UTILIDAD DE LA TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS Introduccin La didctica de las matemticas naci en Francia a finales de los aos sesenta

por voluntad de algunos precursores ante la necesidad de abordar de manera cientfica las cuestiones vinculadas a la enseanza y al aprendizaje de las matemticas, primeramente en situacin escolar y luego, en general, en los fenmenos vinculados a la difusin de los saberes y conocimientos matemticos. Entre estos precursores, Guy Brousseau, fundador de la teora de las situaciones didcticas (Brousseau, 1997, 1998) y primer receptor de la medalla Flix Klein. Presentaremos los puntos esenciales de esta teora y su utilidad para la enseanza de las matemticas, tanto en la concepcin de los programas, de los manuales, como de la enseanza en clase y, en consecuencia, para la formacin de los profesores, tema al que voy a dedicar mi exposicin. En efecto, como lo mostraron numerosos investigadores en el mundo (vase, por ejemplo, Baile, Lubienski y Mewborn, 2001; Ball, Thames & Phelps, 2008), para ser un buen profesor de matemticas no basta con tener conocimientos matemticos y una formacin pedaggica. La enseanza de las matemticas demanda conocimientos matemticos especficos para construir situaciones de enseanza y administrarlos a fin de que los alumnos se enteren, es decir, se apropien de los conocimientos para descubrir su organizacin interna y para utilizarlos en la solucin de problemas. La teora de las situaciones didcticas en matemticas TSDM es un medio para estudiar este tipo de saberes y producir los conocimientos correspondientes. Es esencial comprender bien el objetivo de la teora, su carcter cientfico: incluir y explicar los fenmenos vinculados a la enseanza de matemticas y no confundirlos con las condiciones para la enseanza en las clases. La comprensin y la explicacin de los fenmenos contemplan el mejoramiento de la enseanza, pero no se trata de decir directamente a los profesores cmo hacer la clase. En este corto texto, no puedo sino intentar poner en perspectiva algunos aspectos que considero esenciales y remitirlos a la bibliografa. La teora de las situaciones matemticas En un texto bastante reciente, Brousseau (2000) recuerda los fundamentos epistemolgicos y los objetivos del TSDM. Explica, en particular, cmo sus trabajos se han basado en los de Piaget pero en una perspectiva que permite integrar tambin los de Vygotsky en la conciliacin de dos procesos, uno de aculturacin, otro de adaptacin a un medio que provoca cuestionamientos de las causas del aprendizaje. Situacin fundamental Uno de los conceptos ms importantes de la teora, pero, el menos fcil de incluir, es la situacin fundamental.

Traduce la incorporacin de los conocimientos en situaciones para dar cuenta a la vez de su sentido y su utilidad: el conocimiento en cuestin es un medio para establecer una estrategia ptima para solucionar el problema implicado en la situacin. Es necesario aqu insistir para evitar un malentendido que trae a menudo interpretaciones errneas del TSDM. La situacin fundamental no es una situacin de enseanza: representa un saber (los conocimientos) y los distintos tipos de problemas que permiten solucionar, por medio de un juego sobre los parmetros que lo determinan. Uno de los primeros ejemplos de Brousseau en 1983 (vase Berthelot y Salino, 1992, p.34) permita distinguir la geometra como teora de la consistencia de los enunciados sobre el espacio y la geometra elemental como modelo del espacio. Otro ejemplo de situacin fundamental es el de la enumeracin: se dispone de recipientes de pintura y es necesario ir a buscar a un lugar distante y en un nico viaje, bastantes pinceles para poner exactamente un pincel en cada recipiente. Una situacin fundamental (en el sentido de familia de problemas en un contexto) no es, en s misma, una situacin de clase. Debe, sin embargo, permitir representar todas las situaciones observadas en las clases [...] ms satisfactorias en cuanto llevan a hacer que a los alumnos aprendan una forma de saber visto (GB, 1998, p. 81). Para hacer de una situacin fundamental una situacin de clase, sera necesario fijar las variables y describir una organizacin del trabajo del profesor y los alumnos teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Conviene, en efecto, distinguir la teora de las situaciones matemticas atribuidas a los alumnos o situaciones adidcticas (TSM) y la teora de las situaciones didcticas (TSDM) en la cual el profesor y los alumnos son socios. Los conocimientos permiten solucionar varios tipos de situaciones. Concepciones. Articulacin de los conocimientos. Transposicin didctica Para la enseanza, es importante pensar los conocimientos a travs de los problemas que se pueden solucionar. Sin embargo, la incorporacin de los conocimientos en situacin, supone tambin una distincin entre conocimientos organizados en una lgica que slo est incluida en el conocimiento y los conocimientos que permiten tomar decisiones en una situacin. As, los conocimientos toman significado diferente en situaciones diferentes; ahora bien, un significado situado en primer lugar puede erigirse en obstculo (GB, 1998, 115-160), en una movilizacin del conocimiento para solucionar un problema donde aparece con un significado totalmente diferente. Antes de que todas las relaciones hayan podido hacerse (y lo sern alguna vez?), el saber enseado y aprendido tiene, por una parte, un carcter parcial y provisional que ser necesario poder cuestionar. As, el orden en el cual aparecen estos distintos significados o concepciones de un conocimiento corre el riesgo de tener una influencia sobre los aprendizajes de los alumnos. La articulacin entre los conocimientos y las situaciones es, pues, una cuestin importante para la didctica, en este caso estudiada bajo el nombre de transposicin didctica. En efecto, la organizacin a la que lleg el desarrollo de las matemticas, el ms claro y el ms simple desde este punto de vista, no es necesariamente el ms pertinente para la enseanza. El concepto de medio

Esta resistencia a las primeras concepciones se explica, en particular, por la adaptacin a un medio de la enseanza. Un elemento fundamental del TSM es la nocin de medio material, aspecto material que puede ser traducido en representaciones semiticas, incluidas las simblicas o lingsticas. Se trata de los elementos conocidos por protagonista (que podr ser un alumno en el TSDM) que traen retroalimentaciones que el protagonista puede interpretar con sus conocimientos previos mientras acta para solucionar un problema planteado en este medio. Tomemos como otro ejemplo la resolucin algebraica de una ecuacin que traduce la igualdad de dos funciones mientras que ya se trazaron los grficos de estas funciones: las representaciones grficas forman parte del medio material de la situacin y pueden aportar una retroalimentacin a los clculos. El medio material en el cual se plantea un problema ser as un elemento crucial en la definicin de una situacin. Se aplican algunos conocimientos para actuar sobre este medio; pueden ser insuficientes para producir una solucin aceptable; por adaptacin a los intercambios de informacin del medio, el protagonista que pretende solucionar el problema tiene que modificar sus conocimientos para producir una solucin satisfactoria, pero la situacin no le da, necesariamente, los medios para reconocer el saber cultural para relacionar este conocimiento. El TSM distingue, en efecto, los conocimientos que permiten actuar en una situacin y los conocimientos que se refieren a una institucin o a una cultura. La brevedad de este artculo no permite desarrollar aqu la parte formal de la teora en trminos de juegos y sistemas de agentes (GB, 1998, p. 82-87) pero utilizar, de manera metafrica, el concepto de lo que est en juego como el saber que permite ganar jugando el juego de la situacin. La teora de las situaciones didcticas en matemticas La situacin didctica, El contrato didctico La situacin tal, como lo preveamos hasta aqu, incluye, sobre todo, un problema y un contexto, un medio en el seno en el cual el problema se plantea. En la situacin didctica, dos elementos suplementarios deben tenerse en cuenta. En primer lugar la institucin en la cual se desarrolla la enseanza, que trae sus exigencias y sus dificultades (los programas de enseanza y tambin la organizacin de las clases y estudios, el reparto de la enseanza en secuencias con duracin limitada). Las situaciones de enseanza deben tener en cuenta estas dificultades, en particular, la organizacin de los conocimientos en el sistema escolar. Adems, hay otro jugador en la situacin didctica: el profesor que interviene en las relaciones del alumno con el conocimiento. Para l, la ganancia del juego es condicionada por la ganancia del jugador-alumno, pero el alumno debe ganar (resolver el problema) utilizando un conocimiento matemtico y no por la oportunidad o por otras razones que no corresponden a la adquisicin del conocimiento. Los informes de enseanza suponen un sistema de esperas recprocas entre profesor y alumnos, relativas al conocimiento pendiente, el contrato didctico. GB (1998, p. 57-78) mostr las paradojas que implica el hecho de interpretarlo como un verdadero contrato: por ejemplo, el alumno y el profesor deben aceptar la responsabilidad de realizar tareas que no estn en absoluto muy seguros de saber y poder llevar a cabo, o tambin el profesor debe lograr que al alumno haga por s

mismo lo que por definicin es necesario que l ensee (y que el alumno no sabe). A partir de 1978, haba previsto algunas consecuencias de este error, observadas hoy: por ejemplo, la imposibilidad de mejorar la enseanza y el aprendizaje por el juego ciego de las evaluaciones a gran escala y sus efectos perversos sobre la enseanza. Una situacin de enseanza supone, pues, que un contrato didctico (un pseudo contrato) pueda establecerse y negociarse en torno al problema elegido. Por ejemplo, el profesor no puede proponer el problema de ampliacin del rompecabezas sino a alumnos que disponen de una estrategia, incluso errnea, para solucionar el problema, y tambin de medios de saber si lo que proponen es o no una solucin satisfactoria del problema. La situacin didctica contiene as, una situacin matemtica o situacin adidctica, es decir, privada de las intenciones didcticas implicadas en un contrato didctico. La puesta en escena de las situaciones. Las causas y las razones del conocimiento Para que la situacin matemtica se convierta en una situacin didctica, es necesario prever una organizacin del trabajo de los alumnos, un juego que los alumnos pueden jugar con sus conocimientos actuales, y lo que est en juego ser la adquisicin de nuevos conocimientos. El medio material, organizado por el profesor para los alumnos, debe, en la medida de lo posible, ser tal que los conocimientos previos de los alumnos, insuficientes para dar una respuesta ptima al problema, le permitan, sin embargo, reconocer si una solucin conviene o no y de interpretar la que puede remitir a sus acciones, es decir, un contrato didctico propicio al aprendizaje cuya retroalimentacin pueda establecerse entre el profesor y los alumnos en torno a este medio. As pues, en el ejemplo del rompecabezas, el alumno debe tener tcnicas de clculo, medios de construir las partes de rompecabezas con instrumentos de geometra, el conocimiento de los ngulos rectos que querr conservar en la ampliacin del rompecabezas, el conocimiento de las propiedades de los lados del rectngulo, la forma global del rompecabezas... Debe, tambin, disponer de conocimientos sobre las fracciones como medidas. Sin embargo, cuando los alumnos han aprendido a adaptarse a un medio, han respondido a causas pero no tienen las razones del conocimiento. Por ejemplo, en la situacin de ampliacin del rompecabezas, los alumnos que aadieron 3 a todas las dimensiones rechazan esta solucin en el momento del montaje del rompecabezas. Si la consigna hubiera sido aumentar 4 cm en 6 cm, podran haber cambiado de modelo y aadir a cada dimensin su mitad aplicando la proporcionalidad. En el caso elegido, otros montajes de las partes son posibles y llevan a formular aditividad: si la longitud, por una parte, es la suma de dos dimensiones en el otro modelo, eso debe ser verdadero tambin en la ampliacin: 4 =1+1+1+1; la imagen de 1 es pues 7/4 y as se deducen todos los otros. Pero, aunque los alumnos lleguen a esta solucin, quedar por acercar a este problema otros problemas de proporcionalidad para convencerse de que solamente la multiplicacin por un coeficiente permite conservar las propiedades de aditividad y, a nivel geomtrico, conservar todos los ngulos. La demostracin general vendr, por supuesto, mucho ms tarde, para algunos de ellos. Sin embargo, incluso a un nivel elemental, a condicin de que el medio material (aqu la eleccin del reparto del rompecabezas y los valores numricos) lo permita, l puede hacer pasar a los alumnos de la aplicacin de un conocimiento en una situacin de accin a un

determinado nivel de prueba y a la reinversin en otros problemas y conectar as los conocimientos construidos para responder a un problema particular, a un saber definido y reutilizable para tratar otros problemas. El papel del maestro: descentralizacin, institucionalizacin, reglamento En la presentacin que hemos hecho hasta ahora, el profesor permaneci en la sombra. Desempea, con todo, un papel esencial, no slo para construir situaciones de enseanza para los alumnos, sino tambin para administrar su desarrollo en clase. Este papel puede describirse y estudiarse en torno a tres grandes procesos (GB, 1998, p.299-327): La descentralizacin, proceso por el cual el profesor procura que los alumnos acepten asumir la responsabilidad de la resolucin del problema y de comprometer conocimientos matemticos (aunque no sepan de antemano si son capaces). La institucionalizacin, proceso mediante el cual el profesor ayuda a los alumnos a definir entre los conocimientos aplicados para solucionar un problema aquellos que corresponden a conocimientos que vale la pena retener, situar con relacin a otros, para reutilizarlos al tratar nuevos problemas. El reglamento, a travs de l el profesor intenta mantener la relacin didctica y lo que est en juego a nivel didctico, las condiciones de desarrollo del juego. Adems, la enseanza y el aprendizaje se continan durante el ao. El profesor debe mantener la memoria didctica de la clase para garantizar el seguimiento y la continuacin de los aprendizajes; debe prever la evaluacin, que ejerce distintas funciones didcticas y contribuye, en particular, a la institucionalizacin de los conocimientos. La ingeniera didctica, metodologa de investigacin apoyada en el TSDM La teora de las situaciones es una herramienta para la investigacin y, a este respecto, se utiliz para producir situaciones didcticas y currculo aplicado en clase con fines de investigacin. En la exposicin oral que har sobre este artculo, tomar el ejemplo, que no tengo lugar de desarrollar aqu, de la tesis de Patricia Sadovsky, que dirig en 2004 en la Universidad de Buenos Aires, y en particular, de las situaciones en torno a la divisin euclidiana que puso a punto para estudiar la transicin y los informes aritmtica/ lgebra al principio de la enseanza secundaria. Utilidad del TSDM para comprender y mejorar la enseanza normal La didctica tiene vocacin para responder a cuestiones que se plantean los profesores, incluso para producir situaciones eficaces para la enseanza. Estos se interesan, en primer lugar, por sus resultados. Pero la investigacin progresa lentamente y se necesitan largos trabajos para proporcionar respuestas suficientemente garantizadas a los profesores. Adems, las situaciones producidas por la investigacin son difcilmente comunicables a los profesores no implicados en investigaciones y que estn en condiciones normales de enseanza. Sin embargo, la teora de las situaciones es til tambin para comprender mejor la enseanza, tal como se desarrolla generalmente y puede proporcionar al profesor herramientas de anlisis de

su propio trabajo y del de sus alumnos. Pero la evolucin de las prcticas depende tambin de una evolucin de las concepciones del pblico y de los responsables de la educacin; el TSDM permite tambin constatar los posibles errores y los lmites. Lo que aporta un anlisis en trminos de TSDM de la enseanza normal Tal como se constituy, el TSDM ha estudiado las condiciones de difusin de un conocimiento y producto de las situaciones que cumplen en la medida de lo posible estas condiciones. Sin embargo, en la enseanza normal, las condiciones ptimas raramente se cumplen: se limita el tiempo; los alumnos nunca tienen los conocimientos previos requeridos; el medio objetivo de la situacin no es nunca suficiente para aportar las retroalimentaciones necesarias. Cmo utilizar el modelo del TSDM sin que la enseanza normal aparezca ms que por sus faltas? Me pareci que los conceptos de medio y contrato didctico podan utilizarse para describir mejor e incluir lo que se juega en la progresin del conocimiento en una clase, cualquiera que sea. En efecto, el concepto de medio es til no solo para decir lo que podra ser un buen medio para ensear un objeto matemtico dado sino tambin para prever lo que podra prescindir si el medio no es suficiente y tambin para prever lo que el profesor podra (debera) hacer en ese caso. A partir de una observacin de clase y los datos recogidos, se puede reconstituir una situacin didctica teniendo en cuenta tres elementos: El conocimiento visto, la intencin didctica del profesor (no siempre explcita). El medio material potencial: los datos del problema y todo lo que se proporciona (eventualmente en reformulaciones del problema) y que los estudiantes pueden utilizar sin intervencin del profesor. El conocimiento previo para prever las acciones que los alumnos pueden emprender sobre este medio y cmo pueden interpretar la retroalimentacin. Se puede, entonces, realizar un anlisis a priori de esta situacin reconstituida para determinar el campo de lo posible. Este anlisis permite definir insuficiencias del medio y en consecuencia de los puntos sobre los cuales el propio profesor deber intervenir para aportar una retroalimentacin en caso de errores de los alumnos. Adems, los conocimientos efectivos de los alumnos pueden ser diferentes de aquellos que espera el profesor; por lo tanto, puede que no posean la capacidad para interpretar la retrolimentacin del medio: slo se activa una parte del medio. El anlisis, en trminos de medio y contrato, permite estudiar las dinmicas posibles de una situacin de enseanza, lo que puede producir hacer progresar los conocimientos de los alumnos y sobre todo de la clase. Daremos ejemplos sobre porcentajes de aumento al 8 grado y sobre la resolucin de las ecuaciones del segundo grado al 10 grado (Rastrillar y Perrin-Glorian, 2005). Herramientas para el profesor. Puntos esenciales para la formacin de profesores El anlisis del conocimiento pendiente y sus posibilidades de apropiacin en situacin son productos resultantes de investigaciones que pueden ser directamente tiles al profesor. Pero algunas de las herramientas de la investigacin, en particular las que sirven para el anlisis de las clases normales, pueden, a su vez, ser tiles al profesor para el anlisis del trabajo real de

los alumnos y el anlisis de su propio papel. Por ejemplo, el concepto de medio puede ayudar al profesor a distinguir en una situacin que elige para sus alumnos, las potencialidades que oculta desde el punto de vista de la accin propia de los alumnos; los puntos sobre los cuales deber intervenir, necesariamente, si las retroalimentaciones del medio resultan insuficientes. La formacin de los profesores debe permitirles comprender mejor lo que est en juego en su trabajo y les debe dar herramientas para organizar y administrar lo mejor posible su enseanza. Debe proporcionarles medios para determinar lo que est en juego en las situaciones didcticas, para analizar las potencialidades del medio elegido, los distintos tipos de accin que pueden adelantar, su efecto posible sobre la actividad matemtica de los alumnos y los conocimientos que tienen que desarrollar. NOTAS: *Actualmente es profesora honoraria de la universidad de Artois. Fue profesora del Instituto Universitario de Formacin de Profesores (IUFM) de la academia de Lille donde contribuy a la formacin inicial en matemticas de los profesores de primaria y secundaria. Particip en los trabajos del instituto de investigacin sobre la enseanza de las matemticas (IREM) en la universidad de Paris 7 y en la formacin continuada de los profesores de secundaria. Comenz a investigar en el campo de la didctica de las matemticas desde 1975. Sus investigaciones tratan sobre la enseanza de las matemticas en primaria y secundaria y la formacin de profesores, con base en la teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau. Bibliografa Ball, D. L., Lubienski, S., and Mewborn, D. (2001). Research on teaching mathematics: The unsolved problem of teachers mathematical knowledge. In: V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed.). New York: Macmillan. Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59 (5), 389 -407. Berthelot, R. et Salin, M. H. (1992). Lenseignement de lespace et de la gomtrie dans la scolarit obligatoire. Thse de doctorat, Universit Bordeaux 1. Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Didactique des mathmatiques 1970-1990. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. ________ (1998). Thorie des situations didactiques. Grenoble : La pense sauvage. ________ (2000). Educacin y didctica de las matemticas. En: Educacin matemtica, 12/1, 5-38, Grupo editorial Iberoamrica. Traduccin: David Block y Patricia Martnez Falcon. Hersant, M. & Perrin-Glorian, M. J. (2005). Characterization of an ordinary teaching practice with the help of the theory of didactic situations. En: Educational Studies in Mathematics, 59, 113-151. Sadovsky, P. (2004). Condiciones didcticas para un espacio de articulacin entre prcticas

aritmticas y prcticas algebraicas. Tesis de doctorado, Universidad de Buenos Aires.