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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias - Campus Bauru

CAMILA DA SILVA FRANCISCO

A IMPORTNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

BAURU 2008

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias - Campus Bauru

CAMILA DA SILVA FRANCISCO

A IMPORTNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E PARA O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Trabalho de concluso de curso apresentado a Universidade Estadual Paulista como parte dos requisitos para obteno do ttulo de licenciatura em Pedagogia, sob orientao da Profa. Dra. Luciene Ferreira da Silva.

BAURU 2008

CAMILA DA SILVA FRANCISCO

A IMPORTNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E PARA O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Trabalho de concluso de curso apresentado a Universidade Estadual Paulista como parte dos requisitos para obteno do ttulo de licenciatura em Pedagogia, sob orientao da Profa. Dra. Luciene Ferreira da Silva.

Banca Examinadora:
Orientadora: Profa. Dra. Luciene Ferreira da Silva Profa. Dra. Mrcia Cristina Argenti Perez Profa. Dra. Rita Melissa Lepre

Bauru, 28 de Novembro de 2008

Dedico este trabalho minha famlia, aos meus amigos e a todos que de alguma forma me ajudaram na realizao do mesmo.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, pois sem ele no teria sido possvel a realizao desse trabalho. A Professora Dra. Luciene Ferreira da Silva que me orientou; pela sua pacincia, habilidades e contribuies.

A todos os professores que colaboraram com toda a minha formao. Incluindo tambm os professores do CEFAM, instituio responsvel pela minha formao no magistrio.

Aos meus colegas de classe e todos queles que sempre acreditaram em mim, me incentivando direto ou indiretamente na execuo desse trabalho.

Ao meu namorado, Jefferson Felipe Ledesma, no qual eu amo e desde o incio me apoiou dando foras para a realizao desse trabalho.

s minhas amigas que estiveram comigo desde o incio do curso de Pedagogia me dando apoio, incentivo, carinho e principalmente amizade: Augusta, Danielly, Janana, Sandra, Tatiane Sullen e Viviane.

minha, famlia que sempre acreditou na minha capacidade e se orgulha da minha formao.

A todos, o meu sincero muito obrigado!

H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas

Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do vo. Pssaros engaiolados so pssaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a essncia dos pssaros o vo.

Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas amam so pssaros em vo. Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o vo, isso elas no podem fazer, porque o vo j nasce dentro dos pssaros. O vo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado.

Rubem Alves

RESUMO
Este estudo teve como objeto a importncia dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento infantil e para o processo de ensino aprendizagem. Se partiu da problemtica do desenvolvimento infantil sendo inadequado/insuficiente para algumas crianas da Educao Infantil, observadas por meio de metodologias tradicionais. Para compreender o objeto foram estudas as teorias de dois estudiosos importantes nessa rea do conhecimento: Jean Piaget e Lev Vygotsky. Igualmente importantes foram os estudos bibliogrficos sobre os jogos e brincadeiras, trazendo suas definies, seus aspectos histricos e um breve resgate dos jogos tradicionais. Seguindo com a anlise dos mesmos no contexto educacional, enfocando a Educao Infantil, apontando-os como ferramentas eficientes para o processo de ensino-aprendizagem, bem como para o desenvolvimento integral da criana. O estudo traz tambm uma pesquisa documental sobre o Referencial Curricular Nacional e uma pesquisa de campo, realizada com todas as professoras da Educao Infantil de uma escola da rede particular da cidade de Bauru-SP, com o objetivo de analisar como elas avaliam a importncia desses recursos didticos e tambm se eles esto sendo utilizados nas escolas. Os resultados foram satisfatrios em partes, quando as professoras mostram reconhecer a importncia dos jogos e brincadeiras.

Palavras-Chave: Desenvolvimento Infantil Ensino-Aprendizagem - Jogos Brincadeiras Prtica Pedaggica.

ABSTRACT
This study it had as object the importance of the games and tricks for the infantile development and the process of education learning. If it left of the problematic one of the inadequate infantile development being/insufficient for some children of the Infantile Education, observed by means of traditional methodologies. To understand the object they had been you study the studious theories of two important ones in this area of the knowledge: Jean Piaget and Lev Vygotsky. Equally important they had been the bibliographical studies on the games and tricks, bringing its definitions, its historical aspects and a briefing it has rescued of the traditional games. Following with the analysis of the same ones in the educational context, focusing the Infantile Education, pointing them as efficient tools with respect to the teach-learning process, as well as for the integral development of the child. The study it also brings a documentary research on the National Curricular Referencial and a research of field, carried through with all the teachers of the Infantile Education of a school of the particular net of the city of Bauru-SP, with the objective to analyze as they evaluate the importance of these didactic resources and also if they are being used in the schools. The results had been satisfactory in parts, when the teachers show to recognize the importance of the games and tricks.

Word-Key: Infantile development - Teach-Learning - Games - Tricks - Practical Pedagogical.

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 11 1. DESENVOLVIMENTO INFANTIL ...................................................................... 14 1.1 Biografia de Jean Piaget .............................................................................. 17 1.1.1 Teoria Piagetiana .................................................................................. 19 1.1.1.1 Esquema, Assimilao, Acomodao e Equilibrao......................... 19 1.1.1.2 Estgios de desenvolvimento na teoria Piagetiana............................ 25 1.2 Vygotsky ...................................................................................................... 33 1.2.1 Biografia de Lev Vygotsky ..................................................................... 33 1.2.2 Teoria Vygotskiana................................................................................ 34 2. JOGOS E BRINCADEIRAS ............................................................................... 40 2.1 Aspectos histricos ...................................................................................... 43 2.2 Os jogos tradicionais.................................................................................... 45 3. OS JOGOS E BRINCADEIRAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL ................... 48 3.1 Referencial Curricular Nacional.................................................................... 49 3.2 O papel da escola frente aos jogos e brincadeiras ...................................... 52 4. PESQUISA DE CAMPO..................................................................................... 57 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 63 REFERNCIAS......................................................................................................... 65 APNDICE A ............................................................................................................ 67 APNDICE B ............................................................................................................ 68

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INTRODUO

Este estudo aborda a importncia dos jogos e as brincadeiras para o desenvolvimento infantil e para o processo de ensino-aprendizagem. O problema que est em estudo, trata do desenvolvimento infantil inadequado/insuficiente de crianas da Educao Infantil, observadas por meio de metodologias tradicionais. Ele se configura importante, visto que a criana precisa se cercar de vrias ferramentas de aprendizagem para assimilar os contedos e se desenvolver cognitivamente e no contar somente com as formas tradicionais de ensino. O desenvolvimento infantil inadequado/insuficiente ocorre porque as metodologias empregadas no esto atendendo as necessidades da criana nesta fase de vida. As metodologias tradicionais so restritas, ficando muitas vezes na utilizao, de lpis, apostila e lousa apenas; para a maioria das crianas isso no suficiente para que aprendam, pois no conseguem se apropriar dos contedos e se desenvolver integralmente usando somente essa metodologia de ensino. Os jogos e brincadeiras so de extrema importncia para essas crianas, sendo uma metodologia muito til para o seu desenvolvimento na aprendizagem, na cognio, enfim para um desenvolvimento integral. Dessa maneira, os jogos e brincadeiras so ferramentas eficazes para o processo de ensio-aprendizagem. Dada problemtica apresentada, este estudo tem como objetivos: Estudar os de desenvolvimento Infantil. Reconhecer, atravs de pesquisas, a importncia e a histria dos jogos para a educao e para o desenvolvimento cognitivo. Apresentar uma proposta do uso de jogos e brincadeiras como instrumento para o desenvolvimento infantil e para o ensino aprendizagem. Este estudo se justifica por conta dos processos de excluso que ocorrem na Educao Infantil devido s metodologias inadequadas ou insuficientes. Pudemos observar esses fatores em um grupo de crianas de 3 e 4 anos de idade, em que alguns, que eram rotulados como alunos com dificuldades de aprendizagem, no momento dos jogos e brincadeiras eram os que mais se destacavam, pela concentrao e habilidades para jogar. Esses alunos tinham

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dificuldade de aprendizagem atravs das metodologias tradicionais e os jogos e as brincadeiras foram timos instrumentos quando aplicados, para auxiliando na aprendizagem. Houve tambm casos em que a justificativa para o no uso dos jogos e brincadeiras a falta de tempo devido a terem outras atividades a serem cumpridas, ignorando assim, a grande importncia dos jogos e brincadeiras, que nestes casos so vistos como meros passatempos e no com a sua devida importncia educacional. Frente a essas observaes, optamos por estudar os processos de desenvolvimento da criana, a histria dos jogos e brincadeiras, bem como a sua importncia na Educao, para por fim fazer uma proposta da utilizao dos jogos e brincadeiras como uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento cognitivo e consequentemente, para o processo de ensino-aprendizagem, levando em considerao que estes so instrumentos eficientes para o desenvolvimento do raciocnio lgico e tambm por ser uma maneira prazerosa de aprender, principalmente na Educao Infantil, em que o ldico deve ser muito valorizado. Levando assim ao desenvolvimento integral da criana. Em sntese, esse trabalho est dividido em quatro partes: Na primeira parte se estudou por meio de pesquisa bibliogrfica o as etapas do desenvolvimento infantil. Apresentando a teoria de dois importantes pesquisadores sobre o tema em estudo: Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky. Desde j, venho esclarecer que este trabalho no teve a inteno de julgar nem defender nenhuma das duas teorias, nem ao menos un-las, mas apenas, apresentar dois tericos importantes para o desenvolvimento da criana. Tambm houve pesquisa bibliogrfica sobre os jogos e as brincadeiras, iniciando com a definio dos conceitos de jogos, brinquedos e brincadeiras. Em seguida, se apresenta um estudo histrico da viso dos jogos e brincadeiras por pesquisadores de diferentes pocas. Nesta etapa, foi feito um resgate dos jogos tradicionais, apresentando as caractersticas dos mesmos, os motivos pelos quais esto cada vez mais extintos entre as crianas na atualidade e a sua fundamental importncia para o desenvolvimento pleno da criana. Realizou-se um estudo sobre o jogo na escola, focando a Educao Infantil. Para tal, foram pesquisados os conceitos trazidos pelo Referencial Curricular Nacional. (1998). Em seguida, foi definido o papel da escola quanto

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utilizao dos jogos e brincadeiras como instrumento do processo de ensinoaprendizagem. Para finalizar, foram apresentados os jogos educativos. Aps o estudo bibliogrfico e documental, fizemos uma avaliao por meio de pesquisa de campo para verificar se os professores de Educao Infantil esto trabalhando com os jogos e brincadeiras, verificando como est sendo realizado este trabalho. Para tal, fiz um questionrio e apliquei a todos os professores da educao infantil de uma escola particular da cidade de Bauru. Este questionrio teve como objetivo, saber: qual a importncia que esses professores vm nos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da criana; se eles acreditam que na possibilidade de aprendizagem atravs de jogos e brincadeiras; que tipo de aprendizagens os mesmos acreditam que a atividade recreativa pode proporcionar e por fim, questionei se os docentes usam jogos e brincadeiras em suas salas de aula, pedindo para que os mesmo citassem os mais usados ou indicados.

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1.

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Neste estudo, imprescindvel se faz compreender o desenvolvimento infantil, j que este o foco desta investigao. Para isso se estuda teorias que abarcam este processo e a partir da compreenso mais aprofundada deste que defendemos a tese de que na escola de Educao Infantil algumas crianas so rotuladas de hiperativas, desatentas, entre outras formas, erroneamente. Se parte do pressuposto que a no compreenso das formas de desenvolvimento da criana nesta fase faz com que alguns professores concluam que elas possuem dficit de ateno ou algum distrbio de aprendizagem. Aqui se pretende refletir sobre esse processo, luz de tericos que tiveram e tem influncia sobre o pensamento educacional brasileiro e por isso agora abordaremos os estudos relevantes, como o desenvolvimento cognitivo, uma das etapas do processo do desenvolvimento infantil. Em nossa vida cotidiana, diariamente fazemos uso do processo cognitivo, em tarefas simples, sem nem nos darmos conta. Como por exemplo: lembrar a data de aniversrio de um amigo, fazer contas para saber se o seu dinheiro suficiente para comprar uma roupa em uma loja, organizar o seu tempo de acordo com as tarefas que so necessrias de se realizar durante o dia, enfim, poderiam ser citadas aqui vrias situaes que vivenciamos a cada dia nas quais utilizamos de processos mentais para resolv-las. Esses so considerados processos cognitivos, pois usamos da inteligncia para resolv-los, porm, muitas vezes nem percebemos, pois, j estamos habituados a fazermos tais coisas to automaticamente que nos esquecemos que h todo um processo cognitivo envolvido. Essas atividades so denominadas como funcionamento cognitivo ou inteligncia. (BEE, 2003) Para esta autora, o desenvolvimento cognitivo nada mais que a trajetria do amadurecimento dos processos mentais de um indivduo, que ao longo de sua vida, vai passando por vrias fases, ou estgios, que envolvem diversos processos mentais. O incio de todo esse processo na infncia, ou seja, a partir do momento que o indivduo nasce, ele j comea a fazer suas primeiras associaes, mas claro que com um repertrio ainda restrito, como Bee explica:

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Piaget supe que o beb realiza processo adaptativo bsico para tentar compreender o mundo que o cerca. Ele assimila as informaes que lhe chegam na limitada srie de esquemas senriomotores com que nasceu- como olhar, escutar, sugar agarrar- e acomoda esses esquemas baseado em suas experincias. Segundo Piaget, este o ponto de partida de todo o processo de desenvolvimento cognitivo. Ele denominou essa forma primitiva de pensamento inteligncia sensrio-motora. (BEE, 2003, p.196)

Friedmann (1996), completa essa idia ao expor a teoria de Piaget quanto ao amadurecimento dos pensamentos de um indivduo que se forma

progressivamente de acordo com os conhecimentos que o ele vai construindo:

Piaget estudou, basicamente, as origens do conhecimento nas crianas: ele acreditava que o conhecimento se forma aos poucos nos indivduos, que o constroem progressivamente no decorrer de uma atividade de adaptao. (FRIEDMANN, 1996, p.56)

Ainda sobre o desenvolvimento cognitivo, quanto ao aprendizado, Vygotsky (1991) valoriza as experincias sociais da criana, aquilo que ela aprende em suas experincias cotidianas com a sua famlia, com as pessoas com quem ela convive, valoriza toda a sua cultura:

O ponto de partida dessa discusso o fato de que o aprendizado das crianas comea muito antes delas freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Por exemplo, as crianas comeam a estudar aritmtica na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experincia com quantidades elas tiveram que lidar com operaes de diviso, adio, subtrao, e determinao de tamanho. Consequentemente, as crianas tm a sua prpria aritmtica pr-escolar, que somente psiclogos mopes podem ignorar. (VYGOTSKY, 1991, p.94)

Na atualidade, quando se aborda as teorias de Piaget e Vygotsky ainda existe a idia de oposio, pois realmente entre elas h diversos pontos que no so convergentes. Enquanto Piaget aparentemente priorizava o biolgico, Vygotsky dava valor ao social, cultura, ou seja, ao meio material em que o sujeito estava inserido. Porm, assim como explica Wadsworth (2003), eles se encontram em alguns momentos:

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As diferenas entre os dois tericos parecem ser muitas, mas eles partilham muitos pontos de vista. Ambos entenderam o conhecimento como adaptao e como construo individual e pensaram a aprendizagem e o desenvolvimento como autoregulados. Embora discordassem quanto ao processo de construo, ambos viram o desenvolvimento/aprendizagem da criana como necessariamente ativo, no ocorrendo de maneira automtica. (WADSWORTH, 2003, p.11)

Os dois autores, Piaget e Vygotsky, tinham o mesmo objetivo: estudar o desenvolvimento intelectual, mas seguiram por diferentes linhas de pensamento e de interesse. Piaget estava interessado em estudar como o conhecimento era formado ou construdo. J o interesse de Vygotsky era em estudar os fatores sociais e culturais que influenciavam o desenvolvimento intelectual. Wadsworth (2003). Ou seja, ambos centrados em um mesmo estudo, porm seguindo diferentes vertentes.

Tanto Piaget quanto Vygotsky acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, tambm aqui, seus pontos de vista sobre o relacionamento entre ambos sejam diferentes. Piaget tinha a convico de que o nvel de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nvel da compreenso possvel daquela aprendizagem. Vygotsky, por sua vez, tinha a convico de que a aprendizagem dos conceitos culturalmente modelados conduzia ao desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o prprio desenvolvimento a fora propulsora. (WADSWORTH, 2003, p.12).

O desenvolvimento cognitivo, portanto, assim com Piaget (1976) define, uma equilibrao progressiva, ou seja, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior:
Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel edificao de um grande prdio que, medida que se acrescenta algo, ficar m,ais slido, ou montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziram a uma flexibilidade e uma mobilidade das peas tanto maiores quanto mais estvel se tornasse o equilbrio. (PIAGET,

1976 p. 14)

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1.1

Biografia de Jean Piaget

Com a finalidade de compreender melhor porque se optou por estudar Piaget, ser apresentada uma breve biografia deste estudioso. Wadsworth (2003) descreve um pouco da biografia de Jean Piaget, que nasceu em 1896, em Neuchtel, Sua e ainda quando criana, aos 10 anos, fez a sua primeira publicao, que se tratava de uma descrio de um pardal que observar em um jardim pblico, iniciando assim a sua carreira de publicao de quase 70 livros e 230 artigos. Passaram-se alguns anos e ao completar 15 anos, direcionou seus estudos para a rea biolgica do conhecimento. Aos 18 anos (no ano de 1915) se formou bacharel na Universidade de Neuchtel e aos 21 anos, na mesma Universidade, completou seu doutorado em cincias naturais. Fez vrios estudos na rea de Filosofia, como um dos seus estudos, que consistia em analisar como os moluscos se adaptavam ao serem transferidos de um ambiente para o outro. Aos 21 anos, j havia publicado 25 trabalhos profissionais e ficou conhecido como especialista em moluscos, o que era raro de se encontrar no mundo todo. Diante das observaes feitas em seus trabalhos com os moluscos, Piaget concluiu que o desenvolvimento biolgico era um processo de adaptao ao meio e que no poderia ser explicado apenas por maturao. Tais experincias contriburam para os seus futuros estudos sobre o desenvolvimento mental como um processo de adaptao ao meio e uma extenso ao desenvolvimento biolgico. Na obra estudada se expe que, em 1918, Piaget completou o doutorado em biologia e se voltou para a psicologia, pois reconheceu que havia grandes limites no campo da filosofia. Em 1919, estudou e trabalhou em clnicas psicolgicas na cidade de Zurique. Logo em seguida foi para Paris onde trabalhou no laboratrio de Binet (escola primria) realizando vrios testes. Diante de suas pesquisas, ele passou a acreditar que o desenvolvimento da inteligncia das crianas poderia ser estudado experimentalmente, por isso continuou a testar crianas, analisando o desenvolvimento do pensamento delas, como o prprio Piaget descreve:

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Afinal, encontrei meu campo de pesquisa. Antes de tudo, ficou claro, para mim, que a teoria das relaes entre o todo e as partes pode ser estudada experimentalmente, atravs de anlise do processo psicolgico subjacente s operaes lgicas (raciocnio lgico). Isto marcou o fim do meu perodo terico e o incio de uma fase indutiva e experimental no campo da psicologia que eu sempre quis entender, mas para o qual, at ento, eu no tinha encontrado os problemas apropriados. (PIAGET, 1952, p.245).

No ano de 1921, Piaget assumiu a direo de estudos do Instituto J-J Rousseau sem mudar o rumo dos seus estudos, continuou a pesquisar o desenvolvimento mental da criana. (WADSWORTH, 2003) Aos 30 anos, Piaget era conhecido por suas obras em psicologia. Ao longo dos anos continuou a pesquisar nessa rea e ensinou na Universidade de Genebra. Escreveu e publicou diversos livros e artigos, dentre esses, muitos foram em conjunto com colegas de trabalho. (WADSWORTH, 2003) Durante toda a sua vida Piaget foi um grande pesquisador, incansvel. No final de cada ano escolar, ele recolhia suas pesquisas e descobertas realizadas durante o mesmo e dirigia-se at uma casa de campo abandonada, l se isolava e passava todo o vero escrevendo. Quando o vero acaba, ele voltava com um ou dois livros novos e vrios artigos. No ano de 1969, Piaget recebeu agradecimentos da Associao Americana de Psicologia, devido a sua contribuio psicologia. Ele fez vrias viagens aos Estados Unidos, onde se dirigia grupos americanos que estudavam o desenvolvimento e a educao infantil. (WADSWORTH, 2003) No ano de 1955, fundou o Centro Internacional de Epistemologia Gentica, onde vrios americanos tiveram a oportunidade de estudar. Piaget acreditava na idia que o conhecimento melhor obtido dentro de uma pesquisa interdisciplinar, por isso, os pesquisadores deste centro so especialistas em vrios campos: fsica, biologia, matemtica e linguagem, no centrado apenas em psicologia e educao. (WADSWORTH, 2003) No dia 16 de setembro do ano de 1980, na cidade de Genebra, Piaget faleceu aos 84 anos.

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1.1.1

Teoria Piagetiana

1.1.1.1

Esquema, Assimilao, Acomodao e Equilibrao

Por conta do objeto deste estudo abordar o desenvolvimento cognitivo, faremos uma anlise da teoria do desenvolvimento de Piaget. As pesquisas de Jean Piaget partiram de uma pergunta fundamental para qual ele procurava uma resposta: Como se desenvolve o conhecimento de mundo da criana? Como resposta, Piaget supunha a criana como uma participante ativa no desenvolvimento do conhecimento, que constri seu prprio entendimento. Essa suposio enxerga a criana como um pequeno cientista, engajado na explorao ativa do mundo que a cerca, buscando entendimento e conhecimento. (BEE, 2003) Piaget estudou as origens do conhecimento nas crianas, pois acreditava que ele se formava gradativamente nos indivduos, que viam construindo-o no decorrer de uma atividade de adaptao. (FRIEDMANN, 1996).
Piaget d muita importncia ao carter construtivo do desenvolvimento cognitivo na criana, rejeitando a viso de que as idias so inatas, adquiridas sem esforo ou transmitidas hereditariamente. Tambm reconheceu que o desenvolvimento intelectual produto da prpria atividade da criana, que no pra de estruturar e reestruturar seu prprio esquema, de construir o mundo medida que o percebe. (FRIEDMANN, 1996, p.57).

Para compreender a teoria de Jean Piaget, necessrio que se tenham alguns conceitos chaves esclarecidos: Esquema, Assimilao, Acomodao e Equilibrao. O domnio desses conceitos fundamental para a compreenso de toda a teoria de Piaget. Portanto, sero descritos a seguir: Esquema: Para Piaget, esse conceito central, nada mais que ao de categorizar, assim como Bee esclarece:

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Ele via o conhecimento no como categorias mentais passivas, mas como aes, mentais ou fsicas, e cada uma dessas aes o que ele quer dizer com esquemas. Portanto, um esquema no realmente uma categoria, mas a ao de categorizar de alguma maneira especfica. Algumas aes apenas fsicas ou sensoriais tambm so esquemas. Se voc apanhar uma bola e olhar para ela, est usando seu esquema de olhar, seu esquema de apanhar, e seu esquema de segurar. (BEE, 2003, p. 194)

Aos poucos, com as experincias vividas, as crianas vo se desenvolvendo e aumentando os seus esquemas mentais, at chegarem em esquemas mais complexos do que aqueles que possuam quando bebs.
Os esquemas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. De fato, os esquemas sensrio-motores da criana se desenvolvem at se transformarem nos esquemas do adulto. Imagine, se voc quiser, um arquivo na cabea da criana. No momento do nascimento, o arquivo contm somente poucas fichas amplas nas quais tudo est escrito. medida que a criana se desenvolve, mas fichas so necessrias para conter as mudanas de classificao. . (WADSWORTH, 2003, p.17)

O autor compara os esquemas arquivos, que em todo momento que precisar de algum documento, s voltar at o local, verificar e ele estar l, talvez com pequenas mudanas e complementaes. Mesmo com a chegada de novos documentos ao arquivo, os que constavam l continuam; apenas vai aumentando conforme se adquire mais documentos. Assim ocorre tambm com os esquemas, aqueles que so aprendidos quando criana, continuam, podendo claro ser

aperfeioados de acordo com o aumento da quantidade de esquemas de acordo com novas experincias e desenvolvimento do indivduo, portanto, na vida adulta ter tanto os esquemas formados quando criana, quanto os mais recentes, que foram se formando ao decorrer da vida adulta. Os arquivos j adquiridos podem ser complementados com as novas informaes adquiridas e at modificados, ou seja, no se perde nada do que foi aprendido, mas pode ser modificado e aperfeioado com as novas aprendizagens.
medida que a criana se desenvolve, os esquemas tornam-se mais diferenciados, menos sensrios e mais numerosos; e a rede que eles formam torna-se incrivelmente mais complexa. Durante os primeiros meses de vida, um beb tem, alguns esquemas reflexos que lhe permitem fazer algumas poucas diferenciaes no meio ambiente. Um adulto tem um vasto arranjo de esquemas comparativamente

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complexos que permitem um grande nmero de diferenciaes. Os esquemas do adulto emergem dos esquemas da criana atravs de adaptaes e organizao. (WADSWORTH, 2003, p.18).

Assimilao: Aps adquirir esquemas, o prximo passo assimil-los, ou seja,

assimilao nada mais do que aquilo que o indivduo aproveitar dos esquemas adquiridos anteriormente.

Assimilao o processo de absorver algum evento ou experincia em algum esquema. Quando um beb olha para um mbile sob seu bero e depois estende a mo para ele, Piaget diria que o beb assimilou o mbile nos esquemas de olhar e alcanar; quando uma criana com mais idade v um cachorro e o rotula como cachorro, ela est assimilando aquele animal em sua categoria ou em seu esquema de cachorro. Quando voc l este pargrafo, est assimilando a informao, encadeando este conceito em outros conceitos (esquemas) seus que podem ser semelhantes. (BEE, 2003, p.195).

Voltando ao exemplo do arquivo, nessa etapa, se analisar quais documentos so importantes para ficarem arquivados; os que no forem considerados importantes, no ficaro arquivados. Assim acontece com o indivduo que tem contato com diversos esquemas, porm s assimilar aqueles que acharem necessrios, aquilo que ele considerar mais importante:
A chave aqui que a assimilao um processo ativo. Em princpio, ns assimilamos seletivamente as informaes. Ns no absorvemos tudo o que experienciamos, como uma esponja; ns s prestamos ateno queles aspectos da experincia para os quais j temos esquemas. Por exemplo, quando assiste a uma aula, voc pode tentar anotar em seu caderno ou guardar em sua mente tudo o que o professor diz, mas, na verdade, voc s vai assimilar as idias que puder vincular a algum conceito ou modelo que j tiver. (BEE, 2003, p.195)

A assimilao uma forma de adaptao do indivduo ao meio em que ele vive. Apesar dos adultos ainda terem certos esquemas que adquiriram na infncia, com certeza esses esquemas se transformaram ao decorrer da sua vida, de acordo com as experincias vividas e novos conhecimentos adquiridos. Novamente, usando o exemplo do arquivo; os primeiros documentos que foram

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anexados a esse arquivo, nunca permanecem da mesma forma, eles vo se aprimorando com o passar do tempo, sempre que necessrio, volta-se a esse arquivo original e complementa-o com uma nova informao. Ou seja, a cada nova assimilao, o esquema inicial modificado, ou at mesmo, poderia se dizer que o esquema inicial complementado.

Assimilao uma parte do processo pelo qual o indivduo cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza. O processo de assimilao possibilita a ampliao dos esquemas. Ele no explica as suas transformaes. Ns sabemos que os esquemas se transformam. Os esquemas dos adultos so diferentes daqueles das crianas. Piaget descreveu e explicou essas transformaes pelo processo de acomodao. (WADSWORTH, 2003, p.20).

Acomodao: Para Wadsworth (2003), a acomodao pode se apresentar de duas

formas: como o processo de criao de novos esquemas ou modificao dos esquemas j existentes. Isso ocorre quando o indivduo se depara com uma situao com o qual o esquema necessrio no foi compreendido ou incorporado, por isso ele tentar modificar os esquemas presentes ou incorporar um novo esquema.
Quando confrontada com um novo estmulo, a criana tenta assimilalo a esquemas j existentes. Algumas vezes isto no possvel. Ocasionalmente, um estmulo pode no ser incorporado ou assimilado, por no contar a estrutura cognitiva com um esquema no qual ele prontamente se encaixe. As caractersticas do estmulo no se aproximam daquelas requeridas por qualquer dos esquemas disponveis da criana. O que faz a criana ento? Essencialmente, ela pode fazer uma das duas coisas: ou criar um novo esquema no qual possa encaixar o estmulo (uma nova ficha no arquivo), ou pode modificar um esquema prvio de modo que o estmulo possa ser nele includo. Ambas so formas de acomodao e resultam em mudana na configurao de um ou mais esquemas. Portando, a acomodao a criao de novos esquemas ou mudana na estrutura cognitiva (esquemas) ou no seu desenvolvimento. (WADSWORTH, 2003, p.20)

O processo de acomodao permite ao indivduo a reorganizar as suas idias durante seu desenvolvimento, de acordo com as novas vivncias que o

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mesmo vai passando. Ora pode envolver novos esquemas, ora pode modificar aqueles j existentes.
Assim, na teoria de Piaget, o processo de acomodao a chave para a mudana desenvolvimental. Por meio dela, ns reorganizamos nossas idias, melhoramos nossas habilidades, mudamos nossas estratgias. (BEE. 2003, p. 196).

A cada nova acomodao, os documentos do arquivo podero ser modificados, ou ento, esse arquivo receber um novo documento. Equilibrao: O indivduo est a todo o momento assimilando e acomodando diversos esquemas de acordo com suas experincias com o meio em que vive, o controle desses dois fatores nada mais que a equilibrao, segundo o prprio Piaget (1978) denomina:

De uma maneira geral, o organismo assimila incessantemente o meio sua estrutura, ao mesmo tempo que acomoda a estrutura ao meio, a adaptao constituindo um equilbrio entre tais troca. (PIAGET, 1978, p.190).

O desequilbrio tambm um elemento muito importante, pois quando o mesmo ocorre, a criana se sentir motivada a buscar novamente o equilbrio, que to necessrio para todo o ser humano organizar suas idias. A equilibrao a passagem do desequilbrio para o equilbrio.
O equilbrio uma condio necessria pela qual o organismo luta, constantemente. O organismo finalmente assimila todos os estmulos (ou eventos) com ou sem acomodao. Isto resulta em equilbrio. Ento, o equilbrio pode ser visto como um estado de balano cognitivo que alcanado no momento da assimilao. (WADSWORTH, 2003, p. 22)

Piaget (1976) em seus estudos dividiu o processo de equilibrao em quatro estgios:

Estgio sensrio-motor (do nascimento aos 18 meses);

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Estgio pr-operacional (dos 18 meses aos 6 anos); Estgio das operaes concretas (dos 6 aos 12 anos); Estgio das operaes formais (a partir dos 12 anos);

O autor no divide os seus estudos em estgios simplesmente sem nenhum fundamento, pelo contrrio se baseia teoricamente em suas pesquisas e justifica o porqu da separao por estgios e os critrios da utilizao dos mesmos como podem observar em sua obra:

Cada estgio caracterizado pela apario de estruturas originais, cuja construo o distingue dos estgios anteriores. O essencial dessas construes sucessivas permanece no decorres dos estgios ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas caractersticas. Segue-se que, no adulto, cada um dos estgios passados corresponde a um nvel mais ou menos elementar ou elevado da hierarquia das condutas. Mas a cada estgio correspondem tambm caractersticas momentneas e secundrias, que so modificadas pelo desenvolvimento ulterior, em funo da necessidade de melhor organizao. Cada estgio constitui ento, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilbrio, efetuando-se a evoluo mental no sentido de uma equlibrao sempre mais completa. (PIAGET, 1976., p.15).

Completando as idias sobre os estgios delimitados por Jean Piaget, Bee (2003) explica cada um deles:

Piaget via trs pontos particulares significativos de reorganizao ou equilibrao, cada um introduzindo um novo estgio de desenvolvimento. O primeiro ocorre por volta dos 18 meses, quando a criana passa do domnio dos esquemas sensoriais e motores simples para o uso dos primeiros smbolos. O segundo ocorre entro os cinco e sete anos, momento em que a criana acrescenta uma srie toda nova de poderosos esquemas que Piaget denomina operaes, que so aes mentais muito mais abstratas e gerais, como a adio ou subtrao mental. A terceira equilibrao importante ocorre na adolescncia, fase em que a criana compreende como operar idias, assim como acontecimentos ou objetos. (BEE, 2003, p. 196).

Piaget trabalha com os estgios, que so etapas do desenvolvimento da criana. Quanto s idades citadas, entende-se que so idades aproximadas pela qual a criana apresentar tal desenvolvimento, isso no quer dizer que ser exatamente na idade x que a criana apresentar tal desenvolvimento, mas sim

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que em torno dessa idade apresentar essas caractersticas. Algumas crianas as apresentam antes da idade citada, outras exatamente na idade citada e tambm h crianas que apresentaram tal desenvolvimento aps a idade citada, cada criana tem seu prprio ritmo e isso levado em considerao, alis, cabe ressaltar que os limites de cada criana devem ser sempre respeitados, em qualquer ocasio.

1.1.1.2

Estgios de desenvolvimento na teoria Piagetiana

Estgio sensrio-motor (do nascimento aos 18 meses): No estgio sensrio-motor, o beb tenta compreender o mundo que est

a sua volta de acordo com as experincias que vai tendo e assimila isso em seus esquemas sensrios motores, assim como Bee (2003) explica:

Piaget supe que o beb realiza o processo adaptativo bsico de tentar compreender o mundo que o cerca. Ele assimila as informaes que lhe chegam na limitada srie de esquemas sensrio-motores com que nasceu- como olhar, escutar, sugar, agarrar e acomoda esses esquemas baseado em suas experincias. Segundo Piaget, este o ponto de partida de todo processo de desenvolvimento cognitivo. Ele denominou essa forma primitiva de pensamento inteligncia sensrio-motora. (BEE, 2003, p. 197).

Nos primeiros meses de vida, o beb ainda est preso no presente imediato, ou seja, naquilo que est acontecendo com ele no momento e assim, responde apenas aos estmulos necessrios, ocorrendo apenas reflexos. Em seus estudos, Piaget (1976) chega concluso que o beb em estgio sensrio-motor no capaz de manipular as imagens mentais ou memrias iniciais, alegando que essas atividades fazem parte do prximo estgio:

Piaget insistia que o beb sensrio-motor ainda no era capaz de manipular essas imagens mentais ou memrias iniciais, nem de usar smbolos para representar objetos ou acontecimentos. a nova capacidade de manipular smbolos internos, como palavras ou

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imagens, que marca o inicio do estgio seguinte, o de pensamento pr-operacional, entre 18 e 24 meses de idade. (BEE, 2003, p. 197).

Nos quatro estgios de desenvolvimento delimitados por Jean Piaget (1976), nota-se que a criana passa por diferentes fases durante cada um deles, como se dentro dos estgios ocorressem tambm alguns substgios. No incio do perodo de um certo estgio a criana capaz de fazer uma determinada coisa, j no meio desenvolvem-se outras habilidades, que logo, so inferiores s habilidades ocorridas no final. Assim como em todos os estgios, isso ocorre no sensrio-motor, assim como o autor Wadsworth (2003) nos esclarece:

Nos primeiros dias de vida, o comportamento do beb reflexo. Mas, pela via do reflexo de suco, ele chega ao segundo ms j fazendo as primeiras diferenciaes entre os objetos do seu ambiente imediato. No segundo ms de vida, pela via do reflexo de suco ele j faz diferenciaes primitivas entre objetos, em seu ambiente imediato. Entre o quarto e o oitavo ms, ocorre a coordenao da viso e do tato pela primeira vez. O beb pega o que v (Perodo 3). Em torno do final do primeiro ano, a acriana comea a desenvolver a permanncia do objeto e a noo de que outros objetos, que no ela prpria, podem causar eventos. Dois (ou mais) esquemas familiares so coordenados para a soluo de novos problemas (Perodo 4). No incio do segundo ano o verdadeiro comportamento tipicamente inteligente comea a se manifestar; a criana constri novos meios para resolver problemas mediante experimentao e, tambm, comea a se perceber como um objeto entre outros objetos (Perodo 5). (WADSWORTH, 2003, p.62)

Esses substgios ocorrem porque ao longo de todo o processo dos estgios, os bebs vo tendo novas experimentaes, e dessa maneira vo construindo seu conhecimento. Assim que a criana sensrio-motora explora o mundo que o cerca, aprende novas coisas e vai tendo novas habilidades ao decorrer desse perodo. Os aspectos cognitivos do desenvolvimento sensrio-motor evoluem medida que a criana age sobre o meio. Ao experimentar e atribuir significados as coisas do mundo que a cerca, a criana j est construindo conhecimento. Se com a rea cognitiva ocorrem essas novas aprendizagens e diferenas ao longo de todo o estgio, ocorre tambm da mesma forma com a rea afetiva da criana, tambm possvel notar esse processo no comportamento afetivo das crianas sensriomotoras:

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No segundo ano de vida, comeam a ser observados comportamentos de gostar e de no gostar e o afeto comea a desempenhar um papel na seleo e na rejeio das aes. Durante a maior parte dos dois primeiros anos de vida, o afeto dirigido a si mesmo e s prprias atividades, isto porque do ponto de vista cognitivo o beb no construiu a noo de que o mundo composto de muitos objetos fisicamente independentes, dos quais ele um deles. Como resultado, no segundo ano aparece a possibilidade de dirigir o afeto para outros objetos, alm de si mesmo (para outras pessoas). Este o momento em que o gostar e o no gostar de algum expresso pela primeira vez. (WADSWORTH, 2003, p.62).

Nos primeiros anos de vida o beb muito egocntrico, ele o centro de suas aes, chegando at mesmo a ser egosta, por esse motivo no um ser social, com o passar do tempo, com suas novas experincias e conhecimentos que comea a ser desenvolvido esse lado social na criana, porm isso no ocorre no estgio sensrio-motor. A medida que a criana se desenvolve cognitivamente, as mudanas ocorridas afetam o comportamento em todas as reas. Em relao aos jogos, nesse nvel a criana no apresenta nenhuma noo de regra. Como egocntrica, brinca geralmente sozinha, pois suas atividades no so sociais e no h evidncias de uma conscincia de jogo
(WADSWORTH, 2003).

Estgio pr-operacional (dos 18 meses aos 6 anos): Nesse estgio, diferente do sensrio motor, a criana j capaz de

chegar ao nvel da representao e as sequncias de comportamentos podem tambm ser mentalmente elaboradas, no somente no plano fsico ou real como antes, onde conseguia estabelecer relaes somente com aquilo que estava vendo ou tocando. Mas mesmo assim, a percepo ainda domina o raciocnio nessa fase. Ou seja, apesar de apresentar vrios avanos em relao ao estgio anterior, ainda no totalmente lgico, ele pr-lgico (WADSWORTH, 2003). Uma caracterstica importante desse estgio, a capacidade do uso dos smbolos, por esse motivo, muito importante que se trabalhe com jogos simblicos nessa faixa etria, pois ao fazer de conta a criana estar exercitando essa nova capacidade, assim com BEE relata:

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Dos dois aos seis anos, de acordo com Piaget, havia evidncias do uso de smbolos em muitos aspectos do comportamento da criana. Nessa idade, elas comeam, por exemplo, a representar (fazer de conta) em suas brincadeiras. Aos dois, trs ou quatro anos de idade, uma vassoura pode ser transformada em um cavalo, ou um bloco passa a ser um trem. (BEE, 2003, p. 201).

Para Piaget (1975), o jogo simblico ocorre geralmente entre dois e trs anos de idade, quando as crianas comeam a usar objetos totalmente diferentes para representar algo real. Nesse caso, a representao de um objeto ausente. Como, por exemplo, quando a criana pega uma caixinha e brinca como se um carrinho. Entretanto, os jogos simblicos no ocorrem apenas relacionados com objetos, na verdade, todas as atividades de imaginao so simblicas, portanto, quando a criana ao brincar inverte os papis, como se passar por professora, ou me, por exemplo, est tambm executando um jogo simblico. O comportamento nessa fase continua sendo egocntrico e no social, principalmente no incio do estgio, porm, com o passar dos anos essa caracterstica vai se transformando, aos seis ou sete anos iniciam-se as transformaes que levar a criana a se tornar comunicativa e social
(WADSWORTH, 2003).

Rosa (1982) tambm esclarece o egocentrismo das crianas nessa fase, segundo o pensamento piagetiano:
A criana no somente pensa de acordo com suas percepes imediatas das coisas que o cercam, mas suas prprias percepes so determinadas pela egocentricidade de seu mundo bastante limitado. Por exemplo, se acidentalmente nos chocamos ou batemos numa criana de trs anos ela pode pensar que isso foi um ato deliberado de nossa parte. Se brincarmos com ela fazendo de conta que somos um monstro, ela pode ter medo de ns como se, de fato, fssemos um ser apavorante. (ROSA, 1982, p. 77).

Nesse estgio em estudo, importante destacar a evoluo do vocabulrio da criana. O vocabulrio de uma criana de 2 anos gira em torno de 300 palavras no mximo; com cinco anos aumenta para cerca de duas mil palavras, podendo notar assim o grande avano. A pronncia das palavras e a gramtica tambm evoluem de forma semelhante. A aquisio da linguagem articulada nessa fase do desenvolvimento da criana de fundamental importncia, pois a mesma

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ser a porta de entrada para a sociedade humana, pois esta umas das principais caractersticas que diferenciam os humanos dos outros animais (ROSA, 1982). na fase pr-operacional que as crianas comeam a entender regras, conceitos de justia e outros aspectos morais. Esse um bom motivo para se utilizar jogos, principalmente os de regras, para que se possa trabalhar esses conceitos nessa fase inicial e que as crianas utilizaro para o resto da vida, pois vivemos em uma sociedade regrada que nos cobram esses conceitos a todo momento. Em relao aos jogos, no estgio pr-operacional, as crianas j tm a noo de regras e comeam a despertar o interesse em jogar com as outras crianas, porm as mais egocntricas continuam sozinhas. As crianas entendem parcialmente as regras, pois na verdade acreditam que todos os participantes do podem vencer. Nessa fase, imitam os mais velhos, porm no raciocinam da mesma forma que eles, nessa fase no h cooperao em suas brincadeiras (WADSWORTH,
2003).

Estgio das operaes concretas (dos 6 aos 12 anos): Wadsworth (2003) nos explica que o estgio das operaes concretas tem

esse nome, porque nessa fase que a criana, pela primeira vez, atinge o uso das operaes completamente lgicas, em que o pensamento deixa de ser dominado pelas percepes. Na verdade nessa fase que ocorre a transio entre o pensamento pr-operacional e o pensamento formal. Mas o que Piaget queria dizer, em seus estudos, quando se referia operao? Bee (2003) explica detalhadamente o significado:
Por operao, Piaget queria dizer qualquer um de um srie de poderosos esquemas internos abstratos, tal como reversibilidade, adio, subtrao, multiplicao, diviso e seriao. Todas essas operaes so importantes blocos construtores de um pensamento lgico, proporcionando regras internas sobre objetos e suas relaes. A criana agora compreende a regra de que somar algo faz aumentar e subtrair algo faz diminuir. (BEE, 2003, p. 209)

nessa fase que se inicia propriamente o trabalho com o conceito de nmeros e operaes matemticas na escola. O jogo educativo tambm de fundamental importncia nessa idade, para que a criana possa compreender melhor as operaes. H diversos jogos pedaggicos que podem ser relacionados

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com esse contedo, o professor tambm pode criar vrios trabalhando com as operaes, assim o aluno estar se divertindo e aprendendo ao mesmo tempo. Muitas vezes as crianas encontram bastante dificuldade com as operaes matemticas e tambm j trazem consigo um certo receio com a aprendizagem da mesma, por esse motivo, o jogo uma tima alternativa para trabalhar com esses contedos. Bee (2003) relata que em seus estudos, Piaget chega concluso que a criana no estgio das operaes concretas desenvolve a capacidade de usar a lgica indutiva, em que ela consegue ir de sua prpria experincia para um princpio geral, exemplo: quando est brincando com vrios brinquedos e se acrescenta um novo a esse conjunto, aps contar, percebendo assim que h um brinquedo a mais, conseguir tambm chegar ao princpio geral de que acrescentar sempre resultar em maior quantidade, ou seja, ter mais coisas. Porm a criana nessa fase, no capaz de deduzir situaes, pois nesse estgio, ela tem a capacidade de lidar com coisas que conhece ou consegue ver e manipular, ela no consegue atingir bons resultados ao trabalhar com idias e possibilidades. Nesse estgio a criana desenvolve vrias capacidades, porm tudo ocorre dentro de um processo, para que no se tenha dvida, Bee (2003) esclarece o que Piaget afirmava em seus estudos:
A propsito, Piaget no disse que esses entendimentos das operaes concretas surgiam todos no mesmo momento, como se uma lmpada se acendesse na cabea da criana. Segundo ele, a criana levava alguns anos para aplicar essas novas habilidades cognitivas a todos os tipos de problemas. Ao mesmo tempo, ele argumentos que a mudana para as operaes concretas envolvia uma profunda mudana na forma de a criana pensar, nas estratgias que utiliza e na profundidade do entendimento que capar de atingir. (BEE, 2003, p. 210)

Desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento afetivo e desenvolvimento social so inseparveis. Portanto, na rea afetiva, a criana operacional concreta, diferente dos estgios anteriores, no egocntrica, ocorrendo assim um grande progresso em relao cooperao entre elas, pois nessa fase tm capacidade de interagir com os outros. H tambm nessa fase do desenvolvimento, o avano dos conceitos morais, tais como: compreenso de regras, verdade, mentira, acidentes e justia. A cooperao social nos jogos se inicia aps os 7 ou 8 anos, quando h uma ntida compreenso das regras e o objetivo passa a ser vencer o jogo

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(WADSWORTH, 2003). Mais dois bons motivos para fazer a utilizao dos jogos nessa fase so: trabalhar com a cooperao e com as regras. Friedmann (1996) apud Kamii & Devries (1980) tambm destacam a importncia de unir, atravs do jogo, o trabalho com as regras e com a cooperao, que so fundamentais nessa fase do desenvolvimento infantil:

O jogo em grupo, aqueles nos quais as crianas brincam juntas segundo regras convencionais, regras arbitrrias que so fixadas por conveno e consenso, so particularmente interessantes. Os papis de cada criana so interdependentes, pois um no pode existir sem o outro; so opostos, pois um tem que prever o que o outro vai fazer o que implica a possibilidade de usar de estratgia; so colaboradores nas regras, e uma cooperao, seguindo-as e aceitando suas consequncias. (FRIEDMANN, 1996, p.68 apud KAMII & DEVRIES, 1980 p. 2)

Estgio das operaes formais (a partir dos 12 anos):


O nvel das operaes formais, cujo incio se d em geral por volta dos doze anos de idade e que se completa aos dezesseis anos ou mais, se edifica sobre o desenvolvimento das operaes concretas, as incorpora e as amplia. Ainda que o pensamento operacional concreto seja um pensamento lgico, ele restrito ao mundo concreto. Somente depois do desenvolvimento das operaes formais o raciocnio torna-se independente do contedo ou independente do concreto. O raciocnio formal pode lidar com o possvel to bem quanto ao real. (WADSWORTH, 2003, p.152).

Como podemos observar, somente neste estgio que o adolescente, no mais a criana, ser capaz de se desvincular do concreto, ele poder imaginar situaes que ainda no tenha tido experincias antes, o que no ocorria nos estgios anteriores. Segundo Wadsworth (2003) esse aspecto se denomina como raciocnio hipottico-dedutivo, que a capacidade de pensar sobre hipteses tanto quanto na realidade. O mesmo tambm comenta sobre outro passo importante desenvolvido nessa etapa do desenvolvimento humano, a abstrao reflexiva, que a habilidade de abstrair um novo conhecimento de um j existente, usando como mecanismo a reflexo ou o pensamento. O autor afirma que as capacidades cognitivas do adolescente nesse estgio so qualitativamente iguais as de um adulto, porm, devido a maior experincia dos adultos, normalmente estes so mais hbeis ao raciocinar.

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nesse estgio que desenvolvida a personalidade. A formao da realidade o reflexo do que foi absorvido por um ser desde sua infncia, no que diz respeito a regras e valores. Ela tambm reflete a adaptao do indivduo ao mundo social. O raciocnio moral tambm encontra total desenvolvimento nessa fase, pois nesse momento as regras so entendidas como necessrias para a cooperao. (WADSWORTH, 2003). Friedmann (1196) tambm explica sobre o processo de surgimento da moral:

O desenvolvimento moral igualmente um processo de construo que vem do interior. As regras do exterior so adotadas como regras da criana, quando ela as constri de forma voluntria, sem presses. A criana constri sua prpria regra moral quando resolve sacrificar certos benefcios imediatos em proveito de uma relao recproca de confiana com o adulto ou com outras crianas (Kamii). Essa relao de confiana e respeito o pano de fundo para o desenvolvimento da autonomia. E s a cooperao leva autonomia. (FRIEDMANN, 1996, p. 67)

importante o trabalho com jogos tambm nesse estgio, pois nele os indivduos conseguem compreender tambm que as regras podem ser feitas e alteradas pelo prprio grupo envolvido, reconhecendo que as mesmas so necessrias para um jogo. Ocorre tambm nesse estgio um egocentrismo, porm diferente do ocorrido em estgios anteriores:

O egocentrismo do adolescente caracterizado pela aplicao de um critrio lgico s aes humanas e sociais com insuficiente compreenso de que o mundo nem sempre ordenado logicamente e que os seres humanos no so sempre lgicos. O adolescente, necessariamente um idealista de pouco monta, explora, em pensamento e em discusso, os modos de reformar a sociedade. Na perspectiva de Piaget, estes desenvolvimentos ocorrem no por fora da puberdade, mas pelo desenvolvimento intelectual e afetivo normal e necessrio tem lugar durante a aquisio das operaes formais. (WADSWORTH, 2003, p.154)

Assim, encerramos os aspectos mais significativos para este estudo no que concerne a teoria piagetiana. E, passamos adiante abordando a teoria vygotskiniana

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1.2

Vygotsky

1.2.1 Biografia de Lev Vygotsky

Lev Semennovich Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896 ( em alguns livros consta como 5 de novembro, devido a mudana que houve no calendrio da ex- Unio Sovitica em 1918), na cidade de Orsha, prxima a Minsk, que a capital Bielarus. Porm, viveu grande parte de sua vida em Gomel, nessa mesma regio. .(OLIVEIRA, 1997). A famlia de Vygotsky era judia, ele era o segundo entre os oito irmos. A famlia tinha boas condies materiais, j que o seu pai era chefe de departamento no Banco Unido, de Gomel e tambm representante de um companhia de seguros. Com essa condio econmica, Vygotsky e seus irmos tiveram uma Educao de qualidade. O pai tinha uma tima biblioteca em casa, que ficava disposio dos filhos e amigos, tanto para estudos individuais, quanto para reunies em grupo. Diante desse ambiente favorvel, Vygotsky, desde cedo, despertou interesse por diversas reas de conhecimento: filosofia, histria, idiomas (inclusive o esperanto), literatura, etc. (VEER, 2001) Inicialmente, a Educao de Vygotsky foi realizada em casa, atravs de professores particulares, que na poca eram chamados de tutores. Apenas mais tarde, por volta dos 15 anos de idade que ele comeou a frequentar um colgio privado, formando-se em 1913. A partir da, passou a estudar Direito na Universidade de Moscou, graduando-se 1917. Freqentou tambm os cursos Histria e Filosofia na Universidade do Povo de Shanjavsky, porm no recebeu ttulo acadmico dessa instituio, pois ela no era reconhecida oficialmente. Devido ao seu interesse pelo funcionamento psicolgico do ser humano, Vygotsky estudou medicina, parte em Moscou e parte em Kharkov. ( OLIVEIRA, 1997) A sua vida profissional tambm foi diversificada, foi professor e pesquisador em diversas instituies de ensino e tambm em vrias reas: psicologia, filosofia, literatura, pedagogia, etc. Foi co-fundador da editora Eras e Dias e tambm da revista literria Urze. Foi chefe da seo de teatro do departamento de

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Educao Popular de Gomel, participando assim de diversas manifestaes culturais da cidade. Criou um laboratrio de psicologia na escola de formao de professores de Gomel e participou da criao do Instituto de Deficincias de Moscou. Vygotsky tinha uma vida intelectual ativa, participando de diversos grupos de estudo. (VEER, 2001) Em 1924 Vygotsky casou-se com Roza Smekhova e tiveram duas filhas. Em 1920 ele contraiu a tuberculose, doena que lhe causou muito sofrimento, levando-o a morte na manh de 11 de junho de 1934, aos 37 anos. Durante toda a sua vida, Vygotsky escreveu aproximadamente 200 trabalhos cientficos, de vrios temas, desde a neuropsicologia, at a crtica literria. Devido a sua enfermidade, alguns artigos no foram escritos por ele, mas por outras pessoas que anotavam o que o mesmo ditava. Com a sua morte, Vygotsky deixou vrios livros, muitos artigos e gavetas cheias de escritos no publicados. Um grupo de amigos e alunos, entre eles Luria e Leontiev se dedicaram a proteger a herana de idias deixadas por Vygotsky. (OLIVEIRA, 1997).

1.2.2 Teoria Vygotskiana

Em seus estudos, Vygotsky leva em considerao trs aspectos importantes no desenvolvimento humano: os aspectos biolgicos, as relaes sociais e a relao homem/mundo. Ou seja, o homem visto como corpo e mente (biolgico), ser social e membro de um processo histrico, assim como Oliveira (1995) nos esclarece:

Podemos considerar como sendo os pilares bsicos para o pensamento de Vygotsky: As funes psicolgicas tm um suporte biolgico pois so produtos da atividade cerebral; O funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvemse num processo histrico; A relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos. (OLIVEIRA, 1995, p. 23)

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Portanto, todo esse conjunto, tanto interao social, cultura, histria ou funes mentais superiores, so capazes de interferir no desenvolvimento do indivduo durante o seu processo scio histrico. Diferente de Piaget, Vygotsky no chegou a formular uma concepo estruturada sobre o desenvolvimento humano, mas sim, reflexes e dados de pesquisas sobre os diversos aspectos do desenvolvimento humano. Porm, vale ressaltar que as suas contribuies foram de extrema importncia para a compreenso do desenvolvimento humano. ( OLIVEIRA, 1997) Vygotsky enxergava o indivduo como um ser scio-histrico, que est inserido em uma sociedade e influenciado pelo meio em que vive, alm de tudo, tem a sua prpria histria. Destaca tambm a cultura como um elemento central do seu desenvolvimento, h quem contrarie a sua teoria, porm, para ficar mais claro, Oliveira, (1995) cita um exemplo:
Podemos pensar, por exemplo, num indivduo que vive num grupo cultural isolado que no dispe de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural que desconhece a escrita. Esse indivduo jamais ser alfabetizado. Isto , s o processo de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado ambiente scio-cultural onde isso seja possvel) que poderia despertar os processos de desenvolvimento internos do indivduo que permitam a aquisio da leitura e da escrita. Confirmando o mesmo fenmeno, podemos supor que se esse indivduo, por alguma razo, deixasse seu grupo de origem e passasse a viver num ambiente letrado, poderia ser submetido a um processo de alfabetizao e seu desenvolvimento seria alterado. (OLIVEIRA, 1995, p. 56).

Em sua teoria Vygotsky deixou claro que desde o nascimento da criana existe sim um desenvolvimento de maturao do seu organismo, ou seja, biolgico, ele no nega isso, porm, destaca que o aprendizado propriamente, ocorre das relaes culturais e sociais, reforando, como podemos ver na citao acima, que essa aprendizagem no ocorreria sem a influncia cultural do meio. Partindo dessa idia de Vygotsky, que enxerga a aprendizagem como um processo essencialmente social, o papel da Educao passa a ser visto como essencial s aprendizagens do indivduo. As prticas educativas, tanto formais como informais, so de extrema importncia para a organizao do desenvolvimento mental da criana:

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Se corretamente organizada, a educao permitir criana desenvolver-se intelectualmente e criar toda uma srie de processos de desenvolvimento que seriam impossveis e]sem a educao. A educao revela-se, portanto, um aspecto internamente necessrio e universal do processo de desenvolvimento, na criana, das caractersticas histricas do homem, e no de suas caractersticas naturais. (ZINCHENKO apud VYGOTSKY, p.161)

A escola tem papel importante no processo de ensino-aprendizagem em nossa sociedade, pois nela que ocorrem as intervenes pedaggicas intencionais, para que assim ocorra esse processo de ensino. fundamental que o professor leve em considerao aquilo que a criana j sabe, de acordo com suas experincias formais e informais, e onde ela pode chegar. Portanto, essencial que o professor provoque avano nos alunos atravs de suas interferncias. Vygotsky (1984) considera trs nveis importantes no desenvolvimento infantil: o nvel de desenvolvimento real, o nvel de desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. O nvel de desenvolvimento real, segundo Vygotsky (1984), refere-se s atividades que o indivduo j tem domnio, ou seja, aquela aprendizagem que o mesmo j se apropriou. As funes psicolgicas que fazem parte desse nvel, so aquelas que j esto bem estabelecidas at o momento, portanto, so as etapas j alcanadas pelo indivduo at o momento atual:
O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados. Quando determinamos a idade mental de uma criana usando testes, estamos quase sempre tratando do nvel de desenvolvimento real. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianas, geralmente admite-se que s indicativo da capacidade mental das crianas aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. (VYGOTSKY , 1984, P. 96)

Vygotsky define como nvel de desenvolvimento potencial, aquilo que o indivduo s capaz de realizar com a ajuda de outros. No caso das crianas, so aquelas tarefas que elas ainda no so capazes de realizar sozinhas, necessitando da ajuda de adultos ou de outros companheiros, que lhe daro pistas, instrues, demonstraes, enfim, daro assistncia durante o processo. Esse nvel tem como principal caracterstica, a capacidade de aprender com outros indivduos.

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A idia de nvel de desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza no as etapas j alcanadas, j consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferncia de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ao individual. (OLIVEIRA, 1995, p. 60).

A zona de desenvolvimento proximal, nada mais , que a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (aquilo que a criana j capaz de realizar sozinha) e o nvel de desenvolvimento potencial (quando a criana necessita de auxlio para solucionar o problema). , na verdade, o caminho que o indivduo percorrer para desenvolver as funes que ainda esto de amadurecendo e que futuramente sero consolidadas, tornando-se nvel de desenvolvimento real. Por esta razo, a zona de desenvolvimento proximal um domnio psicolgico em constante transformao: aquilo que hoje a criana capaz de fazer somente com a ajuda dos adultos, amanh conseguir fazer sozinha. (VYGOTSKY, 1984)

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. (VYGOTSKY , 1984, p. 97)

Para ficar ainda mais claro a teoria de Vygotsky quanto aos nveis de desenvolvimento, Zacharias (2008), em seu artigo, faz um breve resumo:
Existem pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, j adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal ( distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno de um adulto; potencialidade para aprender, que no a mesma para todas as pessoas; ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemtica, requer sempre um grau de experincia anterior para a criana. (ZACHARIAS, 2008, online).

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Voltando ao papel da escola, a mesma fica encarregada de partir do nvel de desenvolvimento real da criana e como ponto de chegada, ter os objetivos estabelecidos pela escola, de acordo com a faixa-etria e o nvel de desenvolvimento de um determinado grupo escolar. Portanto, o professor, tem o papel de interferir na zona de desenvolvimento proximal dessas crianas, para que alcancem os objetivos propostos. Por esse motivo, muito importante que o professor utilize de vrias estratgias e caminhos para que seus alunos cheguem a esse nvel, pois necessrio levar em considerao que nem todas as crianas de um mesmo grupo escolar se encontraro no mesmo nvel de desenvolvimento e tambm que nem todas as crianas conseguiro compreender os contedos passados (a ponto a se tornarem nvel de desenvolvimento real para elas) se for utilizado apenas de uma metodologia. Em funo disso, que este estudo vem propor como metodologia, o uso de jogos e brincadeiras como instrumentos importantes para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem escolar, pois os mesmos podem ser excelentes ferramentas para levar o aluno a compreender certo contedo. Vygotsky (1979) tambm considera importante o uso de jogos e brincadeiras para o desenvolvimento pleno da criana:
Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha a imitao, com muita freqncia estes jogos so apenas um eco do que as crianas viram e escutaram dos adultos, no obstante estes elementos da sua experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criana no uma recordao simples do vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a formao de uma nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana. (VYGOTSKY, 1979, p.12)

Vygotsky (1979) v bastante importncia na brincadeira de faz de conta, quando a criana capaz de utilizar a representao simblica, em que a criana age em um mundo imaginrio criado por ela mesma. Um exemplo desse tipo de brincadeira, quando a criana sobe em uma vassoura fingindo ser seu cavalinho. Portanto, para o autor, o brinquedo cria uma situao de transio entre a ao da criana com objetos concretos e suas aes com significados. Os jogos e

brincadeiras criam uma zona de desenvolvimento proximal na criana, tanto pela situao imaginria (usadas nas brincadeiras), quanto pelo uso de regras (presentes

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nos jogos). Por esse motivo, o uso de jogos e brincadeiras na escola, alm de muito agradvel para as crianas, muito importante para o seu desenvolvimento pleno, assim como Oliveira (1995) confirma:
Sendo assim, a promoo de atividades que favoream o desenvolvimento da criana em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, tem ntida funo pedaggica. A escola e, particularmente, a pr-escola poderiam se utilizar deliberadamente desse tipo de situaes para atuar no processo de desenvolvimento das crianas. (OLIVEIRA, 1995, p.67).

Em suas obras, Vygotsky muitas vezes abordou os jogos e brincadeiras usando a palavra brinquedo. A todo o momento o autor, apoiado em sua teoria, valorizava a utilizao desses instrumentos para o desenvolvimento da criana:

Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana. No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1984, p.117).

Vygotsky (1984) enxergava a brincadeira de faz de conta como uma transformao criadora do real, chegando ao potencial da criana enquanto elemento criador, que se desenvolve partindo do que conhece, chegando a um mundo imaginrio de acordo com suas preferncias e necessidades.

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2.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Ao estudar os jogos e brincadeiras, muitas vezes ocorrem confuses entre os termos: jogos,.brincadeiras e brinquedo, porm, apesar de estarem ligados uns aos outros, cada termo tem o seu prprio significado, portanto, antes de mais nada, faz se importante conhecer a definio de cada um deles para que, daqui pra frente no haja mais confuso. Brinquedo: Partiremos do significado na palavra no dicionrio da Lngua Portuguesa, em que diz que brinquedo o objeto para as crianas brincarem, aponta tambm o jogo e a brincadeira como termos relacionados a este. O brinquedo no a ao de brincar ou jogar, mas sim o objeto usado para tais fins. Como no caso do xadrez, por exemplo, o jogo o xadrez, as pea e o tabuleiro so os brinquedos. No caso de uma brincadeira de casinha, o brinquedo seria as panelinhas, bonecas, etc. Brincadeira: No dicionrio da Lngua Portuguesa, essa palavra vem definida como ato ou efeito de brincar (divertir-se, entreter-se). Na definio desse termo apontada relao com o brincar e com o brinquedo. Portanto, como fica claro com a definio acima, a brincadeira realmente o ato de se brincar, pode ser utilizado brinquedo ou no. Kishimoto (2005) especfica muito bem o sentido de brincadeira:
a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem com o jogo. (KISHIMOTO, 2005, p. 21)

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O brincar um ato ldico, portanto livre, sem regras e conseqentemente prazeroso. Na brincadeira a criana tem a liberdade de escolher como ela quer brincar, sem se submeter a regras. Atravs das brincadeiras, a criana aprende bastante explorando o mundo que a cerca:

Ao brincar, a criana no est preocupada com os resultados. o prazer e a motivao que impulsionam a ao para exploraes livres, A conduta ldica, ao minimizar as conseqncias da ao, contribui par a explorao e a flexibilidade do ser que brinca, incorporando a caracterstica que alguns autores denominam futilidade, um ato sem conseqncia. Qualquer ser que brinca atrevese a explorar, a ir alm da situao dada na busca de solues pela ausncia de avaliao ou punio. (KISHIMOTO, 2002, p. 144).

A brincadeira de faz de conta utilizada a todo o momento pelas crianas e a mesma muito importante, pois trabalha com a imaginao. Nela a criana cria um mundo de fantasias, onde tudo ocorre da maneira em que ela desejar, com personagens e objetos a seu gosto. Huizinga(1999) d grande importncia para a imaginao:

A criana representa alguma coisa diferente, ou mais bela, ou mais nobre, ou mais perigosa do que habitualmente . Finge ser um prncipe, um papai, uma bruxa malvada ou um tigre. A criana fica literalmente transportada de prazer, superando-se a si mesma a tal ponto que quase chega a acreditar que realmente esta ou aquelas coisa, sem, contudo perder inteiramente o sentido da realidade habitual. Mais do que uma realidade falsa, sua representao a realizao de uma aparncia: imaginao, no sentido original do termo. (HUIZINGA, 1999, p.17).

A brincadeira, portanto no uma atividade sem utilidade ou algo que se use para matar o tempo, pelo contrrio, como podemos ver, se utilizada de forma educacional, a torna-se uma tima ferramenta para o professor, pois atravs dela a criana pode explorar o mundo ao seu redor e tambm se desenvolver integralmente. Diante desses esclarecimentos, considero extremamente importante a utilizao de brincadeiras nas escolas, principalmente as de Educao Infantil, onde o ldico deve estar presente em todos os momentos.

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Jogo: Segundo o dicionrio da Lngua Portuguesa, jogo a atividade fsica ou

mental fundada em sistema de regras que definem a perda ou o ganho. Ou seja, o ato j no mais livre como na brincadeira, mas neste caso, so estabelecidas regras e tambm contm objetivos. Alis, o uso de regras a caracterstica principal do jogo, assim como mostra Kishimoto (2005):

A existncia de regras em todos os jogos uma caracterstica marcante, H regras explcitas, como no xadrez ou amarelinha, regras implcitas como na brincadeira de faz-de-conta, em que a menina se passar pela me que cuida da filha. So regras internas, ocultas, que ordenam e conduzem a brincadeira.Finalmente, todo jogo acontece em um tempo e espao, com uma seqncia prpria da brincadeira. (KISHIMOTO, 2005, p.24)

Huizinga (1999) reconhece o jogo como uma atividade livre, porm que tem regras a serem respeitadas, dizendo at que o jogador que desrespeita as regras um desemancha-prazeres, pois sem as regras o jogo perde o seu sentido:

Numa tentativa de resumir as caractersticas formais do jogo, poderamos consider-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas regras. (HUIZINGA, 1999, p. 16)

Apesar da utilizao de regras no jogo, ele uma atividade, em sua maioria das vezes, prazerosa. Existem vrios tipos de jogos (jogos esportivos, jogos de lazer, jogos tradicionais, etc.), entre eles, h vrios que trabalham com raciocnio, percepo visual, que so timos aliados na aprendizagem escolar. Cabe ao professor saber o momento correto e tambm o tipo de jogo mais adequado de acordo com os seus objetivos. Friedmann (1996) faz um breve e claro resumo sobre os termos que acabamos de especificar:

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importante ressaltar, neste momento, a definio de alguns termos utilizados: brincadeira refere-se, basicamente, ao de brincar, ao comportamento espontneo que resulta de uma atividade noestruturada; jogo compreendido como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo utilizado para designar o sentido de objeto de brincar. (FRIEDMANN, 1996, p. 12)

2.1

Aspectos histricos

Os jogos e brincadeiras, visando uma educao ldica, sempre estiveram presentes em diferentes pocas em todos os povos. Durante todas essas pocas, sempre houve algum interessado em estudar esses aspectos, por esse motivo, ao longo desses anos, tivemos vrios estudiosos preocupados com o ldico e que hoje nos ajudam a compreender melhor os aspectos histricos dos jogos e brincadeiras. Almeida (2000) fez um estudo sobre o aspecto histrico dos jogos e brincadeiras e seus grandes estudiosos nas diferentes pocas como vero a seguir. Na Grcia Antiga, Plato dizia que os primeiros anos de vida das crianas deveriam ser ocupados com jogos educativos, sob vigilncia e que isso deveria acontecer nos jardins de infncia. Ele dava grande valor moral e educativo ao esporte (que estava em evidncia no momento), investindo contra o esprito competitivo dos jogos. (ALMEIDA, 2000) Entre os egpcios, romanos e maias, os jogos serviam como meio de aprendizagem de valores e conhecimentos, das geraes mais novas com as geraes mais antigas. J com a evidncia do Cristianismo, os jogos foram perdendo um pouco o valor, pois eles consideravam os jogos como profanos e imorais. (ALMEIDA, 2000) Em meados do sculo XVI, os humanistas comeam a enxergar o valor educativo dos jogos. Rabelais dizia que erra necessrio ensinar por meio de jogos, justificando que at o jogo de cartas til, pois atravs dele possvel ensinar geometria e aritmtica. (ALMEIDA, 2000) Comnio (1592-1671), em seu mtodo, considera trs idias

fundamentais: a naturalidade, a intuio e a auto-atividade. (ALMEIDA, 2000)

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Jean Jacques Rosseau (1712-1778) dizia que s possvel aprender atravs de uma conquista ativa. Ressalta tambm a importncia do interesse da criana quando se trabalha com algo que corresponde a sua alegria natural. (ALMEIDA, 2000) Pestalozzi (1746-1827) enxerga a escola como uma sociedade, onde responsabilidade e normas de cooperao so fundamentais para a educao da criana, por esse motivo, v o jogo como um fator decisivo para o trabalho com esses conceitos. (ALMEIDA, 2000) Froebel (1782-1852) escreveu que necessrio considerar a criana como atividade criadora. Acredita que a melhor forma de conduzir a criana atividade atravs dos jogos, dizendo que o bom educador aquele que faz do jogo uma arte, um admirvel instrumento para promover a educao. (ALMEIDA, 2000) Dewey (1859-1952) diz que a criana s aprende em seu ambiente natural e que os jogos retratam esse ambiente. Afirma que necessrio partir do interesse da criana, por ISS o jogo se faz importante, pois coisas abstratas, segundo ele, no despertam o interesse das crianas. (ALMEIDA, 2000) Maria Montessori (1870-1952) retoma a necessidade dos jogos

educativos, dando grande importncia aos jogos sensoriais. (ALMEIDA, 2000) Jean Piaget (1896-1980) enxerga os jogos no apenas como uma forma de entretenimento para gastar a energia das crianas, mas como meios de enriquecimento do desenvolvimento intelectual. Para ele, os jogos tornam-se mais significativos medida que a criana se desenvolve, pois atravs da manipulao de materiais variados, passa a reconstruir objetos e reinventar coisas, com isso, os jogos vo se transformando pouco a pouco em construes adaptadas. (ALMEIDA, 2000) Makarenko (1888-1939) diz que a realidade deve se tornar uma fonte de prazer. Acredita que deve haver uma relao entre o dever, a alegria presente e a aspirao de um futuro feliz. O conclui que o jogo to importante na criana como o trabalho para o adulto. (ALMEIDA, 2000) George Snyders, educador progressista, acredita que a educao deve ser prazerosa mas exige esforo. Caracteriza o jogo como uma atividade sria, que exige esforo, porm sem perder o sentido do prazer. (ALMEIDA, 2000)

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Diante do estudo das diferentes pocas histricas, podemos perceber que alguns estudiosos se diferem em suas opinies sobre os jogos e brincadeiras, porm muito deles se completam um ao outro.
A educao ldica esteve em todas as pocas, povos, contextos de inmeros pesquisadores, formando, hoje, uma vasta rede de conhecimentos ao s no campo da educao, da psicologia, fisiologia, como nas demais reas do conhecimento. (ALMEIDA, 2000, p.31).

2.2

Os jogos tradicionais

Existem vrios tipos de jogos: jogos de cooperao, jogos simblicos, jogos esportivos, jogos educativos e entre eles esto os jogos tradicionais, que so muito importantes por fazerem parte da cultura de cada povo. (FRIEDMANN, 1996) Para compreender o sentido dos jogos tradicionais, necessrio situ-lo dentro de um contexto mais amplo, que a cultura. Dentro dela, encontra-se o folclore, que entre as suas vrias caractersticas, a principal sua transmisso passada oralmente de uma pessoa para outra, de uma gerao a outra, em situaes informais. Dentro dele encontra-se a o folclore infantil, do qual seus elementos constituem grande parte do patrimnio ldico das crianas e so todos tradicionais. nele que se encontram os jogos tradicionais. Os jogos tradicionais so aqueles passados pelos membros da famlia e mudam de acordo com a aceitao de cada grupo e tambm com a sua criatividade em adaptar algumas coisas e at criar novos elementos para esses jogos. Os jogos tradicionais fazem parte da cultura popular. (FRIEDMANN, 1996) Friedmann (1996) define o jogo tradicional:
O jogo tradicional aquele transmitido de forma expressiva de uma gerao a outra, fora das instituies oficiais, na rua, nos parques, nas praas, etc., e incorporado pelas crianas de forma espontnea, variando as regras de uma cultura a outra (ou de um grupo a outro); muda a forma mas no o contedo do jogo tradicional. O contedo constitudo pelos interesses ldicos particulares ligados a tal ou qual objeto (bonecas, animais, construes, mquinas, etc.), que o objetivo bsico do jogo; a

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forma a organizao do jogo do ponto de vista dos materiais utilizados, do espao, do nmero de jogadores etc. Esses jogos so imitados ou reinterpretados, perpetuando-se sua tradio. (FRIEDMANN, 1996, p. 43).

Os jogos tradicionais no somente fazem parte da cultura de um povo, como traduzem os valores, costumes, formas de pensamento e ensinamentos de uma sociedade. Eles so tambm aliados para Educao, por serem muito prximos da realidade dos alunos, pois muitos desses jogos esto presentes no cotidiano da criana. Atravs deles possvel trabalhar vrios aspectos, como: coordenao motora, equilbrio, raciocnio, diversos contedos, etc. Friedmann (1996) cita a importncia de trabalhar com os jogos tradicionais no meio educacional:
O professor poderia utilizar os jogos tradicionais, que geralmente surgem em situaes espontneas nos grupos de crianas, porque: Esses jogos do prazer s crianas; So parte da cultura ldica infantil, e utiliz-los uma forma de resgat-los; Podem servir como um recurso metodolgico destinado a diagnosticar necessidades e interesses dos diferentes grupos de crianas e, tambm, destinado a contribuir para o desenvolvimento da inteligncia e de aprendizagens especficas. (FRIEDMANN, 1996, p. 51).

possvel notar que ao decorrer do tempo, os jogos tradicionais vm mudando bastante e muitas vezes acabam sendo deixados de lado e at mesmo esquecidos. Essas mudanas ocorrem devido a vrios motivos. Friedmann (1996) realizou uma pesquisa e diante dela aponta os principais motivos pelo quais os jogos vm sendo modificados: Reduo dos espaos fsicos devido a urbanizao e por motivos de

segurana; Reduo do espao temporal. As escolas em nossa realidade atual utilizam

cada vez menos os jogos e brincadeiras por considerarem que h atividades mais importantes e produtivas a serem realizadas nesta instituio. Os membros das famlias trabalham cada vez mais, muitas vezes no sobrando tempo para brincar com seus filhos. A televiso nos dias atuais ocupa grande parte da vida de uma pessoa em seus momentos de descanso de lazer, tomando assim o lugar dos jogos e brincadeiras;

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O incremento da indstria de brinquedos, que os fazem cada vez mais

atraentes, onde o objeto passa a ter um papel muito importante, ocupando assim o espao dos jogos tradicionais; A propaganda dos brinquedos industrializados para que aumente o consumo

dos mesmos, tambm contribuem nesse sentido. O computador e o vdeo-game tambm so grandes responsveis pela diminuio dos jogos tradicionais nos dias atuais. Pois as crianas esto cada vez mais atradas pelos jogos eletrnicos. Passando assim horas dentro de casa frente ao computador e ao vdeo-game.

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3.

OS JOGOS E BRINCADEIRAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Ao analisar a escola nos dias atuais, percebi que os jogos so deixados cada vez mais de lado por vrios motivos, inclusive por considerar que h outras coisas mais importantes a serem trabalhadas na escola, no sobrando tempo assim para os mesmos. Por esse motivo, discordando dessa triste realidade, e por esse motivo foi feito este estudo, pois, em minha opinio os jogos e as brincadeiras so muito importantes, principalmente na Educao Infantil para se atingir o desenvolvimento pleno da criana. Friedmann (1996) concorda com essa idia:

Na escola no d tempo para brincar, justificam os educadores, Por qu? H evidentemente um programa de ensino a ser cumprido e objetivos a serem atingidos, para cada faixa etria. Com isso, o jogo fica relegado ao ptio ou destinado a preencher intervalos de tempo entre aulas. Entretanto, o jogo pode e deve fazer parte das atividades curriculares, sobretudo nos nveis pr-escolar e de 1 grau, e ter um tempo preestabelecido durante o planejamento, na sala de aula. (FRIEDMANN, 1996, p.15)

H realmente, uma falta de conhecimento por parte dos professores ao considerar apenas as atividades formais como importantes. Na verdade mais cmodo se apoiar na falta de conhecimento e na restrio em aprender coisas novas, continuando com as velhas atividades de sempre do que buscar o conhecimento e buscar novas alternativas de trabalho. Almeida (2000) comenta sobre essa falta de conhecimento:
muito comum ouvirmos dizer que os jogos no servem para nada e no tm significao alguma dentro das escolas, a no ser na cadeira de educao fsica. Tal opinio est muito ligada a pressupostos da pedagogia tradicional, que exclua o ldico de qualquer atividade educativa sria ou formal. Percebe-se claramente que h uma restrio do ldico, isto , uma falta de conhecimento e compreenso de seu verdadeiro sentido. (ALMEIDA, 2000, p.59).

Os jogos podem ser timos instrumentos de trabalho para o professor, pois atravs deles as crianas aprendem de forma prazerosa e tambm, com eles o professor pode fazer diversas observaes, como Friedmann (1996) explica:

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O jogo implica para a criana muito mais do que o simples ato de brincar. Atravs do jogo, ela est se comunicando com o mundo e tambm est se expressando. Para o adulto o jogo constitui um espelho, uma fonte de dados para compreender melhor como se d o desenvolvimento infantil. Da sua importncia. (FRIEDMANN, 1996, p.14).

Friedmann (1996) destaca a importncia da ludicidade, em especial na Educao Infantil e escreve que necessrio que os professores resgatem esse sentido ldico atravs dos jogos e brincadeiras nas escolar atuais. A autora aborda tambm sobre a necessidade do carter ldico, pois sem eles os jogos e brincadeiras perdem o sentido e a sua importncia no desenvolvimento integral da criana.
A possibilidade de trazer o jogo para dentro da escola uma possibilidade de pensar a educao numa perspectiva criadora, autnoma, consciente. Atravs do jogo, no somente abre-se uma porta para o mundo social e para a cultura infantil como se encontra uma rica possibilidade de incentivar o seu desenvolvimento. (FRIEDMANN, 1996, p.56).

Aps abordar o desenvolvimento infantil, e sua relao com as teorias que abordaram os jogos e as brincadeiras se faz necessrio aqui um estudo do Referencial Curricular Nacional (1998) para darmos continuidade abordagem da problemtica desse estudo, que se volta para as formas usuais de ensino e a desconsiderao das formas usuais de aprendizagem pelas crianas em determinadas fases.

3.1

Referencial Curricular Nacional

Como este captulo abordar os jogos e brincadeiras no contexto educacional e como a inteno principal analisar a aplicao dos mesmos na Educao Infantil, veremos a seguir o que os Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) (1998) trazem a respeito desses temas.

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As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construo e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (tambm chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didticos, corporais etc., propiciam a ampliao dos conhecimentos infantis por meio da atividade ldica. (Referencial Curricular Nacional, Introduo, volume 1, p.28).

Portanto, fica claro que o RCN d importncia aos jogos e brincadeiras e se ele, como o prprio nome j diz, um referencial para os professores de Educao Infantil, nota-se que muitas vezes o mesmo deixado de lado, ou pelo menos parte dele no utilizada. O RCN aborda tambm o papel do professor, mostrando que ele pode usar desses instrumentos em sua prtica e tirar proveito disso, basta o mesmo saber trabalhar com eles:
A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espao estruturado para brincar permite o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situaes para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os temas, papis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construo, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. (Referencial Curricular Nacional, Introduo, volume 1, p.29).

O documento deixa claro, que ao utilizar os jogos e brincadeiras, o professor tem que estabelecer os seus objetivos. Caso o seu objetivo seja observar seus alunos em seu comportamento social, por exemplo, como ele interage com os colegas, cabe neste momento deixar que as crianas brinquem livremente. Portanto se o objetivo do professor for trabalhar um contedo, por exemplo, utilizando um jogo, importante que o professor dirija esta atividade e que interfira sempre que necessrio, e no, deixar os alunos livre somente por se tratar de uma atividade ldica. Conclui que o professor deve agir de acordo com os seus objetivos diante da aplicao da atividade.

preciso que o professor tenha conscincia que na brincadeira as crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e imaginativa. Nessa perspectiva no se deve confundir situaes nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explcitas com aquelas nas quais os conhecimentos so experimentados de uma maneira espontnea e

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destituda de objetivos imediatos pelas crianas. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente queles que possuem regras, como atividades didticas. preciso, porm, que o professor tenha conscincia que as crianas no estaro brincando livremente nestas situaes, pois h objetivos didticos em questo. (Referencial Curricular Nacional, Introduo, volume 1, p.29).

Na Educao Infantil, a criana, devido ao seu nvel de desenvolvimento, necessita de vrios materiais palpveis e tambm de aes concretas para compreender o que est sendo ensinado. Em muitos casos, ocorre da escola ensinar utilizando uma nica metodologia, como por exemplo, as apostilas, no atendendo assim a necessidades de todos os alunos, e acaba rotulando aqueles alunos que no consegue compreender o que ensinado, enquanto na verdade, esse aluno no conseguiu compreender atravs dessa metodologia, talvez se fossem aplicadas outras metodologias esse aluno conseguisse compreender sem

problemas. Por esse motivo, essencial que os professores, especialmente os da Educao Infantil, utilizem de diversas metodologias e materiais para atingir no s a aprendizagem do contedo ensinado, mas sim, o desenvolvimento pleno dos alunos. O Referencial Curricular Nacional est de acordo com esse aspecto:

A interveno do professor necessria para que, na instituio de educao infantil, as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades, assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao. Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas. (Referencial Curricular Nacional, Introduo, volume 1, p.30).

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3.2

O papel da escola frente aos jogos e brincadeiras

Jean Chateau (1987) escreve que a escola deve se apoiar na utilizao do jogo e de atividades ldicas. Portanto, deixa claro que a escola no deve se basear apenas no jogo enquanto diverso, pois isso levaria as crianas a viver em um mundo ilusrio. Aborda tambm, a escola no deve basear-se simplesmente no trabalho, criando um ser formal e tcnico. Para ele o ideal que a escola saiba equilibrar essas duas concepes, para que dessa maneira a criana seja habituada ao esforo, mas tambm possa se divertir. Almeida (2000) comenta sobre essa viso:
No obstante, preciso compreender claramente que o trabalho escolar deve ser mais que um jogo e menos que um trabalho (restrito). um equilbrio entre o esforo e o prazer, instruo e diverso, educao e vida nas escolas maternais e jardins, ser ainda quase um jogo -, um divertimento, um desafio; nas sries mais avanadas, estar prximo do trabalho (produo, elaborao, esforo, busca, descoberta do conhecimento). (ALMEIDA, 2000, p.61)

Friedmann (1996), escreve que a escola tem que trabalhar para que a criana se desenvolva integralmente. Para que isso ocorra a mesma deve dispor de todos os recursos necessrios, metodologias diversas e matrias variados. A autora enxerga a escola como um local de transformao social:
A escola um elemento de transformao da sociedade; sua funo contribuir, junto com outras instncias da vida social, para que essas transformaes se efetivem. Nesse sentido, o trabalho da escola deve considerar as crianas como seres sociais e trabalhar com elas no sentido de que sua integrao na sociedade seja construtiva (...). A educao deve instrumentalizar as crianas de forma a tornar possvel a construo de sua autonomia, criticidade, criatividade, responsabilidade e cooperao. (FRIEDMANN, 1996, p. 54).

Oliveira (1995), baseada nas teoria de Vygotsky, analisa o papel da escola trabalhando com os nveis de desenvolvimento estabelecido por este estudioso. A autora aborda no somente do papel da escola em si, mas tambm do professor, que o profissional que atuar na mesma, pois, segundo a prpria autora e

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a teoria de Vygotsky, necessrio que haja intervenes de adultos para que a criana consiga atingir conhecimentos que ainda no se tornam slidos para ela:
Como na escola o aprendizado um resultado desejvel, o prprio objetivo do processo escolar, a interveno um processo pedaggico privilegiado. O professor tem o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. O nico bom ensino, afirma Vygotsky, aquele que se adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola demonstrao, assistncia, fornecimento de pistas, instrues so fundamentais na promoo do bom ensino. Isto , a criana no tem condies de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A interveno de outras pessoas que, no caso especfico da escola, so o professor e as demais crianas fundamental para a promoo do desenvolvimento do indivduo. (OLIVEIRA, 1995, p. 62)

Chateau (1987), afirma que as escolas maternais, ou seja, de educao infantil, devem utilizar os jogos principalmente para que a criana aprenda o que uma tarefa, pois, quando ela empilha cubos de um jogo, por exemplo, ela aprende a fixar sua ateno em busca de um objetivo a se esforar para esse fim, ou seja, a cumprir uma tarefa. O autor, como j citado, defende a idia de usar o jogo no s como divertimento e no s como trabalho, dizendo que h a necessidade de haver esses dois fins equilibrados:

Repitamos: a escola, no nem o jogo, nem o trabalho real. menos e outra coisa. No procuremos identific-la com um nem com outro. O escolar deve ser mais do que uma criana e menos que um adulto. O trabalho escolar deve ser mais do que o jogo e menos do que o trabalho. uma ponte lanada do jogo ao trabalho. Nas escolas maternais, ser ainda quase um jogo, um jogo educativo. Nas classes mais avanadas, ser prximo ao trabalho. (CHATEAU, 1987, p.137).

Freire (1989) concorda com Chateau (1987) no sentido da importncia de haver equilbrio entre a diverso e o trabalho na utilizao dos jogos, considerando a importncia desses dois aspectos. O autor acredita que o mesmo um timo instrumento de trabalho para o professor, principalmente na educao infantil e que vrias atividades srias podem ser trabalhadas atravs dos jogos, explorando a ludicidade e consequentemente passando a ser uma atividade prazerosa para a criana, pois a aprendizagem depende em grande parte da motivao:

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O jogo contm um elemento de motivao que poucas atividades teriam para a primeira infncia: o prazer da atividade ldica. Creio de minha parte, que todas as propostas srias de desenvolvimento poderiam ser realizadas dentro do jogo, aproveitando seu carter ldico. No entanto, no caiamos no exagero. Escola alguma poderia ser s jogo. Nas atividades infantis, mesmo quelas sem orientao escolar, o que a criana faz contm uma mistura inseparvel de jogo e trabalho, de atividade descomprometida e atividade sria, de puro prazer funcional e ao adaptativa. Portanto, seria perfeitamente compatvel o desenvolvimento de atividades srias dentro do contexto do jogo. A escola no seria s jogo, mas, na primeira infncia, o contexto de desenvolvimento das atividades poderia ser o do jogo. (FREIRE, 1989, p. 76).

O jogo na escola tem que ter um sentido e no apenas ocorrer para passar o tempo. Nada impede que esse sentido seja em algumas horas o divertimento, a descontrao, pois, o lazer tambm muito importante e pode ser um objetivo, desde que planejado anteriormente. Dentro da escola, o ele deve ser realizado com objetivos. O professor, ao incluir um jogo em sua aula, deve estipular o que pretende com essa atividade, ou seja, quais objetivos ele pretende alcanar. Com os jogos e brincadeiras podemos desenvolver diversas habilidades, trabalhar contedos, auxiliar no desenvolvimento cognitivo, motor, etc.; ambos so excelentes instrumentos de trabalho para o professor, principalmente na educao infantil. Uslos ao acaso, sem objetivos, seria simplesmente um desperdcio. Chateau (1987) ressalta a importncia do esforo exigida pelos jogos. O professor ao aplic-lo aos seus alunos tem que levar em conta o nvel de dificuldade que eles tero ao realizar essa tarefa, pois, se a criana no enxergar uma dificuldade a ser vencida, um objetivo a ser atingido ou se no tiver esforo nenhum para realizar tal atividade, no dar muita importncia e nem sentir muito prazer ao realiz-la.
Quem diz jogo, diz ao mesmo tempo esforo e liberdade, e uma educao pelo jogo deve ser fonte de dificuldade fsica da mesma maneira que alegria moral. Repetimos ao longo desta obra, jogar buscar prazer moral. esse prazer moral que devemos transpor para a nossa educao, se queremos calc-la na atividade espontnea do jogo. Por isso, preciso apresentar criana obstculos a transpor, e obstculos que ela queira transpor. Na falta deles, a educao perder todo o seu sabor, no ser mais do que alimento inspido e indigesto. (CHATEAU, 1987, p. 128).

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As brincadeiras e os jogos devem ser vistos de maneira muito sria pela escola, devido a sua tamanha importncia e possibilidades de contribuies para o processo de ensino-aprendizagem. Nas escolas, principalmente as de educao infantil, onde o ldico to importante e ao mesmo tempo to prximo da criana, de fundamental importncia que se inclua os jogos e brincadeiras nos planejamentos, planos de ensino, enfim, no planejamento escolar. Freire (1989) chega a dizer que brincar to importante quanto e aprender a escrever, pois os jogos e a brincadeiras trabalham com o sentido cooperao que muito importante, principalmente na educao infantil, onde as crianas em sua maioria so bastante egocntricas como j mostrado anteriormente neste trabalho.

O jogo realizado como contedo da escola deve ser aquele que se inclui num projeto, que tem objetivos educacionais, como qualquer outra atividade. Dentro do brinquedo, orientando-o, a professora deve saber onde chegar, o que desenvolver. Pode estar pensando em habilidades motoras, como as corridas, os saltos, os giros, ou em habilidades perceptivas, como as noes de tempo e espao, a manipulao fina de objetos. Em outros momentos pode colocar nfase na formao de noes lgicas, como seriao, conservao e classificao. Em outros, ainda, o objetivo poderia ser o trabalho em grupos, como forma de desenvolver a cooperao. (FREIRE, 1989, p. 75).

O uso dos brinquedos educativos tambm bastante interessante, desde que haja realmente um objetivo na utilizao dos mesmos, visando o desenvolvimento da criana, e no apenas se eles forem dados para as crianas apenas com inteno de distra-las por alguns momentos. Eles so timos instrumentos para o processo de ensino-aprendizagem, desde que usados adequadamente, pois atravs deles possvel que a criana trabalhe diversos aspectos, como Kishimoto (2005) nos esclarece:

O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedaggicos remete-nos para a relevncia desse instrumento para situaes de ensinoaprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criana pr-escolar aprende de moto intuitivo, adquire noes espontneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognies, afetividade, corpo e interaes sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevncia para desenvolv-la. Ao permitir a ao intencional (afetividade), a construo de representaes mentais (cognio), a manipulao de objetos e o desempenho de aes sesrio-motora (fsico) e as trocas nas interaes (social), o jogo contempla varias formas de

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representao da criana ou suas mltiplas inteligncias, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. (KISHIMOTO, 2005, p 36).

Kishimoto (2005) tambm esclarece que o brinquedo educativo tem duas funes dentro da realidade escolar: ldica, pois proporciona prazer e diverso e educativa, pelos conhecimentos e habilidades possveis de serem desenvolvidos atravs desses instrumentos. Se a boa utilizao dos jogos na escola muito importante, essencial tambm que os professores estejam preparados para aplicar tais atividades. necessrio que desde o planejamento da atividade, ao estabelecer seus objetivos, o professor tenha conhecimento do nvel de desenvolvimento em que as crianas se encontram, para tal, fundamental que os professores tenham conhecimento terico. No h como o professor ter uma boa prtica se ele no tiver um bom conhecimento terico. Por esse motivo, necessrio que os professores estejam sempre estudando, pesquisando, fazendo cursos, enfim, sempre em constante atualizao. A reflexo do seu trabalho tambm fundamental, somente assim ele crescer, pessoalmente, intelectualmente e profissionalmente.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educao ldica estar garantido se o educador estiver preparado para realiz-lo. Nada ser feito se ele no tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educao ldica, condies suficientes para socializar o conhecimento e predisposio para levar isso adiante. (ALMEIDA, 200, p.63).

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4.

PESQUISA DE CAMPO

A pesquisa de campo foi divida em duas etapas: primeiro foi realizada a pesquisa bibliogrfica, atravs de livros, artigos, pesquisas na internet e pesquisa documental; e na segunda etapa foi feito uma pesquisa em uma escola de Bauru, com todas as professoras da Educao Infantil. As duas etapas foram de fundamental importncia para o

desenvolvimento deste trabalho. Na primeira, a pesquisa bibliogrfica, foi muito importante, pois atravs dela podemos perceber os vrios enfoques e abordagens sobre o tema trabalhado. Durante essa pesquisa, foram realizados fichamentos das obras, que foram essenciais para o trabalho, visto que atravs dele, torna-se fcil a localizao das informaes coletadas. (MARCONI e LAKATOS, 1999). A segunda parte, que foi a pesquisa na escola foi tambm essencial, pois j havia estudado a parte terica, era necessrio ento avaliar se a teoria estava acontecendo na prtica ou no. Porm isso no poderia ser feito sem um embasamento terico, pois se isso ocorresse, as avaliaes ocorreriam em um nvel de senso comum, o que no era o objetivo desse trabalho, pelo contrrio, a inteno desse trabalho era pesquisar e estudar o tema Jogos e brincadeiras e depois verificar como est sendo a prtica dos mesmos. Local da pesquisa: A pesquisa foi realizada em uma escola de Ensino Infantil e Ensino Fundamental da cidade de Bauru, localizada no Estado de So Paulo. Participantes: Todas as professoras da Educao Infantil. Coleta de dados:

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Os dados foram coletados atravs de um questionrio entregue a cada professora da educao infantil para ser respondido. O mesmo contou com as seguintes questes: 1-

Qual a importncia dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento cognitivo

na Educao Infantil? 234-

Que tipo de aprendizagem a atividade recreativa pode proporcionar?

Como voc observa a aprendizagem atravs da brincadeira?

Qual a sua opinio sobre o porqu as crianas aprendem brincando? Voc

acredita que isso possvel? 5-

Em sua prtica voc utiliza jogos e brincadeiras? Cite alguns.

Consideraes sobre a pesquisa de Campo: Ao analisar a respostas das professoras da Educao Infantil ao questionrio, pudemos constatar que todas elas consideraram os jogos e brincadeiras importantes para a sua prtica, principalmente pela possibilidade de se trabalhar o ldico atravs desses instrumentos. Elas os vem como meios importantes para despertar o interesse dos alunos fazendo com que o aprendizado ocorra de forma natural, como explica a Professora 3: Acredito que de suma
importncia, pois atravs dos jogos e brincadeiras podemos explorar o ldico e o aprendizado mais significativo, pois atravs de instrumentos e estratgias exploramos o desenvolvimento cognitivo diretamente, chamando a ateno dos alunos de forma que a aprendizagem acontea naturalmente.

As respostas dadas pelas professoras vo ao encontro com as teorias abordadas neste estudo, que consideram muito importante o trabalho com o ldico nas escolas, principalmente na Educao Infantil, pois o mesmo essencial para o processo de formao integral da criana, assim como Friedmann (1996) aponta:

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H um processo ao qual se deve dar especial ateno ao se trabalhar com o jogo de forma mais consciente: o carter de prazer e ludicidade que ele tem na vida das crianas. Sem esse componente bsico, perde-se o sentido de utilizao de um instrumento cujo intuito principal o resgatar a atividade ldica, sua espontaneidade e, junto com ela, sua importncia no desenvolvimento integral das crianas. (FRIEDMANN. 1996, p.56)

No resultado do questionrio foi citado apenas por uma das professoras, a possibilidade de se trabalhar com regras atravs dos jogos, enquanto, esse um dos principais pontos a serem explorados com a utilizao dos jogos. Pois, como j abordado neste estudo, as brincadeiras so livres, porm todos os jogos possuem regras. Logo, na Educao Infantil, fase em que as crianas esto comeando a sair da sua fase egocntrica, muito importante que se trabalhe as regras e os jogos so bons instrumentos para se atingir esse objetivo. Quando questionadas sobre a aprendizagem atravs das brincadeiras, as professoras tambm responderam de forma positiva, vendo os jogos e as brincadeiras como fontes importantes para se desempenhar vrias aprendizagens, principalmente por estes trabalharem com a imaginao e a criatividade, como relata a Professora 2: Acredito que a brincadeira direcionada para certa aprendizagem muito
mais enriquecedora do que a atividade realizada no papel. Na brincadeira a criana se sente livre, vontade para se soltar e colocar a sua imaginao, com isso a criana encontra a maneira dela prpria a observar certas atividades e acaba aprendendo sem esforo e medo de errar.

No basta trabalhar aplicar jogos e brincadeiras sem nenhum sentido, necessrio que o professor saiba us-los, tenha um objetivo a ser alcanado, como citou a Professora 2, que utiliza dos jogos e brincadeiras como direcionadores nas aprendizagens. Isso no quer dizer que o professor no pode dar uma brincadeira livre para a criana, no s pode como deve, desde que esse seja o seu objetivo, deixar que a criana brinque livremente, para desenvolver sua imaginao, para verificar algum comportamento da criana, enfim, desde que isso faa parte do seu planejamento, e no apenas usar dessa ferramenta para matar o tempo. Freire (1989) confirma:
O que importa para um professor saber usar devidamente esse extraordinrio recurso pedaggico que o jogo ou o brinquedo. Para isso ele necessita de um projeto, de um objetivo, saber o que deve fazer e por qu. (FREIRE, 1989, p. 51)

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Ao questionar se as professoras da Educao Infantil acreditavam se era possvel que a as crianas aprendessem brincando, as respostas foram todas positivas, todas afirmaram acreditar nessa possibilidade, chegando a dizer at mesmo que esse recurso fundamental para que a aprendizagem se efetive. A Professora 1, disse usar as brincadeiras para despertar o interesse pelo contedo:
Vejo isso acontecer (as crianas aprenderem brincando) toda vez que exploro um contedo em uma brincadeira percebo que os alunos ficam motivados a aprender e sempre querem mais. Em todo contedo aplicado deve haver uma situao ldica que motive a criana a interessar-se por aquilo que apresentado.

Pudemos perceber ao longo das respostas dos questionrios, que as professoras da Educao Infantil da escola em questo, compreendiam a importncia da utilizao dos jogos e brincadeiras como ferramentas de auxlio no ensino-aprendizagem e no desenvolvimento integral da criana, porm, pude percebemos tambm, que nem sempre esses recursos eram utilizados. Apesar de no discurso defenderem a utilizao desses recursos, acredito que na prtica algumas vezes os jogos e brincadeiras podem ser deixados de lado, pois quando foram questionadas a respeito da utilizao desses meios em suas aulas, obtivemos as respostas: Sempre que possvel sim (Professora 1), ou ainda: Eu s uso brincadeiras no incio das atividades (Professora 2). Dessa forma pde se notar que Ao analisar esse tipo de resposta, possvel notar que muitas vezes o professor diz no est aliado a prtica que realmente ocorre. Talvez isso ocorra por conta da formao recebida ou pelo comodismo de continuar dentro da sala de aula seguindo as apostilas e os contedos ou ainda, como j abordados neste estudo, muitas vezes o professor diz que no d tempo de brincar ou jogar devido a quantidade de outras atividades que necessrio realizar. Como Friedmann (1996) cita a respeito das explicaes dos professores referentes a no utilizao destes recursos em suas prticas: Na escola no d tempo para brincar, justificam os educadores. Os jogos e as brincadeiras, se aplicados corretamente, com objetivos, planejados previamente e com o auxlio do professor, interferindo sempre que necessrio, tornam-se ferramentas eficazes para o ensino aprendizagem, pois atravs deles possvel explorar diversos assuntos e contedos, assim como, so teis para desafiar as crianas a adquirem novos conhecimentos. Freire (1989), fala

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sobre a importncia da utilizao da brincadeira e tambm da interferncia dos professores nas mesmas:
Quando brinca, a criana coloca em jogo os recursos que adquiriu, bem como vai em busca de outras aquisies de maior nvel, Esse dado extremamente importante na realizao do trabalho pedaggico pois, dependendo da interferncia do professor, a criana poder avanar mais ou menos. A questo reside em saber interferir adequadamente. O professor no pode jamais ficar apenas assistindo criana repetir o tempo todo a mesma forma de jogo. Deve, isso sim, propor variaes a partir da forma inicial e que sejam de maior nvel que esta, isto , que contenham novidades que as crianas tenham que assimilar, o que equivale a dizer problemas que tenham que resolver, obstculos a superar. (FREIRE, 1989, p. 53)

Na ltima queto do questionrio, foi solicitado que as professoras citassem os jogos e brincadeiras que utilizam em suas prticas, foram apontados os seguintes:

Bingo de letras; Bingo de nmeros; Domin de figuras; Caa palavras, slabas e nmeros; Roda cantada; Jogos com bola; Castelo das operaes matemticas; Casa dos nmeros; Jogo das slabas; Bingo em ingls; Salada de frutas; Jogo da memria; Jogos de encaixe; Alfabeto mvel; Alerta; Coelho sai da toca; Circuito com obstculos; Patinho feio;

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Bola ao tnel; Brincadeiras com massa de modelar; Brincadeiras folclricas; Jogos diversos. Foi citado um bom repertrio de jogos e brincadeiras, apesar de ter diversos que no foram listados e que tambm so adequados para desenvolver diversas habilidades. Se essas professoras realmente aplicam todos esses jogos e brincadeiras de maneira consciente em suas aulas, os seus alunos provavelmente tero um bom desenvolvimento integral.

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CONSIDERAES FINAIS

Diante de toda a pesquisa bibliogrfica, foi possvel concluir que realmente os jogos e as brincadeiras so instrumentos adequados para o desenvolvimento integral da criana, bem como para o processo de ensino aprendizagem. Porm, ficou claro tambm que necessrio que haja sempre um planejamento para aplicao do mesmo, contendo objetivos para que no se torne uma atividade perdida e sem fundamentos. Destaca-se tambm a importncia da interferncia do professor nessas atividades sempre que necessrio, desafiando os seus alunos para que assim desenvolvam-se plenamente. O foco deste estudo foram as crianas da Educao Infantil, portanto, conclui-se tambm ao final deste trabalho que o ldico essencial nessa etapa de desenvolvimento. Pois o mesmo trabalha com a fantasia e a imaginao que esto fortemente presentes nessa fase da criana. necessrio que as escolas de Educao Infantil trabalhem cada vez mais com o ldico, que muito importante. Os jogos e as brincadeiras so importantes para que as crianas ultrapassem a fase do egocentrismo, que ocorre quando a criana tem o foco apenas nela mesmo, sem dar importncia s outras pessoas. Os jogos de cooperao so timo aliados para que as crianas passem dessa fase egocntrica tornando-se um ser social. Outro elemento importantssimo que pode ser explorados atravs do jogo a utilizao de regras, pois vivemos em uma sociedade composta por diversas delas, portanto, faz-se necessrio que a criana compreenda desde pequena a necessidade de obedec-las, como todo jogo composto de regras, os mesmo tornam-se ferramentas eficazes para este fim. Seria interessante tambm que as escolas resgatassem os jogos tradicionais, que so divertidos, faz parte da cultura de um povo e infelizmente esto se perdendo cada vez mais devido a sociedade moderna. Dentre os vrios fatores do esquecimento dos jogos tradicionais, encontram-se: a falta de tempo da famlia, que geralmente trabalham e chegam em casa cansados ou sem tempo de repassarem essa cultura para as crianas; a diminuio dos espaos nas ruas e tambm a falta de segurana nas mesmas; o crescimento da industria eletrnica que criam cada vez mais brinquedos elaborados chamando ateno somente para os eletrnicos e deixando de lado os jogos e as brincadeiras tradicionais.

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Quanto pesquisa de campo, com as professoras de uma escola da rede particular da cidade de Bauru, pudemos verificar como ponto positivo a importncia que as professoras atriburam aos jogos e brincadeiras, como instrumentos de aprendizagem, destacando o trabalho com o ldico. Porm, nas entrelinhas, foi possvel observar, que infelizmente, nem sempre a teoria colocada em prtica, pois mesmo tendo esse conhecimento da grande importncia desses recursos didticos, em algumas horas as mesmas deixaram escapar que os usam quando d tempo ou que nem sempre usam. Ou seja, percebe-se que na maioria das vezes, priorizam-se os conhecimentos tcnicos tradicionais, ao invs de unir os contedos aos jogos e brincadeiras, tornando assim a aprendizagem mais prazerosa, eficaz e consequentemente alcanando um desenvolvimento integral da criana.

Contrariando assim tambm as propostas do Referencial Curricular Nacional, que indica o trabalho com o ldico, a recreao, o prazer, as emoes, sentimentos, entre outros. Assim, a problemtica anunciada da no utilizao dos jogos e brincadeiras como recursos para aprendizagem na Educao Infantil tendo como hiptese que as professoras se utilizavam de instrumentos tradicionais se comprovou em parte. O objetivo desse estudo que era apresentar uma nova proposta de trabalho com uso de jogos e brincadeiras como ferramentas para o desenvolvimento infantil e para o processo de ensino aprendizagem, foi alcanado. Pois o mesmo foi entregue para a coordenadora da Educao Infantil dessa escola para a mesma divulg-lo a seus professores.

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REFERNCIAS

ALMEIDA, P.N. Educao Ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo: Edies Loyola, 2000. BEE, H. A criana em desenvolvimento. 9 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003. BRASIL, Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia, 1998. CHATEAU, J. O jogo e a criana. 3ed. So Paulo: Summus, 1987. DANIELS, H. (Org). Vygotsky em foco Presupostos e desdobramentos. 5 ed. Campinas: Papirus, 1994. FREIRE, J.B. Educao de corpo inteiro Teoria e prtica da Educao Fsica. So Paulo: Scipione, 1989. FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender - O resgate do jogo infantil. So Paulo: Moderna, 1996. HUIZINGA, J. Homo Ludens. 4 ed. So Paulo: Pespectiva, 1999. KISHIMOTO, T.M. O jogo, a criana e a educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1993. MARKONI, M.A; LAKATOS, E.M. Tcnicas de pesquisa. 4 Ed. So Paulo: Atlas, 1999. OLIVEIRA, M.K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento - um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1995. PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1978. ROSA, M. Psicologia evolutiva. 6 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1982. VEER, R.V.D. Vygotsky: uma sntese. 4 ed. So Paulo: Loyola, 2001.

66

VYGOSTSKY, L. S. A formao Social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1979.

ZACHARIAS, V.L.C. Traduo e resumo do texto Teoria do desenvolvimento mental e problemas da educao. Disponvel em: http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html. Acessado em 12 outubro de 2008, 15h. WADSWORTH, B.J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. 4 ed. So Paulo: Pioneira, 2003. __________. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro:Forense, 1976. ________________. Pensamento e linguagem. So Paulo : Martins Fontes, 1991. ______________. Jogo, brinquedo, brincadeira e educao. So Paulo, Cortez, 2005.

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APNDICE A

Questionrio da pesquisa de campo

Qual a importncia dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento cognitivo

na educao infantil?

Que tipo de aprendizagem a atividade recreativa pode proporcionar?

Como voc observa a aprendizagem atravs da brincadeira?

Qual a sua opinio sobre o porqu as crianas aprendem brincando? Voc

acredita que isso possvel?

Em sua prtica voc utiliza jogos e brincadeiras? Cite alguns.

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APNDICE B

Respostas Professora 1
1 Trabalhamos com o ldico fica muito mais atrativo o aprender. Os jogos

trazem aos alunos muitos benefcios explorando diversos temas que esto relacionados com os contedos trabalhados em sala.

Desde coordenao motora at alguns temas que se trabalha em sala. Em

alfabetizao, por exemplo, um caa palavras no parque ou ptio, o aluno se envolve mais com o contedo explorado.

Acho que a brincadeira serve de ponte para se chegar na aprendizagem,

brincando que se explora a imaginao, a criatividade e desperta diversos interesses no aluno.

Vejo isso acontecer toda vez que exploro um contedo em uma brincadeira,

percebo que os alunos ficam motivados a aprender e sempre querem mais. Em todo contedo aplicado deve haver uma situao ldica que motive a criana a interessar- se por aquilo que apresentado.

Sempre que possvel sim; Bingos de letras e nmeros; domin de figuras;

caa slabas, palavras e nmeros; corda; roda cantada; bola; etc.

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Respostas Professora 2
1Atravs das brincadeiras, os alunos despertam para o aprendizado, aprende

regras, ajudar o amigo e desenvolve suas capacidades sem ele prprio perceber.

2-

Todas as aprendizagens na educao infantil so iniciadas de forma

recreativa, a coordenao motora um grande exemplo, pois atravs das brincadeiras feitas com a coordenao, ela ajuda na escrita de palavras, nos desenhos, na maneira de segurar o lpis, na firmeza do que est fazendo na atividade e etc.

3-

Eu acredito que a brincadeira direcionada para certa aprendizagem muito

mais enriquecedora do que a atividade realizada no papel. Na brincadeira a criana se sente livre, vontade para se soltar e colocar a sua imaginao, com isso a criana encontra a maneira dela prpria a observar certas atividades e acaba aprendendo sem esforo e medo de errar.

4-

As crianas aprendem brincando, porque esse o mundo delas, brincadeiras,

msicas, histrias... um mundo de fantasia que a criana cria e traz na conscincia o que vlido e se dentro das brincadeiras est inserido a aprendizagem, a criana sente muito mais prazer em aprender.

Eu s uso brincadeira no incio das atividade: Castelo da operaes (aprendendo adio e subtrao); Casa dos nmeros (nmeros de 0 ao 20 colocando na sequncia e

reconhecendo os vizinhos); Jogo das slabas (alfabeto de slabas mvel para montar palavras); Bingo em ingls; Salada de frutas (aprendendo o nome das frutas em ingls).

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Respostas Professora 3

1-

Acredito que de suma importncia, pois atravs dos jogos e brincadeiras

podemos explorar o ldico e o aprendizado mais significativo, pois atravs de instrumentos e estratgias exploramos o desenvolvimento cognitivo diretamente, chamando a ateno dos alunos de forma que a aprendizagem acontea naturalmente.

2vrios

De acordo com a atividade e o objetivo da mesma podemos proporcionar tipos de aprendizagem como: socializao, ateno concentrao,

lateralidade, etc.

3-

Observo como tendo uma grande importncia principalmente na educao

infantil onde transmitido para as crianas a base para um com desenvolvimento e aprendizagem futuramente. Utilizando a brincadeira percebo que os alunos se interessam mais e o aprendizado acontece de uma maneira divertida.

4-

Minha opinio que a brincadeira j faz parte do dia-a-dia das crianas e

envolvem vrios tipos de aprendizagem, ento considero importante e fundamental na vida escolar das crianas. E de acordo com minha experincia acredito que possvel o aprendizado atravs delas bem mais significativo e rico do que ficar em uma sala de aula tendo aulas tradicionais, tornando o aluno um depsito de conhecimento onde ele no pode interagir e transmitir seus desejos e vontades.

5-

Sim, utilizo:

Jogos: Bingo de letras e nmeros; Jogo da memria; Jogos de encaixe; Alfabeto mvel.

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Brincadeiras: Alerta; Coelho sai da toca; Circuito com obstculos; Patinho Feio; Roda de msica; Bola ao tnel.

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Respostas Professora 4

1-

As crianas na educao infantil esto plenamente em sua fase de

desenvolvimento. Por isso, tudo deve ser trabalhado primeiramente no ldico, pois tudo fica mais interessante com brincadeiras e jogos, alm de ser muito importante para o aprendizado.

2-

Com jogos, msica, brincadeiras, etc., as crianas conseguem desenvolver

qualquer tipo de aprendizado. Tudo quando trabalhado no ldico traz aprendizagem.

3-

Acho importantssimas as brincadeiras, jogos, msicas, atividades fsicas,

etc., sendo que aas mesmas so estimulantes para o aprendizado. O ldico, quanto bem trabalhado, essencial no desenvolvimento das crianas, alm de necessrio, pois na educao infantil eles so muito pequenos e imaturos, precisados assim de algo diferenciado para um aprendizado completo.

4-

Com certeza as crianas aprendem brincando, pois unem o prazer de brincar

ao aprender. muito mais gostoso, divertido e estimulante aprender com atividades diferentes, alm de ser mais fcil para memorizar, recordar e entender os contedos quando relacionados algo prazeroso.

5-

Como trabalho com o maternal, utilizo muitas atividades ldicas, pois nesta

idade eles ainda no tm maturidade, nem pacincia para aprender a seco. Algumas: geomtricas) Brincadeiras folclricas (trabalhando expresso corporal) Jogos diversos (explorando diversos contedos). Massa de modelar (trabalho cores diversas e coordenao motora); Coelhinho sai da toca (trabalhando as vogais, os numerais e formas