Lineamientos de Educacin para la Salud y la Vida

Consultor: Ariel Prez Rosas

MINISTERIO DE SALUD Y DEPORTES DE BOLIVIA La Paz, agosto de 2012

ABREVIATURAS:

ACS: ALS: CAI: CIDOB: COB: CONALJUVE: CONAMAQ: CSUTCB: DILOS: FAM: IEC: MSyD: OCM: ONG: PND: POA: SAFCI: SIDA: SOBOMETRA: SUMI: UDP: VIH:

Agente Comunitario de Salud Autoridad Local de Salud Comit de Anlisis de la Informacin Confederacin de Pueblos Indgenas del Oriente Boliviano Central Obrera Boliviana Consejo Nacional de la Juventud Confederacin Nacional de Marcas y Ayllus del Qollasuyo Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia Directorio Local de Salud Federacin de Asociaciones Municipales de Bolivia Informacin, Educacin y Comunicacin Ministerio de Salud y Deportes Organizacin Comunitaria de Mujeres Organizacin no Gubernamental Plan Nacional de Desarrollo Plan Operativo Anual Salud Familiar, Comunitaria, Intercultural Sndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida Sociedad Boliviana de Medicina Tradicional Seguro Universal Materno Infantil Unidad Democrtica y Popular Virus del Inmuno Deficiencia Humana

Este documento gua, denominado Lineamientos de Educacin para la Salud y La Vida ha sido producido con el apoyo del Fondo de las Naciones Unidad para la InfanciaUNICEF, por encargo del Ministerio de Salud y Deportes de Bolivia.

Ariel Prez Rosas (Consultor UNICEF)

La Paz, Bolivia, agosto, 2012

NDICE
Presentacin Propsito de la Gua.. Objetivos estratgicos. 1. MARCO LEGAL.. 2. MARCO HISTRICO-POLTICO DE LA EDUACIN PARA LA VIDA... 2.1. Promocin de la Salud - Educacin para la Vida: Un proceso en construccin. 2.2. Antecedentes de la Educacin para la Vida en Bolivia 2.3. El aporte de la sociedad civil a la Educacin para la Salud (una mirada no oficial) 2.4. Salud Familiar Comunitaria Intercultural: La Poltica SAFCI... 2.5. El gran desafo... 2.6. La salud desde los municipios.. 2.7. La Poltica SAFCI en el marco de la transicin histrica de los modelos de promocin para la salud 3. EDUCACIN PARA LA VIDA.... 3.1. Conceptos bsicos... 3.2. Principios de la Educacin para la Vida en el campo de la salud. 3.3. Condiciones necesarias para la aplicacin de un programa sostenido de Educacin para la Vida. 3.4. Aprendizajes bsicos para la Vida. 4. CMO TRABAJAR LOS CONTENIDOS ESPECFICOS EN LOS MBITOS DE INCIDENCIA............... 4.1. La Metodologa.. 4.2. Perspectivas pedaggicas sobre las que se sustenta la Educacin para la Vida 4.3. El Mtodo.. 4.4. Educacin para la Vida Comunicacin para el Cambio Social... 5. LINEAMIENTOS PARA LA ACCCIN. 5.1 Proceso integrado educacin para la vida - comunicacin para el cambio social. 5.2. Dilogo familiar, grupal o comunitario accin colectiva.. 5.3. Accin colectiva. 5.4. Necesidades externas y soportes.. 6. LA EDUCADORA-FACILITADORA O EDUCADOR-FACILITADOR 6.1. Competencias de interaccin y comunicacin intercultural.. 6.2. Roles y funciones de los educadores-facilitadores para la salud y la vida 6.3. Planificacin pedaggica. 7. FUENTES CONSULTADAS.. 4 4 4 6 8 8 12 14 17 19 20 21 29 29 30 32 34 36 36 36 39 41 43 43 45 50 52 53 53 56 58 65

Presentacin La Educacin para la Vida es el gran reto de las sociedades en el siglo XXI. Una pedagoga que se sustenta en el principio bsico de respeto a la vida, al ser humano y al medio ambiente, desarrollando las potencialidades cognitivas y conductuales de las personas y las comunidades enfocadas en el Vivir Bien. Se trata, en definitiva, de la estrategia ms importante de la poltica de Promocin de la Salud. Al comprender la educacin como un instrumento de las y los individuos y colectividades para aprender a leer la realidad y escribir su historia, como lo propona el pedagogo Paulo Freire, la Educacin para la Vida supone comprender crticamente la realidad con el propsito de transformarla mediante la reflexin-accin y del dilogo. En el marco de la Poltica de Salud Familiar Comunitaria Intercultural (SAFCI), caracterizada por un enfoque en el cual las y los individuos, familias y comunidades promueven la organizacin participativa, para emprender acciones destinadas a incidir sobre las determinantes de la salud (educacin, produccin, saneamiento bsico, vivienda, justicia, organizacin y medio ambiente, entre otras), la Educacin para la Vida se constituye en una herramienta estratgica de primer orden para lograr la modificacin positiva de su propia situacin de salud. La presente gua est orientada a lograr la apropiacin de enfoques, lineamientos y metodologas bsicas, por parte del personal de salud, las autoridades locales y la poblacin, que les permita encarar las diferentes necesidades o problemticas de salud, a travs de procesos de reflexin y anlisis, en la perspectiva de construir conocimientos, actitudes y prcticas a favor de la proteccin de la salud, respetando valores, sentires y tradiciones propias de la poblacin. Se constituye, por lo tanto, en un conjunto de elementos conceptuales e instrumentales orientados a contribuir a los potenciales sujetos, actores y agentes de cambio a tomar decisiones informadas, trascendentales para sus vidas. En tal sentido, el propsito y los objetivos estratgicos de la presente gua, se sintetiza del siguiente modo: Propsito de la Gua: Dotar al personal de salud de las herramientas conceptuales y metodolgicas necesarias para impulsar e implementar adecuadamente procesos de Educacin-Accin para la Vida en el marco de la Estrategia de Promocin de la Salud, como elemento constitutivo de la Poltica de Salud Familiar Comunitaria Intercultural (SAFCI). Objetivos estratgicos: Contribuir a mejorar la salud de la poblacin mediante acciones de educacinaccin, enmarcadas en los postulados de la Educacin para la Vida.

Fortalecer las capacidades reflexivas y movilizadoras de las familias, grupos y comunidades, con el propsito de que ejerzan su derecho a la salud. Lograr, mediante un proceso de interaccin social e intercultural entre el personal de salud y la comunidad, un cambio cualitativo al interior del sistema de salud, como as tambin, de la actitud de los proveedores de servicios, para que stos realicen una prctica profesional acorde a los postulados y principios de la Poltica SAFCI (participacin social, intersectorialidad, interculturalidad e integralidad).

1. MARCO LEGAL A partir de lo que dicta la Constitucin del Estado Plurinacional de Bolivia (CPEP), sobre los derechos fundamentales de todas y todos los bolivianos, en relacin con la salud, seala que todas las personas tienen derecho a la salud (Art. 18, inciso I), de donde se desprenden dos incisos complementarios que a la letra dicen:
El Estado garantiza la inclusin y el acceso a la salud de todas las personas, sin exclusin ni discriminacin alguna (Art.18, inc. II) El sistema nico de salud ser universal, gratuito, equitativo, intracultural, intercultural, participativo, con calidad, calidez y control social. El sistema se basa en los principios de solidaridad, eficiencia y corresponsabilidad y se desarrolla mediante polticas pblicas en todos los niveles de gobierno (Art.18, inc. III)

La CPEP, en su Seccin II: Derecho a la Salud y la Seguridad Social, establece que el Estado, en todos sus niveles, proteger el derecho a la salud, promoviendo polticas pblicas orientadas a mejorar la calidad de vida, el bienestar colectivo y el acceso gratuito de la poblacin a los servicios de salud. Del mismo modo, en su Artculo 35, establece que el Sistema de Salud es nico e incluye a la Medicina Tradicional; define que la prioridad en salud es la promocin y la prevencin (Art. 37) y sostiene que el Estado garantizar la participacin de la poblacin organizada, en la toma de decisiones y en la gestin de todo el sistema pblico de salud (Art. 40). A partir de la Carta Magna, el gobierno de Evo Morales Ayma, en el marco de lo que ha denominado la Revolucin Cultural y Democrtica, ha diseado el Plan Nacional de Desarrollo: Bolivia digna, soberana, productiva y democrtica para Vivir Bien (PND), el mismo que se basa en cuatro pilares: 1) Bolivia Digna; 2) Bolivia Democrtica; 3) Bolivia Productiva; y, 4) Bolivia Soberana. Este instrumento dispone, en lo referente al campo de la salud, la creacin de un modelo de gestin de salud descentralizado, en el marco de las autonomas departamentales, municipales e indgenas, basado en la participacin de las comunidades en la toma de decisiones, con lo que se esperara que las mismas estn acorde a las necesidades de la poblacin, segn seala el documento mencionado. As, el PND en el sector salud, tiene como objetivo lograr la eliminacin de la exclusin social, que se conseguir con la implementacin del Sistema nico, Intercultural y Comunitario de Salud, que asume la medicina tradicional, siendo ste de actuacin intersectorial sobre los determinantes de salud, orientndose hacia la promocin de hbitos saludables, en el marco del control del medio ambiente y promoviendo y constituyndose en el espacio de organizacin y movilizacin socio comunitaria del Vivir Bien (PND, p.38) El PND, que incluye cinco polticas nacionales: 1) Sistema nico, Intercultural y Comunitario de Salud; 2) Rectora; 3) Movilizacin social; 4) Promocin de la salud; y 5) Solidaridad. (p. 40-42) 6

En particular, sobre la Poltica de Promocin de la Salud, en el Plan se menciona que para hacer operativa esta poltica, se tiene prevista una estrategia orientada a:
() recuperacin de la responsabilidad del Estado en la cultura de salud integral y la calidad de vida, orientada a intervenir coordinadamente entre el sector salud y los dems sectores del Estado en los factores determinantes de la exclusin social en salud, incrementando el acceso de la poblacin a servicios bsicos, como educacin, trabajo digno o decente, seguridad, energa limpia, vivienda, saneamiento bsico, nutricin y salud para el Vivir Bien (p. 41)

El PND instruye que todas las polticas, estrategias, programas y proyectos deben estar basados en una concepcin social, comunitaria y plurinacional de la salud, para garantizar el Derecho a la Salud, donde todos los sectores involucrados en el Sistema Nacional de Salud (pblico, seguridad social, tradicional y privado) estn llamados a cumplir con los roles y funciones vigentes. (p. 39) El Plan Nacional de Desarrollo tambin plantea que todos los sectores involucrados en el Sistema Nacional de Salud (pblico, seguridad social, tradicional y privado) funcionen, bajo la rectora y autoridad normativa y regulatoria del Ministerio de Salud y Deportes, con la esperanza de alcanzar las Metas del Milenio en lo relacionado con la Salud (entre estas metas figuran: Erradicar la pobreza extrema y el hambre; erradicar la desnutricin en nios menores de cinco aos; promover la equidad de gnero y la autonoma de la mujer; reducir la mortalidad infantil; mejorar la salud materna; disminuir la incidencia del VIH/SIDA, el paludismo, el Chagas y la tuberculosis; eliminar la violencia intrafamiliar focalizada principalmente en nias ; y, garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, incrementndose as, la esperanza de vida saludable de las y los bolivianos). As como los otros sectores, el de Salud, cuenta con el Plan de Desarrollo Sectorial en Salud (PNDSS), dentro del marco de una poltica que recupera la rectora, autoridad normativa y regulatoria del sector, a ser ejercida por el Ministerio de Salud y Deportes. El PNDSS tiene como estrategias las siguientes: i. Universalizacin del acceso al Sistema nico, Intercultural y Comunitario de Salud: que busca fortalecer las redes de salud; promueve la gestin de la calidad, el carcter intercultural, con enfoque de gnero y generacional y busca extender la cobertura de los servicios. Recuperacin y consolidacin de la soberana sanitaria: fortaleciendo la capacidad de gestin, la vigilancia de la calidad de produccin de bienes y servicios, la implementacin del Seguro Universal de Salud y promoviendo la gestin tecnolgica y de investigacin.

ii.

iii.

iv.

v.

Revalorizacin de la salud en las prioridades de los hombres, mujeres, comunidades y familias bolivianas: sobre la base la gestin social, la movilizacin social y el control social, promover una ciudadana activa y responsable de su salud, alianzas con los movimientos sociales y con la creacin de Consejos (nacionales, departamentales y locales de Salud). Recuperacin de la responsabilidad del Estado en la cultura de salud integral, y la de vida: basado en la intersectorialidad, busca promover la salud de la poblacin a travs del fomento del deporte y la nutricin (hbitos saludables) y promover los municipios saludables. Alianza nacional para la erradicacin de la desnutricin y la violencia; y la inclusin de grupos ms desprotegidos que viven en extrema pobreza: tambin enmarcada en la intersectorialidad busca erradicar la violencia y la desnutricin.

En consecuencia, el modelo de Salud Familiar Comunitaria Intercultural (SAFCI), elevado a rango de poltica nacional, se constituye el eje central del funcionamiento del sistema nacional de salud, incorporando un nuevo paradigma en la atencin de la salud, centrada en la familia y en la comunidad, con enfoque integral e intercultural de promocin, prevencin, tanto en los servicios como en la comunidad . Esta poltica busca que los servicios de salud sean proporcionados desde una perspectiva integral e intercultural, respetando la cultura de cada persona y/o comunidad, a la vez que busca la complementariedad de stas, y sobre la base de una comprensin de la salud no slo como ausencia de enfermedad sino como un todo que incluye el ciclo de vida de la persona, su alimentacin, espiritualidad, salud mental y la cosmovisin de las y los usuarios del servicio, entre otros aspectos.

2. MARCO HISTRICO-POLTICO DE LA EDUACIN PARA LA VIDA 2.1. Promocin de la Salud - Educacin para la Vida: Un proceso en construccin Aun cuando se podra afirmar que la educacin en salud tiene sus orgenes en el inicio de la humanidad mediante el proceso de transmisin de conocimientos y experiencias de una persona a otra, no es sino hasta mediados del Siglo XIX, cuando la concepcin sobre la relacin salud-enfermedad (causalidad de las enfermedades y epidemias) comienza a dar un giro, pasando de un paradigma esencialmente curativo, individualista y conductual, a uno donde la vinculacin entre lo econmico, lo social y lo poltico se relacionan con las enfermedades y el bienestar de la poblacin. A mediados del Siglo XIX, Rudolf Virchow, mdico y activista poltico ruso, afirmaba que las condiciones de vida inadecuadas, la desigualdad y la fragmentacin entre pobres y ricos generan hambre, miseria, y pobreza, imposibilitando un buen estado de salud, por lo que proclam la participacin del Estado como garante de la salud de los ms pobres y la necesidad de organizar a la poblacin para prevenir las enfermedades y mantener la buena salud a travs de la educacin. As, dio paso a un paradigma de 8

corresponsabilidad entre la poblacin y el Estado, y sent las bases de lo que posteriormente vendra a llamarse el Modelo Mdico-Social, mismo que, al transcurrir el tiempo, fue facilitando el surgimiento de la Epidemiologa, la Higiene Social, la Medicina Social y la Salud Pblica, disciplinas que fueron aportando nuevos conocimientos sobre la determinacin social de la salud. Esta nueva concepcin del proceso salud-enfermedad abri las puertas a la incorporacin de las ciencias sociales a la medicina, y con ello el abordaje sociolgico de la enfermedad, aspecto que facilit el establecimiento de las relaciones existentes entre las condicionantes de vida, las determinantes de conductas y los factores de riesgo (Bradf, 1992. En: Valadez; Villaseor; Alfaro: 2004:45). Un siglo despus, a comienzo de la dcada de 1940, Henry Sigerist, mdico e historiador de la medicina nacido en Francia, formado en Suiza y afincado en los Estados Unidos, recuper las ideas de Virchow y postul que la salud se promueve proporcionando condiciones de vida decentes, buenas condiciones de trabajo, educacin, cultura fsica y formas de esparcimiento y descanso, llamando promocin de la salud a la tarea de lograr que las personas accedan a esas condiciones y abog para que la promocin fuera realizada por medio de la coordinacin entre mdicos, educadores, polticos y la propia poblacin, entre otros, dando as, el primer paso para la articulacin orgnica entre educacin y salud. Sin embargo, su planteamiento slo fue recogido por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la que enunci: La salud es un bienestar fsico, mental y social y no simplemente la ausencia de dolencias o enfermedades. Empero, aun cuando en las ideas de Virchow y de Sigerist se expresaba claramente la necesidad de mantener la buena salud a travs de la educacin, es importante comprender que la concepcin de educacin que prevaleca por aquel entonces (misma que no se modific hasta muy entrados los aos setenta del Siglo XX, y que en algunos casos se sigue aplicando sin variaciones importantes hasta hoy en da) era la del modelo conductual que, a decir de Valadez; Villaseor; Alfaro: 2004:45, se caracterizaba () por hacer recaer la responsabilidad de la salud en el individuo, al que se le intenta instruir sobre la nocividad de ciertos comportamientos, con el objeto de que modifique su vida hacia hbitos ms saludables. La teora conductual parte de la concepcin del proceso salud-enfermedad como un fenmeno biolgico e individual, situando en la conducta la solucin de los mismos () Contienen implcita o explcitamente una concepcin de la educacin como un proceso vertical y autoritario en el cual los individuos deben aceptar la informacin que las autoridades de salud juzguen conveniente proporcionar. Los comportamientos son el objetivo ltimo, utilizando como vehculo para el cambio de stos, la modificacin de conocimientos y actitudes mediante acciones educativas y persuasivas. Tres dcadas ms tarde, en el encuentro de Alma Ata ex Unin Sovitica (1978), se confirm la tendencia de Sigerist en los siguientes trminos: El pueblo tiene el derecho y el deber de participar individual y colectivamente en la planificacin y aplicacin de su 9

atencin en salud. Se propuso, entonces, la poltica Salud para Todos en el ao 2000, considerando que se debe proveer a las comunidades conocimientos e instrumentos suficientes para promover el ejercicio pleno del derecho a la salud. Posteriormente, en la Conferencia sobre la Promocin de la Salud en Ottawa Canad (1986), se subray que la salud es la fuente de riqueza que se crea y se vive en la cotidianidad, y que es resultado de los propios cuidados y de la capacidad de toma decisiones, para lo cual el acceso a la informacin y educacin, se constituyen en factores fundamentales, ya que posibilitan generar conocimientos y saberes orientados al autocuidado y el cuidado del cuerpo y del entorno. Sin embargo, a decir de Torres (En Beltrn: 2000: 4), Las burocracias oficiales ni debatieron ni asimilaron los fundamentales cambios conceptuales que se platearon en Alma Ata. Muy pragmticamente se limitaron a desarrollar el primer nivel de atencin interpretndolo como sinnimo de Atencin Primaria. Simplistamente interpretaron sus conclusiones y decidieron hacer participar a la comunidad como una estrategia ms incorporada a la rutina de sus servicios que se mantuvieron elitistas, autoritarios y biologicistas. Era evidente, entonces, la necesidad de modificar las estrategias educativas que se venan instrumentando, por lo que algunos gobiernos de la regin, organizaciones de la sociedad civil y los organismos de la cooperacin internacional, comenzaron a ensayar nuevos enfoques en respuesta a tal situacin. En ese sentido, y siguiendo la corriente democratizadora que se vena dando conceptualmente en el mbito de la salud pblica, se asume la Pedagoga de la Liberacin propuesta por el pedagogo brasileo Paulo Freire, como nuevo paradigma educativo en la implementacin de la poltica de Promocin de la Salud, que vena siendo impulsada por la Organizacin Mundial de la Salud, abriendo as, nuevos horizontes conceptuales, polticos y metodolgicos a las acciones que se venan realizando. Los postulados sobre los cuales se comienza a trabajar, se resumen dela siguiente manera: i) Educar es conocer y reflexionar crticamente la realidad; ii) educar es comprometerse con la utopa de transformar la realidad; iii) educar es formar sujetos para lograr dicha transformacin; y, iv) la educacin es el resultado de una relacin que se sustenta en el dilogo horizontal de los actores intervinientes en el proceso. En 1992, los Ministros de Salud de Latinoamrica se reunieron en Bogot, Colombia y reconocieron que la situacin epidemiolgica de la regin se caracterizaba por el resurgimiento de algunas endemias como el clera, la malaria, la tuberculosis y la desnutricin, as como el incremento del cncer y el surgimiento de nuevas enfermedades como el SIDA, en un marco acelerado de deterioro del medio ambiente. En tal sentido, y con el afn de contrarrestar tal situacin, destacaron la relacin entre salud y desarrollo y asumieron un compromiso renovado con la solidaridad y la equidad en salud, mediante: i) La promocin de la participacin de la sociedad; ii) la integracin total de las mujeres; iii) el dilogo entre diferentes tradiciones y conocimientos sobre 10

salud; iv) la reduccin del gasto innecesario en el sector pblico; y, v) el incremento de la inversin en desarrollo social y humano. Complementando las directrices anteriormente citadas, la denominada Carta del Caribe (1993) plante la necesidad de: i) Reorientar los servicios de salud; ii) formular polticas pblicas saludables; iii) conceder poder a las comunidades para que alcancen su bienestar; iv) crear entornos saludables; v) desarrollar o incrementar habilidades de salud personal; y, vi) forjar alianzas estratgicas haciendo especial hincapi en los medios de comunicacin. En el mbito educativo, no cabe duda que el Constructivismo tanto como la Pedagoga para la Liberacin, se posicionaron como los enfoques ms idneos y acordes con las nuevas condiciones emergentes de los procesos de cambios estructurales y de profundizacin de las democracias surgidas en el continente. As, el Constructivismo postula la necesidad de proporcionar herramientas a las personas que les permita crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen en la interaccin social y se produzcan nuevos conocimientos; propone, adems, un paradigma en donde el proceso de enseanzaaprendizaje se perciba y se lleve a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo entre el individuo, la familia y la comunidad, de modo que el conocimiento se transforme en una autntica construccin colectiva. Se trata, en definitiva, de un aprendizaje basado en la problematizacin de las condiciones de salud concretas, en la perspectiva de encontrar soluciones conjuntas y desde la percepcin de las personas afectadas. En la primera dcada de los 2000, Latinoamrica se ha caracterizado por seguir siendo la regin del mundo con mayor vulnerabilidad ante situaciones de emergencias y desastres e inequidad en el campo de salud, siendo las inequidades tanto econmica, como de gnero, generacional y cultural sus principales causas, junto a la aplicacin de modelos sanitarios tambin inequitativos (en algunos pases ms que en otros). En este contexto, la reflexin sobre las determinantes y condicionantes de la salud se ha incorporado en el debate social (desde la transdisciplinariedad, intersectorialidad e interculturalidad) tanto por parte de los Estados, como desde la sociedad civil, asumiendo que entre las principales determinantes de la salud figuran las decisiones y voluntades polticas, asociadas a la justicia social y a las bases materiales e intangibles de la reproduccin social; es decir, se ha afianzado la idea (al menos en el discurso) de que la salud no puede ser comprendida como la ausencia o presencia de enfermedad, o simplemente como una cuestin asistencialista o de estilos de vida saludables. Por el contrario, se trata de entenderla en las condiciones sociopolticas que la definen y determinan. Se ha comprendido tambin, con meridiana claridad, que si bien la salud es un derecho de todas las personas, tambin es una responsabilidad individual y colectiva. En este entendido, la participacin ciudadana debe ser comprendida como un proceso poltico y de pedagoga social para el cambio y la transformacin de las inequidades, que hacen al mal estado de la salud de nuestros pueblos. Se trata en definitiva, de un ejercicio de 11

poder en el marco del respeto a los derechos humanos, que incide en todos los mbitos de la vida; ejercicio que se debe concretar no slo desde las centralidades institucionalizadas, sino tambin desde lo local, lo territorial y la diversidad, sin descuidar las lgicas globales, comprendiendo al cuerpo como territorio, como integralidad e indivisibilidad entre lo espiritual y lo biolgico, en estrecha conexin y respeto con la Madre Tierra y sus particulares eco-sistemas. Se ha comprendido, tambin, que para que ello ocurra, deben generarse dilogos y encuentros inter-societales (por tanto interculturales), con el propsito de fortalecer las capacidades de las comunidades, para lo que se hace fundamental reconocer y valorar las subjetividades individuales y colectivas y asumir una posicin tica de respeto y de apertura hacia el otro u otra, provocando el mutuo entendimiento e inter-aprendizaje, rescatando y haciendo dialogar las prcticas y tecnologas de la modernidad con las prcticas y tecnologas tradicionales. Paralelamente, la comprensin de que el cambio climtico tiene un importante impacto sobre la salud de la poblacin, ha pasado a tener una preponderancia mayscula, toda vez que se asume que parte importante de ese cambio climtico, es atribuible a la implantacin de modelos de produccin extractivistas y contaminadores, por lo que, en consecuencia, se pueden identificar responsables concretos, situacin que es necesario revisar desde una dimensin tica local y global, pero tambin jurdica, aplicando sanciones morales y econmicas a los responsables de tal situacin, pues, a raz del cambio climtico se han incrementado riesgos como la presencia de fenmenos meteorolgicos extremos (desastres), incremento de enfermedades infecciosas, prdida de tierra, alteraciones en la produccin agrcola y acucola, y dificultades en la disponibilidad de alimentos para el conjunto de la poblacin.

2.2. Antecedentes de la Educacin para la Vida en Bolivia En Bolivia, el trayecto recorrido por la dupla educacin-salud, ha estado signado, en lo general, por el mismo carcter de lo sucedido en el resto del mundo, aunque con las particularidades propias que se derivan de un pas con una gran diversidad tnica y cultural, donde las grandes mayoras indgenas que lo componen fueron quedando sistemticamente, en el transcurso de la historia, no slo fuera del poder poltico, sino tambin del acceso a la salud y a la educacin. Bolivia, desde su fundacin, tal como ocurri en la gran parte de su primera etapa republicana, en la que tanto los gobiernos de turno, como la sociedad civil en su conjunto, no asumi la salud como un asunto de responsabilidad del Estado. Frente a esta situacin, quienes atendan la salud de la poblacin sobre todo en las comunidades rurales eran los sacerdotes y curanderos, quienes desarrollaron incipientes procesos educativos de carcter informal, a travs de la transmisin de saberes empricos dirigidos a la familia y la comunidad.

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En el perodo de la Revolucin del 52 se desarrollaron transformaciones importantes en la estructura social boliviana y en el sistema jurdico del Estado. El voto universal, la nacionalizacin de la gran minera, la reforma agraria y la primera reforma educativa, entre otras, fueron las principales transformaciones. En el mbito de la salud, la cogestin obrera y el control social del sistema de seguridad social y la ampliacin de la cobertura de atencin de los servicios de salud, son tal vez los ms significativos. Y, si bien estas reformas implicaron, en un primer momento, el desplazamiento de la burguesa tradicional del poder, dando paso a los primeros ensayos de una participacin campesina y proletaria en los destinos del pas, esas reformas no lograron consolidarse por las desviaciones que se fueron dando al interior del propio proceso revolucionario. De tal modo que recin en la Constitucin Poltica del Estado, de 1967, se estableci que toda persona tiene derecho a la vida, a la salud y a la seguridad, evidencindose as, un importante progreso en cuanto al reconocimiento, por parte del Estado, al derecho a la salud individual y colectiva, la proteccin social y la atencin a la niez. Cuatro aos despus de la reforma constitucional, se formula el Plan Nacional de Salud (1971 1975), en la cual se hace referencia expresa a la Educacin Sanitaria, como instrumento para elevar el nivel de salud de la poblacin, teniendo como uno de sus ejes centrales la participacin comunitaria. Tal estrategia es ratificada en 1978 en el marco de la poltica de Promocin de Salud, en la que la educacin est orientada a crear un adecuado estado de conciencia en la poblacin sobre el valor de la salud, promoviendo individual y colectivamente la prevencin de las enfermedades y el mejoramiento de las condiciones que hacen al estado de la salud del pueblo. En trminos de cobertura, la ausencia de servicios pblicos en el rea rural, es cubierta por las ONG y la medicina tradicional basadas en los saberes ancestrales. Sin embargo, habran de pasar cinco aos ms, para que en 1983, durante el gobierno democrtico de la Unidad Democrtica y Popular (UDP) cambiara la orientacin conservadora de la salud. Por primera vez un gobierno formulaba una poltica de salud que rompa con los enfoques funcionalistas heredados del pasado. En dicha poltica se afirmaba, por ejemplo, que la salud debe concebirse como un proceso histrico-social, producto de la interaccin entre los niveles de vida de la poblacin y las relaciones de produccin, por lo que la defensa de la salud involucra, necesariamente, un cambio cualitativo en su concepcin, la misma que se proyecta al mbito de las luchas sociales. Para lograr su mejoramiento, se plantean siete lneas de accin: i) Organizacin del Ministerio de Salud por ncleos funcionales; ii) creacin del Sistema de Planificacin y Desarrollo, iii) mejoramiento de Sistema Administrativo; iv) fortalecimiento del Sistema de Atencin Mdica; v) la focalizacin de las prioridades en la Medicina Preventiva; vi) el Saneamiento Bsico; y, vii) la Participacin Popular, como condicin de posibilidad para el logro de las metas propuestas. Es en este contexto, en el que la Educacin para la Salud adquiere relevancia y se reorienta, desde una concepcin asistencialista centrada exclusivamente en los aspectos biolgicos, a otra en la que la generacin de

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procesos de participacin activa, centrados en un enfoque integral de la salud (promocin, prevencin, curacin y rehabilitacin), es lo esencial. A mediados de la dcada del 90 hasta entrada la siguiente, con la promulgacin de las leyes de Participacin Popular y de Descentralizacin Administrativa, se confiere a los gobiernos municipales la responsabilidad de orientar las acciones dirigidas a fortalecer la gestin de la salud, tanto en los aspectos tcnicos como administrativos. As, los gobiernos municipales pasaron a ser los directos responsables de planificar, fiscalizar y supervisar el proceso de salud local, en el marco de las polticas nacionales vigentes. La participacin comunitaria permiti fortalecer las acciones de promocin, prevencin y control social. Paralelamente (siempre en el marco de las polticas nacionales vigentes), desde las instituciones de la sociedad civil (ONG, fundaciones y otras), se desarrollaron experiencias que se caracterizaron por generar procesos de empoderamiento comunitario, interculturales e intersectoriales tendientes a lograr la sostenibilidad social, econmica y poltica de los mismos. En este contexto, la educacin para la salud, es comprendida instrumentalmente, como una estrategia integral, comunitaria, creativa y continua, basada en el desarrollo integral de la persona, la reflexin, el dilogo de saberes, y el respeto al otro/a y a su cultura, orientada a que la poblacin haga sus propios anlisis, tome sus propias decisiones y proponga sus propias soluciones a los problemas de salud; en tal sentido, la responsabilidad se traducira en co-responsabilidad, la voz en accin y la salud en un asunto de todas y todos. En este mismo perodo (2002), se promulga la ley 2426 que le da el marco jurdico al Seguro Universal Materno Infantil (SUMI). Ms all de definir un paquete gratuito de prestaciones dirigidas a la reduccin acelerada de la morbilidad y mortalidad materna y de los y las menores de cinco aos, que en s se constituye en un valor importante, el SUMI apunta (al menos en la teora), a lograr una articulacin consustancial entre la medicina cientfica (biomdica) y la medicina tradicional (dilogo de saberes), valorando los saberes y prcticas en salud de las diferentes culturas que coexisten en el pas (interculturalidad), e incentivando la gestin compartida a nivel local, como estrategia principal de la promocin de la salud.

2.3. El aporte de la sociedad civil a la Educacin para la Salud (una mirada no oficial) En el marco de la Poltica SAFCI, se hace imprescindible comprender que a lo largo de la historia contempornea, la Educacin para la Salud, no slo ha estado definida por los hitos sealados por los Estados, las organizaciones internacionales del campo de la Salud y otras, agencias de cooperacin y ONG, sino que tambin, se ha nutrido de una serie de aportes provenientes tanto de la sociedad civil organizada, como de la llamada medicina tradicional. La historia de la Educacin para la Salud ha estado siempre 14

contada desde los espacios de la centralidad (como se explicar ms adelante), tornndose invisible no slo parte importante de la historia de la Educacin en Salud en cuanto tal, sino tambin, parte importante del proceso de construccin de la salud pblica en general. Rescatar y valorar dicho aporte en su verdadera dimensin, no cabe duda, que es una tarea pendiente. En tal sentido, es importante comprender que los avances logrados en el campo de la promocin de la salud, no slo se han realizado a partir de las buenas voluntades de algunos gobiernos, personalidades esclarecidas o personas comprometidas con la luchas sociales, sino tambin, por la presin de voluntades colectivas (movimientos y organizaciones sociales y grupos organizados de las comunidades) que, haciendo presin ciudadana sobre el propio Estado, han logrado producir cambios importantes en el campo de la salud en general y de la promocin de la salud, en particular. En efecto, algunos elementos provenientes de las experiencias de las escuelas indigenales en Bolivia, han sido fuente de inspiracin para definir la propuesta educativa en salud con base comunitaria. Por ejemplo, la propuesta planteada por los alumnos de la Escuela Nacional de Maestros de Sucre, entre los que figuraba el profesor Elizardo Prez, conocido por su importante aporte a la escuela de Warisata (1931-1940) es una de esas experiencias. Y si bien Warisata no fue la nica escuela indigenal, pues se tiene registros de otras experiencias que no han sido muy difundidas y otras ni siquiera han sido estudiadas, es posible afirmar que stas tuvieron algunos elementos comunes, como menciona Yapu (2009), y que se cita a continuacin: Fueron experiencias innovadoras surgidas (desde la poblacin) en el seno de gobiernos liberales. La educacin se concretaba a partir de una estrecha relacin entre la escuela y los sistemas productivos, campos de cultivo y trabajos domsticos, entre otros. Haba participacin de hombres y mujeres, sin exclusin. El tiempo en los procesos educativos era flexible. Los estudiantes se quedaban a trabajar-estudiar a menudo todo el da, y las clases se ajustaban a los ritmos locales. El espacio educativo era un espacio abierto y relacionado con la comunidad. Se buscaba que los proyectos realizados por los alumnos fuesen reales y enfocados a dar respuestas concretas a problemas especficos. El modelo propiamente dicho que sustentaba la Escuela Ayllu de Warisata, segn Rodrguez y Aguirre (2004) (citado por Yapu 2009, p.26) era un modelo abierto a la comunidad: la escuela responda a las necesidades sociales, culturales y productivas a travs de proyectos y talleres () este modelo fue orientado por un consejo de amautas y se guiaba bajo los principios de reciprocidad y complementariedad, respetando la

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relacin entre la comunidad y la naturaleza. Como se puede apreciar, estos principios educativos se ven reflejados hoy en la Poltica SAFCI. En la dcada del 70, en pleno perodo de la dictadura militar de Hugo Banzer, emerga un movimiento por la educacin popular impulsado por algunos sectores de la Iglesia Catlica (influenciados por la Teologa de la Liberacin) y otros de la sociedad civil, que impulsaron la idea de pensar a la educacin como un instrumento para la liberacin de los pueblos, pensamiento que se enriqueci con los aportes provenientes de los postulados del pedagogo brasileo Paulo Freire y que dieron como producto algunas experiencias de escuelas productivas, en el marco de lo que se denomin educacin alternativa, popular y liberadora, propuesta en la que la educacin para la salud, tal como la conocemos hoy en da, encontr una de sus principales inspiraciones. Los ochenta, fueron aos de intensos debates en el mbito educativo desde los actores de sociedad civil. Las asociaciones de padres y organizaciones sociales como la COB, CSUTCB, Bartolinas Sisa, CIDOB, CONALJUVE, Confederacin de Maestros rurales de Bolivia, CONAMAQ, Asamblea del Pueblo Guaran y otras, exigan cada vez con ms ahnco, la necesidad de articular la escuela a los mbitos laborales y las necesidades concretas de la poblacin, entre ellas la salud, adems de que se tome en cuenta la diversidad cultural y lingstica del pas, la participacin social (aspectos que tambin son incorporados por la Poltica SAFCI). En relacin con la medicina tradicional, Bolivia tiene el mrito de haber sido el primer pas en aceptar oficialmente, en enero de 1984, la vigencia de las medicinas indgenas y en reglamentarla (el 13 de marzo de 1987). Reconociendo as el importante aporte que histricamente stas hicieron y an hoy continan haciendo al bienestar de la poblacin. La medicina tradicional sigue siendo, hasta el da de hoy, el nico recurso para un vasto nmero de personas en el mundo entero. Los mdicos tradicionales, impulsados por tal reconocimiento y luego de aos de un proceso de acumulacin de fuerzas, en 1988 crean la Sociedad Boliviana de Medicina Tradicional (SOBOMETRA), y en el 2006 el Estado Plurinacional institucionaliza oficialmente a la medicina tradicional creando el Viceministerio de Medicina Tradicional e Interculturalidad. La siguiente cita de Jaime Zalles (1993, p.7), da testimonio de cmo por cientos de aos se practicaba la medicina ambulatoria-itinerante, sin que los mdicos tradicionales la llamaran promocin de la salud: En 1993 atropellado por un vehculo, muri en La Paz, uno de los Kallawayas ms importantes del siglo XX () En su juventud transit con sus maestros los caminos del Per y Ecuador, curando a los enfermos a domicilio, segn la antigua costumbre Kallawaya, curanderos itinerantes de los Andes. En la dcada de los aos noventa y el primer decenio de los aos dos mil, aprovechando los espacios generados por la Ley de Participacin Popular (1994 2010), la demanda social se centr en mejorar la calidad de la atencin, mediante mecanismos de control social, a promover el uso de los servicios de salud, mediante la 16

participacin activa en los programas implementados tanto por el Estado como por las ONG y a demandar la adecuacin cultural de los servicios y establecimientos de la salud. En la actualidad, tanto la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, como La Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin, el Plan Nacional de Desarrollo y el Plan Sectorial de Desarrollo 2010-2020 Hacia la Salud Universal, entre otros instrumentos legales, reconocen e impulsan la participacin activa de la poblacin, en la deliberacin y toma de decisiones y establecen mbitos de co-responsabilidad en la gestin, administracin y fiscalizacin de la oferta de servicios de salud. Las Redes Sociales de Salud (constituidas por organizaciones de base) y las Autoridades Locales en Salud (ALS), son las encargadas de concretar dicha labor, en el marco de un Estado Plurinacional autonmico a nivel departamental, regional, municipal e indgena. 2.4. Salud Familiar Comunitaria Intercultural: La Poltica SAFCI En diciembre de 2005 se produce un cambio fundamental en la matriz poltica y social de Bolivia. Por primera vez en su historia republicana, un indgena (Evo Morales Ayma) llega a constituirse en Presidente de la nacin, mediante una amplia mayora de votos. En este contexto, las autoridades y tcnicos del Ministerio de Salud y Deportes, se dieron a la tarea inmediata de adecuar el enfoque de promocin de la salud vigente a la nueva situacin emergente. As, en el primer semestre de 2006 se da a conocer el modelo de Salud Familiar Comunitaria Intercultural (SAFCI) como la nueva estrategia de promocin de la salud, misma que, posteriormente, llegara a constituirse en poltica nacional. En general, la Poltica SAFCI favorece el cambio de paradigmas en el mbito de la salud, tomando como base del anlisis a las condicionantes (constitucin orgnica de las personas, riesgos del medio ambiente, estilo de vida y calidad de los servicios de salud, entre otras), aunque enfocndose fundamentalmente en las determinantes sociales de la misma (pobreza, educacin sanitaria, vivienda, educacin, alfabetismo, acceso al agua, saneamiento bsico, alimentacin, nutricin, justicia y equidad, entre otras), y a la gestin compartida entre los municipios y la comunidad (como principales protagonistas del cambio). La poltica plantea superar el asistencialismo que se segua arrastrando en la prestacin de servicios, dando prioridad a la promocin de la salud y la prevencin de la enfermedad, con un enfoque intersectorial, intercultural y con amplia participacin social. Para este propsito, se hace fundamental llegar a consensos informados (teniendo acceso a la informacin precisa y oportuna), as como promover el intercambio de conocimientos, saberes y experiencias, en un dilogo intercultural que rompa con las asimetras en las relaciones de poder entre la medicina biomdica y la llamada medicina tradicional. En este contexto, el proceso educativo (interaprendizaje en salud) se constituye en un eje consustancial para la reorientacin de los

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servicios de salud hacia una atencin de calidad, con enfoque social y culturalmente apropiado. En enero de 2009, luego de intensos debates en el seno de la Asamblea Constituyente, se aprueba la Nueva Constitucin Poltica del Estado. Bolivia pasa a transformarse as, de una repblica a un Estado Plurinacional. Transformacin que se concreta con un cambio de las estructuras que sustentaron los anteriores modos de concebir y de vivir el pas, dando paso a modos ms integradores, democrticos e inclusivos. La poltica de Salud Familiar, Comunitaria e Intercultural (SAFCI), que est orientada a aumentar el promedio de vida saludable de la poblacin, eliminar la exclusin social, instituir la participacin, la movilizacin social y la recuperacin y consolidacin de la soberana sanitaria, se constituir en el pilar fundamental para la propuesta de Educacin para la vida. La Poltica SAFCI se basa en cuatro principios:

Participacin social: Entendida como el proceso en el cual las personas, familias y comunidades, conjuntamente el equipo de salud, se involucran en la gestin de la salud y toman decisiones en todas las etapas de la misma, desde la planificacin hasta el control social. Intersectorialidad: Ya que el trabajo coordinado con diferentes sectores, tales como Agua y saneamiento, Educacin, Produccin, Vivienda y Justicia, es la nica va para garantizar el abordaje de las determinantes de la salud. Interculturalidad: Entendida como la relacin entre grupos culturalmente distintos, basada en el dilogo, aceptacin, valoracin y complementariedad de unos/as con otros/as. Integralidad: Entendida como una nueva forma de concebir la salud y sus procesos como una totalidad, en la que se suceden eventos en la vida de las personas, a partir de su relacin con la familia, la comunidad, la naturaleza y su mundo interior.

La Poltica SAFCI incluye orientaciones sobre la forma en la cual se debe aplicar el sistema; en este sentido, plantea que el rol del personal de salud es, en primera instancia, involucrarse con la comunidad, realizando alianzas estratgicas, movilizndola, haciendo comunicacin y educacin e impulsando la participacin social con el objetivo de afrontar los problemas de salud desde sus causas o determinantes. Para lograr dichos propsitos, plantea dos estrategias bsicas (modelos):
1. Modelo de gestin compartida: Toma de decisiones en igualdad de condiciones

entre la comunidad y el personal de salud. Esta participacin, se plantea en todas las 18

etapas del proceso, desde la planificacin hasta el seguimiento y control social y en todos los niveles: local, municipal, departamental y nacional. 2. Modelo de atencin: Articulando el servicio de salud con las personas, familias y comunidad, mediante una asistencia eficiente, horizontal, integral e intercultural cuyas caractersticas principales son: Oferta de servicios interdisciplinarios. Prevencin y promocin. Relaciones de confianza entre personal de salud y comunidad. Informacin fluida. Toma de decisiones conjuntas. Complementariedad entre el servicio de salud y los terapeutas de la medicina indgena, originaria y campesina, con aceptacin y respeto. La prestacin de servicios en redes de salud para una eficiente referencia y contra referencia, que incluya a los terapeutas indgenas. La aceptacin y reconocimiento de las necesidades y expectativas de las personas, familias y comunidad, en relacin con la organizacin de los servicios de salud.

2.5. El gran desafo Los logros alcanzados en relacin con el Derecho Universal a la Salud (reconocido en la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional), exigen que la prxima gran tarea, sea la de construir y consolidar, desde las nuevas entidades autonmicas, un Sistema nico de Salud, de carcter universal, no excluyente, intercultural, con enfoque de gnero y generacional, gratuito e intersectorial, con amplia participacin y control social, que amplifique los logros y que asegure la sostenibilidad del modelo, como la nica forma para terminar definitivamente con la exclusin de las bolivianas y los bolivianos a los servicios de salud, apuntando al logro de una poblacin sana y productiva. En esta perspectiva, es fundamental: i) fortalecer la planificacin participativa municipal como una prctica de generacin de la demanda social y priorizacin de los proyectos, actividades y uso de los recursos financieros (control social); ii) intensificar la promocin de hbitos saludables; iii) trabajar intensamente en desarrollar estrategias de prevencin de riesgos y de control de daos; iv) asegurar la rehabilitacin e insercin social de las personas con discapacidad; v) la extensin de coberturas fortaleciendo las redes de salud; y, vi) lograr una verdadera articulacin y vinculacin entre el equipo de salud, las personas, la familia, la comunidad y sus organizaciones, para coordinar la gestin y atencin en salud, mediante la promocin de la salud y la educacin para la vida.

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2.6. La salud desde los municipios El desafo planteado debe concretarse en el nivel municipal, pues el Gobierno Municipal es el nivel del Estado ms cercano a la comunidad y, por lo tanto, donde tiene lugar el desarrollo humano. En tal sentido, es importante conocer las principales leyes y decretos que respaldan las competencias municipales relacionadas al campo de la salud. Estas leyes y decretos son: La Constitucin Poltica del Estado Plurinacional. Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin. La Ley 2028 de Municipalidades. Ley 2426 Seguro Universal Materno Infantil, que se financia con recursos municipales. Adems esta ley crea el Directorio Local de Salud (DILOS) como mxima autoridad de la gestin en salud en los municipios. Ley 2235 del Dilogo Nacional. Ley 3323 de Seguro de Salud para el Adulto Mayor, que se financia con recursos municipales. El Decreto Supremo 26873 Sistema Nacional nico de Suministros, y creacin de las farmacias municipales. El Decreto Supremo 29601 que establece el nuevo modelo de atencin y gestin en salud, en el marco de la Poltica de Salud Familiar Comunitaria Intercultural (SAFCI).

En este marco, las competencias de los gobiernos municipales son bsicamente dos: 1) La gestin de la salud; y, 2) la atencin de la salud. Segn la Federacin de Asociaciones Municipales de Bolivia (FAM Bolivia) (2009), La gestin de la salud se la entiende como la toma de decisiones en procesos de planificacin y administracin sobre el uso interrelacionado de los recursos, para un mejor aprovechamiento en torno a determinados objetivos. Este proceso de gestin se denomina compartido cuando la sociedad civil se involucra en la toma de decisiones. Dicho de otra manera, realizar una buena gestin en salud significa hacer lo que la sociedad espera, de acuerdo a las atribuciones, responsabilidades y compromisos de cada nivel de gestin. Las funciones y atribuciones del nivel municipal se concentran en el Directorios Locales de Salud (DILOS) como mximas autoridades de la gestin de la salud, quienes son los encargados de la implementacin de las polticas y programas nacionales, departamentales y municipales. Asimismo, son responsables de la administracin de las cuentas municipales de la salud y de incentivar y facilitar la Gestin Compartida Municipal en Salud, logrando as, optimizar recursos, dinamizar estrategias operativas, la apropiacin comunitaria y la sostenibilidad de la poltica de salud expresada en el 20

Plan Nacional de Desarrollo (PND) Bolivia Digna, Soberana, Productiva y Democrtica para Vivir Bien. El abordaje de la salud, en su nueva concepcin, est fundamentado en el pilar Bolivia Digna, que se orienta a buscar la erradicacin de la pobreza y la inequidad en todas sus formas. Este pilar establece como principio, generar y/o fortalecer los espacios de participacin social y desarrollar en las comunidades y sus lderes las capacidades para tomar decisiones en el mbito de la salud, configurando as, un patrn de desarrollo que contribuya a superar la pobreza, la desnutricin e impacte positivamente la esperanza y calidad de vida de la poblacin1. Este pilar est organizado en una matriz socio-comunitaria, compuesta por sectores que generan capacidades y sectores que generan condiciones. La salud se encuentra entre los primeros, conjuntamente con la educacin, la vivienda, el agua y el saneamiento; mientras que los sectores: cultura, justicia, seguridad nacional y pblica, se encuentran entre los que generan condiciones, integrando as, a la salud con sus determinantes.

2.7. La Poltica SAFCI en el marco de la transicin histrica de los modelos de promocin para la salud Ni duda cabe que la Poltica SAFCI se constituye en un importante avance en la democratizacin del ejercicio al derecho a la salud. Es evidente tambin, que estamos frente a un proceso de transformaciones paradigmticas en el modo de concebir y comprender la salud pblica, que ha transitado desde una visin eminentemente asistencialista y vertical, a una ms participativa y preventiva, en la que la poblacin comienza a dejar de ser objeto de las intervenciones, para transformarse en sujeto de las mismas). Este nuevo enfoque de la salud requiere ser reflexionado intensamente por los proveedores de servicios y especialmente por aquellos que facilitarn procesos de Educacin para la Vida, toda vez que se trata de un proceso profundo que involucra transformaciones en las estructuras polticas, sociales y culturales de la poblacin, con el propsito de ir reduciendo las discrepancias surgidas entre la teora (el deber ser) y la prctica (el ser), en la perspectiva de lograr los cambios estructurales deseados en el campo de la salud. A continuacin se analiza de manera crtica las estructuras epistemolgicas e ideolgicas sobre las cuales se ha implementado la poltica de Promocin de la Salud en los ltimos cincuenta aos en el pas (en el marco del Estado liberal, primero; y neoliberal, despus). Del mismo modo, se presenta el modelo sobre el cual se ha construido la Poltica SAFCI y se describe las potencialidades del mismo (en el marco del Estado Plurinacional).

dem. P. 18.

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Como punto de partida, y de manera muy sinttica, se presenta una breve revisin del modelo que denominaremos Salud para el Otro. Revisin que servir de base para comprender el modelo que sirve de sustento a la actual poltica. a) Modelo 1: Salud para el Otro

Diagrama: Salud para el Otro. Elaboracin propia.

Este diagrama explica la relacin que histricamente se vino aplicando en gran parte de los programas y proyectos de salud, en el marco de las polticas sanitarias de Bolivia durante los gobiernos liberales y neoliberales. En este modelo, existe una Centralidad llamada Estado, Iglesia, Alcaldas, centro de salud, ONG, o cualquier otra institucin que trabajaba el campo de la salud, que se asuma desvinculada del Otro o comunidad. A ese Otro se le conceba como un ente externo a la centralidad; es decir, la centralidad se reservaba la funcin de proveer o prestar servicios de salud a la comunidad y de educarla. La informacin, el conocimiento, la experiencia, el anlisis de los problemas, las soluciones a los mismos, los servicios y la toma de decisiones, entre otros muchos aspectos, eran funciones exclusivas de la centralidad, con la que la comunidad no tena prcticamente ninguna otra vinculacin que no fuera la de obtener determinados beneficios de sta. Desde el punto de vista de la educacin y la comunicacin, esta lgica responde al modelo Educador Educando / Emisor Receptor; es decir, un sujeto de la educacin y de la comunicacin (el emisor, el que sabe: la centralidad), inductivamente, utilizando diversas estrategias conductistas (mercadeo social, IEC y otras), define lo que el receptor (objeto de la educacin y de la comunicacin, el individuo o comunidad), debe sentir, hacer o pensar, respecto a un asunto determinado de salud. 22

En este modelo, enfoques tales como la interculturalidad, la participacin comunitaria, el gnero, el ejercicio de derechos e incluso la misma educacin-comunicacin, son comprendidos nada ms que como estrategias de intervencin, herramientas de apoyo al logro de los objetivos de la centralidad. Es claro que este modelo induce a establecer una relacin de tipo vertical y de dependencia entre la centralidad y el Otro y a comprender la salud como un simple problema de oferta y demanda, donde la oferta proviene del que sabe, del moderno o del experto y la demanda proviene del indgena, del atrasado o comunidad. Este modelo, paternalista, etnocentrista y asistencialista por esencia, ha calado de tal modo en la praxis salubrista, no slo de las instituciones que lo han utilizado por aos y que en algunos casos lo siguen utilizando de un modo ms abierto o ms solapado, sino que tambin (como efecto) en la propia poblacin, reproducindose as el ciclo de la dependencia. b) Modelo 2: Salud con el Otro en el contexto de un Estado neoliberal

Diagrama: Salud con el Otro. Elaboracin propia.

Este segundo modelo muestra una centralidad que ha decidido incorporar al Otro, haciendo esfuerzos de contacto con l, generando puntos (espacios) de encuentro. Para tal propsito se utilizan metodologas participativas tales como la movilizacin social y la planificacin participativa, entre otras, e incorpora a representantes y grupos de la comunidad como una estrategia para lograr mayor acercamiento y empoderamiento en un mediano o largo plazo. Este modelo, definitivamente es un avance importante respecto del primer modelo (desde el punto de vista tico y poltico); sin embargo, an se siguen distinguiendo claramente la centralidad y el Otro, como dos elementos diferentes, aunque con ciertos grados de participacin, dilogo y encuentro (en algunos casos ms amplios y 23

en otros ms reducidos segn determinacin de la centralidad), pues es la propia centralidad quin se ha ocupado de crear espacios para que as suceda. Este modelo que se ha venido aplicando en los ltimos decenios en diferentes contextos culturales (frica, Centro Amrica, Sudamrica y Asia, tanto por organizaciones de la Sociedad Civil como de los Estados), ha generado a lo largo de su historia, un casi inevitable eclecticismo; es decir, se mezclan en la aplicacin instrumental, metodologas participativas y horizontales, tales como la planificacin participativa y otras, con metodologas verticales y asistencialistas como el IEC y el mercadeo social. Es decir, mientras que en un sentido a la comunidad se la entiende como sujeto y en consecuencia se hacen los mayores esfuerzos para lograr su participacin, por otro, muchas veces de manera inconsciente, se la trata como objeto. Las evaluaciones internacionales han demostrado que el riesgo que se corre con la implementacin de este modelo eclctico, es que de algn modo, siempre termina imponindose la agenda de la centralidad por sobre la de la comunidad, si es que no se tiene una base de sustentacin ideolgica muy slida tanto en la centralidad como en el Otro y los mecanismos normativos que lo eviten.

c) Modelo 3: Salud con el Otro en el contexto del Estado Plurinacional

Diagrama: Interaccin del modelo SAFCI . Elaboracin propia.

Este modelo es una variacin del anterior, aunque presenta una modificacin sustancial, el espacio de participacin no slo se ha ensanchado, sino tambin se ha cualificado, pues la participacin va acompaada de la decisin comunitaria (gestin compartida), misma que est incentivada desde el propio Estado. Los tres espacios ahora aparecen equilibrados, las relaciones de poder se han modificado, logrando que 24

el espacio intermedio (Deliberacin intersectorial), tenga la misma prelacin que los correspondientes a la Estructura estatal y a la Estructura social de la Salud. Dichos cambios, han sido posibilitados por una modificacin sustancial en el contexto donde se aplica el modelo (Poltica SAFCI), pues mientras el modelo anterior se aplicaba en un contexto poltico adverso a la gran mayora de la poblacin (fundamentalmente a la indgena), el actual se aplica en el marco de la construccin de un Estado Plurinacional, proyecto poltico que ha sido aprobado por la gran mayora de la poblacin. Veamos ahora cmo el modelo Salud con el Otro en el contexto del Estado Plurinacional se refleja en el planteamiento de la Poltica SAFCI:

NIVELES DE GESTIN DE LA ESTRUCTURA ESTATAL DE SALUD

ESPACIOS DE DELIBERACIN INTERSECTORIAL

NIVELES DE LA ESTRUCTURA SOCIAL EN SALUD

Ministerio de Salud

Asamblea Nacional de Salud

Consejo Social Nacional de Salud Es una estructura formal orgnica conformada por: Un representante de cada Consejo Social Departamental Un representante de cada organizacin social ms representativa del pas (CSUTCB, Bartolina Sisa, CIDOB, CONALJUVE, CONAMAQ, COB, otros).

Servicio Departamental de Salud

Mesa Departamental de Salud

Consejo Social Departamental de Salud Elegido entre los Consejos Sociales Municipales de todo el departamento y organizaciones sociales departamentales representativas. Consejo Social Municipal de Salud Elegido de entre los Comits Locales de Salud de un Municipio.

Directorio Local de Salud DILOS

Mesa Municipal de Salud

rea y Sector

Reuniones locales: cabildo, asambleas, etc.

Comit Local de Salud Elegido entre las Autoridades Locales de Salud de un territorio con establecimiento de salud.

Centro de salud

Reuniones comunitarias: CAI, asambleas, etc.

Autoridad Local de Salud Elegida por cada comunidad o barrio como su autoridad responsable de acciones de salud. Generalmente existen como parte de su estructura organizativa.

Sin embargo, es importante comprender que, si bien este modelo representa un avance sustancial desde un punto de vista poltico, la correcta aplicacin del mismo (en el marco de la construccin de un Estado Plurinacional), necesariamente, conducira, en los hechos, al establecimiento de un nuevo paradigma, el de Salud en comunidad.

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d) Modelo 4: Salud en comunidad

Diagrama Salud en Comunidad. Elaboracin propia.

Este tercer modelo plantea un paradigma radicalmente distinto a los anteriores en sus implicaciones polticas y tcnicas. Representa una suerte de deber ser; un modelo que, en realidad, se re-construye a partir de un imaginario que ha ido producindose colectivamente en relacin con la Poltica SAFCI y que subyace en las prcticas discursivas de los diferentes actores individuales y colectivos vinculados a la teorizacin de la Poltica SAFCI. Lo importante de comprender es que este modelo no podra llegar a concretarse si es que no se consolida el anterior; es decir el actual, por lo que opera como una suerte de punto de referencia hacia el cual es necesario ir en la perspectiva de lograr una efectiva democratizacin de la salud de nuestros pueblos. En este modelo, los actores institucionales se reconocen a s mismos y son legitimados por la poblacin, como parte de la comunidad que, junto con los otros actores, van constituyendo una red social que apunta a la construccin de una comunidad de accin en torno a la salud. En este contexto, ya no existe centralidad alguna, pues el Estado a nivel local (gobierno municipal), una ONG o el establecimiento de salud, por ejemplo, se constituyen en unos actores ms entre muchos otros, como son las autoridades originarias, los prestadores de servicios de salud (institucionalizados y de la medicina tradicional), las organizaciones sociales, las diferentes agrupaciones cvicas, los sindicatos, agrupaciones de mujeres, instituciones formales e informales de la educacin, iglesias, etc. En este mbito, las relaciones interculturales, intergenricas e intergeneracionales; la participacin social y el ejercicio de derechos, no son comprendidas como estrategias de intervencin, sino como el sustento sobre el cual se crean y fortalecen las mltiples 26

relaciones posibles entre los diferentes actores. La Educacin para la Vida y Comunicacin para el Cambio Social en este contexto, no pueden realizarse de otra manera que no sea la horizontal, dialgica y participativa. El viejo slogan la salud es un asunto de todos y todas cobra as real vigencia, en la medida en que cada actor es comprendido, asumido y reconocido (con el mismo poder de deliberacin y decisin) como facilitador y co-responsable de un proceso de transformacin que se sustenta en la construccin colectiva, en la negociacin intercultural, el dilogo y el consenso. Sin embargo, esta comunidad de accin hay que construirla, y para lograr ese cometido, el respeto al Otro que es diverso y distinto a mi, es fundamental. El reconocimiento de las capacidades educativas, comunicativas, movilizadoras y transformadoras de todos los actores de la comunidad, al igual que el reconocimiento de sus saberes, usos y costumbres, es imprescindible para lograr una relacin horizontal. La Educacin para la Vida, en el marco de este modelo, s entendida como un proceso continuo y no como una sumatoria de acciones; como una propiedad constitutiva y constituyente de una comunidad saludable y no como un soporte instrumental para el logro de determinados objetivos. En este contexto, entonces, las capacidades educativas, comunicativas y transformadoras no se concentran en la centralidad, sino que son reconocidas y compartidas por todos los actores de la comunidad. En esta lgica, los programas y proyectos (comunitarios e institucionales) son considerados en s mismos como escenarios de interacciones sociales, educativas y comunicativas. Se trata de construir puentes que unan la accin comunitaria con la mejora de las condiciones que determinan el estado de la salud y de stas con la mejora de la calidad de vida. En esta concepcin, la salud est interculturalmente condicionada, pues el modelo coloca a la cultura como un valor constructivo y como escenario en el que se desenvuelve la accin. Entre los principales elementos que conforman esta propuesta, se puede mencionar: a) Un trabajo en comunidad; es decir, donde cada actor es entendido como parte de un todo (sin perder sus especificidades pues son stas las que le otorgan riqueza a la comunidad de accin). b) Permanente dilogo intercultural de saberes y haceres. c) La preponderancia de una educacin-comunicacin horizontal, dialgica, intercultural, intergenrica, intergeneracional y participativa. d) La reflexin permanente como factor determinante para un accionar consciente. e) El fortalecimiento de las capacidades de interpelacin y de movilizacin de la comunidad de accin para el ejercicio de los derechos. f) La valorizacin de las experiencias y saberes individuales y colectivos. g) La construccin del sujeto social y por tanto colectivo. 27

Las potencialidades de tal planteamiento son ilimitadas, pues la concrecin de las comunidades de accin, de manera paralela en diferentes zonas, y la interaccin entre ellas, dara como resultado una red social en torno a la salud, tal como se muestra en el diagrama siguiente:

Diagrama Comunidades de accin . Elaboracin propia .

Las preguntas que surgen entonces son: Dnde estamos?; o mejor dicho: Dnde se puede situar actualmente la Poltica SAFCI en funcin a su aplicacin a nivel nacional? En cul de los modelos presentados anteriormente se puede situar realmente? Estamos en ms de uno a la vez?, etc. Lo cierto es que estas preguntas no tienen una sola respuesta. Sin embargo, lo verdaderamente importante, no es precisar tericamente estos asuntos, sino ms bien de tomar conciencia crtica y poltica de hacia dnde vamos, tal como lo muestra el siguiente diagrama:

Diagrama Ruta hacia la salud en comunidad. Elaboracin propia.

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3. EDUCACIN PARA LA VIDA 3.1. Conceptos bsicos Dentro del marco de la Poltica de Salud Familiar Intercultural Comunitaria (SAFCI), la Educacin para la Vida se constituye en un proceso de intercambio de sentires, saberes-conocimientos y prcticas entre los diferentes actores sociales e institucionales, con el propsito de proteger la vida y la salud de las personas, familias y comunidades, en base a la reflexin e identificacin de problemas, sus causas y soluciones, y mediante la toma de decisiones (MSyD, 2011). Se comprende que la Educacin para la Vida, es vinculante a la gestin participativa local y municipal. Postula una metodologa participativa, activa e integral, de respeto a la cosmovisin de los diferentes actores, sus derechos, cultura y organizacin comunitaria, enfocada en el ejercicio de derechos y en el cumplimiento de responsabilidades. Para comprender de mejor manera la Educacin para la Vida, es preciso hacer un anlisis de la situacin actual. Al comenzar el Siglo XXI, la situacin de la educacin en el campo de la salud a la que estbamos acostumbrados, consista, en sus rasgos esenciales, en la confrontacin entre dos tendencias pedaggicas fundamentales: una decadente y en vas de extincin (a la que podramos denominar como pedagoga del saber) y otra emergente y en vas de extensin (que podramos denominar como pedagoga del sujeto o educacin para la vida), que est consolidndose de manera gradual y firme en el escenario de la promocin de la salud. A decir de Gustavo Gonzlez (Mxico, Pg. 74, 2011), una primera aproximacin a estas dos tendencias, nos permitira construir el siguiente paralelismo:

PEDAGOGA DEL SABER Es la tendencia sobreviviente de la educacin tradicional, intelectualista (o cognitiva), cuyo objetivo principal es la transmisin y acumulacin de conocimientos (un aprender para los exmenes de la escuela y no para los exmenes de la vida). Se caracteriza por ser informativa, memorstica y pasivoreproductiva, donde quien aprende se limita a memorizar y a repetir lo que se le dice o lee. Es autoritaria, porque el experto impone su criterio sin la participacin de la persona que, en teora, est aprendiendo; es dogmtica, porque se le dice lo que debe saber, hacer y creer; cerrada, porque el

PEDAGOGA DEL SUJETO Es la tendencia que busca el desarrollo integral de la personalidad, de las potencialidades y la plenitud del ser humano. Se caracteriza por los siguientes principios rectores: La educacin centrada en la persona que aprende (respeto y aceptacin); contenidos acordes al mundo de vida de las personas; el proceso educativo como un taller para la vida; prevalece la actividad frente a la pasividad; pero principalmente la auto-actividad espontnea y auto-creadora frente al formalismo, la rigidez y el autoritarismo. Est orientada hacia la comunidad y la sociedad, para una

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educador suministra conocimientos completos, terminados, abortando o frustrando la creatividad del Otro, no reconociendo el valor de sus saberes.

convivencia armoniosa y cooperativa, en la bsqueda de promover la responsabilidad y la conducta prosocial.

En el marco de la Poltica SAFCI, la Pedagoga el Sujeto o Educacin para la Vida, busca fortalecer la identidad tnica y cultural de las usuarias y usuarios de los servicios y del personal de salud, facilitando el acceso y oportunidad a una mejor atencin en salud. Identifica como objeto y contenido de las acciones educativas en salud lo siguiente: i) el anlisis de las determinantes de la salud; ii) el anlisis de la triada salud-enfermedadmedidas teraputicas; y, iii) la praxis de transformacin tendiente a modificar las relaciones de poder entre el personal de salud y los usuarios. La Educacin para a Vida se sustenta en tres postulados fundamentales: 1. Que la vida saludable es la materia ms importante para ensear y aprender. 2. Que la riqueza mayor de la persona y de un pas o comunidad, son sus potencialidades humanas. 3. Que, consecuentemente, la tarea individual y social ms importante es el desarrollo y utilizacin de las potencialidades humanas para lograr una vida ms plena y de mejor calidad. Estos postulados que culminan con la praxis educativa de transformar, desarrollar y utilizar las potencialidades individuales y colectivas para lograr una vida ms plena y saludable, derivan, a su vez, de tres componentes que se interrelacionan dialcticamente: i) El sujeto (que es el que acta y transforma el mundo); ii) las acciones (que pueden ser cognitivas, valorativas, comunicativas, manipulativas, transformadoras, creativas o destructivas); y, iii) los objetos del mundo (material, social, cultural, natural medio ambiente) con los que el sujeto interacta y realiza las acciones. El vivir saludable entonces, es el resultado de esa interaccin dialctica entre el sujeto y el mundo natural medio ambiente y social, ya que el mundo natural medio ambiente y social forman al sujeto y, a su vez, el sujeto trasforma sus mundos social y natural medio ambiente, logrando as su propia transformacin. Tal dialctica, no solamente apunta a lograr una vida ms duradera y saludable, sino tambin, en ltima instancia, al Vivir Bien. 3.2. Principios de la Educacin para la Vida en el campo de la salud 1. La Educacin para la Vida es parte de la Poltica SAFCI y por consiguiente una de las funciones que deben asumir los proveedores de servicios, en coordinacin con los DILOS y las autoridades locales de salud. La reorientacin del servicio apunta a que el personal de salud deje de ser obstaculizador y se convierta en actor de la educacin para la salud. 30

2. 3.

La Educacin para la Vida es un componente esencial de todos los programas de salud, y como tal, debe planificarse como cualquier otro componente. La Educacin para la Vida debe ser comprendida como un proceso de interaprendizaje intercultural, que debe ser impulsado y facilitado tanto por los proveedores de servicios de salud como por las autoridades locales de salud, en tal sentido, deben desarrollarse habilidades de comunicacin intercultural. En el contexto de la Educacin para la Vida, interesa tanto lo que la gente sabe o piensa de un problema, como lo que la gente hace para su prevencin o solucin. La Educacin para la Vida debe realizarse de manera colectiva. Empero, siempre debe adecuarse al ritmo de aprendizaje de cada persona o grupo. Los objetivos de la Educacin para la Vida son intermedios en relacin con los resultados u objetivos finales de un programa de salud. En cuanto a sus procedimientos, las actividades educativas deben utilizar tcnicas y medios adecuados al contexto sociocultural en el que se desarrollan. No basta con la educacin individual si se quieren lograr transformaciones estructurales en el mbito de la salud, la accin educativa debe extenderse a la familia y a la comunidad. La Educacin para la Vida parte de un principio tico de respeto a la vida (en todas sus formas) y al medio ambiente. Cualquier proceso de transformacin que apunte a modificar las determinantes de la salud, debe partir, necesariamente de tal principio. La cultura es el escenario donde se concretan todas las interacciones comunicativas posibles entre los seres humanos; la Educacin para la Vida es una de ellas, y por lo tanto no puede abstraerse de la misma (sobre todo en el mbito local). Las personas son seres culturados, por lo que su saber y su experiencia, estarn determinados por ella. En tal sentido, la Educacin para la Vida es, necesariamente, un proceso de dilogo intercultural. En su dimensin fctica, la Educacin para la Vida se concreta mediante la aplicacin de una tecnologa educativa global (metodologa y didctica contenida en la presente gua), la que debe ser adecuada a los diferentes contextos culturales, sociales, generacionales y de gnero, en los que se realizarn las acciones. Un proceso de Educacin para la Vida es un proceso de educacin contextual. Pues se parte del principio que los seres humanos estn insertos en un contexto 31

4. 5. 6. 7. 8.

9.

10.

11.

12.

13.

(social, cultural, econmico, poltico, religioso, etc.) que los determina. En esos contextos, el ser hombre o ser mujer (dadas las asignaciones sociales de roles basadas en el gnero) tambin varan, por lo que la Educacin para la Vida, debe apuntar a generar las condiciones que faciliten el autodescubrimiento reflexivo; es decir, crear las condiciones para que las y los sujetos construyan su destino histrico, desde su propio ser. En tal sentido, el objeto de la educacin no es ya la conducta, sino la estructura social, porque es en ella donde se encuentra el tejido causal de los patrones de morbilidad y mortalidad . 3.3. Condiciones necesarias para la aplicacin de un programa sostenido de Educacin para la Vida Para que los principios anteriormente descritos se cumplan (en el marco de un programa sistemtico de Educacin para la Vida) y no se queden es simples declaraciones de buenas intenciones, es necesario cumplir con ciertas condiciones. Entre las ms importantes se encuentran: a) La existencia de la voluntad poltica para hacerlo; b) la existencia de personal capacitado y comprometido para hacerlo; c) la existencia de una plataforma institucional adecuada; d) la existencia de un soporte metodolgico adecuado para hacerlo; e) la existencia de un marco jurdico y normativo propicio; f) la existencia de un soporte de materiales didcticos de apoyo para realizar la actividad educativa; y, g) la superacin de las resistencia por parte de los actores educativos en salud para el cambio de paradigma, entre los ms importantes. A partir de un anlisis de las fortalezas y debilidades identificadas en relacin con estas condiciones, se podra establecer la siguiente matriz:

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Existe la voluntad poltica del Ministerio de Salud y Deportes de implementar la Educacin para la Vida en todos sus niveles de gestin y provisin de servicios, en el marco de la Poltica SAFCI. A pesar de todas las limitaciones existentes en la actualidad para implementar adecuadamente acciones de Educacin para la Vida, el personal de enfermera y comunitario es proclive al cambio de paradigma, sobre todo en los mbitos rurales. Existen algunos aliados estratgicos de la sociedad civil y del Estado, que se encuentran dispuestos a implementar

El proceso educativo actual, desarrollado en el marco de la poltica de Promocin de la Salud, carece de un enfoque centrado en las determinantes y en la interculturalidad, lo que no permite que el personal de salud comprenda a cabalidad las implicaciones de estos dos enfoques en la gestin y provisin de servicios de salud. Existe personal de salud que no se involucra en la actividad educativa. Los centros de salud carecen de materiales educativos contextualizados a las diferentes realidades socioculturales.

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programas de Educacin para la Vida, en el marco de la Poltica SAFCI (FAM, ONG y otros). A partir de la presente gua, se cuenta con directrices metodolgicas e instrumentales claras respecto a cmo hacer Educacin para la Vida. Existe el marco jurdico y normativo propicio para la implementacin de acciones de Educacin para la Vida.

La mayora de las metodologas empleadas hasta ahora no son apropiadas para este enfoque, ya que no generan reflexin, participacin y apropiacin de las temticas de salud por parte de la poblacin. La estructura educativa de formacin superior en salud (currculo) carece de los contenidos de la Educacin para la Vida y para el desarrollo de habilidades de comunicacin intercultural. Existen resistencias polticas (conservadurismo) por parte de algunos proveedores de servicios, organizaciones gremiales del mbito de la salud y municipios hacia la aplicacin de la poltica SAFCI, y por ende, a la aplicacin real y correcta de un enfoque centrado en la Educacin para la Vida, pues interpela la relacin de poder tradicional mdico-paciente y promueve la participacin social en la toma de decisiones y el control social. No se ha implementado an un programa ampliado y sostenido dirigido al personal de salud, de actualizacin de conocimientos y de desarrollo de destrezas en Educacin para la Vida.

De la matriz anterior se desprenden tres mbitos de incidencia, los mismos que se encuentran estrechamente vinculados, a saber: a) Personal de salud; b) Individuos, familia y comunidad (entre ellos, autoridades locales de salud); y, c) Gobiernos municipales. En cada uno de estos mbitos, de debe trabajar los contenidos especficos que se describe en la siguiente matriz.

MBITOS DE INCIDENCIA Personal de salud

CONTENIDOS ESPECFICOS Conceptos bsicos y metodologa de Educacin para la Vida. Conocimiento sobre las determinantes y condicionantes de la salud. Habilidades de comunicacin intercultural y con enfoques de gnero y generacional. Comunicacin para el cambio social.

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Individual, familiar, grupal y comunitario (entre ellos, autoridades locales de salud)

Anlisis y reflexin sobre las determinantes y condicionantes de la salud. Habilidades de comunicacin intercultural y con enfoques de gnero y generacional. Ejercicio de ciudadana en salud (plan de accin) Conceptos bsicos de Educacin para la Vida. Anlisis y reflexin de las determinantes de la salud. Rol que deben cumplir en la Educacin para la Vida (en el marco de la Poltica SAFCI) y la importancia de asignar recursos en los POA para apoyar tales acciones.

Gobiernos municipales

Dichos contenidos especficos, luego de ser trabajados adecuadamente en el marco de la Educacin para la Vida, deben llegar a transformarse en aprendizajes bsicos para la vida.

3.4. Aprendizajes bsicos para la Vida Los aprendizajes bsicos para la vida se pueden clasificar en cuatro grupos, de acuerdo a los objetivos predominantes (por ejemplo, los de la poltica de salud). Estos aprendizajes estn relacionados entre s, constituyendo un sistema integrado, a saber: Aprender a amarse a s mismo y a la vida, que comprende: i) aprender a amarse a s mismo y a las y los dems; ii) aprender a amar y respetar a todos los seres vivos; ii) aprender a amar, respetar y cuidar la naturaleza; iii) aprender a amar, respetar y cuidar el planeta (Madre Tierra) Aprender a vivir consigo misma o consigo mismo, que implica: i) Aprender a autocuidarse y promover la salud integral; ii) aprender a conocerse a s mismo o as misma y mejorar la autoestima; iii) aprender a actuar, tomar decisiones y controlarse; iv) desarrollar la voluntad; v) aprender a orientarse, formar una jerarqua de valores y elaborar proyectos de vida.
Aprender a vivir con las y los dems, que implica: i) Aprender a ser una persona

social y miembro activo (participante) de la sociedad, es decir, asumirse como ciudadano o ciudadana con derechos y responsabilidades; ii) aprender a respetar y valorar a las personas, sin distincin de ninguna clase; iii) aprender a expresarse y comunicarse con las y los dems; iii) aprender a vivir cooperativamente con las y los otros; iv) aprender a mejorar las relaciones humanas y las relaciones interpersonales. 34

 Aprender a afrontar la vida, que implica: i) Aprender a valorar, disfrutar y construir los valores positivos de la vida; ii) aprender a pensar, trabajar y a crear; iii) aprender a afrontar decidida y positivamente las situaciones de la vida; iv) aprender a ser una persona constructiva y propositiva frente a la vida y a los problemas; v) aprender a afrontar y superar los problemas de manera creativa; vi) aprender que nuestro punto de vista no es el nico, sino que se complementa con las perspectivas de las otras personas. Aprender a transformar la realidad, que implica: i) asumirse como sujeto de cambio (autoeficacia); ii) aprender a organizarse para lograr un fin; iii) aprender a planificar un proceso de transformacin; iv) aprender a ser consecuente con lo planificado; v) aprender a asumir las consecuencias y riesgos de nuestras acciones.

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4. CMO TRABAJAR LOS CONTENIDOS ESPECFICOS EN LOS MBITO DE INCIDENCIA?

Es indudable que cuando se plantea la pregunta Cmo?, se refiere a la metodologa y a los mtodos. En tal sentido, lo primero que se debe tener claro, es aquello a lo que se le denominar metodologa y aquello a lo que se le denominar mtodo en el contexto de la Educacin para la Vida. 4.1. La Metodologa La metodologa se relaciona con las teoras del aprendizaje que orientan el mtodo. Dicho de otra manera, la metodologa es el estudio, descripcin, explicacin y justificacin de los mtodos y no los mtodos en s mismos. Las teoras del aprendizaje que hacen parte de la propuesta de Educacin para la Vida son: i) el Constructivismo; ii) el Paradigma Socio-Crtico; iii) la Teora Histrico-Cultural; y, iv) la Pedagoga dela Liberacin. Todas ellas enmarcadas en el paradigma del Estado Plurinacional de Bolivia denominado el Vivir Bien. En el marco de la Educacin para la Vida, la metodologa es comprendida como:

MENSAJE BSICO: Qu es metodologa? Aquel conjunto de enfoques que permiten orientar un problema educativo de manera integral, sistemtica y disciplinada. Un cuerpo armonioso de mtodos, procedimientos y tcnicas inspiradas en un modelo educativo que es capaz de articular los elementos pedaggicos ms significativos de diferentes teoras del aprendizaje y que establece la coherencia entre el mtodo y las acciones pedaggicas.

4.2. Perspectivas pedaggicas sobre las que se sustenta la Educacin para la Vida a) El Constructivismo El Constructivismo es una corriente de la pedagoga que postula la necesidad de entregar a las personas, herramientas (fundamentalmente conceptuales) que les permitan crear sus propios mtodos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas (preconceptos) se modifiquen y continen aprendiendo. El 36

Constructivismo propone un paradigma donde el proceso educativo se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e intersubjetivo, de modo que el conocimiento es la resultante de una autntica construccin de la o las personas que aprenden, y est siempre orientado a la accin. Se considera al sujeto como poseedor de saberes s, en base a los cuales habr de construir nuevos conocimientos; es decir, a partir de los saberes previos de los sujetos, el facilitador orienta para que construyan conocimientos nuevos y significativos. La perspectiva constructivista puede situarse en oposicin a la mera transmisin del conocimiento. En general, desde la metodologa constructivista, cada persona reconstruye su propia experiencia interna, misma que, indefectiblemente, estar relacionada con su mundo de vida. Desde esta perspectiva, el constructivismo crea contextos favorables al aprendizaje, pues incentiva la creacin de climas motivacionales de cooperacin, donde cada participante del proceso educativo construye y reconstruye su aprendizaje en interaccin con el resto del grupo. En este sentido, el inter-aprendizaje no slo es intersubjetivo, sino que tambin, intercultural. Aun cuando en el Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional se menciona que () el constructivismo no pudo enraizarse en el pensamiento y el desempeo del maestro (refirindose a la aplicacin de la Reforma Educativa en las escuelas pblicas), esto no quiere decir que los principios y valores del constructivismo no sean vlidos o que hayan entrado en desuso, muy por el contrario, estn completamente vigentes y son perfectamente compatibles con los planteamientos del paradigma Socio-crtico, del modelo Histrico-cultural y de la Pedagoga de la Liberacin.
b) El Paradigma Socio-Crtico

El Paradigma Socio-Critico se origina en los estudios comunitarios y de la investigacin participativa. Su objetivo es promover las transformaciones sociales dando respuesta a problemas especficos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participacin de sus miembros. Se fundamenta en la crtica social con un carcter marcadamente auto reflexivo. El conocimiento siempre se genera mediante un proceso de construccin y reconstruccin a partir de intereses que parten de las necesidades de los grupos, en el marco de una dialctica continua entre la teora y la prctica. En este contexto, el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad; por el contrario, se constituye siempre en base a intereses que han ido desarrollndose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por las condiciones histricas y sociales. El paradigma socio-crtico pretende la autonoma social y liberadora del ser humano en comunidad; en definitiva, apunta a la transformacin social, mediante la accinreflexin colectiva, para ello se trabaja sobre el nivel ideolgico que sustenta la praxis. 37

c) La Teora Histrica - Cultural Se asume que, si bien las capacidades cognitivas de las personas, tales como el lenguaje y la memoria se desarrollan de manera natural, llega un momento en que este desarrollo se estanca, por lo que es esencial facilitar el trnsito de dichas capacidades de un nivel real, a un nivel potencial, lo que en psicopedagoga se denomina desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial de cada persona, es decir como la distancia que existe entre lo que una persona puede hacer sola y lo que podra hacer con la colaboracin de otras. La distancia entre el nivel real de desarrollo (determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado a travs de la solucin de un problema, bajo la gua o colaboracin de otra persona con determinadas competencias). Una de las aplicaciones ms generalizadas que se ha realizado de esta teora en el proceso de enseanza aprendizaje, es la relacionada con la accin o trabajo cooperativo, pues se asume que todas las funciones superiores en los seres humanos se originan como relaciones entre seres humanos. En tal sentido, la creacin de la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando la persona est en interaccin con las otras personas de su entorno y en cooperacin de algn semejante.
d) Pedagoga de la Liberacin (o del oprimido)

La Pedagoga del oprimido tiene dos momentos: i) en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin; y, ii) una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de las personas en proceso de permanente liberacin. Fundamentalmente se refiere a los hombres y mujeres no letrados que no pueden constituirse en un mundo de signos escritos, y por lo tanto, estn imposibilitados de abrirse a otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento sistematizado y el mundo de la conciencia crtica. En este contexto, el conocimiento no se transmite, se construye, por lo que el acto educativo no consiste en una transmisin de conocimientos, sino en el goce de construir un mundo comn. Esta propuesta pedaggica se concreta en la Educacin Problematizadora que niega el sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta, y elimina la contradiccin entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre s mientras se establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo.

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Con la Educacin Problematizadora se apunta claramente hacia la liberacin y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la bsqueda de la transformacin de la realidad mediante lo que se denomina como la palabra verdadera; que no es otra cosa que la unin inquebrantable entre accin y reflexin. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. Se parte del principio de que los seres humanos no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. La metodologa surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin, sobre la misma prctica y transformarla. De esta manera, la metodologa est determinada por el contexto de lucha en que se ubica la prctica educativa: el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que tiene que ser construido por las personas, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad. Otras caractersticas de la Pedagoga de la Liberacin son su movilidad y capacidad de inclusin. Por ser una pedagoga basada en la prctica, sta est sometida constantemente al cambio, a la evolucin dinmica y reformulacin. Si el ser humano es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagoga, es obvio que el mtodo habr de seguir en constante reformulacin. 4.3. El Mtodo A diferencia de la metodologa que se refiere a las teoras del aprendizaje, el mtodo se refiere al modo ordenado y sistemtico de proceder para llegar a un resultado educativo determinado. En otras palabras, es el procedimiento utilizado para llegar a un fin. Una de las caractersticas ms importantes de un mtodo, es la de guardar un orden (entendido como lnea directiva, lgica o estructura), pues al utilizar un mtodo no slo se busca un fin, sino tambin, que ese fin sea reproducible, comunicable, accesible y repetible. En el marco de la Educacin para la Vida, entenderemos como mtodo a:
La interrelacin secuencial y coherente entre contenidos, tcnicas, recursos y materiales didcticos. Un conjunto articulado de actividades que facilitan: i) La construccin de habilidades sociales propias (ejemplo: Prcticas de aseo personal); ii) Mejorar la capacidad de informacin y comunicacin (ejemplo: Buen trato y demanda de derechos; iii) La resolucin de conflictos y toma de decisiones personales y colectivas (ejemplo: Lograr la construccin de un sistema de agua); y, vi) La sostenibilidad social e individual de las prcticas saludables aprendidas (ejemplo: La purificacin del agua o el cepillado dental correcto). En ese sentido, el mtodo promueve procesos activos y participativos, posibilitando que el proceso de inter-aprendizaje sea una construccin

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colectiva de nuevos saberes, conocimientos y habilidades, aspectos que fortalecen y enriquecen el desarrollo personal y colectivo.

De la relacin consustancial entre metodologa y mtodo, se desprende el enfoque educativo del programa de Salud para la Vida, el mismo que se define como integralparticipativo, por cuanto concibe el proceso de Educacin para la Vida como algo dinmico y activo, donde las personas son consideradas como sujetos crticos/as, reflexivos/as, creativos/as y solidarios/as, capaces de interpretar y transformar su propia realidad y la de su entorno. Integral, por cuanto toma en cuenta las costumbres, saberes y conocimientos de las personas, asumindolas con capacidad de pensar, reflexionar y analizar la realidad (funcin racional), pero tambin como seres afectivos/as y emocionales (funcin emotiva), capaces de construir y sostener relaciones fraternas, respetuosas y solidarias, que inciden directamente en la formacin de las actitudes y prcticas (destrezas, habilidades operativas y tcnicas, orientadas a la construccin del conocimiento) que, canalizadas socialmente, logran contribuir a la autodeterminacin y emancipacin delas y los sujetos y colectividades. Participativo, por cuanto incentiva la construccin colectiva de saberes y conocimientos, y el planteamiento de soluciones a los problemas detectados, a partir de la interaccin horizontal y dialgica entre todos los participantes del proceso educativo. Este enfoque, motiva a las personas a plantear temas y realizar anlisis, a partir de sus propias experiencias, compartiendo informacin y trabajando de manera colectiva y cooperativa, para resolver problemas comunes y disear alternativas que mejoren positivamente la realidad, constituyndose as, en protagonistas de su propio cambio.

El enfoque integral-participativo, se nutre adems, del enfoque histrico sociocultural de Vygotsky, quien concibe que tanto el pensamiento, como las prcticas individuales y colectivas, son el resultado de procesos de interaccin que se dan en contextos sociales y culturales concretos. En tal sentido, todo proceso educativo debe ser planteado a partir del reconocimiento de la identidad cultural y social de cada uno de los participantes del mismo; esto es, a partir del reconocimiento del otro como sujeto. En esta perspectiva, es fundamental comprender dialcticamente, que todo proceso educativo tendiente al cambio social es, en s mismo, un proceso de comunicacin; tanto como que cualquier proceso de cambio social, es un proceso educativo en s mismo; de ah la importancia de vincular la Educacin para la Vida, con la Comunicacin para el Cambio Social. 40

4.4. Educacin para la Vida Comunicacin para el Cambio Social El modelo Educacin para la Vida Comunicacin para Cambio Social, se encuentra en estrecha concordancia con los postulados de la Poltica SAFCI, pues vincula a la Educacin para la Vida con la Comunicacin para el Cambio Social en un nico proceso. La Poltica SAFCI define al binomio educacin-comunicacin como el medio por el cual se intercambian saberes y prcticas entre la comunidad y el equipo de salud generando nuevos conocimientos y prcticas de proteccin de la salud. La dupla Educacin para la Vida - Comunicacin para el Cambio Social se sustenta sobre los siguientes principios: La educacin, la comunicacin y la salud son derechos humanos amparados en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional. As como la participacin es tambin un derecho inalienable. Las sociedades han asignados roles diferenciados para hombres y mujeres, por lo que cualquier proceso de Educacin para la Vida - Comunicacin para el Cambio Social, debe partir del principio de reconocer la discriminacin en la que se encuentran las mujeres. La Educacin para la Vida - Comunicacin para el Cambio Social es un binomio indisoluble en el marco de los procesos de mejora de la situacin de la salud individual y colectiva de la poblacin, pues conduce a generar conocimientos que se traducen en accin transformadora. Las comunidades deben ser sujetos (protagonistas) de las acciones de Educacin para la Vida - Comunicacin para el Cambio Social, y no simplemente objetos (receptores) de las mismas. Es preciso pasar de la multiculturalidad (reconocimiento de la diversidad cultural) a la interculturalidad (interaccin cultural), pues los procesos de Educacin para la Vida - Comunicacin para el Cambio Social, reconocen la diversidad como una riqueza y no como una barrera. El conocimiento y la accin transformadora en contextos multiculturales como Bolivia, devienen necesariamente de relaciones interculturales. Una buena estrategia de Educacin para la Vida - Comunicacin para el Cambio Social, tendr, necesariamente, que enfocarse no slo en el individuo, sino que tambin en la colectividad para generar impacto social. La adopcin de prcticas saludables individuales y colectivas son procesos complejos, multidireccionales y sostenidos en el tiempo: 41

Complejos, en la medida en que son mltiples los factores que intervienen en el proceso; desde aquellos concernientes a la esfera de lo individual-privado, hasta aquellos que se relacionan con la esfera de lo pblico-social que, a su vez, se relacionan culturalmente con la esfera de lo colectivo-comunitario. Multidireccionales, en la medida en que estn lejos de ser procesos lineales y de una sola direccin. Es importante asumir que un proceso de Educacin para la Vida Comunicacin para el Cambio Social destinado a la mejora de la salud y sus determinantes, por muy sistemtico que sea, puede tener avances y retrocesos; del mismo modo, es tambin importante asumir que son tambin mltiples las posibilidades de conclusin del mismo. Sostenidos en el tiempo, en la medida en que se trata de procesos; es decir, que requieren tiempo y constancia. La mejora de la salud y sus determinantes no es rpida, ni mucho menos instantnea.

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5. LINEAMIENTOS PARA LA ACCCIN 5.1 Proceso integrado educacin para la vida - comunicacin para el cambio social

A continuacin se presenta el modelo integrado Educacin para la Vida Comunicacin para el Cambio Social, mismo que se constituye en los lineamientos para la accin y que detalla, paso a paso, la metodologa de trabajo para implementar/facilitar procesos de Educacin para la Vida en comunidad, en el marco de la Poltica SAFCI.

Figura: Modelo Integrado Educacin para la Vida - Comunicacin para el Cambio Social. Elaboracin propia, en base al Modelo de Comunicacin para el Cambio Social de la Fundacin Rockefeller.

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a.

Catalizadores

El modelo describe un proceso dinmico, dialctico y dialgico que arranca con un estmulo (llamado catalizador) que puede ser externo o interno a la comunidad. Este catalizador produce un dilogo dentro de la comunidad que, cuando es efectivo, logra a su vez, una accin colectiva y la resolucin de un problema comn de salud. Los catalizadores pueden surgir tanto de manera espontnea o intencionada, tal como lo veremos ms adelante. Es fundamental que el educador/facilitador (en su calidad de potencial catalizador) identifique el o los otros catalizadores que podran estar operando en la comunidad. Tal identificacin se puede realizar antes de iniciar un proceso de Educacin para la Vida, como durante su primera fase Dilogo familiar, grupal o comunitario. El modelo identifica seis (6) catalizadores potenciales: 1. Un estmulo interno, que puede ser, por ejemplo, un incremento notorio de la mortalidad neonatal en la comunidad o tambin las sugerencias de un comunario o comunaria estimulando a las dems personas a hablar sobre los problemas de salud durante una asamblea comunitaria, por ejemplo. Se trata, en definitiva, de un estmulo/suceso que proviene de la misma comunidad, y que surge ms o menos de manera espontnea, o como reaccin a una situacin determinada. 2. Un agente de cambio, que puede ser una Autoridad Local de Salud (ALS), un Agente Comunitario de Salud (ACS), una autoridad municipal, algn personal de salud, un mdico tradicional, una partera, un lder comunitario, etc., que incentiva una discusin sobre las necesidades o problemas que tienen en salud por ejemplo, o sobre un problema de salud especfico, como podra ser la muerte de la Sra. Mara durante su parto o la contaminacin de nuestra agua, etc., con el propsito de que reflexionen en torno al problema y tomen algn tipo de accin colectiva para solucionarlo. Cualquier persona que asuma un rol de educador/facilitador para la vida, se constituye, por tanto, en un agente de cambio y en un catalizador. 3. Una innovacin, como por ejemplo, un nuevo medicamento, una nueva prctica de autocuidado o alimentaria, la incorporacin de un sistema de alcantarillado en el barrio o comunidad, puede estimular a que las personas discutan sobre la incorporacin de estas innovaciones a sus propias prcticas. 4. La aparicin de Polticas que induzcan a la poblacin a actuar (ejercer ciudadana) a favor de su salud (por ejemplo la Poltica SAFCI que incentiva la Gestin Local Compartida de la Salud), o por el contrario, que se consideren atentatorias contra algn otro derecho o usos y costumbres de la comunidad. Este tipo de catalizadores suelen tener mucha potencialidad movilizadora y su adecuada canalizacin logra producir importantes transformaciones. 44

5. Disponibilidad tecnolgica, como por ejemplo, la introduccin de una balanza en la comunidad, puede estimular a que la gente hable sobre el tema de la desnutricin infantil, o la presencia de una ambulancia en un determinado momento, puede estimular a una junta de vecinos a reflexionar sobre la necesidad de contar con un establecimiento de salud en el barrio. 6. Medios de comunicacin. La inclusin de mensajes diseados para promover comportamientos individuales o acciones colectivas saludables, pueden estimular a las personas de una familia, grupo o comunidad a adoptar prcticas a favor de su salud, como por ejemplo asistir a los establecimientos de salud, a lavarse las manos, asistir al control prenatal, etc.; del mismo modo pueden colaborar para la convocatoria a los dilogos comunitarios.

MENSAJE BSICO: El catalizador representa el punto de partida para lograr que una familia, grupo o comunidad dialogue sobre algn tema especfico relacionado con la salud. La experiencia ha demostrado, que muy pocas veces una familia, grupo o comunidad inicia espontneamente un dilogo o una accin relacionada con su salud, sin el impulso de un catalizador o un conjunto de ellos. Si bien, en un proceso de Educacin para la Vida el educador/facilitador se constituye el catalizador principal, puede ser que tambin estn operando otros catalizadores paralelamente, en tal sentido es importante que el educador/facilitador los identifique, respete su jerarqua y entre en interaccin con l.

5.2. Dilogo familiar, grupal o comunitario accin colectiva La fase Dilogo Familiar, Grupal o Comunitario - Accin Colectiva representa un proceso secuencial que puede ocurrir en una familia, grupo o comunidad (muchas veces de manera paralela) y que tiene como propsito llegar a la solucin de un problema comn de salud. La experiencia ha demostrado que si estos pasos se cumplen con xito, es muy probable que la accin colectiva tambin sea exitosa; sin embargo, cuando un paso en particular no ha sido exitoso, la familia, grupo o comunidad, puede regresar al anterior paso con la ayuda de una o un educador/facilitador para la Vida. 45

Los 10 pasos del dilogo familiar, grupal o comunitario accin colectiva son: 1. Reconociendo un problema. Como resultado de la influencia de un catalizador (que como ya se ha indicado puede ser el mismo educador/facilitador), alguien identifica la existencia de un problema. Por ejemplo, un grupo de mujeres que asiste a una reunin de la organizacin comunitaria de mujeres (OCM) se da cuenta que varias de sus hijas no estn creciendo bien; entre ellas se preguntan: Por qu est pasando eso? (pregunta dinamizadora). Si no sucede esta situacin, entonces el educador/facilitador (en su calidad de elemento catalizador) introduce la pregunta dinamizadora en el grupo. El mismo resultado se puede obtener a nivel familiar mediante una visita domiciliaria o a travs de una actividad de educacinreflexin grupal, facilitada por algn personal de salud que est cumpliendo con las funciones de educador o educadora para la Vida. Para facilitar el inicio del dilogo familiar, grupal o comunitario, a continuacin se presenta una matriz de los campos temticos a los que deberan apuntar las preguntas dinamizadoras que impulsaran la reflexin grupal. Sin embargo, esto no significa que sean los nicos campos temticos posibles, por el contrario, se trata de que los mismos vayan surgiendo espontneamente por parte de los asistentes a los dilogos familiares, grupales o comunitarios; en tal sentido, la siguiente matriz debe ser entendida como una gua abierta, susceptible de ser enriquecida en el proceso de interaccin educativa-comunicativa y de accin colectiva, pues el dilogo y la reflexin son transversales a todo el proceso.

CAMPOS TEMTICOS PARA REFLEXIONAR DURANTE LOS PROCESOS DE DILOGO COMUNITARIO - ACCIN COLECTIVA

SALUD COMUNITARIA

CIUDADANA

RELACIN SERVICIOS DE SALUD - COMUNIDAD

Situacin de la salud familiar y comunitaria a partir de un anlisis de las determinantes de la salud. Hbitos saludables de la persona, familia y comunidad. Saberes y prcticas de autocuidado. Salud y gnero. La alimentacin y la nutricin en la familia y la comunidad. Acceso al agua limpia y segura.

Derechos y responsabilidades relacionados con la salud (tanto de la comunidad como de los proveedores de servicios de salud, tradicionales y biomdicos). La fuerza de la movilizacin y la accin colectiva, alianzas estratgicas e incidencia en el POA municipal. Otros que surjan del proceso de interaccin/interaprendizaje.

Aporte de las medicinas biomdica y tradicional a la salud de la poblacin. Servicios de salud interculturales. Medicina intercultural. Otros que surjan del proceso de interaccin/interaprendizaje.

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 Acceso a servicios bsicos. Acceso a servicios de salud. Vinculacin entre la salud y el cuidado del medio ambiente. Otros que surjan del proceso de interaccin/interaprendizaje.

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Identificando e involucrando a las autoridades y lderes. Siguiendo el ejemplo citado, una vez reconocido el problema, lo ms probable es que algunas de las mujeres hablen con sus esposos sobre el problema. Quiz visiten a la lideresa de su grupo de mujeres. Eventualmente, alguien puede ejercer liderazgo y tomar responsabilidad sobre el asunto (el surgimiento de lderes o lideresas es no slo deseable, sino tambin imprescindible). A travs de un proceso de trabajo en red (ir de casa en casa) o pequeas reuniones, la lideresa o el lder (que ahora se ha constituido en un nuevo catalizador), identifica otros lderes de opinin y personas clave que pueden ayudar en la solucin del problema. Una Autoridad Local de Salud (ALS), una partera, un trabajador de salud, un mdico tradicional o una Agente Comunitario de Salud (ACS) puede ser consultado. Una vez que el problema es identificado, resulta importante que los lderes de la comunidad llamen a una reunin para discutir el problema. Los CAI o las asambleas comunitarias, por ejemplo, son espacios en los que una comunidad o sus representantes se renen para dialogar sobre la situacin de la salud comunitaria. Clarificando percepciones. Es posible que existan diferentes percepciones sobre un problema de salud en particular; en un dilogo intercultural, intergenrico e intergeneracional es muy probable que eso suceda. Por ejemplo, algunas personas pueden pensar que el problema del crecimiento de sus hijas es causado por la mala alimentacin que les dan, a causa de que tienen muchos hijos hombres a los que tienen que alimentar mejor, otras u otros pensaran que el agua es la causa (de ah la importancia de que el educador/facilitador incentive un anlisis detallado de las determinantes y las condicionantes de la salud). Hasta no llegar a un consenso en relacin con la naturaleza y la causa del problema, ser difcil para el grupo encontrar una solucin que resulte aceptable para todas y todos. La reflexin y el dilogo es imprescindible para crear un entendimiento mutuo. Solamente despus de que estas percepciones distintas sean aclaradas y los diferentes puntos de vista sean consensuados, se puede pensar en ir adelante para resolver el problema. Expresando las necesidades individuales y compartidas. Un elemento clave es involucrar a las personas ms afectadas de la familia, grupo o comunidad en relacin con los problemas de salud. De otra manera, es posible que el plan de accin resultante corra el riesgo de no responder a las necesidades de los y las personas ms afectadas. Para solucionar, de manera ms exitosa, los problemas es 47

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importante que todos y todas tengan la oportunidad de expresar sus puntos de vista y necesidades. Si hay conflictos o insatisfaccin, las personas que estn oficiando de Educadoras/Facilitadoras para la Vida, tendrn que resolver el conflicto antes de poder seguir avanzando (recurrir a un anlisis de las determinantes de la salud, es siempre una buena estrategia para resolver las discrepancias, pues las causas de los problemas siempre encuentran sus fundamentos en ellas). Para resolver el problema, es posible que se requiera ms reflexin y clarificacin en torno a las determinantes del problema y que nuevos lderes y/o lideresas se incorporen al dilogo para que la mayora pueda convencer a la minora renuente a seguir adelante. 5. Definiendo la visin del futuro. La Visin de Futuro representa la imagen ideal de cmo una familia, grupo o comunidad quiere verse en el futuro. Esa sera la respuesta a la pregunta: Cmo queremos estar dentro de un ao, en relacin con el problema?, por ejemplo. Es importante que en la definicin de la Visin de Futuro, el educador/a facilitador/a se asegure de que estn involucrados la mayor cantidad de representantes de todos los grupos afectados para que se vuelva incluyente. La visin comn expresa todos los cambios que se espera que ocurran y los beneficios que cada una o uno espera recibir. La definicin de la Visin de Futuro es previa a la definicin de los objetivos. Se trata de definir aspectos macro, generales, amplios, que expresen un ideal de cambio, una mejora. Identificando la situacin del estado actual. Para poder poner claras las metas a dnde llegar y determinar las actividades (Plan de Accin), la familia, grupo o comunidad debe tener claro la magnitud del problema. La Visin de Futuro expresa dnde se quiere llegar; la situacin del estado actual les dice dnde estn ahora. Hasta no tener un estado de situacin clara del problema, resultar difcil que la familia, grupo o comunidad tenga claro el sentido de las acciones que se desarrollarn o si se estn produciendo progresos. Informar continuamente sobre el estado de situacin, durante todo el proceso de dilogo-accin en fundamental. Mantener retroalimentada a la familia, grupo o comunidad, es un factor determinante para mantener el inters sobre el o los problemas y mantener encendida la llama de la movilizacin. Los procesos de devolucin de la informacin, tales como los CAI, re-visita domiciliaria, asambleas comunitarias u otros que se utilicen en cada contexto particular, son espacios de participacininteraccin y momentos aptos para lograr identificar un buen estado de la situacin. Ajustando objetivos. Con el estado actual claramente definido y compartido por las y los miembros de la familia, grupo o comunidad, la siguiente pregunta es: Cul es una expectativa razonable sobre lo que el grupo puede hacer en relacin al problema?, por ejemplo. Es posible que el nmero de nias con problemas de crecimiento pueda disminuir en un 50% en seis meses? Es posible eliminar el problema de una vez? Numerosas investigaciones han demostrado que si la meta 48

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es demasiada alta, y por lo tanto no realista, la motivacin para la accin ser baja. El grupo no crear un sentido suficiente de auto eficacia o confianza en lo que hacen o harn; no van a creer que lo que hacen o harn puede marcar una diferencia. Por el contrario, si la meta es demasiado baja y puede ser alcanzada sin mucho esfuerzo, la motivacin para la accin tambin ser baja. Ponerse metas alcanzables y realistas crea un nivel alto de motivacin grupal. 8. Definiendo las opciones para la accin. En este momento se responde a la pregunta: Cules son las diferentes acciones que se pueden realizar para lograr los objetivos con los cuales todos estn de acuerdo? Para aclarar este punto, pongamos como ejemplo el tema de la deficiencia en el crecimiento de las nias: La familia, grupo o comunidad tiene que decidir entre diferentes opciones: mejorar la calidad de la alimentacin familiar; buscar ayuda mdica; gestionar ante la Alcalda la presencia permanente de personal de salud en la zona, acudir a una curandera; tratar de modificar las relaciones genricas al interior de la familia, grupo o comunidad; etc. La pregunta que podra surgir sera la siguiente: Adoptamos una de las medidas mencionadas a la vez o todas juntas?, si es que es de manera secuencial. En qu orden de prioridad lo haremos? Llegar a un consenso de accin tambin puede causar conflictos o falta de compromiso. Si no es posible llegar a un consenso suficientemente aceptable, entonces es necesario volver a discutir los objetivos o las acciones que se han definido. Cuando se hace gestin local y compartida de la salud en el marco de un enfoque de Educacin para la Vida Comunicacin para el Cambio Social, es muy importante considerar este punto, pues, de una buena eleccin de las opciones, depender que se logre o no un alto involucramiento de la familia, grupo o comunidad, y por tanto un buen ejercicio de los derechos ciudadanos. Consensuando la accin colectiva. Con las opciones para la accin bien definidas, es necesario llegar a un nuevo consenso. Lograr consenso es importante no solamente para sumar esfuerzos sino tambin para tener personas voluntarias que se involucren en las acciones. Cunto ms participen todos los miembros de la familia, grupo o comunidad en las deliberaciones y toma de decisiones, existe mayor probabilidad de que perciban las acciones propuestas como suyas, y por lo tanto, ms probable es que se involucre en la accin colectiva. As, cunto ms involucrada y comprometida est la familia, grupo o comunidad, ms alto ser el empoderamiento y el sentido de auto eficacia colectiva que se desarrollar, y las probabilidades de lograr los objetivos y sostenibilidad social de las acciones, sern mayores.

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10. Definiendo el plan de accin. Un cronograma especfico con cada actividad a realizar, ayudar a la familia, grupo o comunidad a tener claros los plazos para moverse eficientemente hacia la solucin del problema. Este paso sera la respuesta a la pregunta: Quin hace qu y cundo? Es evidente entonces, que las acciones definidas tienen que ser organizadas por orden de prioridad y en un 49

tiempo razonable, para tal efecto ser imprescindible realizar, de manera colectiva, un cronograma de accin. 5.3. Accin colectiva El modelo Educacin para la Vida Comunicacin para el Cambio Social identifica cinco pasos claves para la accin colectiva: 1. Asignando responsabilidades. Para convertir un plan en accin, algunas personas u organizaciones tienen que asumir responsabilidades concretas dentro de los periodos de tiempo establecidos. Alguien, de manera individual o colectiva, tiene que tomar la responsabilidad por cada una de las tareas identificadas en el plan de accin. Para ello, el o la educadora/facilitadora debe asegurar que as suceda haciendo las preguntas pertinentes: Quin se har responsable de tal actividad? Quin es la persona u organizacin ms indicada para asumir el liderazgo de tal actividad?, etc. Nunca se debe menospreciar el voluntariado; es decir, que si existe alguna persona que quiera participar en determinada actividad, aunque no haya sido escogida por el grupo o comunidad, o no le corresponda por jerarqua, de igual modo ser recomendable considerar su participacin, pues de lo contrario, esa persona se sentir excluida y no deseada por el grupo, y no har suya la causa, transformndose incluso, en algunos casos, en un potencial opositor u opositora. Movilizando a las organizaciones. Es importante comprender tambin, tanto por parte del o la educadora/facilitadora como por la propia comunidad, que es probable que no sea necesario que un miembro de la familia, grupo o comunidad asuma responsabilidades en todas las tareas, especialmente si existen organizaciones en la zona que pueden ayudar o que naturalmente estn concebidas para eso. Entonces una de las tareas que habr que cumplir ser la de obtener el soporte y la ayuda de las organizaciones pre-existentes. Por ejemplo (all donde existan), se debe pedir la contribucin del establecimiento de salud, de los otros proveedores de salud (biomdicos y tradicionales) o de las escuelas y maestros. En la experiencia de muchos educadores/facilitadores, la comunicacin a travs de los medios locales puede ser un apoyo inestimable para incentivar la movilizacin de las familias, grupo o comunidad. Existen varias maneras en las cuales los medios de comunicacin pueden facilitar el dilogo y el proceso de accin. En la fase de dilogo, i) pueden ayudar en el auto-diagnostico situacional y la presentacin del problema al conjunto de la comunidad; ii) pueden estimular la reflexin-deliberacin y la priorizacin de problemas; iii) pueden ayudar en el intercambio de ideas y experiencias entre comunidades distantes (si es que el problema es comn en la zona), por ejemplo. En la fase de accin, pueden contribuir con: i) informar a la comunidad acerca de los servicios disponibles y cmo tener acceso a ellos; ii) entrenar a algunas personas en cmo usar los medios para informar al pblico en general en relacin a sus necesidades; iii) ayudar a las 50

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persona movilizadas para obtener la suficiente legitimidad de sus acciones y ayuda de parte de las autoridades; iv) proveer informacin en relacin con el progreso y a los logros del plan de accin; y, v) valorar/recompensar pblicamente a las familias, grupos o comunidades movilizadas por sus logros y de esta manera realzar la auto-estima y el sentido de la auto-eficacia colectiva. 3. Implementando el plan de accin. Este paso se refiere a la ejecucin del plan de accin y su monitoreo. Ningn plan puede ser exitoso si el trabajo requerido no se est realizando. Lderes, miembros de la comunidad o de alguna organizacin debern tomar responsabilidades para el monitoreo de las tareas que han sido asignadas, con el propsito de asegurarse de que las actividades se realicen segn lo acordado en el cronograma y que todos/as cumplan con sus responsabilidades. Esta fase es crucial para la comunidad de accin, pues es aqu donde se cristaliza el verdadero compromiso de todos y todas en funcin del bien comn. Conociendo los resultados. En este paso se trata de conocer los resultados actuales, el proceso de organizacin y movilizacin que fueron definidos en el plan de accin. Por ejemplo, si el problema era la falta de crecimiento en las nias, entonces la solucin la accin tomada tendra que dar paso a una reduccin del problema. Para conocer los resultados, es necesario hacer algn tipo de observacin y/o contar los eventos (de nias con falta de crecimiento) para evidenciar el logro. Del mismo modo, es importante que la o el educador/facilitador conozca y facilite el conocimiento entre el grupo de accin de las opiniones y percepciones de la familia, grupo o comunidad respecto a cmo ven ellos las transformaciones realizadas o si las perciben o no. Es importante conocer adems, el estado de involucramiento y compromiso de las familias, grupo o comunidad en cualquier momento (antes, durante y despus de haber implementado el Plan de Accin). Las diferencias entre las caractersticas individuales o sociales de una familia, grupo o comunidad, de un momento en el tiempo a otro, proporcionan una indicacin del cambio. Muchos de los resultados de cambio individual y social estn interrelacionados y unos afectan a los otros. Un buen ejemplo de la relacin entre el cambio social e individual es la prevencin de la malaria, en el cual se eliminan las fuentes de agua estancadas en los alrededores de las casas. Si solamente algunos individuos o individuas lo hacen, su comportamiento (individual) va a tener un impacto pequeo sobre la poblacin de mosquitos. Sin embargo, si, a travs del dilogo comunitario, se llega a un consenso entre todas las familias (o un nmero importante de la comunidad) y todos actan al mismo tiempo (comportamiento social), entonces la accin puede llegar a una solucin efectiva y de larga duracin. 5. Evaluando participativamente. Los resultados logrados pueden o no ser los que se esperaban. La comparacin entre los resultados de la visin compartida y los objetivos originales del Plan de Accin, es un ejercicio importante de autoevaluacin al interior de la comunidad de accin. Para propsitos de motivacin 51

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grupal, es importante que la o el educador/facilitador logre la participacin de la mayora de las familias, grupo o comunidad en el proceso de evaluacin. El resultado de la evaluacin participativa debera ser una nueva valorizacin del estado actual. Es a travs de este proceso, que las familias, grupos o comunidades y el personal de salud, refuerzan su sentido de auto-eficacia colectiva, que a su vez llega a aumentar la creencia-certeza en el mejoramiento continuo.

MENSAJE BSICO: Cmo participa la familia, el grupo o la comunidad en un proceso de Educacin para la Vida?: En general: Siendo sujeto y no objeto del proceso educativo transformador. Siendo activo y no pasivo durante el proceso educativo transformador. Siendo protagonista y no paciente del proceso educativo transformador.

En particular: Reflexionando y analizando su cotidianidad. Aportando sus conocimientos, saberes y prcticas en la sesin educativa. Comprometindose a modificar las prcticas que no protegen la salud. Tomando decisiones de igual a igual con el equipos de salud y otros actores sociales, en la construccin colectiva de un plan de accin. Aportando su esfuerzo, experiencia y recursos en la ejecucin del plan de accin colectiva (movilizndose y ejerciendo sus derechos ciudadanos y en particular su derecho a la salud en el marco de una comunidad de accin). Evaluando el plan de accin.

5.4. Necesidades externas y soportes Este ltimo aspecto, se refiere a los factores que no son del control del personal de salud, familias, grupos o comunidades y que pueden impedir realizar el dilogo y la accin colectiva. Por ejemplo, la pobreza extrema o la distancia entre las viviendas en una comunidad rural, pueden dificultar el desarrollo de un proceso participativo, lo que no significa que no se deban encontrar estrategias para superar tales obstculos. Por el contrario, la construccin de una escuela comunitaria o una sede social, puede facilitar la capacidad de una comunidad de reunirse para discutir sus problemas comunes. Como se puede observar, la dupla Educacin para la Vida Comunicacin para el Cambio Social incluye las esferas individuo-colectividad y pblico-privado, la o el 52

educador/facilitador debe desarrollar las habilidades para moverse entre estas estas dos esferas, pues si bien, en ltima instancia, la adopcin de prcticas saludables y sus beneficios se cristalizan en las y los individuos, los aspectos polticos, sociales y culturales del entorno son determinantes para ello.

MENSAJE BSICO: Las transformaciones sociales en el campo de la salud, son mucho ms que la suma de las adopciones de prcticas saludables individuales, comunitarias y del sistema de salud. Se trata, ms bien, de un conjunto sinrgico de modificaciones, que slo es posible lograrlas en la medida en que exista una verdadera interaccin intercultural, intergenrica e intergeneracional (mediante el dilogo, la reflexin, la deliberacin, la negociacin y el establecimiento de consensos continuos; y de la movilizacin colectiva organizada, en el marco de una comunidad de accin).

6. LA EDUCADORA-FACILITADORA O EDUCADOR-FACILITADOR Existe una condicin bsica que se debe cumplir para que el proceso integrado Educacin para la Vida Comunicacin para el Cambio Social se cumpla de manera eficiente, y es la de que la o el facilitador/educador (en su condicin de actor catalizador), logre desarrollar determinadas aptitudes o competencias de interaccin o comunicacin intercultural, pues la diversidad, si no es comprendida, aceptada y asumida, puede llegar a constituirse en una barrera infranqueable, constituyndose as, en una condicin de imposibilidad para el logro de los propsitos de la Educacin para la Vida. 6.1. Competencias de interaccin y comunicacin intercultural Reconocer y asumir que: i) las diferencias culturales, actan dentro de nuestras propias sociedades y no slo en las otras, o entre la otra y la ma; ii) que nos encontramos en una era en la que las identidades particulares se desarrollan y evidencian con ms fuerza (pero que tambin se complementan); iii) comprender la diferencia como una realidad que configura nuestros escenarios de interaccin social; iv) que existen intereses polticos muy concretos para no entender al Otro, as como que tambin existen motivaciones de todo tipo para realizar esfuerzos, a veces enormes, de comprensin; y, v) que en la comunicacin intercultural cada cultura siempre es susceptible de alteracin, es, sin duda, uno de los grandes retos que nos depara el siglo XXI. 53

Que a causa de las diferencias culturales, se crean o se perpetan las desigualdades y la injusticia social es un hecho tan incuestionable como que la realidad es multicultural, plural y diversa. Este es un punto de partida que no se puede soslayar, intentar que esa realidad sea interculturalmente positiva (pues no toda relacin intercultural es pacfica o positiva) pasa por el desarrollo de dispositivos comunicativos interculturales. La interculturalidad no es una cualidad innata en los seres humano; implica un proceso de aprendizaje, de autoconocimiento, auto crtica; de conocimiento, respeto y voluntad de conocer al Otro que es percibido como diferente, pues toda interaccin supone un fenmeno educativo-comunicacional, ya que describe una relacin entre personas de culturas diferentes. Para Javier Medina (2000), la interculturalidad es la interaccin e intercomunicacin de dos o ms culturas en un plano () de aperturas, dilogo y respeto mutuo para construir la unidad en la diversidad. En realidad es la interaccin e intercomunicacin entre personas pertenecientes a dos o ms culturas. La virtud de la comunicacin intercultural, es que una persona recibe a la vez que da. Es el descubrimiento del semejante, del prjimo, del Otro. Cada uno da al Otro la hospitalidad esencial, en lo mejor de s. Cada uno/a reconoce al Otro y recibe de l este mismo reconocimiento sin el cual sera imposible la existencia humana. Es la comunicacin entre aquellas personas que poseen unos referentes culturales tan distintos que se auto-perciben como pertenecientes a culturas diferentes; en este sentido, en la comunicacin intercultural siempre hay la duda aceptable de que el sentido y el orden que se atribuyen a los acontecimientos pueden ser distintos para los distintos interlocutores, de ah su complejidad. En el Plan Estratgico del Viceministerio de Medicina Tradicional e Interculturalidad se dice: La prctica intercultural es un dilogo horizontal entre diferentes culturas mdicas, basado en el respeto y la aceptacin de los derechos de todos a participar en salud () la igualdad y equidad de derechos y oportunidades con inclusin y sin exclusiones de ninguna clase, es una condicin necesaria del modelo de atencin y gestin de la salud, con enfoque intercultural; sin embargo, esta posibilidad requiere comprender aquello que Alejandro Grimson (2001) apunta al sealar que la comunicacin intercultural es el contacto o interaccin entre sujetos y comunidades de vida, en distintos grados de diferenciacin y/o proximidad, en el que ponen en comn, en armona o en conflicto, sus propios sentidos y visiones de mundo. As es, la comunicacin intercultural no se produce de manera descontextualizada, muy por el contrario, implica asumir la existencia de ciertas relaciones de poder entre los diferentes interlocutores; de reconocerlas e intentar re-equilibrarlas, en lo posible, en la perspectiva de establecer relaciones ms equitativas. Pero para que ello ocurra, es necesario desarrollar competencias comunicativas interculturales, es decir, habilidades para negociar los significados culturales y para actuar comunicativamente de una forma eficaz de acuerdo a las mltiples identidades 54

de los interlocutores. Competencias que slo es posible desarrollar en la prctica intercultural misma. Las competencias esenciales a ser adquiridas o reforzadas son:

a) Conocimiento de la cultura del Otro. b) Repensar la propia cultura, tomar conciencia de su propio etnocentrismo. c) Eliminar los prejuicios y estereotipos negativos. d) Ser capaz de ser emptico para aumentar la comprensin del Otro. e) Evitar la presuposiciones y sobre-entendidos. f) Abandonar las generalizaciones. g) No sobredimensionar las diferencias culturales poniendo el acento en la diferencia y olvidar lo comn, pues, a medida que se profundizan las relaciones surgen las similitudes inherentes a los seres humanos. h) Disminuir al mximo las universalizaciones a partir de lo propio. i) Crear condiciones para la equidad comunicativa.

As, en un marco donde la salud se comienza a ejercitar interculturalmente (como se pretende realizar en Bolivia), el nico paradigma posible de comunicacin que cabe, es el de la comunicacin intercultural. La interculturalidad abre caminos, no slo a la posibilidad de lograr un dilogo entre diferentes culturas, sino que, en esa prctica, permite ir desarrollando determinadas competencias comunicativas, que en definitiva, se concretan en prcticas transformadoras, donde ni el paternalismo ni el victimismo son actitudes aceptadas. El mejorar los procesos de comunicacin y dilogo entre los proveedores de servicios de salud y los pacientes, promueve una mayor comprensin de las expectativas de ambos actores y a la vez, mejora el nivel de satisfaccin de los usuarios con el sistema de salud biomdico. Al respecto, Berlin y Fowkes sealan que si los profesionales estn abiertos al dilogo y conocen en parte la cultura mdica de sus pacientes, como por ejemplo las denominaciones de enfermedad y la relacin entre hbitos y cultura, las responsabilidades de salud podran llegar a ser compartidas. Los recursos, medios, tcnicas y procedimientos didcticos de la Educacin para la Vida deben tomar en cuenta las diferencias culturales, incluso en los mbitos de educacin formal. Pues, como ya se dijo, si no se toman en cuenta, hasta el propio lenguaje puede llegar a concebirse como una gran barrera en la comunicacin (lo que limita notablemente las posibilidades de un aprendizaje reflexivo y coherente de la comunidad y los servidores de salud), aunque en rigor de verdad, asumiendo una actitud intercultural abierta, ste no debera llegar a constituirse en un obstculo infranqueable en la relacin proveedor/a usuario/a.

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6.2. Roles y funciones de los educadores-facilitadores para la salud y la vida En el proceso educativo para la salud y la vida, la o el educador-facilitador se constituye en un agente catalizador-dinamizador de la accin colectiva de reflexin-accin, en el marco de un abordaje integral de la problemtica de la salud a partir de sus determinantes, constituyndose as, en un actor protagnico de la estrategia de Educacin para la Vida, junto a la familia, grupo o comunidad. Se constituye en protagnico, en el sentido que ste es quien impulsa u orienta el proceso de dilogo comunitario conducente, en ltima instancia, a un proceso de transformacin (mejora) de las condiciones actuales de salud. Es as que con carcter previo a cualquier actividad educativa, el o la educadora/facilitadora, debe: Conocer los ms profundamente posible la situacin de salud de la familia, grupo o comunidad (puesto que un conocimiento cabal, no se obtendr, sino a partir de la interaccin con los otros actores del proceso de educacincomunicacin para el cambio social). Conocer muy bien los procedimientos para llevar a cabo la actividad educativa. De sus habilidades facilitadoras y de comunicacin intercultural, depender que el proceso de construccin de nuevos conocimientos se cristalice en una nueva manera de afrontar los problemas de salud-enfermedad por parte de la familia, grupo o comunidad.

Las tareas que debe asumir en el proceso educativo son los siguientes: La educacin-comunicacin para la salud y la vida es un proceso racional por lo que l o la educadora/facilitadora planifica, ejecuta y evala su accionar. Establecer una relacin de confianza que posibilite un dilogo fluido, recurriendo para ello, a tcnicas participativas acordes con las caractersticas culturales del grupo. Asume el enfoque intercultural; es decir, posibilita la relacin de personas culturalmente distintas, basada en el dilogo, aceptacin, reconocimiento, valoracin, articulacin y complementariedad de los diferentes conocimientos saberes y prcticas mdicas existentes en nuestro pas, que contribuyen a mejorar la salud. Facilita la expresin pblica de los saberes, conocimientos y prcticas de proteccin familiar, grupal o comunitaria por parte de los participantes, y los recupera.

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Reflexiona crticamente, de manera conjunta y horizontal con los o las participantes de la actividad educativa y sistematiza (ordena) los conocimientos que se han generado. La conciencia de igualdad del facilitador permite reconocer la sabidura del Otro como vlida y complementaria la propia. Facilita la elaboracin del plan de accin colectiva de la familia, grupo o comunidad para encarar la modificacin de las determinantes que amenazan la salud y asume un rol activo en l. Se compromete en al monitoreo de la implementacin del plan de accin. Facilita la evaluacin participativa.

En general, las acciones ms importantes que se les plantea a las y los educadores/facilitadores para la Vida, hoy en da, son las siguientes:
1. En cuanto a los fines Contribuir a la revolucin pedaggica para la vida, que centra la educacin en el sujeto colectivo y propende el mximo desarrollo de sus potencialidades transformadoras. Utilizar la experiencia concreta para desarrollar mtodos y procesos participativos y culturalmente apropiados, mediante los cuales podra facilitar mejor la construccin de conocimientos tendientes a desplegar las potencialidades transformadoras de los sujetos, en pos de mejorar la salud del pueblo. Estudiar y aprovechar las potencialidades de la Poltica SAFCI, los principios esenciales de la Promocin de la Salud y los de la Educacin para la Salud y la Vida, para generar un proceso de autotransformacin individual tendiente a transformarnos en verdaderos agentes de cambio. Concebir, planificar y organizar la accin educativa enfocndola en las necesidades de las personas, con la finalidad que trascienda el nivel biolgico, individual, egocntrica, etnocentrista, reactiva, acrtica y esttica de la salud, y se proyecte hacia una conciencia crtica, reflexiva, y cuestionadora que promueva una conducta transformadora y creativa.

2. En cuanto a los medios y mtodos

3. En cuanto a las posibilidades de la educacin para la salud y la vida en el mbito personal 4. En cuanto a las potencialidades de la educacin para la salud y la vida en el corto, mediano y largo plazo

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6.3. Planificacin pedaggica Una de las funciones principales del facilitador/educador o facilitadora/educadora, es la planificacin pedaggica transformadora. De un buen proceso de planificacin, depender si se logran o no los objetivos educativos trazados. Toda vez que en la Educacin para la Vida, el proceso educativo debe culminar en la accin colectiva para mejorar el estado de salud familiar, grupal o comunitario, la planificacin pedaggica debe, necesariamente, estar dirigida a tal propsito; de ah su importancia, pues numerosos estudios realizados tanto en el mbito nacional como internacional, han demostrado que, cuando un grupo social no ve frutos concretos (beneficios para su salud) producto de su participacin y ejercicio de ciudadana, se frustra y tiende a caer en la apata colectiva, situacin que se torna muy difcil de revertir por cualquier programa de salud, ya sea del Estado o de la sociedad civil; situacin que, potencialmente, en vez de mejorar las condiciones de salud, las empeora. La planificacin pedaggica en el marco de la Educacin para la Salud y la Vida es un proceso dinmico participativo entre el personal de salud y los y las representantes de una poblacin determinada, en tal sentido, la participacin se constituye en una condicin de posibilidad para la planificacin pedaggica. Dicha participacin enriquece el proceso de planificacin con visiones diferentes acerca de las necesidades y problemticas de salud, posibilita identificar problemas, tomar decisiones, genera apropiacin, potenciamiento y empoderamiento social, e incentiva la movilizacin colectiva en pos del logro de objetivos comunes (bajo los principios de la solidaridad y equidad), favoreciendo as, la salud de la poblacin.

MENSAJE BSICO: Quines son los protagonistas de un proceso de planificacin pedaggica en el marco de la Educacin para la Vida Comunicacin para el Cambio Social? Los y las protagonistas son: i) La totalidad de hombres, mujeres, nios, nias, adolescentes que comparten las mismas necesidades, problemticas y expectativas en torno a la salud y que pertenecen a un rea o territorio en el cual exista un establecimiento o centro de salud; ii) el o la educadora/facilitadora; y, iii) las Autoridades Locales de Salud.

Planificar la accin educativa; es decir, definir los objetivos, acciones, mtodos, recursos didcticos, tiempos y temas, supone necesariamente ajustarse a las 58

caractersticas socioculturales de las personas; por ejemplo, uno de los factores determinantes para definir los objetivos y metas de un plan de accin, es la determinacin de los plazos, pues lograr grandes objetivos o importantes metas en perodos cortos de tiempo, es prcticamente imposible; por el contrario, plantearse el logro de objetivos simples o metas pequeas en plazos muy prolongados, produce aburrimiento y decaimiento del inters individual y colectivo. Pues bien, qu es lo que se considera como poco o mucho tiempo?, es decir, qu es lo que se considera como corto, mediano o largo plazo? Es importante comprender que la concepcin y el manejo del tiempo es parte de la cultura de un pueblo, por lo que conocer, considerar y aceptar los ritmos de la familia, grupo o comunidad al momento de realizar la planificacin pedaggica, no slo es importante, sino imprescindible para l o la educadora/facilitadora. En el marco de la Poltica SAFCI, la planificacin pedaggica debe ser: Flexible, con la finalidad de responder a los problemas, necesidades y potencialidades de la familia, grupo o comunidad. Adaptable, para garantizar la continuidad de las acciones, de acuerdo a los cambios que se vayan produciendo en el estado de la salud familiar, grupal o comunitaria. Simple y coherente, para que sea entendida por todas las y los actores que han participado en proceso de planificacin, as como aquellos que no participaron de la misma. Realista, para que las metas y objetivos sean alcanzables, respondan a las necesidades prioritarias en salud y a los recursos con los que cuentan la familia, grupo o comunidad. Integral, con la finalidad de que incorpore tanto las necesidades y expectativas de la familia, grupo o comunidad, como las del personal de salud. Intercultural, para asegurar un verdadero dilogo de saberes y realizar una planificacin que se ajuste a las diferentes cosmovisiones que se encuentra en interaccin.

A continuacin se presenta una matriz para hacer operativa la Educacin para la Vida a nivel local, misma que, si bien se constituye en una estructura lgica de lineamientos pedaggicos e instrumentales, de ninguna manera debe confundirse que se trata de la nica receta posible para dicho propsito; ni desde el punto de vista metodolgico, ni desde el punto de vista instrumental, pues, como ya se ha reiterado en varias oportunidades, la creatividad de la o el educador/facilitador, la flexibilidad y la adaptabilidad son valores deseados. La siguiente matriz debe ser asumida como un

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instrumento en permanente construccin y enriquecimiento a partir de la interaccin entre el personal de salud y las familias, grupos o comunidad. En el marco de la Educacin para la Vida, se trata de evitar por todos los medios, de caer en la tradicional aplicacin mecnica de la receta por parte de la o el educador/facilitador. En tal sentido, es fundamental comprender, que esta perspectiva de trabajo, requiere un cambio de mentalidad y de actitud por parte de quienes han venido trabajando en el campo de la promocin de la salud, capaz de ser consecuente con el nuevo paradigma de educacin-accin que se expone en la presente gua:

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PROCESO

MTODO

INSTRUMENTO

FUENTE DE EVIDENCIA

COMPETENCIAS DE LA O EL EDUCADOR/FACILITADOR Desarrolla horizontalmente el dilogo interpersonal y grupal durante la visita domiciliaria. Se comunica horizontal y dialgicamente con la comunidad. Desarrolla una comunicacin intercultural. Incentiva la reflexin comunitaria a partir de las determinantes de la salud. Conoce y utiliza adecuadamente los instrumentos. Facilita procesos de identificacin de caractersticas socioeconmicas y culturales del territorio/municipio/Comunidad. Maneja adecuadamente los instrumentos. Aplica correctamente la gua de identificacin de percepciones. Ordena y analiza colectivamente los resultados de las guas y de los dilogos familiares, grupales y comunitarios.

Reconocimiento colectivo de las caractersticas econmicas, demogrficas, socio-culturales y problemas relacionados con la salud, de las familias, grupos y comunidades.

Visita domiciliaria. Reunin de acercamiento y relacionamiento con la comunidad. Dilogo comunitario en torno a las modalidades de participacin en el proceso de Educacin para la Vida y su vinculacin con la gestin local (ejercicio de ciudadana). Problematizacin y reflexin colectiva (desde la cotidianidad), sobre la situacin de la salud. Identificacin colectiva de las determinantes y condicionantes de los problemas de salud local. Identificacin de sentimientos, saberes y prcticas relacionadas con los problemas de salud, desde la cosmovisin de las personas, familias y comunidad. Identificacin de percepciones de las familias, grupos o comunidad sobre las consecuencias del o los problemas de salud. Programacin educativa participativa respondiendo a las prioridades

Gua de visita domiciliaria. Gua de acercamiento y relacionamiento con la comunidad. Mdulo de informacin bsica.

Registro de la visita domiciliaria. Registro de dilogo comunitario. Testimonio de los y las participantes. Aplicacin del Mdulo de informacin bsica concluido.

Autodiagnstico participativo sobre sentimientos, saberes y prcticas en el cuidado de la salud desde la cosmovisin de las personas, familias, comunidad y del personal de salud (Dilogo de saberes).

Gua Cules son los problemas que afectan a las personas, familias y comunidad? Identificacin de determinantes Qu y por qu? Gua de identificacin de percepciones sobre los problemas de salud.

Sistematizacin (ordenamiento y anlisis) de los resultados de la aplicacin de la gua. Testimonio de los y las participantes.

Procesos de Educacin para la Vida (con familias, grupos y comunidad) para modificar-construir nuevos

Matriz de planificacin de actividad educativa. Gua de definicin de

Informe/sistematizacin de procesos educativos participativos.

Programa actividades de Educacin para la Vida. Facilita procesos de educacin

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saberes y prcticas (inter-aprendizaje).

identificadas en el autodiagnstico comunitario. Definicin creativa de mtodos culturalmente apropiados. Dinmicas grupales participativas. Pedagoga de la pregunta Qu? y Por qu?

procedimientos, tcnicas materiales e insumos educativos. Gua de procedimientos para la facilitacin del proceso educativo. Gua de avaluacin del proceso educativo. Gua de sistematizacin para la construccin de nuevos saberes y prcticas de proteccin y movilizacin, en sinergia con la Gua de Gestin Planificacin Local Participativa.

Testimonios de los y las participantes.

participativa. Maneja tcnicas participativas adecuadas al contexto local. Realiza preguntas adecuadas relacionadas con las experiencias de vida de las y los participantes durante el dilogo comunitario. Descompone el tema tratando de llegar a sus elementos ms simples y luego facilita la reconstruccin colectiva de la temtica en su totalidad. Elabora material educativo adecuado al contexto cultural. Sabe utilizar adecuadamente los medios educativos para generar reflexin, deliberacin y consensos. Selecciona preguntas sobre conductas clave consensuadas en el debate colectivo. Mantiene la concentracin y el inters de los participantes durante el dilogo familiar, grupal o comunitario. Facilita la construccin de nuevos saberes surgidos del dilogo comunitario e intercultural. Sabe construir colectivamente un plan de autocuidado sobre la base de los nuevos saberes surgidos de la interaccin comunicativa. Sabe elaborar un Plan de Accin Colectivo.

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Evaluacin de los procesos de Educacin para la Vida

Aplicacin de tcnicas de evaluacin participativa que visibilicen el nuevo imaginario familiar, grupal o comunitario en torno a la salud y la motivacin para su aplicacin. Aplicacin de tcnicas evaluativas participativas que evidencien el inters familiar, grupal o comunitario por la aplicacin del nuevo saber de autoproteccin. Aplicacin de tcnicas evaluativas participativas que evidencien el inters familiar, grupal o comunitario, por el abordaje colectivo de las determinantes sociales de la salud en los procesos de reflexin-accin. Toma de decisiones sobre adopcin de actitudes y prcticas de proteccin con pertinencia intercultural. Definicin de acciones de abordaje al problema y a las causas del problema (determinantes). Plan de autocuidado de la salud y abordaje de las determinantes sociales del contexto local, basado en los nuevos saberes construidos. Articulacin del plan de

Gua de tcnicas evaluativas participativas que evidencien el inters en la aplicacin de los nuevos imaginarios de autoproteccin y para el abordaje de determinantes sociales en el anlisis de los problemas de salud.

Informe/sistematizacin del proceso educativo participativo. Testimonios de los y las participantes.

Aplica procesos de verificacin del cumplimiento de los objetivos de la Educacin para la Vida.

Vinculacin del proceso de Educacin para la Vida y la gestin local y municipal, mediante un Plan de Accin.

Lineamientos de Educacin para la Vida. Poltica SAFCI.

Proceso de Educacin para la Vida Comunicacin para el Cambio Social implementado. Testimonios de las y los actores del proceso (ALS, personal de salud, autoridades locales, etc.)

Conoce los procesos y los espacios de participacin para la gestin compartida en salud. Conoce los principios y fundamentos de la Educacin para la Vida. Se compromete con la gestin local y municipal de la salud.

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accin y abordaje a las determinantes sociales, al ordenamiento de la matriz de planificacin local, construyendo as la propuesta estratgica de promocin de la salud del Plan Municipal. Misma que con fines tcnicos de operatividad se convierte en el Programa de promocin de la salud del territorio autnomo. Implementacin del Programa de Promocin de la Salud por la Red de Salud del Territorio Autnomo que ser aprobado y evaluado en la Mesa de Salud Municipal y evaluado en los CAI de Sector y Municipal.

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