Vous êtes sur la page 1sur 147

UNIVERSIDAD TCNOLOGICA EQUINOCCIAL EN CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD DE CDIZ

DIRECCIN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRA EN EDUCACIN INFANTIL Y EDUCACIN ESPECIAL (3 Edicin)

Trabajo de Grado para la obtencin del ttulo de: Magster en Educacin Infantil y Educacin Especial

DISEO Y APLICACIN DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO PSICOMOTRIZ FINO A TRAVS DEL ARTE INFANTIL EN NIOS ENTRE 4 A 5 AOS

POR: ALBUJA MENDOZA ROSA ANGLICA Director: SONIA ARCOS

Quito, Ecuador Mayo 2009

Del contenido del presente trabajo se responsabiliza el autor

NDICE NDICE.............................................................................................................................. RESUMEN......................................................................................................................... ABSTRACT........................................................................................................................ INTRODUCCIN.............................................................................................................. CAPTULO I.................................................................................................................... 1 1. EL PROBLEMA........................................................................................................ 1


1.1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.3. 1.4. Identificacin y enunciado del problema: ...........................................................................1 Propsito y los objetivos de investigacin............................................................................4 Objetivo general: ..................................................................................................................4 Objetivos especficos ............................................................................................................4 Objeto y cuestiones a investigar:...........................................................................................4 Justificacin ..............................................................................................................................5

CAPTULO II .................................................................................................................. 8 2. MARCO REFERENCIAL......................................................................................... 8

2.1. Marco terico.......................................................................................................... 8


2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.2. 2.2.1. Desarrollo humano ...............................................................................................................8 Caractersticas del desarrollo humano: ............................................................................9 Factores que influyen en el desarrollo humano ............................................................ 10 Desarrollo motor................................................................................................................... 11 Concepto ............................................................................................................................. 11

2.3. 2.4. 2.4.1. 2.4.2. 2.5. 2.5.1. 2.5.2. 2.5.3. 2.6. 2.6.1. 2.6.2. 2.6.3. 2.6.4. 2.7. 2.7.1. 2.7.2. 2.7.3. 2.8. 2.8.1. 2.8.2. 2.8.3. 2.9.

Psicomotricidad .................................................................................................................... 12 Motricidad ............................................................................................................................. 13 Motricidad gruesa ............................................................................................................. 14 Motricidad fina .................................................................................................................. 14 Habilidades motrices finas que implican coordinacin visomotriz .............................. 15 Toma.................................................................................................................................... 16 Presin................................................................................................................................. 16 Soltar ................................................................................................................................... 17 Grafo-motricidad.................................................................................................................. 18 Uso del lpiz........................................................................................................................ 18 Garabateo y dibujo............................................................................................................ 19 Distincin y fluidez de movimientos finos ..................................................................... 19 Descripcin del proceso evolutivo motor en la etapa entre los cuatro y cinco aos 20 Dificultades psicomotrices................................................................................................... 22 Dificultades del esquema corporal.................................................................................. 22 Lateralidad ......................................................................................................................... 23 Orientacin espacial.......................................................................................................... 23 Coordinacin viso-motriz .................................................................................................... 24 Dispraxias ........................................................................................................................... 24 Debilidad motriz ................................................................................................................ 25 Disgrafas ............................................................................................................................ 25 Arte ......................................................................................................................................... 26

2.9.1. 2.9.2.

Definicin y significado de Arte infantil ........................................................................ 26 Necesidad del arte como forma de expresin................................................................ 27

CAPITULO III............................................................................................................... 30 3. METODOLGA ....................................................................................................... 30


3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Unidad de anlisis: ............................................................................................................... 30 Diseo de la investigacin: .................................................................................................. 30 Tipo de investigacin: .......................................................................................................... 31 Poblacin y muestra ............................................................................................................. 32

3.4.1 Poblacin ................................................................................................................................. 32 3.4.2. Muestra................................................................................................................................... 33 3.5. 3.5.1. 3.5.2. 3.5.3. 3.6. Fuentes, tcnicas e instrumentos:....................................................................................... 33 Fuentes ................................................................................................................................ 33 Tcnicas: ............................................................................................................................. 33 Instrumentos: ..................................................................................................................... 35 Mtodo empleado.................................................................................................................. 37

CAPITULO IV ............................................................................................................... 39 4. PRESENTACIN DE RESULTADOS DIAGNSTICOS ..................................... 39


4.1. Descripcin e informacin de encuestas para implementacin de un programa

psicomotriz fino a travs del arte para nios de 4 y 5 aos de edad ....................................... 39 4.2. 4.3. Resultados del pre-test ......................................................................................................... 41 Anlisis de resultados por habilidad ................................................................................. 47

4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. 4.3.4. 4.3.5. 4.3.6. 4.3.7. 4.3.8. 4.3.9. 4.3.10. 4.3.11. 4.3.12. 4.3.13. 4.3.14. 4.3.15. 4.4. 4.5. 4.5.1. 4.5.2. 4.5.3. 4.5.4. 4.5.5.

Modelar ............................................................................................................................... 47 Trozar o cortar con los dedos .......................................................................................... 48 Recortar con tijeras........................................................................................................... 49 Pegar .................................................................................................................................... 50 Plegar o doblar papel ........................................................................................................ 51 Rellena y colorear formas ................................................................................................ 52 Punzar ................................................................................................................................. 53 Enhebrar objetos ............................................................................................................... 54 Coser.................................................................................................................................... 55 Uso del lpiz ..................................................................................................................... 56 Dibujar .............................................................................................................................. 57 Dibuja lneas dentro de laberintos y une objetos ....................................................... 58 Sobrepisa dibujos ............................................................................................................ 59 Hbitos sociales: abotona y desabotona, se viste y desviste solo .............................. 60 Presentacin de resultados tras aplicar el programa ................................................ 61

Resultados del post- test ...................................................................................................... 62 Anlisis de resultados por habilidad ................................................................................. 66 Trozar.................................................................................................................................. 66 Cortar con los dedos.......................................................................................................... 67 Recortar con tijeras........................................................................................................... 68 Pegar .................................................................................................................................... 69 Rellena y colorear formas ................................................................................................ 70

4.5.6. 4.5.7.

Dibujar ................................................................................................................................ 71 Sobrepisa dibujos .............................................................................................................. 73

5.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES........................................................ 74
5.1. 5.2. Conclusiones .......................................................................................................................... 74 Recomendaciones.................................................................................................................. 76

BIBLIOGRAFA............................................................................................................ 78 ANEXOS ........................................................................................................................ 82


Encuesta a maestros (anexo 1) ...................................................................................................... 82 Presentacin de resultados para diagnstico del problema (anexo 2) .................................... 87 Introduccin ..................................................................................................................................... 90 Objetivos:.......................................................................................................................................... 91 Dibujo ................................................................................................................................................ 92 Pintura............................................................................................................................................... 93 Dctilo pintura ................................................................................................................................. 94 Collage............................................................................................................................................... 94 Sobrepisar......................................................................................................................................... 95 Representacin del medio a travs del dibujo ............................................................................ 95 Dibujo de figuras geomtricas....................................................................................................... 96 Recortar ............................................................................................................................................ 96

RESUMEN

El propsito del presente trabajo se fundamenta en el diseo y aplicacin de un programa enmarcado en el respeto de la existencia de las enormes diferencias en el aprendizaje y el carcter nico e irrepetible de cada mente concreta (De La Cruz y Mazaira, 1990, p.30) con el fin de establecer diversos mecanismos, a travs del arte infantil, de estimulacin para la adquisicin y desarrollo de habilidades motrices finas en nios de 4 a 5 aos de edad.

Se ha logrado identificar que el sistema educativo y las instituciones escolares trabajan en funcin de programaciones que contemplan contenidos, ms que habilidades y destrezas. La premura de su cumplimiento impide al maestro detenerse a detectar dificultades en el desarrollo de sus estudiantes y solventarlas. Tras la identificacin de dificultades en el rea motriz fina en el Colegio Internacional SEK-Quito, se observ la necesidad de plantear un programa que logre ofrecer una experiencia educativa que produzca cambios positivos en los nios. Busca responder a la necesidad real de maestros y nios de contar con un programa que favorezca la adquisicin y desarrollo de habilidades del rea motriz fina.

La motricidad fina consiste en todas aquellas actividades que requieren una precisin y coordinacin de los msculos cortos de las manos y dedos, la misma que debe ser potenciada para manera conseguir la madurez de la mano,

ojo y postura para poder ejercer las coordinaciones necesarias para el aprendizaje de la escritura.

Gracias a un estudio cualitativo, descriptivo y cuasi-experimental, se logr la identificacin de necesidades especficas respecto a la adquisicin, despliegue y desarrollo de habilidades motrices finas; se trabajar a travs de la tcnica de observacin cientfica. Para la recoleccin de informacin, se elabor fichas de observacin que permitan identificar los hechos ms recurrentes para determinar las necesidades especficas. Su aplicacin fue a los nios sujetos de investigacin. La informacin recopilada fue analizada para que, partiendo de los datos obtenidos gracias a las fichas de observacin, se estructure el programa de desarrollo de habilidades motrices finas para nios de 4 a 5 aos. As mismo, los resultados diagnsticos y las encuestas realizadas a las maestras, dieron a conocer la necesidad del diseo un programa psicomotriz fino, especialmente para las habilidades no desarrolladas como las de trozar papel, cortar con los dedos, recortar en lnea recta, pegar, colorear, dibujar un monigote, y sobrepisar dibujos simples. Las fichas de observacin fueron nuevamente aplicadas,

evaluando la adquisicin y desarrollo de las habilidades no desarrolladas, tras la aplicacin del programa propuesto. Se logr identificar la pertinencia del programa y los resultados positivos obtenidos tras su aplicacin. Esto queda claramente descrito en las conclusiones y recomendaciones emitidas.

Como producto enriquecedor de la investigacin realizada se plantea un programa de desarrollo de habilidades motrices finas, que parta de las necesidades identificadas y responda a los objetivos de: determinar las

10

habilidades motrices finas esperadas para los nios de 4 a 5 aos de edad, disear un programa de desarrollo de habilidades motrices finas a partir del arte infantil y aplicar el programa en la poblacin de estudio para identificar el desarrollo motriz de los nios a partir del programa propuesto. Se presenta una gua de actividades que pueden ser aplicadas por las maestras de acuerdo a las necesidades de su grupo de estudiantes, las misma que se encuentran enfocadas en el marco del arte infantil. La propuesta es validada por los resultados

alcanzados por los sujetos de estudio, que tras su aplicacin lograron alcanzar en un 67% el desarrollo de las habilidades que inicialmente, en la evaluacin

diagnstica, fueron identificadas como no adquiridas. nicamente, la habilidad del recortar en lnea recta con variacin de direccin no logr un incremento significativo.

11

ABSTRACT

The purpose of the present work is supported in the design and application of a program framed with the respect to "The existence of the enormous differences in the learning and the unique and unrepeatable character of each concrete mind" (De La Cruz y Mazaira, 1990), in order to establish diverse mechanisms, through the childlike art of stimulation for the acquisition and development of fine motor abilities in children from 4 to 5 years of age.

They have managed to identify that the educational system and school institutions, work in the function of programming that contemplate contents more than abilities and resolve them. After the identification of difficulties in the fine motor area at the International School SEK-QUITO, the need of a program, at present, that manages to offer an educational experience that produce positive changes in children. It needs to respond to the real need of teachers and children, to include a program that favors the acquisition and development of the fine motor abilities area. The fine mobility consists of all those activities that require a precision and coordination of the muscles of the hands and fingers. The same should be used to obtain the maturity to prepare the position of the hand, and eye to be able to exercise the necessary coordinations for learning to write.

12

Thanks to an almost-experimental, descriptive, and qualitative study, the identification of specific needs with respect to the acquisition was achieved. The development of fine motor abilities will work, through the technique of scientific observation. For the harvesting of information, they devised to put in the file of observation the ability to permit you to identify the most recurrent facts to determine the specific needs. This application went under investigation by children subjects. The information compiled was analyzed so that, from the obtained data you put in the file of observation, the fine motor abilities development program for children from 4 to 5 years old could be structured. Thus, the diagnostic results and the surveys carried out by the teachers, brought to light the need to design a program of psycometrics, especially for the abilities not developed as those of a tearing role like: to cut with the fingers, to rip in a straight line, to hit, to color, to draw a rag doll, and trace simple drawings. You put them in the file of observation again. When they were applied, evaluating the acquisition and development of the abilities not developed, after the application of the program proposed. It managed to identify the relevance of the program and the positive results obtained after its application. The fine motor abilities development program, that splits the identifying needs, responding to the objectives to determine the fine motor abilities expected for the children from 4 to 5 years of age. To develop a fine motor abilities program from the childlike art and apply the program to the population to study and identify the motor development of the children from the program. It presents a guide of activities that can be applied by the teachers according to the needs of their group of students, the same that are found focused in the framework of the childlike art. Proposals validated by the results achieved by the subjects of the

13

study. After their application and they manage to reach 67%, the development of the abilities that initially, in the diagnostic evaluation, were identifyied as not acquired. Only, with the ability of the rip in straight line with the variation of directions not in significant increments was achieved.

14

INTRODUCCIN

Al ser la educacin un proceso permanente de perfeccionamiento de la condicin humana a partir del potencial individual y la interaccin con el medio, es tarea del educador convertirse en un mediador comprometido con esta misin. La educacin como proceso continuo debe buscar entonces el desarrollo integral del ser humano de una manera equilibrada y armnica. Es la Educacin Parvularia, la encargada de favorecer de manera holstica e integrada la generacin de los mejores recursos para atender las necesidades de los nios y nias entre cero a seis aos de edad. Su importancia radica en que durante la etapa preescolar se asientan las bases esenciales para el posterior desarrollo. El estmulo temprano sobre las potencialidades en los nios y nias en esta edad se fundamenta en que ste marca la evolucin, desarrollo y desenvolvimiento de la persona a lo largo de su vida. El educador, como agente y gestor del sistema educativo debe asumir como responsabilidad el encaminar a los nios y nias a que aprendan a aprender, comprender y emprender. El maestro por su parte, buscando modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta del infante y el nio, debe plantearse estrategias que le permitan obtener resultados en la produccin o reproduccin de un objeto en forma de conocimientos o actuacin. Es precisamente en el transcurso del ejercicio de la labor docente, bajo la formacin del educador parvulario, que la bsqueda del perfeccionamiento del desarrollo de los nios y nias entre tres a seis aos de edad, ha descubierto

15

gratamente

grandes

potencialidades

en

los

prvulos

con

innumerables

posibilidades de desarrollo y formacin de las ms diversas capacidades y cualidades personales; as como tambin identificar dificultades. Surge entonces la inquietud de buscar diferentes alternativas que permitan al educador ser el gestor para superarlas y prevenirlas. Es por ello que, tras la pasanta y trabajo en el Colegio Internacional SEK surge el cuestionamiento: Existe la necesidad de un planteamiento y desarrollo de un programa motriz fino para nios de cuatro a cinco aos para el ao lectivo 2008-2009.

CAPTULO I 1. EL PROBLEMA

1.1. Identificacin y enunciado del problema:

Tras las evidencias de los resultados del sistema educativo ecuatoriano, se observa la importancia de responder a las diferentes necesidades individuales que permitan desde el nivel pre-primario prevenir futuros fracasos escolares. Las Instituciones educativas trabajan en base a programaciones uniformes, difcilmente han logrado responder a las caractersticas nicas e irrepetibles del ser humano y su ritmo de aprendizaje. De igual manera, tanto las planificaciones macro, meso y micro curriculares presentan contenidos a ser cubiertos y no las habilidades a ser desarrolladas. Se busca responder a la necesidad, real y sentida de maestros y nios, de contar con un programa que favorezca la adquisicin y desarrollo de habilidades en el rea motriz fina, como una orientacin para los docentes que laboran en Instituciones de nivel inicial. En el Colegio Internacional SEK-Quito, se identifica la necesidad de un programa de desarrollo motriz fino en el mbito escolar que busca responder a la pregunta: Existen programas curriculares que contemplen variedad y habilidades recurriendo a diferencias individuales? Se identifica que los programas curriculares no estn planificados sobre la base de objetivos, contenidos y

habilidades; estn trabajados sin reconocer y contemplar las diferencias y distintos ritmos de aprendizajes individuales de los nios. Es durante el proceso de enseanza-aprendizaje que las educadoras evidencian que no todos sus alumnos estn preparados para alcanzar los objetivos planificados debido a los diferentes niveles de adquisicin y desarrollo alcanzados por cada uno de ellos. (Anexo 2) Adicionalmente, afirman que los programas curriculares son elaborados dando mayor nfasis a los contenidos, los que por su gran nmero y amplitud, exigen de ellas y del grupo de nios trabajar a un ritmo acelerado; sin contar con la verdadera y real posibilidad de detenerse para atender las necesidades

particulares de aquellos que requieren de ayuda adicional. As mismo surge la inquietud: El proceso de enseanza-aprendizaje est basado en una metodologa que brinde mejores resultados con los nios? Las educadoras de la Institucin, reconocen la tendencia de guiar el proceso de enseanza-aprendizaje de acuerdo a metodologas que brinden mejores resultados con la mayora de los nios que conforman su grupo de educandos. Afirman que se ven obligadas a trabajar de acuerdo a las necesidades y ritmo de la media de los estudiantes, por lo que no siempre logran atender a todos los nios, respetando e identificando los diferentes estilos de aprendizaje y el carcter nico e irrepetible de cada uno de ellos. (Anexo 2) Con otra de las causas, surge de la pregunta: En los horarios de vida de los grupos, cuentan con espacios para el trabajo individualizado con los nios que lo requieren? Las maestras afirman que a pesar de contar en su horario con tiempos para atender necesidades particulares, no cuentan con las condiciones fsicas y ambientales para logar resultados especficos. Adems consideran que

durante el proceso de enseanza-aprendizaje, en atencin a las necesidades del grupo, no es posible trabajar verdadera y eficientemente en las dificultades particulares. (Anexo 2) As mismo, las maestras de la Institucin identifican que dentro de las habilidades, que las motrices finas son aquellas (entre otras) que exigen un programa de apoyo que potencien su desarrollo: por ejemplo, la adquisicin de habilidades y/o superacin de dificultades. (Anexo 2) Surge as la pregunta: Cules de las reas de desarrollo son aquellas que se evidencia la necesidad de reforzar y potenciar su adquisicin? En consecuencia, a partir de lo expuesto, el presente trabajo se fundamenta en una propuesta para el desarrollo de un programa motriz fino, a travs del arte infantil, que permita cubrir las necesidades particulares y especficas de los nios entre 4 a 5 aos de edad relacionadas al rea motriz fina. La presente propuesta se orientar al estudio de aspectos como: desarrollo del esquema corporal, lateralidad, independencia motriz, coordinacin viso motriz, orientacin espacial, motricidad grfica y grafismos. Aspectos considerados en base a encuestas a maestras, quienes por su prctica profesional, han identificado los que con mayor frecuencia los nios presentan dificultades. (Anexo 2) A partir del contexto del presente trabajo, se plantea la siguiente interrogante Qu beneficios, tendr el presente programa psicomotriz fino a travs del arte infantil para nios de 4 a 5 aos en el perodo lectivo 2008-2009 en el Colegio Internacional SEK-Quito?

1.2. Propsito y los objetivos de investigacin 1.2.1. Objetivo general: Disear y aplicar un programa que a travs del arte infantil potencie la adquisicin y desarrollo de habilidades motrices finas para el Preescolar en las edades comprendidas entre 4 a 5 aos de edad del Colegio Internacional SEKQuito.

1.2.2. Objetivos especficos Determinar las habilidades motrices finas esperadas en los 4 a 5 aos edad. Disear un programa de desarrollo de habilidades motrices finas a partir del arte infantil. Aplicar el programa en la poblacin de estudio para identificar el desarrollo motriz de los nios a partir del programa propuesto. Sistematizar en una propuesta, las estrategias del programa diseado para potenciar las adquisicin de las habilidades motrices en nios/as entre cuatro y cinco aos. 1.3. Objeto y cuestiones a investigar: 1.3.1. Objeto: La poblacin de estudio est constituida por los nios y nias de 4 a 5 aos de edad que asisten a la Institucin educativa en la que ejerzo mi labor docente. Se trabajar con las maestras y los nios.

Las encuestas realizadas para la deteccin del problema fueron aplicadas a las maestras de la Seccin preescolar de la Institucin.

1.3.2. Cuestiones Existe un marco conceptual que oriente y sustente la presente propuesta? Cules son las necesidades de los nios de 4 a 5 aos y de sus maestros, para el ptimo desarrollo de habilidades motrices finas? Qu estrategias, basadas en el arte infantil, son las recomendables para proponer un programa de desarrollo de motricidad fina? En qu medida se puede mejorar la adquisicin y despliegue de habilidades motrices finas con la presente propuesta? Qu implicaciones tendra el desarrollo del presente trabajo en la Institucin educativa en la que ejerzo docencia? Son las programaciones curriculares existentes las apropiadas para el grupo de 4 a 5 aos de edad? Cules son las habilidades motrices finas esperadas para los 4 a 5 aos de edad? Qu caractersticas debera tener un programa de desarrollo de habilidades motrices finas a partir del arte infantil? La presente propuesta ser capaz de promover el desarrollo motriz de los nios a partir del programa propuesto? 1.4. Justificacin El presente trabajo parte de la necesidad de un programa de desarrollo psicomotriz fino en el mbito escolar frente a la identificacin que en el Colegio

Internacional SEK-Quito los programas curriculares no estn planificados basndose en objetivos, contenidos y habilidades; y estn trabajados sin reconocer y contemplar las diferencias y ritmos de aprendizajes individuales de los nios. Es durante el proceso de enseanza-aprendizaje, que se evidencia que no todos sus alumnos estn preparados para alcanzar los objetivos planificados debido a los diferentes niveles de adquisicin y desarrollo alcanzados por cada uno de ellos. (Anexo 2). Los programas curriculares son elaborados dando mayor nfasis a los contenidos, los que por su gran nmero y amplitud exigen de ellas y del grupo de nios, trabajar a un ritmo acelerado; sin contar con la verdadera y real posibilidad de detenerse para atender las necesidades particulares de

aquellos que requieren de ayuda adicional. Es por ello que, el propsito del presente trabajo se fundamenta en el diseo y aplicacin de un programa enmarcado en el respeto de la existencia de las enormes diferencias en el aprendizaje y el carcter nico e irrepetible de cada mente concreta (De La Cruz y Mazaira, 1990, p.30) con el fin de establecer diversos mecanismos, a travs del arte infantil, de estimulacin para la adquisicin y desarrollo de habilidades motrices finas. Adicionalmente, pretende atender las diferencias individuales de los nios respondiendo a ellas en cuanto al ritmo y estilo de aprendizaje de los educandos. La presente propuesta busca ofrecer una experiencia educativa que produzca cambios positivos en los nios. Pretende superar la tendencia de guiar el proceso de enseanza-aprendizaje de acuerdo a metodologas que brinden mejores resultados con la mayora de los nios que conforman su grupo de educandos. Actualmente, las educadoras ven obligadas a trabajar de acuerdo a las necesidades y ritmo de la media de los estudiantes, por lo que no siempre

logran atender a todos los nios, respetando e identificando los diferentes estilos de aprendizaje y el carcter nico e irrepetible de cada uno de ellos. (Anexo 2) Es por ello que el presente trabajo, busca solventar las necesidades de maestros y alumnos con el fin de constituir una herramienta apropiada que sea una gua para potenciar la adquisicin y desarrollo de habilidades motrices finas, al identificar la existencia del ritmo de aprendizaje individual de cada prvulo.

CAPTULO II 2. MARCO REFERENCIAL

2.1. Marco terico

2.1.1. Desarrollo humano

Para Bryant Cratty (1982), el desarrollo humano se refiere habitualmente a varias clases de cambios cualitativos que se operan en el infante, el nio y el preadolescente, cambios que significan que el organismo se torna ms complejo, se diferencia en sus funciones y adquiere capacidad para ejecutar tareas cada vez ms complejas. Segn Cristina Ponce y Marisol Burbano (2001), el desarrollo es el proceso continuo de cambios por el que atraviesan los individuos a lo largo de su ciclo vital, facilita la realizacin de una funcin determinada en forma progresiva. Al hablar de desarrollo existen dos trminos que tienden a ser confundidos entre s: crecimiento y maduracin. Las autoras denominan crecimiento a los cambios cuantitativos ocurridos en los seres vivos referentes al peso, talla y volumen de la masa corporal, caracterizado por ser ms intenso en la etapa infantil, particularmente en el recin nacido y ms tarde en la etapa puberal. Siendo la maduracin la condicin de estar listo para, que se refiere al desenvolvimiento de conductas determinadas biolgicamente, que no son producto del ejercicio, aprendizaje, experiencia o

interaccin con el medio ambiente; factores que slo pueden frenar o estimular procesos. Ponce y Burbano (2001) sostienen que la maduracin es el desarrollo de los modelos de conducta en una secuencia determinada biolgicamente y relacionada con la edad que involucra cambios programados por los genes, por lo tanto, para que un individuo pueda tener control completo de todas las habilidades debe estar biolgicamente listo. Roco Bartolom (1994), sostiene que en el desarrollo se presentan perodos de tiempo en los cuales los individuos estn dispuestos para adquirir ciertos comportamientos, hecho que est determinado por la maduracin; es as que, existe una base fisiolgica necesaria para que las experiencias o ejercitacin tengan como resultado la adquisicin de nuevas conductas. Para Ponce y Burbano (2001) los lapsos de tiempo, en los que una situacin determinada provoca su mayor impacto son denominados: perodos crticos. Gracias a la plasticidad de la naturaleza humana los perodos crticos son flexibles, por lo tanto es posible recuperar determinadas conductas que no fueron adquiridas en su momento ptimo aunque resulten ms difciles de hacerlo.

2.1.2. Caractersticas del desarrollo humano: Para Ponce y Burbano (2001) las caractersticas del desarrollo que constituyen patrones normativos que orientan y guan el proceso de desarrollo humano son: a. Progresivo. El desarrollo se lleva a cabo de lo ms simple a lo ms complejo y de lo general a lo especfico. Esto se observa al analizar los patrones normales de

10

desarrollo; en los cuales la persona va progresando a etapas de mayor complejidad. b. Integrativo. Las conductas dependen de una o varias anteriores lo que implica que las conductas y estructuras diferenciadas se agrupan en una totalidad para construir sistemas funcionales ms complejos, como por ejemplo la coordinacin culo-manual. c. Sucesivo. El desarrollo es un proceso encadenado y ordenado, en el cual ciertas conductas y funciones son previas para la adquisicin de otras. d. Sigue una direccin y orden evolutivo. Es la trayectoria que sigue de acuerdo a las leyes del desarrollo: cfalo-caudal y prximo distal. e. Individual. Los patrones de desarrollo son similares en todos los sujetos, sin embargo cada uno maneja un ritmo propio de desarrollo con caractersticas peculiares y diferenciadas. f. Coordinado. Todas las partes del sistema nervioso actan en forma coordinada para facilitar el desarrollo. Cada rea del desarrollo interacta con las otras para que ocurra una evolucin ordenada de las habilidades.

2.1.3. Factores que influyen en el desarrollo humano Para Ponce y Burbano (2001) existen dos factores que influyen en el desarrollo humano: internos y externos. a. Internos: constituyen las variables biolgicas determinadas genticamente y las no genticas. Las autoras describen a las primeras como heredadas de padres a hijos, el potencial gentico transmite las caractersticas peculiares de cada individuo y da las pautas generales de conductas para todos ellos. Las no

11

genticas las describen a las que son adquiridas durante el desarrollo, como por ejemplo enfermedades que incluyen el trmino congnito (Bartolom, 1994). Para ellas la maduracin del sistema nervioso es otro factor que hace posible la aparicin de unas u otras conductas en el proceso de desarrollo. b. Externos: son aquellos que como la alimentacin, ambiente social inmediato, sociocultural y el aprendizaje. As por ejemplo, las autoras aclaran que la alimentacin y la nutricin son factores determinantes para este agente; indican que una situacin de malnutricin durante un perodo crtico puede tener consecuencias negativas tanto en el crecimiento como en el desarrollo. Por otro lado, bajo el enfoque interaccionista, otros autores coinciden en la idea que el desarrollo es el resultado de la interaccin de los factores tanto internos como externos; es decir, las caractersticas del ser humano son producto de la interaccin entre herencia y ambiente, donde la herencia fija un rango sobre el cual variar una caracterstica dependiendo de la estimulacin ambiental.

2.2. Desarrollo motor 2.2.1. Concepto Para Ponce y Burbano (2001) el desarrollo motor consiste en el proceso continuo de cambios por los que atraviesan los individuos, facilita la realizacin de una funcin determinada en relacin a habilidades que le permitan dominar las diferentes partes de su cuerpo de una forma progresiva. Es ah donde se produce la combinacin de la influencia, de la maduracin y el medio. Las autoras defienden la idea que conforme los nios van desarrollando habilidades motrices el nio y la nia amplan oportunidades de explorar el mundo, lo que les llevar a

12

estructurar sus aprendizajes. Los movimientos bsicos adquiridos durante los primeros aos de vida constituyen la base de cualquier habilidad posterior.

2.3. Psicomotricidad Las asociaciones espaolas se basan en una visin global de la persona, el trmino "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio-motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psico-social. La psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de esta concepcin, se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico. Estas prcticas psicomotrices han de conducir a la formacin, titulacin, al perfeccionamiento profesional y a constituirse cada vez ms en el objeto de investigaciones cientficas. De Livre y Staes (1995) definen a la psicomotricidad como un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una funcin del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea; como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo, como entre el individuo global y el mundo exterior; o como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada. Berruezo (1997) sostiene que la psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las

13

posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo; lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc. Ponce y Burbano (2001) distinguen en su investigacin, basndose en Mabel Condemarn, los trminos de psicomotricidad y motricidad no como realidades o actividades diferentes sino como dos puntos de vista o niveles de anlisis de una realidad unitaria, partiendo de la base que el movimiento constituye una realidad psicofisiolgica.

2.4. Motricidad Ponce y Burbano (2001) sostienen que la motricidad se refiere al conjunto de fenmenos relacionados con los movimientos de los individuos. Para Gesell (1985), la motricidad involucra el estudio de todos los movimientos, lo que supone adecuaciones del organismo total a las condiciones del entorno. Todas las formas de conducta motriz constituyen para el autor actividades postulares; es decir, que cualquier forma de locomocin o presin es en esencia una serie de sucesivas adecuaciones posturales. Adems sostiene que los primeros aos de la niez constituyen un perodo de integracin y estabilizacin de los modos bsicos de la conducta motriz fundamentales para el desarrollo de las actividades ms evolucionadas. Para un mejor estudio la motricidad ha sido dividida en dos clases: motricidad gruesa y motricidad fina.

14

2.4.1. Motricidad gruesa Se define como la capacidad de dominar las diferentes partes del cuerpo: extremidades superiores, inferiores y tronco; involucrar dichas partes en los movimientos, sean ejecutados en respuesta a una orden o de una forma voluntaria, superando las dificultades que los objetos, el espacio o el terreno impongan. En la motricidad gruesa interviene el equilibrio para lograr mantener una determinada postura y la coordinacin de grandes grupos musculares para ejecutar actividades como locomocin, salto, trepa, etc. Ambas, permiten al nio adquirir confianza y seguridad en s mismo, al darse cuenta del dominio que tienen de su cuerpo en cualquier situacin.

2.4.2. Motricidad fina Rigal Robert (2006) se refiere bsicamente a las actividades motrices manuales o manipulatorias (utilizacin de dedos, a veces los dedos de los pies) normalmente guiadas de forma visual y que necesitan destreza. Ponce y Burbano (2001) sostienen que la motricidad fina consiste en todas aquellas actividades que requieren una precisin y coordinacin de los msculos cortos de las manos y dedos. Oscar Zapata (1995) sostiene que la motricidad fina se apoya en la coordinacin sensorio-motriz, consiste en movimientos amplios que pueden ser de distintos segmentos corporales como: la pierna y el pie o el brazo y la mano que son controlados por la coordinacin de la vista. Sostiene que la coordinacin motriz fina que tiene como fondo la coordinacin viso-motriz, consiste en un movimiento de mayor precisin como por ejemplo: manipular un objeto con la mano o

15

solamente con algunos dedos y utilizar en ciertas manipulaciones de objetos, la pinza formada por el pulgar y el ndice, enhebrar cuentas de collar, escribir con un lpiz, etc.

2.5. Habilidades motrices finas que implican coordinacin visomotriz Se refieren a la capacidad del individuo de integrar eficazmente las respuestas visuales y motrices de la realizacin de una actividad fsica, adems posibilita el control de los movimientos y los desplazamientos en cualquier espacio en un modo sencillo, suave y sin tropiezos ni dificultades.

La coordinacin viso-motriz toma el nombre de culo-manual al implicar la ejecucin de movimientos ajustados por el control de la vista, concretndose en la realizacin de movimientos precisos para tomar objetos. Cratty (1982) sostiene que despus del nacimiento, los nios comienzan a dar muestra de que presentan una atencin visual ms precisa y prolongada a las partes del cuerpo y a los objetos. La autora mantiene que existen cuatro fases que implican el desarrollo de conductas manipulativas: En la primera fase el infante se siente atrado por los objetos y sus propias manos, en la segunda fase manifiesta excitacin motriz general como una reaccin especfica al objeto ya que todava no puede cogerlo, en la tercera fase el contacto y manipulacin es ms precisa y la cuarta es evolucin hacia operaciones cognitivas, a medida que se desarrolla el lenguaje durante la ltima parte del segundo ao, los nios empiezan a dar nombre a los objetos.

16

2.5.1. Toma Para Gesell (1985) la accin de tomar se refiere al proceso que tiene el cuerpo para proceder al contacto con los objetos. Los cambios progresivos en los modos de tomar los objetos evidencian la tendencia prximo distal del desarrollo, sostiene que las primeras afirmaciones estn caracterizadas por un torpe funcionamiento del brazo y la mano, mientras que las aproximaciones posteriores revelan un brazo bien coordinado y un rgano prensil perfectamente desarrollado. Los primeros movimientos de toma

normalmente tienen lugar en la posicin supina, ms tarde en posicin sedente; la toma consiste en una serie de movimientos laterales discontinuos del brazo, deslizando y haciendo movimientos circulares con la mano sobre una superficie plana, produciendo movimientos claros, dndose as la primera relacin entre la vista y la mano. A los cinco aos el nio y la nia extienden el brazo y flexionan el tronco de forma armoniosa y coordinada, el tronco se inclina ligeramente y la cabeza permanece erguida. A los seis aos ya logran una mayor velocidad y seguridad en los movimientos del brazo.

2.5.2. Presin Para Roco Bartolom (1993), presin es la capacidad de coger objetos con la mano, sostiene que la presin es considerada una de las actividades humanas ms complejas, cuyo desarrollo sigue un orden cronolgico. La presin aparece como conducta refleja, donde el infante al cerrar la mano en respuesta a una ligera presin realizada por la palma a manera de un estmulo, logrando as tomar objetos de forma involuntaria.

17

La autora sostiene que los nios cuando generan presin lo hacen acercndose al objeto, esto con movimientos laterales del brazo. La presin es realizada con ayuda de tres o cuatro dedos y la palma, luego interviene el codo para aproximarse al objeto, aunque es el hombro el mayor responsable del acercamiento; toman objetos pequeos colocndolos entre la yema del pulgar y la articulacin del dedo ndice y objetos medianos utilizando los ltimos cuatro dedos de la mano y el pulgar de torpe. Las autoras aclaran que cuando el nio es capaz de llevar a cabo una exploracin ms precisa del medio como coger objetos ms pequeos o ms finos, manipular objetos con cavidades o agujeros que les permitan un mayor control en la utilizacin del ndice y todos los dedos, y con el aumento de la fuerza muscular sern capaces de colocar, arrancar, transportar, etc. La utilizacin de la pinza constituye la base de la realizacin de acciones ms complejas que permiten satisfacer las necesidades de exploracin y las de la vida social como son: aprender a usar la cuchara, tomar el lpiz, atarse los zapatos, etc.

2.5.3. Soltar Gesell (1985) sustenta que una de las actividades prensibles ms difciles de dominar en los primeros aos es el soltar voluntario. Los progresos de sta capacidad se observan en actividades como es la construccin de torres, depsito de objetos pequeos dentro de orificios de frascos. El autor sostiene que durante los cuatro aos al construir; los infantes tienen mayor seguridad en la mano y precisin al soltar los objetos; los toman de tal

18

forma que los objetos no obstruyen la vista, no ejercen presin sobre los cubos, de tal forma que la construccin de torres lo realizan con gran destreza, ya no intervienen ambas manos al momento de construir sino las usan

independientemente. Los nios y las nias a los cinco aos de edad son capaces de apilar objetos con gran velocidad, destreza y precisin.

2.6. Grafo-motricidad

2.6.1. Uso del lpiz Gesell (1985) sostiene que la pauta de la madurez motriz alcanzada por un nio est dada por la manera en que usa los objetos como tiles o herramientas, siendo el lpiz uno de los ms reveladores del desarrollo. Gesell (1985) mantiene que el nio de cuatro aos representa la etapa de transicin en la toma del lpiz, el nio los sujetan colocando el ndice y el medio en el lado opuesto al pulgar con la yema de los mismos cerca de la punta, utilizan la mano libre para acomodar el papel, mientras que con la otra mano sujetan el lpiz firmemente movindolo por medio de la flexin y extensin de los dedos y en ocasiones con movimientos de mueca. A los cinco aos son expertos en el manejo del lpiz lo hacen con precisin, pueden realizar trazos en una superficie pequea y logran control y rapidez en sus dedos.

19

2.6.2. Garabateo y dibujo Ponce y Burbano (2001) afirman que los nios y nias responden a un simple placer motor, todo empieza con la utilizacin de objetos con ayuda de sus manos, sobre todo aquellos que dejan una huella, se interesan por marcar en distintas formas toda la superficie que tengan alcance como paredes, mesas, etc., con materiales como crayones, lpices de colores, pinturas y dems. Las autoras sostienen que las primeras manifestaciones de garabateo aparecen a travs de movimientos impulsivos, rpidos y sin control de todo el brazo. Mantienen que a los cuatro aos pueden trazar crculos, rectngulos y cuadrados, stos dos ltimos con ngulos redondeados. Ponce y Burbano (2001) aclaran que los nios son incapaces de hacer trazos oblicuos por lo que no pueden dibujar tringulos. Sostienen que los nios y nias suelen nombrar las cosas antes de dibujar, observndose claramente la intencionalidad y

representacin del dibujo. A los cinco aos realizan trazos de lneas verticales haca abajo, horizontales de izquierda a derecha y oblicuas hacia abajo, trazan cuadrados ms exactos con ngulos ms precisos. 2.6.3. Distincin y fluidez de movimientos finos Para Ponce y Burbano (2001), las habilidades que involucran distincin y fluidez de movimientos finos son aquellas que involucran movimientos de deslizamiento del antebrazo y la mano, la inhibicin de movimientos finos y la coordinacin ojo-mano que favorecen a los movimientos grficos.

20

2.6.4. Descripcin del proceso evolutivo motor en la etapa entre los cuatro y cinco aos Para Ponce y Burbano (2001) el proceso evolutivo motor en la etapa de los cuatro y cinco aos se traza un perfil del nio mediante la descripcin de las conductas motrices propias de cada edad, partiendo as sobre la base de un fenmeno evolutivo no generalizable, sino que es influenciado por la diferencias individuales y socio-culturales. Molina (1984) sostiene que a medida que surge la maduracin neuromuscular, la capacidad de accin del cuerpo crece y se perfecciona,

entendiendo por perfeccin el hecho de que cada gesto que se ejecuta deja de ser global para radicarse en la parte del cuerpo interesada. Cnova (1998) sostiene que el nio de cuatro aos se caracteriza por su inagotable actividad satisfaciendo su constante deseo de entrar en movimiento provocado por los estmulos e incentivos que el medio le pueda brindar. Ponce y Burbano (2001) sostienen la importancia de los nios de esta edad que les gusta experimentar sus posibilidades motrices y sus respuestas corporales; no reaccionan tan en conjunto pues ya puede segmentar los movimientos de sus piernas, tronco, hombros y brazos debido a la mayor flexibilidad de sus articulaciones. A sta edad el desarrollo es rpido, la capacidad motriz se ha generalizado y se caracteriza por la actuacin de todo el cuerpo en movimientos cada vez ms coordinados. A los nios de 4 aos les gusta desarrollar actividades que exijan coordinacin fina. Ponce y Burbano (2001) mantienen la idea que a esta edad es natural que los movimientos manuales asociados sean acentuados ya que el nio o la nia an son muy pequeos e inmaduros, stos constituyen una forma

21

transitoria de comportamiento de la coordinacin manual, necesarios para el paso a la madurez definitiva. Las manos an mantienen imprecisin en los primeros intentos de coordinacin fina de carcter culo-manual. El nio es capaz de introducir objetos pequeos en un frasco sin dificultad y utilizando indistintamente ambas manos. Toman el lpiz con una correcta presin pero sus trazos an son torpes, dibujan un monigote con ms elementos y al colorear figuras an sobrepasan los lmites, copian un crculo en forma ms redondeada, cerrando el trazo y siguiendo el sentido de las agujas del reloj, dibujan cuadrados y rectngulos con ngulos redondeados, les es difcil trazar lneas oblicuas lo que determina su incapacidad para copiar figuras ms complejas. Bajo una demostracin previa pueden doblar el papel tres veces, haciendo un pliegue oblicuo la ltima vez. Son capaces de trozar papel siguiendo una silueta simple y se inician en el uso de la tijera. Respecto a sus hbitos sociales pueden comer solos pero an no son capaces de utilizar el cuchillo, se desvisten mejor que se visten, pueden abotonar su ropa e intentan hacer el lazo a su zapato. Las autoras manifiestan que la conducta manual tambin experimenta progresos; sin embargo, an necesita adquirir y desarrollar varias habilidades en el dominio de la motricidad fina. A los cinco aos el nio ya ha madurado para conseguir el control voluntario de los movimientos manuales en gestos finos y delicados como por ejemplo picar o recortar sobre una lnea recta sin desviarse, enhebrar lana a travs de objetos y plegar una hoja hasta formar un barco. Sostienen las autoras que poseen mayor control en la presin, ajuste y pegado de elementos pequeos. Respecto a la actividad grfica, manejan el lpiz con ms seguridad y decisin, colorean sin precisin y no sobrepasan los contornos,

22

dibujan una forma simple pero fcilmente reconocible y la figura humana es identificable. Copian un cuadrado y un rectngulo con ngulos rectos pero todava tienen problemas con el trazo de lneas oblicuas al intentar dibujar tringulos y figuras ms complejas. Respecto a sus hbitos sociales manejan bien el cepillo de dientes y el peine, saben lavarse la cara, les gusta atar sus cordones y abotonarse su ropa. 2.7. Dificultades psicomotrices

2.7.1. Dificultades del esquema corporal Para Pilar Cobos (1995), el esquema corporal expresa la representacin que tenemos de nuestro cuerpo, desde que el beb comienza a percibir elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rodean hasta a sentir nuevas experiencias de sus propios movimientos. El Lenguaje es otro factor que incide en la representacin del esquema corporal incluso antes de que sea expresivo; es decir incluso antes de que el nio lo utilice verbalmente. Desde los 3 a los 5 aos los nios son capaces de representar monigotes en los que aparece una gran cabeza con ojos, nariz y boca, de la que suelen colgar brazos y piernas sin manos ni pies, independientemente de la calidad de trazo. Para hablar de trastorno del esquema corporal nos bastara situarnos en el desarrollo normal de la adquisicin del mismo, y observar si el proceso de construccin es demasiado lento o no ocurre alguna de sus secuencias, dado que en su elaboracin intervienen diferentes variables: madurativas, perceptivas, sociales, y afectivas.

23

2.7.2. Lateralidad Pilar Cobos (1995) sustenta que la lateralidad es un aspecto que preocupa bastante a padres y profesores ya que est relacionada con aprendizajes importantes para el nio como son: la lectura y la escritura; y ms an cuando el nio es zurdo, ya que tendr ms retos ante la sociedad y en el mbito acadmico, la escritura ser una de las ms difciles pruebas ya que sta se realiza de izquierda a derecha con lo que tienen que forzar la posicin de su mano, rotando la mueca, y la del papel para poder desarrollar esa actividad. Un nio estar homogneamente lateralizado a la derecha y, por tanto, ser diestro si usa consistentemente los elementos del lado derecho de su cuerpo y estar homogneamente lateralizado a la izquierda, y ser zurdo, si las partes del cuerpo que usa son sistemticamente de la izquierda. Si un nio de 5 aos no tiene todava definida su dominancia lateral, especialmente la manualidad, podremos pensar en la necesidad de comenzar a reconducir la misma hacia el lado o mano con la que parezca que sea ms hbil y/o preciso.

2.7.3. Orientacin espacial Est asociada al espacio perceptivo e incluye esencialmente relaciones topolgicas. Orientarnos significa establecer relaciones entre el cuerpo y los

dems objetos para encontrar su camino. Para estructurar el espacio de una forma adecuada deberemos dominar las nociones de conservacin, apreciacin

24

de las distancias, reversibilidad, superficies, y volmenes hasta los ms complejos derecha-izquierda. El conocimiento de estos conceptos constituye un punto bsico en los aprendizajes escolares, y por contrapartida la no adquisicin de los mismos est relacionada con alteraciones en la lectura (dislexia) y la escritura (disgrafa). La estructuracin temporal se fundamenta sobre los cambios que el sujeto percibe, estando constituido este concepto por dos componentes esenciales: el orden y la duracin. Con el orden apreciamos la sucesin que existe entre los acontecimientos y con la duracin se permite la medida del intervalo que separa dos puntos de referencia: el principio y el fin de un acontecimiento. Ambos elementos se encuentran sintetizados en el ritmo, el cual constituye la base de la experiencia temporal. ( Pilar Cobos, 1995).

2.8. Coordinacin viso-motriz

2.8.1. Dispraxias Las dispraxias suelen caracterizarse por alteraciones en el esquema corporal, lo que causa en los nios incapacidad o dificultad para realizar gestos sencillos encadenados y, especialmente, para repetir secuencias rtmicas. Las dispraxias que interesan en la poblacin normal son las llamadas dispraxias evolutivas, que responden ms a una alteracin del sistema, que a la desintegracin de una funcin. En cuanto al enfoque teraputico hay diversidad de opciones; unos autores consideran que la terapia psicomotriz y la ayuda pedaggica son indispensables que a menudo recomiendan psicoterapia.

25

2.8.2. Debilidad motriz Este trmino fue definido por Dupr en 1911 y bajo l agrupaba un conjunto de manifestaciones: torpeza de la movilidad voluntaria, paratona (imposibilidad o dificultad extrema para obtener una relajacin activa) y sincinesias (movimientos parsitos difusos, implicando grupos musculares normalmente no afectados por un determinado gesto) (Pilar Cobos, 1995).

2.8.3. Disgrafas La disgrafa consiste en una escritura defectuosa sin que haya un dficit neurolgico ni una deficiencia intelectual que lo justifique. Los nios disgrficos escriben lentamente y de forma ilegible por lo que su ritmo escolar rpidamente queda retrasado, aunque su inteligencia sea normal. La realizacin de la escritura supone una fina organizacin de movimientos en los que se debe considerar la implicacin de aspectos madurativos y de aprendizaje. El estudio de la escritura tendr en cuenta los siguientes componentes: motores: la fuerza, coordinacin, rapidez, ritmo y forma de movimientos espaciales: se realiza en un espacio definido y se copian o ejecutan de forma que tienen una determinada orientacin, emotivos-afectivos: el nio pasa del garabateo libre y ldico a una inhibicin de movimientos o economa de gestos que se traducirn en unas formas concretas, para lo que estabilidad emotiva-afectiva. necesitar una

26

La evolucin de la escritura supone la integracin de la organizacin motora, de la accin simblica y gestual y del conocimiento del valor simblico del acto grfico.

2.9. Arte Usualmente se denomina arte a la actividad y el producto mediante los que el ser humano expresa ideas, emociones o, en general, una visin del mundo, a travs de diversos recursos; como los plsticos, lingsticos, sonoros o mixtos. (wikipedia arte,2009) 2.9.1. Definicin y significado de Arte infantil Para Narvez (1998) el arte infantil es un instrumento integral para la formacin del nio, con el cual debe tener un contacto directo y permanente, de ah la importancia de conocer las necesidades y el significado que para l conlleva el arte. Sostiene que el arte infantil es primordialmente un medio de expresin, un lenguaje con el que el nio exterioriza sus sentimientos, pensamientos e intereses.

Acerete (1974) manifiesta que el verdadero arte infantil es auto expresin, es la comunicacin del nio que relata en forma plstica algo que le toc emotivamente. Esta expresin puede ser espontnea o provocada por el maestro, ste hace recrear un tema que el nio tenga inters que sienta y viva. El relato infantil es global, sinttico y es positivo; siempre y cuando sea estrictamente personal, que no haya interferido nadie (maestro, madre, etc.), ni nada como lminas, dibujos para copiar o colorear, etc.

27

Narvez (1998) sostiene que la creacin infantil es un lenguaje y como tal se establece en base a ciertos precedentes, sucesos, sensaciones, emociones, las mismas que incrementan el fondo de experiencias del nio. Esto permite el uso de tal lenguaje, expresado en un vocabulario plstico hacia una expresin ms individualizada.

Para Ypez y Carrin (1990) la capacidad creadora se desarrolla bsicamente en la infancia y es un elemento indispensable en la vida de un individuo; de ah, la gran responsabilidad que tiene la escuela preescolar para dar una respuesta efectiva frente al desarrollo de esta capacidad. Las actividades artsticas vienen a ser el instrumento ms idneo para satisfacer esta necesidad. Sostienen que la transformacin, que se da el arte de la edad media al arte moderno, consiste en que ahora el arte est al servicio del hombre como un mecanismo de liberacin.

Segn

las

autoras

citadas

la

educacin

moderna

debe

reaccionar

urgentemente frente a la necesidad de las actividades artsticas en enseanza, ya que en la vida moderna hay fenmenos sociales nuevos que conllevan esta necesidad.

2.9.2. Necesidad del arte como forma de expresin Ypez y Carrin (1990) sustentan que el sistema educativo actual, la memorizacin de hechos constituye la base de la mayora de aprendizajes. Sin

28

embargo, sabemos que el aprendizaje y la memorizacin de hechos no pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, lo cual no beneficiara ni al individuo ni a la sociedad; como alternativa frente a una ecuacin tradicional y memorstica surgen las materias artsticas, en las que la expresin creadora es el punto opuesto de la memorizacin. El hecho de integrar el arte a la enseanza, ocurre para poseer un instrumento irremplazable para las funciones esenciales del pensamiento y de la accin. Para que el arte infantil logre cumplir sus objetivos, el adulto (maestro) tiene que conocer y entender que significa el arte para los nios, considerando que existe una gran diferencia entre el arte del adulto y el arte infantil. Por consiguiente, el arte para los nios solo es un medio de expresin, el cual no est relacionado con la esttica ya que el infante no solo aprecia lo bello sino tambin lo feo, solo se identifica con el tema y lo expresa. Ypez y Carrin (1990) sostienen que el nio a travs de la expresin artstica nos brinda ms que un trabajo, es decir nos da una parte de s mismo: como piensa, como siente y como ve. La expresin artstica juega un rol importante dentro del efecto del proceso de aprendizaje del nio, en otras palabras sus reacciones frente al medio y no al resultado final en s. Los sentidos desempean un papel fundamental, ya que mediante experiencias sensoriales el nio podr enriquecer su mundo interno para poder expresarse creativamente.

La educacin artstica es la nica disciplina que realmente se concentra en el desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte est lleno de riquezas, el nio y

29

el adulto deben estar capacitados para encontrar placer en stas. (Yepez y Carron, 1990)

Para Ana Mara Narvez (1998) el ser creativos es el requerimiento fundamental de la poca en que vivimos; nios, jvenes, adultos y ancianos, independiente de la condicin social, estamos obligados a contribuir con ideas innovadoras en nuestra vida diaria. Para ella la importancia la capacitacin para los docentes y el conocimiento del material es imprescindible, ya que la mayora de instituciones se desconoce el uso de materiales de desecho, naturales o alternativos. No se trabaja con arcilla, masa, papel mach o cualquier otro elemento de modelaje.

30

CAPITULO III 3. METODOLGA

3.1. Unidad de anlisis: La poblacin de estudio estuvo constituida por los nios y nias de 4 a 5 aos de edad que asisten a la Institucin educativa llamada Colegio Internacional SEKQuito. Se trabaj con todos los docentes quienes trabajan con los sujetos en estudio, es decir con cuatro profesores y dos tutoras de los grupos de nios, quienes aportaron con datos sobre el desarrollo motriz de los sujetos en estudio.

3.2. Diseo de la investigacin: El presente trabajo responde a una investigacin cualitativa ya que busc partir del conocimiento de una realidad: el nivel de desarrollo motriz fino del grupo en estudio y las necesidades de los nios, a quienes fue dirigido, y de sus maestras. Por responder a la perspectiva desde dentro, en que el investigador es prximo a los datos. El trabajo de investigacin se desarroll bajo las caractersticas de una investigacin cualitativa descriptivo causal, que busc obtener una visin

general de la situacin actual; respecto a la motricidad fina en los nios de 4 a 5 aos, como punto de partida que permiti la elaboracin del programa propuesto, de manera que recogi no solo datos sobre los nios, sino de los maestros y expertos que con sus sugerencias orientaron su elaboracin.

31

Por otro lado, las preguntas de investigacin estn dadas por la interaccin entre la experiencia y un marco terico, caracterstica propia de una investigacin cualitativa.

El presente estudio respondi a un estudio de caso tipo cualitativo, pues centr su atencin en el grupo de nios de 4 a 5 aos del Colegio Internacional SEK-Quito buscando indagar sobre este grupo especficamente y sus caractersticas con el fin de proponer estrategias vlidas para el desarrollo de habilidades motrices a partir del arte infantil.

Se parti de un estudio cualitativo descriptivo, ya que este es uno de los mtodos de investigacin ms utilizados en el campo de la educacin, especialmente en la fase diagnstica del pre-test. Tras la recoleccin,

procesamiento y anlisis de los datos, que permitieron identificar el nivel de desarrollo motriz fino de los sujetos en estudio, se aplic como parte de un posttest con el fin de identificar la factibilidad y utilidad del programa propuesto. 3.3. Tipo de investigacin: Para determinar el problema que el presente trabajo de investigacin busc abarcar, fue necesario realizar un diagnstico de la realidad a partir de encuestas aplicadas a los maestros por considerarlos como parte constitutiva y representativa para este fin. La identificacin de necesidades especficas respecto a la adquisicin, despliegue y desarrollo de habilidades motrices finas, sus caractersticas y particularidades, se trabaj en base al mtodo cientfico a travs de la tcnica de

32

observacin cientfica. Para la recoleccin de informacin, se elabor fichas de observacin que permitan identificar los hechos ms recurrentes para determinar las necesidades especficas del nivel (grupo de 4 a 5 aos). Su aplicacin fue a los nios sujetos de investigacin. El mtodo de investigacin cientfica buscando encontrar soluciones y respuestas, con el fin de obtener nuevos conocimientos se bas en una observacin sistematizada que se apoy en una investigacin descriptiva con el fin de obtener la informacin del nivel de desarrollo de los sujetos tras su recoleccin, procesamiento y anlisis. Adems constituye una investigacin cuasi-experimental, al estudiarse la relacin causa-efecto de la aplicacin del programa en el proceso de desarrollo de las habilidades motrices finas, tomando en cuenta que por tratarse del mbito educativo no se logr tener control en todos los factores que intervienen en el proceso de desarrollo de los sujetos de investigacin. Parte de una investigacin participativa pues describi el problema de estudio al combinar de forma interrelacionada, sesiones de investigacin y acciones educacionales.

3.4. Poblacin y muestra 3.4.1 Poblacin La investigacin tomo como poblacin a 34 nios y nias, 4 profesores y 2 tutores que constituyen en universo total, para el anlisis del diseo y aplicacin de un programa psicomotriz fino a travs del arte infantil de nios de 4 y 5 aos del Colegio Internacional SEK de Quito.

33

3.4.2. Muestra La constituy toda la poblacin de nios, docentes y tutores de los grupos de 4 y 5 aos del Colegio Internacional SEK-Quito. La identidad de los sujetos estudiados se mantuvo en reserva por pedido expreso de la institucin educativa a la que ellos pertenecen. Debido a la necesidad tica para salvaguardar la

identidad de los informantes o sujetos en estudio, se guard estrecha confidencialidad en la presentacin de resultados al exponerse los datos sin utilizar informacin personal.

3.5. Fuentes, tcnicas e instrumentos: 3.5.1. Fuentes Las fuentes sobre las cuales se realiz el presente trabajo fueron: primarias, como libros de expertos y especialistas, sitios de Internet dedicados a temas relacionados con la educacin y el arte infantil, y entrevistas y encuestas realizadas a maestros; y secundarias como trabajos de grado y otros escritos sobre el tema.

3.5.2. Tcnicas:

Observacin Directa: Es una tcnica que posibilit la participacin e interaccin del investigador con el objeto de estudio, se comparti las clases del preescolar de los nios de 4 y 5

34

aos con el fin de observar el nivel que tenan en las diferentes habilidades, especialmente en las motrices finas. La observacin fue realizada a 34 nios, los cuales pertenecen a diferentes paralelos y tutoras. El investigador mantuvo una relacin estrecha con ellos, en muchas ocasiones ayudaba a las profesoras en diferentes actividades, as obtuvo datos de algunos nios que necesitaron ms ayuda que otros. Los nios se mantuvieron tranquilos y con un comportamiento natural debido a la familiaridad de ellos con el investigador.

Encuesta: La encuesta constituye el instrumento de la investigacin descriptiva, incluye un listado de preguntas referentes al tema de estudio, con el fin de recabar informacin que permita obtener una visin de la realidad. sta fue realizada a las maestras y tutoras de los nios, para obtener sus expectativas sobre la aplicacin del programa psicomotriz fino a travs del arte infantil. La encuesta fue realizada a cada maestra, const de siete preguntas entre ellas abiertas y otras de seleccin mltiple con el fin de saber si estn de acuerdo en la aplicacin de un programa psicomotriz fino y si es que ste pueda servir para mejorar el nivel de desarrollo de motricidad fina para los alumnos de 4 y 5 aos del Colegio Internacional SEK-Quito.

Entrevistas: Las entrevistas fueron aplicadas a los docentes y profesores, con el fin de obtener su apreciacin y evaluacin respecto al nivel motriz fino de los nios en estudio. Las entrevistas son mixtas, por contar preguntas abiertas y cerradas.

35

3.5.3. Instrumentos:

Fichas de Observacin: Constituyen instrumentos de observacin sistematizada, con el fin de obtener bajo parmetros, informacin sobre el nivel de desarrollo de los sujetos de investigacin tanto en el pre-test como post-test. Las fichas de observacin fueron realizadas tanto por las tutoras como las profesoras y por el investigador aplicando actividades similares siguiendo los mismos tems. Las fichas de observacin se realizaron en base a la investigacin bibliogrfica de varias fuentes: escala de la evaluacin de la psicomotricidad en preescolar de Mara Victoria de la Cruz y Mara Carmen Mazaira, Escala para medir el desarrollo de la primera infancia de Brunet-Lezine y las destrezas esperadas para la edad descritas por los autores Condemarn, Mara del Carmen Rencored y las consideradas en la Gua para el desarrollo integral de los nios de 0 a 5 aos del Ministerio de Bienestar Social del Ecuador. Las fichas de observacin contemplan tres opciones: siempre, en desarrollo y nunca; para indicar la presencia o ausencia de la conducta motriz. Se consider siempre cuando la habilidad fue lograda en un cien por ciento; en desarrollo cuando hay presencia de la habilidad pero no en su totalidad; y nunca cuando no hay evidencia de la habilidad. Para la realizacin de las pruebas los nios cumplan una consigna verbal, para otras fue necesario seguir un modelo o imaginar un evento o situacin para representar. La aplicacin se inici con las pautas establecidas de acuerdo a la edad.

36

Para conocer el desarrollo motriz fino de los nios y nias del presente estudio fue necesario realizar fichas de observacin con las diferentes habilidades especficas a la edad comprendidas entre 4 y 5 aos que corresponden los sujetos. Las conductas motrices finas observadas fueron: modelar, trozar, cortar, recortar, pegar, doblar papel, punzar, rellenar formas, uso del lpiz, copia un crculo, copia un cuadrado y rectngulo, dibuja un monigote, dibuja figuras del medio, enhebra y cose, une objetos, sobrepasa dibujos, dibuja lneas dentro de laberintos simples, abotona y desabotona, se viste y se desviste solo.

Las observaciones fueron realizadas dentro del horario normal de clases de los nios y nias. Las pruebas fueron aplicadas en el mismo espacio fsico, utilizando algunos recursos propios y del colegio, de manera grupal por el lapso de cuatro semanas y media. Se realiz cada actividad con un promedio de dos, tres o ms actividades diarias dependiendo el grado de dificultad de las mismas.

Adicionalmente, se trabaj con profesores y tutores para la aplicacin de las fichas de observacin. Bajo esta premisa las fichas de observacin respondieron a ponderados. As, el porcentaje general de desarrollo de una habilidad fue calculado en base al promedio ponderado de las calificaciones de profesoras (30%), la aplicacin de las fichas de observacin (20%); y, tutoras (50%). Se otorg mayor ponderacin a la evaluacin de las tutoras por ser

quienes observan el desempeo de los nios diariamente.

37

Posteriormente, los resultados de ambas aplicaciones fueron sometidas a comparacin, lo que permiti determinar el nivel de desarrollo real de los sujeto de estudio en el rea motriz fina. La recopilacin de datos se realiz desde octubre del 2008 hasta febrero del 2009.

3.6. Mtodo empleado Se trabaj a partir del mtodo analtico, se emiti juicios de valor a las luces de las observaciones al llegar a determinadas conclusiones; por medio del mtodo lgico al seguir una razonabilidad en el proceso observado.

La informacin recopilada fue analizada y, partiendo de los datos obtenidos gracias a las fichas de observacin, se estructurar el Programa de desarrollo de habilidades motrices para nios de 4 a 5 aos. Las fichas de observacin fueron nuevamente aplicadas conjuntamente con el Programa propuesto para recopilar datos a fin de conocer su pertinencia y resultados del presente trabajo.

El presente trabajo parti del anlisis de datos bibliogrficos a travs de los que seleccionar la informacin que se consider relevante como marco terico que sustente la propuesta.

Adicionalmente, se bas en el registro y anlisis de datos recogidos de las fichas de observacin, reducindolos en tablas de porcentajes entre habilidades adquiridas, no adquiridas o en proceso de adquisicin que permitieron describir el

38

nivel de desarrollo motriz fino del grupo de estudio; seguidos por un breve anlisis y descripcin de los mismos. Se trabaj con una triangulacin de las partes mencionadas para obtener como resultado final un Programa, contrastando la informacin obtenida del marco terico, que responda a las necesidades del grupo en estudio de su realidad.

39

CAPITULO IV 4. PRESENTACIN DE RESULTADOS DIAGNSTICOS 4.1. Descripcin e informacin de encuestas para implementacin de un programa psicomotriz fino a travs del arte para nios de 4 y 5 aos de edad

Cuadro 3. Resultados de encuesta a maestras 4 a 5 1. Grupo de trabajo 2. Coinciden en incidencia en dificultad en el desarrollo de habilidades psicomotrices finas 3. Incidencia en su grupo de trabajo. 4. Aspectos de mayor incidencia en 100% 36% aos

dificultades esquema corporal lateralidad independencia motriz coordinacin viso-motriz orientacin especial motricidad grafica Grafismos 5. Acuerdan en la importancia de Programa 6. Razones 55% 51% 55% 51% 76% 59% 76% 100%

40

a.

Para

evitar

futuros

problemas

de 100%

aprendizaje no son tomados desde el inicio (2 horas) b. Programaciones exigentes con mayor atencin En el contenidos. Falta de tiempo para diferencias c. Ausencia en la prctica docente de enseanza diferenciada. d. Problemas remitidos no atendidos por psicloga. e. Falta de ayuda guiada en casa. f. Evidente necesidad de ejercicios

63%

63%

25% 75%

especializados g. Evitar frustraciones o nivel de calidad de trabajo deficiente h. Falta de espacios de tiempo para cubrir necesidades 7. Porcentaje de xito del programa a.- 0-30% b.- 30-50% c.- 50-70% d.- 70-90%

63%

63%

75%

8% 17% 16% 36%

41

e.- 90-100%
Fuente: Encuesta Maestros Autor: Anglica Albuja

23%

Las maestras de los nios de 4 a 5 aos del colegio internacional SEKQuito coinciden en un 100% en la importancia de crear un programa psicomotriz que potencie la motricidad fina debido a las dificultades observadas en sus estudiantes. Adems afirman que alrededor del 35% de los nios presentan dificultades motrices finas lo que valida la necesidad de la presente propuesta. Aquellos aspectos que requieren de mayor atencin corresponden a la orientacin espacial y grafismos. El 100% de las maestras acuerdan que el programa ser herramienta para evitar futuros problemas de aprendizaje. Entre el 60 y 75% de las profesoras acuerdan que el presente programa permitira solventar las dificultades motrices finas y que stas no han podido ser trabajadas en forma individualizada debido a que las programaciones son exigentes; a la ausencia de tiempo para un trabajo personalizado; falta de ayuda en casa; y la gua de ejercicios especializados para este fin. Finalmente el 59% de las maestras consideran que el programa constituira para solventar las dificultades motrices finas de sus alumnos. 4.2. Resultados del pre-test

4.2.1. Resultados de las habilidades motrices finas observadas. Los resultados obtenidos reflejan las habilidades alcanzadas en motricidad fina a los cuatro y cinco aos de los sujetos del presente estudio.

42

Cuadro 1. Nivel de desarrollo de habilidades motrices finas iniciales.

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin El cuadro 1, evidencia como las habilidades de modelar, punzar, enhebrar, coser, usar el lpiz, dibujar lneas rectas y las correspondientes a hbitos sociales como el vestirse y desvestirse. Refleja la necesidad de potenciar su perfeccionamiento de acuerdo a lo esperado para la edad, por lo que se ve la importancia de reforzar a travs de ejercicios y prctica su destreza. Por otra parte, el plegar papel es la habilidad que la mayor parte de los nios han desarrollado. Lo que determina que no hay necesidad de trabajar en esta habilidad para su adquisicin ptima. Finalmente, aquellas habilidades que no han sido adquiridas por la mayor parte de los sujetos de estudio son las de trozar o cortar, recortar con tijeras, pegar, rellenar y colorear, dibujar y sobre pisar. Habilidades que denotan mayor

43

coordinacin y precisin viso motriz, lo que determina con mayor razn la necesidad de enfatizar en ejercicios que potencien su adquisicin partiendo de ejercicios viso motriz bsico, para as poder llegar a su desarrollo y perfeccionamiento.

Cuadro 2. Habilidades segn distintos evaluadores

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin El cuadro 2, refleja los siguientes resultados en las distintas habilidades. Para las profesoras la habilidad que est menos desarrollada en los nios y nias es recortar con tijeras figuras simples, seguido por el pegar, el rellenar y colorear, el dibujar y el sobrepisar dibujos. La habilidad ms desarrollada fue el punzar y

44

hbitos sociales. Las profesoras son las que estn con los nios una o dos horas diarias. Para las tutoras, quienes pasan de tres a cuatro horas con los nios y nias diariamente, concluyen que la habilidad menos desarrollada es recortar con tijeras figuras simples, seguido por pegar y plegar papel y la habilidad ms desarrollada fue el punzar y hbitos sociales lo que coincide con los resultados de las profesoras. Los resultados obtenidos por las fichas de observacin, evaluando la adquisicin de las habilidades en una sesin, concuerdan con las apreciaciones de las profesoras y tutoras. As, el recortar figuras simples, pegar y trozar son las menos desarrolladas, mientras que las ms desarrolladas coincidiendo

nuevamente con las profesoras y tutoras es el de punzar, hbitos sociales y dibujo de lneas. El desarrollo de las habilidades fue muy evidente y por eso coinciden los resultados obtenidos de cada uno de los evaluadores a pesar de las distintas relaciones que tienen con los estudiantes.

45

Grfico 1. Comparativo de calificaciones evaluadores

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Grfico 2. Barras comparativas del desarrollo de habilidades

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin Al observar y haber obtenido los datos generales de cada habilidad, notar la preocupacin de tutoras y profesoras, que se ha evidenciado la deficiencia de

46

motricidad fina en los nios y nias de cuatro y cinco aos de edad del Colegio Internacional SEK y la necesidad de elaborar un programa de psicomotricidad fina y para que los nios se diviertan involucrar al arte para mejorar su deficiencia. Se ve la necesidad de trabajar y preparar un programa donde se de nfasis en el recortar con tijeras figuras simples, en el pegar sin daar el papel en superficies reducidas, en el rellenar y colorear figuras simples en forma ordenada y esttica, en el dibujar monigotes, figuras del medio y sobrepisar dibujos simples que a los cuatro y cinco aos estas actividades segn la edad ya deberan de estar desarrolladas al 100%. Para apreciar mejor el rendimiento motor fino de los sujetos, es necesario describir su desempeo en cada una de las destrezas observadas.

47

4.3. Anlisis de resultados por habilidad 4.3.1. Modelar Grfico 3. Desarrollo Habilidad Modelar

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin La habilidad de modelar fue observada hasta los cinco aos de edad, y los resultados son los siguientes: el 11% de los nios no han desarrollado la habilidad de modelar, 23% estn en desarrollo y 66% de los nios y nias han desarrollado la habilidad, concluyendo que hay un adecuado desarrollo en sta habilidad.

48

4.3.2. Trozar o cortar con los dedos Grfico 4. Desarrollo Habilidad Trozar

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Para alcanzar la destreza de trozar o cortar con los dedos figuras simples a los cuatro aos y figuras complejas a los 5 aos, es necesario primero desarrollar las habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro aos respectivamente. Los resultados fueron los siguientes: 53% nios no han desarrollado la actividad, muchos de ellos no logran utilizar correctamente la pinza motriz o simplemente arrancan el papel en vez de trozarlo, 39% nios estn desarrollando la habilidad y 8% de los nios desarrollan completamente la habilidad.

49

4.3.3. Recortar con tijeras

Grfico 5. Desarrollo Habilidad Recortar con tijeras

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

La habilidad de recortar con tijeras fue observada hasta los cinco aos de edad, en la que se espera que ste relativamente alcanzada ya que a los seis aos es cuando estar totalmente alcanzada. Los resultados son los siguientes: 63% nios no han desarrollado la habilidad, a pesar de que muchos son zurdos y tienen tijeras adecuadas no logran alcanzar la habilidad, muchos no saben usarla o simplemente algunos no han cogido una; otros en vez de cortar con la tijera arrancan el papel con ella, otros tratan de cortar pero no siguen la lnea y cortan

50

toda la figura; 27% de los nios y nias estn en desarrollo y 10% de los nios cumplen con el uso adecuado y desarrollan as completamente la habilidad. 4.3.4. Pegar Grfico 5. Desarrollo Habilidad Pegar

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Se espera que un nio o nia domine esta habilidad hasta los cinco aos. Los resultados fueron los siguientes: 50% de los nios no desarrollan la habilidad, mucho de los nios pegan fuera del lmite, manchan la hoja, dejan espacios en blanco no rellenan completamente la figura. El 38% de los nios estn en desarrollo de la habilidad donde tratan de pegar y rellenar mejor el espacio y 12% de los nios est completamente desarrollada la actividad.

51

4.3.5. Plegar o doblar papel Grfico 6. Desarrollo Habilidad Plegar

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin El plegar o doblar papel es una habilidad representativa de los cuatro y cinco aos. Al aplicar las pruebas los resultados fueron los siguientes: 22% de los nios no desarrollan la actividad, posiblemente debido a la debilidad atencional o por dificultad en seguir una consigna dada por el profesor. El 43% de los nios y nias estn desarrollando la habilidad y 35% de los nios la habilidad est desarrollada.

52

4.3.6. Rellena y colorear formas Grfico 7. Desarrollo Habilidad Rellena y colorea

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Rellenar figuras es una destreza considerada representativa para los cinco aos de edad, colorear formas es una habilidad representativa hasta las seis aos la cual se espera que se encuentre alcanzada; sin embargo, los resultados obtenidos fueron los siguientes: el 53% de los nios y nias no desarrollan la habilidad, dejan espacios en blanco, colorean en diferentes direcciones, imprimen con excesiva presin la huella sobre el papel, se salen del lmite, 26% de los nios estn en desarrollo de la habilidad y 21% de los nios y nias alcanzan exitosamente la habilidad.

53

4.3.7. Punzar Grfico 8. Desarrollo Habilidad Punza

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin La habilidad de punzar se espera que sea desarrollada hasta los seis aos, en este caso las investigaciones fueron aplicadas a nios y nias de cuatro y cinco aos. Los resultados obtenidos en esta destreza son: el 5% de los nios y nias no desarrollan la actividad, el 21% est en desarrollo y 74% alcanzan perfectamente la habilidad. En general el punzar fue la habilidad mejor desarrollada en la evaluacin.

54

4.3.8. Enhebrar objetos Grfico 9. Desarrollo Habilidad Enhebrar

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

La destreza de enhebrar es representativa hasta las cuatro aos de edad, edad en la que sta debe ser alcanzada; sin embargo al aplicar las pruebas correspondientes a esta habilidad el 12% de los nios y nias no desarrollan la habilidad, 24% estn en desarrollo y 64% de los nios y nias alcanzan exitosamente la habilidad.

55

4.3.9. Coser Grfico 10. Desarrollo Habilidad Coser

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Coser indistintamente, siguiendo un contorno recto, curvilneo y mixto son conductas propias de 3, 4 y 5 aos de edad; sin embargo, todos los sujetos realizaron la actividad que implic sta destreza para observar los resultados que 12% de los nios y nias no desarrollan la habilidad, 41% de los nios estn en desarrollo y 47% de los nios completan perfectamente la habilidad.

56

4.3.10.

Uso del lpiz Grfico 11. Desarrollo Habilidad Uso del lpiz

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin La manera en que los sujetos toman el lpiz y las partes del cuerpo que intervienen al usarlo fueron incluidas dentro de las habilidades de hasta cinco aos; sin embargo, teniendo como resultado lo siguiente: 15% de los nios y nias no toman el lpiz correctamente haciendo uso de la pinza motriz, 29% se encuentran en desarrollo de la habilidad y 56% de los nios y nias desarrollan por completo la habilidad del uso del lpiz adecuadamente.

57

4.3.11.

Dibujar Grfico 12. Desarrollo Habilidad Dibujar

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Dentro de la habilidad del dibujo se incluyen las de copiar figuras geomtricas, dibujarse y representar elementos de la realidad. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: 41% de los nios no desarrollan la actividad, no realizan un monigote de acuerdo a la edad, muchos de ellos an se encuentran en la etapa del garabateo para representar figura humana o elementos de la realidad. El 21% de los nios estn en desarrollo de la habilidad y el 38% la desarrollan perfectamente.

58

4.3.12.

Dibuja lneas dentro de laberintos y une objetos Grfico 13. Desarrollo Habilidad Dibuja lneas

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Dentro de sta habilidad se incluyen los trazos de lneas rectas (horizontales, verticales y oblicuas) y circulares, con las variantes

correspondientes a los cuatro y cinco aos de edad. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: 12% de los nios no desarrollan la habilidad, al hacer el laberinto simple o unir lneas no saben que hacer o simplemente unen con cualquier cosa o rayan la hoja. El 24% de los nios se encuentran en desarrollo de la habilidad y 64% de los nios la desarrollan completamente sin problemas.

59

4.3.13.

Sobrepisa dibujos Grfico 14. Desarrollo Habilidad Sobrepisa dibujos

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para nios de cuatro aos de edad mientras que hacerlo con figuras complejas corresponde a los cinco aos. Todos los sujetos fueron observados en el desempeo de esta actividad con los siguientes resultados: el 44% de los nios no desarrollan la habilidad, no logran sobrepisar, o dan la vuelta a la hoja de muestra y la dibujan por atrs; si ponen la hoja blanca encima de la muestra hacen un garabato sin seguir la instruccin satisfactoriamente. El 24% de los nios se encuentran en desarrollo de la habilidad y el 32% la cumplen exitosamente.

60

4.3.14. solo

Hbitos sociales: abotona y desabotona, se viste y desviste

Grfico 15. Desarrollo Habilidades Sociales

Fuente: Fichas de Observacin (Pre-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

El vestirse, desvestirse, abotonar o desabotonar su ropa es una habilidad que el 24% nios estn en desarrollo pero el 76% de los nios y nias lo hacen a la perfeccin, la habilidad de hbitos sociales est bastante bien desarrollada.

En conclusin, las destrezas que an no han sido alcanzadas y por consiguiente, sustentan la aplicacin de un programa de intervencin para su adquisicin y desarrollo en los sujetos de estudio son: trozar o cortar, recortar con tijera, pegar sin daar el papel en superficies reducidas, rellenar y colorear en

61

forma ordenada y esttica, dibujar un monigote, dibujar con figuras geomtricas y sobrepisar dibujos simples. Habilidades sobre las que se plantearn actividades, que basadas en el arte infantil, potencien su desarrollo. Es importante anotar que la aplicacin de las fichas de observacin y encuestas a maestras y tutores, fueron realizadas en el mes de octubre del 2008 durante el primer bimestre del ao escolar. La incidencia, de este particular

radica que los nios culminaban su proceso de adaptacin para iniciar ya el trabajo de habilidades de acuerdo a las programaciones del nivel. Se espera que junto al proceso de madurez propio en siguientes meses, junto al programa de apoyo del presente estudio, se logre alcanzar resultados positivos en el desarrollo de las habilidades antes mencionadas. 4.3.15. Presentacin de resultados tras aplicar el programa

Es importante anotar que la aplicacin del Programa motriz fino a travs del arte infantil, fue realizada en el mes de marzo del 2009 durante el segundo bimestre del ao escolar. La incidencia, de este particular radica que los nios ya se encuentran en adaptacin en el trabajo de habilidades de acuerdo a las programaciones del nivel. Se espera que junto al proceso de madurez propio en siguientes meses, junto al programa de apoyo del presente estudio, se logre alcanzar resultados positivos en el desarrollo de las habilidades antes mencionadas. Tras la aplicacin del programa para el desarrollo motriz fino de los nios de 4 a 5 aos de edad, se procedi a aplicar las pruebas de evaluacin con el fin de establecer una relacin entre los resultados diagnsticos y los actuales. Las pruebas, constan de los mismos parmetros de la evaluacin inicial as como la

62

valoracin de las habilidades que en el diagnstico fueron identificadas como las que se encontraban en desarrollo: trozar, cortar con los dedos, recortar, pegar, rellenar y colorear, dibujar y sobre pisar.

4.4. Resultados del post- test

Cuadro 5. Nivel de desarrollo de habilidades motrices finas evaluadas tras la aplicacin del programa de desarrollo.

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

En el cuadro 5, se evidencian como habilidades adquiridas en su mayor porcentaje aunque no en su totalidad, las de trozar papel, sobrepisar dibujos simples, dibujar un monigote, pegar, rellenar y colorear formas. Ello evidencia que la aplicacin del programa propuesto, ha influido en forma positiva en el desarrollo motriz fino de los sujetos de investigacin.

63

Cuadro 6. Habilidades Segn Distintos Evaluadores Tras La Aplicacin Del Programa Propuesto

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Se respetaron las ponderaciones con las que se trabajaron en el diagnstico. As, el porcentaje general de desarrollo de una habilidad fue calculado en base a un promedio de las calificaciones de profesoras (30%), la aplicacin de las fichas de observacin (20%); y, tutoras (50%). Se otorg mayor ponderacin a la

evaluacin de las tutoras por ser quienes observan el desempeo de los nios diariamente. El cuadro 6, refleja los siguientes resultados en las distintas habilidades. En todos los casos, tanto para las profesoras como para las tutoras y los resultados de las fichas de observacin, se evidencia la adquisicin y desarrollo de las habilidades evaluadas y por ende trabajadas con la aplicacin del programa propuesto. nicamente, el recorte de tijeras an se encuentra en desarrollo; sin

64

embargo, se espera su adquisicin ya que las habilidades previas al recorte se encuentran ya desarrolladas como el rasgar, trozar y cortar con los dedos.

Grfico 16. Desarrollo Habilidad Modelar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

65

Grfico 17. Barras Comparativas Del Desarrollo De Habilidades

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Al aplicar el programa motriz fino se observa claramente que los datos generales de cada habilidad han mejorado a comparacin de antes de aplicar este programa. As, los resultados obtenidos tras la aplicacin de las fichas de progreso, as como los de las entrevistas a tutoras y profesoras, evidencian resultados satisfactorios en el desempeo de aquellas habilidades que se encontraban en desarrollo, de acuerdo al estudio diagnstico inicial, gracias al programa de desarrollo planteado en el presente estudio. nicamente, la habilidad del recorte con tijeras, es aquella en la que an se identifica dificultad.

Para apreciar mejor su rendimiento motor fino de los sujetos, es necesario describir su desempeo en cada una de las destrezas observadas luego de aplicar el programa motriz fino a travs del arte.

66

4.5. Anlisis de resultados por habilidad

4.5.1. Trozar Grfico 17. Anlisis Habilidad Trozar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Para alcanzar la destreza de cortar con los dedos figuras simples a los cuatro aos y figuras complejas a los 5 aos, es necesario primero desarrollar las habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro aos respectivamente. Los resultados luego de aplicar el programa fueron los siguientes: el 6% de los nios no han desarrollado la actividad, muchos de ellos siguen sin utilizar correctamente la pinza motriz y simplemente arrancan el papel

67

en vez de trozarlo, el 29% de los nios estn desarrollando la habilidad y 65% de los nios desarrollan completamente la habilidad. 4.5.2. Cortar con los dedos Grfico 18. Anlisis Habilidad Corta con los dedos

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Para alcanzar la destreza de cortar con los dedos figuras simples a los cuatro aos y figuras complejas a los 5 aos, es necesario primero desarrollar las habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro aos respectivamente. Los resultados luego de aplicar el programa fueron los siguientes: 24% de los nios no han desarrollado la actividad, muchos de ellos siguen sin utilizar correctamente la pinza motriz y simplemente arrancan el papel

68

en vez de trozarlo, 47% de los nios estn desarrollando la habilidad y 29% de los nios desarrollan completamente la habilidad. 4.5.3. Recortar con tijeras Grfico 19. Anlisis Habilidad Recortar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

La habilidad de recortar con tijeras fue observada hasta los cinco aos de edad, en la que se espera que se encuentre relativamente alcanzada ya que a los seis aos es cuando est totalmente alcanzada. Luego de aplicar el programa los resultados son los siguientes: el 35% de los nios no han desarrollado la habilidad, a pesar de que muchos son zurdos y tienen tijeras adecuadas no logran

69

alcanzar la habilidad, muchos no saben usarla o simplemente algunos no han utilizado una, otros en vez de cortar con la tijera arrancan el papel con ella, otros tratan de cortar pero no siguen la lnea y cortan toda la figura; el 38% de los nios y nias estn en desarrollo y el 27% de los nios cumplen con el uso adecuado y desarrollan as completamente la habilidad. 4.5.4. Pegar Grfico 20. Anlisis Habilidad Pegar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Se espera que un nio o nia domine esta habilidad hasta los cinco aos. Al aplicar el programa los resultados fueron los siguientes: el 12% de los nios no desarrollan la habilidad, mucho de los nios siguen pegando fuera del lmite, manchan la hoja, dejan espacios en blanco y no rellenan completamente la figura;

70

el 38% de los nios siguen en desarrollo de la habilidad donde tratan de pegar y rellenar mejor el espacio y el 50% de los nios estn completamente desarrollada la actividad.

4.5.5. Rellena y colorear formas Grfico 21. Anlisis Habilidad Rellena

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Rellenar figuras es una destreza considerada representativa para los cinco aos de edad, colorear formas es una habilidad representativa hasta las seis aos la cual se espera que se encuentre alcanzada; sin embargo, los resultados luego de haber aplicado el programa fueron los siguientes: el 9% de los nios y nias no desarrollan la habilidad, siguen dejando espacios en blanco, colorean en

71

diferentes direcciones, imprimen con excesiva presin la huella sobre el papel, an se salen del lmite, el 41% de los nios estn en desarrollo de la habilidad y el 50% de los nios y nias alcanzan exitosamente la habilidad. 4.5.6. Dibujar Grfico 22. Anlisis Habilidad Dibujar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Dentro de la habilidad del dibujo se incluyen las de copiar figuras geomtricas, dibujarse y representar elementos de la realidad. Los resultados luego de aplicar el programa en la habilidad si dibuja o no un monigote fueron los siguientes: el 18% de los nios no desarrollan an la actividad, no realizan un monigote de acuerdo a la edad, muchos de ellos an se encuentran en la etapa del garabateo para representar figura humana o elementos de la realidad; el 26%

72

de los nios estn en desarrollo de la habilidad y el 56% la desarrollan perfectamente.

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Los resultados luego de aplicar el programa en la habilidad si dibuja figuras que se parezcan al medio fueron los siguientes: el 21% de los nios no desarrollan an la actividad, no realizan un monigote de acuerdo a la edad, muchos de ellos an se encuentran en la etapa del garabateo para representar figura humana o elementos de la realidad; el 32% de los nios estn en desarrollo de la habilidad y el 47% la desarrollan perfectamente.

73

4.5.7. Sobrepisa dibujos Grfico 23. Anlisis Habilidad Sobrepisa Dibujos

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Anglica Albuja

Anlisis e interpretacin

Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para nios de cuatro aos de edad mientras que hacerlo con figuras complejas corresponde a los cinco aos. Todos los sujetos fueron observados en el desempeo de esta actividad con los siguientes resultados luego de aplicar el programa: el 6% de los nios no desarrollan la habilidad, no logran sobrepisar, siguen dando la vuelta a la hoja de muestra y la dibujan por atrs; si ponen la hoja blanca encima de la muestra hacen un garabato sin seguir la instruccin satisfactoriamente; el 35% de los nios se encuentran en desarrollo de la habilidad y el 59% la cumple exitosamente.

74

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

- En el estudio diagnstico se evidencia que los maestros dan ms importancia a la programacin curricular, se preocupan ms por completar el currculo y cumplir con fechas precisas para acabar el programa; que por las necesidades reales de los nios. El horario que tienen los nios es muy largo y cansado, se evidencia que los 34 nios; entre ellos hay nios muy inmaduros para su edad; lo cual hace retrasar al maestro y al resto de sus compaeros. Al existir muchos nios y ninguna auxiliar en el aula produce que las clases y la enseanza resulte muy poco personalizada, en ciertas ocasiones hay nios que no entienden o se atrasan mientras que los dems ya concluyeron la actividad, ellos se aburren y comienzan a distraerse y distraer a sus compaeros. La entrada y salida a medio ao de nios a clases, produce que el maestro tenga que comenzar de nuevo y es otro factor que retrasa la enseanza. De ello se desprende la necesidad de proponer un programa que permita a las maestras, a partir de identificar los requerimientos de cada nio, aplicar una herramienta que potencie las habilidades motrices finas.

- El factor ms importante y trascendental para que las profesoras no puedan realizar todas las actividades necesarias y ayudar a los nios a desarrollar sus habilidades es el factor tiempo. Todas las actividades son realizadas con premura

75

por lo que los resultados y aprovechamiento se ven afectados. La presin por cumplir las programaciones es un factor determinante.

- Al aplicar las pruebas de diagnstico se vio en los alumnos un bajo desarrollo de las habilidades motrices finas, como las de mayor dificultad se presentaban el trozar, cortar con los dedos, recortar, pegar, rellenar y colorear, dibujar y sobrepisar. - Al aplicar el programa con actividades relacionadas con arte, se not un gran desarrollo en las habilidades que no alcanzaron un nivel de Desarrollo, solo la del recorte es la actividad que no logro desarrollarse por completo, una vez terminado el programa, las otras si lo hicieron. Hay nios que no saben utilizar la tijera, otros no saber trozar simplemente arrancan el papel, no colorean bien quedndose en un mismo espacio hasta en muchas ocasiones daando la hoja, el dibujar un monigote solo hacen una bola o rayan encima no realizan dibujos con semejanza.

- El colegio no posee un aula adecuada de arte, no se da importancia suficiente a la asignatura, no hay caballetes y las actividades que realizan en la hora de arte son muy comunes, no tienen tcnica, ni influencia de artistas, ni los materiales necesarios y suficientes para hacer arte. Muchas veces es a las maestras a quienes les toca conseguir material y tratar de fomentar la creatividad de los alumnos. La necesidad de las actividades artsticas en la vida actual es fundamental, que stas sean integradas de forma natural en el proceso educativo como otras materias tales como expresin oral, expresin corporal, lgica matemtica, etc.

76

- Programas que respondan a las necesidades individuales de los nios/as, permiten solventar dificultades evidenciadas en el proceso de desarrollo, con el fin de evitar o prevenir el fracaso escolar. Se observa esta necesidad, al analizar los resultados del xito o no producto del sistema educativo ecuatoriano, situacin que se traduce a nivel institucional y por ende pudo ser observada en el Colegio Internacional SEK-Quito.

5.2. Recomendaciones - Se recomienda a los maestros no solo basarse en completar el currculo sino preocuparse por el desarrollo y aprendizaje de sus alumnos y que estos aprendan en el momento oportuno; esto nos ayudar a evitar su mal desarrollo, sobre todo la escritura. - Reestructurar la carga horaria de las materias ms agotadoras para la maana y las ldicas para la tarde. - Contratar un auxiliar por clase, ya que son nios pequeos y cada uno tiene necesidades diferentes, una sola maestra no es suficiente para su desarrollo. - Hacer que las clases de arte sean ms seguidas no solamente una solo vez a la semana y adecuar una clase y profesora de arte para dictar la asignatura.

- Al finalizar el programa la destreza que an no han sido alcanzada es la de recortar en diferentes direcciones y por consiguiente, se espera que en casa sus padres colaboren con los maestros para que esta habilidad sea superada y no cree consecuencias negativas en el desarrollo de las actividades de sus hijos en

77

el aula. Se recomienda realizar actividades basadas en el recorte comenzando por figuras simples hasta complejas para potenciar su desarrollo. - Se recomienda dar la misma importancia a las actividades artsticas como a las matemticas, expresin corporal, etc., concienciar a los maestros el significado e importancia del arte en el aula para el desarrollo del nio y no imponer modelos pre-establecidos para que los nios copien, sino dar prioridad a la libre expresin del nio. Adaptar tcnicas y materiales recreativos donde los nios se involucren y desarrollen su expresin artstica de una manera libre expresando sin temor lo que siente, piense o quiera. -Seguir la evolucin en la expresin del arte en los nios, utilizando como material de ayuda una gua de observacin o un registro individual para ayudar al nio a superar sus falencias.

- Se sugiere capacitar al personal docente permanentemente en nuevas tcnicas artsticas para alcanzar un mayor nivel educativo y motriz. Incentivar al nio para un mejor desarrollo alentando la crtica constructiva y la auto-evaluacin.

78

BIBLIOGRAFA LVAREZ VILLAR, A. 1974. Psicologa del Arte. Madrid, Biblioteca Nueva. http://www.vigotsky.org/articles/la_psicologia_del_arte.asp. ACERETE, Dora (1974). Objetivos y didctica de la educacin plstica. Kapelusz. Buenos Aires-Argentina. ALONSO OBISPO, Julia y JIMNEZ ORTEGA, Jos (2006). La psicomotricidad de tu hijo/a: Cmo desarrollarla y mejorarla, La Tierra Hoy.

Arte. (2009). Wikipedia Arte, extrado el 15 mayo desde: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Arte&oldid=26388627.

BARTOLOM, Roco (1994). Educador Infantil, Mc.Graw Hill, Espaa. BEQUER, Gladys (2003). La Motricidad en la edad preescolar, Kinesis, Colombia.

BERRUEZO, Pedro Pablo (1997). Que es la psicomotricidad, extrado el 8 de enero desde http://www.terra.es/personal/psicomot/defpscmt.html

BURBANO NIETO Marisol, PONCE VSQUEZ Mara (2001). Estudio descriptivo del desarrollo motor de los nios y nias entre cuatro y siete aos de edad en la comunidad Huaoroni de Guiyero PUCE. QuitoEcuador.

CARRIN MENDONCA Mnica y YEPZ REYES Catalina (1990). Las artes plsticas en el proceso de escolarizacin importancia y aplicacin en nios de 8 a 9 aos PUCE. Quito-Ecuador.

CAMELS, Daniel (2003). Qu es Psicomotricidad?, Lumen, Argentina. CANOVA, Francisco (1998). Psicologa Evolutiva del nio de 0 a 6 aos, San Pablo, Colombia.

79

CRATTY, Bryant (1982). Desarrollo psicomotor de la primera infancia. Planeta, Espaa.

COBOS, Pilar (1995). El desarrollo Psicomotor y sus alteraciones, Pirmide, Madrid.

COSAS DE INFANCIA.Psicomotricidad, extrado el 10 de enero desde http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-psico-g.htm

COLLAGE. (2009). Wikipedia, La Enciclopedia Libre. Extrado el 29 de abril, desde Http://Es.Wikipedia.Org/W/Index.Php?Title=Collage&Oldid=25851521.

DE LA CRUZ, Maria y MAZAIRA, Maria Del Carmen (1990), La Psicomotricidad en Preescolar, Publicaciones de Psicologia Aplicada (Tea Ediciones S.A.), Madrid

DEL CAMPO, Martn, El papel de la educacin artstica en el desarrollo integral del educando Extrado el 23 de mayo del 2008 desde http://educar.jalisco.gob.mx/15/15Martin.html

DUQUE, Hernando (1998). Desarrollo Integral del nio de 3 a 6 aos. San Pablo, Colombia.

DIBUJO. (2009). Wikipedia, La Enciclopedia Libre. Extrado el 25 de abril, desde Http://Es.Wikipedia.Org/W/Index.Php?Title=Dibujo&Oldid=25865578.

DADASMO. (2009). Wikipedia, La enciclopedia libre. Extrado el 22 de abril, desde http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Dada%C3%ADsmo&oldid=257880 63.

DE STIJL. (2008) Wikipedia, la enciclopedia libre. Extrado el 22 de abril desde http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=de_stijl&oldid=22433456.

80

DE LIVRE, STAES (1992).Qu es la psicomotricidad extrado el 12 de diciembre desde http://www.terra.es/personal/psicomot/defpscmt.html

ESPARZA, Alicia, (2004), La psicomotricidad en el Jardn de Infantes, Paidos, Argentina.

GESELL, Arnold (1985). El nio de 1 a 5 aos: Gua para el estudio del nio preescolar, Ediciones Paidos, Argentina.

GREENSPAN, Stanley y Brazelton T. Berry (2006). Las necesidades bsicas de la infancia: Lo que cada nio o nia precisa para vivir, crecer y aprender. Grao.

LAMBERT, Brittain y LOWENFELD, Viktor (1984). Desarrollo de la capacidad creadora segunda edicin. Madrid, kapelusz. Madrid-Espaa.

LE BOULCH, Jean (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los seis aos. Paidos, Argentina.

LEVINE, Mel (2003). Mentes Diferentes, Aprendizajes Diferentes. Paidos, Argentina.

MALDONADO, Judith (2005). Trabajo de Grado I Texto Gua, UTPL, Loja.

MOLINA, Dalila (1984). La entidad psicomotriz. Lozada, Argentina. MUOZ, Luis (2003). Educacin Psicomotriz. Kinesis, Colombia. NARVAZ GARZN, Ana Mara (1998). Artes plsticas: Valoracin y anlisis. Gua metodolgica para nios y nias de 10 a 12 aos. PUCE. Quito- Ecuador.

PAPALIA, Diane (1992). Psicologa del desarrollo de la infancia a la adolescencia, Mc. Graw-Hill, Mxico.

81

PREZ, Luisa (1997). Educacin Psicomotriz: Mdulo Psicomotricidad, PUCE, Quito.

POSSO, Miguel (2005). Metodologa para el Trabajo de Grados, Nina, Ibarra-Ecuador.

PINTURA. (2009). Wikipedia, La enciclopedia libre. Extrado el 29 de abril desde http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Pintura&oldid=25888743.

PUNTILLISMO. (2009). Wikipedia, La enciclopedia libre. Extrado el 27 de abril desde http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Puntillismo&oldid=25935036.

RIGAL, Robert (2006).Educacin motriz y educacin psicomotriz en preescolar y primaria: Acciones motrices y primeros aprendizajes, Motricidad fina.

VERA, Bertha. El arte: factor determinante en el proceso educativo, extrado el 25 de mayo desde http://educar.jalisco.gob.mx/15/15vera.html

ZAPATA, Oscar (1995). Juego y Aprendizaje Escolar, Editorial Pax, Mxico motricidad fina.

82

ANEXOS Encuesta a maestros (anexo 1) 1. Con qu grupo de edad trabaja usted? a. Tres aos b. Cuatro y cinco aos

2. De acuerdo a su prctica docente, considera ud. que el rea psicomotriz fina es un rea de desarrollo en la que los nios y nias presentan dificultades en su desempeo? a. si b. no

3. Indique por favor, el nmero total de nios y nias que conforman su grupo y de ellos el nmero de estudiantes que presenten dificultades en el rea psicomotriz fina.

Grupo de nios y No. De estudiantes con nias dificultad

83

4. En qu aspectos de la psicomotricidad fina puede identificar usted, los nios y nias presentan mayor dificultad en su desarrollo?

Habilidad

Marque con una x

a. esquema corporal b. lateralidad c. independencia motriz d. coordinacin viso-motriz e. orientacin espacial en el campo grfico f. motricidad grfica g. precisin de grafismos

5. Considera usted importante la existencia de un programa de psicomotricidad fina, para el mbito escolar; que estimule la adquisicin y/o superacin de dificultades de los nios y nias? a. si b. no

84

6. Identifique dos razones por las que usted considera importante la implantacin de un programa para desarrollo de habilidades en el rea psicomotriz? a. _________________________________________________________________ b. _________________________________________________________________

Por qu? a.________________________________________________________________ _________________________________________________________________ b.________________________________________________________________ _________________________________________________________________

7. Una vez terminado el programa de psicomotricidad fina que porcentaje de nios espera usted hayan desarrollado completamente sta habilidad?

a.- 0-30% b.- 30-50% c.- 50-70% d.- 70-90% e.- 90-100%

Para efectos de esta encuesta la definicin de los trminos conceptuales es la siguiente:

85

Psicomotricidad fina: relacin de los movimientos de la mano y los dedos con la mente. Es la interaccin y coordinacin de las funciones motrices con funciones squicas.

Esquema corporal: Representacin

del cuerpo, de sus diferentes segmentos

corporales, posibilidades de movimiento y de accin, as como de sus limitaciones.

Lateralidad: conocimiento de los lados del cuerpo y predominancia en el uso de la mano (diestro o zurdo).

Independencia motriz: utilizacin nicamente de los msculos necesarios para ejecutar un movimiento.

Coordinacin viso-motriz: coordinacin ojo-mano para cumplir actividades que involucran precisin

Orientacin espacial en el campo grfico: establecimiento de relaciones entre el cuerpo y los dems objetos. Delimitacin del espacio en el campo grfico.

Motricidad grfica: capacidad de ejecutar habilidades que involucran msculos cortos de las manos y dedos para representar utilizando instrumentos el mundo que le rodea.

86

Precisin de grafismos: organizacin fina y precisa de movimientos para plasmar secuencias de trazos en el campo grfico.

87

Presentacin de resultados para diagnstico del problema (anexo 2)

a. Resultados de encuesta a maestras. 4 a 5 1. Grupo de trabajo 2. Coinciden en incidencia en dificultad en el desarrollo de habilidades psicomotrices finas 3. Incidencia en su grupo de trabajo. 4. Aspectos de mayor incidencia en 100% 36% aos

dificultades esquema corporal lateralidad independencia motriz coordinacin viso-motriz orientacin especial motricidad grafica Grafismos 5. Acuerdan en la importancia de Programa 6. Razones a. Para evitar futuros problemas de 100% 55% 51% 55% 51% 76% 59% 76% 100%

aprendizaje no son tomados desde el inicio (2 horas)

88

b. Programaciones exigentes con mayor atencin en el contenidos. Falta de tiempo para diferencias c. Ausencia en la prctica docente de enseanza diferenciada. d. Problemas remitidos no atendidos por psicloga. e. Falta de ayuda guiada en casa. f. Evidente necesidad de ejercicios 63% 25% 75% 63% 63%

especializados g. Evitar frustraciones o nivel de calidad de trabajo deficiente h. Falta de espacios de tiempo para cubrir necesidades 7. Porcentaje de xito del programa a.- 0-30% b.- 30-50% c.- 50-70% d.- 70-90% e.- 90-100%
Fuente: Encuesta Diagnstico del Problema Autor: Anglica Albuja

63%

75%

8% 17% 16% 36% 23%

89

UNIVERSIDAD TCNOLOGICA EQUINOCCIAL EN CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD DE CDIZ

PROGRAMA DE DESARROLLO PSICOMOTRIZ FINO A TRAVS DEL ARTE INFANTIL EN NIOS ENTRE 4 A 5 AOS

POR: ALBUJA MENDOZA ROSA ANGLICA Director: SONIA ARCOS

Quito, Ecuador Mayo 2009

90

Introduccin El presente programa busca constituir una contribucin en el desarrollo de propuestas educativas, promoviendo espacios de creacin y comunicacin a partir del arte. As mismo, busca desarrollar un programa y actividades regulares que promuevan a travs del arte, el desarrollo de habilidades motrices finas al brindar espacios para la expresin artstica y ldica que contribuyan a su formacin de manera holstica. Al evidenciar los resultados del pre-test y al realizar una encuesta a las maestras del Colegio Internacional SEK-Quito, se vio la necesidad de construir un programa de motricidad fina a travs del arte infantil para los nios/as de 4 y 5 aos de edad para ayudar al desarrollo de destrezas: dibujo, pintura, dctilo pintura, collage, troquelado, sobrepisar figuras simples, dibujo del medio y dibujo figura humana. Las fichas que se presentarn por habilidad que han sido elaboradas para uso exclusivo de las profesoras, stas deben ser incluidas dentro de la planificacin hora-clase. Las fichas contienen ejemplos de actividad por destreza; presentan un objetivo, actividad a realizar y recursos utilizados. Las maestras sern capaces de guiarse y lograr crear otras actividades a partir del ejemplo planteado.

La palabra Arte proviene de un antiguo vocablo de origen pre-helnico (artao), que viene a significar aquello que debe ser juntado, unido o algo que une. De manera que, en sus orgenes, el Arte sera todo aquello que tiende a unir partes separadas. Pero, a qu tipo de partes nos referimos?. Principalmente, el arte une al creador con su obra, con l mismo y con todo aquel que accede a la

91

misma. De este modo al arte podra comprenderse como un modo de comunicacin que sigue unos patrones algo particulares, dependiendo del tipo de obra a la que nos refiramos (LVAREZ VILLAR, A. 1974).

Objetivos: Lograr una mayor coordinacin de movimientos en las diferentes habilidades motrices finas esperadas entre los cuatro y cinco aos de edad. Fortalecer la musculatura corporal. Lograr una mayor coordinacin viso motriz. Afianzar precisin en destrezas manuales y flexibilidad de dedos. Desarrollar las habilidades motrices finas en desarrollo: Trozar, cortar, recortar, pegar, colorear y rellenar, dibujar y sobrepisar papel.

Contenidos Los contenidos del presente programa son todo ese cumulo de habilidades que vamos a estimular a fin de desarrollar las destrezas psicomotrices finas, las mismas que se detallan a continuacin.

92

Habilidades ha desarrollar en el presente Programa - Dibujo - Pintura - Dctilo pintura - Collage - Troquelado - Sobrepisar - Dibujo del medio - Dibujo Figura humana - Dibujo de figuras Geomtricas - Rasgado - Trozado - Recortar con tijeras

Dibujo Para Vigotsky el dibujo en la edad infantil constituye el aspecto preferente de la actividad artstica de los nios en su edad temprana. El autor sustenta que si dejamos aparte el periodo de los palotes, garabatos y expresin amorfa de elementos aislados, y empezamos directamente por la etapa en que el nio empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situaremos al nio en el primer escaln, o en el escaln de esquema, en que el nio representa en forma

93

esquemtica objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real. Al dibujar un hombre suele limitarse a representar la cabeza, las piernas, a veces los brazos y el cuerpo, y con ello termina la representacin de la figura humana. Es lo que suele llamarse cabeza-pies es decir, seres esquemticos representados por los nios en lugar de figuras humanas. (Lev Semynovich Vigotsky, 1934) Pintura La pintura artstica, se diferencia de cualquier otro tipo de pintura, busca un mensaje visual, que trascienda al material usado en s, emergiendo detrs de las formas y los colores y sus tonalidades, un contenido que invite al espectador a explorar un camino que se recorre a travs de las manos del mismo pintor. Siempre basndose en las tcnicas elementales de la pintura como lo es la composicin, el equilibrio, ritmo, forma, color y valor. De esta manera los nios emplean su propios elementos para plasmarlos en el papel. (Pintura, wikipedia 2009)

La pintura es la expresin de ideas, pensamientos y sentimientos en el papel, madera, paredes etc. Para esto el pintor necesita una habilidad para pintar y adems una situacin en que se base, es decir, un conflicto, problema, o situacin en la que este se encuentre.

Para hacerlo con nios pequeos siempre es bueno generar una motivacin antes de ir directamente a la obra, como una cancin, una demostracin antes para que vean los materiales como se usan o como se mezclan para as poder crear una armona tanto en color como grafica.

94

Dctilo pintura El manipuleo directo con la pasta, la mezcla de los colores y el deseo de los nios por ensuciarse, pueden canalizarse llevando a cabo dctilo pintura. sta es una actividad que produce una satisfaccin infinita y acta como agente de liberacin.

La pintura a dedo favorece la educacin de la mano para la expresin grfica. Tambin la dctilo pintura es un excelente medio para eliminar las inhibiciones, facilita la evolucin y expresin de la personalidad infantil. Su empleo envuelve una variedad de sensaciones visuales, tctiles y kinestsicas.( educacioninicial.com)

Otra manera de aplicar la dctilo pintura es el puntillismo.

Es un

procedimiento empleado por artistas, consiste en poner puntos de colores puros en vez de pinceladas sobre lienzo, papel, cartulina o algn tipo de base; esto lograr una tcnica cromtica que lleg a la divisin de tonos por la posicin de toques de colores que, mirados a cierta distancia, crean en la retina las combinaciones deseadas y si se miran de cerca no se aprecia la pintura. (Puntillismo, wikipedia 2009) Collage El collage es una tcnica artstica que consiste en ensamblar elementos diversos en un todo unificado con diversos materiales como fotografas, madera, piel, peridicos, revistas, objetos de uso cotidiano, etc. Es una tcnica que se depur un principio previo o tcnica cuyo primer creador fue el dadasta Marcel Duchamp:

95

el "objeto encontrado", segn lo cual cualquier cosa que elige un artista es sacralizada como "arte", desde una piedra que llama su atencin en un camino a una imagen que le gusta en una revista. De ah a la amalgama de "objetos encontrados" o collage hay slo un paso. (Collage, Wikipedia 2009). Sobrepisar Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para los 4 aos. Consiste en repetir un dibujo, siguiendo las lneas que lo componen a travs de una hoja de papel delgada en blanco colocada sobre otra que contenga una figura o dibujo. Representacin del medio a travs del dibujo Los dibujos artsticos suelen de ser representaciones de objetos o escenas donde el artista ve, recuerda o imagina. Estos pueden ser realistas al punto de resemblanzas de tipos de vida. El dibujo tambin puede llegar al grado de perder cierta aproximacin con la realidad (como la caricaturas), relativamente alejados de la realidad (o los dibujos animados y los comics), hasta llegar a lo surrealista y lo abstracto. Los bocetos son dibujos preparatorios para pintar, que son coloreados a lo largo del trabajo. Es la representacin de un objeto por medio de lneas que limitan sus formas y contornos ojo humano slo percibe masas coloreadas de diversa intensidad luminosa. (dibujo artstico, wikipedia 2009) El dibujo es el arte de representar grficamente sobre una superficie plana de dos dimensiones objetos que, por lo regular, tienen tres. Lo que caracteriza al dibujo es la limitacin de las formas mediante lneas; esto lo diferencia de la pintura, en la cual la estructura de los planos se logra mediante masas coloreadas. El dibujo es un elemento abstrado del complejo pictrico, que en

96

virtud de su fuerza expresiva, se convierte en un arte independiente. (dibujo artstico, wikipedia 2009). Dibujo de figuras geomtricas Las teoras de Mondrian, que tienen su origen en las obras cubistas de Georges Braque, Picasso y en la teosofa, reivindican un proceso de abstraccin progresiva en virtud del cual las formas se iran reduciendo a lneas rectas horizontales y verticales, negras, blancas y gris, junto con los tres colores primarios. Generando as un Arte abstracto es el estilo artstico que enfatiza los aspectos cromticos, formales y estructurales, acentundolos, resaltando su valor y fuerza expresiva, sin tratar de imitar modelos o formas naturales. El arte abstracto deja de considerar justificada la necesidad de la representacin figurativa y tiende a sustituirla por un lenguaje visual autnomo, dotado de sus propias significaciones. El arte abstracto usa un lenguaje visual de forma, color y lnea para crear una composicin que puede existir con independencia de referencias visuales del mundo real. (De Stijl, wikipedia 2008)

A partir del estilo De Stijl haremos que el dibujo de figuras geomtricas sea ms divertido, a pesar que el estilo solo se trabaja en base a cuadrados, rectngulos y lneas estilizados pues en nuestro trabajo incluiremos al tringulo y al crculo para que sean parte de la composicin y lograr as el objetivo. Recortar Recortar es una actividad compleja de carcter esencialmente dinmico que desarrolla la coordinacin viso-motriz delicada y requiere de movimientos bimanuales de variable amplitud. En un inicio el nio y la nia pueden recortar en

97

lnea recta, luego en diagonal, quebradas, curvas, onduladas y mixtas hasta lograr recortar figuras, partiendo de lneas bases gruesas hasta llegar a lneas delgadas.

El presente programa estar estructurado dentro del arte, a partir de la aplicacin de tcnicas grafoplsticas, las mismas que pueden ser aplicadas a consideracin de los maestros dentro de su carga horaria. Actividades sugeridas. Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo Ficha N1 Fecha: Nombre: Dibujo Objetivo: Desarrollar la representacin de los elementos de la realidad a travs del dibujo. Actividad: La actividad inicia con una cancin: La cabeza arriba est, mientras los nios cantan y disfrutan, estn conociendo su cuerpo y sus partes. Se entrega pliegos de papel peridico para que lo pongan en un caballete y carboncillos gruesos para que dibujen y as se motiva al nio a que se dibuje a s mismo. Se escucha msica clsica y al terminar la clase se comparten los dibujos de cada uno. Recursos: -Grabadora y CDS de msica clsica

98

-Caballetes -Carboncillo Grueso (cisco) -Papel Peridico

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Pintura Ficha N2 Fecha: Nombre: Pintura Objetivo: Desarrollar coordinacin viso motriz al utilizar el pincel como instrumento para representar elementos de la realidad.

Actividad: Con msica relajante, se cuenta un cuento donde el texto este lleno de imaginacin, colores y fantasa. Se pide a los nios dibujar y pintar escena favorita. Recursos: -Grabadora y CDS de msica clsica -Cuento -Hojas blancas o cartulinas la

99

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dactilo-pintura Ficha N3 Fecha: Nombre: dctilo pintura Objetivo: Distensionar los msculos de la mano disociando movimientos de los dedos al pintar. Actividad: Se presentar a Georges Seurat padre de sta tcnica, se ensear algunas obras y luego cada nio crear su propia obra de arte y la expondremos para otras clases.

Recursos: - Smart Board - fotografas de obras de arte de Georges Seurat - cartulinas - tmperas de colores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Collage Ficha N4 Fecha: Nombre:

100

Collage Objetivo: Desarrollar la pinza motriz al cortar con los dedos figuras simples. Actividad: Se aplicar la tcnica del estilo dadasmo. En vez de utilizar letras grandes y pequeas sin un orden lgico, caracterstico de este estilo; se utilizar figuras simples hechas de papel bond y otros de papel brillante como peras, manzanas, un payaso, cuadrados, tringulos y rectngulos, los cuales sern cortados con los dedos y luego pegados en una cartulina formando una obra de arte equilibrada y armoniosa.

Recursos: -presentacin de estilo de arte Dadasmo. Fotografas. Demostracin. -figuras impresas -cartulinas -goma

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Sobrepisar Ficha N5 Fecha: Nombre: Sobrepisar

101

Objetivo: Desarrollar precisin viso motriz al sobrepisar el patrn de una figura simple. Actividad: Con libros de dibujos de los sper hroes de figuras simples se invita a los nios a calcarlos y luego colorearlos. Recursos: -Libros de sper hroes -Hojas blancas -lpices de colores -marcadores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo del medio Ficha N6 Fecha: Nombre: Dibujo del medio Objetivo: Desarrollar la capacidad de representar objetos del medio a travs del dibujo al utilizar elementos de la plstica.

Actividad: Dibujar el lugar al que los nios quisieran ir de vacaciones o fin de semana. Recursos:

102

Hojas blancas Lpiz Lpices de colores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo figura humana. Ficha N7 Fecha: Nombre: Dibujo figura humana Objetivo: Representar la figura humana con volumen identificando las diferentes partes del cuerpo. Actividad: Dibujar la familia. Recursos: Hojas blancas Lpiz Lpices de colores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo de figuras geomtricas. Ficha N8 Fecha: Nombre:

103

Dibujo de figuras geomtricas Objetivo: Desarrollar presicin al dibujar figuras geomtricas. Actividad: A partir del estilo stijil y al explicarlo los nios realizan su propuesta incluyendo tringulos y crculos al arte que ellos van a desarrollar con tmperas con los colores primarios. Recursos: Smart Board Fotografias de Piet Mondran Padre, de Stijil ms fotografas famosas. Cartulina Temperas (amarilla, azul, roja, negra) Pinceles

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Rasgado y trozado. Ficha N9 Fecha: Nombre: Rasgado y Trozado Objetivo: Desarrollar coordinacin viso motriz al trozar papel en pequeos pedazos presicin al utilizar la pinza motriz al rasgar. Actividad: En grupo trazamos diferentes colores para realizar un bodegn

104

gigante entregado por la maestra para decorar la clase. Recursos: -pliego de papel bond dibujado un bodegn. -papel brillante de diferentes colores.

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras fase 1. Ficha N10 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Iniciar el recorte con cortes en diferentes direcciones. Actividad: Picadillo. Recursos: papel brillante tijeras

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras fase 2. Ficha N11 Fecha: Nombre:

105

Recortar con tijeras Objetivo: Iniciar el recorte con cortes en un sola direccin. Actividad: Se les entregar una cartulina dividida en rectngulos los cuales sern los billetes, los nios lo decorarn y luego los cortarn para jugar. Recursos: cartulina lpices de colores lpiz tijeras

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras fase 3. Ficha N12 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Recortar en lnea recta. Actividad: En una hoja de trabajo se dibujan lneas rectas entrecortadas, que unan dos dibujos entre s. Se solicita a los nios sigan las lneas al recortar con tijera. Recursos:

106

-Hoja de trabajo -tijeras

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras fase 4. Ficha N13 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Recortar siguiendo una lnea ondulada. Actividad: haremos el ocano, donde la mayora del trabajo ser dibujado y pintado mientras que las olas del mar sern dibujadas, recortadas y luego pegadas en el trabajo. Recursos: -lpiz -lpices de colores -tijeras -cartn corrugado azul para olas del mar -goma

107

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras fase 5. Ficha N14 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Recortar en zig zag. Actividad: al igual que el trabajo del ocano haremos un paisaje del lejano oeste, en este caso las montaas sern las recortadas. Recursos: cartulina blanca lpices de colores lpiz tijeras goma cartulina ecolgica caf para montaas

108

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras fase 6. Ficha N15 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Recortar en circulo. Actividad: en una cartulina negra se pega el sistema solar con los planetas. Es un trabajo en grupo. Recursos: -cartulina negra (pliego) -cartulinas blancas -temperas -papel brillante -goma

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras fase 7. Ficha N16 Ficha: Nombre: Recortar con tijeras

109

Objetivo: Recortar con cambios de direccin. Actividad: se har un armado. Los nios dibujarn una figura que luego la recortarn en sus partes. En una segunda hoja, colocarn las partes recortadas. Cortar figuras geomtricas para luego unirlas y hacer un dibujo parecido al medio. Recursos: -cartulinas de colores -lpiz -tijera -goma

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras fase 8. Ficha N17 Fecha: Nombre: Recortar con tijeras Objetivo: Recortar figuras simples. Actividad: recortar una silueta predeterminada para luego hacerlo un ttere. Recursos: -figura

110

-botones -goma -palo de helado -lana -temperas