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« Démarche curriculaire : élaboration de référentiels FLE/FOS »

Ce document constitue le support de cours de la formation de formateurs qui a eu lieu à l’université de Damas du 6 au 8 avril et à l’université d’ALEP du 11 au 13 avril 2010. La formation était une initiation à l’élaboration des référentiels FOS et FLE. Dans les filières scientifiques des universités syriennes, le français est enseigné comme une langue étrangère au cours de la première année, puis, comme une langue de spécialité au cours des 3 dernières années. La formation initiale des enseignants, souvent en lettres françaises, ne les prépare pas à l’enseignement.

1. Référentiel : définition et typologies

1.1. Qu’est-ce qu’un référentiel ?

Dans son usage le plus courant, le mot « référentiel » désigne « un système de référence » (Le Petit Robert : 2131). En didactique des langues, un référentiel se présente comme « un inventaire de compétences nécessaires à des activités et l’inventaire finalisé de ces activités elles-mêmes » (Cuq, 2003 :212).

La notion de référentiel répond à des attentes du système politique et social, économique et technique. Le référentiel de compétences a ainsi une double fonction de guide et accompagnateur de l’apprentissage, mais aussi de système de repérage au moment de l’évaluation de l’acquisition des compétences visées. Le référentiel a donc un caractère indicatif et non pas prescriptif : les usagers peuvent s’y référer pour la construction de leurs activités didactiques sans pour autant le prendre pour une norme (Cuq, 2003).

1.2. Les types de référentiels

Il existe trois types de référentiels qui organisent la relation emploi-formation :

1. Les référentiels – métiers désignent l’ensemble des activités, des aptitudes, des

savoirs et des savoir-faire associés à un métier. Ils justifient l’ouverture du poste et permettent d’en établir le profil en renvoyant au contexte de l’emploi (Mangiante, 2007). Les référentiels métiers sont généralement bâtis de la même manière à savoir :

- une définition du métier ;

- les conditions générales d’exercices du métier ;

- la formation requise pour exercer le métier ;

- les compétences techniques de base et les compétences associées ;

- les capacités liées à l’emploi ;

- les activités spécifiques ;

- les perspectives d’emploi et les perspectives d’évolution du métier ;

- les lieux d’exercices du métier ;

- la rémunération

Le référentiel- métier permet de faire évoluer les métiers en termes de valorisation

et de reconnaissance, de dynamiser les professions et de faire évoluer les contenus

des formations initiales.

Un exemple d’un référentiel-métier, celui des métiers de l’informatique que vous pouvez télécharger en cliquant sur le lien suivant :

http://www.ensiie.fr/uploads/observatoire_metiers/etude%20et%20dev%20inform

atique-1.pdf

2. Les référentiels des compétences établissent la liste des compétences nécessaires à

l’exercice d’un métier.

Pour définir la notion de « compétence », nous présentons celle de Caspar et Carré

(2004 :19) : « La compétence permet d’agir et/ou de résoudre les problèmes

professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant

diverses capacités de manière intégrée ». Cette définition relie la compétence à

l’action c’est-à-dire que la compétence n’existe pas en dehors de l’usage que l’on en

fait dans un contexte donné.

Lecoeur (2008) définit 8 phases pour l’élaboration d’un référentiel de compétences :

Phase 1 : Valider le métier et les postes associés

Phase 2 : Définir les missions principales du métier

Phase 3 : Définir les pratiques professionnelles

Phase 4 - Recenser les savoirs

Phase 5 - Recenser les aptitudes professionnelles

Phase 6 : Mettre en forme

Phase 7 : Hiérarchiser les pratiques professionnelles

Phase 8 : Valider

Pour illustrer le référentiel de compétences, nous présentons un référentiel de compétences du médecin généraliste, extrait du « Référentiel Professionnel pour le médecin généraliste » élaboré par le groupe MG France :

1. Elaborer un diagnostic global de situation d’un patient, dans le but d’identifier le ou les problèmes à résoudre.

2. Elaborer un projet de santé adapté à la situation du patient. (négocier, décider, planifier, réévaluer).

3. Elaborer et proposer un projet de soins adapté à la situation du patient. (négocier, décider, orienter, planifier, réévaluer).

4. Réaliser les gestes techniques utiles à la prise en charge du patient en pratique de soins primaires.

5. Réaliser une prescription personnalisée conforme aux données actuelles.

6. S’assurer la coopération d’autres intervenants des domaines sanitaire et social pour une prise en charge coordonné du patient.

7. Collaborer à la réalisation d’objectifs de santé publique.

8. Etablir et entretenir une relation d’aide personnalisée avec le patient et son entourage, dans l’instant et dans la durée.

9. Informer, conseiller et éduquer le patient, afin de lui permettre de s’impliquer dans la gestion de sa santé.

10. Gérer la micro entreprise qu’est le cabinet, aux plans matériel, humain, administratif et économique.

11. Organiser le fonctionnement du cabinet de façon à assurer continuité et permanence des soins.

12. Organiser et gérer l’information médicale, qu’elle qu’en soit l’origine.

13. Organiser l’entretien de sa compétence

14. Maîtriser la qualité des prestations.

3. Les référentiels de formation établissent les capacités nécessaires à faire acquérir durant la formation, élaborent les objectifs, les contenues et les méthodologies de la formation. L’élaboration d’un référentiel de formation se fait en 5 étapes :

- Identifier les situations clés qui mobilisent la compétence

- Identifier les domaines de savoirs nécessaires à la mise en œuvre de cette compétence dans les situations clés.

- Identifier et organiser les unités d’enseignement

- Détailler chaque unité d’enseignement

- Organiser et mettre en cohérence les unités d’enseignement et les distribuer sur le temps de la formation (par semestre, par semaine ou par jour…. Selon la durée de la formation). Un exemple d’un référentiel de formation est celui élaboré par le Centre International d’Etudes de Langues (CIEL) de Strasbourg que vous pouvez télécharger en cliquant sur le lien suivant :

http://www.ciel-strasbourg.org/photos/829_referentiel_ciel_strasbourg.pdf

2. Les référentiels FOS/FLE

2.1. Le statut du français dans les universités syriennes

Dans les universités syriennes, le français est enseigné comme une langue de spécialité et comme français sur objectifs spécifiques tels qu’ils ont été défini par Mangiante et Parpette (2004) :

Le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) « relève d’une démarche spécifique d’élaboration de cours à partir d’une demande précise de formation qui nécessite une focalisation sur certaines situations de communication ne relevant pas nécessairement du monde professionnel et caractérisées par une situation d’urgence ». Le public a des besoins urgents avec des objectifs précis, clairement identifiés qu’il doit atteindre dans un laps de temps limité dépassant rarement quelques mois. Ce qui implique un enseignement intensif dont le contenu est strictement délimité par les objectifs professionnels visés. L’élaboration d’un programme est adaptée à chaque demande et l’enseignant devient alors concepteur d’un

matériel pédagogique nouveau. Il est obligé d’entrer dans un domaine professionnel nouveau

pour lui, pour y découvrir ses acteurs, les situations qu’ils vivent, les échanges langagiers

qu’ils y produisent.

Le Français sur Objectifs Spécifiques est enseigné aux étudiants qui vont poursuivre leurs

études en France. Ils suivent un stage intensif qui les prépare à faire la totalité de leurs études

en français.

Quant au français de spécialité, il cible en revanche la langue de spécialité, ou plus

particulièrement l’ensemble des discours propres à une spécialité ou discipline donnée :

spécificités des structures syntaxiques, lexique de spécialité, mode de communication

privilégié… Il ne correspond pas à la réponse à une demande précise de formation

linguistique formulée par un public clairement identifié avec un objectif spécifique mais

plutôt à une offre de formation plus exhaustive, moins urgente, couvrant l’ensemble des

situations de communication d’un domaine spécialisé qui comprend plusieurs métiers

lorsqu’il s’agit d’un domaine professionnel. (Mangiante 2007).

C’est le cas du français enseigné aux étudiants dans les filières scientifiques à partir de la

deuxième année.

2.2. Les étapes de l’élaboration d’un référentiel de compétences langagières du monde professionnel

L’élaboration des référentiels de compétences langagières du monde professionnel est

devenue de plus en plus nécessaire à cause de l’accroissement de la mobilité des

professionnels et l’internationalisation des échanges, ce qui a entraîné des demandes de

formation plus courtes et ciblées sur les objectifs professionnels.

Si l’usage des référentiels a commencé dans les années 80 dans le monde des entreprises, il

fallait attendre les années 90 pour que le monde éducatif introduise les référentiels dans ses

d’actions d’enseignement et de formation.

D’après Mangiante (2007), la démarche d’élaboration de référentiels langagiers du monde

professionnel peut être dégagée de celle qui permet l’élaboration d’un cours de français sur

objectif spécifique, telle qu’elle a été exposée par Mangiante et Parpette (2004) même si le

but en est très différent :

•Observation du contexte professionnel : sélection des personnels concernés : repérage des tâches, position au sein de la structure (repérer les situations dans lesquelles la langue est utilisée, repérer les thèmes des échanges entre les différents interlocuteurs, identifier les compétences communicatives nécessaires).

• Analyse des besoins : questionnaires et grilles d’observation,

avec des questions ouvertes pour valider le questionnaire, paroles.

entretiens détaillés

repérage des actes de

• Collecte des données : enregistrements de situations orales,

écrits (repérer les annonces, les affiches présentes sur le lieu du travail).

recueil de documents

• Analyse des données : identification du contenu linguistique, mise en relation avec les objectifs communicatifs.

• Élaboration du référentiel

2.3. Modèle d’un référentiel de compétences langagières d’un médecin généraliste

Le référentiel de compétences d’un médecin généraliste comporte 14 compétences divisées en

2 parties : les compétences de 1 à 9 touchent à l’identification et à la gestion d’une

problématique de santé ; celles de 10 à 14 se rapportent à l’organisation et à l’objectif de

qualité.

Référentiel de compétences professionnelles

Référentiel de compétences linguistiques

-Elaborer un diagnostic global de situation d’un patient, dans le but d’identifier le ou les problèmes à résoudre. -Elaborer un projet de santé adapté à la situation du patient. -Elaborer et proposer un projet de soins adapté à la situation du patient. -Réaliser les gestes techniques utiles à la prise en charge du patient en pratique de soins primaires. -Réaliser une prescription personnalisée conforme aux données actuelles. -S’assurer la coopération d’autres intervenants des domaines sanitaire et social pour une prise en charge coordonné du patient. -Collaborer à la réalisation d’objectifs de santé publique. -Etablir et entretenir une relation d’aide personnalisée avec le patient et son entourage, dans l’instant et dans la durée. -Informer, conseiller et éduquer le patient, afin de lui permettre de s’impliquer dans la gestion de sa santé.

Comprendre les plaintes du patient et parler avec lui. Connaître le vocabulaire médical spécialisé. Savoir lire le dossier médical d’un patient, le compléter et le mettre à jour. Conseiller, négocier avec le patient, l’informer des risques. Savoir écrire une prescription en langue cible. Expliquer la prescription et les règles d’hygiène au patient. Communiquer avec les supérieurs et les subordonnés hiérarchiques, remplir des documents administratifs, gérer les interactions entre le patient et les autres intervenants Savoir lire et comprendre des documents médicaux spécialisés et savoir transmettre les informations aux patients Ecouter le patient et comprendre son discours, savoir mener une entrevue avec tact, expliquer en termes simplifiés les modalités de traitement.

-Gérer la micro entreprise qu’est le cabinet, aux plans matériel, humain, administratif et économique. -Organiser le fonctionnement du cabinet de façon à assurer continuité et permanence des soins. -Organiser et gérer l’information médicale, qu’elle qu’en soit l’origine. -Organiser l’entretien de sa compétence.

Savoir mener une interaction avec ses collègues, ses supérieurs et ses subordonnés. Etre capable de suivre une formation continue en français. Savoir remplir des documents administratifs Savoir lire et comprendre des documents médicaux spécialisés.

-Maîtriser la qualité des prestations.

2.4. Modèle de référentiel de formation de formateurs

Nom et prénom du stagiaire :

Date :

Horaire :

Etablissement :

Nombre d’élèves :

Support utilisé :

Je suis capable

 

Remarques

1.d’établir la discipline en classe

Oui

Pas assez

Non

 

2.

d’attirer

Oui

Pas assez

Non

 

l’attention des

étudiants

3.de présenter et d’expliquer l’objectif de l’activité

Oui

Oui, mais pas très bien

Non

 

4.de présenter le contenu de l’activité

Oui

Oui, mais pas très bien

Non

 

5.de faire écouter un dialogue

Oui

Non

 

6.

de lire à haute

Oui

Oui, mais pas très bien

Non

 

voix devant la

classe

 

7 .de parler de façon audible et d’être écouté des étudiants

Oui

Oui, mais pas très bien

Non

 

8.d’utiliser une langue appropriée pour parler et être compris par les étudiants

Oui

Pas toujours

Non

 

Ce référentiel peut être utilisé pour l’évaluation des stagiaires pendant la formation initiale. Il

peut être aussi utilisé par les stagiaires pour s’auto-évaluer dans une démarche réflexive sur

ses pratiques de classe.

3. La démarche curriculaire

3.1. Définition du curriculum

Avant de parler de la démarche curriculaire, nous allons commencer par une définition du terme « curriculum » tel qu’elle apparaît dans le Dictionnaire de Didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq, 2003) :

« Sur le plan institutionnel, un curriculum est la forme que prend l’action de rationalisation conduite par des décideurs de l’éducation pour faciliter, tout au long, une expérience d’apprentissage auprès du plus grand nombre d’apprenants ».

Cette action de rationalisation peut être vue comme un ensemble de processus pertinents de prises de décision, visant à susciter des expériences planifiées et guidées d’apprentissage (Johnson, 1989). Le curriculum consiste ainsi à définir des finalités éducatives, à établir les besoins des apprenants, à déterminer des objectifs, des contenus, des démarches, des moyens d’enseignement et des formes d’évaluation. (Cuq, 2003).

3.2. La démarche curriculaire : définition et objectifs

L’approche curriculaire consiste en « une planification globale et intégrée d’une action éducative. Cette planification est dite « globale » parce qu’elle couvre tous les éléments importants d’un projet de formation et d’évaluation, en passant par la définition des compétences et la formation des objectifs opérationnels. Une planification est dite « intégrée » lorsqu’elle traite tous ces éléments comme des parties essentielles et indissociables d’un projet qui vise une action éducative pertinente, cohérente, applicable et harmonisée. Dans cette approche les programmes d’étude sont considérés comme l’une des composantes d’un curriculum puisqu’ils se limitent essentiellement aux énoncés des objectifs opérationnels » 1 .

L’approche curriculaire est un tout intégré et cohérent qui débute avec les besoins et les exigences du milieu du travail et qui, à travers un processus global et consensuel amène l’élève sur le marché du travail où tout le processus a débuté.

1 http://www.cccpfpt.qc.ca/IMG/pdf/Approche_curriculaire.pdf

Diplôme d’études professionnelles (Relevé de compétences, Marché du travail (Employeurs) Analyse de situation de

Diplôme d’études professionnelles

(Relevé de compétences,

Marché du travail

(Employeurs)

(Relevé de compétences, Marché du travail (Employeurs) Analyse de situation de travail (Fonctions de travail,

Analyse de situation de travail

(Fonctions de travail, tâches)

titre donnant accès au marché du travail)

tâches) titre donnant accès au marché du travail) Approche curriculaire Référentiels d’évaluation

Approche curriculaire

donnant accès au marché du travail) Approche curriculaire Référentiels d’évaluation (spécialisations aux fins de

Référentiels d’évaluation

(spécialisations aux fins de la sanction, d’évaluation)

(spécialisations aux fins de la sanction, d’évaluation) Programmes d’études (Compétences, critères de

Programmes d’études

(Compétences, critères de performance)

3.3. Référentiel et curriculum

Il ne faut pas confondre «curriculum » et « référentiel » : le premier est un plan d’études qui

cherche à rationnaliser une expérience d’apprentissage. C’est le produit d’une volonté

politique et a un caractère d’obligation alors que le référentiel se présente sous la forme d’un

« inventaire des conditions à remplir en raison d’une attente globale ». Le référentiel a un

caractère descriptif et non pas prescriptif. Pascal Duplessis (2009) fait une distinction

exhaustive entre référentiel et curriculum que vous pouvez télécharger en cliquant sur le lien

suivant :

http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/outils/distinction-entre-referentiel-de-competences-et-

curriculum

Conclusion

Dans cette formation, nous avons tenté d’expliquer les objectifs et les contenus d’un

référentiel, de nuancer les différents types de référentiels professionnels, de présenter les

étapes d’élaboration d’un référentiel de formation et des modèles de référentiels de

compétences langagières du monde professionnel et de favoriser l’application de la démarche

curriculaire.

Bibliographie

CASPAR, P. ; CARRE, P. (dir) (2004) : Traité des sciences et des techniques de la formation, DUNOD, Paris.

CONSEIL DE L’EUROPE (2001) : Cadre européen commun de référence. Apprendre, enseigner, évaluer, Didier, Paris.

CUQ, J.P. (dir.) (2003) : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Clé International, Paris.

DUPLESSIS, P. (2009) : Distinction entre référentiel de compétences et curriculum, consultable sur le site : http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/outils/distinction-entre- referentiel-de-competences-et-curriculum

LECOEUR, E. (2008) : Gestion des compétences : le guide pratique, Editions Le Boeck, Bruxelles.

MANGIANTE, J.M. ; Parpette, CH. (2004) : Le français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, Collection F, Paris.

MANGIANTE, J.M. (2007) : « Une démarche de référentialisation en français des professions : le partenariat universités - Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP) » in Le Français dans le monde, Recherches et Applications, juillet 2007.

« L’implication ministérielle dans l’élaboration des spécifications aux fins de la sanction : un enjeu majeur pour l’avenir de la formation professionnelle » consultable sur le site :

http://www.cccpfpt.qc.ca/IMG/pdf/Approche_curriculaire.pdf

http://www.mgform.org/referentiel/