UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION INVESTIGACION Y DOCENCIA

MONOGRAFA

PERFIL PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LAS UNIVERSIDADES PBLICAS Y PRIVADAS

AUTOR: ARTURO DAZ PULIDO

TRUJILLO PERU 2013

INDICE
DEDICATORIA INTRODUCCIN 1. MARCO TEORICO 1.1. Captulo I: DIAGNSTICO DE LA REALIDAD DE LA FORMACIN INICIAL DOCENTE 1.1.1. Diseos curriculares en Instituciones de Educacin Superior Pedaggicos 1.1.2. Realidad Educativa 1.1.3. Gestin institucional 1.1.4. Desempeo Docente 1.1.5. Modelo pedaggico 1.1.6. Innovacin e Investigacin 1.2. BASES LEGALES 7 9 11 11 15 16 18 18 18 7 3 4 7

1.2.1. Leyes y Planes Nacionales que orientan la Educacin 1.2.1.1. 1.2.1.2. Ley N 28044, Ley General de Educacin Ley N 29062, Ley de la Carrera Pblica Magisterial 1.3. CONCEPCIN DE CURRCULO asume un enfoque de currculo como

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1.3.1. Se

construccin sociocultural 1.3.2. El Currculo se asume como proceso antes que como producto

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1.3.3. Currculo con enfoque intercultural 1.3.4. Currculo con enfoque por competencias 2. Captulo II: Perfil profesional y conceptos asociados 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Perfil de Ingreso Perfil de Egreso PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO MAPA CURRICULAR

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CONCLUSIONES ANEXOS 3. Apndice A 4. Apndice B 5. Apndice C BIBLIOGRAFA

A los productores de ciencia y tecnologa, porque de ellos en gran medida depende el progreso de los pueblos y el desarrollo de la humanidad. Un agradecimiento especial a la Dra. Julia Gonzales Liza, por su aporte para el desarrollo de esta monografa.

INTRODUCCION Los perfiles profesionales evolucionan y cambian segn la demanda ocupacional y el mercado de trabajo, por tanto son dinmicos. Deben considerar la demanda social es decir, las necesidades sociales de los grupos que son objeto de la intervencin. Son analticos, pues posibilitan orientar y promover el comportamiento futuro e identifican espacios y condiciones disponibles para desarrollar determinadas estrategias y acciones. Y obedecen a la racionalidad esbozada por el currculo del plan de estudios. Teniendo en cuenta esta situacin, la primera tarea del diseo de las futuras titulaciones consistir en definir el perfil profesional del egresado tanto de las Universidades Publicas y Privadas, y determinar las competencias que dicho perfil integra. Una vez fijadas las competencias del perfil profesional se elaborar el plan de estudios con las asignaturas que comprende y el reparto de los crditos totales entre las asignaturas que integra el plan de estudios.

El diseo de las profesiones ha sido una prctica habitual y constante en las Universidades Publicas y Privadas y otros centros de formacin. Los contenidos de los programas tienen que estar orientados a garantizar el desarrollo de las competencias propias de un primer nivel de

profesionalizacin, a nivel de grado. El postgrado permitir un nivel mayor de profundizacin, especializacin y dominio de las competencias profesionales exigidas por los perfiles acadmicos y profesionales de los egresados de las titulaciones. Las competencias pertinentes al perfil profesional se

determinarn segn los criterios de los acadmicos, los empleadores y los graduados. En la presente investigacin se emplearon mtodo inductivo e interpretativo, tcnicas de anlisis documental, encuestas y entrevistas. Las fuentes de informacin bibliogrfica fueron los libros especializados, internet, peridico y fuentes orales. En la realizacin del presente estudio se ha tenido dificultades en cuanto a las fuentes escritas debido a que en las bibliotecas de las instituciones no existen referidos con el tema y limitaciones de carcter personal de los encuestados y entrevistados, los que no permitieron recoger datos confiables, las cuales fueron limitantes para el trabajo integral de la monografa.

1. MARCO TEORICO 1.1. Captulo I: DIAGNSTICO DE LA REALIDAD DE LA FORMACIN INICIAL DOCENTE Las demandas de la sociedad actual exigen permanente formacin y aprendizaje por parte de los profesionales en general, ms an de aquellos que se desempean en el mbito educativo. En tal sentido, el alto nivel acadmico que ofrezcan las instituciones formadoras ser una condicin para avanzar hacia el logro de servicios educativos de calidad. Otra condicin es tener en cuenta los resultados de las mltiples investigaciones que existen sobre la formacin inicial del

profesorado, lo que ayuda a identificar carencias y proponer alternativas desde el campo curricular, para su atencin o modificacin. En virtud de ello, se presenta algunos hallazgos con respecto al desarrollo curricular.

1.1.1. Diseos

curriculares

en

Instituciones

de

Educacin

Superior Pedaggicos Actualmente, en las Instituciones de Educacin Superior

Pedaggicos se aplican diversos diseos curriculares, los mismos que se han ido modificando de acuerdo con las exigencias de los nuevos enfoques y cambios educativos segn la naturaleza de la carrera y especialidad que se oferta:

El Diseo Curricular que se generaliz a partir del ao 2 000 se caracteriza por ser un currculo que introduce la investigacin desde el inicio de la formacin y propicia un contacto temprano del estudiante con la realidad a travs de la prctica; sin embargo, el estudio realizado por la Universidad ESAN seala que la

investigacin-accin se ha limitado a efectuar trabajos de tesis con fines de titulacin y aspectos educativos en su mayor parte con poca utilidad social. El Diseo Curricular para formar docentes de Educacin Secundaria, autorizado a fines del 2 007, se elabor en atencin a las demandas educativas de la poca y en concordancia con los lineamientos de poltica. Se viene aplicando de manera experimental en las instituciones de formacin docente con estudiantes que ingresaron a partir de ese ao. A partir del 2 008 el Ministerio de Educacin promovi el desarrollo de una estrategia de implementacin y validacin de currculos experimentales en forma ms participativa y con procedimientos de monitoreo y acompaamiento sistemticos buscando la

consolidacin de diseos curriculares pertinentes y sustentados en evaluaciones desde la prctica pedaggica. Formar docentes en la especialidad de Computacin e Informtica para desempearse en las instituciones educativas de diferentes niveles: inicial y primaria para trabajar en talleres que son espacios

de aprendizajes extracurriculares y en el nivel secundario para atender en el rea de educacin para el trabajo. 1.1.2. Realidad Educativa Segn la base estadstica del Ministerio de Educacin 2008, el 49% de instituciones educativas (IIEE) del pas estn ubicadas en la zona rural y en su mayor parte son unidocentes y multigrado.

El estudio realizado por Carmen Montero seala que: ...no existe en los programas curriculares, alusin terica o metodolgica que d cuenta de la necesidad de formar profesores para atender aulas multigrado y aulas unidocentes. No se seala ninguna propuesta metodolgica que permita la atencin simultnea a ms de un grado, en condiciones de actividad, colaboracin, participacin y

aprendizajes. No existe propuesta que permita revalorar la escuela rural y su potencial innovador que promueva el aprendizaje independiente y personalizado. La excepcin puede ser que algunos ISP tienen como escuelas de prctica para sus estudiantes, algunas escuelas rurales.

Esta situacin se refleja en que los alumnos egresados de las instituciones no estn formados para mejorar el bajo nivel acadmico que presentan. As mismo se encuentran limitados en el manejo de estrategias y metodologas para atender a los estudiantes quechua

hablantes que predominan en estas zonas rurales y no existe equidad e igualdad en oportunidades. Es necesario incorporar en el currculo de Formacin Inicial Docente componentes tericos, metodolgicos, de investigacin y prctica en educacin rural e intensificar el tratamiento de estrategias diversas como el uso de la Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, permitiendo a las instituciones educativas la conexin en redes de intercambio y colaboracin, brindar talleres de capacitacin a los docentes y desarrollar proyectos para fomentar la integracin entre las escuelas y regiones e interactuar y compartir experiencias educativas entre los estudiantes. En resumen estas tecnologas tienden a mejorar la calidad acadmica de los estudiantes permitiendo insertarse a los cambios tecnolgicos que se presenta en el mundo. El Ministerio de Educacin, a travs de su Direccin General de Tecnologas Educativas (DIGETE) ejecuta el programa Una laptop por nio Per el que consiste en proporcionar laptops XO a los estudiantes y docentes de las escuelas de Educacin Primaria de las reas rurales en extrema pobreza, con la finalidad de utilizarlas como herramientas pedaggicas que permitan contribuir a lograr la equidad educativa en pequeos poblados de la Costa, Sierra y Selva.

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1.1.3. Gestin institucional Ms del 50% de directores generales de los Instituciones de Educacin Superior Pedaggicos (IESP) pblicos, desempea el cargo a travs de la modalidad de encargatura, condicin que genera inestabilidad en la gestin institucional. Los resultados de las evaluaciones realizadas por el Ministerio de Educacin indican que la mayora de instituciones tiene un nivel satisfactorio en la gestin institucional, dado que su estilo es organizado, participativo y cuentan con los documentos que la sustentan consensuados con los actores educativos. No obstante, se ha identificado limitaciones en la gestin y supervisin pedaggica en las aulas, as como en la implementacin de infraestructura y recursos educativos, evidenciadas en: - Laboratorios de computacin e informtica con equipos obsoletos, cuya utilizacin es limitada, impidiendo su empleo como herramienta pedaggica para el desarrollo de las competencias en los estudiantes y su aplicacin en las diversas sesiones de aprendizaje de las reas. - Bibliotecas con escasa bibliografa actualizada y deficiente servicio de atencin al usuario.

1.1.4. Desempeo docente

La

mayora

de

los

formadores

ha

asumido

procesos

de

autoformacin para responder a las exigencias de los currculos de

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formacin docente que se vienen implementando; sin embargo, en algunos casos, se ha identificado la presencia de docentes formadores con poca preparacin pedaggica y deficiencias en el manejo del sustento terico, lo que debilita la orientacin y acompaamiento en las reas a su cargo. Esta situacin dificulta el desarrollo de modelos metodolgicos adecuados para el nivel y ciclos de la EBR, la diversificacin del currculo y su puesta en prctica en las sesiones de aprendizaje, adems de generar reacciones adversas al cambio. El Dr. Luis Piscoya, en el informe que hace para la IESALC UNESCO (2004) al respecto, dice: En los medios pedaggicos peruanos ligados al Ministerio de Educacin, en las Facultades de Educacin y en los sindicatos magisteriales existe una concepcin que sostiene que el docente principalmente debe estar formado en el cmo ensear y subsidiariamente en el que ensear. Existe tensin entre el ejercicio de la docencia por profesionales con formacin pedaggica y por profesionales de otras especialidades. Esta discrepancia se produce al reconocer que los maestros tienen una deficiente formacin en las materias de su especialidad. Lo cual atenta contra el reconocimiento de la docencia como profesin. Para resolver esta tensin es necesario cambiar radicalmente el sistema de formacin docente.

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Los formadores en los Institutos de Educacin Superior Pedaggicos si bien demuestran compromiso con la labor educativa, evidenciado en su vocacin y motivacin, disposicin para aprender nuevas metodologas, preocupacin por capacitarse, creatividad y deseos de generar propuestas innovadoras, an requieren fortalecer sus competencias profesionales, especialmente las referidas a la competencia comunicativa, al conocimiento de los actuales paradigmas pedaggicos para la educacin y la enseanza en la especialidad, as como el abordaje del enfoque intercultural y bilinge, y el tratamiento de la evaluacin en un currculo por competencias. En cuanto al manejo de las tecnologas, utilizan por lo general los programas como la hoja de clculo, procesador de texto para la elaboracin de documentos administrativos y las diapositivas para algunas presentaciones de los procesos de enseanza y aprendizaje, todava no se emplean las herramientas informticas para desarrollar competencias emprendedoras, sociales e individuales menos se hace uso de la plataforma virtual. Por lo tanto, es importante mejorar el desarrollo de la prctica docente considerando el contexto social. En el proyecto relativo a las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes apunta, en general, a mejorar la prctica de los docentes en todas las reas de su labor profesional, combinando las competencias en TIC con innovaciones en la pedagoga, el plan de estudios y la organizacin del centro docente.

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La finalidad global de este proyecto no slo es mejorar la prctica de los docentes, sino tambin hacerlo de manera que contribuya a mejorar la calidad del sistema educativo, a fin de que ste pueda hacer progresar el desarrollo econmico y social del pas. Presenta 3 enfoques: Enfoque relativo a las nociones bsicas de TIC Los docentes deben saber dnde, cundo (tambin cundo no) y cmo utilizar la tecnologa digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el aula. Enfoque relativo a la profundizacin del conocimiento En este enfoque la enseanza-aprendizaje se centra en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar tareas, guiar la comprensin y apoyar los proyectos colaborativos de stos. Para desempear este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a generar implementar y monitorear, planteamientos de proyectos y sus soluciones. Enfoque relativo a la generacin del conocimiento La funcin de los docentes en este enfoque consiste en modelar abiertamente procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes a adquirirlas.

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1.1.5. Modelo pedaggico

Un estudio desarrollado por la OREAL-UNESCO y PROEDUCA GTZ en el 2003, sobre el estado del arte de la Formacin Docente en nueve pases de la regin, entre los que se encuentra el Per, seala la preeminencia de una lgica academicista en la Formacin Docente, en muchos casos de espaldas a las necesidades del sistema. En este sentido se plantean nuevas exigencias en el currculo de formacin inicial de los docentes. En la misma lnea el Consejo Nacional de Educacin afirma que: La formacin docente atraviesa serios problemas que no se limitan a la existencia de una desorbitada cifra de egresados de la carrera, ni al poco control de la oferta, sino que el problema abarca el desfase histrico del modelo de enseanza que prevalece en la educacin bsica con respecto del desarrollo de la pedagoga a nivel mundial, as como en la deficiente formacin profesional, que perpetan una enseanza basada en el copiado, el dictado y la repeticin. Frente a ello, el modelo pedaggico que se propugna a travs de la aplicacin de este currculo, revalora la formacin de la persona humana que implica la formacin ciudadana, tica, democrtica, responsable, solidaria, capaz de promover una cultura de vida y de respeto a la diversidad, con capacidad de discernimiento y sentido crtico, en constante bsqueda de alternativas para la solucin de problemas, favorece el trabajo en equipo, la articulacin entre la

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prctica y la teora, promueve la reflexin permanente del accionar del docente en el campo educativo, caractersticas claves para desenvolverse con xito en el contexto social y aportar al desarrollo local, regional y nacional.

1.1.6. Investigacin e innovacin. Los procesos de evaluacin realizados por el Ministerio de Educacin desde el ao 2004 en las instituciones de Formacin Inicial Docente, si bien han evidenciado experiencias exitosas de investigacin vinculadas a la prctica y a la generacin de proyectos de desarrollo local, tambin han identificado un alto porcentaje de instituciones con escasa produccin de investigaciones. Los docentes formadores encargados de impulsar esta rea, en su mayora no desarrollan suficientes trabajos de investigacin con fines de mejoramiento pedaggico e institucional y limitan su uso como herramienta para generar conocimiento e innovacin.

1.1.7. Carrera de Computacin e Informtica La carrera de Computacin e Informtica cuenta con un Diseo Curricular que promueve la formacin integral de los estudiantes. La formacin integral tanto en lo personal, profesional como en lo socio- comunitario.

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El cuidado necesario a los aspectos acadmico-formativos requeridos para un desempeo idneo, pertinente y, de calidad por parte de los futuros docentes.

El desarrollo de las competencias requeridas por los estudiantes como personas y futuros profesionales.

Una evaluacin, que incide en el desempeo de los estudiantes. Evaluacin del perfil de ingreso, proceso y egreso, cuyos resultados contribuyen a la deteccin y tratamiento de la problemtica que pudiese presentarse en alguna de las dimensiones.

La atencin a la diversidad e inclusin. La flexibilidad para la diversificacin de acuerdo con las necesidades del contexto.

El diseo, creacin y uso de material didctico para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.

El enfoque comunicativo funcional para el desarrollo de las habilidades lingstico-comunicativas referidas a la comprensin lectora, el discurso oral y el proceso de la escritura.

La atencin al dominio de una segunda lengua. El desarrollo de la interdisciplinariedad y el trabajo por proyectos donde varias reas del plan de estudio estn comprometidas.

El uso de la Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. El uso de la Informtica como respuesta a un mundo globalizado.

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1.2. BASES LEGALES 1.2.1. Leyes y Planes Nacionales que orientan la Educacin 1.2.1.1. Ley N 28044, Ley General de Educacin

En relacin con el tema especfico de la formacin docente, la Ley establece que uno de los factores principales para el logro de la calidad educativa es una Formacin Inicial y permanente que garantice idoneidad de los docentes y autoridades educativas. (Artculo 13 inciso d) Las reas de desempeo laboral del profesor son la docencia, la administracin y la investigacin. Los cargos de director y subdirector o sus equivalentes son administrativos y a ellos se accede por concurso pblico. (Artculo 59 reas del desempeo del profesor). El Estado garantiza el funcionamiento de un Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente (PRONAFCAP) que vincule la formacin inicial del docente, su capacitacin y su actualizacin en el servicio. Este programa se articula con las instituciones de educacin superior. Es obligacin del Estado procurar los medios adecuados para asegurar la efectiva participacin de los docentes. (Artculo 60 Programa de Formacin y Capacitacin Permanente)

1.2.1.2.

Ley N 29062, Ley de la Carrera Pblica Magisterial

Esta Ley norma que la Formacin Inicial Docente se d en instituciones acreditadas por el Sistema Nacional de Evaluacin y

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Acreditacin de la Calidad Educativa (SINEACE) lo que se cumplir a partir del funcionamiento de sus rganos operadores. Establece las condiciones de ascenso a los diversos niveles de la Carrera Pblica Magisterial y los criterios y procesos de evaluacin para el ingreso y permanencia de docentes de EBR. Determina las bases del programa de formacin continua, integral, pertinente, intercultural y de calidad para el profesorado. Reconoce tres reas de desempeo laboral: gestin pedaggica, gestin institucional e investigacin, reas que son orientadoras para la formacin continua. La formacin inicial de los profesores se realiza considerando las orientaciones del Proyecto Educativo Nacional (PEN) con una visin integral e intercultural, que permita el equilibrio entre una slida formacin general pedaggica y la formacin en la especialidad.

1.3. CONCEPCIN DE CURRCULO 1.3.1. Se asume un enfoque de currculo como construccin sociocultural Este enfoque se caracteriza por una mayor participacin de los docentes y de los otros actores socioeducativos, en el desarrollo curricular (desde el diseo hasta la aplicacin del currculo), en funcin a las demandas y necesidades educativas nacionales, regionales, locales e institucionales. Los principales autores que aportan a esta concepcin son:

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- Lawrence Stenhouse (a fines de los 70) desde Inglaterra defiende la idea de currculum como construccin social, negociacin constante de los actores socioeducativos. - En esta misma lnea, Csar Coll (1987) enfatiza la idea de currculum abierto, que constantemente tiene que alimentarse de la prctica pedaggica, desde una concepcin constructivista de los aprendizajes. - P. Jackson (1991) y E. Eisner (1979) llaman la atencin sobre la existencia del currculum oculto (lo que de facto transmite la escuela sin ser declarado o explicitado y que ms bien en muchos casos contradice al currculum explcito) - E. Eisner, distingue adems del currculum implcito u oculto, el currculum nulo (lo que la escuela no ensea) y el currculum explcito (planes y programas). - Jos Gimeno Sacristn (1989) en Espaa, enfatiza la idea de currculum no neutro, un currculum como praxis, expresin de la funcin socializadora de la escuela. - Paulo Freire (1973) y otros, defienden la idea de currculum pertinente a las necesidades sociales y la realidad cultural de los pases tercer mundistas.

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1.3.2. El Currculo se asume como proceso antes que como producto De acuerdo con Stenhouse (1984) el currculo se define como una propuesta educativa en sus principios y caractersticas esenciales, pero siempre abierta al examen crtico y capaz de ser inscrita en la prctica. El currculo se construye en un proceso en el que intervienen varios actores desde el diseo (currculo explcito) hasta las experiencias de aprendizaje que desarrollan los estudiantes (currculo real). El currculo es una seleccin cultural producto de mltiples prcticas: pedaggicas, administrativas y polticas. Expresa la funcin social y cultural de la Institucin Educativa. Por tanto, el desarrollo curricular se asume principalmente como un proceso en el cual el conjunto de actores socioeducativos en la institucin de formacin docente concretizan la construccin del Proyecto Curricular a travs de acciones de programacin,

organizacin, puesta en prctica y evaluacin de los componentes curriculares hacindolos ms pertinentes, relevantes y significativos para el aprendizaje de los futuros docentes. En virtud de ello, el DCBN al incorporar el enfoque por competencias asume los procesos de enseanza y aprendizaje como

oportunidades para desencadenar las potencialidades de los estudiantes, de manera que sean cada vez ms autnomos y conscientes de sus logros y dificultades para superarlas y alcanzar

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mejores niveles de dominio. Todo lo cual supone entender la educacin superior como proceso para alcanzar mejores niveles de desarrollo y lograr las competencias profesionales.

1.3.3. Currculo con enfoque intercultural Existe una relacin directa entre la manera como se percibe la cultura y el currculo como seleccin cultural que se desarrolla en un entorno especfico. As, una concepcin dinmica de currculo se corresponde con una concepcin de cultura vista menos como un producto y ms como una produccin. Ello es contrario a la concepcin esttica que presenta a la cultura y al currculo como productos que no se transforman y que por tanto slo pueden ser dados, transmitidos y recibidos. (Da Silva 1998). Actualmente, los procesos de globalizacin han posibilitado flujos e intercambios materiales y comunicacionales. Vivimos en un mundo donde emergen y se afirman las nuevas identidades sociales y culturales, en un tiempo de hibridacin de las identidades, an en los entornos rurales. (Da Silva, 1998, Garca N.2001). En este marco la educacin debe posibilitar un dilogo entre culturas revalorando lo regional, nacional y asumiendo de manera crtica y consciente los aportes cientficos, culturales y tecnolgicos del entorno global.

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Desde este enfoque, se reconoce a los actores socioeducativos como activos procesadores y constructores de saberes y prcticas en relacin con su entorno. El profesorado, el currculo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese proceso. El proceso de enseanza y aprendizaje constituye un conjunto de intercambios socioculturales, con un carcter mediacional de la institucin educativa, la comunidad y las personas. El entorno socio cultural, integra tanto los procesos cognitivos como las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo, tiene una perspectiva sistmica en su concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje abierto a la comunicacin y al intercambio. (Modelo Mediacional Ecosistmico) . Se asume como eje transversal a las reas y adems requiere de un tratamiento especfico desde el rea de Educacin Intercultural. 1.3.4. Currculo con enfoque por competencias La tendencia mundial actual hacia una formacin profesional ms integral y con desempeos ms eficientes, es el principal sustento para disear currculos con base en competencias. Las competencias han sido definidas y asumidas de diversas maneras, desde un simple saber hacer que pone nfasis en la conducta observable y verificable de los individuos (enfoque conductista) o un saber referido a las funciones laborales requeridas en el desempeo de una ocupacin o cargo

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(enfoque funcionalista) , hasta el saber adquirido con la participacin activa de la persona en su propio aprendizaje (enfoque constructivista) y un saber complejo que integra un saber hacer, un saber conocer y un saber ser, implicando una actuacin integral de la persona para analizar y resolver problemas del contexto en distintos escenarios (enfoque sistmico complejo). En concordancia con este ltimo enfoque, se asume que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuacin responsable y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno. Son procesos complejos de desempeo porque, ante determinadas situaciones, comprometen la actuacin e interaccin de diversas

dimensiones del ser humano (cognoscitiva, motriz, afectivo, volitiva, valorativa, etc.) y del contexto, de tal manera que se aborda el desempeo de manera integral. La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la competencia. No se trata, por tanto, de un simple saber hacer, se trata de hacerlo bien, lo cual implica un saber conocer (saber con plena conciencia y conocimiento de lo que se hace) y un saber ser reflexivo (asumiendo la responsabilidad de las consecuencias del propio desempeo).

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De esta forma, las competencias evidencian la puesta en prctica de recursos tales como conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, los cuales posibilitan un modo de funcionamiento integrado de la persona en el que se articula y le proveen de la posibilidad de tomar decisiones inteligentes en diversas situaciones. Un currculo por competencias se define en funcin a las reas que lo integran y se evala en funcin a criterios de desempeo especficos.

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2. Captulo II: Perfil profesional y conceptos asociados Conjunto de capacidades y competencias que identifican la formacin de una persona para asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesin. 2.1. Perfil de Ingreso En este acpite se pueden dividir las solicitudes de las diferentes universidades en: Aspectos administrativos que contienen los requisitos de ingreso a la licenciatura. Por otro lado, caractersticas personales de quienes desean cursar una determinada carrera. En los aspectos administrativos se pueden citar:

Haber concluido el bachillerato. Tener promedio mnimo de once o su equivalente. Aprobar el concurso de seleccin. Solicitar la inscripcin de acuerdo a instructivos que se ofrezcan. Pagar cuota de inscripcin.

Dentro de las caractersticas personales, el perfil de un aspirante solicitado por diversas instituciones que imparten la Licenciatura se puede reagrupar en:

Conocimientos

Conocimientos bsicos referentes a la carrera.

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Conocimiento sobre la problemtica social, econmica, poltica y cultural a niveles internacional, nacional y regional.

Habilidades

Facilidad para establecer relaciones humanas, interpersonales teniendo en cuenta el saber escuchar, observar, generar un ambiente de confianza y comprensin Habilidad para relacionar la teora con la prctica. Facilidad para expresarse adecuadamente en forma oral y escrita. Facilidad para identificar situaciones y problemas sociales

Conductas

Disposicin e iniciativa para el trabajo en equipo y para la toma de decisiones. Actitudes de responsabilidad, compromiso, iniciativa, tolerancia,

perseverancia, empata y dinamismo, as como intereses acadmicos, humansticos y tecnolgicos Serenidad para reaccionar ante problemas de emergencia o desagradables. Mostrar inters por los problemas sociales del estado, pas y el mundo. Disciplina, orden, aseo y limpieza, estudio, puntualidad y asistencia.

Capacidades

Capacidad de adaptacin social, razonamiento lgico-matemtico, trabajo en equipo y pensamiento crtico y creativo

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Capacidad de anlisis y sntesis. Capacidad para atender situaciones problemticas a nivel individual, grupal y comunitario Vocacin social y humanstica

2.2. Perfil del Egresado El perfil es el conjunto de competencias que los estudiantes deben lograr al finalizar su proceso de formacin docente. Se constituye en un referente para los formadores que acompaan el proceso y para los que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de poltica educativa. Rene las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formacin Inicial considerando, los principios y objetivos de la educacin superior y las demandas nacionales y mundiales a la profesin docente. Se enmarca en los siguientes enfoques:

Humanista: propicia una educacin que fomente el desarrollo y crecimiento integral del ser humano para que se involucre como agente activo en la construccin de una sociedad donde confluyan la paz, la libertad y la solidaridad universal; un profesional que se forme bajo un marco nacional e internacional, a travs del estudio de problemas mundiales contemporneos, retos cruciales para la humanidad; respeto a los derechos humanos, proteccin del ambiente y promocin de la cooperacin entre naciones.

Intercultural: concibe la diferencia como una cualidad que implica comprensin y respeto recproco entre distintas culturas; as como

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una relacin de intercambio de conocimientos y valores en condiciones de igualdad, aportando al desarrollo del conocimiento, de la filosofa y cosmovisin del mundo y a las relaciones que en ste se establecen entre diferentes actores, en diferentes circunstancias. Permite asumir una conciencia crtica de la propia cultura y afrontar en mejores trminos la globalizacin y mundializacin.

Ambiental: plantea el desarrollo sostenible desde la tica de la responsabilidad y solidaridad que debe existir entre los seres humanos y entre stos y el resto de la naturaleza, es decir, desde una ptica intra e intergeneracional., desde una lnea biocenocntrica. Segn este enfoque, la "comunidad tica" se entiende como una comunidad que se interesa no slo por el hombre (antropocentrismo) sino por los seres vivos en su conjunto, sin descuidar la naturaleza inanimada.

De equidad e inclusin: se basa en la igualdad esencial entre los seres humanos, la cual se concretiza en una igualdad real de derechos y poderes socialmente ejercidos. Reconoce la necesidad de igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia; exige trato de calidad sin distincin de etnia, religin, gnero u otra causa de discriminacin.

Cultura de paz y respeto a los derechos ciudadanos: supone un cambio de mentalidad individual y colectiva desde las aulas, en las que el profesor promueve la construccin de valores que permitan una evolucin del pensamiento social; con un respeto irrestricto a la

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democracia, a los derechos humanos, a la libertad de conciencia, de pensamiento, de opinin, al ejercicio pleno de la ciudadana y al reconocimiento de la voluntad popular; que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas, entre las mayoras y minoras y en el fortalecimiento del Estado de Derecho. El perfil se estructura en dimensiones, competencias globales, unidades de competencia y criterios de desempeo. Dimensiones: son esferas de actuacin en las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollar y fortalecer las

competencias requeridas para su formacin profesional. Este perfil est organizado en las tres siguientes dimensiones: a. Dimensin personal: propicia la profundizacin en el conocimiento de s mismo, la identificacin de motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional. Plantea a los estudiantes el reto de asumir una identidad que los caracterice como persona nica e irrepetible, producto de su historia personal y social, orientando la elaboracin de su proyecto de vida, y el compromiso por ejecutarlo en un marco de principios y valores que den cuenta de su calidad tica y moral en su desempeo personal. b. Dimensin profesional pedaggica: implica el domino de contenidos pedaggicos y disciplinares actualizados de su rea de desempeo y la adquisicin permanente de nuevas habilidades, capacidades y competencias profesionales en la perspectiva de gestionar

eficientemente aprendizajes relevantes para la insercin exitosa de

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los alumnos en la educacin, el mundo laboral y en los procesos y beneficios del desarrollo humano y social. c. Dimensin socio comunitario: fortalece el convivir armnico, buscando el bien comn y el desarrollo de la identidad institucional, local, regional y nacional a travs del desarrollo de habilidades sociales y prctica de valores en diferentes espacios de interaccin. Propicia la formacin ciudadana, la participacin autnoma, responsable y comprometida en el proceso de descentralizacin y consolidacin del sistema democrtico, afirmando el sentido de pertenencia e identidad, para contribuir desde el ejercicio profesional a la disminucin de los niveles de pobreza, de exclusin y al desarrollo del pas dentro de la globalizacin mundial. Competencia Global, expresa la actuacin de los estudiantes frente a una dimensin del perfil. Unidades de Competencia: son componentes de una competencia global, describen logros especficos a alcanzar. Hacen referencia a las acciones, condiciones de ejecucin, criterios y evidencias de conocimiento y desempeo. Su estructura comprende: un verbo de accin, un objeto, una finalidad y una condicin de calidad. Criterios de desempeo: son componentes de la unidad de competencia, sealan los resultados que se espera logren los estudiantes, para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la calidad que se debe alcanzar. Estn descritos en forma general, de tal manera que pueden ser trabajados en cualquier rea; docente le

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corresponde contextualizarlos, considerando las caractersticas y necesidades de sus estudiantes y la naturaleza propia del rea.

2.3. PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO

Dimensin

Competencia Global

Unidad competencia

de Criterios de Desempeo

1. Gestiona su autoformacin permanente y practica la tica en su quehacer, estableciendo relaciones humanas de respeto y valoracin, para enriquecer su identidad, desarrollarse de manera integral y proyectarse socialmente a la promocin de la dignidad humana.

1.1 Demuestra conducta tica con responsabilidad y compromiso en los escenarios en los que se desenvuelve para fortalecer su identidad.

1.1.1 Demuestra capacidad de escucha, tolerancia y respeto en diversos contextos comunicativos. 1.1.2 Comunica y permite la expresin libre de ideas, opiniones y convicciones. 1.1.3 Toma decisiones y resuelve problemas con autonoma y responsabilidad. 1.1.4 Demuestra tica, compromiso y autodisciplina en las tareas que asume. 1.1.5 Manifiesta coherencia entre su discurso y prctica, fortaleciendo su identidad. 1.1.6 Muestra confianza y motivacin de logros.

1.2 Desarrolla procesos permanentes de reflexin sobre su quehacer, para alcanzar sus metas y dar respuestas

1.2.1 Reflexiona crticamente sobre su quehacer cotidiano. 1.2.2 Acta con iniciativa y espritu emprendedor para lograr sus metas. 1.2.3 Demuestra

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pertinentes a exigencias de entorno. compromete con el desarrollo fortalecimiento de autoformacin.

las proactividad y flexibilidad su ante situaciones de Se cambio. 1.2.4 Evidencia y sensibilidad esttica y valora el arte como forma su de expresin de la cultura. 1.2.5 Se actualiza permanentemente asumiendo el aprendizaje como proceso de autoformacin. 1.2.6 Maneja una segunda herramientas informticas recursos para como su lengua y

desarrollo personal. 1.3 Cuida su salud integral, incorporando prcticas saludables para mejorar la calidad de vida. 1.3.1 Controla sus emociones en su relacin con los dems buscando el equilibrio personal. 1.3.2 Preserva y enriquece su salud fsica, mental y social. 1.3.3 Cuida su salud y la atiende responsablemente evitando la automedicacin. 1.3.4 Preserva y conserva el ambiente

para mejorar la calidad de vida.

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2.4. MAPA CURRICULAR El proceso de bsqueda nos permiti descubrir que las universidades publican informacin sobre las carreras que imparten, los planes de estudios de licenciatura, de diplomados, especialidades, maestras y de doctorado, su planta docente, historia, modelos pedaggicos y proyecto educativo. Sin embargo, ese no es el caso para la carrera de licenciatura en Trabajo Social, pues al ingresar a los portales, nos encontramos con informacin limitada para los propsitos de esta investigacin.

En la bsqueda se encontr que el sector pblico presenta un mayor inters por la imparticin de la carrera, siendo el 95% y tan solo el 5% al sector privado. Eso contrasta los resultados presentados en el informe de la UNESCO, en el que seala que curiosamente, el mayor nmero de alumnos en instituciones SUPERIORES se ubica en el sector privado. En ese sentido, es importante sealar que histricamente el Trabajo Social se ocupa en el sector pblico, desempeando funciones desde asistencia, planeacin, ejecucin y evaluacin de programas sociales. En contraste, las funciones tales como consultora, atencin directa, turismo social, intervencin empresarial; propia del sector privado, hasta ahora se est incursionando. Otra de las caractersticas institucionales analizadas, que la unidad acadmico-administrativa en la cual se imparte el Trabajo Social vara en escuela, facultad y departamento. Entendemos como escuela, aquella que no tienen estudios de posgrado propios, de la cuales existen 12 de las estudiadas. Las Facultad cuenta con estudios de posgrado propios, existen 3

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facultades, aunque cabe sealar que estas facultades no son propias de Trabajo Social, sino que pertenecen a Facultades de psicologa, o Ciencias Humanas. En el caso del Trabajo Social inscrito como departamento, este no cuenta con una planta docente propia para la formacin en reas de apoyo al Trabajo Social, sino que recurre a los centros o facultades segn la especialidad que se imparten en las diferentes profesiones; siendo el caso de 5 escuelas. Esta particularidad es de gran importancia ya que es ms difcil la articulacin y relacin entre la especialidad y el Trabajo Social; un ejemplo de ello es la materia de Estadstica, que puede ser impartida por un matemtico, y el profesor indistintamente puede impartir la clase a alumnos de medicina, psicologa, Trabajo Social o matemticas.

Para fines de nuestro trabajo consideramos importante retomar dos conceptos vistos en clase, que son el plan de estudios y el currculo.

Con respecto al plan de estudios Carlos Zarzar Charur lo define como: la planeacin general de toda una carrera o profesin de un nivel escolar (primaria, secundaria, bachillerato), en tanto que, el programa de estudios se refiere nicamente a la planeacin de una materia.

Para Escudero el currculo se refiere a los contenidos escolares, y la didctica de los procesos de interaccin en el aula, el espacio de interseccin comn para la construccin de una concepcin integrada (o

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marco comn), son las transformaciones del contenido en el espacio del aula. Aunque esta definicin nos acerca a la realidad educativa, la presente investigacin muestra una limitante para el anlisis del currculo desde la perspectiva del autor, ya que para poder hacer una investigacin de este tipo es necesario reconocer la dinmica interna de la vida escolar.

As mismo, se encontraron diferencias entre currculo rgido y flexible, entendiendo el primero como la organizacin establecida por la institucin sin que el alumno tenga participacin en la decisin de asignaturas, el conocimiento es abordado de una manera fragmentada y homognea para todos los estudiantes sin abordar las necesidades particulares del estudiante. En el estudio se encontraron este tipo de currculos en las Universidades de: Tlaxcala, Culiacn, Sinaloa, Durango, Nuevo Len, Sonora, Aguascalientes, Colima, hidalgo, ENTS, Chilpancingo, San Lus Potos, Coahuila y la Escuela de Chihuahua.

Por su parte, el currculo flexible considera a los alumnos como parte del proceso, hay opcin de eleccin de asignaturas, ya sea de forma optativa, de especializacin o en la organizacin, y seriacin de las asignaturas; atendiendo la diversidad y la singularidad de cada alumno, desde sus habilidades destrezas y aptitudes. Se incluye la multidisciplina y el estudiante puede tomar decisiones sobre su proceso de aprendizaje. Las universidades que han innovado sus currculos hacindolos ms flexibles son: Guadalajara, Veracruzana y Valle de Bravo.

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En cuanto al nmero de semestres de formacin, oscilan entre 8 y 10 semestres. El 73% imparten la carrera en 9 semestres, el 15% en 8 semestres y 12% la imparten en 10 Semestres. Retomando estas definiciones consideramos importante hacer la revisin de las currculos determinando como categoras de anlisis:

Modelos pedaggicos Organizacin de asignaturas. Materias tericas. Materias prcticas. reas de intervencin. Investigacin.

Al realizar este anlisis pudimos observar que algunas escuelas, facultades y departamentos de Trabajo Social desarrollan el enfoque humanista como eje central de su filosofa. Este enfoque considera el alumno como el centro del proceso y protagonista principal de su propio aprendizaje y desarrollo personal y profesional. Esto se hizo evidente en los mapas curriculares de la universidad de Colima, que contienen asignaturas tales como crecimiento personal, actividades culturales y deportivas; La Universidad de Nuevo Len, que incluyen artes y humanidades, apreciacin a las artes, desarrollo acadmico y profesional; La Universidad Veracruzana, con la materia habilidades crticas y creativas.

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El enfoque constructivista, se centra en la idea de que el individuo no es un mero producto del ambiente ni de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. Este se hace presente en los planes de estudio de la licenciatura en Trabajo Social, esto lo podemos constatar en asignaturas como: estrategias para aprender a aprender de la Universidad de Sonora, Los seminarios de integracin de la Universidad de Sinaloa, Campus Culiacn, y la Universidad Guadalajara, que establece en su perfil de ingreso que el aspirante debe tener comprensin e imaginacin constructiva.

As mismo, la prctica se constituye como la principal evidencia de este enfoque, ya que busca articular los contenidos tericos y metodolgicos, con las habilidades propias del alumno para responder a las necesidades y problemas de un entorno social real, en el que se interviene.

En este sentido, en anlisis grupal nos ha permitido establecer que la mayora de las escuelas de mueven bajo este enfoque por las siguientes razones: la vinculacin teora practica propia de la formacin de trabajadores sociales, la presencia de currculos flexibles, y los lineamientos

institucionales y exigencias de la instituciones internacionales y organismos de control nacionales que ejercer sobre las instituciones de educacin superior.

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Organizacin de materias

En el estudio se encontraron que las asignaturas impartidas en los primeros semestres del proceso de formacin presenta una tendencia a iniciar con la introduccin al Trabajo Social, busca brindar herramientas y aprendizajes significativos a los estudiantes, con materias como: Historia del Trabajo Social, iniciacin a la disciplina, Antropologa, historia social, sociologa, economa, derecho , entre otras.

En los semestres posteriores se hace un nfasis en la Metodologa y prctica del Trabajo Social, con materias como: Modelos de intervencin en caso, grupo y comunidad, investigacin social, necesidades y problemas del estado, planeacin social, administracin social, entre otras.

Al finalizar el plan curricular, se encuentran asignaturas de acentuacin profesional, esto es reas de especializacin. En las cuales se presenta dos tendencias. Las reas tradicionales, tales como: educacin, salud, jurdica, familiar, penal y empresarial. La segunda lnea son las reas emergentes: turismo social, trabajo social empresarial, gerontologa, grupos tnicos, gnero, salud sexual.

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Componente terico

Las Materia Tericas, entendidas como asignaturas de enseanza referentes a ciencia teora y sintaxis se constituyen en el sustento de la formacin. En el caso de Trabajo Social, se constituye en eje que permite retomar de las teoras de las ciencias sociales los fundamentos para la explicacin e intervencin en los fenmenos sociales.

Encontramos que las ciencias en las que principalmente se apoya el Trabajo Social son: la economa, sociologa, antropologa, psicologa y derecho. Se hace presencia en algunos planes de estudios de ciencias educativas, administracin y estadstica. Mientras que las teoras propias de la disciplina se desarrollan en asignaturas como teora de Trabajo Social individualizado, grupal y comunitario.

Componente investigativo

Entendemos

la

investigacin

social

como

un

proceso

sistemtico,

organizado y objetivo, cuyo propsito es responder a una pregunta o hiptesis para aumentar el conocimiento y la informacin sobre un problema o necesidad social. Dentro de los planes de las 19 escuelas, 14 enfocan su trabajo a la investigacin; cinco de ellas son ms prcticas que tericas y son: Escuela Nacional de Trabajo Social, Universidad de Durango, Universidad Guanajuato y Universidad de Nuevo Len.

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Dentro de la metodologa de la investigacin los planes se apoyan de la estadstica por el tipo de anlisis cuantitativo necesario para abordar los fenmenos sociales, haciendo una diferencia para el plan de Universidad de Tlaxcala, Universidad del valle de Bravo y Universidad de Coahuila que con materias como sociologa de lo cotidiano, anlisis de la realidad, etnografa, historia de vida se observa un nfasis en la investigacin cualitativa.

Componente prctico

El componente prctico es entendido como un periodo de formacin con el fin de que los futuros profesionistas completen y perfeccionen sus conocimientos y se inicien de modo directo y real en la actividad profesional. La prctica le permite al estudiante aplicar conocimientos tericos, con ello saber cules son las necesidades en el nivel que se encuentren segn los requerimientos reales del campo social.

En el caso de la formacin de trabajadores sociales encontramos dos modalidades en las que vemos la prctica. La primera es la opcin de taller, entendido como estrategia de enseanza que parte de la construccin terica a la aplicacin prctica. En ejemplo de ello son: talleres de grupo, taller de comunidad, taller institucional. La otra modalidad de prcticas, son las enfocadas en la intervencin social directa.

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Las licenciaturas de egreso de estos tiempos en las diversas universidades no especifican cual es la prctica que se lleva a cabo en el transcurso de la carrera.

As vemos como la prctica escolar constituye un eje fundamental en la formacin del estudiante de Trabajo Social; ya que tiene como propsitos articular los conocimientos terico metodolgicos con la realidad y desarrollar en el alumno las habilidades intelectuales y prcticas que le permiten intervenir en la prevencin, atencin y solucin de problemas sociales en los niveles y reas especficos.

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CONCLUSIONES La definicin de los perfiles profesionales de las carreras que dicta una universidad u otra institucin educativa, en una accin de mayor relevancia (a) en el plano de la fe pblica, (b) de la conduccin institucional, (c) de la accin pedaggica. Su desarrollo requiere de (d) procesos organizados conceptualmente y realizados idiosincrticamente. Ciertamente no se trata de un proceso fcil ni rpido; menos an, que pueda imponerse por la via coercitiva. (a) En el plano de la fe pblica, la universidad da cuenta ante la sociedad y sus diferentes miembros acerca de una propuesta formativa, con un nivel de detalle tal que las personas puedan tomar decisiones informadas y fundadas al momento de hacer sus opciones de profesionalizacin. El mismo perfil que sirve de base para la toma de decisiones de ingreso es tambin el referente del egreso: la institucin formadora establece un compromiso explcito con la sociedad y con cada uno de sus estudiantes, en orden a proveer las oportunidades, recursos, apoyo y asistencia necesarios para el logro de las competencias definidas. Finalmente, al acreditar a un egresado mediante el ttulo profesional, la universidad da fe ante la sociedad y se hace responsable de ello- de que el graduado est en condiciones de ejercer una profesin con eficiencia y eficacia, sin representar un peligro para la sociedad o cualquiera de sus miembros. (b) en el campo organizacional parece claro que una propuesta curricular basada en competencias y delineada sobre estructuras de perfil explicitas,

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no puede dejar indiferente a la institucin ni a sus unidades. Primeramente, la organizacin de un plan curricular por competencias tiene como efecto la perdida relativa del sentido de la departamentalizacin por disciplinas; el foco de atencin se desplaza hacia competencias que son estructuras comportamentales altamente complejas en las que intervienen las funciones cognitivas, afectivas, procedimentales, las cuales a su vez tienen enraizamientos diversos desde el punto de vista disciplinario. En este sentido la escuela aparece como una instancia organizacional superior al departamento, al menos en el plano de la docencia. En segundo lugar, el tradicional individualismo del acadmico, centrado en sus propias temticas necesita dejar lugar para una conducta ms colegiada, de consensos que involucran y comprometen mucho ms, en que la rendicin de cuentas no se hace solo ante el superior directo sino ante un equipo de pares comprometidos en la funcin formadora. Este cambio afecta profundamente a la cultura organizacional no solo en sus artefactos y discursos, sino que en los niveles de los valores y representaciones menos obvios pero ms fundantes. Un tercer punto a considerar, directamente con la construccin del perfil profesional, tiene que ver con las estrategias institucionales para producir los cambios. Como se pudo advertir en la narracin el gobierno no desempea a travs de un diseo Curricular Bsico, regular o Avanzado un plan piloto que establezca la uniformidad en la formacin profesional en la Universidades tanto pblicas como privadas.

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(c) la relevancia de un enfoque de competencias en el plano pedaggico debera ser obvio. No obstante, parece conveniente fijar algunos puntos que deberan sobresalir: lo relativo al plan curricular, a la enseanza, a la evaluacin. En cuanto al plan curricular parece ser este el campo ms notable, donde los efectos de un modelo basado en competencias tendran la mayor visibilidad. De hecho, algunas instituciones educativas utilizan el argumento de basado en competencias como un ancla promocional, aunque ello no implique definiciones curriculares ni tampoco practicas docentes. Considerando las cosas seriamente, el plan curricular pasa a estructurarse de una manera diferente: por una parte, se trata de una estructura de red multidimensional y multidireccional; por la otra, se establecen claras jerarquas teleolgicas que actan como orientaciones finalisticas de la accin pedaggica. Asimismo, el constante dialogo con la realidad de las prcticas profesionales, de la innovacin cientfico-tecnolgica, de los procesos sociales y culturales, realza la importancia de procesos continuos de revisin y ajuste de perfiles y planes de formacin. Siendo las profesiones una realidad dinmica, el plan curricular universitario no puede quedar estancado en el tiempo como una adquisicin estable y valiosa. De similar manera, al interior de la organizacin curricular las relaciones se plantean dinmicamente, superando en parte el autismo de las asignaturas que caracteriza a menudo el enfoque habitual.

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La enseanza tiene sus propias demandas. Entre estas, la distincin entre instalacin e imposicin. El nfasis estar puesto sobre la idea de instalacin. Esta se asocia directamente a la relacin con los docentes, que son los principales actores de este proceso: estos cambian ms eficientemente en la medida que se ven involucrados en prcticas que son suyas y a la vez son exitosas. El punto ms crtico parece ser entonces como lograr que se involucren practicas nuevas, para lo cual se requieren tanto estrategias de orden poltico-tcnico como propiamente tcnicopedaggicas (es esperable, entonces, que existan preguntas que pongan en cuestin la posibilidad de instalar un plan curricular basado en competencias en los niveles del sistema de educacin superior). Adems, hablar de plan curricular basado en competencias es pretender algo ms que un cambio en el discurso toda vez que va orientado a que se produzcan transformaciones en la prctica y en la cultura de las escuelas profesionales y sus docentes, de los estudiantes, de sus padres, de la sociedad. El proceso de transformacin cultural, sin embargo, es complejo y de lento desarrollo. En una perspectiva ms operativa es preciso reconcebir las oportunidades y recursos que pongan a disposicin de estudiantes y docentes, la gestin del tiempo (recurso no renovable y acotado), la concepcin de la informacin y su accesibilidad al interior de la universidad; en fin, un cumulo de efectos y demandas sobre el sistema docente mismo y la organizacin que le est asociada.

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En lo que respecta a la evaluacin (que se plante por separado atendiendo a la inmensa relevancia que posee), la concepcin de la competencia como un plexo complejo de capacidades, actitudes y comportamientos que se ponen en juego con un contexto determinado para resolver cierto tipo de problema, hace pensar en la inviabilidad de un modelo evaluativo centrado casi nicamente, en el conocimiento que un estudiante pueda tener y su capacidad para reproducirlo y aplicarlo de manera ms o menos mecnica. Las complejidades de la evaluacin de las competencias ponen la alerta a un sistema como el actualmente en prctica en el pas que privilegia una modalidad escrita en el mejor de los casos- o simplemente de marcar una respuesta entre un grupo preseleccionado de ellas. La reduccin del campo de la competencia a uno de sus componentes y no siempre el ms importante- lleva a tomar decisiones sobre la base de informacin que es a la vez incompleta y sesgada. Es incompleta porque es abstracta: deja de lado la consideracin de las caractersticas y condiciones del entorno donde se desenvuelve el estudiante, la estructura y dinmica de las relaciones al interior de la escuela. Es sesgada por su mismo reduccionismo, con un nfasis exagerado e inapropiado sobre las destrezas intelectuales. Un plan curricular basado en competencias necesita evaluacin basada en competencias lo que pone en cuestin los habituales modos de examinar, evaluar y calificar el trabajo de los estudiantes. Una condicin que ha hecho posible la construccin de perfiles ha sido precisamente no atarse a un modelo preestablecido sino que utilizarlo como

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gua o referencia, dando los pasos apropiados en consideracin a las caractersticas del contexto, de los tiempos, de las personas, de los modos y estilos de funcionamiento, de la cultura organizacional. Esta flexibilidad y consideracin de las caractersticas propias de cada grupo de docentes segn carrera ha sido importante condicin para el xito observado.

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ANEXOS

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A continuacin se muestra una relacin de fuentes de apreciaciones de donde fue recopilada la informacin en mencin en esta monografa.

Apndice A: Fuentes de Internet: - DCN 2013, plan curricular actual del Gobierno del Per. http://www.minedu.gob.pe/ - Experiencias desarrolladas en la Universidad de Talca, Mxico. http://noticias.universia.cl/vidauniversitaria/noticia/2008/11/12/299822/rector-universidad-talca-daconocer-experiencia-transformacion-curricular.html

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Apndice B: Encuesta realizada a. Por qu elegiste estudiar en una Universidad Pblica y no Privada? Razones: .. Razones para estudiar en una Universidad Privada: b. Por qu consideras que esta carrera es tu mejor opcin? c. Estas acorde con la capacidad de tus docentes? d. Qu ventajas tienes en el mercado laboral? ..,

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Apndice C: Diseos Curriculares comparativos de 1 Carrera Profesional, dictada en distintas Universidades.

Fuente de una Universidad Pblica: Universidad Nacional de Trujillo.

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Fuente: Universidad Pontificia Catlica del Per Considerar como divide en especialidades la carrera de Ingeniera Informtica La especialidad se escoge al finalizar el segundo ao. Computacin Ingeniera de Computadores Ingeniera del Software Sistemas de Informacin Tecnologas de la Informacin

El estudiante recibir el ttulo de Graduad@ en Ingeniera Informtica en la especialidad seleccionada. Asignaturas del plan de estudios El primer curso est formado por ocho asignaturas de 7,5 crditos ECTS cada una. El resto de asignaturas del Grado en Ingeniera Informtica son de 6 crditos. El semestre 8 tiene doce crditos de asignaturas o seminarios y el Trabajo de Fin de Grado.
Semestre 1
FM Fundamentos Matemticos 7,5 ECTS F Fsica 7,5 ECTS PRO1 Programacin 7,5 ECTS IC Introduccin a los Computadores 7,5 ECTS

Semestre 2
MA1 Matemticas 1 7,5 ECTS MA2 Matemticas 2 7,5 ECTS PRO2 Programacin 2 7,5 ECTS EC Estructura de Computadores 7,5 ECTS

Semestre 3
PE Probabilidad y Estadstica 6 ECTS BD Bases de Datos 6 ECTS

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SO Sistemas Operativos 6 ECTS EDA Estructura de Datos y Algoritmos 6 ECTS CI Interfcies de Computadores 6 ECTS

Semestre 4
EEE Empresa y Entorno Econmico 6 ECTS IES Ingeniera del Software 6 ECTS XC Redes de Computadores 6 ECTS PROP Proyectos de Programacin 6 ECTS AC Arquitectura de Computadores 6 ECTS

Semestres 5/6
PAR Paralelismo 6 ECTS IDI Interaccin y Diseo de Interfaces 6 ECTS

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BIBLIOGRAFIA

Gonzales, J., & Wagenaar, R. (2003a). Quality and European Programme Design in Higher Education. European Journal of Eduaction, 38(3), 241-251.

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