MANUAL TECNICO OPERATIVO PARA EL MANEJO DE LA CONDUCTA EN EL AULA DE CLASES

Lic. en Psicologa Lisbet Velasco Legoff 2011

Psicloga Lisbet Velasco Legoff Universidad de Guadalajara -Expositora de talleres y conferencias dirigidas a padres de familia en escuelas publicas y privadas. -Talleres dirigidos a Profesionales en Educacin regular y Educacin especial coordinados por la Sub-Direccin Tcnica de Educacin Especial SEJ. -Especializacin en psicoterapia centrada en la persona, cognitivo conductual y enfoque Eriksoniano para nios, adolescentes y adultos. -Especializacin en Gestalt para nios y adolescentes. -Terapeuta en Psicoballet y terapias alternativas en Movimiento Corporal. Psicloga en educacin especial con participacin durante tres aos en USAER, Secretaria de Educacin Pblica en Guadalajara Jal. -Maestra en el Diplomado de Educacin Especial del bloque X trastorno por dficit de atencin EDUCON, NICO Universidad Autnoma de Guadalajara 2003. -Creadora y expositora del diplomado Paternidad de Excelencia impartido en el Colegio La Paz Tlaquepaque 2004. -Expositora de conferencias y talleres enfocadas a paternidad y crianza para el Poliforum Len Guanajuato, Expo Baby Show en Guadalajara y en Expositora para eventos en Quertaro 2005,2006 -Expositora en Diplomado para Padres y Docentes en Colima, 2006. -Psicloga en educacin especial CAM autismo SEJ con atencin al rea de psicologa para padres y alumnos -conferencista en el 5 congreso de educacin inicial y preescolar el aprendizaje significativo Guadalajara Jalisco 2007 Expositora en el 2 congreso internacional de educacin especial problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje y autismo Guadalajara Jalisco 2008

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-Conferencista en el 6 congreso de educacin inicial y preescolar la inclusin educativa Guadalajara Jalisco 2009 -Conferencia en la Universidad Autnoma de Guadalajara a travs de la Universidad en la comunidad como entender al nio hiperactivo para la carrera de puericultura UNICO Zapopan Jal. 2009 -Graduada de la asociacin Americana de Psiquiatra Infantil en el manejo del nio con trastorno por dficit de Atencin y otras psicopatologas en el nio. - Talleres enfocados al manejo integral del alumno con trastorno por dficit de atencin para la asociacin de educacin inicial y preescolar. -Conferencista en el 2 congreso internacional de trastornos de la comunicacin, audicin, lenguaje y aprendizaje. Guadalajara Jalisco 2009 -colaboradora en programa de radio reflejos femeninos con la conductora Gabriela Gmez 106.7 fm -Psicloga en educacin especial frente a grupo con alumnos con autismo y diversas discapacidades en modalidad de multigrado en CAM autismo SEP -expositora y coordinadora del diplomado la intervencin educativa en alumnos con comportamientos del espectro autista coordinado en conjunto con UNICO universidad en la comunidad Universidad Autnoma de Guadalajara. -escritora del manual como dejar de pelear y empezar a entender a los nios dirigido a padres. Primera edicin 2006 con contenidos nuevos en 2009 -escritora del manual tcnico operativo para docentes manejo del alumno con trastorno por dficit de atencin en la escuela regular. Primera edicin 2005 con contenidos nuevos 2010. -psicloga orientadora en CAM 11 en evaluacin a alumnos, intervencin grupal y atencin a adultos en niveles especiales SEJ. -Conferencista en el congreso Iberoamericano la inclusin educativa Puerto Vallarta, Julio 2010

INDICE

Presentacin del manual Introduccin al trastorno por dficit de atencin en el mbito educativo Disfuncin del cerebro ejecutor en el TDAHI y su impacto en el aprendizaje Sugerencias para empezar Identificacin de los campos de habilidades Identificando la conducta objetivo del nio Recapitulando para modificar la conducta Pasos para elaborar un programa educativo Aplicacin en un nio con TDA HI en el saln I Tcnica cognitivo conductual para modificar conducta Mtodo para la modificacin de la conducta Recompensas Aplicacin en un nio con TDA HI en el saln II Reglas para modificar una conducta Tcnicas para eliminar la mala conducta en el saln Aplicacin en un nio con TDA HI en el saln III Aspectos neuropsicolgicos del nio ante la disciplina La autoridad en el saln de clases Aplicacin en un nio con TDA HI en el saln IV Otras alternativas para favorecer la conducta La vida afectiva en el nio de educacin primaria Actividades de dibujo y fantasa Experiencia sensorial Juegos para mejorar la autoestima Una realidad en relacin a la motivacin y conducta Componentes bsicos del entrenamiento de la atencin Entrenamiento de autoinstrucciones verbales para TDAHI Tcnicas de auto monitoreo y auto control Bibliografa de consulta

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PRESENTACIN Hoy en da la educacin especial se basa en diversos modelos que proporcionan atencin a los trastornos del desarrollo infantil, a las discapacidades y a sus necesidades educativas especiales. Todos estos enfoques promueven la estimulacin de las reas cognitiva, emotiva, social y sensorio motora para elevarlas a bloques de especializacin, procurando la incorporacin del nio a la escuela regular y, con ello, a la sociedad. De tal suerte, los profesionales que laboran en educacin especial llevan a cabo un trabajo multidisciplinario, aplicando diversos procedimientos e instrumentos, sobre todo, comprendiendo que las habilidades y capacidades del infante, se van especializando a travs de las respuestas adaptativas hasta llegar a conformar bloques secuenciales del desarrollo (A. Jean Ayres). De este modo trabajadores sociales, neurlogos, terapeutas del lenguaje, psiclogos y docentes en educacin especial y educacin regular, han logrado grandes avances en los nio dentro de la escuela. La necesidad de entender el modelo actual de educacin, radica en que la educacin especial se ha alejado del modelo teraputico y asistencial acercndose cada vez ms al modelo educativo, ya que el modelo de anlisis teraputico crea categoras clasificatorias de los sntomas y trastornos orgnicos manifestados como retrasos en el desarrollo, dando poca importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que los nios encuentran para su progreso, mientras que el modelo educativo busca la integracin educativa proporcionando recursos, medios y la sensibilidad necesaria para su incorporacin a la comunidad escolar, esto esta estipulado bajo los cimientos de la misin y visin de la educacin especial y la integracin educativa: Misin, Favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo a nios, nias y jvenes, que presenten NEE otorgando prioridad a aquellos con discapacidad proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad que les permita desarrollar sus capacidades al mximo e integrarse educativa, social y laboralmente Visin, Los nios, las nias y jvenes con NEE con o sin discapacidad asisten a una escuela regular o especial, en donde son respetadas sus diferencias colaborando as en el mejoramiento de su calidad de vida. (Antologa Integracin Educativa Unidad I Marco jurdico y polticas de calidad e integracin educativa. Asesora del Secretario de Educacin Pblica Lic. Miguel Limn Rojas con el financiamiento de la OEA, Mxico D.F)

En este trabajo se presenta una propuesta integral para manejar las conductas disruptivas del alumno dentro del saln de clases, encontrando entonces, un trabajo complementario a los modelos de intervencin educativa, enfocando los mtodos de trabajo directo con los alumnos bajo las teoras cognitivo- conductual, Gestalt y humanista; donde la estimulacin de las habilidades bsicas del desarrollo del nio con la construccin de bloques de especializacin cada vez ms complejos, el darse cuenta de sus conductas y el auto monitoreo, llevan al nio a una integracin de sensaciones, percepciones y movimientos que conforman su comportamiento y poco a poco se logra una rehabilitacin conductual dentro del aula de clase, organizando al sistema nervioso a nuevas respuestas adaptativas y al mismo tiempo integrando al nio en su medio. (A. Jean Ayres) Por lo anterior, esta propuesta de intervencin conductual dentro del marco educativo, no se dirige a un miembro como un conjunto de sntomas o conductas a modificar, sino que toma al nio con necesidades educativas especiales como centro, objetivo y fin de un proceso continuo de aprendizaje; que es una consecuencia natural del desarrollo de un cuerpo con diversas potencialidades bio-psicolgicas y psicosociales en ntima relacin e interaccin, constituyendo una unidad indivisible que funciona de forma integral en tiempo y espacio (Lpez Melero). El profesional que labore en educacin especial y los padres que necesiten saber ms sobre las necesidades especiales que se derivan como consecuencia de una respuesta conductual inadecuada, comprendern la interrelacin que existe entre el cuerpo, los sentidos y el cerebro del nio con su medio ambiente. Los adultos que se interrelacionen con el nio debern comprender que las intervenciones conductuales estn enfocadas en el movimiento, en las sensaciones y en la organizacin dentro del cerebro, para poder cumplir con el objetivo de ensear al nio a funcionar mejor fsica, emocional y acadmicamente, hacindolo ms capaz de aprender cualquier habilidad motora o acadmica, o cualquier tipo de comportamiento positivo que necesite en su vida. INTRODUCCIN AL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN EN EL MBITO EDUCATIVO Hablar de la reforma integral de la educacin bsica (RIEB) y de la educacin por competencias exige abordar las necesidades especficas de algunos trastornos neuropsicologicos que se manifiestan en la infancia. En este manual se revisaran conceptos educativos, de diagnstico clnico y aspectos neuropsicolgicos, relacionados con el trastorno por dficit de atencin con el objetivo de ampliar el panorama del docente y, brindar con ello, alternativas en el manejo del alumno que

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manifieste caractersticas comportamentales del trastorno cuyo origen neurobiolgico y por ende, las implicaciones educativas que a el se refiere. es

LA REFORMA EDUCATIVA ANTE EL TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD. En los avances que esta mostrando la educacin en Mxico, se debe reconocer que la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) pretende que los alumnos desarrollen competencias para resolver problemas, preparar y tomar decisiones en la vida. El docente cumple la funcin de mediador creando contextos propicios para que el alumno alcance; por medio del analisis y de la reflexin, un aprendizaje que le sea significativo. Sin embargo es necesario detenerse a considerar que sucede con la poblacin de nios y nias que manifiestan en su desarrollo un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad e impulsividad (TDAHI), pues es aqu donde el docente probablemente encontrar una dificultad para llevar a cabo la propuesta de la Reforma Educativa. La educacin basada en competencias ha resurgido como una poltica educativa clave en pases como Australia, Nueva Zelanda, Canad y EEUU. El movimiento de competencia comienza a extenderse a otros pases, entre ellos los de Latinoamrica, lo que implica la aparicin de una nueva era en el pensamiento educativo; el movimiento de competencia es en esencia la conjuncin de la teora y la prctica y la parte vocacional del sujeto, es un enfoque progresista. La competencia es concebida como un complejo estructurado de atributos requeridos para el desempeo inteligente en situaciones especficas (Gonczi et al., 1990) este enfoque es holstico e integrador. Pinto Cueto las define as: La competencia es la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin en relacin a s mismo y al medio natural y social, mientras que para cuestiones pedaggicas el desarrollo de las competencias es entendido como la conjuncin y puesta en prctica de conocimientos, habilidades y actitudes (CGA y CMS). CARACTERSTICAS COMPORTAMENTALES DEL TDAHI Revisando las caractersticas comportamentales del TDAHI, encontraremos las que el DSM-IV TR* indica para su clasificacin. En los criterios de diagnstico se centra en describir la dificultad del alumno en planear, discriminar, mantener la atencin y una desorganizacin que impacta directamente en el aprendizaje del nio. Para evitar caer en el error de considerar a todos los alumnos desatentos como nios con TDAHI, es necesario que el docente se base en los criterios diagnsticos para la

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deteccin oportuna del alumno y aborde de forma adecuada sus necesidades educativas. Se debe definir al TDAHI como un Patrn persistente de falta de atencin

y/o presencia de hiperactividad- impulsividad, que es ms frecuente y severo de lo que se observa tpicamente en individuos con un nivel comparable de desarrollo.
*DSMIV-TR. Libro de Diagnsticos de Psicopatologas de Psiquitrica Americana APA la Asociacin

Los siguientes son los criterios para detectar el TDAHI, el nio debe presentar por lo menos seis de estas nueve caractersticas. Si presenta menos de seis no se puede considerar la presencia del trastorno: Dificultad para atender detalles en tareas escolares u otras actividades Comete errores por descuido Dificultad para concentrarse y sostener la atencin en tareas o juegos Pierde o extrava tiles u objetos para sus tareas Se distrae con facilidad por cualquier estmulo Es olvidadizo y descuidado en su vida diaria Dificultad para seguir instrucciones o terminar tareas Dificultad para organizar actividades o tareas Evita tareas que requieren atencin o esfuerzo Los siguientes son los criterios para detectar la primera agravante que es la hiperactividad, el nio debe presentar tres o mas de los seis criterios, si se presentan menos de estos tres criterios no se debe considerar la presencia de hiperactividad: Se levanta con frecuencia de su asiento Corre, salta en situaciones inadecuadas es inquieto Dificultad para relajarse en momentos de ocio Parece que tiene un motor en marcha continua

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Se mueve constantemente estando sentado Habla excesivamente Finalmente, los criterios para detectar la segunda probable agravante que es la impulsividad, el nio debe presentar tres de los tres criterios, si se presentan menos no se debe considerar la presencia de impulisividad: Contesta antes de que se termine la pregunta Dificultad para respetar turnos o hacer fila Interrumpe las actividades o conversaciones de otros Es necesario apreciar que estas caractersticas del comportamiento del nio con TDAHI dentro del aula; podran ser un reto para el docente, pues a pesar de que se le brinden situaciones favorables, diversificadas, variadas, intelectualmente estimulantes y activas para que el alumno acte (no solo reciba de forma pasiva el conocimiento) se manifestarn debilidades en el neurodesarrollo que habr que estimular de forma especfica y se deber potencializar las capacidades del neurodesarrollo, mientras se aplica la curricula bsica basada en competencias. CARACTERISTICAS DEL NEURODESARROLLO DEL TDAHI Si comprendemos a la competencia como un punto de convergencia de varios elementos, entenderemos que dentro del aula de clases el docente debe garantizar que el nio desarrolle tres aspectos bsicos: conocimientos (desarrollo conceptual), actitudes (desarrollo actitudinal) y habilidades (desarrollo procedimental). El TDAHI manifiesta por s mismo una tendencia a ser un trastorno sobre el cmo hacer lo que se sabe y no sobre el saber hacer. Es necesario hacer nfasis en que el alumno sabe, es decir, logra mantener en desarrollo el aspecto conceptual pero, muestra dificultades de origen neurobiolgico para mantener un aspecto procedimental al ritmo del grupo. Lamentablemente la falta de capacidad del docente para realizar las adecuaciones necesarias (por mero desconocimiento o falta de desarrollo de competencias docentes), afectan directamente el desarrollo del aspecto actitudinal y con ello se adhieren otros trastornos de ndole socio-afectivo y de conducta. Las debilidades del neurodesarrollo que probablemente manifieste un alumno con TDAHI tienen que ver con necesidades en la coordinacin motora fina, percepcin auditiva, percepcin viso-espacial en figura fondo, dificultad en la adquisicin del esquema espacial y corporal, en la organizacin y secuenciacin mental, en la comunicacin e interaccin social. Estas debilidades del neurodesarrollo se explican

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mejor bajo el enfoque de las disfunciones del cerebro ejecutor del alumno con TDAHI y asi se podr dar solucin a las exigencias educativas de la Reforma Educativa. Finalmente cabra mencionar las habilidades educativas que manifiesta el TDAHI y de ah potencializar el aprendizaje, procurando que el ambiente de aprendizaje favorezca el proceso del alumno. Las habilidades que probablemente manifieste el nio con TDAHI en el aula son: nivel intelectual promedio o superior al promedio, habilidades de oralizacin mayores que otros nios de su edad, leguaje extenso expresivo y receptivo, habilidades de movimiento y de imitacin, habilidades para la proyeccin de sus ideas en dibujos o trabajos concretos. LA DISFUNCIN DEL CEREBRO EJECUTOR EN EL TDAHI Y SU IMPACTO EN EL APRENDIZAJE. La funcin ejecutiva es un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipacin y el establecimiento de metas, el diseo de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones mentales, la autorregulacin y la monitorizacin de las tareas, la seleccin precisa de los comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su organizacin en el tiempo y en el espacio (Harris, 1995; Pineda, 1996; Pineda, Cadavid, & Mancheno, 1996a; Pineda Ardila, Rosselli, Cadavid, Mancheno & Meja, en prensa; Reader, Harris, Schuerholtz, & Denckla, 1994; Stuss & Benson, 1986; Weyandt & Willis, 1994). Se presume que la funcin ejecutiva es una actividad propia de los lbulos frontales aunque es bien sabido que se realiza una serie de actividades neurologicas en diversos niveles para concretar el desarrollo de las competencias. La funcin ejecutiva del cerebro se desarrolla conforme el nio va madurando, inicia desde el nacimiento y el perodo de ms grande desarrollo de la funcin ejecutiva ocurre entre los seis y los ocho aos. En este lapso los nios adquieren la capacidad de autorregular sus comportamientos y conductas, pueden fijarse metas y anticiparse a los eventos, sin depender de las instrucciones externas, aunque cierto grado de descontrol e impulsividad an est presente. Cuando el nio manifiesta como trastorno del desarrollo al TDAHI, estas ejecuciones que realiza el cerebro de forma natural disfuncionan, ocasionando que el nio muestre mayor dificultad para planear, decidir e interactuar con los ambientes de apendizaje. Por ello existe una poblacin de alumnos que de forma natural logran organizar lo que deben hacer mientras realizan una actividad dentro del aula, sin necesidad que el docente le indique lo que sigue en cada paso, mientras que los alumnos con TDAHI, pareciera que no quieren o no saben lo que deben hacer y no logran aprender de forma natural y el docente debe indicarle constantemente, como si fuera la primera vez que hiciera esa actividad. Segn el Doctor Tomas E Brown el TDAHI debe dejar

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de ser visto simplemente como un trastorno del comportamiento, ahora debe considerarse como un complejo de deficiencias en el sistema ejecutor del cerebro, que puede afectar significativamente la productividad del aprendizaje y el desempeo acadmico en diferentes edades y etapas del desarrollo en la escuela. Por lo tanto, para lograr un aprendizaje basado en competencias, el alumno necesita un sistema ejecutor del cerebro que funcione de forma activa y el alumno con TDAHI exige que el docente estimule especificamente cada una de estas funciones ejecutivas, por medio de adecuaciones curriculares y metodolgicas. FUNCIONES EJECUTIVAS DEL CEREBRO Las funciones ejecutivas del cerebro, en base al modelo del Dr. Tomas E Brown, son englobadas en seis, las cuales trabajan en forma conjunta en varias combinaciones, la evaluacin de estas funciones las puede realizar el docente de forma cualitativa basndose en la observacin dirigida a cada una de ellas. Cuando se manifiesta una disfuncin, usualmente se debe a problemas congnitos en la qumica del sistema que maneja el cerebro, ms que a situaciones de falta de voluntad. En la medida en que el docente comprenda estas disfunciones ejecutivas como un trastrorno de saber cmo hacer lo que se se dejar atrs el enfoque de considerar al alumno con TDAHI como el nio que no quiere hacer lo que sabe. Las funciones ejecutivas segn el modelo del Dr. Tomas E Brown son:
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Activacin: organizar las tareas y materiales, estimar tiempo, establecer prioridades de las tareas e iniciar la actividad. Foco: centrarse, conservar la atencin, mantenerse concentrado en las tareas. Esfuerzo: regular el estado de alerta, mantener el esfuerzo y procesar la velocidad. Emocin: manejar la frustracin y controlar las emociones. Memoria: usar la memoria funcional y tener acceso al recuerdo. Accin: hacer seguimiento de la propia accin y controlarla.

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4. 5. 6.

NUEVOS PARADIGMAS PARA DARLE ATENCIN AL PROBLEMA EDUCATIVO DEL TDAHI. En el enfoque de competencias para la vida presente en los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, se busca que los alumnos, incluidos los detectados con TDAHI, tomen decisiones y solucionen problemas propuestos dentro del ambiente ulico de aprendizaje, para lograrlo ser necesario

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realizar un plan de accin donde se estimule de forma integral los siguientes aspectos:

FUNCIONES EJECUTIVAS DEL CEREBRO

ASPECTOS CONDUCTUALES

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Por fortuna para los docentes, dentro de la propuesta de la RIEB se permite el uso de diversas tcnicas, mtodos, materiales etc, plasmadas en la planeacin por competencias as como la necesidad de adecuar el mismo acomodo del aula, donde exista un ambiente con lmites y de comunicacin entre el docente y los alumnos, el reto ser llevarlo a la prctica de forma efectiva y constante. Dentro de este panorama de intervencin educativa sern necesarias las adecuaciones metodolgicas para el manejo del TDAHI, una alternativa viable es una enseanza en base a la estructura, conocida mejor como enseanza estructurada, donde las agendas guen al alumno en que actividad sigue y logre predecir cada paso del docente hora por hora, otra excelente herramienta es el anlisis de tareas, en la que se le ensea al alumno lo que conlleva una actividad especfica secuencindola en pequeas acciones fciles de seguir. Para abordar el aspecto conductual se puede implementar una lista con las cosas que debe hacer dentro y fuera del saln registrndo sus avances (conductmetro) y otras tcnicas de negociacin y de manejo cognitivo conductual. Para lograr el objetivo de adecuar los mtodos de abordaje, el docente requiere mantener una planeacin de actividades y evitar en gran medida la improvisacin de sus clases. De igual forma la familia debe procurar mantener un sistema estructurado y organizado con lmites, horarios, autoridad y disciplina en base a la inteligencia emocional. Las adecuaciones curriculares se debern realizar en base a las necesidades del neurodesarrollo detectadas, a la forma en que esta disfuncionando el cerebro ejecutor y al desarrollo de las habilidades del pensamiento, ya que de esto depender

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el acceso a los niveles conceptuales y procedimentales, para ello el mejor recurso es la elaboracin del perfil por competencias as como la observacin dirigida. Una vez detectadas las debilidades del alumno y determinadas las Necesidades Educativas Especiales, pero sobre todo se haya reconocido los potenciales dentro y fuera del aula, se puede llevar a cabo la ejecucin de actividades para que el aprendizaje le signifique al alumno con TDAHI y alcance campos proximales del desarrollo. Recordando que la planeacin supera siempre a la improvisacin. CONCLUSION En definitiva el docente requiere hacer algo para procurar una inclusin del alumno con TDAHI en su aula, en su escuela y en su comunidad. Los primeros pasos en el cambio de paradigmas consistir en creer firmemente que un alumno con TDAHI no es nio problema, que no tiene un problema ni una enfermedad; se trata de un alumno con potenciales ilimitados, que es independiente y que adems tiene su forma para desarrollar competencias para la vida, solo que requiere de apoyo para organizar lo que sabe y debe hacer. Finalmente el docente ser quien d el primer paso, o por lo menos quien debera darlo, para ello, tambin requerir elevar sus propias competencias ante la vida y la docencia. No cabe duda que para poder cambiar esquemas en conjunto con la RIEB, el docente se lleva la tarea ms ardua y por ello la ms gratificante, cambiar a si mismo. ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EMPEZAR UN ABORDAJE EDUCATIVO Para dar inicio a las intervenciones conductuales el docente debe conocer cuales con las habilidades desarrolladas por el nio. En mltiples ocasiones la principal queja de un adulto reside en las inmensas cantidades de veces que repiten una instruccin a un alumno, en las inmensas cantidades en las que ese nio requiere de intensas y continuas ayudas o monitoreos para realizar algo y todo esto deriva en roces entre alumno y docente, la primera pregunta que se debe hacer es El nio mira a los ojos a un maestro cuando da una instruccin? Las rdenes son hechas de manera general y el alumno est mirando otro punto?, por lo tanto la respuesta inmediata la encontramos en que tanto el docente conoce los campos de habilidades de su alumno. IDENTIFICACIN DE LAS HABILIDADES DEL NIO. Para poder llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje es necesario identificar cuales habilidades posee el nio para realizar actividades satisfactoriamente y, descubrir, cuales de ellas deben ser estimuladas, ya sea por no tenerlas desarrolladas, por no presentarlas en el lugar y espacio indicado por que requieran ser practicadas para que las presente ms a menudo, logrando con ello que el nio aprenda como los dems nios, paso a paso. La identificacin parte de una

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cuidadosa observacin de las cosas que el nio hace para poder denominarlas conductas. Al hablar de conductas se hace referencia a movimientos que hace el nio con su cuerpo, en otras palabras son movimientos que pueden apreciar los padres profesionales al estar en contacto con el infante mediante la observacin y el escucha. Al manifestarse una conducta es posible detectarla en base a cuatro dimensiones (Kozloff) como: Conjunto de movimientos que conforman habilidades. Conjunto de movimientos que se presentan cierto numero de veces. Conjunto de movimientos que se manifiestan en cierta cantidad de tiempo. Conjunto de movimientos que se presentan en determinado lugar o momento. Cuando un grupo de conductas se manifiestan de manera secuencial e implican movimientos similares con un solo fin, conforman un campo de habilidad, como por ejemplo, un campo de habilidad de imitacin verbal requiere una serie de conductas similares, saber como se mueven los brazos y las piernas para saber como se mueven los labios, la lengua, la mandbula para que el nio pueda imitar diferentes sonidos, posteriormente aprender a imitar slabas y palabras, etc. El nico fin de este campo de habilidad es la imitacin verbal, que lo llevar secuencial mente al siguiente campo de habilidad de lenguaje funcional. Una realidad es que los nios con necesidades educativas especiales necesitan ayuda en muchas conductas para completar con facilidad y xito un campo de habilidades, por esto es necesario basarse en un listado enumerando desde conductas simples a complejas, desglosando los campos de habilidades en conductas a pequeos pasos resultando ms fcil la enseanza en base a un proceso lgico y secuencial. Segn Kozloff (1980) se pueden agrupar las diversas conductas en seis campos de habilidades, desde las ms simples bsicas -como el contacto ocular- hasta el seguimiento de habilidades cada vez ms complejas que procuran la autonoma del nio como habilidades para tareas caseras- el listado deber incluir diversas conductas que completen un campo de habilidad, con ello se podr identificar cules posee el nio a cuales se les debe prestar atencin para desarrollarlas. La lgica nos leva a determinar que para que un nio logre una habilidad de campos avanzados como la planeacin (campo de habilidad motora) primero deber de haber desarrollado el contacto ocular que corresponde a un campo bsico de disposicin del aprendizaje. Si el nio no ha desarrollado las habilidades iniciales o bsicas no mostrar un desarrollo en las subsecuentes creando lagunas o huecos en su desarrollo conductual.

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CAMPOS DE HABILIDADES 1. Habilidades de disposicin para el aprendizaje A. B. C. D. E. F. G. Contacto ocular. (Espontneo y bajo orden) Cooperacin a peticiones simples. Control muscular (cuello, ojos, espalda) Atencin. Integracin gravitacional. Elaboracin de mapa corporal. Memoria a corto plazo.

2. Habilidades de mirar, escuchar y moverse. A. Control muscular mano-dedo. B. Control muscular de los ojos. C. Coordinacin ojo-mano. D. Control muscular de extremidades (superiores e inferiores). E. Coordinacin corporal. F. Integracin sensorial. G. Interpretacin de signos verbales. 3. Habilidades de imitacin motora. A. B. C. D. E. Seguimiento de la secuencia de movimientos. Observacin / repeticin de movimientos. Coordinacin de cuerpo- espacio. Planeacin motora. Uso de los mapas corporales.

4. Habilidades de imitacin verbal. A. Control del aparato fono articulador (laringe, cuerdas vocales, boca, Labios y lengua). B. Atencin / repeticin de sonidos. C. Atencin / repeticin de slabas. D. Atencin / repeticin de palabras sencillas. 5. Habilidades de lenguaje funcional. A. Interpretacin de significados de palabras. B. Interpretacin de frases sencillas.

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C. D. E. F. Interpretacin de oraciones. Conocimiento de dnde y cundo usar los cdigos verbales. Contestar preguntas sencillas. Identificar conceptos, colores y figuras.

6. Habilidades para la autonoma. A. B. C. D. E. F. Especializacin motriz (gruesa y fina). Independencia en el manejo de su cuerpo en un espacio. Seguimiento de rdenes de dos a ms acciones. Planeacin motora para el seguimiento de rdenes. Responsabilidad personal. Autonoma de movimientos. IDENTIFICANDO LA CONDUCTA OBJETIVO Una vez realizados los listados que integran los campos habilidades, se deber elegir el campo en el que el nio necesita ayuda, identificando una conducta objetivo para iniciar la estimulacin, definiendo los siguientes puntos: 1. si es necesario aumentarla en calidad 2. si debe practicarla ms a menudo en el lugar adecuado 3. si no la tiene desarrollada y es necesario que la presente. A este procedimiento de le denominar identificacin de la conducta objetivo que deber indicar las conductas bsicas que necesita el nio para iniciar el campo de habilidades identificado como rea de ayuda, posteriormente se podr planificar paso a paso el programa de enseanza. La premisa ser si no conozco cules conductas debo modificar o rehabilitar, entonces haga lo que haga no funcionar. Una realidad es que el docente llega a crear categoras clasificatorias de conductas denominadas como BUENAS CONDUCTAS o MALAS CONDUCTAS, dentro de esas categoras de clasificacin se llega a dar un fuerte impacto a los alumnos pues los nios buenos hacen conductas buenas y los nios malos hacen conductas malas, en ambos casos el nio cae en un mnimo esfuerzo por cambiar creando una falta de compromiso con la disciplina. Al final el nio bueno y el nio malo no deben esforzarse por modificar sus conductas pues ya son as y hagan lo que hagan el maestro no modificar su perspectiva. En su lugar se debe desarrollar una clasificacin clara y precisa de las CONDUCTAS DESEADAS y las CONDUCTAS NO DESEADAS dentro del saln de clases, as el nio ira modificando su conducta por el simple hecho de saber lo permitido y lo no permitido. Hay que evitar realizar esos reglamentos internos que llevan en primer lugar de la redaccin el NO, se trata de establecer un cartel de lo que se espera o desea y otro de lo que no se desea e no se espera:

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Conductas deseadas 1. mirar al maestro cuando da una explicacin 2. hablar quedito entre actividades 3. preguntar a maestro si no entiendes el ejercicio 4. levantar la mano para salir al bao 5. entregar la tarea al maestro

Conductas no deseadas 1. hablar al mismo tiempo que el maestro 2. gritar y hablar fuerte mientras trabajamos 3. preguntarle al compaero si no entiendes el ejercicio 4. pedir cosas prestadas 5. levantarte del lugar

Esta propuesta de lista de conductas dentro del aula especifica claramente lo que posteriormente podr programarse en actividades secuenciadas que sern reforzadas o de ser necesario recurrir a tcnicas de extincin de conductas no deseadas. RECAPITULANDO LOS PRIMEROS PASOS PARA LA MODIFICACIN DE UNA CONDUCTA El primer paso es el de descubrir cuales son las habilidades desarrolladas en el nio, ya que esas habilidades sern reflejadas en las conductas dentro del saln. El segundo paso es el de crear listas de lo que el docente desea y no desea en su aula de trabajo y as crear un ambiente con limites claros y precisos. El tercer paso es el de desarrollar un programa educativo que se enfoca a la modificacin de conductas. PASOS PARA ELABORAR UN PROGRAMA EDUCATIVO. El hablar sobre programas de educacin dentro del marco de la integracin educativa y de la educacin especial, es hablar de una herramienta para que los padres y profesionales ayuden, de manera estructurada, a un nio aumentando las habilidades para el aprendizaje, facilitando su integracin en un aula de educacin regular pues su conducta es directamente afectada, de manera positiva o negativa. Al elaborar programas para la educacin, se incursiona dentro de un proceso complejo el cual tiene la caracterstica de ser continuo y estructurado, claramente, de no existir esta constancia y organizacin cualquier trabajo se basara en el ensayoerror y cuando se trabaja con las conductas de un nio lo menos que debe de existir es

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la falta de continuidad o que las emociones del docente afecten en el cumplimiento de las reglas. Es bien sabido que la profesin de un adulto frente a nios se basa mucho en un proceso interno y emocional, los nios lo saben mejor que cualquiera, en mltiples ocasiones lo expresan diciendo hoy el profe viene de buenas hoy el profe viene de malas y en el primer caso todo el grupo se sale de control y en el segundo todos se portan bien pues ya saben que les puede ir muy mal. Un programa requiere de un corazn de acero en el que de buenas o de malas todo se regir bajo los lineamientos estipulados en el programa. El proceso para elaborar un programa inicia con la exploracin del nio y sus habilidades, posteriormente este resultado deber ser integrado a un programa y finalmente se debe de mostrar la manera de cmo ensear al nio tal modificacin. De manera continua, se lleva a cabo la aplicacin de los programas evaluando los cambios que suceden en el nio. Se puede simplificar este proceso en pasos secuenciados: A. Elaborar un listado de campos de habilidades para poder identificar cuales son los desarrollados en el nio, tratando de descubrir cules conductas necesitan ser integradas en el programa. B. Seleccionar un campo de habilidades para comenzar a trabajar en l, identificando cules conductas bsicas lo componen, de entre aquellas conductas en las que el nio necesita ayuda se debe seleccionar la ms fcil para poderlo guiar a habilidades ms complejas, es decir se partir de las habilidades que ya domina el nio para ingresarlo a habilidades cada vez ms complejas. C. Descubrir qu clase de ayuda necesita el nio, definiendo si es necesario aumentar la habilidad, si debe practicarla ms a menudo en el lugar adecuado si es necesario, desarrollar la habilidad en caso de no manifestarla. D. Establecer una lnea base de medicin de la conducta objetivo seleccionada, la lnea base tiene como objetivo confirmar si el nio realmente necesita ayuda en el campo de habilidades midindola durante unos das antes de iniciar el programa de enseanza. La medicin se realiza contando el nmero de veces que manifiesta la conducta la cantidad de tiempo en que se produce la conducta objetivo da con da. E. Ensear la conducta objetivo empleando recompensas para que el nio coopere. Las recompensas deben de gustarle al nio y ser administradas con rapidez y variedad, si un nio gana ciertas recompensas a cambio de nada, no har nada el uso de recompensas se ir disminuyendo de manera progresiva y natural.

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F. Escribir el programa educativo recordando iniciar con la definicin de la conducta como movimiento. Posteriormente se debe especificar cuando y donde se llevarn a cabo las sesiones educativas, tambin se debe especificar la manera en que se incitar la conducta en el nio y como se recompensar para sostener las habilidades. Al escribir el programa se deben recordar los siguientes apartados: Qu conducta o habilidad se trabajar?. Cmo se debe ensear?. Qu recompensas se emplearn?. Con qu frecuencia se usarn las recompensas?. Dnde y cundo se realizar la enseanza?. Cmo se llevar a cabo la medicin de las conductas y habilidades?. G. Medir durante y despus del programa educativo para confirmar avances y as poder pasar al siguiente campo de habilidades. Al contar o medir las conductas y habilidades se podr saber si el programa diseado realmente est ayudando al nio y se podr identificar hasta qu punto se apoyan a las habilidades del nio, en caso de que la conducta objetivo no cambie segn debiera se debe descubrir qu inconveniente presenta el programa y se debe revisar para modificarlo. H. Llevar a cabo el programa educativo, durante la prctica se debe tener presente la manera en que se modelar al nio. La palabra modelar deber entenderse como la enseanza a pequeos pasos dotando al nio de mayores habilidades cada vez, por ello es de suma importancia fragmentar la habilidad al momento de elaborar el programa educativo (segn TGA se denomina anlisis de tareas). Mientras se lleve a cabo el programa se debe ayudar al nio a practicar la conducta que ser recompensada, siendo una alternativa el hacer uso de palabras o frases de orden peticin, indicndole al nio que espera si hace determinada cosa. Otra forma de modelar es moviendo al nio con las manos procurando que conozca la habilidad movimiento por movimiento, o bien, brindarle el entrenamiento indicndole con el dedo o con palabras cmo se debe hacer o bien que debe hacer, de manera que el modelado se ir disminuyendo poco a poco durante el desarrollo del programa. Cuando el nio logra dominar una conducta bsica, es necesario seleccionar una nueva conducta, para ello se debe tener presente dos cosas, en primer lugar, las antiguas conductas o habilidades de los campos anteriores sern sostenidas y en

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segundo lugar, se trabajar en otras conductas del campo recientemente dominado, an cuando el nio no necesite ayuda directamente en ellas. I. Llevar a cabo programas alternos para eliminar o modificar conductas problemticas en el nio. En caso de que el nio mantenga conductas problemticas se deben seleccionar para disminuirlas recurriendo a las tcnicas de extincin conductual. J. Actualizar el listado de habilidades del nio suprimiendo aquellas conductas o habilidades que el nio ya aprendi, el objetivo del listado es llevar un seguimiento de los avances del nio. APLICACIN EN UN NIO DE ESCUELA REGULAR CON CONDUCTAS NO DESEADAS. Se trata de un alumno de 8 aos de edad el cual se mantena con una atencin muy dispersa, muy inquieto y que normalmente no atenda las rdenes del maestro. Continuamente se atrasaba en sus trabajos y mostraba ya el rezago de los contenidos en las asignaturas, lo cual lo llevaba a distraerse mas y mas entrando a un crculo vicioso en donde se llevaba a otros compaeros del grupo en lo que otros maestros llamaban desorden. Obviamente el docente entraba a una lucha de poder muy cansada y extenuante. Esta claro que el alumno en mencin completaba los criterios para ser definido como un nio con TDA H y las implicaciones conductuales pertinentes. Lo primero que el docente debi observar es que la ubicacin del nio no favoreca la primera conducta que aparece en el listado de habilidades para la disposicin del aprendizaje, el contacto ocular espontneo o bajo orden. Incluso la cooperacin a actividades simples e incluso la memoria mostraba huecos significativos. As de cada campo seleccion cuales habilidades no ha desarrollado su alumno, e incluso algunos alumnos ms. Posteriormente realiz las adecuaciones pertinentes para modificar el acomodo e incluso la estructura de su aula. Antes y posteriormente a esta adecuacin inicial midi cuantas veces el nio lo volteaba a ver durante la clase descubriendo que no exista mucha variacin en el conteo. Como paso subsiguiente, seleccion que debera trabajar el campo de habilidad para la disposicin del aprendizaje, definiendo que el nio requerira ayuda constante para ser monitoreado al dar ordenes, seleccionando como ayuda a un alumno monitor el cual modelara las actividades mientras el poda atender a sus otros 39 alumnos, al dar una orden se diriga a todo el grupo y posteriormente asegurndose

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que este nio lo viera a los ojos lo repeta ahora en primera persona y en singular. Es importante aclarar que el docente suele dar su clase en plural van a resolver esta operacin. Y el alumno que muestra una dificultad conductual entiende claramente esto como un indicador que entrega la orden a otras personitas menos a l. Por ello es importante insistir que el maestro aprendi a decir vas a resolver esta operacin mirndole a los ojos a su alumno, el nio aprendi a mover su cabeza como seal de que comprendi cada paso y hacer una sea con las cejas en caso contrario. Como recompensa o reforzador cada vez que el nio se mostraba atento, cooperador y que lograba trabajar cierta cantidad de tiempo, le tocaba el hombro, en otras ocasiones le sonrea, o le daba palabras de aliento, descubriendo en sus mediciones semanales, que el alumno incrementaba el tiempo de trabajo y disminuan las veces que se mostraba disperso o inquieto. Con ello logr que todo su grupo se mantuviera disciplinado y controlado. Como dato relevante se debe aclarar que mantuvo sus listados de conductas deseadas y no deseadas en su aula de clases, adems de dividir en pequeas acciones las tareas que su grupo debera de realizar, abandonando esas instrucciones de 4 o 5 acciones, sustituyndolas por instrucciones de 2 o 3 acciones descubriendo que incluso los alumnos mas avanzados de su clase comprendan mejor las actividades a realizar. Incluso lleg a escribir en su pizarrn cada accin dejando al final toda la secuencia, el alumno con TDA H se poda levantar a palomear cada paso que lograba completar promoviendo un ambiente motivador y de ayuda entre los nios. Cada vez que el nio, o cualquier otro alumno, mostraba conductas no deseadas o que mostraba explosiones motoras, bromas o groseras recurra a las tcnicas de extincin incluso lleg a entrenar al grupo en su manejo interno y evitar as una cadena de conductas no deseadas. Actualiz semana a semana en su bitcora los avances en las habilidades de su alumno. TECNICA COGNITIVO CONDUCTUAL PARA LA MODIFICACIN DE LA CONDUCTA EN EL AULA DE CLASE Los docentes preguntan a menudo Cmo le puedo hacer para controlar a mi alumno? lo primero que se debe responder es que tanto control existe dentro del mismo maestro que lo proyecta a su grupo. La modificacin conductual se debe dividir en dos grandes incisos: interna en el maestro del grupo y la que corresponde al trato con el alumno. Claro que entre estos dos grandes apartados se encuentran las condiciones neurolgicas, emocionales, familiares del nio, los factores culturales, etnogrficos y ambientales dentro del aula o del centro escolar. La primera parte se hace referencia de las habilidades que el maestro deber desarrollar en su interior para poder controlar a ese alumno e incluso al grupo entero.

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MTODO PARA LA MODIFICACIN DE CONDUCTAS La modificacin de la conducta se debe basar en las relaciones saludables que inspiran cooperacin en el nio de forma natural, debido a que las herramientas de disciplina dan forma a las habilidades interpersonales que el nio adopta y que aprovechar para sus relaciones futuras; por ello se debe entender a la disciplina como algo ms que hacer para que el nio obedezca, pues en realidad se trata de ensear a los nios, a cmo solucionar conflictos y cmo satisfacer sus necesidades para el resto de sus vidas. Sin embargo la modificacin de la conducta empieza con el mismo maestro, segn Bailey (2000), los primeros pasos a seguir son los siguientes: El maestro debe concentrar su atencin en las conductas que se desean en el nio en lugar de las que no. ejemplo; Quiero que hagas la actividad con atencin en lugar de no quiero te distraigas. Esperar conductas justas de acuerdo a la edad y desarrollo emocional, sensorio motor y cognitivo del nio. Ver las situaciones desde la perspectiva del nio. Ensear creativamente al nio a comunicar sus deseos y frustraciones con palabras de una manera aceptable. Procurar que todo conflicto ofrezca la oportunidad de ensear. Arrodillarse hasta el nivel de los ojos del nio para hacer contacto visual directo. Cuando el nio mire al educador se le debe decir ah ests Mientras se organizan las palabras que se le dirn al nio se toca gentilmente el brazo o la espalda del nio. Decir al nio lo que S se quiere. Coordinar las palabras con los gestos de manera coherente. Elogiar y alentar al nio por haber cumplido con la orden indicada. Por lo anterior, el control lo deben poseer primeramente los adultos, ya que al estar fuera de control es ms fcil enfocarse en lo que no se quiere que suceda. En la prctica docente es frecuente escuchar no quiero que te salgas del saln y realmente esto confunde al nio y la conducta que reflejar es igual de confusa, en su lugar el docente deber de decir quiero que permanezcas dentro del aula. Tambin es necesario practicar el uso de rdenes asertivas para ofrecer una alternativa al nio sobre cmo realizar los nuevos aprendizajes. Una vez establecido el autocontrol en el educador, se debe delimitar las conductas que si se desean en el alumno dentro del aula de clase, y cada vez que las presente el nio, recompensarlas.

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Es bien sabido que el maestro lo que menos desea es condicionar conductualmente al nio, en ningn momento se condiciona siempre y cuando se cuente con un programa de incremento de conductas deseadas y de decremento de conductas no deseadas. Solamente se condiciona a un nio cuando se usa el mismo reforzador o recompensa para la misma conducta. (Darle una estrellita en la frente cada vez que el alumno entrega la tarea, la estrellita pierde valor por ser naturalizada por el nio) El uso de reforzadores debe ser planeado, preciso y aplicado de manera continua como un programa lo estipula para que sean desaparecidos de manera natural y discreta. El maestro puede encontrar una gran variedad de recursos que motivarn a su alumno, siempre y cuando al nio le agrade. RECOMPENSAS Para su estudio las recompensas sern analizadas a partir de su clasificacin, de la forma en que convierten las cosas en recompensas y cmo son usadas para la modificacin de conductas. Las recompensas pueden servir para aumentar la frecuencia de las conductas as como para disminuir a otras. En el primer caso, la recompensa aumenta a la conducta que sigue y para hacerlo se deber disponer de las cosas de manera que la conducta indicada vaya seguida de algo gratificador. Las clases de recompensas segn Kozloff (1980) son las siguientes: Recompensas primarias: Son las cosas que satisfacen el hambre o la sed, y toda conducta que vaya seguida de alimento o de agua aumentar rpidamente. Es evidente que estas cosas son gratificadoras nicamente en determinados momentos, es decir, cuando se tiene hambre o sed. Por tanto pese a ser muy poderosa y hacer que la conducta aumente muy aprisa, slo conseguirn este fin si el nio no esta en un grado de saciedad con respecto a ellas, tan pronto como el nio las posea en cantidad suficiente, quedar saciado, dejando de ser recompensas y por lo tanto se suspender la conducta que sola procurarlas. Recompensas sociales: La sonrisa, las palabras, los halagos y las caricias dispensadas por otras personas conforman las recompensas sociales, es decir, una atencin por parte de los dems se convierten en recompensas que aprende el nio, debido a que se suelen dar despus de una conducta deseada, o bien acompaadas de una recompensa primaria, es decir, mientras un nio come se le puede sonrer. Por eso las recompensas sociales son las recompensas habituales que aumentan las conductas y hacen que se mantengan. Este tipo de recompensas son fciles de usar, se utilizan en todo

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momento y pueden aumentar muchos comportamientos, adems pueden llegar a sustituir a las recompensas de alimento. Sin embargo el nio puede llegar a saciarse de elogios y de sonrisas cuando se le dispensan en exceso o con demasiada frecuencia, cuando esto sucede, la conducta seguida de elogio y sonrisas disminuye. Por tanto, se debe echar mano de otro tipo de recompensa. Recompensas generales: Son cosas como dinero, fichas, puntos o vales concedidos a cambio de una conducta, son cosas que no tienen valor real en s mismas y que, sin embargo al nio le gusta recibir. Estas recompensas aumentarn aquellas conductas a cambio de las cuales las consigue, ya que su obtencin va seguida de la obtencin de algo mas que constituye ya una recompensa; las recompensas generales pueden ir seguidas de casi cualquier clase de recompensa que se desee: como comprar comida, jugar en compaa de alguien o realizar alguna actividad en especial. De la misma manera que sucede con las recompensas de alimento y las sociales tambin tienen su fallo, el dinero y las fichas sern recompensas mientras puedan emplearse para comprar o intercambiar por otras recompensas, si se emplean fichas distribuidas en un tablero para recompensar una conducta o por haber aprendido unas determinadas cosas y se olvida de cambiarles las fichas por otras recompensas o por cosas que al nio le gusten, simplemente dejar de trabajar o disminuir la conducta. Recompensas de actividad: Un nio realiza una serie de actividades a lo largo del da, y en cierto aspecto, cada uno de los comportamientos sirve para una consecuencia gratificadora de la conducta que se produce anteriormente, por ejemplo lavarse los dientes para irse a dormir. Para aplicar las recompensas de actividad es necesario identificar aquellos comportamientos gratificadores y desechar los comportamientos de baja o nula gratificacin. Por ello se pueden aumentar las conductas deseadas hacindolas seguir una y otra vez de una recompensa de actividad (ejemplo; ordenar la habitacin es una conducta baja que podra aumentarse haciendo que el nio limpie un poco la habitacin antes de ir a jugar, que sera la conducta alta). Dicho en otras palabras, puede utilizarse cualquier cosa que el nio haga muy a menudo, o que le gusta hacer, como recompensa de actividad por haber manifestado en primer lugar una conducta baja. Cuando la conducta baja se ve recompensada con la frecuencia suficiente, aumenta. Las palabras clave son con la frecuencia suficiente; ya que el nio

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necesita prctica en el aprendizaje de la conducta y descubrir que se ver recompensada. APLICACIN EN EL ALUMNO DE 8 AOS CON TDA H EN EL AULA REGULAR El maestro realiz tableros a los alumnos en general, pero tena muy preciso que buscaba en este alumno mencionado con su trastorno por dficit de atencin. En tablero se poda encontrar una conducta objetivo de la semana y as cada vez que nio realizaba su conducta l mismo se calificaba al recibir su reforzador que maestro seleccionaba. Se muestra a continuacin el tablero de una semana: lunes martes mircoles jueves viernes lo el el el

CONDUCTA OBJETIVO: entregar el trabajo al maestro dentro del tiempo estipulado Cabe observar que esta primera semana solo se le pide la entrega del trabajo dentro del tiempo programado, no se le pide que sea de calidad o que tenga en su mayora aciertos. Una vez que el nio logre entregar en el tiempo indicado su trabajo se le podr agregar una caracterstica mas hasta alcanzar la calidad del trabajo que el mismo nio nos puede entregar basado siempre en sus habilidades desarrolladas. Para esto se puede llevar una o dos semanas en cada nivel de complejidad. El docente reforzaba cada vez que el nio completaba su conducta objetivo de manera inmediata, constante y variando siempre las recompensas, poco a poco desapareci cualquier reforzador material o de alimento hasta quedar en una sonrisa, elogio o incluso calificacin. REGLA PARA MODIFICAR UNA CONDUCTA Cuando a un nio se le ensea a aumentar una conducta positiva o deseada suele mostrar pequeas cadas pues tiende a reproducir algunos vicios conductuales muy especficos. El principal de ellos es claro de explicar. El nio dentro de su casa es recompensado con el mejor reforzador que existe, la atencin de un adulto. Efectivamente la atencin es el mejor de los premios que se le puede ofrecer a un nio pues significa amor, traducido en un lenguaje infantil se dirame hace caso si me quiere, no me hace caso no me quiere. Ocasionalmente, por no decir que siempre, una

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madre de familia le pone atencin a su hijo cuando ste hace una conducta horrible e imprecisa. Especficamente cuando el hijo est tranquilo ella (o el padre) estn haciendo sus actividades cotidianas pero en el momento en que el rompe algo o golpea a alguien inmediatamente el adulto abandona todo aquello que este haciendo para abordar a su hijo y reprenderlo a su estilo y en base a su personalidad. El nio aprende quiero a mi madre (o padre) aqusolo debo hacer algo feo. El docente se enfrenta a esta eterna lucha entre el amor bueno y el amor malo, pues claro est que cuando el nio quiera llamar la atencin del profesor, recurrir a lo mejor que sabe hacerconductas no deseadas. Es necesario recordar que en este proceso de la modificacin conductual, la familia debe estar en continuo contacto con el docente y poco a poco ir cambiando estos vicios heredados de generacin en generacin. En caso de que el nio manifieste conductas no deseadas o menos positivas se deber recurrir a tcnicas especficas e igual que los reforzadores debern ser usados de manera variable, el nio sabr muy bien como predecir el movimiento del profesor. El docente siempre se debe mostrar como un ser Proactivo. Con un paso delante de sus alumnos. TCNICAS PARA LA MODIFICACIN DE LA CONDUCTA. Las tcnicas para la modificacin de la conducta son un excelente recurso para eliminar las conductas inapropiadas en el nio, para hacer uso de ellas primeramente es necesario saber cules son aquellas conductas que impiden que el nio aprenda actividades dentro del saln de clases; un ejemplo puede ser la rabieta, impulsos emocionales manifestados en movimientos repetitivos del cuerpo estar enfocando la atencin a otras situaciones en lugar de atender las indicaciones del maestro, usar un lenguaje altisonante, ofender, golpear o incluso mostrarse negativo y desafiante a realizar una actividad. Para su efectividad es necesario que el educador sea constante y paciente, as como, el llevar a cabo el reforzamiento de las conductas apropiadas durante el proceso de enseanza- aprendizaje. El nio es solo una manifestacin de su interior. Las tcnicas sern mostradas de acuerdo a los niveles de correccin, aparecern primero aquellas en las que el nio no corre peligro o no llega a impactar directamente en un nivel fsico con su entorno escolar y poco a poco aparecern aquellas precisas para abordar conductas que impactan con sus compaeros, con el docente e incluso con l mismo. EXTINCIN IGNORAR.

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La condicin para usar esta tcnica reside en que el alumno o el resto del grupo no corran riesgo de un impacto fsico, se puede usar por ejemplo en las siguientes circunstancias: el nio dice alguna grosera o una muletilla hace ruido con su pluma dice algn chiste o broma inicia una rabieta por desagrado a algo Se trata de un procedimiento en el cual la conducta que ha sido reforzada previamente ya no vuelve a reforzarse. Una de las ventajas es que logra reducir ampliamente las conductas no deseadas, ya que se reducen las consecuencias reforzadoras. Al mismo tiempo que se extinguen conductas se van reforzando conductas deseadas. Por ejemplo cuando un nio grita demasiado para demandar la atencin del educador, ste debe reaccionar ignorando los gritos hasta que el nio controle su volumen, entonces se le regresa la atencin reforzando con un contacto social verbal. La extincin no tiene un efecto inmediato. Una vez que se eliminan las consecuencias reforzadoras, la emisin de la conducta puede continuar durante un lapso indeterminado de tiempo antes de que desaparezca al final ( Skinner, 1953). Existen diversos factores que ejercen influencia para que la conducta sea extinguida, uno de ellos que si una conducta ha sido presentada en el pasado y ha sido reforzada con frecuencia, debe ser mucho ms resistente a las condiciones de la extincin, en cambio si una conducta se ha emitido unas cuntas veces y ha sido reforzada con poca frecuencia es ms sencilla de ser sometida a la extincin, por ello cuando la extincin se usa en combinacin con el reforzamiento de una conducta, la respuesta aversiva disminuir con mayor rapidez. Es posible que se presente un breve lapso de conducta agresiva en el nio en las fases iniciales de la extincin, por ello se debe mantener la constancia de la tcnica hasta lograr que el nio se adapte y aprenda a controlar su conducta. Para ser aplicada a nivel grupal todo el grupo deber aprender a ignorar al alumno que haga cierta conducta, tan solo se necesita un nio que ponga atencin (desde contacto ocular hasta un gesto de risa o desagrado) para que el nio emisor de la conducta no deseada encuentre su reforzador. CONTROL DE ESTMULOS. Las conductas para aplicar esta tcnica se encuentran ocasiones cuando:

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el grupo grita cuando el maestro de educacin fsica se presenta en la puerta el grupo se estremece cuando el docente dice vamos a ver matemticas el grupo se niega verbalmente al decir el maestro hagan un resumen el grupo implora y ruega al Director al decir habr examen sorpresa Oficialmente esta tcnica debera ocupar el primer lugar, pues en definitiva el que puede prever cualquier acelerador de conductas no deseadas es el maestro frete a grupo, cabe la pregunta oficial Qu fue primero la conducta desagradable o el estmulo que la llevo? Se dice que el control de estmulos existe cuando hay una gran probabilidad de que una respuesta particular ocurra en presencia de un estmulo antecedente particular. Es decir, cuando un suceso desencadena una conducta especfica en el nio, el control de estmulos supone el manejo ptimo de lo que antecede a una respuesta. El control de estmulos propone que debido a la historia de consecuencias particulares que han seguido a una respuesta en la presencia de un suceso antecedente, el estmulo antecedente incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta. Cuando una respuesta particular est bajo control de estmulos, es posible incrementar la probabilidad de que ocurra tan solo al presentar el estmulo controlado; por ejemplo, un nio que manifiesta un rechazo por trabajar operaciones de matemticas cada vez que se le solicita la realizacin; si se desea controlar el estmulo, es necesario cambiar la orden verbal por otra seal que no desencadene la conducta en el nio, el cambio de seal solucionar en cierta manera la respuesta del nio. Esto se establecer slo a medida que el nio experimenta los sucesos una y otra vez. El control de estmulos trabaja en los estmulos antecedentes a una conducta, y la modificacin de la conducta, se da en base del control del estmulo y de que el nio aprende a controlar una o mltiples conductas. REDUCCIN DE LA CONDUCTA: COSTO DE RESPUESTA. Se puede Utilizar cuando se manifiestan ciertas conductas como: el nio o el grupo fallan al cumplimiento del listado de conductas deseadas y no deseadas se hacen acuerdos y no son cumplidos

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cuando el nio o el grupo fallan en el cumplimiento del reglamento Esta tcnica se puede identificar en el sistema de trnsito de la ciudad, ya que por cada conducta de vialidad que vaya en contra del reglamento de vialidad cuesta cierta cantidad de crditos, a lo cual disminuye las veces de la infraccin. El costo de respuesta es el retiro de los reforzadores despus de una conducta inapropiada, tcnicamente se diferencia del castigo en que ste ltimo implica la presentacin de un estmulo aversivo, en vez del retiro de cierta cantidad de reforzadores. Para que el costo de respuesta funcione, es necesario permitir que el nio acumule una reserva de reforzadores, por ejemplo las fichas de intercambio; cuando el nio manifieste una conducta inapropiada, como por ejemplo negarse a realizar una actividad, se le pide que regrese una de las fichas hasta que el nio entienda y disminuya tales conductas; es probable que esta tcnica tenga su efecto ms poderoso despus de que el nio haya tenido la oportunidad de cambiar las fichas por reforzadores de alimento. Si se trata de un alumno con baja tolerancia a la frustracin es mejor realizar una variacin en donde se le entrega una ficha por cada conducta favorable que realice. CONSECUENCIAS NATURALES Esta tcnica es ideal cuando existen pequeas fallas y el alumno se muestra participativo en cooperar a asumir sus consecuencias, en algunos casos el maestro se topa con nios renuentes o poco acostumbrados a solucionar lo que ellos mismos originan, en estos casos un poco de instigacin (tomar suavemente al nio para realizar la accin) o el modelamiento (mostrarle como) es la mejor solucin. Las conductas en las que se puede intervenir con esta estrategia seran: el nio mancha una pared el nio tira, accidentalmente o no, el jugo dentro el aula el nio olvida su tarea o el material del trabajo no trae completo su uniforme rompe accidentalmente algo ajeno vuela el baln a la calle mientras jugaba en el recreo Se trata de crear una responsabilidad directa entre acto-consecuencias en el alumno de manera que a cada acto corresponde una accin, el nio deber decir al maestro las alternativas que se le ocurren para solucionar el problema, si tira el jugo dentro del aula la solucin mas viable es que l mismo lo limpie, as comprender que existe un vnculo muy directo en el ensayo-error y que no es desastroso equivocarse, se muestra simpticamente el aprender de los errores.

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REDUCCIN DE LA CONDUCTA: SOBRECORRECCIN. En algunas ocasiones el nio realiza alguna conducta como: aventar una silla rayar una mesa banca rayar sin permiso el pizarrn hablar en voz alta mientras en maestro explica acostarse en el mesa banco La mejor alternativa es esta tcnica ya que se corrige al alumno y un poco ms. La sobre correccin es un procedimiento creado por Foxx y Azrn (1972) que puede ser til en las situaciones donde la extincin, el costo de respuesta y el tiempo fuera tienen pocas oportunidades de xito. Presenta dos componentes bsicos, sobre corregir los efectos ambientales de un acto inapropiado (responsabilizarse de las consecuencias naturales de sus actos) de manera que si el nio escribe sobre la pared se le ordenar que lo borre y tambin que limpie el rea alrededor de donde ray. El segundo componente se trata de la prctica intensiva de las conductas apropiadas en las que ha fallado el nio, por ejemplo, si durante una actividad el nio se levanta y alborota al resto de los alumnos en el saln, se le pide que se mantenga sentado indicndole la forma apropiada de trabajar centrando su atencin a las actividades indicadas. Esta tcnica asegura la reeducacin de conductas apropiadas y debe combinarse con los reforzadores hacia las conductas apropiadas que hace el nio. Para su aplicacin en el aula se denomina a un alumno platicador como el secretario del silencio de manera que prefiere quedarse callado con tal de poseer el puesto. Nunca se debe quedar un nio con el mismo puesto de sobre corregir pues se puede provocar que otros lo quieran y par poseerlo muestren conductas inapropiadas o no deseadas. REDUCCIN DE LA CONDUCTA: TIEMPO FUERA. Cuando el alumno muestra una conducta no deseada de gran intensidad, en donde existe un impacto directo en un compaero o el aula, se debe recurrir a eliminar el ambiente positivo que se ha creado. Algunas conductas en las que se puede usar esta tcnica son: el nio golpea u ofende intensamente a otro el nio rompe el trabajo personal o de otro de manera intencional rompe un vidrio

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de manera fsica arremete contra el docente roba intencionalmente esconde la mochila de algn compaero De ninguna manera se trata de utilizar esta tcnica para manejar cualquier conducta, siempre se debe dejar como recurso extremo en la modificacin conductual. Para definir mejor el tiempo fuera primero se explicar lo que NO es el tiempo fuera: sacar al nio del aula mandarlo a la Direccin mandrselo a la USAER para que lo curen suspenderlo uno o dos o tres das de la escuela amenazarlo con la suspensin total o llenarlo de reportes. (en casa encerrarlo en su cuarto, en el patio, en el bao o cualquier variacin)

El tiempo fuera es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las fuentes de refuerzo durante un determinado periodo de tiempo, se trata realmente de un NO-REFORZAMIENTO. Al nio se le aparta del ambiente reforzante por un periodo de tiempo, dentro del mismo saln de clases, lo ideal es colocar una silla de pensar y lo que sucede es la eliminacin de la oportunidad para recibir refuerzo, disminuyendo con ello la emisin de una conducta inapropiada, en lugar de eliminar los reforzadores como lo hace la extincin. Sin embargo la separacin del nio debe ser durante un lapso estipulado de tiempo dependiendo de la edad y del desarrollo del nio, generalmente se usa un minuto de tiempo por ao de vida. Para el uso efectivo del tiempo fuera es necesaria la combinacin de otras tcnicas como el refuerzo de las conductas apropiadas. APLICACIN EN EL AULA DEL CONTROL CONDUCTUAL EN UN NIO CON TDA H Hasta ahora el docente ha logrado incrementar ciertas conductas, incluyendo su conducta objetivo de la semana, pero se encontr con una limitante. Su alumno manifiesta ciertas conductas como decir tonto a l mismo o al cualquiera que se Iquique. Suele pararse y bailar de vez en cuando, toma cosas ajenas sin permiso aunque las devuelve y en el recreo suele pelearse con otros de manera poco comn en un nio de esa edad, por el uso de palabra altisonantes y seas obscenas y la manera de golpear tan acertada y fuerte. Para ello el docente elabor una lista de esas conductas especificando cul tcnica sera la ideal para abordarla en el lugar y tiempo preciso. Conducta no deseada Tcnica

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Decir tonto Golpear a un compaero Extincin (todo el grupo) Tiempo fuera

Con ello se asegur recurrir a las tcnicas sugeridas aprendiendo a controlar su propio enojo y frustracin ante estas situaciones, se asegur que actuara con inteligencia emocional evitando algunos ataques personales o guerras de poder entre nio-adulto, y con ello ganarse poco a poco al alumno corrigiendo como un proceso a cada conducta no deseada, en su evaluacin semanal logr registrar los momentos en que desaparecan ciertas conductas y no volvan a surgir, como el decir tonto, tomar cosas ajenas y pararse en el aula mientras trabajaba. ASPECTOS NEURO PSICOLGICOS DEL NIO ANTE LA DISCIPLINA Dentro del proceso de educacin, es necesario aumentar algunas conductas apropiadas y/o deseadas, como la atencin y el contacto ocular, y disminuir otras conductas inapropiadas, como las rabietas, la agresin fsica; el objetivo es lograr que el nio aprenda a controlar sus emociones an estando en situaciones de alta presin, recurriendo a tcnicas pacficas y creativas, sin embargo cabe mencionar que el auto control tiene sus bases en la estructura y el buen funcionamiento del cerebro. Dentro de la disciplina, el lbulo frontal tiene una importante labor, ya que ste tiene la capacidad de regular las emociones por medio de la amgdala, lo cual quiere decir que, para lograr la modificacin de la conducta en el nio, es necesario llevar a cabo una estimulacin del lbulo frontal para desarrollar las conexiones nerviosas necesarias en el autocontrol (Bailey, 2000). Cuando se utilizan tcnicas de modificacin de conductas vinculadas con amenazas, gritos, golpes al escritorio y se, pretende, disminuir las conductas no apropiadas del nio, se llevan a cabo respuestas fsicas de tensin, las cuales obstaculizan la habilidad de aprender, o incluso tener la firme conviccin de cambiar. Que por cierto esto es fcil de encontrar dentro de la educacin. Cuando el nio sufre de tensin, se liberan diversas hormonas, y uno de los qumicos que se liberan se llama cortisol. Niveles altos de cortisol pueden daar las clulas cerebrales en un rea llamada hipocampo, que es importante en la memoria y aprendizaje. Cuando el nio depende del miedo, se impide la labor del hipocampo y en realidad se distorsionan las metas de la disciplina y, con ello, se impide cualquier tipo de aprendizaje. Para llevar a cabo el mtodo de modificacin de conductas, es necesario hacer conscientes a los nios de sus acciones, sealando sus logros y permitir, cuando sea posible, que ellos emitan sus propios juicios, ya que gracias a esto se le proporciona la

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suficiente fortaleza al lbulo frontal y su reflejo se ver en la habilidad de manejar sus emociones, en mantener autocontrol an bajo presin y por lo tanto se facilitar la adquisicin de conocimientos. LA AUTORIDAD EN EL SALN DE CLASES El compromiso que adquieren los maestros y los padres con los nios es acompaarlos hacia la madurez. Darles la seguridad es el primer paso para que se abran el mundo, lo dominen y se integren en l, y para hacerlo es necesario velar por el desarrollo de tres aspectos bsicos:

Cuerpo del Nio

pensamiento inteligencia

emociones afecto

Cuando el nio o la nia no progresan en el saln de clases como es debido, la mayora de maestros y padres se preguntan qu pasa. Otros ms prudentes y responsables se preguntan: Dnde hemos fallado?. Si un alumno no progresa, posiblemente falta brindar seguridad en alguna de las esferas del desarrollo. Cuando ya se a brindado la seguridad a cada esfera es necesario delimitar la autoridad dentro del saln de clases, sin autoridad no es posible la educacin. La autoridad debe entenderse como la cualidad mediante la cual una persona ejerce un ascendente sobre otra. Son sinnimos de ascendente: influencia, prestigio, poder y fuerza moral. En definitiva la autoridad se gana o se pierde, y eso ha de depender del lazo afectivo que se haya creado con el nio. De una buena relacin amorosa nacer, por parte del nio, un respeto profundo y autntico, una admiracin, unas ganas de imitar al maestro. Por que la autoridad no slo es poner lmites induciendo al nio a hacer o no hacer lo que est mal, sino que, bsicamente, es la cualidad del educador que da un impulso al nio, unas ganas de hacer lo que est bien, por imitacin de sus maestros. Eso es la autoridad, la influencia que ejerce el maestro sobre el nio sin imponer nada, por afecto, por ejemplo, por admiracin, y eso es un compromiso. Por ello, la autoridad da seguridad, y la seguridad permite crecer y avanzar. La forma de administrar eficazmente la autoridad se basa en las siguientes

reglas:

1. Se debe cumplir lo que se manda. Si un maestro no es capaz de hacer cumplir una orden, con serenidad, es mejor no darla; ya que el nio aprender a

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desobedecer, y cuntas ms rdenes se den que no se cumplan, ms se pierde la autoridad del maestro. Un buen educador es aquel que le ensea a su alumno en la prctica, que lo que dice lo hace efectivo. Lo que pasar con el nio es que quiz se sienta frustrado, le podr molestar, entristecer o enfurecer, pero le dar seguridad por que siempre tendr un maestro que cumplir una orden con serenidad. 2. Mandar poco. Es necesario mandar lo menos posible. El maestro que da demasiadas rdenes solo provoca tensiones en el saln de clase. La autoridad del maestro es inversamente proporcional al nmero de rdenes que da. Es decir: quien ms autoridad tiene, menos manda. Quien manda mucho, ordena siempre, corrige demasiado, es por que tiene poca autoridad. El autoritarismo es, precisamente, eso: hacer abuso de la fuerza, lo cual provoca inevitablemente un sentimiento de persecucin deteriorando la relacin con el nio, hacindolo dbil y dependiente. Definitivamente en lugar de mandar mucho es necesario estimular a que los nios realicen acciones deseadas. 3. Alumnos desobedientes o, maestros sin autoridad?. Esta reflexin exige que cada educador revise su experiencia frente a grupo, pero definitivamente mandar no es fcil. Cada educador se debe ganar la autoridad recordando los siguientes puntos: No es valido delegar la autoridad a otra persona, como por ejemplo la direccin, los padres, usando expresiones como se lo dir a tus padres cuando lleguen, director venga a ver lo que hizo etc. Los nios se pueden dar cuenta que el maestro no posee la suficiente autoridad y no le obedecern. No refunfuar. Si la autoridad funciona no se tendr motivo de queja, si existiera algn conflicto es mejor buscar soluciones en lugar de quejarse. Lo que se debe evitar es quejarse del comportamiento de un alumno, ni en privado ni en pblico y con ello evitase de una penosa exhibicin de impotencia. Jams pensar que el alumno obedecer al maestro solo por ser el maestro. La autoridad se debe de ganar. Es necesario mandar y razonar con los nios. No se puede confundir el mandar y el razonar. Un maestro puede sugerir ciertas acciones para que el alumno las cumpla, pero al sugerirlas se le da la opcin al alumno de hacerla o no hacerla. No se puede sugerir una cosa y exigir que lo haga. Es necesario tener cuidado con esto, muchos de los maestros tiene problemas con esta cuestin. Cuando se manda

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una accin se cumple, pero como hay que mandar poco, se debe elegir cuidadosamente que se va a mandar. 4. El valor pedaggico del castigo. Definitivamente, a pesar de cuidar la relacin con los alumnos, de satisfacer las necesidades afectivas de los nios y de tener buena voluntad en el trabajo de maestros, es posible que existan momentos en los que sea necesario utilizar una medida correctora superior llamada castigo. La definicin de castigo es una pena impuesta a alguien para corregirlo o para mantener la disciplina, por ello el castigo posee un valor pedaggico siempre y cuando se cumplan los siguientes requisitos:

La finalidad del castigo no es otra que la de mejorar la conducta del nio. Se castigar al nio por que se debe eliminar un

comportamiento no deseado y nunca por que el nio es molesto al profesor. Castigar poco. Es mejor educar sin castigos. El castigo debe ser til al nio, no al maestro. No ha de ser una venganza ni ha de parecerlo. Los castigos han de ser proporcionados a la falta del nio. Una falta grave no puede ser sancionada con un pequeo correctivo, y viceversa. Jams ser bueno que el maestro se precipite a imponer un castigo. El castigo es la consecuencia de haber transgredido las normas. No es una cuestin personal. En realidad el castigo es para que el nio reflexione y se corrija.

El castigo debe actuar ms sobre la voluntad que sobre el cuerpo o el miedo. Si un nio ha dejado de hacer una cosa se le puede obligar

a hacerla. Si ha hecho algo no permitido se le puede hacer que repare el mal que ha hecho al desobedecer, si tena la ilusin por una actividad, se le puede prohibir como castigo por una mala accin. Lo que no se debe hacer es castigar usando el miedo ni castigos fsicos. Es necesario hacer reflexionar al alumno ya que producirle miedo es contraproducente. Es necesario que el maestro cumpla siempre. Jams se debe amenazar con castigo que nunca se pondr o que se perdonar, por ello antes de imponer un castigo es necesario meditarlo, elegirlo con un buen criterio y ser inflexibles al aplicarlo. APLICACIN DENTRO DEL AULA CON UN ALUMNO CON TDA H El maestro del grupo con el paso del ese ciclo escolar descubri que efectivamente el alumno llega hasta donde se le permita. Poco a poco descubri que si

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prometa jugar fut bol si el grupo terminaba un ejercicio, deba de cumplirlo. Que si le prometa a su alumno con TDA H ser el portero del equipo si aumentaba la calidad de su trabajo, deba dejarlo porterear a pesar de ser malo en este puesto. Que si igual prometa un castigo o hablar con los padres de un nio no le quedaba otra opcin que hacerlo. Incluso percibi que poda llamar la atencin en privado a aquellos nios que cometan una falla para dejar fluir un ambiente discreto y respetuoso, dejo de regaar a su alumno con TDA H en pblico recurriendo ahora a platicar un poco fuera del saln, as el nio se sinti comprendido y mostr un aceleramiento en su modificacin conductual, la clave estaba en un ambiente relajado pero con reglas, disciplina, autoridad y compromiso. Al final el maestro perteneca a sus alumnos y a su nio con TDA H y Todos se integraron a l. OTRAS ALTERNATIVAS PARA FAVORECER LA CONDUCTA La magia de estar frente a grupo es la diversidad de caractersticas del alumnado, rica y llena de variedades en cada rostro. Esa misma variedad debera de existir en la forma de intervenir con el grupo permitiendo que exista un flujo de la afectividad, en donde expresen sus emociones, hablen desde su interior, se sensibilicen ante esta misma heterogeneidad de vidas pero que sobre todo puedan expresar su conducta. De tal suerte el maestro podr descubrir miles de alternativas de que sus alumnos se proyecten y l tome la informacin precisa para favorecer el aprendizaje. La conducta tambin puede verse favorecida al realizar actividades que favorezcan la vida afectiva del nio en educacin primaria. LA VIDA AFECTIVA EN EL NIO DE EDUCACIN PRIMARIA La afectividad es una abstraccin, expresa una cualidad de la conducta, en especial una cualidad de la vida de relacin con las personas, pero tambin con las cosas. A la afectividad, o vida afectiva, pertenece todo aquello que tienen en comn los diversos fenmenos afectivos. La efectividad es muy difcil de explicar y de definir por que es una realidad muy primitiva, tanto que se puede confundir con la vida, pero la realidad es que esta afectividad beneficia o limita el proceso de aprendizaje en los nios. Por esta razn es de suma importancia que los maestros estimulen la vida afectiva del nio para facilitar su relacin con el mundo exterior. Existen algunas necesidades de ndole afectivo que el docente tiene enfrente y que no logran acceder a los contenidos planeados, como por ejemplo los nios emocionalmente abandonados, los nios victimas de agresin intra familiar, verbal fsica, los nios y nias con conflictos de relacin entre hermanos por mal manejo de los padres, rivalidad entre hermanos, nios con enuresis (hacerse pipi en el da o en la

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noche) y encopresis (incluye desde el manchado de su sopita interior hasta el embarrar las paredes del bao), bruxismo (rechinar los dientes al dormir o mientras trabajan), onicofagia (morderse las uas), nios que sufren de ansiedad por separacin en matrimonios de padres divorciados, nios con depresin, entre otras psicopatologas. Estas necesidades afectivas que afectan el proceso de aprendizaje son reales y el educador se enfrenta a ellas cotidianamente, y para que el nio pueda encontrar una salida a su necesidad de ser querido, el maestro debe conocer algunas dinmicas de trabajo dentro del saln de clases. La afectividad es el eje vertebral de la seguridad del nio en educacin primaria, y por lo tanto, la primera condicin de su progreso personal, el nio necesita sentirse importante, valorado por las personas mayores y fuertes que l admira y que, al mismo tiempo, puede protegerlo. Querer significa hacer una estimacin. Apreciar es poner precio. Valorar es otorgar o reconocer un valor. Esta es la valoracin que necesita el nio de las personas que l admira. En definitiva para facilitar el proceso de aprendizaje, lo ideal es que el maestro, aplique actividades que liberen las tensiones emocionales que limiten a su alumno, apoyndose siempre en las funciones y roles del mismo grupo. Para su anlisis se dividirn en actividades enfocadas en diversas tcnicas de expresin: 1. fantasa 2. dibujo y fantasa 3. experiencia sensorial 4. juegos para mejorar el autoestima ACTIVIDADES QUE FACILITAN LA VIDA AFECTIVA EN LOS NIOS Las actividades enfocadas a facilitar la vida afectiva en los nios muestran que, esta bien que sean ellos mismos, porque la esencia de la vida afectiva es la autoestima, es decir, conocer y aceptar quines somos como somos ahora. Los nios no son objetos que se pueden cambiar de acuerdo a las ideas del adulto, del mismo modo en que una semilla no puede convertirse en otra flor que no sea la flor que ya es. La funcin del maestro no es la de transformar a los nios en lo que queremos, sino ayudarlos a crecer de acuerdo con lo que son. Las actividades de la vida afectiva ayudan a los nios a apreciar el hecho de que son especiales a cualquier edad, por que ellos necesitan grandes cantidades de retroalimentacin en cunto a ser nicos. Necesitan saber que aquello que disfrutan est bien reforzando la idea de que el educador valora las elecciones y las habilidades del nio. Las actividades de la vida afectiva ensean a los

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nios a confiar en sus sentimientos y a compartirlos con los dems aumentando la tolerancia a la frustracin, por que el compartir abre el riesgo del rechazo o de los malos entendidos, pero claro, el ser comprendido - contar con alguien que sabe lo que se quiere o lo que se siente- vale la pena. Con el fin de proporcionarle al educador la valiosa herramienta que estimule la vida afectiva de su alumno, se dise la siguiente parte del manual descubriendo as que la modificacin de la conducta tiene un fuerte vnculo con la expresin de la misma conducta. INDICACIONES Las actividades sern presentadas con el objetivo que se pretende cubrir, se indicar el grado escolar idneo para su aplicacin as como los recursos que se necesitan para llevarlos acabo. De cualquier manera, si el maestro considera que debe modificar una actividad podr hacerlo, ya que el nico fin es satisfacer una necesidad emocional en los nios. FANTASA La fantasa es una forma en que el nio expresa sus sentimientos. Dado que los adultos generalmente no escuchan, ni entienden, ni aceptan los sentimientos de los nios, acaban los infantes por no aceptarse a s mismos. Los nios se construyen en un mundo de fantasa ya que el mundo real les suele ser muy difcil para vivir, por ello se puede hacer uso de la fantasa para que expresen sus ideas y sentimientos, entendiendo con ello el mundo interior. Existen tipos diferentes de material de fantasa. El juego imaginativo, las dramatizaciones, la narracin, la poesa, la fantasa guiada y la fantasa de final abierto son algunas de ellas. Generalmente, las fantasas guiadas se hacen con los ojos cerrados, pero tambin las hay con los ojos abiertos, a veces la fantasa se expresa en plastilina o en dibujo. En ocasiones los nios se resisten a cerrar los ojos, algunos e asustan porque sienten que pierden el control al hacerlo. Tambin es posible encontrar a nios que se les dificulte enormemente adentrarse a una fantasa guiada, ya que piensan que es una tontera, sin embargo se les puede sugerir que lo intenten con los ojos abiertos. ACTIVIDADES DE FANTASA Nombre: Animales Objetivo: prepara al nio para utilizar la fantasa Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6

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Caracterstica: ojos abiertos Recursos: narracin como fantasa Tiempo estimado de aplicacin: 10 minutos Autor: Richard de Millie Comenzaremos con un ratoncito y veamos qu podemos hacer. Imaginemos que hay un ratoncito en un lugar del saln, Dnde te gustara ponerlo? Muy bien, haz que se siente y te salude. Haz que sea verde. Cambia nuevamente su color. Cmbialo de nuevo. Haz que se pare en tus manos. Haz que corra cabeza bajo por la pared. Sintalo de cabeza en el techo. Pon otro ratoncito. Cmbialos de color amarillo. Pon otros dos ratoncitos en cada esquina del saln. Haz que te saluden. Hazlos prometer que cada uno se quedar en su esquina, te observarn y te acompaarn el resto el da. Nombre: meditacin sobre alas Objetivo: proyeccin del mundo interno Grado sugerido para aplicacin: de 3 a 6 Caracterstica: ojos cerrados, al final se puede dibujar la fantasa Recursos: narracin como fantasa, hojas blancas y colores Tiempo estimado de aplicacin: 15 a 20 minutos Autor: Ariel Malck Simula quenotas algo en tu espalda. De repente te das cuenta que te estn creciendo alasCmo te sientes?, trata de moverlas y ve qu sientes. Ahora mrate en un espejo y aletea... Ahora imagina que ests subiendo una colina con estas alas nuevas en tu espalda. Cuando llegas a la cima, abres tus alas y te lanzas al aire ... Qu puedes ver mientras vuelas?, Qu sientes al ser capaz de volar por el aire?, Ves otros animales o gente?. Ahora imagina que vas a aterrizar. Cuando lo hagas, tus alas se desvanecern y estars de nuevo en el saln. Cmo te sentiste?, ahora dibjalo. Al final es necesaria una reflexin de la manera en que el nio est afrontando las situaciones cotidianas, es positivo que se permita el dilogo entre los nios para que compartan sus experiencias. Nombre: defendindose Objetivo: bsqueda de nuevas estrategias para la solucin de conflictos Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: ojos cerrados, se puede dibujar al final Recursos: narracin como fantasa, hojas y colores Tiempo estimado de aplicacin: 15 a 20 minutos Autor: Violet Oaklander

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Imagina un barquito en una gran tormenta. El viento es muy fuerte y las olas azotan el barquito. Trata de imaginar que tu eres el barquito, Cmo te sientes?, Qu se siente ser un barquito en una gran tormenta?. El viento sopla y sopla y trata de hundir al barquito. Pero el barco se defiende. Piensa en algn tipo de lucha que puedes hacer para salvarte, puedes recordar algo que te haya sucedido en realidad y que tu te salvaste. Imagina que tu eres el barquito. Piensa que debes de hacer con tu cuerpo para salvarte. De pronto el viento hace el ltimo ataque sobre el barquito, y despus desaparece. Ha ganado el barco! Qu te ha pasado el la vida real parecido a lo que le pas al barquito? Imagina que tu eres el barquito, Qu sientes hacia el viento?. Imagina ahora que tu eres el viento que no puede hundir ni si quiera a un barquito, Qu sientes hacia el barquito? Nombre: la araa Objetivo: narracin y proyeccin grupal Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: ojos abiertos, fantasa que narran los nios Recursos: narracin como fantasa Tiempo estimado de aplicacin: 10 a 15 minutos Autor: los nios Haba una vez una araa que estaba tratando de construir una tela en un tormentoso da de lluvia. Entonces... Cada nio se ha de turnar para continuar el relato, al final pueden dibujar cada quien como se ha imaginado a historia describiendo lo que sintieron por la araa. Nombre: el viajero Objetivo: identificacin de emociones Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: ojos cerrados Recursos: narracin como fantasa Tiempo estimado de aplicacin: 10 a 15 minutos Autor: Herbert Otto Has estado caminando mucho tiempo. Ests muy cansado. Te tiendes a descansar y te duermes. Cuando despiertas te encuentras atrapado. Cmo ests atrapado? Dnde ests atrapado? Qu haces para tratar de escapar? Necesitas de alguien para salir? Quin te gustara que viniera ayudarte?

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Al final se puede solicitar al alumno que dibuje su fantasa. DIBUJO Y FANTASA En algunas ocasiones los nios suelen crear su propio mundo en papel, usando solo formas, lneas, curvas, colores, pero nada real. Es de suma importancia permitirles que expresen sus ideas o sentimientos en hojas e papel ya que es una forma de comunicacin con los nios. ACTIVIDADES DE DIBUJO Y FANTASA Nombre: la familia Objetivo: proyeccin de la dinmica familiar Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: no debe dar ninguna sugerencia extra sobre el dibujo Recursos: hojas blancas colores Tiempo estimado de aplicacin: 15 a 20 minutos INDICACIONES: Cierra los ojos y piensa en cada miembro de tu familia. Si tuvieras que dibujarlos como algo que se te viene en la mente en lugar de personas reales Cmo sera eso? Si alguien de tu familia te recordara a una mariposa por que revolotea mucho, Es as como lo representaras? O talvez alguno parece un crculo por que siempre est alrededor de ti. Empieza con el primero que recuerdes. Si quedas sin ideas, cierra los ojos y trata de imaginarlos. Puedes usar burbujas de colores, formas, objetos, cosas, animales y lo que se te ocurra. CIERRE: piensa en algo que te agrade o desagrade de cada miembro de la familia, trata de pensar en cada uno de ustedes es diferente y es valioso saber vivir juntos en el mismo espacio. Nombre: el rosal Objetivo: sentir, imaginar, vivenciar la realidad del Yo Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: ojos abiertos o cerrados al momento de narrar, se le pueden ofrecer muchas claves o sugerencias. Recursos: narracin como fantasa Tiempo estimado de aplicacin: 15 a 25 minutos Autor: Violet Oaklander Imagina que eres una planta, Qu tipo de planta eres t? Eres grande? Eres pequeo? Eres grueso? Eres? Tienes flores? Si es as de que variedad? Tienes muchas o pocas? Cmo son tus races? .... o quizs no tienes. Dnde ests?

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En un patio? En un parque? Qu hay a tu alrededor? Hay alguna reja? Cmo sobrevives? Hay alguien que te cuide? Cmo est el tiempo para ti en este momento? Cundo ests listo, abre tus ojos y dibuja lo que te imaginaste. Se parece en algo lo de la planta a ti? En qu? Los nios se identificarn fcilmente con la planta. Nombre: el garabateo Objetivo: expresin de su ser interno Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: ojos abiertos, inicialmente se usa todo el cuerpo y finalmente se plasma en hoja de papel Recursos: lminas de papel imprenta y colores Tiempo estimado de aplicacin: 15 a 25 minutos Autor: Violet Oaklander El procedimiento consiste en que primero el nio utiliza todo el cuerpo para hacer un dibujo en el aire con amplios movimientos rtmicos. Despus con los ojos cerrados, dibuja estos movimientos en una lmina de papel imaginaria, con un color imaginario, moviendo los brazos ampliamente de arriba abajo. Despus, se le pide al nio que dibuje en la verdadera lmina, valindose solo de garabatos. El paso siguiente consiste en examinar el garabateo desde todos los ngulos, encontrando formas que sugieran, nubes, rostros, animales, letras, etc. Nombre: dibujo en grupo Objetivo: proyeccin grupal y colaboracin Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: el dibujo se terminar en pequeos grupos de alumnos Recursos: hojas blancas para cada alumno y colores Tiempo estimado de aplicacin: 15 a 25 minutos Autor: Violet Oaklander Cada quien deber iniciar un dibujo, podrn usar lneas, crculos y otras formas, pueden usar colores y regla. Al indicar la seal debern cambiar la hoja con cu compaero de adelante y continuarn el dibujo que les toca. Podrs agregar lo que desees a cada dibujo que te llegue, trabajando en cada hoja el tiempo indicado

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Se puede dejar un tiempo estimado de un minuto para cada intervencin. El lapso general de tiempo para que los dibujos recorran una vuelta es de 10 a 15 minutos. Se pueden manejar sub grupos de 10 alumnos. Una vez finalizado el momento de trazo, es necesario conversar y reflexionar los siguientes puntos: Cmo te sentiste al ser empujado fuera de tu espacio? Te sientes as en tu casa? En ocasiones es imposible contar con un espacio especial para ti, piensa Qu puedes hacer para lograr encontrarlo? Nombre: dibujo libre Objetivo: proyeccin, creatividad y vivencia Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: el dibujo es individual Recursos: hojas blancas para cada alumno y colores Tiempo estimado de aplicacin: 15 a 25 minutos Con frecuencia los nios prefieren dibujar o pintar lo que se les antoja y no lo que se les dice que hagan. Esto no desvirta el proceso teraputico; la importancia reside en lo que es el primer plano para el nio. EXPERIENCIA SENSORIAL Para la vida afectiva, las sensaciones juegan un papel de gran importancia pues brindan la oportunidad de encontrarse a uno mismo, partiendo del contacto con el mundo. Los sentidos bsicos, vista, tacto, gusto y olfato, son las modalidades por medio de las cuales vivenciamos a nosotros mismos y nos encontramos en interrelacin con las dems personas y objetos. Sin embargo, en alguna parte del trayecto de la vida, se llega a perder la plena percepcin de los sentidos, encontrndose difusos y borrosos y parecen operar en forma automtica y separada de nosotros. La mayora de las personas, incluyendo a los nios, llegan a funcionar en la vida como si sus emociones, sensaciones y cuerpo no existieran, como si fueran solo una gigantesca cabeza que solo piensa, fantasea y adivina. Ciertamente el intelecto es parte importante de quienes somos. Es mediante el intelecto que hablamos con las personas, damos a conocer las necesidades y establecemos nuestras opciones. Pero la mente es slo una parte del ser total, las sensaciones es el complemento perfecto. ACTIVIDADES PARA LA EXPERIENCIA SENSORIAL Sensacin: tacto Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6

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Caracterstica: se puede usar plastilina, arcilla, masa de sal o de papel Recursos: material para cada alumno Tiempo estimado de aplicacin: 25 a 35 minutos Nombre: los monstruos Objetivo: auto dominio, control al miedo Quiero que te imagines alguna cosa que te asuste y te produzca miedo. Puede ser algn animal o persona real, lo nico que no se vale imaginar son personajes de pelculas o caricaturas. Eso que te asusta y te produce miedo Qu forma tiene? Si no tiene forma, t dsela, el efecto es el mismo. Trata de imaginarla para que puedas hacerla con la plastilina. Quiero que lo hagas con todas las partes que te causan miedo. Al final ponle un nombre... -se llamar el monstruo_________-. Ahora quiero que planees una forma de destruirlo para que seas t quien domine al monstruo, solo que no se vale destruirlo. Podrs quitarle los ojos, ponerle lentes, hacerle unos guantes, sentarlo y ponerle un botn en la boca pero no destruirlo. Al final te dars cuenta que tu eres quien manda en tu cabeza. Sensacin: vista Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: observar el medio exterior a la vez de ver el mundo interno. Discriminar detalles en diversos objetos de la vida diaria. Recursos: material para cada alumno Tiempo estimado de aplicacin: 25 a 35 minutos Nombre: el Zen de ver Objetivo: Reforzamiento del yo. Elevar el auto confianza Quiero que te sientes frente al objeto que te correspondi, (flor, rama, roca, hoja de lechuga, hoja de un rbol), usars tus ojos para observar cuidadosamente cada detalle que presenta, deja que tus manos sigan lo que ven tus ojos. Te dars cuenta que tus ojos comienzan a ver ms de lo que alguna vez creste posible. Ahora cierra los ojos, sigue tocando el objeto durante unos minutos. Vuelve a abrir tus ojos y sigue mirando el objeto por tres minutos ms. Guarda muy bien ese objeto en donde ya no lo puedas ver. Dibuja tus sensaciones o recuerdos usando solo lneas, colores y formas. Se puede usar como alternativa el pedirle al alumno que mire a travs de diversos objetos translcidos con vidrio, papel celofn, agua o mirar desde diversas perspectivas. Sensacin: odo Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6

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Caracterstica: permite que los sonidos penetren la percepcin para contactarse con el mundo. Recursos: material para realizar cada sonido Tiempo estimado de aplicacin: 25 a 35 minutos Nombre: comuncate Objetivo: discriminacin de sonidos. Se sensibilizacin a los sonidos del exterior, aumentar tolerancia de adaptacin. Se puede hacer uso de sonidos de diversos tipos relacionados al medio que rodea al nio, o de igual manera algn tipo de msica que evoque algn tipo de sentimiento en el nio. Se puede hacer uso de mascadas, sbanas o listones de papel crep para hacer movimientos al ritmo de la msica, eso puede ser relajante y a la vez liberar tensiones en el nio que limite su aprendizaje. Las indicaciones pueden variar de acuerdo a l grupo y sera muy enriquecedor si el maestro, mientras la msica se escucha, hace una narracin de fantasa guiada. En definitiva este ejercicio estimula la atencin y la creatividad del alumno. Cierren sus ojos, escuchen atentamente la msica mientras imaginan que estn en un mar prehistrico. Hay agua alrededor, a veces suaves corrientes y otras, violentas y chasqueantes olas. Siente el agua fluir en tu cuerpo. Ahora mientras se desarrolla la vida, te conviertes en una planta marina, presta atencin a los tambores de la msica, mientras imaginas las corrientes marinas que te mecen. Ahora convirtete en un simple animal que te arrastran al fondo del mar, deja que te mueva el agua hasta llegar a la superficie, muvete ahora hacia la tierra. Al llegar a la tierra, extiende tus patas y explora ahora tu nueva existencia. Ahora, poco a poco, levntate y camina en dos patas, sigue el ritmo de la msica, s suave cuando la msica as lo sea, y mueve tu cuerpo con fuerza cuando sea ms fuerte. Ahora continua movindote, abre tus ojos y trata de seguir el rimo con tu cuerpo Sensacin: intuicin Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: se puede hacer referencia al yo sabio posteriormente sin necesidad de volver a hacer la estrategia Recursos: ninguno Tiempo estimado de aplicacin: 25 a 35 minutos Nombre: el sabio de la montaa Objetivo: permite que los alumnos confen en su voz interna aumentando la calidad de la autoestima.

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Imagina que ests perdido en una montaa, tu has ido a este temido lugar en busca de respuestas que solo un sabio puede darte. Sin embargo, en la bsqueda te has perdido en medio de la neblina y el fro. Conforme vas caminando sin poder ver nada, te dejas guiar por una voz interna que te dice tranquilzate, ve hacia la derecha, ahora a la izquierda. Solo te queda confiar en esa voz, muy pronto esa vocecita de dice ests muy cerca del sabio, sigue adelante. Alto, el sabio est frente a ti. Y cul es tu sorpresa, la neblina se despeja lentamente y frente a tus ojos puedes mirar un espejo. En ese momento descubres que ese sabio eres t mismo Sensacin: sentimientos Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: los sentimientos producen ciertas sensaciones que el nio puede aprender a identificar. Recursos: ninguno Tiempo estimado de aplicacin: 25 a 35 minutos Nombre: el continuo de la atencin Objetivo: ayuda al nio a estar ms conciente de su cuerpo y del efecto de los sentimientos. Consiste en un juego que el nio practica con otro a manera de binas, uno frente al otro. quiero que uno de diga al otro, primeramente lo que puede ver en el exterior veo tus ojos azules, tu piel es clara, tus manos son grandes, etc. Despus debes decir lo que percibes en el interior de tu compaero percibo que ests respirando rpidamente, te noto algo nervioso, etc. Pon mucha atencin a la expresin corporal, a la postura, puedes pedirle que exagere alguna postura, como los hombros encogidos, o el movimiento de las manos o de los pies. Despus tu le dirs cmo te sientes para ver si demuestras lo que sientes. La regla del juego es no decir me siento bien, -me siento mal. Debes ponerle el nombre correcto a tu emocin, -me siento nervioso, -me siento molesto, etc. Sensacin: liberacin de estrs Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: se puede usar cuando el grupo se encuentre muy tensionado o alterado por situaciones pasajeras. Recursos: ninguno Tiempo estimado de aplicacin: 25 a 35 minutos Nombre: se libre... Objetivo: permite que los alumnos encuentren una forma prctica de relajarse y liberarse de la tensin.

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cerremos los ojos. Ahora tensa cada msculo de tu cuerpo al mismo tiempo. Piernas, brazos, mandbulas, puos, cara, hombro, estmago. (Hacer una pausa de 5 o 10 segundos entre cada parte mencionada). Mantenlos as...tensos. Ahora reljate y siente la tensin que sale a borbotones de tu cuerpo. Deja que toda la tensin fluya hacia fuera de tu cuerpo y tu mente...reemplazando la tensin con calma, energa pacfica... dejando que cada inspiracin que des le d serenidad y relajacin a tu cuerpo. Sensacin: meditacin Grado sugerido para aplicacin: de 1 a 6 Caracterstica: promueve la concentracin en un objetivo Recursos: ninguno Tiempo estimado de aplicacin: 25 a 35 minutos Nombre: como meditar con aikido Objetivo: promueve la meditacin y concentracin en los nios Ponte de pie, espera un poco as parado. Ahora sintate suavemente y cierra los ojos, imagina que tienes una esfera de luz suspendida sobre tu cabeza. No toca tu cabeza, sino que flota sobre ella. Es redonda y luminosa, llena de luz y de energa. Imagina ahora que de esa esfera emana luz hacia tu cuerpo. Esos rayos vienen continuamente, ya que la esfera tiene ms de la que necesita, esos rayos entran a tu cuerpo por tu cabeza. Entran fcil y suavemente. A medida que entra cada rayo imagina que se dirige a una parte especial de tu cuerpo. Imagina que ese rayo entra por tu cabeza y se desliza por tu brazo hacia los dedos, y al llegar a las yemas de los dedos sale directamente hacia el piso, as cada rayo juega y pasa a travs de tus piernas. Contina baando el interior de tu cuerpo con esos rayos de luz hasta que sientas que es suficiente. Se sientes tibios y gratos al pasar por todo tu cuerpo, cundo ests listo solo abre tus ojos JUEGOS PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA Los juegos de autoestima muestran a los nios que est bien que sean ellos mismos porque la esencia de la autoestima es conocer y aceptar quines somos, como somos ahora. Los nios no son objetos que podamos cambiar de acuerdo con nuestras especificaciones, del mismo modo en que una semilla no puede convertirse en otra flor que no sea la flor que ya es. La funcin del maestro que aplique estos juegos, no es la de transformar a los nios en lo que l quiere, sino ayudarlos a crecer de acuerdo a lo que son.

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Los juegos de la autoestima ayudan a los nios a apreciar el hecho de que son especiales a cualquier edad, les ensean a confiar en sus sentimientos y sobre todo a compartir su verdadero yo. El maestro tiene un breve momento para ejercer una influencia positiva en la vida de los nios, esa influencia durar toda la vida, por eso mismo, el mejor maestro es el que se lleva en el corazn. Para los juegos enfocados a desarrollar la autoestima existen dos fundamentos bsicos: El nio puede olvidar las palabras que se le dicen (ya sea de halago o de agresin) pero nunca podr olvidar lo que le hicieron sentir esas palabras. El maestro debe estar de humor para desarrollar estos juegos, de no ser as, es mejor no hacerlos. Las actividades se desarrollan de manera sencilla dentro del saln de clases o al aire libre, es necesario que el alumno se sienta con la confianza de externar sus ideas y sentimientos. Quizs se requiera de 20 o 30 minutos de tiempo para realizar cada actividad, pero el efecto que tendr en el alumno ser permanente para toda la vida. ACTIVIDADES QUE DESARROLLAN LA AUTO ESTIMA Nombre: las cosas que hago bien Objetivo: que el alumno maneje sus fortalezas y debilidades Caractersticas: puede hacerse la variacin haciendo una lista de fortalezas y debilidades en una hoja de papel. En caso de manejarse con los ms pequeos el dibujo o la plastilina son un valioso recurso. vamos pensar n las cosas que haces y te salen bien, como por ejemplo saltar, dibujar, cocinar, cantar, etc. Es importante que seas t el que reconozca que te sale bien y no tus padres o amigos; sera ms valioso al ser t quien lo reconozca. Ahora piensa aquellas cosas que no te salen para nada, o quizs no te salen tan bien como tu quisieras, como por ejemplo la tarea, lavar el bao, imaginar algo para dibujarlo, etc. Es difcil pensar en las cosas que s te salen, as que trata de concentrarte en este momento. Quizs al terminar tu listado te dars cuenta que existen ms debilidades (cosas que no te salen) que fortalezas (cosas que si te salen). Eso se debe a que l mayora de las personas que te rodean solo ven tus debilidades y t te ests acostumbrando a esto. Y cada vez te sentirs ms mal contigo mismo. Ahora trata de pensar como puedes cambiar estas debilidades a fortalezas, por ejemplo, -mi

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debilidad es no poder imaginar mucho cuando la maestra me pide hacer un dibujo, para cambiarla a fortaleza voy a cerrar mis ojos para imaginarme en un lugar maravilloso y as lograr realizar mi tarea. Cuando logres cambiar muchas debilidades por fortalezas, te sentirs mejor contigo mismo Nombre: mi mejor amigo... soy yo Objetivo: que el alumno descubra lo positivo que sienten sus compaeros hacia l y exprese sus emociones hacia los dems. Caractersticas: se necesita un pliego de papel imprenta por cada alumno. Cada alumno tendr su propia silueta dibujada en el papel imprenta, podrn dibujarse estando en binas para hacer ms rpido el proceso de trazo. Una vez terminado de dibujar las siluetas se da la siguiente instruccin trata de imaginar que en este papel se encuentra dibujado tu mejor amigo, se llama igual que t, se viste igual que t, inclusive le gusta lo mismo que a ti. Trata de dibujarle lo que le haga falta, su rostro, su pelo, su ropa, etc. No te preocupes si no te sale del todo bien, a l no le importa. Solo trata de hacerlo como t puedas. Al terminar escribe (o dibuja si no sabes escribir) lo que ms te gusta de l (o ella), se sincero. Al final descubrirs que tu mejor amigo eres t mismo Nombre: el reportero Objetivo: que el alumno conozca ms sobre los dems favoreciendo la comunicacin y la expresin de ideas, sentimientos, expectativas y deseos. Caractersticas: se puede realizar un cuestionario por escrito. Para los ms pequeos el maestro puede hacer la pregunta en voz alta dando un tiempo para que los alumnos, en binas, se platiquen las respuestas. sintate frente a un amigo, finge ser un reportero de televisin, pregunta todo lo que desees de acuerdo a tu humor y al tiempo proporcionado Sugerencias: Cul es tu comida favorita? Cul es la materia que ms te gusta? Cul es el lugar que ms te gusta estar? Dnde te gusta pasear ms en la ciudad? Cul es el quehacer que mas te gusta hacer? Cul es el quehacer que te molesta hacer? Qu te hace sentir mas feliz? Qu te hace sentir triste?

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Si pudieras ir a algn lugar del mundo A dnde iras? Si fueras un animal Cul te gustara ser? Preferiras ser una roca, un rbol, una flor o una nube? Variaciones: Se puede escribir las respuestas en hojas de papel, una vez terminado el tiempo de contestar, se recogen las hojas y se reparten arbitrariamente, de manera que cada alumno tenga una hoja que no sea la suya. Despus se da lectura de algunas respuestas y los dems tratarn de adivinar de quien se trata. Obviamente cada hoja debe tener escrito el nombre del alumno. Nombre: ocupaciones Objetivo: que el alumno se imagine cuando sea grande y disee estrategias para alcanzar esta meta. Caractersticas: se trata de que alumno haga una visin rpida de lo que puede llegara ser de grande, es importante brindar diversas posibilidades para que las elija. Posibles ocupaciones: bailarina, msico, astronauta, jugador de tenis, polica, bombero, maestro, nadador, clavadista, payaso, granjero, abogado, etc. quiero que te imagines lo que hace la gente que tiene diversas ocupaciones. Algunas veces los nios necesitan un poco de ayuda para hacerlo, por eso es importante darles pistas. Una vez identificadas las caractersticas de las diversas ocupaciones se le pide al alumno que piense que le gustara ser, debe considerar a) si le gusta b) si es bueno actualmente para hacerlo o si posee las habilidades necesarias. Despus se le pide que trate de imaginar que le hace falta para realizar esta meta. Se puede hacer por escrito. Nombre: abrzame porque s Objetivo: que el alumno maneje sus emociones y sepa expresar su afecto por medio del contacto fsico. Caractersticas: puede hacerse variaciones cuando se maneja con los nios de quinto o sexto, ya que stos suelen desviarse del objetivo principal. elige a un compaero (a) para que le des un abrazo porque s, trata de eleg ir a alguien especial, el abrazo significar amistad, simpata y hermandad. Puede hacerse la variacin del abrazo grupal, de manera que varios compaeros abracen a un alumno para expresarle su integracin y adaptacin. Puede recurrirse al abrazo de caracol. Para el abrazo del caracol, es necesario realizar una fila de alumnos tomados de las manos, de modo que nadie se suelte. Una vez establecida la fila, se procede a enrollarse dejando al primer alumno de la fila, atrapado dentro del caracol. Al

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finalizar de enrollarse quedar un crculo enredado en forma de espiral. Para soltarse se da la consigna dale un abrazo a quien est frente a ti. UNA REALIDAD EN ALUMNOS CON TDA H/I EN RELACIN A SU MOTIVACIN Y CONDUCTA La realidad frente a un grupo es clara y precisa, cuando se tiene la oportunidad de ser maestro de un alumno con TDA H/I surgen miedos, deseos, sueos y frustraciones pues cada da exige que el adulto descubra miles y miles de habilidades internas, aprenda a modificarse a s mismo e incluso transformar el ambiente educativo, llega un momento en que todo va como la teora lo propone y de pronto ese alumno que mueve a su entorno mismo dice no quiero o no estoy lo suficientemente motivado para hacerlo. Es ah en donde se debe descubrir que en esto de la modificacin de la conducta no se puede dejar a un lado a la motivacin (que al final de cuentas pertenece a la faceta conductual) e incluso no se puede dejar a una habilidad precisa que es la atencin. La cadena precisa lo siguiente: alumno que esta inquieto es por que no pone atencin, alumno que no pone atencin es que no esta motivado. Finalmente la clave es despertar ese inters, esa motivacin interna por las actividades escolares. MOTIVACIN PARA EL NIO DE PRIMARIA DE LA CASA A LA ESCUELA Maestros y padres a menudo suponen correctamente que los nios con problemas de conducta o de aprendizaje tienen dificultades motivacionales respecto a las tareas escolares. En general los nios son bastante capaces de fijar su atencin por un periodo considerable de tiempo en situaciones que les despierten gran inters, como ver la televisin o jugar en la calle; al verlos se puede suponer que el nio atiende con diferente motivacin a las actividades escolares que a los juegos. Realmente el nio en un programa de televisin puede permanecer mentalmente pasivo y soar despierto, o puede presenciar de manera espordica sin que ello interfiera con su comprensin o disfrute del mismo; en cambio en las actividades escolares requieren de muchas habilidades del pensamiento como memoria, atencin, dilogo interno, planeacin, entre otras; por lo tanto es ms acertado concluir que las tareas donde aparecen motivados estos nios sencillamente no requieren un esfuerzo mental sostenido en lugar de decir que los nios pueden hacer muy bien algunas actividades de juego y no las actividades escolares, algunos ejemplos de esto se pueden escuchar en los padres de familia cuando dicen: -mira este nio es bueno para ver la tele pero no para hacer la tarea, -como es posible que para ver la tele si tienes toda la atencin del mundo y para la tarea no.

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La motivacin y la atencin son conceptos que van ligados uno al otro, ya que al lograr mantener la atencin en una tarea especfica es posible mantener la motivacin para terminarla. Al estudiar un tema poco interesante, si la mente del nio tiende a divagar, tendr que volver a fijar su atencin una y otra vez empleando pulsos de esfuerzo, que reviven el tema por un momento y hacen que la mente lo recorra con inters espontneo durante unos cuntos segundos o minutos, hasta que de nuevo la atrapa alguna idea repentina que la distrae. Debido a ello, el proceso de controlar el recuerdo voluntariamente debe repetirse una vez ms. Esto es lo que realmente cansa a cualquier persona, adulto o nio, el esfuerzo por mantener su atencin enfocada a una sola actividad por periodos largos de tiempo. Es decir pulsos de esfuerzo constantemente y a cada momento. Existen diversos pulsos de esfuerzo para guiar y dirigir la atencin. En el aula el maestro suministra estos pulsos o seales para que el infante se concentre en una actividad, quiz solo sea necesario indicarle que preste atencin a las indicaciones, en casa los padres pueden ofrecer una serie de seales que le sugieran al nio que se concentre en su tarea. Pero, en realidad no es muy claro lo que se le pide que haga el infante, solo se le dice pon atencin: pon atencin a tus instrucciones, o -pon atencin en los problemas de matemticas. Pero un maestro sabe lo que se requiere para poder poner atencin? En realidad, para poner atencin es necesario desarrollar una serie de habilidades muy complejas y de manera secuenciada, para que as el nio pueda cumplir con stas rdenes al parecer sencillas con toda la atencin (a pesar de, quizs, manifestar todos los criterios de un TDA). Las habilidades que el nio debe tener desarrolladas para poner atencin son: calmarse al finalizar una actividad motora fuerte (el recreo) hacer caso omiso o no responder a estmulos extraos (que no se relacionan con la tarea de que se trate) discriminar la voz del maestro (o del padre) de otros sonidos, as como saber por su tono, postura, expresiones, cundo debe ser atendida. Postergar la gratificacin, es decir no solicitar una bebida ni un permiso para ir al bao, ni sucumbir a la tentacin de estirarse, rascarse, formular una pregunta, etc. Disponer el ambiente para que facilite la atencin, por ejemplo, el nio puede cubrir sus odos para no escuchar ruidos de interferencia mientras realiza una tarea, utilizar el dedo o una regla para mantener fija su atencin en una parte especfica de alguna pgina y otras tcticas.

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Percatarse de inmediato cundo se ha distrado y volver a encauzar su atencin a la tarea que lo ocupe. Por lo tanto el adulto debera tener mas cuidado en solo pedir esa atencin a un nio que se encuentra en proceso de maduracin y sobre todo en un programa individual de modificacin de conductas, imaginemos a un alumno que de por si lleva aos etiquetado, e incluso auto etiquetado, como malo, llega un maestro y le dice pon atencin pues! lo nico que se reafirma es que el nio sigue siendo malo y a hora inepto pues ni siquiera eso puede hacer bien. En el caso de la mayora de los nios en edad escolar, estas habilidades se han aprendido tan bien que casi son automticas, al menos en el saln de clases, sin embrago podemos encontrar alumnos que no son capaces todava de percatarse que se han distrado y esto provoca que el alumno se desilusione de sus capacidades y habilidades escolares perdiendo rpidamente la motivacin de lo que hace. Finalmente los efectos acumulados del fracaso, castigo, rechazo, e inadaptacin comienzan a resentirse y el infante manifiesta lo que se conoce como trastorno de atencin. As que una manera de lograr que la escuela sea interesante y tolerable, y acorde con las predisposiciones del nio, es convertirse en bufn o en el latoso de la clase, tambin puede ser que el nio se vuelva exageradamente sociable pero todo lo har con la intencin de distraerse a s mismo de una actividad acadmica. Y es as como todo gira en un crculo vicioso. El maestro se queja de que el alumno no pone atencin en las instrucciones y el alumno se queja de que no le entiende, ni al maestro ni a las instrucciones, mientras que el padre de familia demanda ms atencin personalizada en un aula con 40 alumnos; al final del ciclo como el alumno no progresa en la escuela y obtiene retroalimentacin negativa, el nio deja de esforzarse, el maestro se cansa rpidamente y el padre de familia cede y se resignan todos al bajo rendimiento y aprovechamiento escolar de su hijo. Todo esto puede llevar a la clara premisa, al estimular la atencin del alumno de manera correcta, aumentar su motivacin, lo cual elevar su esfuerzo por las tareas escolares eliminando el ciclo vicioso con un toque de optimismo. La atencin no es un concepto nico y aislado, existen tres tipos de atencin (Posner y Boies, 1971), atencin selectiva, capacidad de atencin y atencin sostenida. Atencin selectiva. La atencin selectiva se refiere a la habilidad de una persona para responder a los aspectos de una tarea o situacin, y pasar por alto o abstenerse de hacer caso de aquellos que sean irrelevantes.

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Capacidad de atencin Esta capacidad se refiere a la habilidad de atender a ms de un estmulo a la vez, es decir, escuchar una indicacin mientras se va resolviendo un problema matemtico. Atencin sostenida Esta es la atencin que tiene lugar cuando un individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y ocuparse de ella por cierto tiempo Se puede ampliar, an ms, el trmino de atencin, de tal manera se abarcan algunas habilidades para la solucin de problemas cotidianos. Esto quiere decir que es posible identificar en el alumno otras variables que intervienen en la compleja tarea de fijar y sostener la atencin durante un periodo determinado de tiempo. A continuacin se mencionan algunas de dichas variables que debe ser capaz el alumno: Comprender la tarea y las metas de uno antes de ponerse en accin. Percatarse de cundo no se comprenden bien la tarea ni las metas o resultan confusas. Elaborar un plan o una estrategia para emprender una tarea o atacar un problema Realizar una estimacin inicial de qu tan adecuado sera un plan o una estrategia antes de aplicarlos, as como generar alternativas si parece inapropiado el procedimiento original. Vigilar cmo se avanza hacia la solucin del problema y comenzar de nuevo si es necesario. Dividir metas lejanas en otras ms inmediatas, si se trata de tareas que requieren periodos prolongados o esfuerzo sostenido. Pensar en trminos de medios-fines (si hago esto entonces...) Estimar el tiempo que se necesita para cada tarea y programar el tiempo disponible. Lidiar con el hecho de estar rezagado, al evitar que la excitacin y las emociones interfieran con el progreso, as como eliminar ideas negativas y catastrficas. Consultarse a s mismo al quedarse atorado (en lugar de pedir ayuda o darse por vencido de inmediato), por medio de recordar soluciones a dificultades anteriores. Esta lista de variables del trmino, ayudan a mostrar las complejidades que encierra la orden de poner atencin, por ello algunos alumnos parecen omitir esta

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instruccin en el saln de clases. Debemos recordar que los nios son bastante capaces de sostener su atencin si sienten mucho inters y simplemente hay que animarlos o persuadirlos a que hagan lo mismo con tareas poco atractivas, nuevamente el factor motivacional resalta en los alumnos. La siguiente lista propone algunas variables relacionadas con el componente motivacional en el esfuerzo acadmico: El alumno para mantenerse motivado debe ser capaz de: Valorar el grado en que parece tener solucin una tarea Decidir dedicar tiempo y esfuerzo a resolverla. Visualizar y disfrutar de antemano la realizacin exitosa de la tarea Proporcionar auto reforzamiento por los esfuerzos y avances hacia la solucin del problema, a la vez que se minimizan o eliminan negativas acerca de si mismo. Responder convenientemente al reforzamiento externo. Ser realista en cuanto a esperar dicho reforzamiento y continuar el trabajo, aunque el mismo se retrase o sea intermitente. Mantener el control del nivel de excitacin, en lugar de subir demasiado y distraerse por la ocurrencia de un reforzamiento externo, o bajarlo mucho y deprimirse por la ausencia del reforzamiento esperado. Por consiguiente Cules son las habilidades faltantes que sitan a estos alumnos en semejante desventaja en comparacin con el resto del saln de clases? Beck (1976), Meichenbaum (1977) y Sarason (1975), han sugerido que las habilidades que no han desarrollado estos alumnos son de ndole cognoscitiva, tal como emplear el pensamiento para fijar y mantener la atencin y el esfuerzo durante la solucin de problemas. Esto quiere decir que las principales dificultades que presentan estos pequeos son de tipo acadmica y social, lo cual involucra una escasa autorregulacin de la atencin, afectividad y conducta. Un nio atento y reflexivo, en oposicin a otro distrado e impulsivo, vigila y controla su atencin mediante un dilogo interno que se encarga de definir y aclarar la naturaleza de las tareas, generar los medios para cumplir con ellas, vigilar el proceso y los errores, y anticipar el xito. Los nios que no son hbiles en el uso intencional de este dilogo tienden a manifestar problemas en tareas y en situaciones que requieren esfuerzo sostenido, autorregulacin y autocontrol. Un ejemplo claro y especfico nos remite, en un adulto, a la primer leccin de cmo se maneja un carro. Sucede un dilogo interno sobre poner la llave, introducir la primera velocidad, la segunda y poco a poco estas rdenes se van interiorizando hasta que al paso de los aos el manejar un auto se vuelve automtico e inconsciente.

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Los eventos cognoscitivos, entonces, se refieren a ideas automticas que caracterizan e influyen en la conducta y los sentimientos de una persona. A menudo son inconscientes o pre conscientes, en el sentido de que uno no los genera regularmente ni los vigila de manera intencional. Meichenbaum (1977) seala que slo cuando se rompe una rutina o el individuo debe elegir en circunstancias nuevas o inciertas, se adquiere conciencia y se comienza a vigilar estas ideas automticas. Si bien stas, una vez interrumpidas, se vuelven ms gramaticales, con sujeto y sintaxis verbal, en su estado natural se vuelven ms similares a mensajes telegrficos (Vygotsky, 1962). Los alumnos que tienen alguna dificultad para mantener su atencin en una actividad acadmica, suelen ser nios que han desarrollado poco los procesos cognitivos tales como buscar indicaciones, memoria, realizar inferencias y desarrollar estrategias. El resultado de estas deficiencias es un exasperante estilo de aprendizaje pasivo dependiente; no tiene caso, entonces, pedirle que use la cabeza, se esfuerce por pensar o se concentre, si no tiene ni la menor idea de cmo realizar estas cosas. Para lograr corregir estas caractersticas en el alumno, el maestro, dentro del aula, deber crear o incrementar la conciencia de habilidades del nio a fin de que llegue a manejar bien su pensamiento. Para ello el maestro posee ahora una herramienta clave el entrenamiento de auto instrucciones verbales. COMPONENTES BSICOS DEL ENTRENAMIENTO COGNOSCITOVO-CONDUCTUAL DE KIRBY Y GRIMLEY El mtodo se basa en lograr que alumno incremente el empleo del lenguaje o habla interna como medio para reducir la impulsividad e hiperactividad y aumentar la concentracin. Logrando que el alumno incremente su concentracin podr terminar con algunas tareas escolares mejorando su atencin y motivacin. El mtodo consiste de dos procedimientos: auto instrucciones verbales y costo de respuesta. ENTRENAMIENTO EN AUTO INSTRUCCIONES VERBALES Los psiclogos soviticos Vygotsky (1962) y Luria (1959,1982) elaboraron un modelo para explicar cmo los nios regulares, sin trastornos o necesidades especiales, adquieren algunos los procesos cognitivos mediadores en el aprendizaje. El modelo de Vygotsky y Luria se ha transformado en un programa de entrenamiento de auto instrucciones, que requiere modelar para el nio el uso del habla interna o auto instrucciones. Luego de que el maestro modela esto, viene una serie de pasos para cuidadosamente indicados para ensear al alumno a usar estas auto instrucciones verbales en soluciones de problemas.

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El entrenamiento en auto instrucciones verbales abarca una serie de pasos, que se explican con breves ejemplos. Los pasos que se describen son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. seleccin de tareas modelamiento cognoscitivo ( seis etapas) direccin externa manifiesta auto direccin manifiesta modelamiento de la auto direccin manifiesta desvanecida prctica del nio de la auto direccin manifiesta desvanecida 7. modelamiento de auto instrucciones no manifiestas 8. prctica del nio de auto instrucciones no manifiestas PASO 1. Seleccin de tareas El maestro elige algunas tareas que requieran enfocar la atencin por cierto tiempo, as como el empleo de algn tipo de plan o estrategia sistemticos para su realizacin satisfactoria. Por ejemplo, si el nio posee alguna dificultad en el agrupamiento de matemticas, el maestro puede escoger una tarea similar. PASO 2. Modelamiento cognoscitivo El maestro modela la solucin al un problema de la tarea. Esto implica que el adulto hable consigo mismo, a lo largo de las siguientes seis etapas de solucin de problemas. Por ejemplo si se trata de una agrupacin de figuras semejantes el profesor podra decir en voz alta podra mirar con cuidado cada figura, tratar de

identificar cules pertenecen a un campo o grupo parecido, ahora los colocar los que corresponden de acuerdo a sus semejanzas. A intervalos de tiempo el maestro se podr preguntara s mismo Qu tal voy? Tratando de identificar que estrategias
ha usado, y como va la solucin del problema. PASO 3. Direccin externa manifiesta

A continuacin, el docente hace que el alumno realice la tarea mientras le da instrucciones verbales a lo largo de ella, se puede llevar a cabo el mismo problema de agrupamiento procurando que el alumno repita el procedimiento anterior. PASO 4. Auto direccin manifiesta Despus, el maestro le pide al alumno que efecte de nuevo la tarea (u otra similar) mientras utiliza afirmaciones acerca de s mismo para que lo guen hacia una solucin. Es difcil ensear este paso, por que requiere que el pequeo participe

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activamente. El adulto podr comprender mejor la manera de auto dirigirse del nio, es posible escuchar algunos enunciados de auxilio del alumno: esto est muy difcil de hacer...no puedo hacerlo cuando llega a suceder esto se le puede solicitar al nio que modifique a ahora estoy atorado, ver si hay otra forma de examinar esto. PASO 5. Modelamiento de auto direccin manifiesta desvanecida El maestro modela el acto de murmurar las instrucciones mientras avanza por la tarea, se ha comprobado que los nios a veces se cohben ms al murmurar que al hablarse a ellos mismos. En lugar de insistir en que lo hagan primero, el docente modela y ensea a darse auto instrucciones en un tono bajo, al realizar un ejercicio de apareamiento de figuras podra decirse: la camisa y el sombrero son de vestir. La

ventana no lo es. Aja!, la puerta tampoco, pero estas las puedo juntar. Qu aburrido!, no me debo desanimar. Con cuidado, creo que el foco y la vela van juntas
PASO 6. Prctica del nio de la auto direccin manifiesta.

Aqu el objetivo es que el chico aprecie la naturaleza y utilidad de las autnticas auto instrucciones. El adulto lo escucha con cuidado y lo ayuda a generar sus propias ideas y auto instrucciones, en lugar de permitirle que copie las suyas. PASO 7. Modelamiento de auto instrucciones no manifiestas. Al modelar esta etapa, el maestro mueve los labios, muestra reflexin, hace una pausa para revisar dos alternativas, seala una y luego otra, etc. Adems, antes de modelar una tarea, se le dice al pequeo las clases de cosas en que pensar el profesor. PASO 8. Prctica del nio de auto instrucciones no manifiestas ste el ltimo paso en el entrenamiento de auto instrucciones verbales. El alumno ahora tiene que pensar solo a lo largo de la tarea que se le asigna. Como esto requiere de auto instrucciones no manifiestas, el maestro no puede vigilar directamente los pensamientos de aqul. Pero al observar la conducta del pequeo (por ejemplo, evalu dos alternativas al sealar y luego otra?), el profesor obtiene indicaciones sobre cmo enfoca la tarea el nio. Para verificar cmo se da auto instrucciones ste, el maestro quizs tenga que formular algunas preguntas aclaratorias como estas: En qu pensabas justo en este momento?, dime que

estrategia acabas de emplear

PARTICIPACIN DEL NIO EN EL ENTRENAMIENTO DE AUTO INSTRUCCIONES VERBALES.

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El reto del maestro ahora es Cmo lograr que estos nios que son pasivamente distrados y suean despiertos o son descuidados, hipersensibles y poco motivados, cooperen lo suficiente para la aplicacin del entrenamiento?. Meichenbaum (1977) hace ciertas recomendaciones que ayudan a manejar este inconveniente. stas son algunas sugerencias: el maestro debe ser entusiasta y sensible al nio el entrenamiento debe comenzar con juegos o actividades que se relacionan con el propio medio de juego del nio. Una buena alternativa son las actividades que facilitan los procesos socio afectivos de los nios. No se debe permitir que el chico se d auto instrucciones de manera mecnica o sin comprender su verdadero significado. se debe recurrir siempre a las tcnicas para aumentar conductas deseadas y en disminuir conductas no deseadas para que funcione este entrenamiento RETOMANDO A LA TECNICA DE COSTO DE RESPUESTA EN EL ENTRENAMIENTO DE AUTO INSTRUCCIONES VERBALES Meichenbaum (1977) aconseja complementar el entrenamiento con un procedimiento operativo tal como el costo de respuestas. La eficacia de ste como tcnica de modificacin de conductas ha sido bien comprobada (kendall y Finch, 1976, 1978). En su forma ms simple, el costo de respuesta consiste en entregarle al nio determinada cantidad de fichas al comienzo de cada da de clases. Se le dice que si acata las reglas del saln (por ejemplo, no levantar la vista mientras trabaja, permanecer sentado y no hablar) no perder ninguna ficha. Pero si viola alguna de las normas, se le quitar una de estas fichas. Al terminar cada da de clases, el nio puede canjear las fichas que le queden por pequeos premios, o ahorrarlas para cambiarlas despus por otros ms grandes. Estos intercambios de fichas por premios pueden ser respaldados por los padres, y es necesario elegirlos de los diversos tipos de recompensas que existen. Si la meta del maestro fuese crear un ambiente ordenado de aprendizaje, donde los chicos impulsivos y poco atentos se tornaran reflexivos y atentos, bastara el costo de respuesta para alcanzar gran parte de este objetivo. Para lograr un buen inicio es recomendable explicar a los alumnos que las fichas las ganarn quienes ms se esfuercen por adquirir algunas nuevas habilidades importantes, que les servirn en su hogar y en la escuela. Al inicio, se dice al nio, que es muy probable que en los primeros momentos pierda unas cuantas fichas, conforme aprende estas habilidades. Empleada como instrumento de modificacin de conductas, la economa de fichas podra ser una forma de castigo. No obstante, en el

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entrenamiento cognoscitivo, tiene una funcin de retroalimentacin ms que de sancin. Cuando sea el momento de quitarle las fichas al alumno es necesario proporcionarle un mensaje claro al alumno. Padawer, Zupan y Kendall (1980) han descrito con detalle el uso de dos tipos de retroalimentacin que se proporcionan al retirar las fichas. El primero es informacin concreta donde el maestro simplemente identifica y etiqueta la conducta. Por ejemplo: Carlos, hablaste cuando no te corresponda Paty, dejaste de trabajar y empezaste a juguetear con tu zapato. Esto se dice de modo calmado y directo, y se aclara a menudo que se necesita tiempo y prctica para modificar conductas que se han arraigado. El segundo tipo de retroalimentacin es el conceptual. Con l el maestro trata de aclarar al nio el significado de las conductas que dieron lugar a que se le identificara como nio poco atento. Por ejemplo en lugar de comentar Rafael, te quito una ficha por que me respondiste los primero qu e se te ocurri, el maestro dir Rafael, de nuevo te muestras impulsivo. O en lugar de decir tienes la vista perdida en el espacio le expresar no ests atento. TCNICAS PARA EL AUTO MONITOREO Y AUTO CONTROL El auto monitoreo tiene como objetivo que el nio descubra en que momento perder el control de su conducta, y as l mismo detenerse antes de que suceda alguna circunstancia desagradable para si o para el maestro, o incluso para el grupo mismo. Se recurren a tcnicas precisas, de diversas corrientes psicolgicas entre ellas la Gestalt, la sistmica incluso se toma una de ellas de la meditacin Tai Chi para nios, todas ellas estn basadas en enfoques psicoteraputicos pero el efecto es el mismo si son aplicados por el docente, la mejor manera de presentarlas a los nios es por medio de un cuento narrado en el que, al finalizar, se puede vincular el trabajo con la materia de espaol y civismo. Se presentar el cuento de una manera corta, lo ideal es que el maestro incremente los detalles transformndolo en algo rico y apetitoso. TCNICA TORTUGA Objetivo: El alumno podr auto monitorear sus impulsos logrando contenerse antes de cometer un acto sin control Contenido: narra la vida de una tortuga que sufre de diversas consecuencias que sus mismos actos buscan. se enojaba y aventaba cosas, el problema no era el enojo sino que siempre terminaban regandolo (lo ideal es narrar los problemas tomando como punto de referencia los problemas de conductas de los alumnos), al final se cansa

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de tanto regao y decide buscar ayuda. Solo una tortuga vieja le sugiere meterse en su conchita, cruzando sus brazos, agachando su cabeza y respirando profundo. y as logr controlar sus impulsos.

TCNICA HORMIGUITA Objetivo: El alumno llegar a la solucin de problemas utilizando como recurso la comunicacin as como la expresin de sus sentimientos e ideas procurando el respeto a los derechos de los dems y de si mismo evitando conflictos. Contenido: platica la historia de una hormiga que cada da sufra de las injustas agresiones de una hormiga mayor que ella, nada funcionaba para combatir tales actos, ni los golpes, ni los gritos, ni decirle a la maestra, ni la misma tcnica tortuga funcionara aqu. As que se toma el valor de decirle no me gusta que me hagas eso y milagrosamente la dejaron de molestar. TCNICA GHANDI Objetivo: El alumno se aleje de los compaeros que le causan problemas recurriendo a la filosofa del pacifista Ghandi. aljate del que te molesta Contenido: la narracin puede incluir las situaciones aversivas que vivi el personaje Ghandi personificado en un nio que sufra de injustos rechazos de nios de diferente color de piel, hasta que l invento el aljate del que te molesta superando con ello el racismo, al final los nios que lo molestaban terminaron molestndose entre ellos mismos. TCNICA IGNORAR Objetivo: El alumno aprenda a no reforzar a otros compaeros evitando cualquier contacto ocular, o gesto que insine lo contrario. Se usa siempre y cuando no exista contacto fsico directo como motivo de agresin. (Ver tcnicas para controlar la conducta) TCNICA MANTIS Objetivo: El alumno aprender a controlar su mente y dirigir sus pensamientos a un estado tranquilo recurriendo a la filosofa de Tai Chi infantil en donde se utiliza una palabra que repite sin interrumpir mientras se inhala y exhala lentamente en el momento en que el nio se detiene en ordenar alguna otra idea la meditacin se ha

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suspendido y debe volver a comenzar. Se pueden complementar son otras tcnicas que procuran el desarrollo de intuicin y meditacin Contenido: se narra una historia de un insecto que sufre de miedos, pensamientos recurrentes, prdida de control y descubre la paz al aprender a controlar su pensamiento repitiendo la palabra tranquis

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