1 Naturaleza humana, educacin y razones para educar.1 Prof. Lic.

Mabel Fabbiani
2

Introduccin El tema que nos convoca es fundamental porque toda educacin supone un estilo de vida y un tipo de sociedad, en consecuencia un tipo de sujeto que se pretende formar. Por esto cuando pensamos las razones para educar, es imprescindible analizar marcos tericos al respecto que orienten nuestro accionar como educadores, permitan reflexionar sobre nuestras prcticas y a su vez poder plantearnos la posibilidad de transformaciones. En ese sentido queremos contribuir con ciertas hiptesis que permitan pensar acerca del sujeto de la educacin y las razones para educar. Realizando un recorrido por tres pensadores, dos de ellos filsofos y uno pedagogo. Sostenemos en principio que no hay una naturaleza humana en sentido estricto. La naturaleza humana es una construccin socio-histrica. S podemos afirmar que existe una condicin humana, que toma la forma de una sociedad y una cultura determinada; este sentido es necesario pensar la funcin que cumple la educacin en esa construccin. Por otra parte, queremos plantear que en esa condicin humana se funda todo el sentido de educar; en esa condicin humana de inconclusin. Somos seres en formacin y en reforma permanente. Somos seres que necesitamos para ir hacindonos, de instancias sociales que permitan aprender la cultura, aprender cierto estilo de vida para construir nuestra estrategia vital. Pero tambin somos seres que necesitamos transformar esa cultura, para mejorar el mundo que vamos construyendo. Nuestro ser inconcluso en bsqueda de una forma, se orienta en base a valores. El ser humano en tanto ser libre y consciente le es tan necesario preservar su vida como su integridad emocional y espiritual. De esto se infiere la necesidad de la comunidad y de la educacin, el ser con los otros y el aprendizaje. Mostraremos que la educacin est arraigada en nuestra condicin antropolgica, como dice Paulo Freire, en nuestra vocacin de ser ms.

1. Sobre nuestra condicin de ser humano: lo primero es lo primero. Hay una naturaleza humana? Esta pregunta es central, primero para el ser humano y en segundo trmino para la educacin, ya que esta cumple un papel fundamental en esto de humanizar y humanizarnos. Suponer estrictamente que hay algo as como una naturaleza, es decir, una esencia humana, implicara que hay una nica forma de ser humano. La conjetura de una esencia supondra, poder determinar aquello que nos caracteriza exclusivamente a los humanos y que hace a lo que denominamos la diferencia especfica con respecto a
1

El tema se desarrolla en funcin de aportar ideas para pensar en el contexto de un concurso para efectividad de maestros. En tal sentido queremos aclarar que el anlisis del tema y de los autores elegidos no ha sido exhaustivo; hemos seleccionado ciertas ideas con el fin de promover la reflexin del lector y es este el que luego organizar e indagar la bibliografa para realizar su propia comprensin, as como su postura al respecto. 2 Profesora de Filosofa egresada de I. P A. Licencia en Filosofa de la UDELAR. Profesora de Enseanza Secundaria y de Filosofa de la Educacin , en Formacin Docente ( IPA / II NN )

2 los dems seres vivos. Lo cual a su vez lleva al supuesto de que todos somos iguales en esencia- en el tiempo, en las diferentes sociedades y en las diferentes culturas; supuesto por dems conflictivo y empricamente muy difcil de probar, porque percibimos que hay distintas sociedades con distintos estilos de vida y que estas cambian en la historia. La historia hoy sabemos- es una construccin humana. De las premisas precedentes -aunque cada una merecera toda una argumentacin y desplazaramos el eje temtico a otros aspectos-, podemos concluir que no hay una nica forma de ser humano: hay seres humanos que tienen esa condicin de humanidad en relacin a la sociedad en la que viven, su cultura y su historia. Aclaremos si, que cada sociedad y cada poca de la historia, incluso cada cultura, se atribuye el hablar del ser humano en trminos esencialistas y universalistas. Entonces, la educacin es considerada como un instrumento para dar forma de ser, al ser humano. Es decir, formar un tipo de sujeto para un estilo de vida, una cultura, una sociedad. Ahora bien, en lo que sigue nos aproximaremos tericamente para argumentar esta tesis; pero queremos dejar claro que toda sociedad en su proyecto vital, necesita un tipo de sujeto y este sujeto necesita, tambin segn Fromm 3 , marcos de orientacin y devocin. Por esto, en toda educacin hay un supuesto primario subyacente: la idea de formacin del ser humano. La educacin no es un proceso de mera trasmisin de destrezas y conocimientos objetivos como afirma Savater citando al poeta J. Bergamn: `Si yo fuera objeto, sera objetivo; como soy sujeto, soy subjetivo`. Pues bien, la educacin es tarea de sujetos y su meta es formar tambin sujetos,de ah que venga sellada por un fuerte componente histrico-subjetivo tanto en quien la imparte como en quien la recibe.() La educacin tiene como objetivo completar la humanidad del nefito, pero esta humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genrico, ni tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrtico latente en cada individuo, sino que se trata ms bien de acuar una precisa orientacin social: la que cada comunidad considera preferible. 4 De acuerdo con el autor, debemos admitir sin falsos prejuicios que toda educacin tiene una dimensin conservadora. La educacin no es neutral ni debe serlo. La cuestin es qu identidad y qu proyecto de sociedad son dignos de conservarse; y dejar claro que la educacin no se agota en ello, sino que debe fomentar una insatisfaccin creadora.5 Tenemos que apropiarnos del pasado para transformarnos y proyectarnos hacia el futuro. 2. Las razones para educar y el tipo de sujeto que pretendemos formar: anlisis de tres perspectivas. Llegado a este punto es necesario delimitar una concepcin de ser humano, de nuestra condicin de humanidad. Realizaremos un recorrido terico con tres autores y buscaremos analizar cmo la perspectiva desde la cual se concibe al ser humano repercute en el papel que debe cumplir la educacin. Es decir, en las razones para educar.6
3

Fromm, E. La revolucin de la esperanza. Cap. IV Qu significa ser hombre? Ed. F.C.E. Mxico 1970 4 Savater, F. El valor de educar. Cap. 6. Pgs.145, 146. Ed. Ariel Barcelona 1997.
5

Savater, F. dem. Pag.150

Ver el planteo de Cullen, C. Crtica de las razones de educar. Introduccin. Ed. Paids. Bs.As. 1997

3 Analizaremos a un filsofo de la Escuela de Frankfurt, Erich Fromm, luego al famoso pedagogo brasileo Paulo Freire y finalmente al filsofo latinoamericano contemporneo Ral Fornet- Betancourt creador del humanismo crtico-tico. Erich Fromm. No hay un modo de ser nico, si condiciones de existencia y experiencias humanas tpicas. Para poder definir lo que es el ser humano tenemos que partir del anlisis de las condiciones de la existencia humana desde lo aportado por la antropologa, la historia, la psicologa individual y social, hasta la psicopatologa y la especulacin metafsica. El encuentra que estas condiciones son dos: la disminucin del determinismo instintivo y el enorme aumento del tamao y complejidad del cerebro en relacin con el tamao de su cuerpo; esto es la base de la conciencia, la imaginacin y el habla con el correspondiente manejo de smbolos. Esta actividad consciente y simblica hace que trascienda la naturaleza y que su accionar ya no se guie por el instinto, lo cual implica que sea consciente de que existe y de que su existencia es finita. El ser humano, en su condicin de humanidad, descubre que muere. Autores como Edgar Morin, le llaman a este aspecto el pasaporte a la humanidad. Somos los nicos seres que sabemos que vivimos y que morimos; conscientes de nuestra finitud. Por tanto, luchamos para no morir ni fsicamente ni psicolgicamente; tememos a la locura. Por qu? Porque esa conciencia hace necesario encontrar un sentido a la vida, una necesidad de proyecto vital individual y colectivo; porque adems, al no tener un programa instintivo, el ser humano necesita la construccin de una estrategia vital que descubre que no la puede construir solo. Adems, con la conciencia aparece tambin la sensacin de desamparo y soledad. El ser humano es as un ser muy maleable, dice Fromm, cada sociedad podra hacer casi cualquier cosa de l, pero no infinitamente maleable; por eso surgen las revoluciones y la necesidad de cambios sociales. De lo anterior se infiere que tenemos necesidad de encontrar marcos de orientacin y devocin que muchas veces nos hace caer en la adhesin ciega a lderes o a colectivos. De esta manera se genera la dependencia para mitigar la inseguridad. Pero dice el autor: El hombre no est obligado a ser borrego () Cuanto ms logre captar la realidad por s mismo y no slo como un dato que la sociedad le proporciona, tanto ms seguro se sentir porque depender mucho menos del consenso y, por tanto, se ver tanto menos amenazado por el cambio social.()Ser consciente quiere decir suprimir las ilusiones y al mismo tiempo, en la medida que esto se cumple, se da un proceso de liberacin. 7 Plantea Fromm que para que este proceso sea posible -es decir, el crecimiento de la conciencia y la liberacin-, se tiene que dar una lucha contra la falsa conciencia, haciendo visibles las contradicciones y las irracionalidades sociales. Cmo es posible este proceso? No permitiendo que se paralice esa capacidad humana de pensar crticamente. Esta es una de las razones para educar. El ser humano, segn Fromm, no slo necesita un marco de orientacin que asegura el sentido a nivel intelectual, sino tambin establecer lazos emocionales con el mundo, cuerpo y corazn. Estos lazos se establecen primariamente con el ncleo familiar y permiten superar ese sentimiento de soledad, que empieza a emerger en cuanto descubrimos que somos nicos e irrepetibles. Muchas veces estos lazos primarios en la relacin con el mundo se sustituyen por el sometimiento a una autoridad superior, a la obedece ciegamente y le permite sentirse seguro en el mundo. La historia de la humanidad ha mostrado que el ser humano necesita y puede encontrar una forma de relacionarse con el mundo, que lo libere y que permita
7

Fromm, E. Idem. Pag.70

4 desarrollar su potencialidad. Fromm nos dice que esta forma es la hermandad; el ser humano que comparte su humanidad con todos sus semejantes (budismo, judasmo, cristianismo). La fraternidad, la solidaridad, suponen una forma de vincularse desde la libertad, le permiten estar estrechamente relacionado, formar parte de un todo y ser independiente. De este planteo se desprende que la educacin tiene en esto su principal tarea: el aprendizaje de establecer vnculos que permitan compartir nuestra humanidad, y permitan -mediante la independencia intelectual y emocional- que despleguemos nuestras potencialidades; y sentirnos que pertenecemos a un todo. De ms est aclarar, que la educacin pblica, cultivara este tipo de lazo emocional desde lo secular, desde lo cvico. Tambin se cultivar desde lo religioso. Otro de los rasgos de nuestra condicin de ser humano es la necesidad de sobrevivir y de trans-sobrevivir. Esa necesidad de mantenernos vivos, a diferencia con el animal, va realizando un proceso de civilizacin, de trabajo y de lo que implica el desarrollo de una cultura. Es que necesita no slo la existencia fsica, porque su imaginacin, su libertad, hacen necesario comprender qu es la vida. Afirma Fromm: Los impulsos del hombre, en cuanto son transutilitarios, expresan una necesidad fundamental y especficamente humana: la necesidad de relacionarse con el hombre y con la naturaleza y de afirmarse en esta relacin. () Tanto la accin como el pensamiento participan de la doble naturaleza de esta, polaridad. La accin en el plano supervivencial es lo que comnmente llamamos trabajo. La actividad en el plano trans-supervivencial es lo que se designa como juego, al igual que todas aquellas actividades que se relacionan con el culto, los ritos y el arte. El pensamiento tambin aparece en dos formas, una que se halla al servicio de sobrevivir y la otra al de la de conocer (sic) en el sentido de comprender e intuir. 8 En tal sentido, nos aclara el autor que nuestro pensamiento consciente est ligado al lenguaje y por tanto a las categoras sociales, que se imprimen en nosotros desde los primeros aos de vida. As que se opera un filtro social, compuesto por el lenguaje, la lgica y las prohibiciones; de esta manera la sociedad estructura nuestra conciencia. Pero en cuanto no estamos solo sujetos al plano de la supervivencia, por ejemplo en el sueo, podemos escapar de estos condicionamientos y entonces se manifiesta nuestra capacidad de trascender los condicionamientos sociales; es lo que ocurre tambin en los rituales, los smbolos, la pintura, la poesa, el drama y la msica, afirma Fromm. En este plano tambin se da la conexin entre la belleza y la verdad. Plantea: Todo gran arte se halla, por su esencia misma, en conflicto con la sociedad con la que coexiste. Expresa la verdad acerca de la realidad, a despecho de que esta verdad favorezca o impida los esfuerzos por sobrevivir de una sociedad dada. Todo gran arte es revolucionario porque se refiere a la realidad del hombre y pone en duda la realidad de las diversas formas transitorias de la sociedad humana. 9 Un aspecto fundamental de la condicin de humanidad, segn Fromm, es lo que l denomina las experiencias humanas tpicas. Sostiene que la sociedad industrial (como l la denominaba en la dcada de los 70), ha contribuido al desarrollo intelectual del ser humano sin precedentes, pero que a la vez, le ha acentuado experiencias sensibles y sensaciones que comparte con el animal; a tal punto que solo puede manejar sus impulsos reprimindolos o controlndolos. 10 La conjetura de Fromm es que hay experiencias afectivas, como el amor, la ternura, la compasin, que son producto de la interaccin del cerebro y de la emocionalidad animal. De esto podemos concluir con el autor que no solo nos
8

Ibd. Pg. 76 Ibd. Pgs. 78,79 Ibd. Pg. 80. Ver nota al pie del autor, acerca de un bilogo que argumenta en este sentido.

10

5 distinguimos de los animales por el intelecto, sino por nuevas cualidades afectivas, como las ya mencionadas a las que llam experiencias humanas tpicas. Nos detendremos en una de ellas. Recordemos que el ser humano toma una forma de acuerdo a la sociedad en que vive y justamente la sociedad industrial, segn Fromm ha exacerbado la avidez, una cualidad propia de los deseos que impulsan a los seres humanos a alcanzar metas. Existen deseos que producen un desequilibrio en el orden fisiolgico (alimento, bebida) una vez satisfechos en su necesidad, el equilibrio se restablece. La avidez desaparece. Existen otros deseos que producen un desequilibrio psicolgico, como consecuencia de la angustia, la soledad, la inseguridad, y la falta de identidad, que se satisfacen confundindose con deseos como el del alimento, el sexual, el de poder, el de fama, de posesiones, etc. El punto es que estos deseos, no son autnticos, en el sentido de que no son fisiolgicos, entonces, no es posible reestablecer el equilibrio, no es posible sentirse saciado en la necesidad. Cul es el problema cuando tenemos un tipo de sociedad que los incentiva? Primero, que tenemos un tipo de sujeto que est autorreferido, ya que el sentir vido es altamente egocntrico, las otras personas son objetos para satisfacer esos deseos. Segundo, que este tipo de deseos van constituyendo la estructura del carcter de la persona; es decir un modo de ser en el mundo. Una estructura de carcter, con niveles importantes de angustia, pendiente de lo que tiene, de lo que no tiene y de lo que puede llegar a tener. Vaya tarea para la educacin! Pues el ser humano tambin puede tener un sentir no vido, como puede ser el amor, la ternura, la compasin y la empata. Estos sentimientos que tambin son experiencias humanas tpicas- no se cultivan en el modelo de sociedad en que vivimos. Justamente, este es uno de los aspectos ms interesantes del autor: para que emerja la compasin y la empata (padecer con, sentir con), la persona tiene que dejar de ser observador (pasivo) para ser sujeto, ser con el otro. Implica darse cuenta que cada persona lleva dentro de s a toda la humanidad, nos dice Fromm. Implica, que puedo conocer a las personas y a mi mismo, sin lo cual no se puede dar lo anterior. Pero cmo puede ser esto posible, cuando el modelo de xito es el progreso econmico. En este paradigma, estas experiencias humanas tpicas no tienen cabida; ms bien lo obstruyen. El xito econmico, la felicidad en trminos materiales, son antitticos con la compasin, la ternura y el amor. Es ms, otra experiencia humana es el inters, que significa ser entre; supone que me puedo trascender y estar abierto al mundo y a los otros, estar abierto a la accin. Pero si estoy permanente autorreferido y buscando mi inters, los otros y el mundo slo son medios incluso obstculos para mis fines. Si tendr tarea la educacin en este sentido! Por lo cual aparece el tema de fondo: si hay algo que caracteriza al ser humano por encima de todo, es su necesidad de valores que guen su accionar y sus sentimientos. Fromm toma posicin al respecto: el criterio de lo valioso se funda en lo que Albert Schweitzer llam la reverencia por la vida. Valioso o bueno es lo que contribuye al mayor despliegue de las facultades especficas del hombre y fomenta la vida. () Todas las normas de las grandes religiones humanistas como el budismo, el judasmo, el cristianismo o el islamismo y las de los grandes filsofos humanistas desde los presocrticos hasta los pensadores contemporneos son la especfica elaboracin de este principio general de los valores. Vencer la avidez, amar al prjimo, conocer la verdad (bien diferente del conocimiento acrtico de los hechos) son las metas comunes a todos los sistemas humanistas religiosos y filosficos de Occidente y de Oriente. 11 Bien, con este ltimo aspecto caracterstico del ser humano, nos queda planteado el dilema que este tipo de sociedad genera para la persona y para la educacin. Apostamos a las tendencias que cultivan la libertad, la vitalidad, la productividad, lo que Fromm denomina tendencias bifilas que implican poder evitar la locura, en la medida
11

Ibd. Pg. 94,95

6 de encontrar una tendencia de vida que d sentido; de lo contrario, fomentamos la falta de libertad, de vitalidad, de creatividad, un ser humano furioso y agresivo. Aunque estos dos tipos de ser humano no se dan puros y exclusivos, tenemos que apostar a marcar una tendencia. En esto no va la vida, como personas y como sociedad. Paulo Freire. En la condicin de inconclusin del ser humano se funda la educacin. Desde una perspectiva latinoamericana, Freire 1997 en Pedagoga de la autonoma, caracteriza al ser humano: hablo de su naturaleza que se constituye social e histricamente, no como un a priori de la Historia. () Es una naturaleza en proceso de estar siendo con algunas connotaciones fundamentales sin las cuales no habra sido posible reconocer la propia presencia humana en el mundo como algo original y singular. Es decir, ms que un ser en el mundo, el ser humano se torn una presencia que, reconociendo la otra presencia como un no-yo se reconoce como s propia.Presencia que se piensa as misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace pero tambin de lo que suea, que constata, compara, evala, valora, que decide, que rompe. Es el dominio de la decisin, de la evaluacin, de la libertad, de la ruptura, de la opcin 12 Con Freire nos permitimos reafirmar las cuestiones centrales que afirmamos antes a travs de Fromm, pero ahora desde una perspectiva bien aterrizada a la educacin desde su condicin de pedagogo. Me resulta sumamente interesante y acuerdo con l-, que en la constitucin de nuestra humanidad, ya se plantea nuestra condicin de educabilidad. Freire argumenta que toda la vida es inacabamiento, e inconclusin, pero que lo que es propio de toda la experiencia vital en cualquier ser vivo, en el ser humano se hace consciente. El ser humano a diferencia del animal tiene que inventar la existencia a travs de los materiales que le brinda el medio; el cerebro en dilogo con la mano, lo hicieron posible, junto con esta consciencia. Por eso podemos decir que los animales viven en un medio (soporte) mientras que los humanos creamos un mundo. As creamos toda una cultura junto con las condiciones materiales de la existencia y un lenguaje que permite la inteligibilidad de ese mundo y la comunicacin con los otros que hacen posible la creacin, el mantenimiento y la trasmisin. El medio o soporte como lo llama Freire se convierte en mundo y la vida en existencia. Incluso plantea que esta existencia implica adems de la cultura, el lenguaje, proceso ms complejo aun de espiritualizacin que tiene que ver con la posibilidad de embellecer o afear el mundo y todo eso definira a mujeres y hombres como seres ticos 13 S, seres ticos porque podemos elegir, hacer el bien, hacer el mal y vivimos con otros; inevitablemente, hija de la libertad y de nuestra condicin de seres con otros nace la tica. Hacemos el mundo con los otros. Construimos una historia y esta construye; podemos hablar de libertad, de futuro y de responsabilidad. Somos sujetos de la historia, con condicionamientos materiales, econmicos, sociales, polticos, culturales e ideolgicos, pero condicionamiento no es determinismo, no es eternidad de un modo de ser en la historia. Para ser sujetos creadores de la historia necesitamos aprender, necesitamos hacernos conscientes. La inconclusin humana marca un hecho muy importante: nuestra larga dependencia frente a los otros congneres, la necesidad del aprendizaje para la existencia, justamente, una de las razones fundamentales para la educacin; tiene sentido educar y educarse para irnos completando en nuestra humanidad, hacindonos y rehacindonos. Somos el sujeto inacabado que est en bsqueda individual y
12 13

Freire. P. Pedagoga de la autonoma. Pg. 20. Ed. Siglo XXI. 1997 En espaol. dem. Pg.51

7 colectiva, de donde emana la necesidad del conocimiento en todos sus aspectos. En esto se funda la educacin, en nuestra propia naturaleza. La educabilidad humana se funda en su conciencia de inconclusin, en su necesidad de construir un mundo, pero tambin, y fundamentalmente, en la esperanza. Freire define en otra de sus obras Pedagoga de la esperanza (escrita en el 1994, donde hace una relectura de Pedagoga del oprimido escrita en los 60) que la esperanza es una necesidad ontolgica, una necesidad de la existencia humana sin la cual pierde sentido la historia y su condicin de ser. Alude en esa obra al problema de los aos noventa, de la prdida de esperanza frente a la aparente cada de las utopas y las ideologas. En ambas obras, reafirma que la educacin debe despertar esta esperanza en la vocacin humana de ser ms; entindase de ser ms humano. El desafo que deja planteado el autor es que esta esperanza no debe ser una pura espera; es decir, tiene que ser en la accin y ser crtica. Esto representa todo un desafo: educar, despertando y respetando la vocacin de ser ms; educar para ser protagonista; educar para ser trasformadores y para esto educar para ser crticos. Educabilidad, necesidad de aprender, inconclusin; qu papel juega la educacin? Decamos que somos conscientes de esa inconclusin y de que tenemos que aprender para adaptarnos al mundo. Esto implica una condicin del ser humano (una ms) somos curiosos. No estamos programados por la naturaleza, tenemos que construir una estrategia vital y podemos aprender y ensear. Entonces, lo que Paulo Freire propone es incentivar esa curiosidad y ese deseo, transformando la curiosidad ingenua en curiosidad epistemolgica. Esto no significa realmente que, en nombre de la defensa de la curiosidad necesaria, debamos reducir la actividad docente al puro ir y venir de preguntas y respuestas que se esterilizan burocrticamente. La capacidad de dilogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es que el profesor y el alumno sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemolgicamente curiosos.14 Finalmente, en este breve recorrido por Paulo Freire, queremos dejar en claro, que todo lo anterior supone una tica docente que respeta la autonoma de los alumnos, y que mantiene un equilibrio entre autoridad y libertad. La falta de sana autoridad conduce a sujetos pasivos, heternomos, en el sentido que obedecen ciegamente una autoridad externa. Tambin la falta de sana autoridad y de conciencia de los lmites puede provocar un tipo de sujeto que simplemente hace lo que quiere. Ambos tipos de sujeto son autoritarios, ya porque hace lo que le parece sin tener en cuenta a los otros e imponen sus conductas, o porque se someten y acatan sin pensar. Tienen una estructura de carcter vertical y heternomo. No olvidemos que no nacemos as, nos hacemos, el carcter de una persona se forma, se acua, se cultiva. Hablamos de sana autoridad en la medida que apuesta a ensear y poner lmites con afecto y sin manipulaciones patolgicas. Plantea entonces lo que el autor denomina un ejercicio de autoridad democrtica. Fornet-Betancourt. Humanismo crtico-tico En la lnea de lo que venimos planteando, queremos reforzar ciertos conceptos sobre la condicin humana desde un pensador latinoamericano Ral Fornet-Betancourt. Este pensador que pertenece a la filosofa de la liberacin y ha creado una corriente que se denomina filosofa intercultural. () la filosofa en que me ubico, es la tradicin del humanismo crtico-tico (judeo-cristiana en principio y ampliada por Herder, Marx, Sartre, Levinas y la tradicin
14

dem. Pg.70

8 latinoamericana de la filosofa de la liberacin). Esta tradicin se funda como una explicitacin progresiva de la humanitas, en tanto que proceso de formacin de la existencia humana como subjetividad participativa y valorante. Una subjetividad o conciencia (de s) una existencia que se sabe como siendo ya en relacin con otro; es subjetividad interesada (la dimensin tica de cuidar su ser y valor por sus derechos -Sartre-).Lo cual supone una formacin tica. Es una subjetividad que se carga con el programa de la humanitas, para hacerse su vehculo de realizacin. Y es por eso que esta subjetividad participa de la memoria histrica que se condensa en la tradicin humanstica liberadora como fuerza normativa y un imperativo de continuacin (un foco de rebelin y resistencia). Esa fundacin tica originaria, como existencia libre y solidaria con el destino del otro que pone a la humanitas como lmite, que no podr ser trasgredido por ninguna persona humana, como tampoco violado por ninguna persona, ni ninguna prctica social, ni sistema poltico o econmico. Es el valor ltimo que debe ser realizado en y por cada uno.15 Este pensador recoge toda una tradicin humanista, criticando ese humanismo de la modernidad, que llev a un tipo de sujeto egocntrico, individualista y que funciona con una lgica de poseedor-consumidor. Ese humanismo, en esos trminos, llev a formas sociales y polticas totalitarias. Pero como si esto fuera poco, supuso la barbarie; en el sentido del exterminio del diferente y la justificacin de la violencia a cualquier otro considerado como tal. Con Fornet-Betancourt, nos permitimos mostrar la necesidad de recuperar un humanismo que habla de un sujeto viviente como el valor supremo la dignidad y la vida del ser humano como un principio sagrado, por encima de credos, razas, y condicin social, cultural, de gnero, econmica y poltica. Por eso es que l habla de sujeto en el sentido de una construccin histrica y por ende plural. Una construccin que supone la comunidad, el ser con y por los otros. Supone entonces, una dimensin de nuestra existencia en trminos de solidaridad. Somos seres interesados en los otros, (implica una dimensin tica); FornetBetancourt define ese inters, no en trminos instrumentales, sino en el compromiso con los otros. Justamente esta forma de inters que tiene esta dimensin tica la planteaba ya Fromm, quien tambin afirmaba que la sociedad industrial no cultivaba esta experiencia humana tpica. Lo que Fromm viva en la dcada de los setenta, lo percibe en los primeros aos del S. XXI Fornet-Betancourt, en el contexto de la globalizacin y de la economa de mercado. Ya en las primeras dcadas del siglo XX, la escuela de Frankfurt (Teora Crtica), a la cual perteneci en sus orgenes Fromm, haca una crtica a lo que denominaron racionalidad instrumental: un estilo de razn y una lgica econmica del capitalismo, que se ha expandido a todas las manifestaciones de la vida humana en Occidente, y ha generado una mercantilizacin en todos los planos; una lgica, una racionalidad totalizante y totalitaria que reduce todo a mercanca e inters (ganancia). Entonces para continuar con la tradicin crtico-tica, y siguiendo el aporte latinoamericano de E. Dussel y F. Hinkelammert, el regreso a la subjetividad del ser humano viviente, para una crtica radical de la globalizacin y tambin como un principio de actuar humano correctivo del curso de la misma. ()El principio prctico relacional de la subjetividad solidaria y comunitaria donde cada uno se hace sujeto mediante, y slo mediante, la prctica de la justicia. () Puede, pues, el hombre ensayar su re-nacimiento, es decir, como subjetividad viviente justa -en el sentido de la
15

Fornet-Betancourt, Ral. Interculturalidad y globalizacin. Cap. 10, La Globalizacin como universalizacin de polticas neoliberales: apuntes para una crtica filosfica Pgs. 107 a 116Ed. DEI. San Jos, Costa Rica. Ao 2000

9 palabra hebrea para justicia ( sedek)- realiza su existencia guiada por la pasin de la fidelidad a la comunidad. () Por ello hemos apostado a una continuacin creativa de la tradicin del humanismo crtico-tico, que es vuelta reivindicativa al sujeto viviente, al mismo tiempo reclamo de someter el curso de la historia al primado de la tica de este humanismo del hombre que obra la justicia.16 Desde Fornet- Betancourt, queremos plantear el gran desafo que hoy significan para la educacin tres aspectos que emergen de esta nueva condicin de homo econmicus, como lo llama el autor. Primero: el proceso creciente de deshumanizacin, el que hemos rastreado desde los planteos de los dos pensadores anteriores. El hombre reducido a mercanca vale por lo que puede producir y/o consumir. Esta cosificacin se opera en todos los niveles de nuestro ser, promoviendo un sujeto enajenado, alienado, manipulado y manipulador, un sujeto heternomo a nivel individual y colectivo. Segundo: planteamos que la bsqueda de conocimiento y el querer aprender, estn en la base misma de nuestra condicin de ser. Pero, qu ha pasado? El sujeto desde la modernidad a la fecha ha desarrollado una epistemologa del cazador. El conocimiento ha tomado con la lgica creciente del capitalismo y esa racionalidad instrumental o estratgica17 un valor de uso y de cambio. El conocimiento es una mercanca que hay que tener para lograr poseer poder, posesiones estatus, etc. Saber no es un fin en s mismo. Por eso hoy ms que nunca se hace necesaria la mxima kantiana atrvete a saber, ten el valor de pensar con tu propio entendimiento. La educacin todava debe seguir luchando por el papel liberador de la ilustracin. Tercero: las consecuencias de estos procesos es la propensin a la violencia, represin, discriminacin, competencia, presin social y cultural. Es la consecuencia de un estado de cosas que va rodeando a los sujetos; estos no tienen autonoma como para juzgar por s mismos y tienden a reaccionar violentamente contra los otros incluso contra s mismos. A este estado de cosas hay que sumarle, las condiciones subjetivas de un tipo de ser humano que se ve llamado a satisfacer un ideal de dureza y de frialdad. Un tipo de sujeto que por enajenacin y cosificacin, basa su valor en las cosas y la tecnologa que maneja. Su capacidad de amar se traslada a ellas. En este sentido la educacin debera repetimos otra vez- darnos herramientas y fomentar que seamos conscientes de las condiciones objetivas que rodean a los sujetos; pero tambin, que seamos capaces de ser autorreflexivos y veamos lo que somos capaces de hacer; es lo que T. Adorno denomina el viraje al sujeto 18, ser capaces de mirarnos a nosotros mismos y analizar lo que podemos llegar a hacer. En este aspecto la educacin debe cultivar la capacidad de pensar por nosotros mismos y de ser autocrticos, la educacin debe permitir la autonoma, el no entremos en el juego dice Adorno- del otro, en el mandato externo ciegamente obedecido. 3. Reflexiones finales para seguir pensando este desafo de educar y las razones para hacerlo En primer lugar, hemos dado argumentos para reafirmar que la educacin es valiosa, es vlida y supone un acto de coraje; reconocer, como dice Bauman 19 los retos de la educacin en la modernidad lquida.
16

dem.

17

El trmino fue acuado por la Escuela de Frankfurt y hoy es empleado por la segunda generacin de la misma por J. Habermas, designa una modalidad de la razn, que funciona calculando medio para fines, buscando el rdito. Lo cual implica que la persona deja de ser el valor primordial. La tcnica que permite obtener resultados y ganancias es el valor. 18 Adorno, T. Educacin para la emancipacin. Cap. V Ed. Morata. Madrid 1998

10 Asumir que estamos en una crisis de la educacin, tal vez, sin precedentes en la historia. Recordemos que crisis quiere decir crecimiento; entonces el coraje y no la queja, el optimismo crtico y no la pasividad. Al decir de P. Freire, la esperanza crtica en la accin. La educacin en el rol de mantener la llama viva y las herramientas para la utopa que permita visualizar horizontes de posibilidad, y de crtica a lo establecido: las ideologas, la tradicin, el statu quo. Hay que educar para la crtica, ella es el resultado de un conjunto de influencias formadoras (paideia); permite liberarse individual y colectivamente, genera democracia (autonoma colectiva). La educacin tiene que permitirnos la herencia cultural, poder conocer nuestra identidad y el orden vigente establecido. Los sujetos decidirn que conservan y qu transforman. La educacin, como socializacin mediante el conocimiento, debe asumir el papel liberador de los mismos. Para que los sujetos puedan ser recreadores de la historia, de la cultura, de la sociedad. De lo anterior, emanan ciertos desafos para luchar contra el vaciamiento, el rebasamiento producido por el desborde de tanta informacin, el conformismo, la pasividad y el sentimiento de impotencia que se genera por la ignorancia en el amplio ms sentido del trmino. Los educadores tenemos que tener presente como hemos planteado al inicio, que no hay una esencia de la educacin. La educacin es una construccin social e histrica, es un conjunto de prcticas discursivas (como afirma Cullen), mediadas por las relaciones de poder que en ella se entrecruzan. Los sujetos tampoco tenemos una esencia, tambin somos una construccin, de lo cual inferimos la necesidad, de generar espacios y herramientas desde la educacin, para la transformacin; tanto de los propios sujetos como de la instituciones Finalmente, qu reforma hay que hacer, no es la tarea de los educadores, pero s generar las herramientas, la criticidad, la autonoma, para que los sujetos puedan darse las transformaciones que piensen y crean necesarias. Tendremos que cuidarnos de ese carcter mesinico que tienta a los educadores, as como del otro extremo de no asumir nuestra responsabilidad intelectual y quedarnos en la pasividad. La educacin y los educadores no podemos y ni debemos ser neutrales, nos debemos la reflexin y la toma de posicin frente a lo que queremos conservar, porque consideramos que es digno de ser conservado, y luchar (en nuestro mbito) por lo que hay que transformar. No podemos desconocer que toda educacin tiene un carcter normativo, es decir, apunta a una tica, a una perspectiva poltica, a unos valores, a un estilo de vida y a formar un tipo de sujeto en esa sintona. Bibliografa. Adorno, T. Educacin para la emancipacin. Cap. V Ed. Morata. Madrid 1998 Bauman, Z. Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Ed. Gedisa. Barcelona 2007 Cullen, C. Crtica de las razones de educar. Introduccin. Ed. Paids. Bs. As. 1997 Fornet-Betancourt, R. Interculturalidad y globalizacin. Ed. DEI. San Jos, Costa Rica. Ao 2000 Freire. P. Pedagoga de la autonoma. Pg. 20. Ed. Siglo XXI. 1997 En espaol. Fromm, E. La revolucin de la esperanza. Cap. IV Qu significa ser hombre? Ed. CFE. Mxico 1970 Savater, F. El valor de educar. Cap. 6. Pgs.145, 146. Ed. Ariel Barcelona 1997.

19

Bauman, Z. Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Ed. Gedisa. Barcelona 2007

11