Trayectorias Educativas

Trayectorias educativas integrales y configuraciones de apoyo para nios, nias, jvenes y adultos sordos o hipoacsicos y para nios y nias
oyentes con trastornos del lenguaje
Trayectorias educativas integrales y configuraciones de apoyo para nios, jvenes y adultos sordos o hipoacsicos y para nios oyentes con trastornos del lenguaje
Prof. Mirta Fullone Lic. Prof. Juan Jos Agrelo Prof. Lorena Carracedo Lic. Prof. Alejandra lvarez
Trayectorias educativas integrales y configuraciones de apoyo para nios, nias, jvenes y adultos sordos o hipoacsicos y para nios y nias oyentes con trastornos del lenguaje
Palabras preliminares Trayectorias educativas integrales y configuraciones de apoyo para nios, jvenes y adultos sordos o hipoacsicos y para nios oyentes con trastornos del lenguaje constituye una herramienta fundamental para dar cuenta del giro paradigmtico que vienen realizando las escuelas para personas sordas de la Ciudad de Buenos Aires que dependen de la Direccin de Educacin Especial. Es producto del trabajo compartido entre supervisin, direcciones de escuelas y coordinacin de intrpretes de lengua de seas argentinas que desde su rol retoman el sentir y el pensar de los educadores y educadoras, as como el de los alumnos y las alumnas de las escuelas y servicios que conducen. La Ley Nacional de educacin en su artculo 42 define a la Educacin Especial como modalidad. En este sentido refuerza su valor inclusivo, su presencia transversal en todo el sistema educativo garantizando trayectoria educativa integral para las personas con discapacidad o restricciones y la centralidad de la enseanza como garanta de igualdad. Por otra parte la Comunidad Sorda viene planteando la necesidad de empoderamiento de las personas sordas sobre la gestin, participacin y produccin de materiales en las instituciones y organizaciones que los congregan. Es as que articulando ambas posiciones, y sin pretensin de agotar el debate en torno a la educacin de las personas sordas; este documento intenta plasmar el esfuerzo de las instituciones por elaborar estrategias que posibiliten el trnsito de los modelos de enseanza centrados en el dficit hacia aquellos centrados en la escuela como institucin de transmisin cultural relevante. En el contexto de este trnsito, la CAS (Confederacin Argentina de Sordos) a travs de la COPIDIS (Comisin para la plena integracin de las personas con Discapacidad - GCBA) realiz una lectura de este material y aport un documento que lo ampla y lo complementa, y que prximamente saldr editado en formato impreso. Es un honor para m presentar este documento que es el primer material producido y consensuado por docentes y que por primera vez refleja en accin el 2
cambio paradigmtico as como las estrategias de trnsito hacia un modelo educativo ms inclusivo.
Lic. Prof. Vanesa Casal Directora de Educacin Especial Ministerio de Educacin GCBA
Introduccin La bsqueda de institucionalizar y ordenar respuestas pedaggicas actualizadas por y para los nios, nias, jvenes y adultos con Discapacidad Auditiva y Trastornos del Lenguaje en el mbito de las escuelas de la CABA parte de garantizar un encuadre de reconocimiento a la diversidad. Para los alumnos y alumnas sordos, implican acciones especficas enmarcardas en un modelo educativo bilinge intercultural que propicien la construccin de cultura a partir del Diseo Curricular, y procesos integradores y de inclusin en los espacios educativos, sociales y laborales convencionales. Para los alumnos y alumnas oyentes con Trastornos del Lenguaje se
proponen configuraciones en talleres de lenguaje, talleres para las familias y procesos integradores o de inclusin al mbito de la escuela del nio. El anlisis de la calidad y de los efectos, en trminos de fracaso, de los procesos alfabetizadores de los alumnos sordos escolarizados en el llamado mtodo oral, el paradigma socio antropolgico de la sordera y el devenir histrico de las escuelas de Gestin Pblica dependientes del Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires generan la necesidad de establecer el presente marco de accin. El objetivo del modelo bilinge bicultural es crear una identidad bicultural confortable al permitir al nio Sordo desarrollar sus potencialidades dentro de la Cultura Sorda y aproximarse a travs de ella a la Cultura Oyente. Dicho modelo considera , pues, la necesidad de incluir dos lenguas y dos culturas dentro de la escuela en dos contextos diferenciados, es decir, con representantes de ambas comunidades desempeando en el aula roles pedaggicos ( Druetta, y otros 2007) En los ltimos aos, progresivamente, al interior de las escuelas de gestin pblica de la Ciudad de Buenos Aires se construyeron conocimientos colectivos sobre la LSA que implicaron el reconocimiento de la LSA como Lengua de los alumnos sordos, lengua de la escuela y lengua por donde transitan los aprendizajes. En consecuencia surgieron cambios en las prcticas pedaggicas, que exigen una reorganizacin de las instituciones y la articulacin con otras reas, modalidades del sistema educativo y las asociaciones de sordos. 4
En tal sentido, es necesario establecer principios rectores: Reconocer la LSA como la lengua natural de la comunidad sorda argentina, y, por lo tanto al sujeto sordo como usuario de la LSA.
Reconocer al alumno sordo/hipoacsico como miembro potencial de la comunidad sorda.
Reconocer al alumno sordo como sujeto bilinge intercultural con la potencialidad de ser usuario de su lengua la LSA y del espaol en sus modalidades escrita y oral.
Gestar un proyecto de educacin bilinge-intercultural para sordos con la participacin de la comunidad sorda ya que sta es la garante de que se respeten y transmitan la lengua y la cultura o Patrimonio Lingstico cultural de la Comunidad Sorda y de que tengan en cuenta los intereses y deseos de las personas sordas.
Por lo tanto es prioritario atender a: la participacin activa de los adultos sordos (docentes y no docentes) en la escuela, como parte fundamental de la construccin y puesta en marcha del Proyecto Escuela. una comunicacin fluida con la comunidad sorda a partir de sus asociaciones con la escuela y las familias. que la LSA es la lengua de la escuela y de las intervenciones docentes y no docentes. la articulacin del Diseo Curricular como eje de las prcticas pedaggicas con el Patrimonio Lingstico cultural de la Comunidad Sorda. la incorporacin de la Cultura Sorda como tpico nodal en el Proyecto Escuela
las teoras socioconstructivistas en las prcticas docentes en un marco de educacin bilinge - intercultural.
Sobre las causas de los cambios En los ltimos aos, se produjeron acciones de la comunidad sorda argentina en defensa de su lengua y de su cultura que, junto a numerosas evidencias cientficas, fruto de las investigaciones de las ciencias sociales, asignaron el estatus lingstico de las lenguas de seas, en general, y de la Lengua de Seas Argentina, en particular. Al mismo tiempo, en nuestro pas, se pusieron en evidencia los bajos niveles educativos de un significativo porcentaje de la poblacin sorda educada con el mtodo oral.
A ello se suma, una slida legislacin internacional que avala la educacin bilinge intercultural para sordos como una propuesta que respeta y promueve los derechos de las personas Sordas.
Esto determino que en el campo de la educacin de los nios sordos se produjera una profunda reflexin con convergencia simultnea en varios ejes: La situacin lingstica de los alumnos sordos: el reconocimiento de sus
derechos lingsticos por parte de la Legislatura de la CABA, restituy la jerarqua de la LSA, lengua excluida del mbito de las escuelas, pasando a ser lengua de libre circulacin y lengua de intercambios ulicos. La ruptura con el modelo de enseanza del espaol hablado como
primera lengua por el de adquisicin de la LSA como L1. La comprobacin de que el xito educativo, entendido como la
alfabetizacin de nivel avanzado, tras muchos aos de escolaridad dentro del mtodo oral solo se verifica en la prctica en un bajo porcentaje de alumnos. La particular situacin sociolingstica que se establece como
consecuencia del reconocimiento de la LSA y por ende de una Comunidad minoritaria 6
de usuarios de esta lengua en nuestro pas. La presencia de dos comunidades lingsticas en contacto genera condiciones de bilingismo y de interculturalismo LSA/Espaol La redefinicin de la Comunidad Sorda como una comunidad
cohesionada a partir de la lengua, la LSA, y no desde las dificultades auditivas, supone la construccin de un espectro de miembros, que incluye a sujetos sordos y a sujetos oyentes (hijos oyentes de padres sordos, padres oyentes de nios sordos, docentes), todos usuarios de la LSA. El debate sobre los roles de cada una de las lenguas en el desarrollo
psicolingstico de los nios: LSA como L1 y Espaol como L2
Historicidad y contexto actual: El Congreso Pedaggico de Miln de 1880, llamado "Per il miglioramento della sorte dei sordomuti", Para la mejora de la suerte de los sordomudos - sign a la educacin del sordo con un encuadre oralista prohibiendo el uso de las Lenguas de Seas en las intervenciones pedaggicas. Embanderado en el signo (en clara alusin a las lenguas de seas de los sordos) mata la palabra, determin la salida de los profesores sordos de las escuelas orientadas a su educacin, junto con la prohibicin de las lenguas de seas propias de estos, imponiendo la enseanza de las lenguas orales como objetivo excluyente de su escolaridad. Lo que nos permite decir que en el pasado en las escuelas para sordos, palabras como "rehabilitar", "restituir", "adiestrar", "dar", "imitar", "reforzar", "indicar", (eran) frecuentes en el discurso pedaggico de la educacin del sordo. (Skliar, Massone y Veinberg, 1995, pp. 4) El Congreso Internacional de Hamburgo de 1980, cien aos despus revis las conclusiones del primero, advirtiendo la falta de rigor cientfico de las mismas. La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificado por nuestro pas en el ao 2007 y con fuerza supra-constitucional, el Documento emitido en el XXI Congreso Internacional de la Educacin para el Sordo (ICED 2010) 7
llevado a cabo en Vancouver que rechaza la prohibicin de Miln sobre el uso de las leguas de seas en la educacin. Brasil fue la primera Nacin sudamericana que se ocup de la educacin de los nios sordos. La Repblica Argentina fue la segunda, siguindonos Chile en el ao 1889. En nuestro pas en el ao 1870 el Sr. Jos Facio, inicia la educacin de su hijo sordo, no tardando en concurrir otros nios a su casa con idntico fin. En 1881/82 el Ministerio de Instruccin Pblica lo incluy en el Presupuesto General como establecimiento del Estado con la denominacin de Instituto de Sordomudos de la Capital. Por sugerencia del Dr. Jos A. Terry, el Ministro de Instruccin Pblica, el Dr. Wilde, nombr una comisin para examinar la escuela del Dr. Facio el 11 de diciembre de 1882. Esta comisin presenta el 12 de julio de 1883 un informe acompaando el proyecto de Reglamento, Programa de Estudios, etc., indicando la conveniencia de contratar profesores especializados de Europa y crear un nuevo instituto por cuanto el existente no ofreca suficientes elementos para servir de base para su organizacin. El 10 de septiembre de 1883 el Ministro Dr. Wilde con la firma del Presidente Julio A. Roca, remite al Honorable Congreso de la Nacin el proyecto de ley para levantar el edificio destinado al Instituto de Sordomudos en esta capital, autorizando su instalacin transitoria en edificio ya existente y la contratacin de maestros en el extranjero. Dos aos ms tarde, el 19 de septiembre de 1885, el Honorable Congreso dict la ley correspondiente, registrada bajo el nmero 1662.. Posteriormente el Dto. De Instruccin Pblica con fecha 28 de septiembre de 1885 expresa tngase por ley de la Nacin, cmplase, comunquese y publquese y dese al registro nacional. Firmado Julio A. Roca, Presidente de la Nacin y E. Wilde, Ministro de Instruccin Pblica de la Nacin. La Historia de la Educacin del Sordo en la Argentina se gest, por tanto, en la actual Escuela de Educacin Especial y Formacin Laboral N 28 Prof. Bartolom Ayrolo en 1885, con el otrora nombre Instituto Nacional de Sordomudos.
El primer director fue el Abate Serafn Balestra, trado de Italia, lo sucedi el Sr. Facio ayudado por sus dos hijos. Al jubilarse se nombr director al Sr. Molfino (Italiano). A partir del 25 de octubre de 1894, el Prof. Bartolom Ayrolo ocup ese cargo, siendo el primer director argentino. En su homenaje la escuela lleva su nombre. Segn datos conservados por transmisin oral dentro de la Comunidad Sorda, las sucesivas oleadas inmigratorias provenientes de Italia fueron portadoras de una Lengua de Seas que se despleg en el colectivo sordo. La LSA tiene por tanto una impronta de la Lengua de Seas Italiana, a la que se suma la influencia francesa del Dr. Jos A. Terry quien trae al pas los enfoques franceses en la educacin de los nios sordos. En 1895 se crea una seccin destinada a las nias sordas. El 13 de enero del ao 1900 el Dr. Osvaldo Magnasco funda el Instituto Nacional de Sordomudas, ya que al visitar al antiguo instituto de varones sordos, siendo Ministro de Instruccin, le llam la atencin que para las nias sordas slo funcionaba una seccin en dicho establecimiento. Esto lo motiva a la creacin de un instituto dedicado a ellas. Su primera directora fue Ana Mara Mc Cotter, quien era regente del departamento de nias del Instituto Nacional de Sordomudos. En la memoria del ao fundacional Mc Cotter expresa: Desde entonces (el Congreso de Miln) el mtodo oral es el que predomina en la mayora de los institutos, habiendo sido introducido en nuestro pas por el infatigable apstol de la palabra, cannigo Serafn Balestra y puesto en prctica por los que le sucedieron en la obra educativa de la educacin de los sordomudos. A fines de 1970 y a principios de 1980, por iniciativa de los docentes de la Escuela de Educacin Especial y Formacin Laboral N 28 Prof. Bartolom Ayrolo, se pusieron en prctica intervenciones pedaggicas tendientes a acercar la LSA a las prcticas ulicas, en el encuadre de Castellano Signado. A fines de los 80, se realiz un Curso Bsico tendiente a aproximar a los docentes de la escuela a los LSA. En 1996, el otrora INSPEE (Instituto Nacional del Profesorado en Educacin Especial), organiza el primer curso sobre LSA avalado por la DINEES (Direccin 9
Nacional de Educacin Especial). Ese mismo ao, adultos sordos, ingresaron por primera vez a la Planta Orgnica Funcional de ambas escuelas con la denominacin Ayudantes de Clases Prcticas de Lengua de Seas. En el ao 2001, por la ley 672 se sancion el reconocimiento legislativo de la LSA como Lengua. Ley 672; Reconocimiento del lenguaje e interpretacin de seas Ley CABA N: 672 / 2001 Publicado en el B.O. CABA N 1347 el 26-12-2001 Reconocimiento oficial del lenguaje e interpretacin de seas como lengua y medio de comunicacin. Buenos Aires, 15 de noviembre de 2001. La Legislatura de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires sanciona con fuerza de Ley Artculo 1.- Se reconoce oficialmente el lenguaje e interpretacin de seas como lengua y medio de comunicacin para las personas con necesidades especiales auditivas en todo el territorio de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Artculo 2.- Comunquese, etc. CECILIA FELGUERAS JUAN MANUEL ALEMANY LEY N 672 Sancin: 15/11/2001 Promulgacin: Decreto de hecho del 19/12/2001 Publicacin: BOCBA N 1347 del 26/12/2001
Sancionada dicha Ley las instituciones escolares iniciaron un proceso de cambio de modelo educativo tendiente a la educacin bilinge que incluy cursos en servicio. Surgi as un movimiento que se mantiene hasta la actualidad de Cursos en Territorio para capacitar a los docentes en LSA y Educacin Bilinge, diseados desde la DEE junto al CePA, articulando las necesidades de los docentes y los alumnos. En los aos 2002 y 2003 se inici en las Escuelas de Educacin Especial y Formacin Laboral N 29 Dr. Osvaldo Magnasco y N 28 Prof. Bartolom Ayroloun proceso de transicin con el objetivo de desarrollar un encuadre de educacin bilinge intercultural. 10
Adems,
se
suman
los
movimientos
orientados
atender
los
requerimientos singulares de los nios y nias sordas con Trastornos Emocionales Severos en el ao 2000 y a dar respuestas efectivas al conjunto de nios y nias oyentes con Trastornos del Lenguaje cuando corra el ao 1999. Hoy las escuelas de la CABA se encuentran embarcadas en un proceso profundo de transicin tendiente a una Educacin Bilinge Intercultural. La igualdad como punto de partida. La diferencia como posibilidad. un hombre es todos los hombres (Borges).
Quien plantea la igualdad como objetivo a alcanzar a partir de la situacin no igualitaria la aplaza de hecho al infinito. La igualdad nunca viene despus, como un resultado a alcanzar. Debe ubicrsela antes. J. Ranciere
Todos los nios sordos pueden aprender. Garantizar las condiciones de educabilidad es tarea de la escuela. Es hacindolo desde la concepcin de la igualdad como punto de partida y no como meta a alcanzar que debemos apuntar a una educacin liberadora y propiciadora de la diferencias entendidas como posibilidades para ensear y aprender en contextos diversos. Atendiendo a que la escuela comn toma a la lengua oral como la lengua de la escuela y a travs de ella sumerge a los nios oyentes en el mundo de la cultura a partir de suscitar interposiciones didcticas, las Escuelas para alumnos y alumnas sordos de la CABA se preguntan constantemente: - No es igualdad pensar lo mismo para los nios sordos a partir de la LSA? "...la opcin bilinge es, en estos momentos, la ms adecuada, considerando el bilingismo como secuenciacin de Lengua de [Seas], 11
Lengua escrita y Lengua hablada. Dicha opcin [es] para estos estudiantes la ms ajustada a sus posibilidades perceptuales y, en consecuencia, aquella que abrir una va a la igualdad de oportunidades y a la plena integracin en la sociedad de estas personas. (Fernndez-Viader, 1997, pp. 1051-1052) La nueva propuesta, difundida actualmente en buena parte del mundo y designada con el trmino genrico de educacin bilinge, se orienta al cumplimiento de cuatro objetivos generalmente olvidados o desechados en la escuela especial: la creacin de un ambiente lingstico apropiado a las formas particulares de procesamiento cognitivo y comunicativo de los nios sordos; el desarrollo socio-emocional ntegro de los nios sordos, a partir de su identificacin con adultos sordos; la posibilidad de que estos nios desarrollen una teora sobre el mundo sin condicionamientos de ninguna naturaleza y; el acceso completo a la informacin curricular y cultural (Skliar, Massone y Veinberg, 1995, pp. 85)
El pensar en conceptos de igualdad y bilingismo nos permite alejarnos del Oyentismo, lo que para Lulkin, implica una pedagoga delimitada, entre otros factores, por la omnipresencia de la lengua oficial, por la reglamentacin y burocratizacin de la lengua de seas, la separacin entre la escuela y la comunidad sorda, la subutilizacin de los adultos sordos en el contexto pedaggico y el amordazamiento de la cultura sorda en la escuela (Skliar y Lunardi, 2000, pp, 8).
La Lengua de Seas Argentina como la lengua de las personas sordas y vehculo para la construccin de conocimiento La sordera es la nica discapacidad que se resarce a s misma, creando su propia lengua Lic. Ana M. Carpintero Diversas investigaciones cientficas han producido amplia evidencia sobre el hecho de que las lenguas de seas son sistemas lingsticos verdaderos, comparables a las lenguas habladas tanto a nivel funcional como estructural. Mientras las lenguas habladas se comunican a travs de la 12
produccin y percepcin de sonido, las lenguas de seas se basan en medios visuales y espaciales. El significado se vehiculiza especialmente a travs de seas manuales y formas convencionales de expresiones faciales y corporales -rasgos no manuales-. Los lingistas han analizado estructuras esenciales, reglas y funciones de las lenguas de seas que constituyen parte estructural de ellas. Es decir, ha sido demostrado que las lenguas de seas son lenguas complejas que poseen gramticas sofisticadas e inventarios muy vastos de seas lxicas. (Massone, Druetta, Simn, 2003, pp. 31) El nio sordo, en las Escuelas de Educacin Especial y Formacin Laboral N 28 Prof. Bartolom Ayrolo y N 29 Dr. Osvaldo Magnasco, es reconocido como sujeto bilinge intercultural. Es convocado a unirse a una colectividad lingstica que comparte, utiliza, origina y recrea la Lengua de Seas, comunidad que se percibe a s misma desde una mirada alejada de la patologizacin de la sordera de sus miembros, distinguindose al interior de la comunidad como una cultura y forman parte de una cultura, que esa cultura es un patrimonio, una marca de identidad y un derecho (Sarlo, B. 2001, pp, 108). Es importante reconocer, por una parte, que la comunidad de los sordos tiene su propia lengua y cultura, y por otra, hay que entender el papel crucial que juega la lengua de seas y la cultura de la comunidad de los sordos en el desarrollo total del nio sordo, y que la educacin bilinge es una alternativa viable. Finalmente, es tambin importante reconocer el papel de las comunidades de sordos en la validacin de su lengua, su cultura y su identidad, las que a su vez pueden aumentar las oportunidades de las personas sordas para desarrollar su verdadero potencial en cuanto a su xito acadmico futuro (Claros, 2004, pp. 107). Emmanuelle Laborit, una actriz francesa sorda, define claramente esta afirmacin: Soy sorda no quiere decir: Yo no oigo. Quiere decir esto: He comprendido que soy sorda. Es una frase positiva y determinante. Admito en m el hecho de ser sorda, lo comprendo, lo analizo. Porque me han dado una lengua que me permite serlo. Comprendo que mis padres tienen su lenguaje, su medio de comunicarse, y que yo tengo el mo. Pertenezco a una comunidad, tengo una verdadera identidad. Tengo compatriotas. (Laborit, E, pp. 65) 13
La sorderahan sealado acertadamente Schlesinger y Meadow, es mucho ms que un diagnstico mdico: es un fenmeno cultural, en el que los modelos y problemas sociales, lingsticos e intelectuales estn estrechamente vinculados. Estas pautas de relacin y expresin han sido recibidos como rasgos propios, capaces de constituir una comunidad especfica. (Marchesi 1990a, pp.244) A lo que se suma lo que enunciara la UNESCO (1954) atendiendo a la realidad vivida por grupos minoritarios: Es un axioma afirmar que la lengua materna lengua naturalconstituye la forma ideal para ensear a un nio. Obligar a un grupo a utilizar una lengua diferente de la suya, ms que asegurar la unidad nacional, contribuye para que ese grupo, vctima de la prohibicin, se segregue cada vez ms de la vida nacional. El abordaje educativo en una Educacin Bilinge demanda la revisin constante de los enmarques conceptuales que lo sustentan. Teniendo como eje, que la educacin puede ser un factor de cohesin social si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y grupos humanos y al mismo tiempo evita, ser un factor de exclusin social (Delors, 1996, pp 59). Los nios y nias sordos, hijos de padres oyentes se encuentran en una situacin paradjica: la lengua de sus padres, el espaol hablado, lengua de sustancia significante fnica no les resulta accesible sensorialmente. De all que pensar a la LSA como lengua de las personas sordas supone que la escuela de nios sordos tenga un rol central activo: ser el ambiente lingstico accesible a los nios sordos para que en contacto con diferentes usuarios de esta lengua puedan llevar adelante un proceso de adquisicin del lenguaje como todo nio La caracterstica esencial de la LSA es su naturaleza viso-espacial que la vuelve apta para ser captada por la va sensorial conservada. la lengua de seas es diferente a la lengua oral, tiene estructura propia, las cuales son codificadoras de una visin de mundo especfica, siendo constituidas por una gramtica propia, presentando especificidades en todos sus niveles (Bernardino, 2000, pp. 30) Al mismo tiempo, el desarrollo lingstico de estos nios se ve atravesado por la presencia de la lengua espaola (escrita y fnica). 14
Un desarrollo lingstico bilinge de estas caractersticas se organiza en el mbito de la escuela, a partir de acciones programadas en funcin de complementar el juego de las lenguas y las culturas. Las diferentes situaciones de intercambio lingstico definen qu lengua entra en accin. El proceso de adquisicin de la L1 es el que garantiza el desarrollo cognitivo, al tiempo que crea las condiciones para el aprendizaje de la L2 Hoy es un hecho admitido que el lengua de (seas) es un autntico lenguaje, con una estructura de gramatical propia y con posibilidades de expresin en cualquier nivel de abstraccin. Los estudios sobre la adquisicin del lengua de (seas) han comprobado que los nios sordos siguen unas etapas semejantes a la de los oyentes con el lenguaje oral. Otras investigaciones han puesto de manifiesto que la adquisicin temprana del lenguaje de signos no entorpece el desarrollo del habla, sino que incluso favorece la ampliacin del vocabulario, la lectura y el rendimiento acadmico. (Marchesi, 1990, pp.253-254)
Se despliegan, as, las ideas centrales de Bruner, Nelson, Rogoff y otros, desde su perspectiva socio-histrico-cultural: a) entrelazados b) ambos desarrollos se producen en la interaccin social, en el el desarrollo cognitivo y el lingstico estn mutuamente
contexto de los eventos y rutinas diarias y mediante el uso de las tecnologas y de los instrumentos propios de cada grupo cultural (citado por Manrique y Rosemberg)
Considerando todo lo expuesto, la lengua surge como una interaccin creativa, cultural y social, el nio sordo es un constructor activo y, la familia, los sordos adultos, los pares, los docentes y el entorno educativo son los andamiajes que permitirn su constitucin subjetiva y social.
15
Los desafos de la inclusin educativa, barreras para el aprendizaje y la participacin y configuraciones de apoyo La inclusin educativa es entendida por diversos autores como aquella que se emprende en una escuela comn para nios diferentes cuya condicin de igualdad es justamente la diferencia, entendida no como desigualdad sino desde la valoracin de la potencia de lo singular, en la cual la diferencia no se sanciona ni se oculta ni se opaca sino que se considera una posibilidad para intervenir pedaggicamente. En este sentido se hacen necesarios apoyos que hagan posible que esta diferencia sea entendida como un aspecto favorecedor y no como una barrera. Las barreras entonces aparecen centradas en el contexto y no en la persona como portadora de ellas. La misma discapacidad desde este enfoque es entendida como parte de la diferencia y singularidad propia del gnero humano y no como una alteracin de la normalidad que impide la inclusin. Una particular mirada sobre la inclusin es la que proponemos en este documento que valore y centre las intervenciones con personas sordas en sus posibilidades y capacidades. La primera cuestin a considerar es que cualquier punto de partida para la inclusin en el mundo de la cultura social general y la cultura sorda posiciona al lenguaje como herramienta semitica mediadora. En este sentido, la Escuela para alumnos y alumnas sordas es una intermediacin cultural, una herramienta potente de identificacin y de insercin que lo har posible. Es requisito para garantizar el acceso a los materiales de enseanza/contenidos curriculares/ medio cultural, asegurar la significatividad de los mismos. Esta posibilidad ancla en los conocimientos previos de los alumnos para los cuales la existencia de una lengua como herramienta simblica es prioritaria. Propiciar la inclusin educativa de las personas sordas requiere de la experiencia en las organizaciones que agrupan a las personas sordas como colectivo social y cultural. Esta afirmacin se apoya en el entendimiento del reconocimiento de las necesidades y posibilidades de cada uno de los nios/as y jvenes para los que se plantea un proyecto educativo. 16
De ah que se proponen respuestas efectivas que tomen como valor educativo a la diversidad y allanen las barreras para la participacin y el aprendizaje que se presentan a los nios, nias, jvenes y adultos con Discapacidad Auditiva, Trastornos del Lenguaje y Sordos con Trastornos Emocionales Severos. Consideramos, en tal sentido, UNA PRCTICA ES LA SUMA DE LAS COSAS QUE LOS INDIVIDUOS REALIZAN DENTRO DE SU COMUNIDAD, HACIENDO USO DE LOS RECURSOS DISPONIBLES, PARA MATERIALIZAR UN CONJUNTO DE METAS COMPARTIDAS. ESTE CONCEPTO VA MS ALL DE LAS FORMAS EN QUE LOS PROFESIONALES FINALIZAN SUS TAREAS E INCLUYE, POR EJEMPLO, CMO LOGRAN SOBREPONERSE A LAS DIFICULTADES DEL DA, COMPADECINDOSE MUTUAMENTE DE LAS PRESIONES Y LIMITACIONES DENTRO DE LAS CUALES DEBEN OPERAR (AINSCOW, 2004, PP. 5-6) La modalidad de escuela Bilinge propone un cambio, acerca del modelo mdico que ubica a la patologa auditiva - en trminos del paradigma mdicopiscomtrico - como eje de la propuesta escolar y al profesor de sordos en el sujeto didctico principal. Educar en una Filosofa Bilinge, implica centrarnos en el modelo pedaggico, donde cada alumno pueda apropiarse de los conocimientos con los soportes y ayudas necesarias, reconociendo que el aprendizaje, la heterogeneidad y el encuentro de lenguas, no es un obstculo, sino que el conflicto cognitivo es fuente de aprendizajes y que la confluencia de aportes docentes diversos suma. La centralidad de la enseanza alcanza en tal sentido, una relevancia que pone a los nios y nias con discapacidad auditiva en el centro de todas las propuestas pedaggicas y las diversas construcciones de secuencias didcticas y un abanico pluridiversificado de transposiciones didcticas. Es, en ese marco didctico que la Pedagoga Bilinge se enlaza con el concepto de inclusin, marca un norte ms claro y con mayor precisin, atendiendo a que los nios requieren el estar incluidos tanto en los entornos educativos como en los espacios sociales y en el conglomerado social. El nio sordo, para un desarrollo lingstico normal, as como para un desarrollo social, emocional y cognoscitivo normal, el nio necesita de una 17
interaccin normal y natural con otros. Para esto es necesario un imput o aporte lingstico apropiado -es decir, el uso de la lengua alrededor de y hacia el nio en contextos significativos- de forma que sea plenamente accesible e inteligible para el nio. La lengua se debe usar en la interaccin cotidiana normal y natural con el nio. Esto significa, por supuesto, lengua de seas para el nio sordo: es plenamente accesible a travs de la visin y permite al nio interactuar con otros, adultos y nios, en ambientes interactivos normales. (Svartholm, 1997, pp. 29) Se enfatiza, as, el sentido de pertenencia a la comunidad sorda y oyente. Se puede pensar que la Filosofa Bilinge abre el camino a la inclusin, en donde tienen un lugar central, conceptos inclusivos tales como: El reconocimiento de la Lengua de cada comunidad y sus interrelaciones. La educacin basada en que todos pueden aprender. La educacin intercultural. La teora de las inteligencias mltiples. El aprendizaje constructivista. El agrupamiento multiedad. El uso de tecnologas en el aula. El aprendizaje mediado por compaeros. La agrupacin colaborativa entre alumnos y profesores (sordos y oyentes) Adultos sordos en la escuela Los Ayudantes de Clases Prcticas LSA, hablantes nativos de dicha lengua, deben cumplir con el requisito de crear y sostener las condiciones que posibiliten la adquisicin de la LSA, trasmitiendo, construyendo y recreando la LSA desde una perspectiva comunicativa, compartiendo el bagaje cultural y lingstico de la comunidad sorda. Dentro del proceso de transicin que se vive en las escuelas, este rol se consolidar a partir de la capacitacin profesional y de su participacin con el desarrollo de secuencias didcticas. La transformacin radical en la escuela de 18
sordos requiere de la participacin activa de los docentes y adultos sordos en la tarea escolar diaria, planificando, dando clases y reflexionando sobre las prcticas. La conformacin de equipos de trabajo cooperativos entre sordos y oyentes apunta a la democratizacin del conocimiento y de las ideas de participacin e igualdad de derechos lingsticos y educativos. Los Intrpretes de LSA, se incorporaron a las escuelas recientemente. Su rol se centra en realizar intermediacin lingstica LSA/ Espaol en las situaciones de intercambio en las que se encuentran sujetos que no comparten el uso de alguna de dichas lenguas, o bien existe desequilibrio funcional en el uso compartido de las lenguas. En los ltimos aos de escolaridad, su rol se enmarca en la denominada interpretacin pedaggica que implica que la intermediacin se da entre docentes y alumnos y supone la participacin y el conocimiento del Intrprete de LSA de los proyectos que el docente desarrollar. Es el antecedente de la experiencia de escolaridad media, en la que el ILSA tiene un rol muy significativo en la inclusin de los alumnos. Su rol no se superpone con el de Ayudante de Clases Prcticas de LSA ni reemplaza al docente.
El Espaol en su modalidad escrita Aprender a leer y escribir es sustantivo para todo nio. Permite el ingreso a las experiencias desplegadas en el diseo curricular y al universo de la cultura. En el caso de los sordos, la forma escrita es el medio por el cual tienen acceso a la lengua mayoritaria, y es un elemento indispensable para que no permanezcan en una situacin marginal en la sociedad, en la que por fuerza, tienen que vivir (Tovar,pp.74). En tal sentido, la lectura y la escritura, la alfabetizacin en Encuadres Bilinges son el eje central del hacer diario, en las Escuelas. Es necesario resaltar el lugar de preeminencia que adquiere la Lengua de Seas en la construccin de andamiajes lingsticos anticipadores que sustenten lectura y escritura. La experiencia previa con una lengua contribuye a la adquisicin de la segunda lengua dndole al nio las herramientas heursticas necesarias para la bsqueda y organizacin de los datos lingsticos y el conocimiento, tanto general como especfico del lenguaje (Skliar, C.; Massone, M. I. y Veinberg, S.,1995, pp. 18) 19
Por lo tanto, es necesario: -Considerar que el desarrollo de la lectoescritura en los nios sordos
es la adquisicin de una segundo lengua en su modalidad escrita. -Reforzar el reconocimiento de la funcionalidad de la lengua escrita. -Construir da a da, a travs de un trabajo sistemtico y organizado
la adquisicin de la lengua escrita. decodificarlo. Concebir a la lectura como una actividad conjunta e integrada, til -Captar el inters del nio y su curiosidad por conocer el entorno y
para la construccin de significados. -Facilitar eventos de lectoescritura, teniendo en cuenta el propsito
social de la misma dentro y fuera del aula. significados. Reconocer a los docentes como mediadores y promotores de Considerar que el desarrollo de la lectoescritura es una constante
interaccin entre el nio y el texto que lee o escribe con el objeto de construir
reflexin sobre las diferencias que existen entre el espaol y la lengua de seas (lengua grafa). La didctica debe sustentarse necesariamente en un marco terico que enfoque el objeto lengua escrita desde la perspectiva semitica de su independencia de la lengua oral correspondiente y prescriba la utilizacin de la Lengua de Seas como la lengua de la explicacin, el sustrato semntico, el conocimiento del mundo. No es pues la "conciencia fonolgica" (en trminos de Marchesi, A.) ni la lectura en voz alta y an menos el conocimiento exhaustivo de vocales y consonantes la va real para ensear a leer y a escribir al nio sordo... (Alicedo, G) En el contexto actual, la LSA es la lengua en la que se transmiten los contenidos escolares, para el sordo, la lengua escrita debe ser vista como una 20
segunda lengua necesaria para su supervivencia en una sociedad compleja en la cual la lengua escrita juega un papel clave (Tovar, 2000: 77). El anlisis del Diseo Curricular permite vislumbrar de qu modo estn involucradas funciones del lenguaje relacionadas con: describir, narrar, comparar, cuantificar, preguntar, formular hiptesis, funciones que los nios deben desarrollar en su L1. Este proceso de recuperacin terica del lenguaje de signos se ha acompaado por una constatacin de las limitaciones educativas de los mtodos exclusivamente orales. Las dificultades que los sordos encuentran para progresar en la lectura labial o la comprensin de textos han hecho volver la mirada hacia formas de comunicacin ms adaptadas a las posibilidades de los sordos. (Marchesi, 1990, pp.254) El espaol escrito como segunda lengua surge como lengua enseada que permite el acceso a diferentes disciplinas escolares, en donde "cada alumno debe tomar conciencia de la utilidad y las diferentes funciones de la escritura, el poder que otorga el dominio adecuado de ella y el placer que puede dar la produccin de un escrito" (Jolibert, pp.24). La lengua escrita es irrenunciable para el nio sordo, le posibilitar acceder a la indagacin y construccin cultural de la sociedad. "La comunicacin escrita implica reflexin acerca de nuestro pensar y de nuestro conocer. Escribir es pensar " (Fraca de Barrera, 2000, pp.17).
El Espaol en su modalidad oral:
La Lengua Oral, ser abordada, tanto en forma individual, como en pequeos grupos, en un encuadre comunicativo y funcional, en espacios y horarios diferenciados de las clases de contenidos curriculares. Implica el planteamiento de situaciones comunicativas donde se produzcan interacciones, el uso del lenguaje en situaciones comunicativas reales, relacionando constantemente, le que se aprende y lo que se vive, entre la clase y el 21
entorno que rodea al alumno, a fin de evitar la artificialidad, la arbitrariedad de las situaciones y la monotonia de la tarea. Y la explicitacin de los objetivos y expectativas a los alumnos. (Marco del Departamento de Lengua Oral EEE N 29) Har anclaje en la red semntica instaurada por la LSA y en la modalidad escrita del espaol. Participar las reglas del espaol exponiendo las relaciones sintagmticas
a partir de la morfologa y la sintaxis por medio de la lectura y la escritura. Propiciar una comprensin del Espaol en su modalidad escrita
pudiendo configurar redes de relaciones entre las modalidades.
...los nios sordos...que han adquirido el lengua de (seas) desde pequeos tienen una manera ms reflexiva de enfrentase a los problemas que aquellos otros nios sordos que solamente se han enfrentado con el lenguaje oral y que todava no lo han interiorizado suficientemente. (Harris, tesis doctoral, 1977, citada por Marchesi, 1990, pp.235)
Acceder al Diseo Curricular y a la Cultura Sorda Una Educacin Bilinge demanda, la puesta en marcha de estrategias didcticas con clara y explcita intencionalidad pedaggica donde la cultura y el bagaje lingstico de la comunidad sorda adquieren carcter de eje centralizador del manejo del Diseo Curricular. Entonces, la implementacin de una educacin Bilinge garantiza una educacin superadora para los alumnos, diseando una pedagoga diversificada y especfica sobre el Diseo Curricular desde un enfoque no encauzado en la rehabilitacin de los sujetos con discapacidad auditiva, sino en el conflicto cognitivo que es fuente de aprendizajes, con un entrecruzamiento del universo cultural propio del colectivo sordo.
22
Para hacer posible este encuadre y en el interjuego de las didcticas se describen los diversos roles de quienes intervienen en la educacin de nios/as y jvenes en un encuadre de escuela bilinge: Profesor de sordos: Es el docente de grado, que dispone del Diseo
Curricular que ser atravesado por transposiciones didcticas cuya especificidad se define por el encuadre bilinge y la cultura sorda. Actualmente las escuelas cuentan con docentes oyentes y sordos. Trabaja articuladamente con el Ayudante de Clases Prcticas LSA (adulto sordo), ILSA (intrpretes de LSA), y todos los miembros del equipo pedaggico. En este perodo de transicin se estn realizando acciones que fortalezcan los conocimientos sobre la LSA de los docentes con el fin de lograr en un futuro prximo docentes usuarios/hablantes eficientes de dicha lengua. Ayudante Clases Prcticas LSA: Interacta con alumnos, docentes y
padres en el intercambio para la adquisicin de la LSA y el entrecruce con el Proyecto escuela con injerencia en la organizacin y/o planificacin pedaggica en de las diferentes reas curriculares. Como hablante nativo de la LSA favorece su identificacin con la cultura sorda y con la LSA y, la encauza con fines de clara intencionalidad pedaggica. Los alumnos sordos, tienen necesidad de esta identificacin con el adulto (sordo), una necesidad crucial. Hay que convencer a todos los padres de nios sordos para que los pongan en contacto lo antes posible con adultos sordos, desde el nacimiento. Es necesario que se mezclen los dos mundos: el del ruido y el del silencio. El desarrollo psicolgico del nio sordo se har ms de prisa y mucho mejor. Se formar desprovisto de la angustiosa sensacin de sentirse solo en el mundo sin un pensamiento construido y sin porvenir. (Labortit, E, pp. 47) Participa en la construccin y el desarrollo de cursos de LSA para padres. Profesor Habilitador auditivo / Profesor de Inteligibilidad del
Habla / Profesor de Lengua Oral: trabajan la lengua oral, de manera individual o grupal segn las potencialidades de los alumnos centrando la planificacin de sus intervenciones en un enfoque comunicativo. El nivel de oralidad alcanzado por los alumnos y alumnas no determinan su nivel de escolaridad. 23
Intrpretes de LSA (ILSA): Su reciente incorporacin en los ltimos
aos de escolaridad es consecuencia del actual perodo de transicin. Interpreta el contenido de secuencias didcticas planteadas en el aula. Trabaja junto al docente. Su participacin en las clases es el antecedente de la futura escolaridad media que incluir la presencia de un ILSA en las aulas. Adems, facilita la comunicacin en otros espacios institucionales (reuniones, visitas, actos escolares, etc).
Modelos y propuestas, trayectorias singulares Una mirada inclusiva de la situacin actual nos acerca a las personas sordas y a sus procesos de construccin de saberes y prcticas docentes. Esa diferenciaentendida hoy como identidad- no debe ser desplazada ni censurada como antao. En este reconocimiento de la alteridad, se construyen puentes que dan cuenta de la diversidad, integrando diferentes configuraciones y dispositivos que atiendan los requerimientos, necesidades y particularidades de las nias y nios sordos, donde se reconocen diferentes puntos de partida:
Nios Sordos hijos de padres sordos, portadores al ingreso a la
escuela de la LSA.
Nios Sordos hijos de padres oyentes donde el encuentro con la LSA
se hace en la escuela.

Nios con diferentes grados de sordera/ hipoacusia. Nios con diferentes respuestas a la efectividad de las tecnologas
protsicas - audfonos

Nios con Implante coclear. Nios sordos con otras dificultades sensoriales, motoras o cognitivas.
Atendiendo al paradigma inclusivo y a la diversidad descripta, los actuales Ayudantes de Clases Prcticas Lengua de Seas, Profesores de Sordos con compromiso auditivo, ILSAS y profesores de sordos oyentes junto al resto del
24
equipo docente, han de compartir sus opiniones y sus saberes desde su perspectiva terica/vivencial. Se postulan en tal sentido configuraciones de intervenciones pedaggicas que tienen su origen en las particularidades de cada sujeto, evitando una homogeneizacin de la sordera e hipoacusia. La trayectoria en el nivel inicial y primario Nivel Inicial: Atencin temprana-Jardn Maternal-Jardin de Infantes Hay padres que tienden a negar la existencia de la sordera. Piensan consciente o inconscientemente que es una situacin transitoria que el nio va acabar superando. Recurren por ello a nuevos diagnsticos y a distintos especialistas con el fin de conseguir un informe positivo o garantas de curacin para un futuro prximo. Esta posicin evita tambin tener que adoptar un estilo comunicativo e interactivo distinto. Ya que el nio no va a ser sordo, no es necesario pensar que su lenguaje o su educacin va a ser diferentes a la de sus hermanos o a la de los otros nios de su edad (Marchesi, 1990, pp. 242). Finalmente, estn los padres que aceptan el hecho de la deficiencia auditiva y buscan adaptar sus pautas educativas e interactivas a las caractersticas del nio sordo para favorecer su comunicacin y su autonoma. (Marchesi, 1990, pp. 242)
La Atencin Temprana dentro del mbito escolar se conforma como un espacio impregnado de lo educativo, diferencindose de lo hospitalario-mdico. Es la apertura de la Educacin Inicial para los nios sordos e hipoacsicos. Un espacio de expresin, de comunicacin, de contencin, de construccin personal y familiar, de descubrimiento y apropiacin del propio deseo del nio. El docente oyente, en compaa de un referente docente sordo, genera un espacio de aprendizaje mutuo, de conocimiento entre los padres y el hijo, de juego, de comunicacin a travs de una lengua en comn: la Lengua de Seas Argentina . La lengua es un proceso
25
natural, socio-interactivo que debe iniciarse durante el perodo crtico del desarrollo (Lenneberg). En la atencin temprana se articulan saberes especficos de dicha rea, de la educacin bilinge y el Diseo Curricular del nivel maternal, enlazadas con el Patrimonio Lingstico cultural de la Comunidad Sorda. La necesidad ineludible de un entorno de hablantes para adquirir toda lengua natural, promueve la conformacin de salas de jardn a partir de los 2 aos El Nivel inicial debe ofrecer actividades integrales para el desarrollo del nio: ldicas, corporales, motrices, artsticas y lingsticas (LSA). Todos los nios tienen necesidades educativas propias. Todos los nios tienen derecho a que las propuestas curriculares se adapten a sus condiciones de aprendizaje. enuncia el Marco General para la Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad de Bs. As. La propuesta para los nios sordos es permitirles acceder a los mismos contenidos curriculares que reciben los nios oyentes, pero a travs de la LSA. El Nivel Inicial constituye una oportunidad y un derecho de la infancia. Posee una doble finalidad educativa: la socializacin y la alfabetizacin emergente. Por ello tenemos en cuenta en estas edades tempranas las propuestas del Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, articuladas con el Patrimonio Lingstico cultural de la Comunidad Sorda.
Nivel Primario Dentro del marco educativo bilinge, el Nivel primario ser la instancia de privilegio del desarrollo del Diseo Curricular en la construccin de mundos posibles y la recreacin del Patrimonio Lingstico cultural de la Comunidad Sorda. La LSA, adems de ser la lengua privilegiada del dilogo, se transforma en objeto de estudio en s misma. La escritura posibilitara entablar un marco dialgico con las disciplinas curriculares y la cultura sorda. Un encuentro donde el acento
26
estar
puesto
en
construir
intercultura
desde
una
perspectiva
socio
constructivista.
Lo dicho hasta aqu debe contribuir a precisar los trminos de la situacin educativa (). En primer trmino, y hasta el momento, se ha tratado de construir una institucin escolar dentro de los parmetros que definen una escuela clsica en tanto modelo que hoy se aspira a alcanzar para el alumno sordo:

adquisiciones escolares cuya pertinencia no es objeto de discusin, procesos de socializacin y normalizacin tradicionales con recursos y
valores en juego que no se cuestionan,

una funcin alfabetizadora por definicin, progresiones pautadas por una institucin que estructura recorridos,
competencias y acreditacin.(Alisedo, G)
Nios y nias sordos con trastornos emocionales La singularidad de los nios y nias sordos con trastornos emocionales los ubicaba por fuera de cualquier propuesta educativa del rea de educacin especial ( Escuela de Sordos- Escuela de Severos Trastornos).Nios con una discapacidad auditiva, con perturbaciones comunicativas y lingsticas, detenidos en la estructuracin subjetiva. En respuesta a esta necesidad, en junio de 2000 comienza a funcionar, con sede en la Escuela Especial N 29,el proyecto S.A.D.A.T.E.S. ( Servicio de Atencin a nios con Discapacidad Auditiva y Trastornos Emocionales Severos),organizado por docentes y psiclogos contratados, hablantes de LSA. En mayo de 2010 se crean los cargos maestro de grado auditivos trastornos emocionales pasando el servicio a ser planta funcional de la Escuela Osvaldo Magnasco. La tarea con alumnos sordos con trastornos emocionales requiere una planificacin y organizacin desde el paradigma de la complejidad, configurando 27
dispositivos escolares que favorezcan los procesos de desarrollo y aprendizaje de estos nios. Este proceso se despliega a partir de la tarea en equipo de docentes especializados, gabinete psico-social, docentes curriculares, preceptores y ayudantes de LSA.
Propuestas para jvenes y adultos. Formacin Profesional Las EEE y FL 28 y 29 brindan Cursos de Formacin Profesional para jvenes y adultos sordos, con certificacin de la Coordinacin de Formacin Profesional, dependiente de la Direccin de Educacin y Trabajo del Ministerio de Educacin del GCABA. Dichos cursos abarcan reas de informtica y oficios. Para el colectivo sordo que no pudiera ascender en la espiral educativa por fuera de la Educacin Especial, la Formacin Laboral ha de potenciar el logro social para cada vez ms acceder a mayores ndices de calidad de vida, concepto inclusivo que remplaza al de normalizacin en la integracin. Promociona que las personas adultas con sordera e hipoacusia sean parte de la comunidad, que gocen de las mismas condiciones de calidad de vida que el resto de las personas de la sociedad o de la comunidad de pertenencia. Entendiendo competencia social como el proceso continuo que permite responder a las demandas que presenta el entorno. Articulando todo el accionar con la Clasificacin Internacional de la Funcionalidad o Funcionamiento que define la discapacidad como el resultado de la interaccin entre una persona con una disminucin y las barreras medioambientales y de actitud que esa persona puede enfrentar. Aspectos centrales: Formacin Laboral: Posibilidad del ejercicio de un trabajo competitivo o protegido.
Habilitacin ocupacional: Ocupacin digna del tiempo libre. Ocupacin no
mercantil, pero s, productivo-subjetivo.
Habilitacin Social: Promover el desempeo de un rol social.
28
Ejes de la Planificacin de los talleres:
Los talleres han de planificarse en tres circuitos:
Evaluacin
orientacin:
Rotacin
identificando
intereses,
potencialidades.
-
Desarrollo de tecnologas especficas: Polivalente, con planeamiento
racional y sistemtico de la tarea. Tendiente a aprender un trabajo sin perder de vista el saber trabajar.
-
Pasantas: Aplicar los conocimientos en lugares de trabajo reales con
seguimiento institucional.
Abordaje tardo de la sordera Atendiendo, que un nmero significativo de personas sordas no reciben una educacin en las etapas esperadas y se encuentran con su comunidad lingstica a edades posteriores a la adolescencia, las instituciones ponen en marcha diversos recursos ya que un abordaje tardo no implica imposibilidad de logros. Por ello, es importante
Determinar las diferentes variables que se inscriben en la historia singular de cada alumno y que motivan un abordaje individual o grupal.
Evaluar la presencia o ausencia de la LSA. Estudiar el nivel de compromiso familiar con la problemtica tratada,
tanto en el momento de la exploracin como en el pasado.
Observar la independencia o dependencia del alumno de su grupo
familiar.
29
Conocer el grado de participacin del alumno en la comunidad sorda y
su grado de impregnacin de la cultura sorda.
Constatar la presencia o ausencia de prtesis auditivas y las
posibilidades de protetizacin en los casos en que sta se encuentre ausente.
Explorar la historia escolar de los alumnos y el caudal de conocimientos
adquiridos.
Ahondar en los abordajes escolares previos para establecer su
sistematizacin y grado de pertinencia.
Establecer, determinar y disear las adaptaciones curriculares y
metodolgicas necesarias teniendo en cuenta la edad e historia de cada alumno. Se persigue el desarrollo de competencias lingsticas en LSA y conocimientos funcionales de espaol. Los logros y las adquisiciones lingsticas del alumnado sordo, joven y adulto, no son valoradas en trminos cuantitativos. Se evalan de manera cualitativa respetando los tiempos y las particularidades de cada alumno. La Lengua de Seas de la Comunidad Sorda Argentina interviene de manera activa en los procesos pedaggicos. Se establecen ciclos determinados por el nivel de conocimiento y uso de la misma, intentando desarrollar estrategias metacognitivas tomando como base a la lengua natural del sordo con el objetivo de establecer un dialogo con el Diseo curricular y las Prcticas del Lenguaje, tendiendo a la adquisicin del espaol escrito como segunda lengua. La Formacin Laboral, a partir de Talleres, completa este crculo de acciones pedaggicas imprimindole un matiz socio-laboral que es de vital importancia en el mundo competitivo actual.
Los desafos de la inclusin educativa, barreras para el aprendizaje y la participacin y configuraciones de apoyo 30
La atencin a la diversidad no es solamente atencin a los alumnos (sordos), sino a todos los alumnos escolarizados...ya que todos somos diversos y hay que dar igualdad de oportunidades, a la vez que una enseanza individualizada a todos los alumnos. (Arnaiz Snchez, P. 1999, pp. 29). La educacin inclusiva se concibe como una aliada de los procesos de integracin de alumnos con necesidades educativas especiales. Supone la existencia de una escuela comn y/o especial que se encuentra abierta y proactiva frente a los desafos sociales, pedaggicos y didcticos de una poblacin diversa que comparte un tiempo y un espacio. La escuela inclusiva, se enrola en el sentido de comunidad, para que todos establezcan lazo de pertenencia, se apoyen y sean apoyados por sus pares y dems miembros de la comunidad escolar, valorando las diferencias lingsticas y la presencia de la LSA, al tiempo que se encuentran respuestas adecuadas a sus necesidades educativas individuales. La modalidad de escuela inclusiva nos propone un cambio, acerca del modelo mdico que ubicaba a la patologa auditiva como eje de la propuesta escolar y al profesor de sordos en el sujeto didctico principal. Gestionar inclusin, implica centrarnos en el modelo pedaggico, donde cada alumno pueda apropiarse de los conocimientos con los soportes y ayudas necesarias, reconociendo que el aprendizaje, la heterogeneidad y el encuentro de lenguas, no son un obstculo, sino que el conflicto cognitivo es fuente de aprendizajes y que la confluencia de aportes docentes suma ms que uno. El objetivo de la didctica, en el campo de la gestin inclusiva, deviene en el establecer un marco terico explicativo que nos permita analizar multidireccionalmente los procesos de enseanza singulares e interpretar crticamente las implicancias del rol del docente de sordos, ILSAS y docentes comunes en las diversas dimensiones de una escuela inclusiva ( tanto la escuela comn como la especial).
31
El abanico de configuraciones a conformar el espectro de la integracin e inclusin de los nios, nias y jvenes sordos puede ser pensado desde las siguientes perspectivas:
Procesos integradores:
En esta configuracin, los alumnos sordos se deben amoldar a una gramtica escolar predeterminada, presentando visas de ingreso a la escuela, signadas mayoritariamente por la oralidad. Los equipos evalan las posibilidades de integracin de un alumno con discapacidad auditiva a la escuela comn sosteniendo que, slo las actitudes para la apropiacin y aprendizaje formal de la lengua del lugar que presenta cada caso en particular, indicar la puesta en marcha de un proceso integrador. El lenguaje es el eje central de los procesos de integracin de los alumnos con discapacidad auditiva a la escuela comn y su tratamiento requiere la participacin de un equipo profesional idneo y capacitado para afrontar junto al mismo el proceso integrador. La integracin escolar es entendida en este enfoque como un proceso complejo en donde las personas sordas se apropian de los contenidos educativos en forma completa o parcial en compaa de alumnos y alumnas oyentes lo que obliga a los equipos integradores a tener en cuenta un perfil de alumno capaz de afrontar las obligaciones acadmicas, psicolgicas, sociales y culturales que las integraciones presentan. En general quienes llevan adelante con xito estos trayectos educativos, son los alumnos hipoacsicos (personas cuya prdida auditiva le permite percibir, aunque con distorsiones, la palabra hablada) o los alumnos y alumnas sordos post-locutivos. De lo que se desprende que las posibilidades de habla del nio son cruciales al elegir las integraciones en edades tempranas. Los equipos integradores ofrecen asistencia tcnico pedaggica a los docentes que tienen en sus grupos alumnos con discapacidad auditiva en lo
32
referente a los contenidos de aprendizaje, a la didctica, recursos, criterios de evaluacin y promocin.
Procesos inclusivos:
Aqu, el alumno sordo no debe presentar pasaportes de ingreso a la escuela, es el contexto escuela es el que requiere modificar su entramado en pos del alumno sordo. Se articulan en tal sentido, los apoyos necesarios para que el alumno logre establecer una relacin con el Diseo Curricular. Intervienen una serie de profesionales (maestra comn, profesor de sordos, maestro integrador, profesor sordo, Intrpretes de LSA, etc) que establecern un marco de accin de transformaciones contextuales que posibiliten al alumno apropiarse de las disciplinas curriculares. No hablamos, en este proceso, de apoyos por fuera de la escuela comn, hacemos mencin a configuraciones de apoyo por dentro y por fuera de la escuela comn, por dentro y por fuera de la escuela especial, conjuntamente con una relacin profunda con las asociaciones de sordos. Para ello, desde los Departamentos de Inclusin al Nivel Inicial, primario y Medio, destinado a alumnos sordos e hipoacsicos, que cursan la escuela comn en diferentes niveles e instituciones educativas del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, se proponen establecer los marcos necesarios, con el objetivo de mejorar, profundizar y facilitar el acceso a los contenidos curriculares. El seguimiento de la tarea realizada, ser en un espacio de encuentro y de reflexin conjunta (escuela comn y escuela especial), que se establecer en un contexto de interaccin profesional, respetando y valorando la diversidad pero tambin la singularidad de los que ensean y aprenden; y de las significatividad de la presencia de las asociaciones de sordos y su cultura
Los padres y la LSA Las familias son de importancia vital en la escolaridad de los alumnos/as sordos e hipoacsicos. En la escuela se contactan con variadas experiencias de vida 33
de otros nios y adultos sordos a partir de diversas actividades: encuentros, fiestas escolares, clases abiertas, etc. Su hijo/a, hermano, nieto no es el nico, hay otros que comparten, no el dficit, sino una lengua, una cultura, un modo visual de interactuar con el mundo. As se pone en juego la interculturalidad de todos. Para los padres oyentes se determinan itinerarios de apropiacin de la LSA o de adquisicin de competencias en LSA que generen la posibilidad de establecer dilogos genuinos con sus hijos. Es, una vuelta de los padres a la escuela para aprender la lengua de sus hijos sordos.
34
LA ATENCIN DE NIOS Y NIAS OYENTES CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE. Colaboracin de Lic. Mara Jos Snchez. Histricamente, la Escuela especial N 28 y la Especial N 29 brindan a la comunidad educativa en general gabinetes externos de atencin a nios y jvenes con trastornos fontico fonolgicos. Esta atencin se realiza desde principios del siglo XX, ya que en las escuelas de sordos se originaron los cursos de ortofona,. Ante la demanda de atencin de nios y nias oyentes con trastornos del lenguaje las escuelas EEE 28 y EEE 29 han conformado equipos interdisciplinarios desarrollando una propuesta educativa que tiene por objetivo la formulacin de lneas de accin que brinden respuestas a las necesidades educativas especiales de alumnos con dichos trastornos. Nos referimos a una restriccin significativa en la capacidad del lenguaje que puede comprometer el desarrollo de los aspectos fonolgicos, semnticos, morfolgicos, sintcticos y pragmticos. Se trata de disfunciones especficas en el desarrollo de la expresin y-o recepcin del lenguaje que no pueden ser explicadas en trminos de: una prdida auditiva, de daos motores, de lesin cerebral, de factores socioambientales extremos (pobreza del imput, privacin afectiva), de un cuadro de alteracin de la comunicacin interpersonal, como el autismo, o de una deficiencia mental.1 El desarrollo de la capacidad lingstica y comunicativa est estrechamente vinculado al desarrollo social, afectivo, cognitivo, a la apropiacin y construccin de conocimientos. En el mbito escolar, los desajustes en el desarrollo de dichas competencias se reflejan de distintos modos, condicionando la participacin en las interacciones sociales y las posibilidades de aprovechamiento de los procesos
1 Las taxonomas actuales delimitan los perfiles clnicos en subgrupos de acuerdo a las dimensiones lingusticas afectadas. La clasificacin de Rapin y Allen (1988), ampliamente referida en la literatura contempornea, distingue los siguientes grupos: trastorno de la programacin fonolgica, dispraxia verbal, trastorno fonolgico-sintctico, trastorno lxico-sintctico, agnosia verbal, trastorno semntico-pragmtico
35
de enseanza aprendizaje, intrnsecamente vinculados con el desarrollo de una comprensin compartida de la que el lenguaje forma parte esencial. Atendiendo a la complejidad de esas variables, el equipo interdisciplinario del departamento de Lenguaje, conformado por docentes, fonoaudiloga y psicloga elabora proyectos de intervencin para cada uno de sus alumnos con el objetivo de (a) optimizar los procesos de desarrollo de la comunicacin y el lenguaje; y (b) atenuar las consecuencias que la dificultad del lenguaje pueda ocasionar en el desarrollo global del sujeto en el mbito educativo, social y afectivo. La intervencin se materializa en tres mbitos: comienza con los alumnos en el contexto de talleres de lenguaje, contina en los talleres para las familias y se extiende al mbito de la escuela del nio. En el marco de los talleres de lenguaje, se parte de una evaluacin funcional y cualitativa que aporte un anlisis detallado de las potencialidades y dificultades comunicativas y lingsticas del nio, y oriente la planificacin del trabajo al interior del taller y en el contexto escolar. Se trata de obtener informacin sobre desempeo lingstico en funcin de las demandas comunicativas y cognitivas de las actividades desarrolladas en el mbito educativo, producir cambios. La intervencin privilegia los lineamientos de los abordajes naturales, funcionales e interactivos, fundamentados en teoras socio-interaccionistas del desarrollo lingstico. Dichos enfoques ponderan la intervencin en situaciones reales de comunicacin, en contextos que sean socialmente significativos, donde se producen intercambios interpersonales y negociacin de sentido. Se enfatiza el uso del lenguaje para las distintas intenciones comunicativas (pedir, preguntar, explicar, describir, narrar, etc.), encuadradas dentro de las prcticas del lenguaje del diseo curricular. Y es en el marco del intercambio entre pares, y pares y adultos, que aspectos particulares de la competencia lingstica (fonolgicos, morfosintcticos y semnticos) son especficamente trabajados. identificando aquellos aspectos del habla y lenguaje sobre los cuales el fonoudilogo y el docente pueden
36
Desde esa perspectiva, la intervencin necesariamente se desarrolla en grupos pequeos, o de a pares, siendo de capital relevancia la funcin de La propuesta se andamiaje que ejerce el adulto que interacta con los nios, focalizando, ajustando y estimulando el desarrollo comunicativo y lingstico. requieran2. Los encuentros con las familias se proponen como un espacio de orientacin y reflexin para promover e incrementar los intercambios comunicativos dentro del contexto familiar, en la dinmica de las dificultades del lenguaje. A partir de all, se pretende ajustar la mirada a la particularidad del hijo y sus circunstancias, para acercarse a la dificultad fortaleciendo el vnculo y alimentando las posibilidades de desempeo, tanto en el mbito escolar, como en los aprendizajes en general. Este conjunto de acciones adquiere un sentido nuevo cuando toma lugar en el interior de la institucin educativa del nio. El propsito, all, es el de acompaar la trayectoria escolar del alumno construyendo redes de apoyo entre todos los que forman parte de la comunidad educativa, fortaleciendo la participacin y el aprendizaje. Se trata de construir una propuesta colaborativa de trabajo entre el docente, la maestra de apoyo y el equipo del departamento de lenguaje que contemple las particularidades del alumno y las particularidades de la institucin. La generacin de un contexto educativo posibilitante para la amplia y heterognea poblacin de nios y nias con dificultades de lenguaje se sostiene en las siguientes lneas generales de accin: -propiciar el trabajo cooperativo en grupos y de a pares de modo de introducir una organizacin social del trabajo en el aula; complementa con un abordaje de tipo individual y formal para los casos que as lo
2 Se sugieren tres encuentros semanales de una hora de duracin
37
-promover la sociabilizacin, la interaccin entre iguales y la comunicacin como prcticas cotidianas y sistemticas al interior de la situaciones de aprendizaje; -revalorizar las prcticas de la oralidad como un contenido pedaggico relevante que es necesario sistematizar en torno de diversas y variadas experiencias; -introducir estrategias didcticas de acuerdo a la singularidad de los alumnos; -recurrir a la flexibilidad curricular que permite adecuar el proyecto ulico a las diferentes necesidades.
Estas lneas de accin en los diferentes mbitos individual, familiar y escolar- ponderan las condiciones de educabilidad que son necesarias crear en las experiencias de aprendizaje.
38
BIBLIOGRAFA:
Abulafia V, Bulacio L. y Salgado A. 2010 Se hace camino al andar Departamento de T rastornos Emocionales de la EEE N 29 Ponencia en la Semana de Educacion Especial 2010 Identidad y Diferencia Hacia una escuela inclusiva GCBA Agrelo, Juan Jos, 1991, Integracin en el nivel medio, III Jornadas internas del rea de Educacin Especial, Municipalidad de la Ciudad de Bs. As. ---, 1999, La integracin de los discapacitados auditivos al sistema educativo comn, VII Jornadas de Educacin Especial, III Jornadas Interreas, Secretara de Educacin. Direccin de Educacin Especial. ---, 2000, La integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales al mbito laboral por medio del sistema de pasantas, IV Jornadas Interreas. Secretara de Educacin, Direccin de Educacin Especial. ---, 2000, Las escuelas laborales orientadas a la atencin de los discapacitados auditivos,I Congreso Latinoamericano y II Congreso Nacional de Salud mental y Sordera, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa. Secretara de Extensin Universitaria. ---, 2003, El abordaje tardo de la sordera, XIII Encuentro Nacional de Profesionales del Lenguaje y la Audicin, Primer Encuentro Internacional Educativo de Profesionales del Lenguaje y la Audicin, Centro Cultural General San Martn. ---, 2003, La educacin del joven y adulto sordo, XIII Encuentro Nacional de Profesionales del Lenguaje y la Audicin, Primer Encuentro Internacional Educativo de Profesionales del Lenguaje y la Audicin, Centro Cultural General San Martn. ---, 2004, Formacin Laboral del Sordo, Un proyecto educativo de inclusin social, Deteccin Precoz de Hipoacusias Lengua de seas, Hospital General de Agudos Dr. Abel Zubizarreta. G. C. B.A. 39
Aisnscow, Mel., 2004. El Desarrollo de sistemas educativos inclusivos cules son las palancas de cambio? Facultad de Educacin, Universidad de Mnchester, Mnchester M13 9PL, Reino Unido. Alisedo, G., 1997. Acerca de un bilingismo particular, en: Ecos fonoaudiolgicos, Buenos Aires, ao I, n 3. , 1993. La diada sujeto/objeto en la alfabetizacin del nio sordo, Actas del XI Seminario Hispanoamericano sobre Educacin de las Personas Sordas. Crdoba, Gallaudet University, Washington DC. , 1997. Diccionario Lengua de Seas Argentina/ Espaol, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. , 1988. Rol docente, alfabetizacin y fracaso escolar en el caso de sordera infantil, OREALC-UNESCO. lvarez, Mara Alejandra, 1995, Educacin Bilinge: Lengua de
Seas/Lengua Oral, Escritos de la Infancia n 4, F.E.P.I, Buenos Aires _____En colab. Bampa. S y Zgryzek, S, 1998, Lenguaje: colaboracin y conflicto, GEEMA, Buenos Aires Alvarado, M., 1994. Paratexto, Buenos Aires, Ctedra de Semiologa, Ciclo Bsico Comn, UBA. Ander-Egg, E. 1996. La planificacin educativa. Editorial Magisterio Ro de la Plata. Arnaiz Snchez, P. 1996. Las escuelas son para todos. Siglo Cero N 27. Arnaiz Snchez, P. y otros. 1999. Trabajo colaborativo entre Profesores y atencin a la diversidad. Comunidad educativa. Universidad de Murcia. Espaa. Bacchi, A., 1997. Andrea, nica oyente en una familia de sordos, en: Ecos fonoaudiolgicos, Buenos Aires, ao 2, n 1. Behares, Luis, 1991, El desarrollo de las habilidades verbales en el nio sordo y su aprovechamiento pedaggico, Conferencia pronunciada en el XI Congreso 40
Nacional de la Asociacin Espaola de Profesores de Audicin y Lenguaje (AEESFEPAL). Mrida, Espaa. Benedetti, M.L., 1998. Los nios del silencio: reflexiones acerca de la clnica con nios sordos, en: Ecos Fonoaudiolgicos, Buenos Aires, ao 3, n 1. Bernardino, L. (2000), ABSURDO OU LGICA? OS SURDOS E SUA PRODUO LINGSTICA, Editorial Profetizando Vida, Belo Horizonte. Bixio, C. 2002. Ensear a aprender. Homo Sapiens, Buenos Aires. Blanco, R.; Duk, C. y Prez, M. 2002. Servicios de apoyo a la integracin educativa. Principios y orientaciones. Fundacin Hineni y Fonadis, Gobierno de Chile. Chile. Boix, G. y otros, 1997. La enseanza formal de la Lengua Oral en una escuela bilinge, en: Ecos Fonoaudiolgicos, Buenos Aires, ao 2, n 2. Borges, Jorge Luis. 1999, Autobiografa, El Ateneo. Bs. As. Borzone de Manrique, Ana Mara; Rosemberg, Celia Renata, 2000 Qu aprenden los nios cuando aprenden a hablar? El desarrollo lingstico y cognitivo en los primeros aos, Buenos Aires, Aique Brusco, A. y Ricci, G., 1998. Hacia nuevos enfoques y nuevas perspectivas en la educacin, en: Ecos Fonoaudiolgicos, Buenos Aires, ao 3, n 1. Claros, R. (2004), LA DESMITIFICACIN DE LA EDUCACIN DE SORDOS. HACIA UNA PEDAGOGA DE XITO, Editorial del Norte, La Serena. Camilloni, A W. de y otras. 1998. Corrientes didcticas contemporneas. Paids. Buenos Aires. Carracedo Lorena 2003 Abordaje Temprano en el nio sordo: un camino hacia la educacin bilinge XIII Encuentro Nacional de Profesionales de la Audicin y el Lenguaje 1 Encuentro Internacional Bs As --- 2005 Estimulacin Temprana del nio sordo: un espacio dentro de la escuela con una perspectiva bilinge 41 Ponencia XIV Encuentro Nacional de
Profesionales de la Audicin y el Lenguaje proyectos educativos bilinges Paran Entre Ros
y II Encuentro Internacional
Resistencia Chaco /2007 1er Encuentro Nacional de Escuelas de Sordos con
Carracedo Lorena, Ghergo Alina, Milani Gabriela, Burstein Rut, 2006. Abordaje de la Lecto-Escritura en el Nivel Inicial en un Proyecto de Educacin Bilinge: algunas reflexiones sobre la prctica docente Jornadas de la direccin del rea Educacin Especial GCBA Caselli, C. y otros, 1996, La competencia comunicativa en los nios sordos: estrategias de interaccin en actividades de organizacin de textos en la computador, en: Fonoaudiolgica, tomo 41, n 3; tomo 42, n 1. Delors, C., 1996, Informe de la UNESCO para la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XII. Buenos Aires: Santillana Devalle de Rendo, A. y Vega. V. 2004. La diversidad en la docencia. Editorial. Troquel. Buenos Aires. Druetta, Curiel, Massone y otros. 2007.La Comunidad Sorda Argentina: Defensa del Patrimonio Lingstico Cultural Fernndez-Viader, M. P, 1996, Inters de la Educacin Bilinge para los nios sordos, FIAPAS, n 49. Fernndez-Viader, M. P. y Pertusa, E, 1997, La lengua de signos como instrumento de mediacin para la lectura y la escritura de los alumnos sordos. Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge de siglo XXI. Barcelona: FCO. Jos Cantero, Antonio Mendoza, Celia Romea EDITORES. Filmus. D. 2002. Una escuela para la esperanza. Temas Grupo Editorial. Buenos Aires. Fraca de Barrera, L. 2000. Un enfoque integrador para la didctica de la lengua materna. Cuaderno Pedaggico No. 1. Caracas: CILLAB. Furth, H.G., 1981. Pensamiento sin lenguaje: implicaciones psicolgicas de la sordera, Madrid, Marova.
42
Garton, A.F., 1994. Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin, Barcelona, Paids. ICED 2010 -XXI Congreso Internacional de la Educacin para el Sordo, Vancouver. Jolibert, J. 1995, Formar nios productores de textos. Chile: Dolmen Studio. Laborit, Emanuelle, 1995. El grito de la gaviota. Barcelona: Seix Barral Leahey, T.H. y Harris, R.J., 1998. Aprendizaje y cognicin, 4 ed., Madrid, Prentice Hall. Marchesi, A., 1990. La Educacin del Nio Sordo en la Escuela Integradora. Desarrollo Psicolgico y Educacin: Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Madrid, Alianza. ---, 1990. Comunicacin, Lenguaje y Pensamiento de los Nios Sordos. Desarrollo Psicolgico y Educacin: Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Madrid: Alianza Editorial. ---, 1991 El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos: perspectivas educativas, Madrid, Alianza. Massone Mara I, Druetta, Juan Carlos, Simn, Marina. 2003, Arquitectura de la escuela de sordos, Libros en red, Madrid. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. 1999 El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas especiales Narbone, J. y Chevrier-Muller, N., 1997.El lenguaje del nio: lenguaje normal, evolucin y trastornos, Barcelona, Masson. Northern, J.L. y Downs, M., 1981. La audicin en los nios, Barcelona, Salvat. Nez, B., 1991. El nio sordo y su familia: aportes desde la psicologa clnica, Buenos Aires, Troquel. Pansza Gonzles, M. y otros. 2002. Fundamentacin didctica. Ediciones Gernika. Mxico. 43
Perazzo, R., 1994. De cerebros, mentes y mquinas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. Prez Hernndez, Y. (2001). Concepcin de la sordera y tendencias en la educacin del sordo: correlacin necesaria. Laurus. Pichot, P., 1998. DSM-IV: manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, Barcelona, Masson. Rondal, J.A. y Seron, X. (comps.), 1991. Trastornos del lenguaje, BarcelonaBuenos Aires, Paids. Sarlo, Beatriz, 2001, Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura, Buenos Aires, Siglo XXI. Skliar, C., 1997. La educacin de los sordos, Mendoza, Editorial de la Universidad Nacional de Cuyo. Skliar, C. y otros. 1995. El acceso de los nios sordos al bilingismo y biculturalismo, Carlos Skliar, Ignacia Massone y Sivana Veinberg. Infancia y Aprendizaje, Madrid. Skliar, C. y Lunardi, Marcia Lise, 2000, Estudios sordos y estudios culturales en educacin. Un debate entre maestros oyentes y sordos sobre el currculo escolar, El bilingismo de los sordos, vol. 1, nm. 4. Svartholm, K. (1997). La educacin bilinge de los sordos: Principios bsicos. Memorias del VI Congreso Latinoamericano de Educacin Bilinge para Sordos. INSOR. Santa Fe de Bogot. Toledo, Mara Jos, 1998, La integracin escolar y el abordaje individual. 6 tas. Jornadas de Educacin Especial y 2 das. Jornadas Interreas. Buenos Aires. Tovar, Lionel. (2000). La lengua escrita como segunda lengua. En: Bilingismo de los sordos. INSOR. Vol 11 N.4. Santa Fe de Bogot. UNESCO, 1954. Las lenguas vernculas en la enseanza, Pars, Ediciones de la UNESCO. 44
Vigotsky, L S., 1989. Obras completas, Tomo V. La Habana: Ed. Pueblo y Educacin.
45

Trayectorias Educativas

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Trayectorias Educativas

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Trayectorias educativas integrales y configuraciones de apoyo para nios, nias, jvenes y adultos sordos o hipoacsicos y para nios y nias

oyentes con trastornos del lenguaje

Reconocer al alumno sordo/hipoacsico como miembro potencial de la comunidad sorda.

consecuencia del reconocimiento de la LSA y por ende de una Comunidad minoritaria 6

psicolingstico de los nios: LSA como L1 y Espaol como L2

para la construccin de significados. -Facilitar eventos de lectoescritura, teniendo en cuenta el propsito

El Espaol en su modalidad oral:

pudiendo configurar redes de relaciones entre las modalidades.

Intrpretes de LSA (ILSA): Su reciente incorporacin en los ltimos

Nios Sordos hijos de padres sordos, portadores al ingreso a la

Nios Sordos hijos de padres oyentes donde el encuentro con la LSA

valores en juego que no se cuestionan,

Habilitacin ocupacional: Ocupacin digna del tiempo libre. Ocupacin no

mercantil, pero s, productivo-subjetivo.

Habilitacin Social: Promover el desempeo de un rol social.

Ejes de la Planificacin de los talleres:

Los talleres han de planificarse en tres circuitos:

Desarrollo de tecnologas especficas: Polivalente, con planeamiento

Pasantas: Aplicar los conocimientos en lugares de trabajo reales con

tanto en el momento de la exploracin como en el pasado.

Observar la independencia o dependencia del alumno de su grupo

Conocer el grado de participacin del alumno en la comunidad sorda y

su grado de impregnacin de la cultura sorda.

Constatar la presencia o ausencia de prtesis auditivas y las

posibilidades de protetizacin en los casos en que sta se encuentre ausente.

Explorar la historia escolar de los alumnos y el caudal de conocimientos

Ahondar en los abordajes escolares previos para establecer su

sistematizacin y grado de pertinencia.

Establecer, determinar y disear las adaptaciones curriculares y

referente a los contenidos de aprendizaje, a la didctica, recursos, criterios de evaluacin y promocin.

2 Se sugieren tres encuentros semanales de una hora de duracin

Profesionales de la Audicin y el Lenguaje proyectos educativos bilinges Paran Entre Ros

Resistencia Chaco /2007 1er Encuentro Nacional de Escuelas de Sordos con

Vous aimerez peut-être aussi