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La lecture littraire au collgial

par Lise professeure de franais, collge douard-Montpetit Maisonneuve


La culture n'est pas un savoir, ni une sorte ou une somme de savoirs, elle est un certain rapport du sujet avec ce qu'il sait. La culture, c'est l'assimilation du savoir, l'aptitude en faire son savoir, dans ses mots, dans ses images soi (...) Olivier Reboul

Poser la question de la lecture littraire au collgial suscite, sans contredit, une rflexion qui
porte autant sur les dmarches intellectuelles qu'exige la lecture que sur la littrature ellemme. Si la lecture est une cration stimule par l'engagement, l'identification et l'imagination du lecteur construisant sa culture, nous sommes en droit de nous demander ce que reprsente la lecture littraire pour l'lve au collgial. Car la lecture scolaire a comme particularit d'tre contrainte, code, socialise, inscrite dans un temps prescrit par l'enseignant et dirige vers le commentaire compos, la dissertation ; les droits du lecteur, dont Daniel Pennac s'est fait l'ardent et populaire dfenseur, sont en partie suspendus. Et pourtant, tout professeur de littrature espre, par son enseignement, susciter le got, le plaisir de lire... Nous devons agir aux limites du paradoxe en nous disant : Il en restera toujours quelque chose. Oui, bien sr, si la culture, c'est ce qui reste quand on a tout oubli. La rencontre entre l'lve et l'oeuvre dpasse-t-elle la seule lecture scolaire ? D'aucuns diront : la lecture littraire est lecture scolaire, paraphrasant ainsi Roland Barthes qui lanait dans une boutade : Est littraire ce qui s'enseigne. Oui. Nous slectionnons de grandes oeuvres, des incontournables, des textes qui ont quelque chose dire aux jeunes lecteurs , pensons-nous, mais ces textes prennentils une signification dans l'esprit de l'lve, lui permettant ainsi de faire du savoir scolaire son savoir, celui qu'il construit en tablissant des relations entre ce que l'cole lui lgue et ce qu'il est ? Qu'est-ce que lire ? Qu'est-ce que comprendre ? Qu'est-ce que le savoir en littrature ?

Thories de la lecture
Lorsque nous tentons de dfinir la lecture littraire, nous nous retrouvons face une tche immense, car du seul point de vue pistmologique sur la lecture, il existe un riche foisonnement de thories et de concepts. De nombreux travaux ont dj abord la question de la lecture selon principalement trois perspectives : celle des littraires, marque par les thories de la rception et la smiotique ; celle des sociologues, consacre surtout aux enqutes sur les pratiques culturelles ; et l'approche cognitiviste, o l'on porte son attention sur les comptences et les habilets de lecture. Ces diverses perspectives se fondent cependant sur le principe de l'interaction lecteur-texte, ce qui implique qu'elles admettent une varit de lectures et d'interprtations. Ds les premiers travaux de Jauss (1978) consacrs l'esthtique de la rception, on postule que l'oeuvre littraire n'existe qu'avec la complicit active de ses lecteurs. Et la rception de l'oeuvre (l'oeuvre littraire, de mme que l'oeuvre d'art en gnral) constitue une exprience esthtique au mme titre que sa production. Le lecteur, lorsqu'il entre en contact avec le monde du texte, est en qute de sens. Ce processus d'interactions entre le texte et le lecteur, c'est ce que Louise Rosenblatt (1994) nomme la transaction . Rosenblatt distingue deux

types de lecture : la lecture effrente (dite informative) et la lecture esthtique (l'motion esthtique en tant qu'exprience personnelle). Rosenblatt affirme que sans lecture esthtique, il n'y a pas d'exprience littraire. Que nous dcrit le lecteur lorsqu'il nous parle d'une oeuvre littraire ? N'est-il pas all puiser dans ses ressources intrieures pour crer cette exprience que nous nommons pome, roman ou pice de thtre ? Les types de transactions possibles (que nous pouvons aussi nommer modles de rception) dpendent donc autant du lecteur (sexe, milieu socioculturel, attitudes[1]...), du texte (thme, style, structure narrative...) que du contexte dans lequel se droule la lecture (contexte scolaire, lecture suggre par un ami...). Le lecteur reconstruit le sens par des transactions avec le texte, et ce, partir de ses sentiments, de son exprience personnelle, de ses lectures antrieures et cette recration du monde du texte constitue l'exprience littraire. La lecture esthtique, qui relve de l'affect, est une des composantes de ce qu'on considre gnralement une lecture signifiante , une lecture russie . La lecture n'est jamais une copie fidle de l'oeuvre, elle dpend de son lecteur. La lecture devient ainsi une re-construction. Il n'y a pas deux lectures identiques ; et ds qu'il y a un lecteur, la lecture n'est plus immanente. Le travail de lecture n'est pas subordonn la reproduction d'une interprtation unique : il peut mener de multiples interprtations, cause du caractre d'indtermination du texte, ainsi que le suggre Iser (1985), ou encore, cause du caractre variable de l'horizon d'attente du lecteur-rcepteur, comme le propose Jauss[2]. Les nombreux travaux en sociologie de la lecture ont d'ailleurs largement dmontr que les mmes romans sont lus de plusieurs manires diffrentes . Cela atteste donc que les lecteurs eux-mmes, d'une certaine manire, "crivent" ou "r-crivent" leur propre usage le "roman lu" de telle sorte que ce qu'ils tirent du roman, ce qu'ils en font ne dpend pas tant du texte que de leurs propres structures psychiques et idologiques. (Leenhardt et Jocza, 1984, p.35). En quoi ces thories de la lecture clairent-elles notre travail d'enseignant, de formateur ? Estil possible de faire place aux points de vue particuliers des lves dans nos classes de franais ? Dans un systme scolaire o la lecture est matire valuation, quelle place accorderions-nous, par exemple, aux notions d'erreur[3] et de prise de risque ? Comment concilier lecture mthodique et rception des textes... les deux approches ne paraissent-elles pas contradictoires ? D'un ct, une description la plus rigoureuse possible d'un aspect d'un texte suivant des codes tablis et de l'autre, une description non normative, la plus fine possible (sociologique mais aussi psychocognitive, universelle et particulire) d'un effet de texte sur un sujet particulier. Notre enseignement de la lecture littraire ne pourrait plus tre tout fait le mme.

Lecture littraire et enseignement


Plusieurs professeurs, dans la ligne de la rforme, s'inspirent, comme approche du texte, de la lecture mthodique, laquelle se dfinit comme une explication de texte consciente de ses dmarches et de ses choix . En France, les effets escompts, qui taient de rendre la lecture mthodique productrice de sens et de plaisir pour les lves, ne semblent pas avoir t atteints. D'aprs Michel Mougenot (1990), l'exprience prouve que lorsque l'lve travaille un texte partir de l'approche mthodique -- mthode qui devrait pourtant permettre l'lve de faire une lecture de l'oeuvre la fois personnelle et rigoureuse -- ce dernier revient l'explication traditionnelle sur le corps mort du texte . Que s'est-il pass ? Pourquoi l'lve ne

semble-t-il pas s'investir dans son travail de lecture ? Faut-il rnover nos mthodes ? Devonsnous en rendre responsable la particularit mme de la lecture au collgial, conclure que les contraintes ne permettent pas aux lves de prendre part l'aventure de la construction de sens , ou encore, jeter le blme sur les lves (ils ne lisent plus), l'cole secondaire (elle les prpare si mal au cgep) ? Lorsque nous abordons le problme de la lecture, nous devons toujours tre conscients de notre posture de lecteur lettr. Pour nous, tre du ct de la lecture, c'est, assurment, tre du ct du bien. Le problme de la lecture littraire au collgial est fort complexe. Nous devons nous interroger sur le pourquoi et le comment de notre enseignement. Notre travail porte des fruits, mais nous devons chercher aussi le rendre plus signifiant . Une enqute[4] ralise auprs d'lves du collge douard-Montpetit inscrits leur dernier cours de franais (601104) rvle que les lves reconnaissent que leur manire de lire a chang, volu depuis leur arrive au cgep et ce, disent-ils, grce leurs cours de franais. Ils sont plus sensibles la langue, au style de l'auteur ; ils ont l'impression de lire plus en profondeur . Cependant, paradoxalement, l'enseignement reu n'a chang en rien leurs habitudes de lecture. La lecture scolaire n'a que peu ou n'a pas du tout d'incidences sur leurs choix de lecture. La littrature enseigne, diffuse dans nos cours ne les intresse pas, disent certains. Ce qui rejoint les conclusions de chercheurs tels que Schmitt (cit dans Viala 1994) : Le texte littraire, c'est un texte de classe . Ne faudrait-il pas, avec eux, interroger nos conceptions de la littrature ?

Conclusion
Nous croyons que l'enseignement de la littrature doit se proccuper de la question du lecteur et de la faon dont ce lecteur reoit les textes : il doit concilier rigueur de la lecture mthodique et point de vue particulier du lecteur. Faire lire des oeuvres o l'cart n'est pas estomp par une approche des textes qui tienne compte de l'horizon de l'lve et de ce qu'il est, risque de se rvler une entreprise strile. Il faut faire en sorte que s'ouvre le dialogue entre l'oeuvre et l'lve et qu'on tente d'assurer dans l'acte de lire une situation de lecture authentique qui ne soit pas ncessairement celle du professeur. Il n'y a de lecture authentique que dans un projet dans lequel on s'investit. L'enseignement de la littrature doit passer par la cration d'un enseignement de la lecture au sens le plus large du terme. Si [la] lecture littraire n'est pas affaire d'homognit culturelle, d'un savoir qu'on voudrait partager et qu'elle aurait pour but de promouvoir, mais, sur fond d'une htrognit culturelle qu'il ne sert rien de fuir, elle est acquisition d'un savoir, inscription d'une dmarche personnelle (Gervais,1996, p. 24), ne faut-il pas revoir ou du moins interroger notre enseignement de la littrature ? Rfrences
GERVAIS, B. Contextes et pratiques actuels de la lecture littraire , Pour une lecture littraire, Bilan et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995). Sous la direction de J.L. Dufays, L.Gemenne et D. Ledur, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996, p. 23-32. ISER, W. L'acte de lecture, Bruxelles, Mardaga, 1985. JAUSS, H.R. Pour une esthtique de la rception, Paris, Gallimard, 1978. LEENHARDT, J. et P. JOZSA Lire la lecture. Essai de sociologie de la lecture, Paris, Le Sycomore, 1982.

LEENHARDT, J. Le Savoir-lire , ou des modalits sociohistoriques de la lecture , Littratures, 1988, n 70, p. 72-81. MOUGENOT, M. Un outil pour la lecture mthodique , Le franais aujourd'hui, 1988, n 90, p. 15-21. REBOUL, O. Les valeurs de l'ducation, Paris, Presses universitaires de France, coll. Premier cycle , 1992. ROSENBLATT, L. The reader, the text, the poem. The transactionnal theory of the literary work, Carbonale, Southern Illinois University Press, 1994. ROUXEL, A. Enseigner la lecture littraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1996. VERRIER, J. L'oeuvre intgrale. Entre lecture mthodique et rception , Le franais aujourd'hui, 1990, n 90, p. 23-29. VIALA, A. Rhtorique du lecteur et scholitudes , L'acte de lecture , Nuit blanche, 1994, p. 291-304.

Notes 1. Ainsi, avant mme d'aborder un texte, tout lecteur met en oeuvre une attitude
qui plonge ses racines dans l'histoire du livre, dans sa culture, laquelle a pris des formes diffrencies suivant les groupes sociaux, religieux, scolaires par lesquels ce rapport global a t mdiatis. (Leenhardt, 1988, p. 62) [Retour au texte] 2. L'horizon d'attente est conu comme un systme de rfrences transindividuel. L'horizon d'attente prexistant l'acte de la lecture oriente la comprhension du lecteur et lui permet une rception apprciative. Ce concept ne doit pas tre peru comme une forme de dterminisme fig. L'esthtique de la rception de Jauss le conoit comme un code esthtique des lecteurs (connaissances du genre, familiarit avec la forme et le thme, contraste entre langue littraire et langue pratique). Mais Jauss, en renvoyant aussi aux expriences de vie dans la dfinition du concept d'horizon d'attente, permet d'ouvrir une porte et de dpasser le seul code esthtique. L'horizon d'attente peut donc bouger, tre transform par les connaissances acquises, les lectures effectues, etc. C'est ce que Jauss suggre lorsqu'il prcise que la rception d'une oeuvre peut entraner un changement d'horizon chez le lecteur. [Retour au texte] 3. Annie Rouxel propose une rflexion intressante sur le statut problmatique de l'erreur en lecture, dans Enseigner la lecture littraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes.[Retour au texte] 4. Enqute mene l'automne 1996 dans le cadre de mes tudes doctorales sur la lecture littraire au collgial.