminou a idia de que a vida na terra um sofrimento que s pode ter fim com a morte, com a promessa de que existe outra vida, a qual seria enfim, de felicidade eterna. Ainda assim, s teria direito a essa vida feliz aps a morte, aqueles que no tivessem pecados. A idia de que Deus cobra sacrifcios para perdoar os pecadores, faz o homem sentir-se vulnervel perante a fora de Deus, e tambm de certa forma, com liberdade para pecar novamente. Para que a beno de Deus seja concedida , ento, necessrio pecar. E ainda, o castigo de Deus pode ocorrer nesta vida ou na futura. Matar o semelhante proibido por Deus e para isso no tem perdo. Ento, esse desejo instintual controlado. Mas Freud questiona: e se a Cincia um dia provar que Deus no existe? Se os homens viverem iludidos apenas com a promessa da compensao de Deus por uma vida melhor aps a morte, e a Cincia um dia provar que isso no passou de delrios ou artifcios dos doutrinadores religiosos? Ento, os homens no tero outras esperanas a que se agarrar e
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nem os castigos a que temer, e se destruiro, pois os sentimentos no foram corretamente desenvolvidos e a instruo (educao) para a compreenso do mundo no foi realizada. O pensamento cientifico, as descobertas que j foram feitas, inclusive demonstrando inveracidades de documentos religiosos, e o esprito cientifico que cada vez mais desmistifica os dogmas, mostram que os homens instrudos so civilizados pelos conhecimentos que lhes do a compreenso das coisas do mundo. Freud finaliza a obra fazendo uma critica a religio no sentido de que os valores humanos, ou que humanizam o homem, no foram desenvolvidos pela religio, ou a religio no teve competncia para faz-lo. O sentimento de amor pelo semelhante a ponto de lhe querer bem, no se deu de forma pura e natural como deveria ser. Os instintos so mais fortes do que os sentimentos de amor, solidariedade e fraternidade. O mandamento de amar uns aos outros no foi corretamente assimilado. A religio s conseguiu fazer com que houvesse respeito imagem de Deus pai, que como o pai terreno castiga pelo erro cometido. No foi possvel desta forma, convencer o homem pelo que era melhor ou mais adequado socialmente, mas sim pelo que era proibido por Deus. Apesar do poder que a religio teve nesse processo de convencimento, Freud a compara neurose. Os seres humanos passam, desde criana at se tornarem adultos, vivendo certas neuroses, as quais em sua maioria so superadas naturalmente, e em alguns casos, restam conflitos que necessitam de ajuda psicanaltica. Assim, Freud considera que a religio seria a neurose obsessiva universal da humanidade (p.57). O afastamento da humanidade da religio libertando-se da submisso aos poderes divinos, medida que esta amadurece e desvenda os enigmas da natureza atravs do conhecimento cientifico, faria o homem evoluir racionalmente. Traria a possibilidade do desenvolvimento do intelecto no embaado pela doutrina religiosa. Se a criana pudesse ser educada, justamente na fase em que seu intelecto est em pleno desenvolvimento, sem os ensinamentos religiosos que permeiam os cientficos e que, geralmente, causam confuso sobre o que real e o que no , seria natural quando adulta, ver a vida terrena como a nica que possumos e, por isso, ser preciso aproveit-la numa vivncia harmoniosa com todos os homens, por convivermos no mesmo planeta que tem o privilgio da vida. E esta vida que precisa ser bem vivida, com a sublimao dos desejos instintuais e o cultivo dos sentimentos, aes, e valores que nos humanizam, pois esta seria a chance nica de uma vida.
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Os avanos do desenvolvimento intelectual e cientfico e o desvendamento dos fenmenos naturais trariam revelaes concretas, dando provas de que isso no uma iluso. Esse conhecimento concreto do mundo no faria, segundo Freud, o homem perder o interesse pela vida terrena ou desacreditar nos homens, como as doutrinas impuseram: que s a esperana de ganhar a vida aps a morte ou a crena no castigo, podendo perd-la, conseguiria o domnio psicolgico dos instintos humanos e o respeito e o amor de uns pelos outros, porque Deus pai assim determinou. Apesar dos religiosos terem se esforado para desmentir, desprestigiar, descaracterizar as verdades cientficas que advieram todas da observao e interesse prtico do ser humano, elas evoluram precisamente por causa desse interesse utilitarista do homem pelas coisas da natureza. As percepes humanas e o aparelho psquico se desenvolveram justamente porque o homem parte integrante da natureza, necessitou de utiliz-la em seu beneficio, e isso o forou a abstrair os conhecimentos que o beneficiassem. Assim, a cincia no iluso, mas a religio sim o seria, pois promete benefcios que s podero ser adquiridos pela subjetividade da f e no apresenta nenhuma prova concreta de que isso seja realmente possvel. Ao escrever essa obra, Freud argumenta que as pessoas crentes provavelmente no seriam influenciadas ou deixariam de crer pelo que ele escrevera. Se algum pudesse ser prejudicado com suas idias seria ele mesmo (o autor), considerando que poderiam julg-lo ou recriminlo, associando a Psicanlise (criada por ele), negao de Deus idias morais.
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Abstract: a expresso ABSTRACT, em maisculo a um espao duplo abaixo das palavras-chave, seguindo as mesmas orientaes do resumo. Referncia de citaes: deve conter o sobrenome do autor e, entre parnteses, ano de publicao da obra, seguido de vrgula e nmero da pgina. Referncias bibliogrficas: a expresso REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS em letras maisculas, sem adentramento, a um espao duplo aps o final do texto. A primeira obra deve vir a um espao duplo abaixo da expresso REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS. As referncias devem seguir a NBR 6023/ 02 da ABNT. Exemplos: Um autor: QUEIROZ, E. O crime do padre amaro. 25. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. 277p. Dois ou trs autores: VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. Mais de trs autores: CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vigotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo: tica, 1995. Sero fornecidos gratuitamente ao autor principal de cada artigo, dois exemplares do nmero da Revista da Faculdade de Educao em que seu artigo foi publicado. A Revista no se obriga a devolver os originais das colaboraes. Os trabalhos assinados so de inteira responsabilidade de seus autores. O(s) autor(es) devero encaminhar uma autorizao assinada para a publicao das colaboraes na Revista da Faculdade de Educao. Endereo da Revista: Universidade do Estado de Mato Grosso Faculdade de Educao - FAED Av. Tancredo Neves, 1095 Cavalhada III Cceres/MT CEP: 78200000
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