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Diversidade textual: os gneros na sala de aula
Livro Diversidade textual os generos na sala de1 aula0507finalgrafica.pmd
05/07/2007, 15:45
Presidente: Luis Incio Lula da Silva Ministro da Educao: Fernando Haddad Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira; Artur Gomes de Morais; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Telma Ferraz Leal
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ORGANIZAO Carmi Ferraz Santos Mrcia Mendona Marianne C. B. Cavalvante
Diversidade textual: os gneros na sala de aula
1 edio 1 reimpresso
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Copyright 2006 by Os autores
Capa Victor Bittow Editorao eletrnica Carolina Rocha Reviso Neide Mendona
D618
Diversidade textual : os gneros na sala de aula / organizado por Carmi Ferraz Santos, Mrcia Mendona, Marianne C.B. Cavalcanti . 1.ed., 1. reimp. Belo Horizonte : Autntica , 2007. 136 p. ISBN 857526-190-8 1.Alfabetizao. I.Santos, Carmi Ferraz. II.Mendona, Mrcia. III. Cavalcanti, Marianne C.B. IV. Ttulo. CDU 37.014.22
Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006
2007 Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL. Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
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SUMRIO
Apresentao CAPTULO 1 O ensino da lngua escrita na escola: dos tipos aos gneros textuais ........................................................ Carmi Ferraz Santos
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CAPTULO 2 Trabalhar com texto trabalhar com gnero?....... 27 Carmi Ferraz Santos, Mrcia Mendona e Marianne C. B. Cavalcante CAPTULO 3 O tratamento da diversidade textual nos livros didticos de portugus: como fica a questo dos gneros? ....... Clecio Bunzen
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CAPTULO 4 Redao escolar: breves notas sobre um gnero textual .................................................................. 59 Beth Marcuschi CAPTULO 5 Anlise lingstica: refletindo sobre o que h de especial nos gneros ...................................................... Mrcia Mendona
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CAPTULO 6 Gneros orais na escola ......................................... 89 Marianne C. B. Cavalcante e Cristina T. V. Teixeira
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CAPTULO 7 Conversas entre textos... .......................................... 103 Angela Dionisio CAPTULO 8 O trabalho com gneros por meio de projetos ..... 115 Carmi Ferraz Santos, Mrcia Mendona e Marianne C. B. Cavalcante Os autores ........................................................................................... 133
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APRESENTAO
diversidade textual uma condio inescapvel em qualquer sociedade, j que as pessoas tm de atender a variadas necessidades de interao verbal. Nesse sentido que os inmeros gneros orais e escritos surgem, modificam-se e desaparecem, para dar conta dessas demandas sociais, relativas a eventos de letramento diversos. Como sabemos, em nossa cultura, o papel de principal agncia de letramento atribudo escola. No entanto, essa instituio ainda ensaia um projeto pedaggico que contemple a diversidade de gneros no como uma curiosidade, mas como um conjunto de manifestaes socioculturais que merece ser conhecido, apreciado, recriado, valorizado, enfim. Trata-se de um processo gradual e ininterrupto de apropriao de saberes, de construo de conhecimentos, sobre e nas prticas sociais em que os gneros se inserem. Diante da procura por algumas diretrizes bsicas para o trabalho com os gneros textuais na escola, este livro se prope a ser um espao de dilogo com professores. No temos o intuito de apresentar receitas, mas sim a ousadia de sugerir alternativas.
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Todos os captulos desta coletnea discutem o tratamento dado, dentro da escola, multiplicidade de textos em circulao, partindo de uma perspectiva sociointeracionista de linguagem, que insere os gneros nas atividades humanas e, portanto, reconhece que sua organizao deriva dos objetivos comunicativos que ajudam a cumprir nos diversos contextos de interao social. A fim de servir de apoio formao docente, selecionamos alguns aspectos que consideramos centrais para a discusso. Tivemos o cuidado de apresentar as reflexes tericas de forma compreensvel, mas sem perder o que tm de consistente, buscando, para isso, o equilbrio entre a linguagem acessvel e a apresentao de termos tcnicos, necessrios formao profissional. A experincia de professores que se dispuseram, generosamente, a colaborar com este trabalho foi utilizada como ilustrao do trabalho que j se realiza, efetiva e positivamente, com os gneros textuais nas escolas pblicas do Brasil. O captulo 1, de autoria de Carmi Ferraz Santos, abre o debate com um percurso histrico sobre o ensino da escrita, questionando como, para qu e com base em que pressupostos tericos e metodolgicos tem-se ensinado o aluno a ler e a escrever. Apresenta, em suma, o caminho percorrido at se chegar proposta mais recente do trabalho com gneros na escola, de modo a evidenciar que se trata de um processo de amadurecimento de reflexes. Em seguida, as organizadoras deste volume assumem a autoria do captulo 2 para estabelecer uma distino fundamental trabalhar com texto e trabalhar com gnero de modo que o professor possa perceber se tem estado mais prximo ou mais distante do que vem sendo estabelecido como meta da explorao dos gneros textuais nas aulas de lngua materna. Clecio Bunzen, ao questionar, no ttulo do seu artigo O tratamento da diversidade textual nos livros didticos de portugus: como fica a questo dos gneros? incita o leitor a pensar sobre a inevitvel escolarizao dos gneros operada por esses manuais didticos. Suas anlises das atividades de leituras em livros didticos de portugus (LDPs) permitem concluir que o encaminhamento
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terico-metodolgico reduz, muitas vezes, a noo de gnero a uma questo de modelo textual, o que remete, em parte, ao captulo anterior. No quarto captulo, Beth Marcuschi toma como corpus tambm os LDPs, mas analisa as atividades de produo escrita propostas. Essencialmente, o captulo caracteriza o gnero redao escolar, explicando suas origens no processo de didatizao, a que o gnero textual est submetido quando trabalhado na escola. Tal processo pode ser bem ou mal encaminhado, o que associado, pela autora, aos conceitos de redao mimtica e redao endgena respectivamente. Um outro eixo de ensino da lngua a anlise lingstica (AL) discutido no captulo 5, de autoria de Mrcia Mendona. O objetivo central esclarecer em que consiste a prtica de AL na escola muitas vezes, confundida com gramtica contextualizada bem como discutir, a partir de exemplos, objetivos e alternativas de concretizao da AL na escola. Em sntese, a autora postula que a AL deve estar a servio da compreenso e produo dos gneros textuais na escola. Marianne C. B. Cavalcante e Cristina T. V. de Melo, em Gneros orais na escola, do prosseguimento ao livro, abordando mais um eixo de ensino: a oralidade. Procuram mostrar que o tratamento da oralidade no deve limitar-se ao incentivo s conversas assistemticas em classe nem se restringir discusso sobre variao lingstica. Para as autoras, preciso observar as caractersticas lingstico-discursivas de cada gnero especfico, tais como situao sociocomunicativa, estratgias organizacionais, processos de compreenso, construes sintticas, seleo lexical, entre outros elementos que os caracterizam. No penltimo captulo, Angela Dionisio passeia pelas Conversas entre textos, isto , pelo fenmeno da intertextualidade, definindo-o e caracterizando-o. Com vrios exemplos, a autora discute a importncia de se reconhecer e explorar as diversas vozes presentes nos gneros, artifcio que, se desvendado nas aulas de portugus, pode contribuir para a formao dos leitores aprendizes. O livro encerra com um artigo dedicado descrio e anlise de projetos didticos elaborados com base em gneros. Escrito em
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trio pelas organizadoras, apresenta as etapas de execuo de trs projetos, centrados em gneros distintos: 1) receita; 2) anncio publicitrio para TV e jingles, entre outros; 3) anncio publicitrio impresso. Na anlise realizada, os objetivos, estratgias didticas e de avaliao so discutidas luz da pedagogia de projetos. O lanamento deste livro, promovido pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL UFPE), tem o propsito de somarse a outras iniciativas de formao continuada, voltadas para a busca de uma educao pblica de qualidade, especificamente quanto ao ensino de portugus. Sabemos que h muito ainda a refletir, a discutir, a experimentar, a compartilhar quanto ao tratamento dos gneros na escola, e os caminhos disponveis no so sempre evidentes, fceis ou inequvocos. Porm, nesse percurso de mudanas, esperamos que, mais que estruturas formais ou modelos estanques, os gneros sejam recebidos e produzidos, na escola e fora dela, como poderosas ferramentas para agir sobre o mundo. Para isso, longe de encar-los como uma curiosidade no currculo de Lngua Portuguesa, a nossa proposta de formao docente considera a abordagem dos gneros textuais na escola uma necessidade, j que a multiplicidade de textos orais e escritos compe um conjunto de manifestaes socioculturais que merece ser conhecido, apreciado, recriado, valorizado. Esses so passos fundamentais para a insero dos alunos, como sujeitos autnomos e crticos, nas diversas prticas de letramento. As organizadoras
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CAPTULO 1
O ensino da lngua escrita na escola: dos tipos aos gneros

Carmi Ferraz Santos
nsinar a lngua escrita e a elaborao de textos sempre foi uma das tarefas da escola nas sociedades modernas, assim como a leitura sempre foi tanto atividade quanto objetivo do ensino. Pode-se alegar que o ensino da leitura e da escrita esteve sempre fortemente atrelado s noes de decodificao e codificao, no entanto, no se pode desconsiderar que tenham sido objetos do processo de escolarizao formal. Logo, alguns questionamentos que se podem levantar quanto ao ensino da linguagem escrita na escola so os seguintes: 1. Pode-se falar em ensino da produo textual e da leitura ou apenas na presena de atividades de escrita e leitura na escola? 2. Que procedimentos tm sido utilizados para ensinar o aluno a ler e a escrever? 3. Durante a histria da escolarizao formal, esses procedimentos tm sido sempre os mesmos? 4. Que pressupostos tericos e metodolgicos tm ancorado a prtica de ensino da escrita e da leitura na instituio escolar, principalmente nas sries do ensino fundamental?
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So aspectos implicados nestas questes que tentaremos discutir a partir da anlise de diferentes tendncias que tm orientado o ensino formal da lngua escrita, no apenas no Brasil, mas tambm em outras realidades educacionais. Podemos, a princpio, identificar trs abordagens distintas assumidas. Subjacente a cada uma dessas diferentes abordagens encontra-se uma perspectiva epistemolgica e pedaggica orientando as escolhas no que diz respeito ao qu e ao como ensinar a leitura e da escrita em contextos de escolarizao formal. Pois toda ao educativa est fundamentada em uma concepo de homem, de sociedade, de escola e responde a interesses especficos em uma dada formao social. Ao no entrarmos nas especificidades que compem as mediaes histrico-sociais presentes nas diferentes formas de se conceber o fenmeno educativo, corremos o risco de sermos simplistas. Entretanto, no cabendo no objetivo deste trabalho discutir de forma mais acurada estas mediaes, discutiremos as trs abordagens apenas a partir do conceito de lngua que as sustenta.
1 O ensino da leitura e da escrita no currculo tradicional

Definir o que vem a ser tradicional ou moderno certamente no tarefa fcil. O que pode ser considerado por alguns como algo ainda extremamente vlido e atual, para outros, pode ser sinnimo de algo j superado. Principalmente se aquele objeto ao qual estamos nos referindo diz respeito a valores morais e sociais. Estamos tomando por tradicional, neste trabalho, o currculo cujas bases remontam aos primrdios do processo da escolarizao de massas ou universalizao do ensino, que teve seu incio no sculo XIX na Europa e Estados Unidos e que, no Brasil, embora no tenha ainda hoje ocorrido efetivamente, passa a ser defendido de forma mais contundente nos anos 20 do sculo passado. Trata-se de um currculo baseado na solidez dos clssicos e na gramtica normativa. Isto porque uma das pretenses deste currculo foi
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garantir a todos o acesso a um modelo universal da cultura ocidental. Entenda-se por cultura os valores e crenas da classe privilegiada. No que diz respeito ao ensino da lngua, o modelo era, portanto, o da lngua considerada padro, encontrada nas grandes obras clssicas e descrita nas gramticas. Neves (2002), fazendo uma incurso pela histria da gramtica, nos mostra que, apesar de os estudos gramaticais como busca do sistema responsvel pelo clculo das condies de produo precederem os estudos como descrio com vistas prescrio, j no perodo helenstico, a atividade do gramatiks enquanto Kritiks era julgar as obras do passado, procurando as virtudes e possveis vcios e apontar aos usurios com a finalidade de expor e oferecer modelos(p.21). Um dos objetivos dos gramticos, naquela poca, passa a ser, ento, garantir o patrimnio cultural grego atravs do zelo pela cultura e lngua grega consideradas mais puras e elevadas. Cabia, portanto, aos gramticos oferecerem os padres da linguagem presentes nas obras consideradas de excelncia em contraste com a linguagem corrente utilizada pelos brbaros. , portanto, essa concepo de gramtica como descrio que permite conhecer o padro a ser seguido no uso da lngua, que a cultura ocidental herdou e seguida pelo currculo tradicional. Segundo Cope & Kalantzis (1993), essa gramtica se baseia na idia de que o mundo pode ser descrito em termos de fatos, regras e regularidades sintetizados em tabelas de conjugao de verbos e declinao de nomes. Dessa forma, a linguagem algo que pode ser aprisionado e visualizado atravs de taxonomias e tabelas. Herdamos tambm, na cultura ocidental, a idia de que os modelos de boa escrita so achados nos textos considerados clssicos e que compem o cnon da boa literatura, legtimos representantes do correto uso da gramtica normativa. De acordo com esta forma de compreenso da gramtica e da boa escrita, a aprendizagem da lngua consiste na arte do bem falar e bem escrever, ou seja, usar corretamente a gramtica. Sendo assim, o ensino da lngua e, especificamente, da escrita deve iniciar pela apresentao da gramtica, cujo domnio conduzir produo escrita.
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Nos anos 70, observamos no Brasil a presena de um novo pensamento educacional. A educao passa a ser encarada como fator de desenvolvimento e o Estado assume a tarefa de organizar a educao com base em sua poltica de desenvolvimento econmico. Em relao ao ensino de lngua materna, marcante, no cenrio educacional, a influncia da lingstica estrutural e da teoria da comunicao. Este novo pensamento educacional consubstanciou-se na reforma de ensino de 1 e 2 graus a Lei 5692/71. A nova lei de diretrizes muda a denominao da disciplina Portugus, como era na legislao anterior, para Comunicao e Expresso nas sries iniciais, e Comunicao em Lngua Portuguesa nas ltimas sries. Isto porque a reforma passa a definir a aprendizagem da lngua como, essencialmente, aprendizagem de um instrumento de comunicao:
A lngua Portuguesa (...) ser encarada como um instrumento por excelncia de comunicao, no duplo sentido de transmisso e compreenso de idias, fatos e sentimentos e sob a dupla forma oral e grfica... (BRASIL, 1971, apud, SOARES, 1991:92).
Embora os defensores da nova legislao propagassem a introduo de novos elementos no processo de ensino-aprendizagem da lngua, no se observa um completo rompimento com a viso de lngua e de seu ensino at ento efetuadas pela escola. Para as propostas curriculares elaboradas neste perodo, escrever , antes de tudo, uma questo de conhecimento lingstico com ateno focalizada no vocabulrio e na sintaxe. o que podemos observar na Proposta Curricular do ensino de 1o Grau elaborada pela Secretaria de Educao de Pernambuco em 1974. Segundo o texto desta proposta, aprender Lngua Portuguesa aprender a usar o cdigo lingstico, emitindo ou recebendo mensagens que so expresses da cultura brasileira (p.27). Alm disso, o desenvolvimento da escrita continua sendo visto como resultado da prtica de imitao de modelos de boa escrita. Embora os modelos para o ensino da escrita partam de textos consagrados no cnon, a escola, objetivando o desenvolvimento do bem escrever, criou, ao longo de sua histria, verdadeiros objetos escolares para o
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ensino da composio1, que vo se transformando em textos exclusivamente escolares sem qualquer referncia textual extra-escolar. Esses textos, denominados por Dolz e Schneuwly (1995) de gneros escolares, so autnticos produtos da escola com o objetivo de desenvolver e avaliar sistematicamente as capacidades de escrita dos alunos. O ensino de tais textos tem sido organizado em seqncias relativamente estereotipadas tais como a descrionarraodissertao, sendo acrescentados, em alguns momentos, a esta seqncia, a resenha e o resumo. O trabalho de produo desses gneros escolares acontece sem que se considere o contexto em que a escrita se realiza, isto porque a produo escrita vista como uma s, independentemente do que se escreve, de quem escreve e para quem se escreve. Como destaca Schneuwly, no prefcio ao livro de Aebi (1997), os textos trabalhados na escola
significam para a instituio escolar a representao do real, das aes e das idias, abstrao feita de sua insero comunicacional. Sados de seu contexto retrico original que lhes confere uma funo precisa, eles constituem apenas modos de escrever por escrever (p.VI).2
Nesta perspectiva, a forma do texto independe das prticas sociais, isenta de qualquer presso comunicativa e tomada como historicamente invarivel. O texto visto como um conjunto de unidades lingsticas (palavras, frases, perodos) atravs do qual se pode expressar claramente um pensamento. o que podemos observar na Proposta Curricular para o Ensino de 1 grau. Segundo tal proposta, a lngua tem sua estrutura estabelecida num todo cujos elementos: frase, sintagma verbal, vocbulo, slaba e fonema tornam possvel a comunicao (PERNAMBUCO, 1974:21). Esta concepo, presente na proposta, baseiase na crena de que a lngua pode representar o mundo e as idias
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Utilizamos aqui o termo composio para significar produo escrita e no equivalente a tipo textual. Ils signifient pour linstituition scolaire la reprsentation du rel, des actions et des ides, abstraction faite de leur insertion communicationnelle. Sortis de leur contexte rhtorique originel qui leur confrait une fonction prcise, ils ne constituent plus que des modes dcriture pour lcriture.
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exatamente como so na realidade. Ainda segundo o texto da proposta, atravs da lngua (que) o pensamento comunicado. Desse ponto de vista, trs atitudes so previstas para que o aluno aprenda a representar bem o real e as idias: faz-los encontrar a idia a ser desenvolvida, trabalhar a correo da lngua e enriquecer sua capacidade de expresso (SCHNEUWLY, op. cit.). Caberia, ento, escola, no seu papel de ensinar a produzir textos escritos, garantir ao aluno desenvolver sua capacidade de criar e organizar bem as idias, dominar a gramtica e ter acesso a modelos de escrita. Ao aluno, de posse de tais elementos, caberia imitar tais modelos, at apropriar-se de suas estruturas e, a partir da, constituir-se em um bom escritor. Para garantir o sucesso de sua misso, a escolarizao formal introduz os modelos textuais numa seqncia que vai da descrio, passando aos poucos para a narrao e a dissertao. Isto porque tanto nos Guias curriculares para as matrias do ncleo comum do Estado de So Paulo, como tambm em outros guias curriculares de diferentes Estados, defendia-se que o ensino da escrita deveria se processar num crescendo: da composio de textos simples para os mais complexos (SO PAULO, 1978:13). A progresso na apresentao destes textos eminentemente linear e a perspectiva de ensino assumida de cunho prescritivo e normativo. Nesse contexto, a aprendizagem consiste numa imitao dirigida e o desenvolvimento da escrita ocorre a partir da reproduo de um input oferecido pelo professor, conforme observam Badger & White (2000). Essa nfase na imitao pode ser atestada atravs da orientao de exerccios de cpia e reproduo presentes em diferentes guias curriculares. A garantia de acesso a esses modelos de boa escrita se daria atravs da leitura de bons textos. No que diz respeito ao entendimento do que seria a leitura, para a escola e, mais especificamente, para as sries iniciais, ler seria traduzir os smbolos grficos em cdigo oral. A grande preocupao dos professores estava em garantir uma leitura correta que se dava a partir uma pronncia correta. Com relao progresso quanto ao acesso aos materiais escritos, seguia-se a mesma lgica que acompanhava o ensino da escrita. A leitura deveria ser oportunizada a princpio a partir de frases ou textos curtos, para
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s depois serem introduzidos textos maiores. Outra preocupao da escola era garantir a correta interpretao dos materiais lidos, pois a leitura era percebida como uma atividade de decodificao serial de um texto sem referncia a quaisquer aspectos que estejam fora dele, uma atividade meramente mecnica, passiva e desprovida de avaliaes por parte do leitor, cujo trabalho demonstrar a rede de relaes internas ao texto para dela extrair uma significao latente. Conforme Rojo & Cordeiro (2004), o texto assume, nesta perspectiva, um carter emprico, servindo apenas como material propiciador de hbitos de leitura e estmulo para escrita.
2 nfase na diversidade textual

A partir do final dos anos de 1970 e incio da dcada de 1980, observa-se um deslocamento dos princpios orientadores do ensino no s de lngua, mas das disciplinas em geral. Deflagra-se um vigoroso processo de questionamento e reviso do ensino vigente. a gnese de um movimento que se prope a reconceitualizar no s os objetivos do ensino, mas, sobretudo, os objetos de ensino, juntamente com os pressupostos e procedimentos didticos. Este movimento ocorre no s no Brasil, mas em diferentes pases como, por exemplo, Portugal, Frana e Austrlia e vai desembocar em um trabalho de reforma curricular. Deste processo resultou a elaborao de diferentes propostas de ensino produzidas no perodo que vai da segunda metade dos anos 80 at incio dos anos 90 do sculo passado. Mas, apesar das diferentes autorias e das distncias geogrficas, segundo Geraldi et alli (1996: 314), os documentos mais se aproximam que se distanciam. Estes documentos no representaram apenas uma simples mudana curricular, representaram, fundamentalmente, um novo paradigma educacional. Entretanto, faz-se necessrio destacar que mais que mudanas na prtica, os documentos representaram mudanas tericas. O fato de um novo saber a ser ensinado tornar-se objeto de
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Para aprofundamento dessa questo, ver Mortati (2000) e Marinho (1998).
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prescrio oficial no garante que sejam efetivamente vivenciados na prtica de ensino.3 Um dos primeiros aspectos a ser considerado na elaborao das propostas deste perodo a concepo de lngua defendida pelos documentos. A nova perspectiva de ensino da lngua pautou-se numa viso centrada na noo de interao, na qual a linguagem verbal constitui-se numa atividade e no num mero instrumento. Em conseqncia desta concepo de lngua, o texto adquire um papel relevante no ensino, tanto da leitura quanto da escrita. Na verdade, ele passa a ser o centro do ensino de lngua prescrito, tendo a gramtica um papel secundrio e posterior ao domnio e ao uso da linguagem. nesse contexto que a prescrio do ensino da produo textual assume uma nova perspectiva. Um dos aspectos enfatizados que a escrita varia de acordo com o propsito para o qual produzida e conforme o contexto no qual est inserida. Sendo assim, escrever uma carta no o mesmo que escrever uma receita ou uma notcia. A escrita varia tambm de acordo com a relao estabelecida entre escritor e seu possvel leitor. Por isso, escrever uma carta para um amigo no o mesmo que escrever uma carta para o diretor de uma empresa. A razo para as diferenas dos tipos textuais encontra-se, portanto, nos diferentes propsitos sociais de cada texto. Da mesma forma, a leitura no pode ser tomada como uma habilidade nica que independe do texto a ser lido. Por esse motivo, um dos lemas deste perodo a importncia de se diversificar as situaes de leitura e escrita, de criar situaes autnticas de produo de texto e leitura no interior da escola. preciso que os textos reais, fruto de situaes reais de uso, passem a fazer parte do cotidiano escolar e no apenas os modelos escolares tradicionais baseados nos textos clssicos. Alega-se que no faz sentido ensinar formas textuais que no apresentam nenhuma funo social e que s existem dentro dos muros da escola. Coloca-se, ento, a necessidade de levar o aprendiz ao domnio dos diferentes textos tal qual eles aparecem nas prticas de referncia. Isto porque, s a partir do domnio destes diferentes tipos textuais que o aluno ser capaz de responder satisfatoriamente s exigncias comunicativas que enfrenta no dia-a-dia. O importante, ento, que o aprendiz da lngua se
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defronte com esses diferentes texto e possa produzi-los, pois atravs dos usos destes textos e de uma prtica de ensino que se aproxime dos seus usos reais, o aluno seria capaz de chegar ao domnio da produo e uso efetivo de tais textos. Observa-se que a nfase e preocupao estavam sobre a apresentao de tipologias textuais e uma das questes que se colocava era quais textos priorizar na escola. De forma geral, a orientao era que se trabalhasse a maior variedade possvel de textos de forma a se disponibilizar o contato com os mais variados exemplares de textos. Embora os princpios orientadores explicitados pelas propostas de ensino elaboradas a partir da dcada de 1980 tenham sido de fundamental importncia para as transformaes no ensino de lngua escrita, algumas crticas se fazem com relao a alguns aspectos que, se no colocados explicitamente pelas propostas, podem ser depreendidos do modo como as temticas so tratadas. No que diz respeito ao ensino da produo de textos, um dos questionamentos que se pode levantar a crena de que os textos que funcionam na realidade extra-escolar possam entrar na escola da mesma forma que funcionam fora dela. Dessa maneira, h a negao da escola como um lugar especfico de comunicao o que, pelas suas peculiaridades, acaba por transformar as prticas de referncia nas quais os textos vo ser utilizados e produzidos. Sendo a escola um lugar especfico de comunicao, no possvel reproduzir dentro dela as prticas de linguagem de referncia tais quais aparecem na sociedade. Ao entrar no processo de ensino, as situaes de produo textual, embora remetendo s situaes nas quais tais textos so utilizados nas prticas de linguagem na sociedade, apresentam caractersticas peculiares situao de ensino nas quais esto inseridas. Como destacou Marinho (1998: 77),
A necessidade de que a criana faa uso da lngua escrita interagindo com uma multiplicidade de textos , de fato, importante, mas seria importante, tambm, uma explicitao das condies de transferncia de alguns textos para o cotidiano da sala de aula, j que o texto, por si s, no garante o seu funcionamento ou as suas possibilidades de significao.
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Ainda sobre este aspecto, Marinho, discutindo a funo da leitura e da escrita nesses currculos, afirma que a apresentao dos textos se traduz, prefenciamente, por uma lista de tipos de textos que circulam na sociedade, sem que se explicite que funo sociocomunicativa cumpririam na escola, embora sirvam como modelos para o aprendizado da escrita (p.75). Percebe-se, mais uma vez, a idia de modelos a serem imitados. Embora no se trate aqui de modelos de boa escrita ou de textos exclusivamente escolares, no se fala de um trabalho de explicitao e de ensino destes textos, mas apenas de aprendizagem que se daria atravs do exerccio de escrita e leitura destes textos. s vezes, tmse a impresso de que o aluno vai apreender e aprender a utilizao dos diferentes tipos de texto atravs de um processo por osmose, no qual basta o contato com os materiais escritos e sua produo para que se adquira habilidade em produzi-los. Percebe-se uma tnica na autonomia do processo de aprendizagem, principalmente quando se faz analogias entre a aprendizagem da linguagem oral e da linguagem escrita. O desenvolvimento da escrita percebido como um processo inconsciente que vai acontecendo medida que o professor facilita o acesso a diferentes materiais escritos. Juntamente com a lista de textos a serem trabalhados apresentados nas propostas de ensino, eram encontradas listas de contedos gramaticais, sem que se esclarecesse para o leitor das propostas como trabalhar aqueles contedos do ponto de vista da produo textual e no, da simples anlise sinttica apenas no nvel da orao. Apesar destas e outras crticas que possam ser feitas s propostas em geral, no desconsideramos os avanos promovidos do ponto de vista da sistematizao de uma nova concepo de ensino-aprendizagem da lngua. Um dos avanos promovidos pelas propostas quanto ao ensino da lngua escrita , sem dvida, o fato de a linguagem ser vista como sendo eminentemente social e com propsitos e no como algo abstrato e formal, focalizando o seu uso em um contexto particular. Outro aspecto reconhecer que o aprendiz no passivo e mobiliza seus conhecimentos como usurio da lngua no seu processo de aprendizagem.
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Entretanto, como as propostas no prevem um trabalho de explicitao no ensino da lngua escrita, acabam por basear a aprendizagem na imitao de modelos que, se no so mais os textos clssicos ou gneros escolares do currculo tradicional, so os diferentes exemplares de textos apresentados pelo professor. Embora se evoque o papel construtivo por parte do aluno e a utilizao de textos reais no trabalho de produo escrita, a aprendizagem basicamente se d a partir da produo dos tipos de texto num processo muito mais de imitao que de reflexo. O texto tomado, ento, como objeto de uso, mas no de ensino.
3 nfase no ensino dos gneros

A partir da discusso dos problemas de produo e recepo de textos na escola, vem se delineando, nos ltimos anos, uma proposta para o ensino da produo textual baseada na noo de gnero do discurso. Alguns estudiosos da linguagem e de seu ensino, em diferentes pases, tm empreendido vrios estudos e pesquisas no sentido de verificar os efeitos de propostas didticas que objetivam o ensino da produo escrita a partir dos gneros textuais4 . Embora essa abordagem para o ensino da lngua escrita esteja se revelando uma tendncia presente em diferentes pases, os defensores do ensino a partir do gnero no constituem um bloco nico e assumem diferentes rtulos de acordo com seus interesses e propsitos. Entretanto, eles concordam em vrios aspectos. a partir desses aspectos que discutiremos aqui o ensino baseado na noo de gnero. Semelhante aos princpios expostos no bloco anterior, a perspectiva de ensino da lngua baseada no conceito de gnero est pautada num conceito de lngua como interao, compreende a escrita como prtica social e reconhece que todo texto (oral ou escrito) realiza um propsito particular em uma situao especfica. A noo
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So exemplos destes trabalhos as pesquisas do Grupo de Genebra (Dolz, Schneuwly, Bronckart e outros) e pesquisas feitas na Austrlia, dentre elas as de Cope e Kalantzsis.
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de gnero vem descrever a relao entre o propsito social do texto e sua estrutura lingstica. De acordo com Schneuwly e Dolz (1995), o gnero funciona como um modelo comum que determina um horizonte de expectativa para os membros de uma comunidade, confrontados s mesmas prticas de linguagem. Entendendo-se que o processo de leitura e de escrita envolve a mobilizao tanto de conhecimentos sobre a lngua quanto sobre o contexto no qual produzida, sobre o propsito dos interlocutores e suas habilidades no uso desta modalidade da lngua e que o desenvolvimento da leitura e da escrita ocorre atravs da promoo do potencial do aluno e da providncia de input pelo professor, a abordagem do ensino a partir dos gneros argumenta que, ao se ensinlos formalmente, deve-se estar atento no apenas para a realidade do texto em uso (seus porqus e para qus), mas tambm para as convencionalidades textuais (o modo de funcionamento textual). No ensino, o aluno deve ser levado a analisar os diferentes propsitos que informam os modelos de regularidades na linguagem. Pois, como destacam Paulino et alli (2001), os gneros como instncias de significao funcionam tanto no momento da produo dos textos quanto como no de sua recepo. Considerando que diferentes gneros requerem diferentes tipos de conhecimentos e diferentes conjuntos de habilidades, o ensino da produo textual e da leitura no pode ser o mesmo para todo e qualquer gnero a ser estudado. Por isso, ainda segundo Schneuwly e Dolz (1995), o ensino que visa ao domnio textual requer uma interveno ativa do professor e o desenvolvimento de uma didtica especfica. Constituindo-se o aprendizado da lngua escrita uma aprendizagem social e os gneros, construes scio-histricas, sua apropriao e domnio se efetuam sempre no interior das interaes entre os membros de uma dada sociedade. Ou seja, a aprendizagem da escrita no algo que se d de modo espontneo, mas se constri atravs de uma interveno didtica sistemtica e planejada. Em razo disso, vrios pesquisadores tm defendido um ensino sistemtico da produo escrita de diferentes gneros, j a partir das sries iniciais. No se trata apenas de permitir o acesso, o manuseio, a leitura ou a produ-
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o de diferentes tipos de textos, mas efetivar um ensino sistemtico, explicitando-se o conhecimento implcito do gnero (SCHNEUWLY; DOLZ, 1995: 10). Essa perspectiva implica rever as propostas dos anos de 1980, assumindo um trabalho de didatizao que no foi explicitado naqueles documentos. Mas no se pode ter a iluso de que, ao se tratar dos gneros na escola, conseguiremos reproduzir, dentro da sala de aula as prticas reais de uso destes gneros. A situao escolar apresenta uma particularidade: nela se opera uma espcie de desdobramento que faz com que o gnero seja, alm de ferramenta de interao social, um objeto de ensino-aprendizagem. Cope & Kalantzis (1993), discutindo essa questo, apresentam, dentre as razes para que este desdobramento ocorra, o fato de que, ao mesmo tempo em que a escola reflete o mundo extra-escolar, ela difere discursivamente deste mundo. Isto implica dizer que o conhecimento escolar constitudo por generalizaes e requer muitas vezes o uso de metalinguagens. Ao afirmarem isto, os autores no esto defendendo o ensino da metalinguagem e da gramtica normativa, mas argumentam que o acesso a certos domnios e discursos requer a sua explicitao. Por isso, faz-se necessrio trazer para a escola explicitamente os comos e porqus da linguagem. Nesse sentido, os pesquisadores genebrinos consideram que a introduo do gnero na escola sempre resultado de uma deciso didtica, que visa atingir pelo menos dois objetivos: primeiramente aprender a dominar o gnero para melhor conhec-lo e melhor compreend-lo de modo a melhor produzi-lo na escola e fora dela; em segundo lugar, desenvolver capacidades que ultrapassem o gnero e que so transferveis para outros gneros mais prximos ou distantes. Esse trabalho didtico deve procurar pr os alunos, ao mesmo tempo, em uma situao o mais perto possvel de verdadeiras situaes de comunicao e que tenham um sentido para eles, mas tambm deixar claro que eles esto inseridos numa dinmica de ensinoaprendizagem dentro de uma instituio que tem por objetivo fazer-aprender. Isso implica no desconsiderar a noo de modelo, mas agora em outra perspectiva diferente da tratada nos currculos tradicionais e na proposta dos anos de 1980. No se trata de modelos de bons textos, como modelos a serem imitados, nem textos previa-
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mente elaborados ou desnaturalizados para serem trabalhados na escola. Antes, pressupe que, para construir habilidades de uso um determinado gnero textual, o aluno deve ser posto em contato com um repertrio textual do gnero que est aprendendo e que lhe sirva de referncia. Tratando deste aspecto, Pasquier e Dolz (1996:6-7) explicam que:
importante que o aluno no imite os textos escolares, mas que produza textos com referncia a situaes de comunicao bem definidas, precisas e reais: uma verdadeira explicao de um fenmeno desconhecido; uma verdadeira descrio de uma catedral para um Guia Turstico; uma verdadeira receita culinria que possa ser feita em casa.
Pretendendo melhor definir o que vem a ser o trabalho de explicitao acima colocado, alguns pesquisadores tm elaborado seqncias ou modelos didticos que tm servido tanto para guiar a interveno dos professores, quanto para fornecer elementos aos estudos sobre a aquisio dos gneros pelos alunos. So exemplos destas propostas de interveno, visando o ensino-aprendizagem dos gneros, o modelo elaborado por J.R.Martin e empregado no projeto LERNE da Disadvantaged Schools Program em Sidney, Austrlia, e a proposta elaborada por pesquisadores da Universidade de Genebra e aplicados em escolas da Sua francfona e, de uma certa forma, os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa no Brasil.
4 Consideraes finais
Nas abordagens de ensino da escrita baseadas ou no currculo tradicional ou na diversidade textual e que foram anteriormente analisadas, no h a preocupao com um ensino sistemtico da leitura e da escrita. Se no currculo tradicional havia a necessidade de se ensinarem a escrever certos tipos textuais, a aprendizagem vista como cpia e imitao. Assim como tambm na abordagem que enfatiza a aprendizagem de tipos textuais no escolares, mas os usos efetivos da modalidade escrita da linguagem na sociedade, no existe uma orientao para um ensino sistemtico destes tipos de textos visando
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a sua detalhada explicitao, ficando a aprendizagem a cargo do contato com materiais escritos que ser proporcionado ao aluno. Partindo do pressuposto de que aprender a ler e a escrever uma prtica social que se constri com a ajuda de uma interveno sistemtica e planejada, ou seja, a aprendizagem da escrita no algo que ocorre de forma espontnea, tm-se construdo propostas de trabalho escolar objetivando a sistematizao do ensino da leitura e da escrita na escola. Embora cada uma das abordagens de ensino da lngua escrita aqui discutidas tenha sido enfocada em certo momento da histria da escolarizao formal, no significa que determinadas prticas de ensino tenham sido totalmente abandonadas e substitudas completamente por outras. No que diz respeito elaborao de programas oficiais de ensino tem-se observado a recorrncia de um discurso da mudana, no qual a apresentao do novo se d a partir da desqualificao e negao do antigo, considerado tradicional e ineficaz. No nvel da concretizao do que prescrito pelas propostas, ou seja, na sala de aula, observa-se uma tendncia de que as prticas coexistam, ainda que uma delas se sobreponha s demais em determinados momentos.
REFERNCIAS
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CAPTULO 2
Trabalhar com texto trabalhar com gnero?

Carmi Ferraz Santos Mrcia Mendona Marianne C. B. Cavalcante
om as discusses sobre o ensino de lngua a partir de meados dos anos 80 do sculo XX, o texto passou a ser o objeto de ensino nas salas de aula. Isso de fato foi um avano, j que, at ento, a anlise de frases e palavras soltas era o procedimento mais adotado no desenvolvimento de capacidades de linguagem nas aulas de lngua portuguesa. Entretanto, isso ainda no significou um trabalho mais efetivo com prticas sociais de uso da escrita, dado que no eram objeto de explorao pedaggica as formas de circulao dos textos, as configuraes assumidas por eles para cumprir certas funes sociais os gneros entre outros aspectos relativos s interaes efetivamente postas em prtica em sociedade. Enquanto o captulo 1 deste livro, O ensino da lngua escrita na escola: dos tipos aos gneros, dedicou-se a historiar as mudanas na forma de encaminhar o trabalho com a escrita na escola, este captulo objetiva: a) estabelecer uma importante distino, qual seja, a de que trabalhar com texto no significa, necessariamente, trabalhar com
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gneros; b) discutir as implicaes dessa distino para o ensino de lngua materna.
1 Diferenciando texto e gnero

Como sabemos, o funcionamento da lngua no se d em unidades isoladas como fonemas, morfemas ou palavras soltas, mas em unidades maiores: os textos. Estes se constituem como unidade de sentido e podem ser concebidos como um evento comunicativo em que convergem aes lingsticas, sociais e cognitivas (BEAUGRANDE, 1997:10). Os textos, para serem compreendidos, necessitam do conhecimento do leitor/ouvinte sobre o mundo de que falam, sobre a sociedade em que esto inseridos e tambm sobre a lngua em que so escritos/falados. Por exemplo, entender uma publicidade, uma notcia de jornal, assistir a uma novela no so atividades simples, apresentam uma complexidade tal que, at hoje, ainda no podemos descrever esse processo com clareza. Para a compreenso de qualquer texto, e tambm para a sua produo, convergem, dinamicamente, fatores lingsticos, sociais e culturais. Portanto, nessa perspectiva que adotamos, a sociointerativa, o texto um processo interlocutivo que vai exigir dos falantes e escritores que se preocupem em articular seus textos conjuntamente aos interlocutores, ou ento que tenham em mente seus interlocutores quando escrevem/ elaboram seu texto oral (MARCUSCHI, 2002). Isso porque a criao e recepo de texto uma atividade de co-construo de sentidos: tanto quem produz quanto quem recebe os textos est ativamente engajado no propsito de ser compreendido e de compreender; em suma, h o desejo de interagir verbalmente. Mas o texto no uma entidade abstrata sem qualquer marca de identidade. Os textos no so todos iguais, no s porque tm contedos diferentes, mas porque se configuram como gneros textuais diversos; estes so entendidos como uma categoria que orienta a ateno para o mundo social (KRESS, 2003:87, apud: MARCUSCHI, 2002). E acrescenta o autor que
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o uso da lngua ... [] um tipo de ao social, moldada pelas estruturas sociais e prticas habituais de maior ou menor estabilidade e persistncia. Na ao social, o produtor de texto molda a linguagem em texto-como-gnero.
Assim, nas prticas de uso da lngua, todos os textos se organizam como gneros textuais tpicos, que usamos para contextos determinados social e historicamente, a partir das estratgias interativas construdas na sociedade em que estamos inseridos. Tais prticas vo requerer gneros especficos adequados quele contexto comunicativo. Por exemplo, no seria apropriado usar o gnero poema para informar o grande pblico sobre um acidente na estrada; nesse caso, as notcias e reportagens seriam os gneros mais pertinentes para cumprir a funo de fazer chegar s massas tal tipo de informao. Embora os poemas at possam informar, este no o seu propsito bsico. Assim, dada a diversidade de prticas sociais presentes numa sociedade, tambm sero diversos os gneros textuais nela presentes. E estes apresentaro uma dinamicidade tanto na sua forma quanto na sua funo, isto , os gneros, historicamente, so entidades que se constituem como uma forma caracterstica. Por exemplo, quando ouvimos a expresso: Al, quem fala?, rapidamente identificamos a forma de interlocuo de um telefonema. Quanto funo, tambm estabelecemos, pela tradio de uso, que o telefonema um gnero cuja funo comunicativa estabelecer contato entre pessoas que se encontram em lugares diferentes/distantes. Como se percebe, dentro de uma certa situao comunicativa, um texto se presentifica como gnero com uma forma reconhecvel socialmente e uma funo comunicativa tambm reconhecvel na sociedade. Mas assim como as prticas vo mudando e se re-configurando, os gneros textuais vo acompanhando essa mudana. Por exemplo, os ofcios escritos h algumas dcadas eram bem diferentes dos que hoje so produzidos. Eram mais formais e prolixos, e abusavam de extensas expresses cristalizadas, como Sem mais que se nos apresente para o momento, reiteramos nossos protestos de estima e considerao. Nos dias atuais, os ofcios so fechados com um simples Atenciosamente.
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Alm da mudana ao longo do tempo, os gneros tambm podem apresentar variaes num mesmo momento histrico: uma campanha publicitria, de um mesmo produto, apresenta anncios com feies um pouco diferentes, a depender do pblico-alvo (mulher, criana, adolescente, etc.) e do suporte (outdoor, revista semanal, jornal dirio, cartaz, etc.), por exemplo. por isso que se afirma serem os gneros dotados de uma plasticidade determinada pelas situaes interativas sociohistricas. Logo, o trato dos gneros diz respeito ao trato da lngua em seu cotidiano nas mais diversas formas (MILLER, 1984). Como destaca Bronckart (1999:103), a apropriao dos gneros um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas. a partir deles que nos inserimos como falantes numa sociedade. Os gneros, ento, so entidades empricas em situaes comunicativas em que predominam os aspectos relativos a funes, propsitos, aes e contedos. Diante dessa profunda relao entre os gneros e as prticas sociais, perguntamos: Seria adequada uma abordagem homognea dos textos na escola, ou seja, um trabalho que no leva em considerao o modo como cada gnero funciona nos contextos sociais? Em que consiste, ento, o trabalho com os gneros textuais? Em que se diferencia de um trabalho com textos? Isso traz vantagens para o ensino de lngua materna? Por qu?
2 Trabalho com texto x trabalho com gnero

Ao trazerem textos variados para a sala de aula, ultrapassando, portanto, o trabalho com frases soltas, muitos professores acreditam ter achado a soluo para os desafios do letramento. Entretanto, apenas a presena da diversidade textual na sala de aula no suficiente; preciso trabalhar, de fato, com essa diversidade. Abordar efetivamente os gneros textuais naquilo que tm de especfico supe conhecer o que os distingue uns do outros, isto , as suas caractersticas.
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Enquanto certas particularidades dos textos se aplicam a um determinado exemplo, identificando aquele exemplar e s ele, as caractersticas genricas se repetem nos textos agrupados sob uma mesma denominao de gnero. Vejamos a notcia abaixo: Exemplo 1
MST INVADE 15 FAZENDAS Mais de 2.600 famlias de sem-terra ocuparam, ontem, 15 propriedades espalhadas pelo Grande Recife, Zona da Mata, Agreste e Serto. Uma das maiores invases a do Engenho So Joo, em So Loureno da Mata, onde 600 famlias esto acampadas. MST promete ainda mais aes no Estado e em todo o Pas. (Jornal do Commercio, 06.03.2006)
A notcia acima tem algumas particularidades: presena do perodo Mais de 2.600 famlias (...) Agreste e Serto.; quatro linhas de extenso; dois perodos; uso do pronome relativo onde, ligando informaes do texto, etc. Essas especificidades dizem respeito a esse texto e no podem ser estendidas a quaisquer notcias, ao gnero notcia. No porque o Exemplo 1 apresenta tais caractersticas que outras notcias as tero, pois so caractersticas desse texto em particular, que no marcam necessariamente as notcias em geral. Por outro lado, traos como a presena de um ttulo breve, de informaes concisas para situar o leitor, da estrutura clssica da notcia quem 2.600 famlias; o qu ocuparam propriedades; quando ontem; onde Grande Recife, Zona da Mata, Agreste e Serto; como atravs de invaso; por qu promessa do MST de invadir todo o pas so comuns s notcias. Tais caractersticas so recorrentes nesse conjunto de textos que, por funcionarem de forma semelhante nas situaes sociais, po7r apresentarem formas especficas de constituio, estariam agrupados numa mesma categoria, ou seja, num mesmo gnero. Seriam, por isso, caractersticas do gnero notcia. Explicitando melhor algumas delas: Funo sociocimunicativa bsica: informar um grande pblico, a respeito de certo fato;
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Tratamento de um fato noticioso (aquele considerado relevante para virar notcia); Efeito de objetividade: o texto busca ser imparcial e objetivo, por isso no se usam adjetivos valorativos, como bom, bonito, absurdo, etc.; Ttulo sucinto, revelando o fato central; Informaes essenciais sobre os acontecimentos, respondendo s seis perguntas clssicas o qu, quem, quando, onde, como e por qu; essas informaes compem o que se chama tecnicamente de lead1 e vm, freqentemente, no incio do texto. Vejamos como tais marcas podem ser encontradas no s nesse exemplar de notcia, mas em outros pertencentes a esse gnero. Se analisarmos os dois exemplos de notcias abaixo, veremos que tais caractersticas novamente esto presentes. Essa recorrncia de certas caractersticas, especialmente da funo sociocomunicativa, que nos permite dizer que os dois textos pertencem ao mesmo gnero. Exemplo 2
CONCURSO PARA PROFESSOR ESPECIAL A partir de hoje esto abertas as inscries para o concurso que vai selecionar 50 professores para lecionar em turmas de educao especial nas escolas estaduais. Os interessados devem se inscrever at o dia 13 deste ms no site da Covest (www.covest.com.br). Se preferir se cadastrar nas agncias dos Correios, o candidato ter o perodo de 14 a 24 de maro. As vagas so para os cargos de professor intrprete da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), de nvel mdio e superior, professor instrutor de Libras de nvel mdio e professor brailista de nvel mdio e superior. A inscrio para os cargos de nvel superior de R$ 20. Para os de nvel mdio, R$ 15. Os salrios para o nvel mdio so de R$ 230,34 mais 50% de gratificao, enquanto os de nvel superior so de R$ 420,30 mais gratificao de 50%. A seleo ter trs etapas: prova objetiva, anlise de ttulos e prova prtica. (Jornal do Commercio, 06.03.2006)
Perguntas bsicas que caracterizam o fato narrado pela notcia para situar o leitor. Normalmente constituem a prpria noticia quando ela curta, ou configuram o primeiro pargrafo dela.
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Exemplo 3
RESGATE APS 16 HORAS NO MAR Trs homens, com idades de 31, 47 e 53 anos, foram resgatados ontem aps passar quase 16 horas no mar de Santos (SP). O ltimo contato dos nufragos com o Iate Clube de Santos havia sido feito s 23h15 do sbado. A lancha em que estavam afundou perto de Bertioga, distante 92 quilmetros da capital paulista. Eles foram encontrados numa regio conhecida como Ponta do Boi entre as 14h e 15h, por um helicptero da Marinha. Os trs passam bem e j foram liberados do hospital. (Jornal do Commercio, 06.03.2006)
Analisando os exemplos acima, encontraramos aspectos que nos permitem categoriz-los como notcias: Funo sociocomunicativa bsica: ambas informam um grande pblico a respeito de certo fato; Fato noticioso: tanto o concurso quanto o resgate so de interesse do grande pblico, mesmo que por razes distintas (oportunidade de emprego / acidente); Efeito de objetividade: ausncia de adjetivos valorativos, etc.; Ttulo sucinto, revelando o fato central; Presena do lead: o qu: concurso para professor / resgate; quem: candidatos / nufragos e Marinha; quando: 6 a 13 de maro de 2006 / 5 de maro de 2006; etc. Como vemos, os textos acima podem ser reconhecidos como pertencentes ao gnero notcia, pois apresentam suas caractersticas bsicas quanto forma e quanto funo sociocomunicativa. Nas aulas de portugus, quaisquer textos podem ser explorados tanto do ponto de vista do texto quanto do gnero. Tomando o exemplo 2, uma pergunta como De que formas o candidato pode inscrever-se no concurso? seria relativa a esse texto especfico, no ao gnero notcia. J uma questo como As informaes bsicas da notcia lead esto presentes nesse texto? seria relativa ao gnero notcia.
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Um exemplo retirado de um livro didtico (LD) de 5 srie2 ilustra o que discutimos at agora. Na unidade Fabulando histrias, so apresentadas duas verses para a fbula A raposa e as uvas, a de Esopo e a de Millr Fernandes. Como introduo ao captulo, h uma pequena explicao sobre o gnero: (...) Fbula uma narrativa, muito simples3, em que os personagens so animais. Ela sempre termina com uma moral da histria, isto , com um ensinamento. (p. 92). Seguem os textos e as atividades de compreenso, cujas questes ora tratam do gnero fbula, ora tratam dos textos especficos4. Vejamos as perguntas propostas:
1) A respeito da fbula de Esopo: a) O texto afirma que lindos cachos de uva pendiam da parreira. Por que, ento, a raposa diz que elas estavam verdes? b) A raposa, no alcanando as uvas, vai embora, Que fato posterior a esse comprova que a raposa mentia ao dizer que as uvas estavam verdes? 2) Compare a verso de Millr Fernandes com a de Esopo (...) 3) Identifique a moral de cada uma das fbulas e compare-as. Em seguida leia estas frases: Quem no tem despreza o que deseja; A mentira tem pernas curtas (...). a) Qual delas traduz a idia principal da moral da fbula de Esopo? b) E qual traduz a moral da fbula de Millr Fernandes? c) Agora compare a moral das duas fbulas. Qual a diferena principal entre elas? (p. 94)
CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: linguagens. 5 srie. So Paulo: Atual, 1998. Registramos aqui uma possvel impreciso do termo simples, que talvez pudesse ser substitudo por sinttica ou breve. Para uma discusso mais detalhada, ver o captulo deste livro O tratamento da diversidade textual nos livros didticos de portugus: como fica a questo dos gneros?.
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possvel notar que os momentos de trabalho com caractersticas prprias da fbula so o texto de abertura, que define o gnero, e o trecho da questo 3, que pede a identificao da moral. As demais questes exploram a compreenso dos exemplos especficos, pois fazem indagaes sobre aspectos prprios dos textos explorados, mas que no se aplicam a outras fbulas necessariamente. Uma situao hbrida pode ser observada na questo 3: enquanto explora a dimenso do texto ao tentar relacionar as morais das fbulas s frases listadas, indiretamente, toca tambm numa caracterstica do gnero, qual seja, a de que a moral expressa uma sntese do tema central. Isso mostra, mais uma vez, o quanto as duas dimenses texto e gnero so imbrincadas e indissociveis. Para aprofundar nossa compreenso sobre essas possibilidades pedaggicas, veremos, no tpico a seguir, como elas tm sido efetivadas por professores da rede pblica no cotidiano da sala de aula.
3 Prticas de ensino com gneros textuais: o limite entre gnero e texto

Neste tpico, apresentaremos situaes efetivas de uso, em sala de aula, de gneros textuais, no caso, um fragmento de projeto didtico, implementado numa 5 srie, composta por alunos adultos. O projeto foi realizado em dezembro de 2005 pela professora Cristiane Abreu da Escola Municipal Luiz Rodolfo de Arajo Lima, em Caets I, Abreu e Lima (PE). A professora teve como objetivo sensibilizar os alunos para a percepo dos diferentes elementos do anncio (produto, pblico-alvo, linguagem, suporte, etc.). Para tanto, os alunos foram levados a analisar diferentes anncios e tambm a produzilos, sendo estes expostos no mural e distribudos aos demais alunos da escola. Vejamos trechos do relato de uma das aulas observadas: RELATO A5 Para apresentar o tema, Cristiane leu a crnica de Lus Fernando Verssimo O estranho procedimento de Dona Dolores.
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Relato elaborado por Elaine Nascimento da Silva, bolsista do CEEL (UFPE).
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Nessa crnica, a dona de casa Dolores, sem mais nem menos, comea a falar usando slogans e fazendo propaganda dos produtos encontrados nos cmodos de sua casa, despertando a preocupao de sua famlia, que suspeita que ela esteja louca. O autor do texto no explicita, em momento algum, que Dona Dolores esteja agindo assim por estar muito exposta televiso e ter assimilado todas as propagandas, mas d margem para essa interpretao Aps a leitura, os alunos foram levados a perceber o forte apelo publicitrio da personagem principal. Eles identificaram, ainda, os produtos anunciados e os slogans. Esse fragmento de aula mostra, em sua primeira parte, um trabalho com o texto. O objeto de estudo a crnica de Verssimo, mas esta no trabalhada como gnero crnica. Percebe-se que a professora chama a ateno para aspectos referentes compreenso do texto e no do gnero. Isso ocorreu porque a crnica serviu apenas como motivao para a temtica geral publicidade que envolve o trabalho com o gnero textual anncio, o objeto, de fato, de sua aula. possvel, portanto, que o professor aborde um material textual apenas do ponto de vista do texto, sem referncia s suas caractersticas como gnero. No contexto do relato A, a professora estava consciente de que, embora os alunos tivessem em mos uma crnica, NO se estava trabalhando com o gnero crnica, mas apenas com o texto O estranho procedimento de Dona Dolores. Posteriormente, a professora solicita que os alunos pesquisem anncios publicitrios em jornais e revistas. Aps a seleo, iniciouse a anlise do gnero anncio, atravs de perguntas do tipo: Qual o produto anunciado? A que perfil de pblico ele se destina? Qual o suporte em que ele foi veiculado? Que informaes oferecem ao pblico interessado no produto? Para que serve aquele anncio? A partir da, o trabalho desenvolvido na sala de aula passa a envolver o gnero, com novas anlises de outros exemplos, at chegar produo dos anncios pelos alunos. Vale salientar que h um momento da aula de Cristiane em que se mesclam a anlise do gnero e do texto. Ao refletir com os alunos sobre o anncio do papel Ripax, a professora explora as mesmas
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perguntas realizadas para os outros anncios, mas acrescenta outras perguntas, todas elas remetendo ao texto especfico sob anlise. A que outro produto o anncio faz aluso? Como voc chegou a esta concluso? Report Multiuso. O papel que serve para tudo. Que parte do anncio justifica este slogan? Na parte verbal principal do anncio, no h textualmente escrito quem tem mil e uma utilidades. Mesmo assim, voc consegue identificar quem ? Por qu? Qual o verdadeiro valor da expresso mil e uma utilidades? Determinar quantidade ou mostrar exagero? Vejamos outro trabalho realizado nessa perspectiva. O projeto Editorial foi desenvolvido em dezembro de 2005, pela professora Ladjane Ferreira Maciel de Moura, na Escola Municipal Ministro Jarbas Passarinho, em Camaragibe (PE), em uma turma de 8 srie. O seu objetivo consistiu em levar os alunos a perceber a importncia social do gnero editorial. Ao mesmo tempo, pretendeu desenvolver, junto a seus alunos, a habilidade de defender um ponto de vista, fazendo uso dos conhecimentos advindos da anlise do gnero. RELATO B6 Inicialmente, Ladjane levou jornais e revistas para a sala de aula e pediu a seus alunos que localizassem os editoriais. Os alunos tiveram dificuldade de localiz-los, pois no sabiam ainda o que era um editorial. Com a interveno da professora, foi possvel essa identificao. Depois de encontrados, os alunos leram em grupos os editoriais, identificando o assunto do texto e a tese do autor (seu ponto de vista). Seguiu-se a esse momento a socializao do que foi possvel compreender atravs das leituras dos textos. Nessa etapa, os alunos expressavam suas opinies, apoiando ou criticando as opinies dos autores dos editoriais. Uma prxima etapa do trabalho de Ladjane foi a leitura coletiva de um editorial, buscando analis-lo de forma mais sistemtica
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Relato elaborado por Elaine Nascimento da Silva, bolsista do CEEL (UFPE).
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e refinada. Depois de trabalhar o contedo do texto, a professora passa a explorar aspectos especficos relacionados constituio do gnero editorial, fazendo algumas perguntas aos alunos: Para que serve um editorial? Por quem escrito? Com que outros gneros tem semelhana? Onde o encontramos? Tambm realizou um trabalho de anlise lingstica atravs do qual buscou observar elementos tais como: tempo verbal, adequao da linguagem ao pblico-alvo etc. Por diversas vezes durante o trabalho, os alunos perguntaram professora o que era um editorial. Mas ela, em nenhum momento, deu uma definio pronta. S aps a realizao das atividades, tanto em pequenos grupos de alunos, como no grande grupo, os alunos foram se familiarizando com o gnero, e essa indagao pde ser respondida. Dessa forma, sentiram-se mais seguros para produzir tambm seus prprios editoriais. E foi este o produto final da seqncia didtica organizada pela docente: a produo, pelos grupos de alunos, de editoriais. Numa primeira abordagem, a professora Ladjane tem apenas a preocupao de levantar aspectos que dizem respeito especificamente aos textos lidos pelos alunos. Informaes tais como: que tema tratado e qual a opinio do autor a respeito dele. Cada texto lido por cada grupo de aluno tratava de um tema diferente dos demais. A leitura, ento, gera toda uma discusso acerca da opinio dos autores e dos alunos sobre a temtica e sobre o enfoque dado nos textos. Num segundo momento, a professora, a partir da leitura de um mesmo editorial por todos os alunos, procura direcionar a anlise para aspectos que dizem respeito no apenas a esse texto em particular, mas a elementos que so constitutivos do gnero editorial (sua funo sociocomunicativa, que tipo de profissional geralmente o produz, em que suporte pode ser encontrado), alm de fazer uma comparao com outros gneros (com que outros gneros tem semelhana?). O trabalho de anlise lingstica proposto visa no apenas materialidade lingstica do texto que est sendo lido, mas procura observar como a estrutura textual assumida pelo gnero atende ao
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cumprimento de sua funo social. Trata-se, portanto, de uma prtica de anlise lingstica a servio do gnero7 . A partir da observao e anlise desses elementos, os alunos foram capazes de compreender o que um editorial sem que a professora tivesse que explicitamente defini-lo. Isso algo que precisamos considerar. Muitas vezes, acredita-se que preciso antes definir, explicar ao aluno o que o gnero, qual a sua funo, para que, depois, o aluno entre em contato com o gnero e s ento seja capaz de produzi-lo. No isso que observamos na seqncia didtica proposta por Ladjane. pelo uso, pela reflexo e produo do gnero que o aluno constri seu conhecimento a respeito. Fragmentos de aula como esses, que lemos h pouco, mostram uma articulao produtiva da relao texto e gnero. Mas, muitas vezes, nas aulas de lngua materna, o que objeto de trabalho no eixo da leitura o texto, e no, o gnero. Em outras palavras, trabalha-se com aspectos internos ao texto, que no so relacionados s condies de funcionamento desse texto em sociedade, como representante de certo gnero. Por exemplo, pode-se elaborar atividades de compreenso de texto para uma crnica, sem que se explorem caractersticas prprias grande maioria dos textos pertencentes quele gnero. A abordagem de fatos cotidianos sob um ponto de vista subjetivo um desses traos caractersticos, mas, muitas vezes, no explorada nessa proposta de trabalhar o texto, e no o gnero. H ainda as situaes radicalmente opostas: trabalha-se apenas com caractersticas do gnero funo social, interlocutores, formas de circulao, etc. o caso de uma unidade do livro Linguagem e vivncia8 . Boa parte das perguntas sobre uma reportagem apresentada dizem respeito ao funcionamento dos gneros na sociedade; no remetem aos textos em si. Vejamos algumas delas:
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Para mais detalhes, ver o captulo Anlise lingstica: refletindo sobre o que h de especial nos gneros, neste livro. SIQUEIRA, Antnio; BERTOLIN, Rafael; OLIVEIRA, Tania. Linguagem e vivncia: lngua portuguesa. So Paulo: IBEP, 2001.
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Para que serve o pequeno texto logo abaixo das fotos? Voc sabe como esse pequeno texto se chama? Qual a inteno do autor desse texto jornalstico? (p. 137) O equvoco aqui esquecer algo essencial: ler o prprio texto, interagir com ele! Ao tratar apenas das caractersticas socioculturais relativas produo e circulao dos textos, no se oportuniza aos alunos que conheam o que dizem os textos trabalhados; sabe-se apenas sobre como funciona o gnero, mas no se conhece o prprio texto. Enfim, quais os limites de se optar por uma OU outra abordagem? De fato, o perigo maior a oscilao entre explorar apenas o que interno ao texto OU apenas o que lhe externo. Ora restringe-se o trabalho organizao interna do texto, ao seu contedo, sem que isso seja ligado ao gnero em que o texto se realiza. No se pode esquecer que o tipo de informao apresentada, as escolhas lingsticas feitas naquele texto so resultado tambm das restries prprias do gnero, como o caso dos ttulos curtos para as notcias, j comentado. Por outro lado, se lemos uma notcia sem considerarmos que aquele exemplar circula num jornal sensacionalista, podemos no perceber os traos desse sensacionalismo no texto, que so lingisticamente marcados. Assim, essas duas dimenses precisam ser articuladas sempre, pois os alunos devem perceber que os aspectos socioculturais, (externos ao texto) e os lingsticos (internos ao texto) so componentes indissociveis na produo dos sentidos por meio da linguagem.
5 Concluindo
O mais importante, em qualquer situao de ensino de lngua materna, manter o foco nos objetivos centrais assumidos num planejamento pedaggico. Numa perspectiva de letramento, a ampliao das experincias com o mundo da escrita e com as prticas sociais por ela mediadas exige o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Assim, o trabalho com textos e a explorao da constituio
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dos gneros so parceiras inseparveis para a realizao de um trabalho de qualidade j que, como dissemos ao longo deste trabalho, no podemos separar um do outro, pois a textualidade se manifesta num gnero textual especfico e, obviamente, os gneros se materializam em textos. Articular essa relao em sala de aula algo vivel, o relato que trouxemos prova disso. Ento, professor, mos obra!
REFERNCIAS
BEAUGRANDE, Robert de. New foundations for a science of text and discourse: cognition, communication, and the freedom of access to knowledge and society. Norwood, Ablex, 1997. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 1999. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Curso Fala e Escrita. Material didtico elaborado para o curso Fala e escrita: caractersticas e usos, oferecido no 2 semestre de 2002, no Programa de Ps-graduao em Letras e Lingstica da UFPE. 2002. (mimeo) MILLER, Carolyn. Genre as social action. Quarterly Journal of Speech 70. 1984. p 151-157.
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CAPTULO 3
O tratamento da diversidade textual nos livros didticos de portugus: como fica a questo dos gneros?
Clecio Bunzem
Os manuais escolares de lngua portuguesa (antologias, livros didticos, seletas, apostilas, cartilhas, etc.), historicamente, sempre selecionaram textos, autnticos ou no, completos ou fragmentados. Essa constatao reitera a idia de Schneuwly e Dolz (2004: 75), segundo a qual a escola, na sua misso de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, forosamente, sempre trabalhou, com os gneros. Se assumirmos tal posicionamento, algumas questes tornamse essenciais para discutirmos aqui o tratamento da diversidade textual presente nos livros didticos de portugus (LDPs): Quais textos e gneros so selecionados para compor a sua coletnea? Como se d o processo de escolarizao dos textos em gneros diversos? Qual tratamento dado aos textos em gneros diversos pelos autores e editores?
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1 Da carta de Caminha ao blog ...

Diferentemente das Antologias que apresentavam o modelo de lngua padro atravs dos textos literrios em prosa e verso, dos didticos das dcadas de 70 e 80 do sculo XX, que ainda traziam uma grande quantidade de poemas e fragmentos de textos da literatura infanto-juvenil, e das cartilhas, que trabalhavam com textos breves produzidos pelos prprios autores, observamos uma mudana significativa na natureza do material textual nos livros didticos de portugus produzidos nos ltimos dez anos. A ttulo de ilustrao, podemos lembrar que, de um conjunto de 36 colees de 5 a 8 srie (148 livros) analisadas no Programa nacional do Livro Didtico (PNLD)/2002, apenas uma no apresentava textos em gneros diversos em sua coletnea1. Os alunos que estudaram na 5 srie, no incio dos anos 90 do sculo XX, com o livro didtico Portugus atravs dos textos, de autoria de Magda Soares, por exemplo, tiveram contato, sobretudo, com textos da esfera literria (prosa e poesia) e histrias em quadrinhos. J os alunos de 5 srie que estudam com o livro Portugus: uma proposta para o letramento, da mesma autora, publicado no incio do sculo XXI, j tm a oportunidade de entrar em contato com textos em diferentes gneros (reportagem, entrevista, histria em quadrinhos, poema, propaganda, crnica, mapas, verbetes, etc.), produzidos nas mais diversas esferas de circulao social. Essa mudana na natureza do material textual est fortemente relacionada a cinco marcos da prpria histria da disciplina Lngua Portuguesa no sculo XX, no contexto brasileiro, que valem a pena ser aqui explicitados: As Leis 5.672 e 5.692, de 1971, que prescreviam um ensino de lngua materna voltado para as vrias linguagens, alterando, inclusive, o prprio nome da disciplina para Comunicao e Expresso em Lngua Portuguesa. Por essa razo, era comum j encontrarmos, em alguns livros das dcadas de 70 e 80,
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Para maiores detalhes, ver Rojo (2003).
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textos em gneros que circulavam na comunicao de massa e na mdia impressa (principalmente, notcias e histrias em quadrinhos). A influncia, na dcada de 70, dos estudos da teoria da comunicao, que abriram espao para a anlise de outros textos, alm dos literrios. A lngua comeava a ser vista como um instrumento de comunicao, e os textos eram utilizados para ensinar os elementos da comunicao e as funes da linguagem. Os objetivos do ensino de lngua portuguesa passaram a ser pragmticos e utilitrios, pois tratava-se de desenvolver e aperfeioar os comportamentos do aluno como emissor e recebedor de mensagens, atravs da utilizao e compreenso de cdigos diversos verbais e no-verbais (SOARES, 2002: 169). A defesa do texto como unidade de ensino, nos anos 80, que faz com que tanto os professores como os autores procurem aproximar a sala de aula ou o livro didtico do mundo do cotidiano. Uma das caractersticas desse processo a utilizao, cada vez maior, de textos autnticos, com uma significativa diversificao de gneros e temticas2 . Os estudos crticos do letramento3 e os estudos sobre gneros do discurso, nos anos 90, que enfocavam a relao entre os textos e seu funcionamento em prticas sociais situadas, contribuem tambm para esse processo. Os conceitos de letramento e gnero, aliados discusso anterior de diversificao das situaes de produo e de circulao de textos na escola (e fora dela), aparecem como elementos centrais nos Parmetros Curriculares Nacionais e, conseqentemente, nos livros didticos ps-PCN. No podemos esquecer que o prprio documento oficial legitima um trabalho que prev a
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A ttulo de curiosidade, vale mencionar que 100% (36) das colees de LDP, de 1 a 4 srie, analisadas no PNLD/2004 e 100% (36) das colees de LDP, de 5 a 8 srie, analisadas no PNLD/2005, apresentam, segundo os avaliadores do Ministrio, textos autnticos e diversidade temtica em suas coletneas. Para um maior aprofundamento, ver Kleiman (1995).
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organizao das situaes de aprendizagem a partir da diversidade textual e reconhece os gneros como objetos de ensino, sugerindo, inclusive, um agrupamento para cada ciclo do ensino fundamental em funo da esfera de circulao social (literrios, de imprensa, publicitrios e de divulgao cientfica). O Programa Nacional de Avaliao do Livro Didtico, realizado a partir de 1995, tambm colabora para a presena de textos autnticos em gneros diversos nos LDP, uma vez que um dos componentes avaliados a qualidade da natureza do material textual, tendo em vista quatro aspectos principais: a) diversidade de gneros, de contextos sociais de uso (imprensa, literatura, cincia), de suportes, de registros e dialetos, etc; b) as temticas e sua abordagem; c) os autores e sua diversidade e representatividade e d) aspectos da textualidade (fidelidade ao suporte, extenso, indicao de cortes nos textos fragmentados, etc.). Para Rojo (2003: 83):
uma constatao bastante relevante a de que os autores e editores aprenderam a selecionar textos de qualidade (diversificados, representativos, adequados) para comporem os LDs. Do ponto de vista das estratgias editoriais, estes so justamente os dados mais interessantes para ns, professores: a boa avaliao recebida pela seleo do material textual. Especialmente, se considerarmos que, muitas vezes, o LD o nico material de leitura disponvel nas casas destes alunos de Ensino Fundamental e, por isso mesmo, importantssimo para seu processo de letramento que esses textos sejam de qualidade.
Depois de explicitados os cinco marcos histricos, podemos voltar para o nosso subtpico Da carta de Caminha ao blog e (re)afirmar que, de fato, na maioria dos LDPs de 1 a 8 sries, j visvel a presena de material textual diversificado, de textos literrios a textos de circulao no meio digital. Para ilustrao, reproduzimos o Quadro 1, retirado do Manual do Professor de Linguagens no Sculo XXI, de autoria de Helosa Takazaki. Nesse quadro, a autora informa ao professor os gneros que sero trabalhados, no 3 e 4 ciclo do Ensino Fundamental, em cada uma das unidades do LDP :
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Quadro 1
De fato, no podemos negar que h diversidade textual nos livros didticos de portugus. No entanto, importante salientar que apenas a presena de textos em gneros diversos no LDP, como vimos no Quadro 1, no garante a formao de um leitor crtico e autnomo. preciso ir alm da diversidade pela diversidade, pois ainda h pedras no meio do caminho. Rojo e Batista (2003:19) apontam, por exemplo, para o predomnio e privilgio da lngua padro, do contexto urbano e sulista nos textos selecionados. Por essa razo, torna-se essencial que o professor de portugus:
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1. reconhea a coletnea de textos trazida pelo livro didtico adotado em sua escola para poder complement-la e explorla em funo do seu contexto de ensino e aprendizagem; 2. observe atentamente o tratamento dado aos textos em gneros diversos no projeto grfico-editorial e nas atividades de leitura e compreenso textual4 .
2 O processo de escolarizao dos textos nos LDPs

Os textos que compem a coletnea de um LDP so selecionados pelos autores e editores com um objetivo didtico. Por essa razo, perguntas que voc pode fazer, ao encontrar um texto em um gnero especfico em um livro didtico, so: por que os autores escolheram esse texto? Qual o objetivo da escolha desse gnero para tal nvel de ensino? Essas perguntas podem permitir uma reflexo sobre uma questo que no , muitas vezes, explicitada: o porqu de tal texto e/ou gnero se tornar um objeto de ensino naquela obra especfica que voc adota ou utiliza como material de apoio. Ao fazer tal reflexo, sempre bom ter em mente que o mesmo texto utilizado com objetivos bem diferentes em diversos LDPs. Uma propaganda voltada para o pblico infantil, publicada na contracapa da revista Recreio, pode perfeitamente ser utilizada: a) para o estudo de determinadas marcas lingsticas; b) como texto provocador de uma discusso oral sobre determinadas temticas; c) como texto multimodal, em que a inter-relao entre imagens, cores e texto verbal produz efeitos de sentido; d) como exemplar de um gnero produzido em determinado contexto sociohistrico; e) como modelo para a produo textual etc. So vrias as possibilidades de explorao didtica de uma determinada propaganda, at porque sabemos que um mesmo texto pode ser lido com diferentes objetivos. Por isso, cada explorao da propaganda no LDP no esgotar todas as possibilidades, pois o autor focaliza alguma(s) faceta(s) do objeto de ensino.
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Caro leitor, discutiremos com mais detalhes esses dois aspectos nas prximas sees.
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Quando voc consegue reconhecer tais facetas do objeto de ensino e os objetivos didticos, tornam-se maiores as possibilidades de alterar, se necessrio, o projeto didtico do autor para a sua realidade escolar. Se aparece uma trova (Fui pro mar colher laranja/ fruta que no mar no tem/ vim de l todo molhado/ das ondas que vo e vm) em um LDP de 2 srie que solicita apenas para os alunos pintarem as palavras que rimam, o professor pode, se achar conveniente, ampliar a coletnea, trazendo outros exemplares do mesmo gnero ou outros gneros da tradio oral (parlendas, trava-lnguas, cantigas de roda etc.). Se quiser pode, inclusive, no solicitar aos alunos que pintem as rimas, mas realizar um trabalho mais voltado para os aspectos temticos - algumas transmitem valores morais, por exemplo - e estilsticos do gnero trova, que passariam necessariamente pela questo da rima, mas no s! Os textos objetos de observao que compem a coletnea passam tambm por um processo de edio para poder compor o LDP. Gneros que exigem textos maiores (romance, reportagens, contos, contos de fada, etc.) precisam, muitas vezes, ser recortados e ganhar novos ttulos para que possam ser utilizados como fragmento, no curto tempo escolar. Na tentativa de no fragmentar tanto os textos, observamos um esforo dos autores e editores de trabalharem com textos que podem ser apresentados na ntegra, por isso, uma grande quantidade de gneros nos LDPs que apresentam textos breves (charge, tirinha, propaganda, letras de cano, poemas, etc.). Apenas 48,6% (17) das colees de 5 a 8 analisadas no PNLD/2002, por exemplo, apresentavam textos de maior extenso. Uma preocupao ainda rara dos autores e editores, no processo de edio, um tratamento adequado a propriedades do gnero, o que envolve, muitas vezes, o respeito pelo suporte, pela apresentao multimodal dos textos (fotos, imagens, infogrficos, etc.), pela diagramao e disposio de alguns elementos, etc. Quando os autores assumem que o gnero tambm objeto de ensino, essas facetas procuram, comumente, ser respeitadas e/ou so objetos de anlise. No Manual do Professor, a autora Magda Soares (2002: 10) explica ao professor que:
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Embora a necessidade de tomar textos de diferentes gneros com unidade de ensino da lngua e, portanto, como elemento central do livro didtico torne essas transformaes inevitveis, procurou-se respeitar e preservar, tanto quanto possvel, as caractersticas essenciais de apresentao grfica do texto original. [...] No caso de textos de jornal, tenta-se preservar a natureza desse portador apresentando-se a cpia reduzida da parte do jornal de que tirado o texto.
Como visvel na comparao das duas pginas acima, a escolarizao do gnero reportagem neste LDP fez com que o mesmo texto fosse re(a)presentado de duas formas: 1. na primeira, como preparao para a leitura e ativao de hipteses dos alunos sobre a temtica, uma cpia reduzida do jornal Folha de So Paulo, em que o texto, em seis colunas, apresentado com subttulo e ttulo (da mesma cor!), com fotos e legendas. 2. na segunda, para leitura silenciosa e interpretao oral e escrita, o texto da reportagem apresentado em duas colunas, com subttulo e ttulo (de cores diferentes!), sem as fotos e legendas e com uma fonte bem maior do que o texto publicado no jornal! Alm disso, observamos que a autora destacou duas
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expresses Receita e incorporao para uso do Estado que so explicadas aos alunos por elos, bastante prximos aos links dos textos eletrnicos. A escolha pela leitura da reportagem Nike manda destruir 45 mil pares de tnis falsificados, na vida cotidiana, poderia ser feita em vrios lugares (em casa, no trabalho, no nibus, na praa, na banca de revista, no avio, etc.) por leitores levados por interesses tambm diferentes (profissionais, pessoais). Se, durante o seu percurso de leitura, o leitor se depara com um vocbulo que no conhece (alfndega ou estimativa), pode consultar o termo no dicionrio, perguntar a algum prximo ou inferir pelo contexto. Na escola, o aluno ter que ler a reportagem (com ou sem interesse), interpretar, identificar questes, fazer inferncias e chec-las etc. E, diferentemente do texto originalmente publicado no jornal, algumas expresses j se encontram realadas em amarelo, pois supe-se que vo gerar problemas de compreenso para alunos de 6 srie. Desse exemplo, podemos tirar uma concluso essencial: todos os textos que aparecem nos LDPs passam por um processo de escolarizao, que envolve recursos da edio, e so transformados para serem re(a)presentados na forma de texto escolar5.
3 Atividades de compreenso: iluso da diversidade textual?

Cada sociedade se organiza por prticas sociais que definem um conjunto de atividades a desempenhar, e essa organizao social, como defendem Brait & Rojo (2002), diferente de lugar para lugar, de poca histrica para poca histrica, de cultura para cultura. Por essa razo, os textos que circulam nas diversas prticas sociais so lidos com diferentes objetivos, pois as pessoas encontram-se em situaes
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Um excelente exemplo desse processo pode ser visto no livro O texto escolar: uma histria de Antnio Augusto Batista (2004), em que o autor analisa a trajetria da esfera literria para a escolar do poema So Francisco de Vinicius de Moraes.
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e instituies especficas (no local de trabalho, na escola, no consultrio mdico, no nibus, na igreja, em casa, etc.). Nos LDPs, essa multiplicidade de objetivos, que envolve a ativao de conhecimentos diversificados sobre a prtica social, sobre o gnero, sobre a temtica, entre outros, bastante reduzida. A situao de produo do texto (quem fala, para quem, de que lugar social, em que situao, em que veculo, com que estilo) e da leitura, assim como os objetivos, so raramente explicitados. Um olhar mais atento para as atividades de leitura e compreenso de textos escritos pode nos mostrar que, ao lado da diversidade textual nos LDPs, observamos ainda um tratamento homogneo nas atividades de leitura em relao ao gnero. L-se, no LDP, normalmente, para responder as atividades de compreenso de texto seguidas, na interao em sala de aula, da correo efetuada pelo professor. Esse tratamento homogneo dos gneros e das prticas sociais uma das conseqncias do processo de escolarizao que focaliza apenas determinadas estratgias de leitura, com nfase no vocabulrio, nos elementos composicionais do texto e na localizao de questes explcitas no texto. No livro de 5 srie Portugus: Linguagens, de Cereja & Magalhes (2002), encontramos, nos comandos das atividades no captulo 3, por exemplo: Leia o texto a seguir, de Lus Fernando Verssimo; Leia este e-mail; Leia a fbula a seguir, observando sua organizao na pgina; Leia este poema, de Ida Dias; Leia este texto; Leia esta tira, de Quino; Leia este anncio e responda s questes de 1 a 6. So breves informaes sobre o objetivo da atividade que se resume, na maioria dos casos, indicao da ao a ser realizada ler, responder, observar e de alguns breves elementos da situao de produo: o gnero (e-mail, fbula, poema, tira, anncio) e os autores (Lus Fernando Verssimo, Ida Dias, Quino). No entanto, elementos do contexto sociohistrico mais amplos e aspectos lingstico-discursivos importantes para a compreenso do texto em determinado gnero no so levados em considerao, pois a nfase , comumente, na anlise das caractersticas textuais. Vejamos alguns exemplos da explorao da conhecida fbula A cigarra e as formigas, de Esopo: 1. A fbula est organizada em pargrafos. Quantos pargrafos h nesse texto?
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2. Que sinal de pontuao indica o incio da fala das personagens? 3. Para indicar quem est falando, o narrador emprega verbos, como neste trecho: as formigas e a cigarra pararam de trabalhar, coisa que era contra os princpios delas, e perguntaram:. Identifique no texto outros verbos que marcam a fala das personagens. As trs atividades acima tratam o gnero fbula como objeto de ensino? Acreditamos que a resposta seja no. Os objetivos didticos dos autores so: ensinar que o texto est organizado em pargrafos, que o travesso um sinal de pontuao que introduz a fala dos personagens e que se empregam verbos de elocuo (falar, dizer, afirmar, responder, etc.) antes, no meio ou depois da fala dos personagens. Essa fbula foi utilizada por ser breve, diferentemente do conto e do romance, e por apresentar os verbos de elocuo em diversas posies em relao fala da personagem. O texto o enfoque, no o gnero fbula6 . Se o gnero fbula estivesse sendo tomado como objeto de ensino, a abordagem deveria ir alm dos aspectos estruturais presentes no texto. A discusso giraria em torno dos elementos da ordem do social e do histrico, da situao de produo, do estilo, da estrutura composicional e/ou da temtica7 .
Quando se fala de tomar os gneros, e no meramente os textos ou os tipos de texto, como objeto de ensino, fala-se de constituir um sujeito capaz de atividades de linguagem que envolvem tanto capacidades lingsticas ou lingstico-discursivas, como capacidades propriamente discursivas, relacionadas apreciao valorativa da situao comunicativa e como, tambm, capacidades de ao em contexto. Fala-se de
A esse respeito, ver tambm o captulo Trabalhar com texto trabalhar com gnero?, deste livro. Os efeitos de sentido do uso de expresses definidas e indefinidas (as formigas, uma cigarra ); a apreciao valorativa caracterstica das fbulas de Esopo, Fedro e La Fontaine, contrapondo o bom e o mal, o perverso e o manso, o cruel e o desprotegido; a mudana no tempo verbal para o presente do indicativo na moral da fbula que serve como instrumento de manipulao do outro atravs da lio que expressa a verdade.
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um outro modo de se produzir e compreender/ ler textos na sala de aula (ROJO, 2002: 39).
As perguntas de compreenso, assim como a prpria seleo textual e o processo de escolarizao, no so neutras e revelam qual o tratamento dado aos textos em gneros diversos na coleo. Os LDPs que vem a lngua como um instrumento de comunicao costumam explorar excessivamente em suas atividades de compreenso de texto, como comenta Bezerra (2001: 34), os elementos do circuito da comunicao (emissor, receptor, mensagem, cdigo, canal e referente). Nesse caso, o processo de compreenso entendido como uma atividade de decodificao, e as perguntas enfatizam atividades de localizao e cpia de informaes explcitas no texto. Os exerccios de compreenso raramente levam a reflexes crticas sobre o texto e no permitem expanso ou construo de sentido, o que sugere a idia de que compreender apenas identificar contedos (Marcuschi, 2001: 49). Ao analisarmos oito colees de LDPs de 5 a 8 srie (Bunzen, 2004), observamos que as atividades de compreenso com textos exemplares do gnero carta pessoal enfatizavam questes objetivas e de cpias com nfase na estrutura textual (Toda carta deve ter um remetente e um destinatrio. Identifique na carta lida), pessoais ou subjetivas (Voc acha comum ou rara essa maneira de enviar correspondncia?) e metalingsticas (Ao longo da carta, aparece um dilogo. Como as falam ficam destacadas no texto?). Essas questes prevalecem em detrimento de questes que enfoquem as situaes de produo, circulao e recepo do gnero carta pessoal. Nesse caso, como em tantos outros, o gnero ainda no utilizado como uma chave para interpretao do texto, como sugerem Kleiman & Moraes (1999). Outro fato que chamou nossa ateno que as cartas pessoais eram, normalmente, fragmentos de romances ou de livros de literatura infanto-juvenil, ou seja, eram cartas que faziam parte da esfera literria; no da esfera do cotidiano. Sem entrarmos aqui no mrito da qualidade literria dos textos e/ou do papel da literatura nas aulas de lngua materna, o conjunto de atividades proposto mostra-nos um processo de escolarizao que prioriza o homogneo, a lngua-padro e correta mais do que a formao de um leitor literrio proficiente, o qual teria que perceber
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o plurilingismo8 (Bakhtin, 1934-35) como um trao estilstico dos gneros romanescos. Em outras palavras, as perguntas de compreenso enfatizavam muito mais a questo normativa do que um olhar esttico. Uma das questes, por exemplo, solicitava que o aluno lesse o segundo pargrafo de uma carta9 para retirar duas expresses que caracterizam a lngua oral. Em seguida, o aluno era convidado a transformar essas expresses utilizando uma linguagem formal, prpria da modalidade escrita. Para uma melhor visualizao da problemtica, vejamos o segundo pargrafo da carta:
[...] Quando sua carta chegou, todos ficaram curiosos. Clara, irm menor, no saiu do meu p. Toda hora me perguntava quem era Ana. Como responder, se nem eu mesmo sei quem Ana? Tive de fugir de todos. Fui gastar ruas.
Os trechos sublinhados so o que as autoras (Beltro, Velloso e Cordilho, 2001) apontam como expresses da linguagem oral e devem ser reescritos em linguagem formal. S nessa atividade poderamos nos indagar: ser que essas expresses so tpicas da linguagem oral? No seria comum em cartas pessoais entre dois adolescentes apaixonados o uso dessas expresses? Por que os alunos so convidados a transformar tais expresses em linguagem formal? Ao transformar tais fragmentos em linguagem formal no modificam a linguagem da personagem Pedro? No modificam o estilo do gnero? Ser que o registro formal prprio apenas da modalidade escrita? De que escrita estamos falando? De que carta pessoal estamos falando?
4 Algumas concluses
Neste captulo, mostramos a voc professor que uma das qualidades dos recentes livros didticos a variedade de textos
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Pluralidade de linguagens, gneros e estilos. As cartas utilizadas neste LDP so fragmentos do livro de literatura infantojuvenil Ana e Pedro: cartas, de Vivina de Assis Viana e Ronald Claver (Editora Atual: So Paulo, 1990).
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autnticos e em gneros diversos. Dessa forma, o LDP torna-se uma ferramenta importante, pois possibilita o contato dos alunos com uma multiplicidade de textos produzidos em diferentes esferas da atividade humana (literria, publicitria, jornalstica, burocrtica, digital) e que circulam de vrias formas (em jornais, revistas, outdoors, panfletos etc.). No entanto, o tratamento dados aos textos, em boa parte das colees, ainda no leva em considerao o gnero como objeto de ensino. Observamos, normalmente, a indicao do gnero que dever ser lido e a explorao de algumas caractersticas da sua forma composicional. No podemos negar aqui que j h uma preocupao em algumas obras que procuram ir alm desses aspectos formais, enfocando aspectos discursivos e a situao de produo dos textos, todavia elas ainda so raras e apresentam uma escolarizao dos textos que estabiliza os gneros e as prticas sociais, artificializando-os. Segundo Bakhtin/Volochinov ([1929], 1986:95),
um mtodo eficaz e correto de ensino prtico exige que a forma seja assimilada no no sistema abstrato da lngua, isto , como uma forma sempre idntica a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciao, como um signo flexvel e varivel.
Se levarmos em considerao tal posicionamento, um dos objetivos do professor de portugus seria procurar trazer para sala de aula o dinamismo dos gneros e sua relao com a diversidade de prticas sociais, que so apagadas no processo de edio e nas questes de compreenso dos LDPs.
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CAPTULO 4
Redao escolar: breves notas sobre um gnero textual

Beth Marcuschi
1 Algumas reflexes iniciais
Tomando por base a compreenso de lngua como atividade

discursiva1, o presente artigo examina o processo de escolarizao a que o gnero textual (vamos nos ater ao texto escrito) est submetido, quando imbudo das caractersticas de objeto de ensino. No se trata, aqui, portanto, de examinar gneros textuais que circulam preferencialmente no contexto de uso da escola, como: lista de chamada, quadro de notas, horrio escolar, calendrio de aulas, currculo, ementa de disciplina, programa de disciplina, entre tantos outros. Trata-se, isso sim, de observar, por um lado, gneros originrios do espao escolar, como a histria, a dissertao e a descrio e, por outro, de estudar as adaptaes introduzidas nos gneros textuais de esferas
1
Entender a lngua como atividade discursiva significa essencialmente observla em funcionamento, v-la como uma forma de interao social. Com isso, se est afirmando que a lngua est sempre direcionada para o outro, ou seja, que no existe uma lngua individual.
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sociais de uso diversas (como, do jornalismo, do cotidiano, do lazer, da cincia, do direito, da mdia digital, das artes, da poltica etc.), quando transportados para a escola, para fins didticos. Em seu contexto de produo e de circulao, o gnero textual atende a exigncias, necessidades ou propsitos discursivos de sujeitos historicamente situados. Dessas condies interacionais, decorre, muito claramente, a relativa estabilidade dos gneros textuais, apontada por Bakh tin (1997) e reafirmada por diversos autores (MARCUSCHI, 2000; MARI; SILVEIRA, 2004; SCHNEUWLY, 2004, entre outros). Relativa, porque, ao se distanciarem de seus contextos iniciais de produo e de recepo, as referncias e as disposies culturais consideradas pelo autor na elaborao do seu texto modificam-se e inserem-se em novo contexto enunciativo. Estvel, porque, mesmo com as transformaes enunciativas ocorridas, o gnero textual preserva algumas caractersticas que permitem o seu reconhecimento e uso. Por isso mesmo, a vinculao de um texto a um ou a outro gnero textual permanentemente negociada no espao social pelos interlocutores. So eles que elaboram circunstancialmente a mencionada relativa estabilidade dos gneros textuais, mas no a que lhes aprouver, e sim aquela que encontrar apoio tanto nas condies socioculturais de circulao do texto quanto em suas condies histricas de produo. Exemplificando: a famosa carta de Pero Vaz de Caminha, que, nos idos de 1500, exerceu a funo de levar ao rei de Portugal informaes a respeito da nova terra descoberta, hoje no atende mais a esse propsito. Embora, do ponto de vista de suas caractersticas formais, esse texto ainda seja percebido como uma carta (da a sua natureza estvel), a funo comunicativa principal que exerce agora a de dar testemunho de um determinado perodo da nossa histria (da o seu carter de estabilidade relativa). Houve, por assim dizer, um deslizamento de sentido, provocado por alteraes nas condies discursivas de circulao, e o referido texto passou do gnero textual carta, para o gnero textual documento histrico. Por um lado, os traos lingsticos mais salientes da carta esto preservados (como a indicao do remetente, a meno ao destinatrio, a presena da mensagem), por outro, o detalhamento das caractersticas da nova terra e dos costumes da poca, registrado por um viajante estrangeiro, hoje certa-
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mente compreendido de modo distinto do que o foi pelo rei portugus Dom Manuel. Mais adiante, no item 2, retomamos a discusso a respeito da forte inter-relao que pode ser estabelecida entre as condies de circulao e de produo dos gneros textuais, e a sua funo sociocomunicativa, fundamental na delimitao dos gneros textuais. A breve descrio que fizemos, a respeito do percurso histrico da carta de Pero Vaz de Caminha, nos permite trazer tona, pelo menos, outras duas caractersticas relevantes dos gneros textuais (alm das j mencionadas relativa estabilidade e funo sociocomunicativa): 1) os gneros esto sujeitos, no seu processo de produo, a algumas restries quanto estrutura lingstica que comportam; essa mesma estrutura oferece, para os leitores inseridos em um espao social especfico, um horizonte de expectativas no decorrer da leitura; 2) certos contedos e conhecimentos so enunciados com mais propriedade em determinados gneros textuais do que em outros (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Isso significa, no primeiro caso, que, ao nos defrontarmos, em nossa cultura, com estruturas como Era uma vez... e foram felizes para sempre...; Recife, maro de 2006 Prezado Sr. ...; Posologia; Composio; Efeitos colaterais, por exemplo, somos capazes de relacion-las aos gneros textuais conto de fadas, carta/ofcio; bula, respectivamente2 . Por sua vez, a segunda caracterstica nos diz que contedos relacionados, por exemplo, a registros do que foi tratado em uma reunio, a regulamentaes do que pode ser praticado no espao pblico, a orientaes sobre como reunir e cozinhar certos ingredientes ou sobre quais medicamentos ingerir e em que quantidade podem ser mais facilmente relacionados a gneros textuais, como ata de reunio, leis, receita culinria e receita mdica, respectivamente3 .
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Reflexes mais detalhadas a respeito podem ser encontradas em Mendona (2005), em material produzido pelo MEC-CEEL. So, alis, regularidades como as indicadas nestas duas caractersticas, que favorecem a estabilidade dos gneros textuais em determinado contexto sociocultural, o que no impede, obviamente, a introduo, pelo autor, de transgresses no texto, as quais, no entanto, costumam ser percebidas pelos usurios exatamente como transgresses.
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Quando trabalhado na escola, seja nas atividades de leitura ou nas de produo, o gnero textual ser sempre uma variao desses gneros de referncia, sobretudo no que diz respeito aos aspectos funcionais, mas, em parte, tambm quanto s caractersticas lingsticas formais e seleo dos contedos e conhecimentos. Portanto, aqui haver, igualmente, um deslizamento de sentido, mas no aquele identificado no percurso histrico feito pelo texto de Caminha, e sim o que ocorre quando o gnero textual que circula socialmente abandona suas prticas de origem e chega sala de aula, quando ele se coloca a servio do ensino e da aprendizagem, portanto. Ao longo dessa trajetria, que vai do espao extra-escolar para o escolar, o gnero textual sofre, incondicionalmente, mutaes vrias. No caso do nosso exemplo: a carta de Caminha, alm de ser vista agora como um documento histrico, assume, na escola, tambm as funes de um objeto de ensino, ou seja, o currculo, o professor, o livro didtico etc. vo selecionar os aspectos da carta a serem ensinados e didatizados. E, no poderia ser diferente, dado que escola atribuda a tarefa, em nossa cultura, no apenas de favorecer o ensino-aprendizagem dos conhecimentos historicamente construdos pela humanidade, mas tambm de propiciar o acesso aos bens culturais elaborados pelos diversos povos. Como isso, na esmagadora maioria das vezes, no pode ser feito diretamente, recorre-se transposio didtica, que transforma os saberes socialmente elaborados em objetos de ensino. Lembremos, todavia, nesse contexto, que a escola no apenas importa gneros textuais de outras esferas de circulao, movimento, alis, relativamente recente no mbito do ensino da lngua materna. Enquanto espao legtimo de comunicao, enquanto espao pedaggico por excelncia, a escola tambm produziu (e ainda produz) seus gneros textuais tpicos, elaborados, no que tange ao processo de ensino-aprendizagem, como instrumentos para desenvolver e avaliar, progressiva e sistematicamente, as capacidades de escrita dos alunos (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 77). Entre esses gneros textuais, esto as j mencionadas histria (narrao), descrio e dissertao4 .
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No item 2 do presente captulo, detalhamos as razes que nos levam a tratar, aqui, a narrao, a descrio e a dissertao como gneros e no como tipos textuais.
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Como vimos, os textos elaborados pelos alunos na escola podem estar relacionados a gneros textuais oriundos desse espao social ou de outras esferas de circulao. s caractersticas e funes desses textos, que acabam desenhando o perfil do texto escolarizado, que nos dedicamos no item a seguir. Antes, uma importante ressalva: nossa discusso vai se ater ao mbito da produo textual, o que equivale a dizer que os gneros textuais explorados nas atividades de leitura no sero tomados aqui como objeto de reflexo5 .
2 Redao: um gnero escolar por excelncia

Ao produzir um texto, o autor, via de regra, tem em mente as condies de produo e de circulao textuais. Assim, leva em conta, entre outros aspectos: para quem, quando, sobre o que, com que objetivo escreve. Essas so as caractersticas que fazem o escritor se definir pelo gnero textual mais adequado ao contexto sociocomunicativo. Consideremos, por exemplo, as motivaes variadas a que a escrita est sujeita: para participar de um sorteio, preencho o cupom correspondente; para liberar minha memria, quando for fazer compras, elaboro uma lista; para participar de debates pblicos de alguma rea do conhecimento, redijo um artigo cientfico; para preparar uma aula, sistematizo e escrevo um planejamento didtico-pedaggico; para estar em dia com minhas obrigaes frente ao Estado, declaro, regularmente, o imposto de renda. A motivao da escrita nos diferentes contextos interacionais responde, nos exemplos elencados, a um projeto pessoal, a uma exigncia profissional ou ainda a uma determinao legal, entre outras possibilidades, caracterizando a funo sociocomunicativa do respectivo gnero textual. Na escola, a demanda do texto a ser redigido pelo aprendiz no costuma vir de uma prtica social externa, mas responde a um objetivo interno instituio e, por isso mesmo, est sempre relacionada ao seu propsito pedaggico. Quando o professor e o aluno se envolvem
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Sobre o tratamento dado aos gneros textuais no contexto da leitura, veja o captulo 3 deste livro.
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em uma atividade de escrita, visando construo de uma aprendizagem especfica, ou mesmo simplesmente ao cumprimento a contento da atividade prevista, a funo sociocomunicativa do texto elaborado pelo aluno, a conhecida redao, , predominantemente, a pedaggica. essa funo, alis, que assegura a relativa estabilidade desse gnero textual genuinamente escolar, mesmo quando ele (ou a atividade da qual resulta) recebe outras denominaes, como composio, produo de texto, produo de gneros. Apesar da referida convergncia, a redao escolar pode assumir vrias facetas, dependendo das concepes de lngua (como cdigo ou como interao), de texto (como produto ou como processo), de aprendizagem (como transmisso ou como construo) adotadas pelo professor; das condies de produo e de circulao colocadas para a tarefa etc. Em conseqncia, no nosso entendimento, a redao escolar se configura como um macro-gnero, que hoje abarca pelo menos duas subcategorias, assim denominadas6 : 1) redao endgena ou clssica; 2) redao mimtica (MARCUSCHI, B.; CAVALCANTE, 2005), que no so vistas aqui como dicotmicas, pois, embora haja traos distintivos entre uma e outra, aspectos comuns podem ser nelas identificados. O que as rene no macro-gnero justamente o fato de serem produzidas na escola, de circularem predominantemente nesse espao social e, sobretudo, de veicularem a mesma funo sociocomunicativa, a pedaggica. Vejamos as caractersticas bsicas de cada uma dessas duas subcategorias da redao.
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H outros subgrupos, que, todavia, no sero aqui explorados em detalhe. Um deles obedece aos seguintes passos: trabalha amplamente, nas atividades de leitura, o tema e o gnero a serem abordados na atividade escrita, permitindo que o aluno forme sua opinio a respeito do tema e construa um conhecimento sobre o gnero; quando da atividade de escrita chega at mesmo a indicar a forma composicional a ser seguida na elaborao textual, sem que, no entanto, as condies de interlocuo, notadamente o gnero, sejam explicitadas. A orientao que o aprendiz recebe a de elaborar um texto, em que oferea sua posio sobre a temtica debatida. Denominamos esse subgrupo de redao orientada, na medida em que suas fases so minuciosamente explicadas. A respeito, veja-se a interessante discusso conduzida por Bunzen (2006), que nomeia esse encaminhamento de pedagogia da explorao temtica.
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A redao endgena ou clssica tem sido histrica e tradicionalmente trabalhada pela escola nas atividades de produo escrita dos alunos. Geralmente, limita-se indicao do tema e/ou explicitao de um dos gneros textuais genuinamente escolares (histria ou narrao, descrio e dissertao) a ser desenvolvido. A propsito, importante salientar que no desconhecemos o fato de a narrao, descrio e dissertao configurarem tipos textuais7 , sendo assim tratados por grande parte dos autores. Na escola, todavia, elas adquirem conotao singular, pois esto vinculadas a condies de produo bastante especficas. Assim, o gnero escolar narrao tem como propsito desenvolver, no aluno, a capacidade de, obedecendo s convenes gramaticais, desenvolver uma histria que siga uma determinada seqncia temporal, tenha um comeo, um clmax e apresente um desenlace. Como todo gnero, tambm os escolares esto sujeitos a determinadas restries lingsticas e se prestam mais a certos contedos do que a outros, no caso, justamente contar uma histria. Os enunciados que solicitam a escritura das redaes clssicas no variam muito e, rotineiramente, so assim introduzidos: escreva uma histria, contando uma aventura que voc viveu; faa uma descrio da sua rua; elabore um texto dissertativo, expondo sua opinio sobre o futebol. Outras vezes, resumem-se orientao do tipo redija um texto com o ttulo quem sou eu ou, simplesmente, escreva um texto que fale sobre minha me. O fato de o assunto ser indicado, no implica ainda que venha a ser (ou tenha sido) explorado devidamente em sala, de forma a oferecer ao aluno subsdios para a elaborao temtica. Como se observa, nesses casos, no h qualquer indicao explcita das condies de produo, que, todavia, podem ser depreendidas do contrato didtico comumente estabelecido entre os atores principais da sala de aula: o texto tem como leitor privilegiado o
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Tipos textuais constituem seqncias lingsticas homogneas, teoricamente definidas, que ocorrem em gneros textuais diversos. A maioria dos autores prope, com base na estrutura dominante, cinco tipos textuais: narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo e expositivo.
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professor, circula apenas no espao escolar; tem por objetivo demonstrar ao leitor (o professor), que seu autor (o aluno) realizou a aprendizagem requerida (na maioria das vezes, o domnio das normas gramaticais, das regras de pontuao e de acentuao, e da capacidade de agrupar, com alguma coerncia, um conjunto de frases) e, portanto, merece ser bem avaliado. Esse formato das tarefas leva o aluno a elaborar um texto escolarizado, ou seja, uma redao que se configura pela precariedade de suas condies interativas e dialgicas, pois a escrita feita da e para a prpria escola. Vejamos um exemplo, extrado da coleo didtica Oficina de textos: leitura e redao, de Souza & Riche (5 srie, 2002, p. 53), que opera com esse tipo de encaminhamento. A observao colocada entre parnteses figura apenas no manual do professor. Exemplo 1
Pela proposta do exemplo 1, o aluno deve desenvolver pargrafos, que, ao trmino, iro compor uma histria seqenciada. Para tanto, um conjunto de regras so estabelecidas. O educando deve: redigir trs pargrafos; empregar, no segundo e terceiro pargrafos, uma formulao inicial fixa estabelecida pelo livro didtico; usar, necessariamente, em cada pargrafo, as palavras elencadas. Apesar dessas determinaes, destaca-se, no manual do professor, que o aluno est liberado para apresentar respostas livres. Na realidade, a liberdade de resposta concedida no pode ser utilizada em prol da formao de um escritor competente e autnomo, pois esto ausentes as indicaes de natureza discursiva (a respeito do destinatrio,
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do espao de circulao e dos objetivos da produo) e orientaes que apontem para o planejamento e a reviso textual. Alm disso, se observarmos atentamente as palavras oferecidas para os alunos, verificamos que a tarefa de reuni-las com algum grau de coerncia nos pargrafos se revela uma misso bastante complexa, para no dizer sofrida. Em suma, manda-se simplesmente que o aluno construa um texto, mas no se ensina como faz-lo. Alm disso, a focalizao quase exclusiva no produto, em detrimento da percepo do processo (GERALDI, 1997; COSTA VAL, 1998). Recentemente, estudos desenvolvidos na rea da linguagem, mais especificamente sobre os gneros textuais, na denominao de alguns autores, ou gneros discursivos, na denominao de outros, provocaram significativas transformaes no encaminhamento do trabalho com o texto em sala de aula. Escrever textos passou a ser visto como uma habilidade que deve ser ensinada e precisa fazer sentido para o aluno. H um cuidado em explicitar, parcial ou amplamente, as condies de produo e de circulao do texto, propiciando ainda encaminhamentos pedaggicos com o objetivo de favorecer a construo da textualidade. Solicita-se, ento, dos alunos no mais uma narrao ou uma descrio, por exemplo, mas textos que reproduzam os traos de uma propaganda, uma reportagem, uma notcia, uma receita, entre outros gneros que circulam na esfera extraescolar e que podem incluir, sem dvida, seqncias narrativas ou descritivas ou argumentantivas etc. So textos hbridos, portanto, escritos moda de um outro gnero e que configuram o segundo tipo de redao por ns analisado, a redao mimtica. Mas, por que continuamos a denominar esses textos de redao e no de propaganda, reportagem, notcia, receita etc.? Com alguma freqncia, no trabalho com gneros textuais, a escola procura preservar as caractersticas formais bem como explorar os contedos e conhecimentos prprios do gnero em debate8 . Mas, no que se refere funo sociocomunicativa, as transformaes
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Muitas vezes, esse encaminhamento to rigoroso, que acaba encaixando o gnero textual em um modelo, que no admite alteraes. Esquece-se, assim, que os gneros no so fixos, mas objetos de discurso de significativa plasticidade.
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so inevitveis, pois a propaganda feita pelo aluno, dado que se insere em um circuito sociointeracional especfico, permanece um objeto de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, o aluno continua tendo raras oportunidades de aprender a se dirigir a uma audincia situada fora do contexto escolar, a um pblico que no se restrinja ao professor e aos colegas. Vejamos, a seguir, um dos poucos exemplos em que essa oportunidade se concretiza. A atividade encaminhada na coleo didtica Portugus: uma proposta para o letramento, de Soares (1999, 4 srie, p. 79-80). Exemplo 2 Produo de texto Vocs vo escrever em conjunto a carta para o escritor escolhido por votao, na atividade de Linguagem Oral. 1) Primeiro, vocs vo resolver o que que vo escrever: Dar idias para que escreva novas histrias, como fez Tagea? Falar o que vocs acham dos livros que ele escreveu, como fez Joo Eduardo? Falar dos personagens das histrias que ele escreve? Ou... h muitas coisas mais sobre as quais vocs podem escrever. 2)A turma vai dando sugestes sobre o qu e como escrever e, com a orientao do professor, vo sendo escolhidas as melhores idias e formas para escrever cada parte: local e data, saudao, o texto da carta, a despedida. O professor vai escrevendo no quadro-de-giz a carta. Cada um de vocs deve ir escrevendo tambm a carta em seu caderno. 3)Depois de pronta a carta, releiam, aperfeioem, mudem alguma palavra ou frase, se acharem necessrio. 4)Agora, escrevam o endereo do escritor, tal como deve aparecer no envelope. O professor vai escrevendo no quadro,
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vocs vo escrevendo tambm em seu caderno. No se esqueam das regras dos Correios para o endereamento. Como conseguir o endereo? Vocs podem enviar a carta para a editora dos livros ou de um dos livros do escritor. H escritores que publicam em uma s editora, h escritores que publicam em vrias editoras neste ltimo caso, escolham uma delas. Nos livros, aparece sempre o endereo da editora. As editoras sempre encaminham as cartas aos escritores. 5)Providenciem papel de carta e envelope e escolham quem vai copiar a carta e sobrescritar o envelope. 6)Decidam quem vai postar (pr no correio) a carta: aquele que mora perto de uma agncia dos Correios... ou que tem algum que pode lev-lo a uma agncia... Quem for postar a carta deve, depois, contar turma tudo que foi preciso fazer e como foi feito. Agora... esperar para ver se o escritor escolhido como Monteiro Lobato: responde s cartas que recebe... Antecedendo essa atividade, vrios procedimentos so desenvolvidos (p. 79-80). Inicialmente, os alunos so apresentados (por meio de textos e fotos) a Monteiro Lobato e a alguns dos personagens por ele criados (p.70-71). A seguir, so convidados a ler duas cartas (cujos originais so reproduzidos) enviadas, em 1936, por jovens admiradores do autor (Tagea e Joo Eduardo), que comentam sua obra e sugerem alguns novos roteiros (p. 72-73). Aps, oralmente, os alunos so levados a refletir a respeito da poca em que Monteiro Lobato viveu, e, por escrito, devem revelar sua compreenso sobre as cartas (p. 74-75). Sucede-se um estudo bastante minucioso a respeito do gnero carta (p. 76-77). Em seguida, ainda como preparao produo, os alunos ficam sabendo que iro escrever uma carta para um escritor. Para escolher o escritor, sugerida uma votao secreta, havendo, anteriormente, a apresentao e a defesa das candidaturas (p. 78), ocasio em que a linguagem oral
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deve ser trabalhada. Na seqncia, os alunos so convidados a elaborar a carta, em conjunto. Em primeiro lugar, como se depreende da proposta acima reproduzida, os estudantes devem resolver sobre o que vo escrever; em seguida, precisam sugerir ao professor, formulaes a respeito das idias e dos componentes estruturais (saudao, local, data, despedida) que iro compor a carta, que vai sendo, simultaneamente, copiada pelos alunos no caderno; depois de pronta, a carta deve ser revista e escrita em papel de carta; aps, os alunos so orientados sobre como conseguir o endereo do escritor e como sobrescritar o envelope; a carta ser, ento, colocada nos correios, abrindo-se, com isso, a expectativa de se obter uma resposta do escritor. Como se percebe, a escrita da carta foi integralmente preparada, no s quanto ao tema e s caractersticas do gnero textual, mas, sobretudo, quanto a sua funcionalidade. O trabalho cuidadoso e toma o gnero textual carta como objeto de ensino e de aprendizagem, aspecto que qualifica o encaminhamento adotado. Obviamente, os propsitos pedaggicos permanecem e seria estranho se no fosse assim por isso, no nosso entendimento, o texto redigido preenche a funo sociocomunicativa do gnero redao. Duas conseqncias, pelo menos, podem ser extradas da anlise dos dois exemplos retirados de diferentes colees didticas. A primeira nos diz que, tanto no exerccio escrito solicitado no exemplo 1 quanto no estudado no exemplo 2, h um processo de escolarizao em curso, procedimento, ao que tudo indica, inerente ao espao escolar, com evidentes repercusses na funo sociocomunicativa do texto produzido. A segunda nos informa que o encaminhamento e o trato pedaggico dispensado elaborao textual bem como as noes de lngua, texto e gnero textual subjacentes s duas atividades se revelam bastante distintos. A primeira concluso (a respeito do processo de escolarizao) faz com que consideremos os dois textos a serem produzidos pelos alunos como expresso do gnero redao, enquanto a segunda (o encaminhamento e o trato pedaggico, e as noes subjacentes) leva-nos a inclu-los em subcategorias diferenciadas desse gnero escolar por excelncia, constitudas pelas j mencionadas redao clssica e redao mimtica.
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3 Algumas reflexes finais

Neste artigo, nos propusemos a explicitar as caractersticas principais do gnero redao escolar. Observamos que, como texto direcionado quase exclusivamente para o espao escolar, a redao assume, preponderantemente, uma funo sociocomunicativa pedaggica. Isso ocorre tanto na elaborao dos assim chamados gneros escolares (redao clssica) quanto na dos gneros textuais que migram do contexto extra-escolar para a sala de aula (redao mimtica). Apesar dessa convergncia, fundamental que o professor d prioridade ao trabalho com o segundo subgrupo de redao, a mimtica, dada a contribuio que esta pode oferecer construo da textualidade e formao de um aluno com autonomia na produo escrita. Alm disso, nesse caso, sobretudo, que o texto escrito tomado como um objeto de ensino e de aprendizagem, ou seja, h uma preocupao em ensinar as caractersticas textuais e discursivas de diferentes gneros e no apenas em requerer a sua elaborao e o seu uso descontextualizados; h uma compreenso de que a atividade escrita precisa fazer sentido para o aluno e no constituir-se em um mero exerccio vazio de significado.
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Livros didticos de lngua portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: CEALE/Autntica, 2005, p. 237-260. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: o que so e como se constituem. Recife, UFPE (mimeografado), 2000. MARI, Hugo & SILVEIRA, Jos Carlos Cavalheiro. Sobre a importncia dos gneros discursivos. In: I. L. MACHADO & R. MELLO (orgs.), Gneros: reflexes em Anlise do Discurso. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2004, p. 59-74. MENDONA, Mrcia. Gneros: por onde anda o letramento? In: SANTOS, Carmi ferraz & MENDONA, Mrcia (orgs.), Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: MEC-CEEL/Autntica, 2005, p. 37-56. SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e tipos de discurso: consideraes psicolgicas e ontogenticas. In: SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 21-39. SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Os gneros escolares das prticas de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 71-91.
LIVROS DIDTICOS UTILIZADOS

SOARES, Magda. Portugus: Uma proposta para o letramento. 1a edio. 4a srie. So Paulo: Moderna, 1999. SOUZA, Denise Moreira de; RICHE, Rosa Maria Cuba. Oficina de textos: leitura e redao. 2a edio. 5a srie. So Paulo: Saraiva, 2002.
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CAPTULO 5
Anlise lingstica: refletindo sobre o que h de especial nos gneros

Mrcia Mendona
or que os ttulos de notcias so frases curtas? Os verbos nesses ttulos esto no presente ou no passado? Por qu? J notaram que muitos poemas, ao serem lidos em voz alta, revelam um certo ritmo, musicalidade? Como se conseguiu esse ritmo no exemplo que estamos analisando? Por que se usa coloque e no coloquei nas receitas? ou O que indica o uso de verbos no imperativo nas receitas? Essas so perguntas que um professor pode fazer na prtica de anlise lingstica (AL), nas aulas de lngua materna. Um ponto em comum marca todas elas: a tentativa de compreender o funcionamento dos gneros notcias, poemas, receitas, etc. refletindo sobre aspectos lingsticos e discursivos que os constituem. Nesse sentido, a AL crucial no trabalho pedaggico com os gneros, j que possibilita uma anlise sistemtica e consciente sobre o que h de especial em cada gnero na sua relao com as prticas sociais de que fazem parte. Essa proposta de trabalho com a linguagem se insere num paradigma sociointeracionista de lngua, que toma os gneros no como
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meras estruturas formais, mas os compreende como parte da atividade humana e, portanto, organizados em funo dos objetivos comunicativos que ajudam a cumprir nos diversos contextos de interao social (cf. Marcuschi, 2002; Bazerman, 2005). Dessa forma, a produo de sentidos construda na interao, por meio de escolhas lingsticas e estratgias discursivas vrias, as quais constituem o objeto de estudo da prtica de AL. Desse ponto de vista, a AL seria um meio para os alunos ampliarem as suas prticas de letramento, j que auxilia na elaborao e compreenso de textos orais e escritos dos mais diversos gneros. A articulao entre os trs eixos de ensino de lngua materna leitura, produo e anlise lingstica pressuposto de base para uma prtica de AL coerente e eficaz. Neste artigo, discutiremos, a partir de exemplos, objetivos e alternativas de concretizao da AL a servio da compreenso e produo dos gneros na escola.
1 Fazer anlise lingstica NO ensinar gramtica contextualizada

Antes de comentar sobre a prtica de AL, necessrio esclarecer que esta no equivale ao que se tem chamado de gramtica contextualizada, expresso que aparece no discurso de alguns professores como uma prtica renovada de ensino de portugus. Esse termo, muitas vezes, encobre o uso do texto como pretexto para anlises gramaticais convencionais. Em outras palavras, a referida gramtica contextualizada proporia exerccios do tipo: Retire os adjetivos do texto; Analise sintaticamente o ltimo perodo do texto; Leia o texto e sublinhe os verbos transitivos, etc. A nica diferena entre o trabalho tradicional com a gramtica e este, com a dita gramtica contextualizada, que as frases no mais so apresentadas de forma isolada, pois fazem parte de um texto; porm isso no significa que se trabalhe com o texto em si, com sua
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articulao interna, ou com o gnero1 e seu funcionamento nas prticas sociais. Em suma, a explorao dos mecanismos que permitem a produo de sentidos no realizada no trabalho com a gramtica contextualizada, tal como descrita. necessrio evitar mal-entendidos a exemplo do comentado acima e ressaltar que a AL no significa apenas uma mudana de mtodos, mas sim uma outra concepo do que seja a linguagem e do que deve ser o seu ensino. Por isso, adaptamos uma tabela de Mendona (2006) que distingue a prtica de AL do ensino tradicional de gramtica. Tabela 1
Em suma, a AL na escola se baseia no pressuposto de que a linguagem no uma estrutura dada, acabada, mas uma forma de (inter)ao social, que funciona segundo certas condies de produo dos discursos interlocutores, situao sociocomunicativa, gnero, forma de circulao, etc. Transposta para o mbito da escola, essa perspectiva considera a construo de efeitos de sentido como o ponto central das discusses a serem efetivadas em sala de aula,
1
Sobre a distino entre o trabalho com o texto e o trabalho com o gnero, ver o captulo Trabalhar com texto trabalhar com gnero?, neste livro.
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deslocando profundamente a organizao dos contedos e competncias no ensino de lngua materna em vrios aspectos. Quanto ao trabalho com os gneros especificamente, focalizase no mais a anlise da estrutura das frases, mas a anlise da funo social dos gneros; no mais a fixao das regras em exerccios repetitivos, e sim a reflexo sobre a adequao do registro situao de comunicao em que o gnero se insere. Logo, as mudanas que a prtica de AL traz para as aulas de lngua materna so mais substanciais do que uma mera alterao de estratgia didtica.
2 Anlise lingstica a servio dos gneros: o que e como se faz

A imensa variedade de gneros textuais existentes manifesta, verbalmente, as nossas diversas necessidades de interao social mediadas pela linguagem, oral ou escrita. Para selecionar um desses gneros e explor-lo pedagogicamente em sala de aula, necessrio ter familiaridade com ele, com suas formas de circulao e funcionamento. Isso significa que o professor deve ler a respeito do gnero2 , pesquisar exemplares diversos desse gnero, compar-los, observar onde e como esses gneros circulam na sociedade, etc. Essa pesquisa preliminar essencial a fim de que o professor se aproxime do material textual com que vai trabalhar, conhecendo-o mais a fundo, para aproveit-lo da melhor forma possvel. Nesse sentido, o docente deve articular sempre o conhecimento macro sobre o gnero funo social, formas de circulao, interlocutores privilegiados, temas freqentes, organizao geral da informao e o conhecimento micro a respeito estruturao dos perodos, escolha de palavras, expresses, etc. Dito de outro modo, o professor deve estar atento para o fato de que essa organizao micro d sustentao para que o gnero cumpra
2
Obras que podem auxiliar o professor a compreender o tratamento de certos gneros na escola bem como seu funcionamento e caractersticas so Dolz e Schneuwly (2004), Dionsio, Machado e Bezerra (2002) e Karwoski, Gaydeczka e Brito (2005).
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sua funo social; as escolhas lingstico-discursivas presentes num dado gnero no so aleatrias, mas ali esto para permitirem que um gnero funcione socialmente. Alguns exemplos podem ilustrar esse fato: a) a presena de verbos no imperativo ou no infinitivo num gnero como o manual de instrues refora o carter de orientao que esse gnero tem; b) as frases curtas e aparentemente desarticuladas, prprias de resumos de novelas publicados em jornais, permitem que aquele leitor j familiarizado com a trama conhea, de forma rpida, a sntese do que ir acontecer nos captulos seguintes:
Betinho diz a Olvia que no possvel um romance entre eles. Conde Mximo pede que tirem o quadro da sala. Conde Mximo organiza uma festa para conquistar a amizade de Guto e Betinho, mas ningum aparece.3
Para melhor compreenso do processo de transposio didtica no trabalho de AL a servio dos gneros, analisaremos a seguir aspectos de um exemplar do gnero conto. Buscaremos explicitar em que medida a AL serviria para uma melhor compreenso do funcionamento desse gnero e, portanto, para a ampliao das capacidades de leitura dos alunos. Algumas dessas anlises so mais adequadas ao Ensino Fundamental II (EFII), mas podem ser adaptadas para explorao tambm no Ensino Fundamental I (EFI).
3 Anlise lingstica voltada para o gnero conto

Em primeiro lugar, faz-se necessrio apresentar quais seriam as caractersticas do conto, para, a partir de ento, relacionarmos alguns aspectos abordados na AL ao funcionamento desse gnero em particular. Lembramos que essa uma recomendao vlida para o planejamento do professor. Em sala de aula, o movimento deve ser inverso: com a mediao do professor, os alunos iriam perceber algumas dessas caractersticas com o auxlio da AL. Eles estariam, assim, desafiados a pensar sobre os porqus da organizao lingstica e discursiva
3
Sinopse da novela Floribella, canal 9, a ser exibida no dia 28/02/06 (JC na TV, p. 9, encarte do Jornal do Commercio, 26 fev. 2006).
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do gnero em questo e a construir saberes sistematizados a respeito, sem necessariamente terem acesso a um conceito sobre o gnero. Vejamos como se caracteriza o gnero conto. uma narrativa ficcional sinttica, em que as aes acontecem em um espao delimitado e em um tempo curto, tem nmero reduzido de personagens e focaliza num conflito nico, de desfecho revelador ou impactante. Por ser breve, apresenta uma alta densidade informacional (at pequenos detalhes so muito importantes), pois precisa contemplar, num breve espao, a estrutura bsica da narrativa apresentao (no-obrigatria), complicao e resoluo. Em outras palavras, o conto tem a peculiaridade de trazer, condensados, o que antecede o prprio conflito (apresentao), esse conflito (complicao) e as suas conseqncias (resoluo). Tal condensao s atingida por meio de um manejo eficiente com a linguagem, o que pode, a propsito, ser objeto de estudo no eixo de AL. Como pertence ao universo da fico, o conto pode re(a)presentar/(re)criar mundos possveis, o que permite maior liberdade quanto aproximao ou distanciamento do real. Como em qualquer gnero literrio, a expresso subjetiva, a explicitao de um ponto de vista ou olhar pessoal e o efeito esttico so propsitos centrais do conto. Eis o conto escolhido para anlise: E VEM O SOL Joo Anzanello Carrasco Tinham acabado de se mudar para aquela cidade. Passaram o primeiro dia ajeitando tudo. Mas, no segundo dia, o homem foi trabalhar; a mulher quis conhecer a vizinha. O menino, para no ficar s num espao que ainda no sentia seu, a acompanhou. Entrou na casa atrs da me, sem esperana de ser feliz. Estava cheio de sombras, sem os companheiros. Mas logo o verde de seus olhos se refrescou com as coisas novas: a mulher suave, os quadros coloridos, o relgio cuco na parede. E, de repente, o susto de algo a se enovelar em sua perna: o gato. Reagiu, afastando-se. O bichano, contudo, se aproximou de novo, a maciez do plo agradando. E a mo desceu numa carcia.
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O menino experimentou de fininho uma alegria, como sopro de vento no rosto. J se sentia menos solitrio. No vigorava nele, unicamente, a satisfao do passado. A nova companhia o avivava. E era apenas o comeo. Porque seu olhar apanhou, como fruta na rvore, uma bola no canto da sala. Havia mais surpresas ali. Ouviu um som familiar: os pirilins do videogame. E, em seguida, uma voz que gargalhava. Reconhecia o momento da jogada emocionante. Vinha l do fundo da casa, o convite. O gato continuava afofando-se nas suas pernas. Mas elas queriam o corredor. E, na leveza de um pssaro, o menino se desprendeu da me. Ela no percebeu, nem a dona da casa. S ele sabia que avanava, tanta a sua lentido, assim o imperceptvel dos milagres. Enfiou-se pelo corredor silencioso, farejando a descoberta. Deteve-se um instante. O rudo ldico novamente o atraiu. A voz o chamava sem saber seu nome. Ento chegou porta do quarto e l estava o outro menino, que logo se virou ao dar pela sua presena. Miraram-se, os olhos secos da diferena. Mas j se molhando por dentro, se amolecendo. O outro no lhe perguntou quem era, nem de onde vinha. Disse apenas: Quer brincar? Queria. O sol renasceu nele. H tanto tempo precisava desse novo amigo. (Nova Escola, ano XX, no 187, nov 2005, p. 58-59.) Quanto ao carter sinttico do gnero conto, no h descries longas dos personagens, apresentados no texto como o homem, a mulher, o menino, o gato, o outro menino, sem adjetivos. Toda a ao se desenvolve em apenas dois dias, o da mudana e o da visita, num espao bem delimitado, a casa do menino e a casa da vizinha. Perodos curtos, seqenciados sem conectivos, tambm contribuem para a brevidade do texto, imprimindo, com o auxlio da pontuao entrecortada, uma atmosfera de expectativa e suspense que aumenta gradativamente. Ao usar a metonmia a voz para se referir ao fascnio despertado pelo barulho familiar de criana brincando de videogame, o autor, intencionalmente, acentua a atrao que sente o garoto pelos sons vindos do quarto, que remetiam brincadeira (rudo ldico), e man-
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tm o suspense sobre quem/o qu estaria, de fato, seduzindo esse menino. Com essa estratgia, lingisticamente construda, o conto conduz o leitor ao final impactante, caracterstica que lhe inerente. Alguns poderiam se perguntar: mas essa abordagem proposta para o conto no do eixo da leitura? No se estaria confundindo o eixo da AL com o da leitura? A resposta no. O que se prope exatamente essa articulao entre os eixos de ensino, afinal a AL no um fim em si mesma, mas uma ferramenta para ampliar as habilidades e competncias dos leitores e produtores aprendizes. No caso analisado, diversos contedos clssicos das aulas de gramtica foram abordados: adjetivos (no conto estudado, a sua escassez), estruturao de perodos (curtos, no caso), pontuao, figuras de linguagem. Entretanto, em vez de se privilegiar a apresentao de conceitos e os exerccios estruturais, em frases, optou-se por desvendar a funo desses recursos lingsticos4 na construo de sentidos do gnero conto.
4 Anlise lingstica e gneros: reflexes sobre propostas de professores

Vejamos agora alguns exemplos de propostas feitas por professores da rede pblica de Pernambuco durante o curso de formao Diversidade textual: os gneros na sala de aula5 . Nesse curso, os professores foram solicitados a elaborar e aplicar seqncias didticas e projetos a partir de gneros textuais. Focalizaremos especificamente o trabalho com a AL, expondo, na tabela abaixo, o(s)
4
Certas peculiaridades, mesmo no sendo prprias do gnero conto, j que podem estar presentes ou no, merecem ser destacadas no exemplo E vem o sol. Uma delas a fartura de figuras de linguagem metforas, comparaes e metonmias que retratam o estado de alma do menino: Estava cheio de sombras (...); (...) o verde de seus olhos se refrescou com as coisas novas: (...); (...) uma alegria como sopro de vento no rosto.; E na leveza de um pssaro (...); A voz o chamava (...) ; O sol renasceu nele , etc. Ainda a sucesso de agradveis descobertas do garoto em relao casa que visita so expressas por sinestesias, ou seja, pela mistura de diversas sensaes visuais, tcteis, olfativas ( seu olhar apanhou..., ...algo a se enovelar na sua perna...; ...a mo desceu numa carcia...; ouviu uma voz...; ...os pirilins do videogame.). Curso promovido pelo CEEL (UFPE) em 2005.
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gnero(s)6 e os aspectos sugeridos para o trabalho com esse eixo do ensino de Lngua Portuguesa. Tabela 2
A tabela 2 poderia ser confundida com uma listagem de contedos gramaticais, no fosse o fato de que estes surgiram de uma reflexo sobre como os gneros se constituem, ou seja, passaram a ser necessrios a partir de uma atividade de leitura, servindo ainda como subsdio para posteriores produes de texto. A escolha dos contedos no veio pronta, como um programa a ser aplicado independentemente
6
Escolhemos apenas alguns dos gneros trabalhados pelos professores nos projetos que desenvolveram em suas turmas. Para mais detalhes, sugerimos a leitura do captulo O trabalho com gneros por meio de projetos: algumas possibilidades, neste livro, que analisa mais detidamente trs desses projetos.
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das competncias e habilidades a serem desenvolvidas, mas articulou-se com as atividades de leitura e escrita. Vejamos, ento, qual a relao entre os tpicos selecionados pelos docentes e a produo de sentidos de cada gnero. No caso do carto, o uso de letras maisculas para o nome do remetente e do destinatrio, e o uso da pontuao adequada (vrgula ou dois-pontos aps o vocativo) so relevantes na medida em que, nesse gnero, essas informaes so recorrentes e organizadas de um modo prototpico, seguindo certas convenes. Faz-se necessrio, assim, trabalhar com tais aspectos, para que os alunos se apropriem desses saberes. A receita foi explorada em duas sries distintas. Os verbos no imperativo e no infinitivo indicam, nesse gnero, ordem, orientao sobre algo que deve ser feito. A escolha por esse modo verbal revela uma das caractersticas do gnero, a de dizer como um prato deve ser elaborado, ou seja, para que a receita cumpra a sua funo, algumas diretrizes devem ser obedecidas. Alm disso, certas expresses especificam o modo de preparo: Mexa com cuidado; Corte em pedaos pequenos; Tire as sementes se necessrio; Sirva gelada. Tais adjuntos adverbiais no so meras informaes adicionais, pois orientam para a correta elaborao dos pratos. Trs gneros publicitrios jingle, panfleto publicitrio e anncio publicitrio foram escolhidos pelas professoras Jane Cleide e Cristiane. Quase sempre, esses gneros apresentam verbos no imperativo e slogans frases curtas e persuasivas, facilmente memorizveis, que servem de mote para um produto, um servio ou uma idia. Nesse caso, a conciso dos slogans seria um trao construdo lingisticamente, com frases curtas e impactantes, que exprimem as qualidades essenciais do que est sendo anunciado. Por outro lado, as rimas e o ritmo presentes nos jingles originais seriam objeto de trabalho no eixo da AL, j que so caractersticas marcantes desse gnero. Como os alunos fizeram pardias de jingles autnticos, tiveram que parafrase-los, o que exigiu momentos de comparao, de busca por sinnimos, termos substitutos, etc. J os verbos no imperativo tm funo diferente da encontrada no gnero receita, uma vez que apontam para a persuaso tpica dos gneros publicitrios (compre, visite,
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seja, etc.). Os adjetivos usados, na maioria dos casos, tm uma conotao positiva, pois servem para caracterizar produtos, servios e idias a serem consumidos, devendo, portanto, apresentar o lado bom do que se est anunciando. J o uso da linguagem figurada, diferentemente do que discutimos na anlise do conto, tambm tem o propsito de seduzir o consumidor, como o caso da hiprbole (exagero) em Papel Report tem mil utilidades. S no d brilho em panela. Nesse trecho, a propsito, percebe-se uma relao intertextual com outro slogan famoso: Bombril tem mil e uma utilidades. Esses artifcios intertextualidade, figuras de linguagem, informaes implcitas, ambigidades ajudam a seduzir o leitor para a leitura da publicidade; tm, portanto, uma funo bem especfica nos gneros publicitrios. O artigo de opinio, por ser um gnero de natureza argumentativa, prima pela construo de um ponto de vista (tese), que ser sustentado por argumentos. So comuns as expresses modalizadoras, ou seja, aquelas que marcam uma tomada de posio de quem produz o discurso, como sem dvida. Tambm os conectivos participam da teia argumentativa, pois articulam enunciados, explicitando as relaes de sentido estabelecidas entre eles (oposio, concluso, causa, tempo, etc.). Uma estratgia argumentativa bastante usada em artigos de opinio o recurso ao argumento de autoridade, normalmente vindo de especialistas no assunto tratado. A validade desse argumento est ligada credibilidade de quem o diz. Para introduzir essa fala, usa-se discurso direto, com o auxlio de certas notaes grficas, como as aspas ou travesso; ou indireto. A intertextualidade com a fala de outra pessoa, no artigo de opinio, serve para confirmar ou refutar a tese defendida, participando, portanto, da construo da argumentao. O soneto, gnero potico composto de dois quartetos e dois tercetos7 , explorado tanto nos seus aspectos formais (rima, mtrica) quanto discursivos (escolha lexical, repertrio de palavras selecionado). Salientamos que o trabalho com a forma fundamental na construo dos sentidos, especialmente no mbito da literatura. No se
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O soneto tem duas estrofes com quatro versos e duas estrofes com trs versos e apresenta rimas.
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trata, portanto, de apenas identificar as rimas, de metrificar os versos, contar suas slabas poticas. preciso levar o aluno a perceber como esses recursos formais colaboram para a constituio de um certo ritmo, de uma certa musicalidade, fundamentais para a criao do efeito esttico e, conseqentemente, para a abertura leitura de prazer. O cuidado com a seleo vocabular outra faceta dessa preocupao com a relao forma/sentido, na medida em que cada termo escolhido dever expressar esse olhar pessoal, essa subjetividade, caracterstica prpria dos gneros literrios. Em suma, se observarmos a tabela 2, perceberemos, por exemplo, que o modo imperativo dos verbos revela-se importante para quatro diferentes gneros estudados. Na receita, a presena do imperativo serve para marcar a funo injuntiva, de orientao; j nos jingles e no anncio publicitrio, o mesmo modo imperativo marca uma estratgia de persuaso, de seduo e convencimento dos possveis consumidores. Portanto, cada recurso gramatical, cada estratgia textual pode ter uma finalidade diferenciada, dependendo do gnero. Isso uma pista clara de que um tratamento homogneo e isolado desses tpicos gramaticais, tal como se faz freqentemente ensinase sobre adjetivos em geral, sobre modos verbais em geral, etc. no suficiente para a compreenso de que funes esses recursos exercem na produo de sentidos dos diversos gneros. Entretanto, a variabilidade de funes dos recursos lingsticos nos diversos gneros s se torna um princpio claro para os aprendizes se tambm h um trabalho diferenciado, especfico com cada gnero a ser explorado na escola, em que se promova uma reflexo sobre como se constituem8 . Este , sem dvida, um dos objetivos principais da prtica de AL na escola.
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Salientamos que os gneros do universo literrio e aqueles do mbito privado (dirios, cartas pessoais, bilhetes, etc.) desfrutam de um espao para a experimentao com a linguagem bastante aberto, o que permite uma variao grande quanto ao modo de se construrem os textos. Ao contrrio de notcias e receitas, gneros que tm caractersticas mais fixas, menor flexibilidade, os contos, por exemplo, podem ser bem distintos entre si. As caractersticas daqueles gneros so mais evidentes, mais palpveis que as desses gneros menos estveis.
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5 E por falar em progresso, alfabetizao, produo, oralidade...

Uma srie de aspectos mereceriam ainda ser abordados em relao ao trabalho com a AL a servio do trabalho com os gneros na escola. Por limitaes de espao, chamaremos a ateno para alguns deles, com breves comentrios. Sobre a progresso quanto abordagem da AL na perspectiva dos gneros, pode-se afirmar que no existem tpicos mais adequados a uma srie ou ciclo, mas sim uma abordagem diferenciada a ser efetivada em cada momento da escolarizao (aprendizagem em espiral)9 . Comparando-se o trabalho com a receita, realizado na alfabetizao e na 3 srie, percebe-se que outros aspectos foram destacados nesta ltima srie, como a funo informativa de certas expresses adverbiais, o que talvez fosse complexo para a turma de alfabetizao. Tambm o artigo de opinio pode ser explorado j nas sries iniciais, desde que os exemplos sejam adequados, como os publicados em encartes de jornais e revistas destinados ao pblico infantil. Entretanto, a abordagem dos conectivos, por exemplo, pode ser feita com maior proveito em sries mais avanadas. Em outras palavras, os gneros podem e devem ser retomados em mais de uma srie, desde que sejam apresentados novos desafios para os alunos. Dessa forma, no haver uma repetio de assuntos, mas uma nova oportunidade de produzir conhecimento e desenvolver habilidades e competncias cada vez mais complexas, que podero ser aplicadas a outras situaes/gneros. Uma questo que tambm merece ser ressaltada a necessidade de um trabalho paralelo com AL relativa apropriao do sistema de escrita, independentemente de haver uma relao com um dado gnero. As professoras Ana Rita e Marceni estiveram atentas a isso e proporcionaram aos alunos da alfabetizao tanto o trabalho com leitura, produo e AL de gneros, quanto a reflexo sobre o sistema de escrita, interligando prticas de letramento significativas e o processo de alfabetizao propriamente dito.
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A esse respeito, ver Dolz e Schneuwly (2004) e Mendona e Leal (2005).
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Embora no nos tenhamos detido no eixo da produo para o trabalho com gneros, podemos salientar que toda a explorao feita durante a leitura e a prtica de AL constitui uma das chaves para estabelecer critrios claros de avaliao dos textos elaborados pelos alunos. Em outras palavras, as caractersticas lingsticas e discursivas dos gneros, um dos objetos privilegiados do trabalho com a AL, fazem parte dos modelos textuais tomados como referncia para a produo de gneros diversos. A ltima observao diz respeito ao trabalho com gneros orais. Concentramos nossa ateno em gneros escritos neste artigo, mas isso no significa que no h o que explorar no eixo da AL para os gneros orais. De fato, necessrio refletir sobre aspectos da organizao lingstica dos gneros orais, relacionando-a com as funes que ela exerce na produo de sentidos. Um exemplo a observao do grau de formalidade utilizado num seminrio escolar e de sua possvel adequao situao sociocomunicativa em que se insere. Isso implica ateno, entre outros aspectos, ausncia ou presena de: a) jarges prprios da rea de estudos que objeto do seminrio, grias; b) estratgias de polidez, formas de tratamento dirigidas a colegas e professores; c) hesitaes e correes; d) associao da linguagem verbal com certos gestos, posturas e expresses faciais10 ; etc.
6 Consideraes finais
As reflexes aqui apresentadas buscaram auxiliar o professor no seu processo de formao, seja ela inicial ou em servio, de modo a contribuir para o contnuo aprimoramento profissional. O tema abordado a prtica de AL a servio do trabalho com gneros remete a uma proposta de ensino de lngua materna relativamente recente, se tomarmos o momento a partir do qual se impulsionaram realmente as tentativas de sua implementao em sala de aula. Por isso, natural
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Para mais detalhes sobre o tratamento de gneros orais na escola, ver os captulos 2, 4, 5, 6, 8 e 9 em Dolz e Schneuwly (2004) e o captulo Gneros orais na escola, neste livro.
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que surjam vrias dvidas no movimento de aproximao/distanciamento quanto a essa perspectiva de ensino de lngua. O essencial, entretanto, que se perceba, desde j, que a AL pode ajudar a formar leitores e produtores de textos orais e escritos, que sejam capazes de descobrir, com a mediao do professor, o tempero, o gosto, os cheiros, os sons, as texturas dos diversos gneros, enfim, o seu modo de ser, o que tm de especial. Isso porque a AL relaciona a constituio lingstica dos diversos gneros dimenso mais ampla das prticas sociais de que fazem parte.
REFERNCIAS
BAZERMAN, Charles. Atos de fala, gneros textuais e sistemas de atividades: como os textos organizam atividades e pessoas. In: DIONISIO, Angela; HOFFNAGEL, Judith. (orgs.) Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Cortez, 2005. p.19-46. DIONISIO, Angela; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores. (Traduo e organizao de Roxane Rojo e Glas Cordeiro). Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard . Gneros e progresso em expresso oral e escrita elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). In DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores. (Traduo e organizao de Roxane Rojo e Glas Cordeiro). Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 41-70. KARWOSKI, Acir Mrio; GAYDECZKA, Beatriz e BRITO, Karim (orgs.). Gneros textuais: reflexes e ensino. Palmas e Unio da Vitria, PR: Kaygangue, 2005. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gneros Textuais: definio e funcionalidade In: DIONSIO, A.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A.(Orgs.) Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro, Lucerna, 2002. p. 19-36. MENDONA, Mrcia. Anlise lingstica no ensino mdio: um novo olhar, um outro objeto. In BUNZEN, Clecio; MENDONA, Mrcia. (orgs.) Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
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______ e LEAL, Telma Ferraz. Progresso escolar e gneros textuais. In SANTOS, Carmi; MENDONA, Mrcia (orgs.). Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005. p. 57-71.
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CAPTULO 6
Gneros orais na escola
Marianne C. B. Cavalcante Cristina T. V. de Melo
s documentos oficiais voltados para o ensino da lngua portuguesa, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), destacam que a preocupao com a oralidade1 deve ser partilhada por todos os responsveis pelo ensino de lngua, o que inclui autores de obras didticas, professores, secretrios de educao e demais formuladores de polticas pblicas da rea. Um trabalho consistente com a oralidade em sala de aula no diz respeito a ensinar o aluno a falar, nem simplesmente propor apenas que o aluno converse com o colega sobre um assunto qualquer. Trata-se de identificar, refletir e utilizar a imensa riqueza e variedade de usos da lngua na modalidade oral. Em relao ao trabalho com gneros orais na sala de aula, Silva e Mori-de-Angelis (2003: 207) afirmam que, geralmente, as atividades
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O livro Fala e Escrita, organizado por Marcuschi e Dionsio (2005) e publicado pelo MEC-CEEL discute em detalhe as questes conceituais referentes oralidade.
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com gneros orais, quando muito, fornecem ao aluno apenas o nome do gnero a ser produzido (entrevista, debate, seminrio etc.), esperando que ele saiba desenvolver o trabalho. No entanto, para ter sucesso numa tarefa dessa natureza, o aluno precisa ser orientado sobre os contextos sociais de uso dos gneros requeridos bem como familiarizar-se com suas caractersticas textuais (composio e estilo, entre outras). O aluno necessita saber, por exemplo, que apresentar um seminrio no meramente ler em voz alta um texto previamente escrito. Tambm no se colocar frente da turma e bater um papo com os colegas sobre aquilo que pesquisou2 . Nessa direo, o trabalho de Schneuwly e Dolz (2004) se preocupa com a elaborao de propostas didticas para o ensino de alguns gneros orais formais e pblicos (exposio oral de aluno, seminrio, debate regrado e entrevista radiofnica, dentre outros). Na escola, muitos so os gneros orais formais que circulam e sequer percebemos que fazem parte de nossa prtica cotidiana, tais como: o seminrio, o jri simulado3 , a exposio oral, a entrevista e a prpria aula. A vantagem em explor-los como objeto de ensino-aprendizagem de lngua materna est justamente no fato de muitos deles constiturem prticas sociais reais4 da escola5 . Em algum momento do ano letivo, o aprendiz, com certeza, receber do professor de lngua portuguesa (ou do professor de uma outra disciplina) a tarefa de desenvolver um seminrio, preparar a apresentao da feira de cincias, feira de conhecimento, feira de cultura, etc.
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O artigo A exposio oral, de Dolz, Schneuwly, Pietro e Zahnd, In: Gneros orais e escritos na escola (Schneuwly; Dolz, 2004) uma boa indicao para aqueles que desejarem conhecer uma proposta de atividades com gneros orais em sala de aula. Apesar de estar sendo tomado como um gnero tpico escolar o jri simulado, como a prpria denominao j prope, diz respeito transposio de um gnero de outro domnio, o jurdico, para o contexto da escola. Falamos em prticas reais, por serem gneros que esto inseridos na dinmica escolar, fazem parte do dia-a-dia da escola. No podemos deixar de registrar ainda que a anlise e a preparao em sala de aula de apresentaes de seminrios, debates, jris simulados, feiras de conhecimento etc. constituem uma excelente oportunidade para o professor de Lngua Portuguesa desenvolver um trabalho integrado com outras disciplinas.
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Pode-se, inclusive, propor uma comparao entre o funcionamento do mesmo gnero em domnios discursivos6 distintos, ou seja, quando um mesmo gnero de texto circula por mais de um domnio discursivo percebe-se de que maneira esse domnio influencia sua natureza. Por exemplo, o debate na sala de aula e o debate televisivo, em que se aproximam e em que se distanciam? Tm o mesmo propsito comunicativo? Lingisticamente se configuram da mesma maneira? Outra questo interessante perceber a exclusividade de alguns gneros em determinados domnios. Por exemplo, a novela faz parte do domnio miditico, mas no do escolar, j o debate encontra-se nos dois domnios. O dilogo entre domnios discursivos diversos possibilita um trabalho rico com os textos, tornando-os eventos comunicativos, como prticas efetivas de uso da lngua, e no meros exemplos modelares a serem identificados e repetidos em sala de aula. Do ponto de vista da produo textual, os gneros orais mencionados (exposio oral de aluno, seminrio, debate regrado e entrevista radiofnica, dentre outros) possuem a vantagem de funcionar de maneira efetiva dentro do contexto escolar. Diferentemente do trabalho com grande parte dos gneros textuais escritos (carta, notcia, anncio etc), no h a necessidade da simulao do gnero, aspecto muitas vezes criticado no trabalho com a produo de texto. No entanto, devemos ponderar, seguindo orientao de Schneuwly e Dolz (2004: 80) que toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma deciso didtica que visa a objetivos precisos de aprendizagem. Assim, mesmo um trabalho centrado na leitura e anlise de gneros reais (e no necessariamente na sua produo7 ) pode, em sentido amplo, ser visto como uma simulao, pois a recepo do aluno visa aprendizagem.
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Domnio discursivo pode ser entendido como o lugar de circulao do gnero textual, por exemplo, a carta pessoal se situa no domnio discursivo cotidiano. Por exemplo, a produo de uma publicidade em sala de aula, por mais que se insira em uma situao comunicativa, no se configura da mesma maneira que uma publicidade no cotidiano social extra-escolar, pois o intuito desta como produo escolar objeto de ensino diverge do seu intuito no cotidiano.
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1 O oral como objeto de ensino

No ensino do oral, necessrio, como apontam Schneuwly & Dolz (2004), que o professor estabelea uma relao nova com a linguagem, desfazendo-se as representaes habituais que tem da oralidade e de seu ensino, pois o oral era costumeiramente concebido como o lugar do caos lingstico, sendo atribudo escrita o espao privilegiado para se tomar a lngua como objeto. Resta ao ensino do oral a equivocada explorao de atividades mais caracterizadas como oralizao da escrita, como as antigas atividades de leitura e recitao. A perspectiva da oralidade numa relao dicotmica em relao fala se desfaz medida que as pesquisas lingsticas apontam para uma concepo de oralidade e escrita como duas prticas sociais de uso da lngua. Dessa forma, as relaes entre elas se do dentro de um continuum tipolgico das prticas sociais de produo textual e no na relao dicotmica de dois plos opostos, pois no mais se sustenta essa viso (MARCUSCHI, 2001). Como destaca Marcuschi (op. cit.), muitas das caractersticas diferenciais atribudas s modalidades oralidade/escrita so propriedades da lngua (por exemplo, contextualizao/descontextualizao; envolvimento/ distanciamento). No existe, portanto, qualquer diferena lingstica notvel que perpasse o contnuo de toda produo falada ou de toda produo escrita, caracterizando uma das duas modalidades (pois as caractersticas no so categricas, nem exclusivas). Pois, tanto a fala como a escrita, em todas as suas formas de manifestao textual, so normatizadas. No se pode dizer que a fala no segue normas por ter enunciados incompletos ou por apresentar muitas hesitaes, repeties e marcadores no-lexicalizados. Ambas as modalidades caracterizam-se como multissistmicas, ou seja, utilizam mltiplas linguagens, por exemplo, a oralidade servese da gestualidade, mmica, prosdia etc., e a escrita serve-se da cor, tamanho, forma das letras e dos smbolos, como tambm de elementos logogrficos, icnicos e pictricos, entre outros, para fins expressivos. Desfeito o equvoco da supremacia da escrita em relao oralidade, faz-se necessrio delimitar o campo de atuao do oral na escola, isto , que gneros abordar no tratamento da oralidade? Como
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tratar das estratgias textuais nos gneros orais, levando em considerao as peculiaridades da modalidade oral e dos gneros em si? E que gneros privilegiar nesse trabalho? Todas essas indagaes so importantes e mostram que o passo inicial para o ensino da oralidade ter clareza sobre as caractersticas do gnero oral a ser ensinado e saber at que ponto esses aspectos podem ser objeto de ensino de maneira explcita e consciente.
2 Analisando gneros orais

O ensino do oral deve se basear, antes de tudo, em gneros orais especficos. com um gnero em particular que o professor deve trabalhar em sala de aula. A nfase, como sugerido neste trabalho e em documentos oficiais, deve ser dada aos gneros formais pblicos, de acordo com o que propem os PCN de Lngua Portuguesa. Partindo das caractersticas do texto oral, vamos apresentar a seguir alguns critrios para sua anlise. Tais critrios sero relevantes tambm para a avaliao desses gneros8 . Como apresentam Melo e Cavalcante (2006), levando em considerao os multissistemas da oralidade, h critrios de natureza extralingstica, paralingstica e lingstica, propriamente ditos. Estes so apresentados nos quadros a seguir: Quadro 1 Aspectos extralingsticos9
a) Grau de publicidade nmero de participantes (produtores e receptores) ou tamanho do pblico envolvido na situao comunicativa;
b) Grau de intimidade dos partici- conhecimento entre os participantes; conhecimentos partilhados, grau pantes de institucionalizao do evento;
Para uma discusso sobre a avaliao de gneros orais, remetemos a Melo e Cavalcante (2006) e Marcuschi, B. e Suassuna (2006), no livro Avaliao em lngua portuguesa, publicado pelo MEC/CEEL. Adaptao do quadro apresentado por Marcuschi (2002).
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Quadro 1 Aspectos extralingsticos (continuao)

c) Grau da participao emocional afetividade, relacionamento na situao, emocionalidade e expressividade;
d) Proximidade fsica dos parceiros comunicao face a face, distanciada, no mesmo tempo ou em tempos de comunicao diversos e) Grau de cooperao possibilidade de atuao direta no evento, tal como no dilogo ou num texto monologado ou produzido distncia; comunicao preparada previamente ou no o tema ou no fixado com antecedncia; o tema espontneo;
f) Grau de espontaneidade g) Fixao temtica
Como salientam Melo e Cavalcante (op. cit.), esses parmetros no so dicotmicos e sim graduais, isto , cada um desses elementos pode se fazer presente de maneira mais ou menos intensa quando da produo do texto. Para ilustrar o funcionamento desses parmetros, tomemos como exemplo dois gneros bastante comuns do cotidiano escolar e do dia-a-dia, respectivamente: (1) palestra e (2) conversa.
Parmetros a) b) c) d) e) f) g) h) Palestra Pblico Conhecimento partilhado dos participantes Pouca possibilidade de expressar emoo e afetividade Proximidade fsica Baixa possibilidade de participao na produo textual Monologicidade Baixa espontaneidade Tema fixado previamente Conversa Privado Conhecimento ntimo Forte participao emocional e afetiva Proximidade fsica Produo textual de natureza interativa Dialogicidade regulada pela troca de falantes Alta espontaneidade Tema livre
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Como podemos observar, esses critrios j apontam para caractersticas que diferenciam gneros dentro da modalidade oral. A seguir, apresentamos outras caractersticas quanto aos aspectos da paralinguagem. Quadro 2 Aspectos paralingsticos e cinsicos10
Fenmeno Aspectos paralingsticos Caractersticas Qualidade da voz (aguda, rouca, grave, sussurrada, infantilizada) Elocuo11 e pausas Risos/suspiros/choro/irritao Aspectos cinsicos Atitudes corporais (postura variada: ereta, inclinada etc), Gestos (mexer com as mos, gestos ritualizados, como acenar, apontar, chamar, fazer sinal de ruim, de bom, etc.) Trocas de olhares Mmicas faciais
Quadro 3 Aspectos lingsticos12

Fenmeno Marcadores Conversacionais Caractersticas So marcadores tpicos da interao oral, para indicar que o interlocutor est prestando ateno; para marcar o turno, etc. Podem vir em incio, meio e final de turno. Exemplos: t, hum, sim, a, ahan. Duplicao de algo que veio antes; assim como as repeties, tambm as parfrases refazem algo vindo antes. H a substituio de algo que retirado. H correo de fenmenos lexicais, sintticos e reparos de problemas interacionais.
Repeties e parfrases
Correes
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Baseado no quadro de Schneuwly e Dolz (2004:160). Maneira de produzir fala: rpida, lenta, atropelando as palavras, soletrando etc. Adaptao do quadro de Marcuschi (2002).
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Quadro 3 Aspectos lingsticos ( continuao)

Hesitaes Demonstram tentativa de organizar o discurso oral ou podem caracterizar tambm insegurana do locutor. Vm no incio de um novo tpico ou antes de um item lexical. Exemplos: :::, ::. As digresses so uma suspenso temporria de um tpico que retorna. Apontam para algo externo ao que se acha em andamento. Exemplos: provrbios, lugares-comuns, expresses feitas, rotinas. No tm um funcionamento orientado para frente ou para trs, mas para a cotextualidade e para o contedo. Exemplo: bom-dia, at logo . Atos de fala positivos, tais como elogiar, agradecer, aceitar etc. Atos de fala negativos, tais como discordar, recusar, ofender, xingar etc.
Digresses
Expresses formulaicas, expresses prontas
Atos de fala/ Estratgias de polidez positiva e negativa
Como se percebe, muitos so os aspectos a serem observados nos gneros orais. claro que no h a necessidade de se explorarem todos esses aspectos em sala de aula, o professor pode privilegiar um ou outro aspecto marcante para caracterizar certos gneros orais pblicos.
3 Praticando a oralidade em sala de aula

Em sala de aula, podemos, nas atividades de produo de gneros orais, explorar a proposta de seqncias didticas13 apresentada por Schneuwly & Dolz (2004). Tomemos como exemplo um trabalho com o gnero entrevista escolar.
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Para uma explicao do modelo de seqncias didticas, remetemos a Cavalcante e Marcuschi (2005), no livro Fala e Escrita (Marcuschi e Dionisio, 2005).
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Na apresentao da situao, proposto um projeto coletivo de produo de um gnero oral, por exemplo, a entrevista escolar, dentro de uma dada situao comunicativa, isto , essa situao envolve objetivos especficos escolares, por exemplo, buscar informaes sobre determinado tema, dentro de um projeto. Nesse contexto de proposta, deve-se destacar que h outros tipos de entrevistas em outros contextos: a entrevista televisiva (na reportagem, no talkshow, etc), a entrevista mdica, a entrevista de empregos. Aps essa breve discusso, a prxima deciso sobre o tema. Decide-se o tema, por exemplo, saber a opinio da escola sobre o resultado do referendo sobre a proibio das armas de fogo, em outubro de 2005. Em seguida, define-se a quem se dirige a produo, que forma tal produo assumir (gravao em udio, vdeo, enquete, etc.) e quem participar da produo. Na seqncia, decide-se o contedo a ser produzido e sua adequao ao gnero, levando-se em conta os critrios de anlise e caracterizao dos gneros expostos acima. A partir disso, d-se a produo inicial do texto oral (elaborao das perguntas sobre o tema, respostas esperadas, que tipo de pergunta para cada entrevistado diferente diretor, professor, coordenador, vigilante, alunos, funcionrios etc.), por exemplo, com o vigilante, que trabalha com segurana, o que ele tem a dizer; o professor que se sente ameaado com a violncia nas ruas etc. Pode-se fazer uma simulao de entrevista em sala de aula, onde os alunos se colocam em papis diversos, tudo isso a ttulo de anlise. Nessa etapa, o professor tem condies de avaliar o que os alunos trazem de conhecimento prvio acerca do gnero entrevista escolar, alm de possibilitar ajustes em relao seqncia escolhida e s dificuldades da turma. Em um momento posterior, prope-se a apresentao de um fragmento de entrevista televisiva real, explorando suas caractersticas mais marcantes. Nos mdulos, trabalham-se os problemas que surgem na primeira produo (a organizao da entrevista do ponto de vista da compreenso para sua veiculao na escola pr-edio , envolvendo clareza nas perguntas e respostas, possibilidade de apresentar vises
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distintas a respeito do tema, que argumentos apresentados pelos entrevistados so mais coerentes ao que se deseja mostrar com a entrevista), e, nesses mdulos, so dados ao aluno instrumentos para sua superao, assim como neles se d a apropriao de novos saberes a respeito do gnero em questo. A seqncia se encerra com uma produo final a entrevista real que possibilita pr em prtica as noes trabalhadas nos mdulos separadamente. Essa produo final permite ao professor avaliar a aprendizagem e propor uma nova seqncia didtica em que os alunos possam progredir no trabalho com gneros similares ou os de outros agrupamentos. Nessa fase, tambm os alunos se posicionam como avaliadores do seu prprio progresso na seqncia didtica. A seqncia didtica acima apresentada pode ser vivenciada em qualquer sala de aula do Ensino Fundamental, pois sabemos que no h gneros textuais, orais ou escritos, especficos para determinados perodos letivos. Podemos trabalhar a entrevista escolar da alfabetizao ao terceiro ano do Ensino Mdio, o que vai variar a forma de explorao do gnero em cada momento escolar especfico, levando em conta a construo de conhecimento da turma em relao ao gnero proposto.
4 Fragmentos de uma situao real de ensino-aprendizagem: publicidade na escola

Trazemos agora o fragmento de uma situao de ensino-aprendizagem vivenciada no projeto Galeria: Propaganda a alma do negcio. A professora Jane Cleide da Silva, da 4 srie da Escola Municipal Joo Pessoa Guerra, localizada em Moreno (PE), desenvolveu, junto aos seus alunos, um projeto com o gnero publicidade. Uma das aulas foi observada e outra foi filmada. A seguir, descreveremos o planejamento do projeto, a aula observada e a aula filmada, respectivamente. Etapas previstas para o projeto: Dividir a turma em duplas para que escolhessem um tipo de comrcio, fosse ele: farmcia, loja de bijuteria, loja de peas de bicicleta, sapataria, supermercado ou lanchonete.
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Pesquisar tipos de comerciais e preos de produtos em alguns estabelecimentos. Fazer uma lista de produtos com os preos ou um catlogo. Confeccionar cartazes para divulgar a galeria e panfletos para serem entregues aos compradores. Criar jingles para atrair os compradores galeria. Utilizar cartazes de algumas marcas comerciais j existentes para decorao das lojas. Apresentar comerciais na TV (simulao com TV de sucata), criados pelos alunos para atrair os clientes s compras. Simular a venda dos produtos nas lojas escolhidas com outros alunos. Avaliar o evento (alunos e professora).
Relato da aula14
A aula iniciada com os alunos organizando, sob a orientao da professora, o ambiente para a galeria simulada, que, a princpio, seria dentro da sala de aula, mas depois as crianas preferiram organizar o evento no ambiente externo, ou seja, no hall da escola. Numa aula anterior, os alunos j haviam preparado crachs, cartazes com os nomes das lojas, slogans e jingles. Organizado o ambiente, foi iniciada a feira simulada. Havia uma variedade de lojas na galeria: farmcia, loja de bijuteria, loja de peas de bicicleta, livraria, sapataria, supermercado e lanchonete. Os alunos ofereceram seus produtos a alunos de outras turmas, usando diversos recursos da publicidade: anunciando promoes, parcelando o pagamento das compras, comparando preos, mostrando a qualidade dos produtos e as vantagens de adquiri-los. Enfim, agiram como vendedores persuasivos, que no podiam deixar o cliente sair da loja sem levar a mercadoria.
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Relato elaborado pela bolsista Ftima Soares, do CEEL (UFPE).
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Aps a apresentao e reorganizao do ambiente, os alunos retornaram sala de aula e foi feita uma breve avaliao oral da atividade. A professora perguntou o que eles tinham achado do trabalho, se tinha sido bom ou se tinha faltado alguma coisa, quais tinham sido os pontos positivos e os negativos. Os alunos foram comentando a respeito da prpria apresentao e da apresentao dos colegas, dizendo o que tinha sido bom, e o que tinha faltado, quais as duplas que tinham se sado melhor. Eles pareciam bastante crticos, pois souberam reconhecer onde falharam e onde deram conta do recado, bem como reconheceram quando os alunos erraram e quando desempenharam bem a funo de vendedor. Chegaram, em suas falas, sempre a um consenso. Logo aps, a professora deu sua opinio a respeito do trabalho realizado, corroborando a fala dos alunos. Em sua sntese, fez questo de avaliar dupla por dupla, mencionando aspectos como: segurana na fala, qualidade argumentativa, tom da voz, dentre outros. Depois pediu para os alunos anotarem os pontos positivos e negativos. Nessa situao real de sala de aula, vemos como aspectos da oralidade podem se fazer presentes num projeto escolar. Os alunos tiveram a oportunidade de produzir gneros orais e oralizados significativos para o projeto em curso, tais como dilogo entre vendedor e cliente e jingles. Alm disso, aps vivenciarem a atividade, os alunos avaliaram as prprias produes orais, e a professora sistematizou aspectos da oralidade que ela considerou importantes, tais como: a segurana na fala, o tom da voz etc.
5 Consideraes Finais
Sugerimos que o ponto central do trabalho com a oralidade volte-se para o reconhecimento da diversidade de gneros textuais orais presentes dentro e fora da escola. Nesse sentido, deve-se levar o
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aluno a refletir sobre a finalidade de cada gnero proposto, considerando os critrios caractersticos de cada gnero (extralingsticos, paralingsticos e lingsticos). Dessa forma, possvel observar aspectos tanto na produo quanto na anlise dos gneros orais, como: o grau de interao entre os participantes, o nmero de participantes, as caractersticas de linguagem etc. A idia , a partir da anlise da natureza do evento sociocomunicativo em curso, mostrar ao aluno as semelhanas e diferenas entre os diversos textos. Podemos concluir afirmando que no necessrio, no ensino de lngua, formar alunos lingistas ou gramticos e, muito menos, analistas da fala, analistas de texto ou da conversao, mas lev-los a perceber a riqueza que envolve o uso efetivo da lngua, sendo este o papel da escola: instrumentalizar os alunos para transitarem nos textos reais e escolares.
REFERNCIAS
CAVALCANTE, Marianne C. B.; MARCUSCHI, Beth. Formas de observao da oralidade e escrita em eventos e gneros. In MARCUSCHI, Luiz Antonio; DIONISIO, Angela (orgs.) Fala e Escrita. Belo Horizonte: Autntica/ MEC/CEEL, 2005. MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lvia. Avaliao em lngua portuguesa. Belo Horizonte: Autntica, 2006. MARCUSCHI, Luiz A. Curso Fala e Escrita. Material didtico elaborado para o curso Fala e escrita: caractersticas e usos, oferecido no 2 semestre de 2002, no Programa de Ps-graduao em Letras e Lingstica da UFPE. 2002. (mimeo) ______. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 4. ed. So Paulo. Editora Cortez, 2001. ______ e DIONISIO, Angela (orgs.). Fala e escrita. Belo Horizonte: Autntica, 2005. MELO, Cristina T. V. de; CAVALCANTE, Marianne C. B. Superando os obstculos de avaliar a oralidade. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lvia (orgs.) Avaliao em lngua portuguesa. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
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SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim Os gneros escolares das prticas de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, [1997] 2004. SILVA, Paulo Eduardo Mendes da; MORI-DE-ANGELIS, Cristiane Cagnoto. Livros didticos de lngua portuguesa (5 a 8 sries): perspectivas sobre o ensino da linguagem oral. In: ROJO, Roxane; BATISTA, Antnio Gomes (orgs).Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003. Documentos citados BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: 5a a 8 sries: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: 1 a 4 sries: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
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CAPTULO 7
Conversas entre textos...
Angela Paiva Dionisio
Comeando...
s aes que desempenhamos na sociedade na qual estamos inseridos so respaldadas em diferentes formas de linguagem, pois gesticulamos, falamos, escrevemos, danamos, desenhamos, pintamos, esculpimos, entre tantas outras formas, que se moldam em gneros textuais a depender da funo social que exercemos em determinada situao, em contexto social especfico. Ao processarmos um texto verbal (falado ou escrito) ou pictorial (esttico ou dinmico), sempre recorremos a outros textos, fazendo referncia, por exemplo, ao seu contedo, ao seu estilo, sua forma estrutural, com os mais variados propsitos discursivos. Assim, a percepo das relaes entre os textos uma das tarefas postas ao leitor quando ele se depara com textos que remetem a outros, com essa espcie de estratgia discursiva, nos mais variados gneros. Neste captulo, discutiremos, por meio de exemplos, como esse dilogo se concretiza, caracterizando algumas de suas possibilidades.
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Vejamos dois gneros para que possamos continuar esta conversa sobre como um texto se fia em outro texto. Exemplo 1
(Casco, no 422. capa)
Exemplo 2
Certamente voc, leitor, identificou como trao comum, no processamento textual de cada um dos gneros, a presena de outros textos que foram ativados em sua memria discursiva. Esse dilogo s se estabelece se voc for conhecedor do texto-fonte, ou seja, se foi percebida a relao estabelecida previamente com os quadros dos telejornais destinados a previses meteorolgicas e com o conto de fadas Chapeuzinho Vermelho, dos Irmos Grimm. Essa conversa entre os textos, na literatura especializada, denomina-se intertextualidade. De acordo com Charaudeau e Mainguenau (2004:288), intertextualidade o termo que designa ao mesmo
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tempo uma propriedade constitutiva de qualquer texto e o conjunto das relaes explcitas ou implcitas que um texto ou um grupo de textos determinado mantm com outros textos. Bazerman (2004:84) ressalta que
(...) quase todas as palavras e frases que ns usamos, ns j ouvimos ou vimos antes. Nossa originalidade e nossa habilidade como escritores advm das novas maneiras como juntamos essas palavras para se adequarem a situaes especficas, s nossas necessidades e aos nossos propsitos, mas sempre precisamos contar com um acervo lingstico comum que compartilhamos uns com os outros.
A intertextualidade, como enfatiza Koch (2004), um dos grandes temas de investigao da Lingstica Textual, mas tambm deve se configurar como um dos grandes temas de interesse dos professores de todas as disciplinas, nas situaes de leitura e de escrita, em que se queira perceber como os alunos se apropriam das vrias fontes de pesquisa e as transpem para a produo de seus textos. Cabe, portanto, aos professores de todas as reas preocupar-se com a atividade de anlise de intertextualidade. Com isso, amplia-se o campo de investigao das relaes intertextuais, rompendo-se as fronteiras do texto literrio e das paredes das salas de aulas de lngua portuguesa. Para trazer a discusso que ora se constri sobre intertextualidade para uma ilustrao prtica, basta pensar nessa introduo que escrevo agora. A forma como escrevo j ilustra bem a relao que estabeleo com textos de outros autores, relao esta que devo realmente revelar, mencionando as fontes para no ser acusada de plgio [forma de intertextualidade em que o produtor do texto espera ou deseja que o interlocutor no tenha na memria o intertexto e sua fonte ou no proceda ativao (KOCH, 2004:145-147)]. A meno s fontes tambm revela preocupao pedaggica em motivar a leitura ou releitura - de tais fontes a partir desse captulo. Claro que, ao citar estudiosos como Marcuschi, Bazerman, Koch, Charaudeau e Maingueneau, por exemplo, tambm quero chamar a ateno dos meus leitores para os textos lidos por mim e que antecederam a escrita desse captulo. Ou seja, esses textos representam fontes de sentido,
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que eu uso como valor de verdade. Como assegura Bazerman (2004:84), ns criamos os nossos textos a partir do oceano de textos anteriores que esto nossa volta e do oceano de linguagem em que vivemos. E compreendemos os textos dos outros dentro desse mesmo oceano.
1 Explicitude e implicitude nas relaes textuais e suas tcnicas de representao

Retomemos a concepo de intertextualidade como conjunto das relaes explcitas que um texto determinado mantm com outros textos. Esse tipo de intertextualidade Koch (2004: 146) denomina intertextualidade explcita; define-a pela determinao da fonte do intertexto, que se materializa, no texto escrito, em citaes, referncias, resumos, resenhas, menes e tradues e, no texto falado, pela retomada do fala do interlocutor. Vejamos um fragmento de uma reportagem da revista Cincia Hoje das Crianas (CHC): Exemplo 3 Desodorante: o fim do cec Com o corre-corre do recreio, aparece algo que os olhos no podem ver, mas o nariz ... Ah, pode sentir! o cheiro de cec de certos sovacos! Ele surge quando bactrias presentes na pele agem sobre o suor, produzindo substncias com odor desagradvel. Pra evit-lo, todo mundo conhece a receita: usar desodorante! H desodorantes bactericidas e antitranspirantes, diz Elisabete Pereira dos Santos, da Farmcia Universitria da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Os bactericidas matam as bactrias, pois contm substncias que rompem a membrana que as protegem do exterior. J os antitranspirantes reduzem a secreo de suor. Eles tm substncias que diminuem a secreo das glndulas sudorparas, agindo diretamente sobre elas ou sobre os poros, conta Octavio Presgrave, do INCQS/Fiocruz. Por isso, seja qual for o tipo aplicado no sovaco, o cec no pinta por l! (CHC, n. 139, 2003)
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Antecedendo as falas das autoridades, h uma outra voz1 que narra uma situao Com o corre-corre do recreio, aparece algo que.... na qual surgir um problema o cheiro de cec de certos sovacos! Essa narrao serve de pano de fundo para a explicao cientfica a ser dada pelas duas autoridades sobre a soluo para o problema apresentado: a)Elisabete Pereira dos Santos: H desodorantes bactericidas e antitranspirantes. Os bactericidas matam as bactrias, pois contm substncias que rompem a membrana que as protegem do exterior. b)Octavio Presgrave: Eles tm substncias que diminuem a secreo das glndulas sudorparas, agindo diretamente sobre elas ou sobre os poros. Ainda no primeiro pargrafo, encontra-se um intertexto proverbial que aparece alterado: algo que os olhos no podem ver, mas o nariz ... Ah, pode sentir em relao ao provrbio o que os olhos no vem, o corao no sente. O uso de provrbios visa revelar um valor dado com certo, assegurar uma orientao argumentativa, nesse exemplo, em sentido contrrio ao texto-fonte. No caso, o textofonte um provrbio, definido como um gnero textual cuja autoria socialmente definida, no h, portanto, meno fonte. Caber ao leitor acessar, em sua memria discursiva, tal provrbio. A esse tipo de relao textual d-se o nome de intertextualidade implcita. Em se tratando do gnero reportagem, as falas das autoridades servem para dar credibilidade s informaes veiculadas, como j mencionamos. Por essa razo, o recurso intertextualidade pela citao direta bastante comum em reportagens, pois auxiliam na concretizao dos objetivos centrais desse gnero: informar o grande pblico, mas com maior profundidade do que a notcia, o que exige anlise e abordagens mais acuradas. Para isso, remeter ao que dizem os especialistas no assunto uma das maneiras de garantir ao leitor que as informaes so confiveis.
1
Para aprofundamento, sugiro ao professor uma investigao sobre interdiscursividade e dialogismo, por exemplo, na obra de Slvia Cardoso, Discurso e ensino (Belo Horizonte: Autntica, 1999).
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Retomemos os dois primeiros exemplos utilizados neste captulo. No exemplo 1, a capa da revista Casco constituda da seguinte cena: o personagem Casco, em traje social, largo sorriso, informando as previses meteorolgicas para o Brasil. Com um basto na mo direita, Casco aponta para um enorme mapa do Brasil no qual esto distribudos vrios sis sorridentes em todas as regies. Tal cena imediatamente ativa, na memria do leitor familiarizado com jornais televisivos, o quadro referente previso do tempo: os jornalistas que apresentam as informaes meteorolgicas esto sempre em p, em trajes formais, os cenrios trazem mapas nos quais so sinalizadas as previses. Essa ativao do texto-fonte de extrema relevncia no processamento textual, uma vez que o efeito humorstico, tpico do universo das histrias em quadrinhos infantis, se associa ao forte trao da personalidade do Casco: pavor gua! Por isso, para ele, ter como previso de tempo um lindo dia ensolarado em todo pas felicidade plena! J no exemplo 2, a luta pelo combate ao desmatamento da Amaznia tema da propaganda do Greenpeace. A histria de uma menina com um chapeuzinho vermelho, que passeava por uma floresta para levar doces e bolos para sua vovozinha, faz parte do elenco das histrias que ouvimos na infncia e contamos aos nossos filhos: Chapeuzinho Vermelho! A retomada dessa histria na propaganda se d predominantemente pela imagem, com destaque para a ausncia da floresta: restam apenas os troncos das rvores! A estrutura Voc no quer contar esta histria para seus filhos, quer? constitui outro recurso que procura estabelecer o elo com texto-fonte, ou seja com o intertexto. Nesse caso, a fora persuasiva prpria do gnero publicitrio reside, em grande parte, nas relaes intertextuais sugeridas. Dentre as vrias tcnicas de representao intertextual citao direta e indireta, referncia a pessoa, documento ou a declarao, comentrio ou avaliao acerca de uma declarao, uso de formas lingsticas e de estilos reconhecveis associados a determinadas pessoas, grupos ou documentos especficos , destacarei apenas as atividades ou operaes de retextualizao. Marcuschi (2001:48) as define como
rotinas usuais altamente automatizadas, mas no mecnicas, que se apresentam como aes aparentemente no-proble-
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mticas, j que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas reformulaes dos mesmos textos numa intrincada variao de registros, gneros textuais, nveis de linguagem e estilos. Toda vez que repetimos ou relatamos o que algum disse, at mesmo quando produzimos as supostas citaes ipsis verbis, estamos transformando, reformulando, recriando e modificando uma fala em outra.
Koch (2004) apropria-se dessa noo de atividade de retextualizao para analisar vrias formas de intertextualidade implcita em que se realiza alguma alterao do texto-fonte. Os exemplos abaixo foram extrados de Koch (2004:148-150). As formas de intertextualidade resultantes de operaes de retextualizao podem ser assim sistematizadas: 1. retextualizao pela substituio de fonemas: Exemplo 4 Texto-fonte: Prepare-se para levar um susto. Retextualizao: Prepare-se para levar um surto. (anncio da MPM Propaganda, relativo ao tema No jogue lixo nas ruas) 2. retextualizao pela substituio de palavras: Exemplo 5 Texto-fonte: At que a morte os separe. Retextualizao: At que a bebida os separe. (propaganda dos Alcolicos Annimos) 3. retextualizao pelo acrscimo: Exemplo 6 Texto-fonte: Devagar se vai ao longe. Retextualizao: Devagar que no se vai longe. (letra de cano de Chico Buarque) 4. retextualizao pela supresso: Exemplo 7 Texto-fonte: Para o bom entendedor, meia palavra basta. Retextualizao: Para o bom entendedor, meia palavra bas. (crnica de Lus Fernando Verssimo)
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5. retextualizao pela transposio: Exemplo 8 Texto-fonte: Pense duas vezes antes de agir. Retextualizao: Aja duas vezes antes de pensar. (letra de cano de Chico Buarque) Todas essas estratgias merecem ser exploradas em sala de aula, especialmente se o professor leva os alunos a perceberem que a intertextualidade uma das maneiras de dizer o que se pretende num dado gnero. Em outras palavras, os propsitos comunicativos de certos gneros que tornam necessria ou adequada a remisso a outros textos: a letra de msica cria expressivos efeitos estticos, a publicidade ganha fora persuasiva, etc.
Intertextualidade nos Quadres de Maurcio de Souza

A simples leitura dos ttulos Mnica no nascimento de Vnus e Mnica Lisa pode acessar na memria social do leitor aluses a outros ttulos de obras de pintura: Nascimento de Vnus, de Boticelli, e Monalisa, de Leonardo da Vinci. Como j se afirmou antes, ler com proficincia requer tambm imergir nas relaes intertextuais. Observemos, agora, as telas que correspondem aos ttulos mencionados, respectivamente: Exemplo 9 Exemplo 10
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A relao que um texto estabelece com outro no constitui uma particularidade do texto verbal. Basta observarmos as telas Mnica no nascimento de Vnus e Mnica Lisa, por exemplo. Arbex (2000) sugere que nos mesmos termos que o conceito de intertextualidade, ou seja, como processo de produtividade de uma imagem que se constri como absoro ou transformao de outras imagens, devese usar o termo intericonicidade. A relao entre o texto-fonte (telas originais) e a releitura (telas produzidas por Maurcio de Sousa) de intericonicidade explcita, uma vez que as telas recriadas e as originais aparecem lado a lado nas diversas situaes em que apresentada a incurso do famoso quadrinista nas artes plsticas, seja na exposio que percorreu todo o Brasil, dirigida ao grande pblico; nas pginas do livro ou na tela do computador (CD), mdias em que foram publicadas esses novos quadros. Vaz, Mozdzenski e Silva (2004:05), em Da obra-prima ao pastiche: intertextualidade e intericonicidade nos Quadres, de Maurcio de Sousa, consideram essa relao estabelecida entre as telas de Maurcio de Sousa e as obras-primas uma pastichizao. Pastiche
uma prtica de imitao que se distingue da subverso pardica por seu objetivo ldico, mas no militante. (...) o pastichador deixa indcios do objetivo pragmtico de seu enunciado por uma indicao no paratexto ou dando um carter caricatural aos contedos ou s marcas estilsticas. (CHARAUDEAU; MAINGUENAU, 2004:371).
Em outras palavras, o pastiche deixa claro para o leitor que se trata de uma brincadeira com o texto-fonte, marcando o novo texto com pistas que conduzem a essa compreenso. A reproduo do fundo da Monalisa em Mnica Lisa uma dessas marcas. importante que no se veja a pastichizao realizada por Maurcio de Sousa como uma dessacralizao das obras-primas, mas como uma ampliao das relaes discursivas na linguagem visual, assegurando tambm a conversa entre textos visuais. No caso dos Quadres, parece-me constituir uma boa trilha em direo s obras-primas da pintura!
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Encerrando...
Vou encerrar este captulo com a tcnica mais simples e corriqueira de manifestao de intertextualidade explcita: a citao direta marcada pelas aspas!
A intertextualidade no apenas uma questo ligada a que outros textos voc se refere, e sim como voc os usa, para que voc os usa e, por fim, como voc se posiciona enquanto escritor diante deles para elaborar seus prprios argumentos. As pessoas podem desenvolver maneiras sutis e complexas de elaborar as palavras dos outros. Estamos to familiarizados com essas complexas performances intertextuais, que dificilmente as percebemos. (Bazerman, 2004: 94)
Na escola, entretanto, algumas vezes predomina o trabalho com a leitura linear dos textos, que no ultrapassa a identificao de dados. Para tornar compreensvel essa complexidade na (re)elaborao das palavras alheias, de que trata Bazerman, ou seja, para que a intertextualidade no seja um obstculo, mas uma estratgia reconhecvel e, logo, passvel de ser usada por nossos alunos, preciso explor-la nos vrios gneros em que ocorre, associando-a aos objetivos de quem fala/escreve. Enfim, como ter sido a minha performance intertextual neste captulo? Como ser a sua, caro leitor, ao falar ou escrever sobre este captulo? Um bom exerccio para ns dois pode ser examinar como construmos o campo intertextual!
REFERNCIAS
ARBEX, Mrcia. Intertextualidade e Intericonicidade. Disponvel em <http:/ /www.letras.ufmg.br/napg/LIVROCOLOQSEM7.doc>. 2000 BAZERMAN, Charles. Intertextuality: How Texts Rely on Other Texts. In: BAZERMAN, Charles; PRIOR, Paul (eds.). What writing does and how it does it. Lawrence Erlbaum Associates Publishers: New Jersey, 2004. CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de Anlise do Discurso. So Paulo: Contexto, 2004.
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DIONISIO, Angela, MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gneros textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. KOCH, Ingedore. Introduo Lingstica Textual. So Paulo: Martins Fontes, 2004. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita : atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001. VAZ, Ana; MOZDZENSKI, Leonardo; SILVA, Maria da Conceio. 2004. Da obra-prima ao pastiche: intertextualidade e intericonicidade nos Quadres, de Maurcio de Sousa. Programa de Ps-graduao em Letras, UFPE. (mimeo)
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CAPTULO 8
O trabalho com gneros por meio de projetos

Carmi Ferraz Santos Mrcia Mendona Marianne C. B. Cavalcante
s crticas direcionadas ao modelo de ensino-aprendizagem centrado no acmulo de informaes por um aprendiz passivo no so algo recente no iderio pedaggico. Tambm a ineficincia desse modelo em atender a um mundo cada vez mais complexo tem sido apontada j h bastante tempo por diferentes tericos da educao. Uma das primeiras propostas de um ensino baseado na ao dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, e no na mera instruo, remonta ao incio do sculo XX com a metodologia de projetos, elaborada por Jonh Dewey e sistematizada por William Kilpatrick. Para Dewey, a educao deveria ser entendida como um processo de reconstruo da experincia, dando-lhe um valor mais socializado por meio do aumento das capacidades individuais (Ghiraldelli, 2000, p. 46). Isso aconteceria quando o ponto de partida do processo educativo passasse a ser a atividade e o esforo ativo diante de problemas, pois mais importante que a erudio seria a capacidade de usar os conhecimentos para resolver problemas. Da idia primeira de Dewey e Kilpatrick at os nossos dias, a proposta do trabalho escolar atravs de projetos assumiu diferentes
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denominaes (mtodos de projetos, projetos temticos, projetos de trabalho), sendo deixada de lado por alguns perodos para ressurgir em outros. Se considerarmos o trabalho com projetos apenas como uma metodologia, encararemos essas variaes como meros modismos. Mas, se assumirmos que tal proposta de interveno implica uma mudana no modo de se conceber a escola e seu ensino, encararemos tais variaes como tentativas de responder s necessidades e especificidades requeridas no processo educativo em diferentes momentos histricos1. Ao assumirmos, neste artigo, a defesa do trabalho com projetos, no o entendemos apenas como uma alternativa metodolgica interessante e atrativa, mas como uma concepo de ensino que busca favorecer a construo da autonomia dos aprendizes, que lhes permita ser cidados responsveis e conscientes de suas aes. Mas em que medida a proposta didtica que orienta o trabalho com projetos possibilita o aumento das capacidades individuais, como preconizou Dewey, favorecendo, assim, a emancipao dos sujeitos? Como isso ocorre, especificamente, com relao ampliao das capacidades lingsticas do indivduo? Em que consistiria uma proposta de interveno a partir do trabalho com projetos na rea de lngua portuguesa? So perguntas como essas que tentaremos responder ao longo deste artigo. Para tal, iniciaremos discutindo o que seria o trabalho com projetos e sua relao com o trabalho com linguagem na perspectiva do letramento para, em seguida, analisarmos alguns exemplos de seqncias didticas para o ensino de gneros, organizadas a partir do trabalho com projetos.
1 Definindo e caracterizando o projeto didtico

Segundo Dewey, a escola deveria estar relacionada vida e aos problemas do cotidiano. Almejando seguir essa perspectiva, o trabalho com projetos proposto por ele tem como base a idia de que a
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Cf. Hernndez (1998).
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apropriao do conhecimento pelos alunos deve ocorrer por meio de um processo ativo, no qual estes devem ser estimulados a compreender a realidade na qual esto inseridos, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos para intervirem nessa mesma realidade. Mas o que seria um projeto didtico? De acordo com o Referencial Curricular para Educao Infantil, projeto pode ser entendido como um conjunto de atividades que trabalham com conhecimentos especficos, construdos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter (apud BRANDO; Selva, no prelo). Para Leite (1996), o projeto se caracterizaria por ser um processo educativo desencadeado por uma questo, cuja busca pela soluo favoreceria atitudes de anlise, interpretao e confronto de pontos de vista. Entendendo a noo de projetos tal como apresentada acima, Hernndez (1998) defende que os projetos podem contribuir para desenvolver, nos alunos, a aquisio de capacidades relacionadas com: a autodireo, pois os estimula a assumirem sozinhos a tarefa de pesquisa; a inventividade, mediante a oportunidade de utilizar diferentes recursos e mtodos, assim como explicaes alternativas; a formulao e resoluo de problemas, o diagnstico de situaes e desenvolvimento de estratgias de anlise e avaliao; a integrao, por trabalhar com diferentes idias e fontes de informao; a tomada de decises, pois o grupo (professor e alunos) que decide o que e como deve ser estudado atravs do projeto e a comunicao interpessoal, pois h o predomnio da cooperao entre professor e aluno, e aluno e aluno, marcada pelo espao destinado a diferentes opinies e pontos de vista. Alm desses elementos, Hernndez e Ventura (1998, apud BRANDO; Selva, op. cit.), argumentam que o trabalho com projetos pode favorecer ainda: a) a aproximao da escola com a identidade do aluno, auxiliando na construo de sua subjetividade; b) o rompimento com uma organizao curricular que segue uma ordem rgida, pr-
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estabelecida e fragmentada; c) o resgate do que ocorre fora da escola, possibilitando o dilogo com os saberes veiculados no meio social. Mas em que se constitui um projeto? Que aspectos considerar no seu desenvolvimento? O primeiro aspecto a ser levado em conta na constituio de um projeto a escolha do tema. Em cada nvel ou etapa da escolaridade, essa escolha vai assumir caractersticas diferentes. Sendo assim, o tema pode ser proposto pelos alunos ou pelo professor, sendo proveniente da curiosidade dos alunos, de um fato da atualidade, de um problema proposto por um aluno ou pelo professor, de um tpico do currculo oficial etc. De acordo com Simes (s.d.), o que caracteriza o trabalho com projetos no a origem do tema, mas o tratamento dado a esse tema, no sentido de torn-lo uma questo de grupo. Segundo a autora, para ser interessante e significativo, o tema no precisa ser necessariamente proposto pelos alunos. O que se faz necessrio garantir que os temas passem a ser de todos, de modo integrado e integrador. Integrador, pois todos os participantes devero estar envolvidos na elaborao, desenvolvimento e construo do resultado final. Integrado, por buscar a articulao entre diferentes reas de conhecimento em torno do problema ou questo que se quer resolver. Isso no significa a obrigatoriedade de que todas as disciplinas sejam contempladas e integradas ao projeto. Para Brando e Selva (op.cit.), a pergunta a ser feita no que atividades de Matemtica, Lngua Portuguesa ou Cincias podem ser trabalhadas com as crianas?, mas que reas de conhecimento podem contribuir para a realizao do projeto?. Assim, so os problemas a serem resolvidos que determinam que contedos sero estudados. Alm disso, a prioridade no est na transmisso de contedos, mas no desenvolvimento de habilidades e competncias no uso das informaes adquiridas/elaboradas. A possibilidade de articular diferentes saberes que sejam pertinentes na busca pela resposta a questes ou problemas levantados que leva a que os conhecimentos adquiridos se tornem significativos e vlidos no cotidiano extra-escolar. Por tal razo, o critrio de escolha do tema e dos contedos a serem trabalhados no pode se basear apenas em tpicos que sejam
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interessantes e dos quais os alunos gostem. Mas professor e aluno devem se perguntar a respeito da relevncia do tema e ter claros os objetivos gerais a serem alcanados ao trmino do projeto. O professor, mais especificamente, precisa ter clareza quanto justificativa para o desenvolvimento do projeto e dos objetivos gerais e especficos a serem alcanados mediante a realizao das atividades propostas no projeto. Com respeito s possibilidades de temas a serem trabalhados, a organizao didtica por meio de projetos entende que qualquer assunto de qualquer rea de conhecimento pode ser explorado. Outro aspecto a ser considerado na elaborao de um projeto a sua durao. No existe uma orientao no sentido de determinar qual o tempo mximo ou mnimo de um projeto. preciso que o professor tenha sensibilidade de perceber qual o tempo necessrio para que os objetivos do trabalho sejam alcanados. Deve ter o cuidado de que no seja muito curto a ponto de no garantir o aprofundamento das questes a serem estudadas, nem muito longo a ponto de se perder de vista os objetivos e o interesse pelo trabalho. O planejamento e o registro escrito do que foi planejado tambm so aspectos muito importantes no desenvolvimento de um trabalho a partir de projetos. Conforme Brando e Selva (op.cit.), ao se colocar no papel aquilo que foi planejado, novas idias iro surgindo, ficando mais claro o que se quer realizar. Alm disso, esse procedimento permite que professor e alunos possam, constantemente, avaliar o trabalho realizado e rediscutir as etapas a serem vivenciadas, permitindo a construo, pelo grupo, do sentimento de responsabilidade em relao ao andamento do projeto. O planejamento tambm permite pensar que recursos materiais sero necessrios para a sua realizao, de modo a providenci-los antes de sua utilizao, dando maior agilidade ao trabalho e envolvendo todos os participantes na consecuo do projeto e no apenas o professor. Isso desde material de consumo (lpis, papel, material reciclado etc) at fontes de informaes (livros, revistas, enciclopdias etc). Outro aspecto que gostaramos ainda de destacar que, durante a execuo do projeto, outras atividades desvinculadas do tema tambm devem ser trabalhadas, assim como outros contedos no relacionados ao tema do projeto. muito comum os professores acha-
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rem que, durante a vivncia do projeto, apenas as atividades e contedos ligados a ele devem fazer parte da rotina da sala de aula, deixando de lado outras atividades e contedos necessrios para a aprendizagem dos alunos.
2 Projetos temticos e letramento

A partir das teorias da atividade verbal, a compreenso da lngua apenas como mero instrumento atravs do qual se reflete a realidade ou como mera ferramenta para a comunicao tem sido posta em xeque. Estudos pautados numa perspectiva enunciativa passam a conceber a linguagem verbal como forma de ao entre indivduos, com fins determinados. Associada a essa viso de lngua, os estudos de base socioconstrutivista tm levado, nos ltimos 30 anos, a uma discusso acerca dos objetivos e das prticas de ensino de lngua portuguesa no Brasil. A nfase no ensino da norma padro tem sido substituda pelo trabalho com as prticas de uso da linguagem leitura/escuta de textos, a produo textual e a oralidade cujo objetivo a ampliao das competncias discursivas do sujeito usurio da lngua. Entendendo o domnio dos gneros textuais como o prprio domnio da situao comunicativa, fazer dos gneros objetos de ensino e aprendizagem seria uma forma concreta de dar poder de atuao aos educadores e, por decorrncia, aos seus educandos (KOCH; BENTES, 1999: 03). Nessa perspectiva, a escola assume o papel de
ampliar o letramento dos alunos, proporcionando-lhes as condies para que se insiram, com autonomia, em eventos de letramento os mais diversos, que implicam gneros textuais variados, numa perspectiva de formao cidad (Mendona, 2005).
Sendo assim, somente o trabalho a partir de prticas lingsticas significativas, ou seja, o ensino da lngua numa perspectiva do letramento, que se pode garantir a construo de um cidado capaz de atuar de forma mais autnoma na sociedade. Para tal, preciso que as
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prticas efetivas de leitura e escrita presentes na sociedade sejam inseridas no cotidiano escolar. No cabe mais escola atender apenas s demandas do letramento escolar, mas integrar ao seu trabalho prticas no-escolares de letramento. Se recordarmos que o trabalho com projetos tem como um dos seus elementos propulsores a necessidade de se trazer para o cotidiano da sala de aula as questes vividas no contexto extra-escolar, perceberemos como essa alternativa de interveno didtica favorece o atendimento s demandas hoje colocadas para o ensino formal. Com relao leitura e escrita, por exemplo, as situaes enfrentadas no nosso dia-a-dia que determinam que gneros textuais iremos utilizar. Trazendo para a sala de aula situaes nas quais o uso da leitura e da escrita se faa necessrio como instrumento para resoluo de questes problemticas, essas prticas se configuraro como efetivas prticas sociais, significativas, e no meramente atividades escolares. Num projeto, teremos que ler um texto (num jornal, num livro, num site), por exemplo, para encontrarmos informaes sobre algo que nos interessa. Ao elaborarmos e vivenciarmos o projeto, a produo de diferentes textos se colocar como necessidade de efetivao do mesmo. A lista de tarefas de cada um, um quadro com as etapas do projeto, os relatrios de atividades so exemplos de textos reais, atendendo a situaes reais de uso. Portanto, o que vai determinar a escolha desse ou daquele gnero a ser trabalhado no ser, necessariamente, aquele posto pelo currculo, e sim o mais apropriado para o desenvolvimento do projeto. Mendona (2005), discutindo de que modo a proposta de trabalho por projetos pode atender s demandas colocadas hoje para o ensino de lngua numa perspectiva do letramento, destaca, dentre outros, os seguintes aspectos: a)a organizao didtica por projetos pode facilitar a integrao dos eixos de ensino de lngua - leitura, produo e anlise lingstica pois tem como foco a formao de competncias, visando a um produto final; b)os projetos possibilitam propor, nas situaes vivenciadas no projeto, oportunidades de contato com situaes diversas de
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interao, que implicam o conhecimento de diferentes gneros, o que permitiria a insero dos alunos em situaes de letramento tanto escolares quanto no-escolares; c)os projetos temticos em lngua portuguesa constituem uma possvel sada para a escola, pois, atravs da reflexo crtica sobre a realidade, ocorre a produo coletiva do conhecimento. A seguir, apresentaremos, atravs da anlise de alguns projetos de trabalho, como, de fato, esses outros aspectos acima destacados podem ser contemplados no cotidiano das salas de aula do ensino fundamental.
Projeto receitas
A professora Ana Rita de Andrade, do 1 ano do 1 ciclo da escola Municipal Joo Pessoa Guerra, localizada na Vrzea (Recife/ PE), desenvolveu, junto aos seus alunos, um projeto a partir de receitas culinrias2 . Esse projeto foi bem sucedido ao trabalhar com alunos de classe de alfabetizao, pois lhes possibilitou vivenciar prticas de letramento relevantes a partir do gnero receita. Vejamos como a professora procedeu.
Como estava se aproximando o fim do ano, poca em que se fala das comemoraes realizadas e, portanto, das comidas tpicas desse perodo, a professora fez, com os alunos, um levantamento de quais comidas eles mais gostavam que as mes fizessem. A partir disso, ela os estimulou a pesquisar em casa como se fazia a comida de que eles mais gostavam. Aps a pesquisa, os alunos trouxeram para a sala as receitas que foram registradas por escrito por algum adulto da famlia. A professora fez, ento, os seguintes questionamentos: Como foi que a me disse? Tinha um livro de receitas? Para que serve esse livro? A que os alunos respondem: Ela (a me) guarda pra saber fazer. Precisa escrever. Essas ltimas respostas foram reforadas pela seguinte afirmao
Professora participante do curso de extenso Diversidade textual: os gneros na sala de aula, realizado pelo CEEL (UFPE) em 2005.
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da professora: Essa uma das razes pra ter o caderno de receitas. Depois desse momento inicial, a professora escolhe algumas receitas para ler. Aps a leitura, lana novas questes para a turma: Para que serve a receita? Por que cada receita tem um ttulo? Por que as pessoas escrevem receitas? Que informaes tem na receita? Todas as receitas tm essas informaes? Por qu? Por que algumas receitas trazem as etapas em ordem: primeiro, depois...? Por que necessrio seguir esta ordem (etapas)? Logo depois da discusso, a professora fez uma lista com os nomes das receitas que os alunos trouxeram. Num outro dia, a professora retoma com os alunos quais foram as receitas pesquisadas, l com os alunos a lista e escolhe uma para escrever num cartaz. A receita , ento, lida pela professora e, a partir dessa leitura, ela inicia um trabalho de anlise lingstica do texto. Nessa anlise, a professora destaca elementos como o modo do verbo (imperativo) na receita e realiza um trabalho de anlise fonolgica de algumas palavras, observando nmero de slabas, nmero de letras, palavras que comeavam ou terminavam com a mesma slaba etc. Em seguida, perguntou como se escrevia a palavra bolo, anotou no quadro e perguntou que outras palavras comeavam com BO. Os alunos disseram algumas palavras; a docente foi anotando no quadro, depois colocou as palavras em letra cursiva e leu com as crianas. Em outra aula, a professora chamou a ateno das crianas para alguns cartazes com receitas que estavam afixados na sala de aula, e discutiu com os alunos algumas caractersticas pertencentes ao gnero receita culinria. A docente recorreu lista com as receitas trazidas e comeou a pedir aos alunos que localizassem ali algumas palavras. Em seguida, a professora solicitou que alguns alunos lessem trechos das receitas e, medida que as receitas eram lidas, os alunos identificavam palavras j conhecidas, assim como a partir delas lembravam de outras que, por exemplo, comeavam ou terminavam com a mesma slaba. Depois a docente entregou uma cartela para cada criana, pediu que escolhessem e escrevessem o ttulo de uma receita. Os alunos anotaram os nomes nas cartelas e, logo depois, a professora pegou as letras do alfabeto, entregou gros de feijo para as crianas e foi iniciado
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um jogo de bingo. medida que o jogo acontecia, a professora fazia toda uma reflexo com as palavras que eram completadas.
A escolha do gnero a ser trabalhado pela turma de Ana Rita no aconteceu de modo aleatrio. A professora partiu de uma data especial para introduzir um gnero textual que no apenas conhecido pelas crianas, mas que bastante utilizado em ocasies como as festas de fim de ano. Nesses momentos, as pessoas procuram elaborar pratos diferentes daqueles feitos no dia-a-dia e, normalmente, trocam receitas entre si. Ao pensar em textos a serem lidos pelos seus alunos Ana Rita procura fazer uso de textos significativos para os alunos, j que no foi escolhida qualquer receita, mas aquelas relativas s comidas preferidas por eles. E todo trabalho de anlise do gnero em sala de aula surgiu como resultado da leitura (ora pelo professor, ora pelos alunos) das receitas trazidas pelas crianas. Nessa anlise, a preocupao da professora no esteve voltada para as informaes textuais presentes nas receitas trazidas pelas crianas (quais os ingredientes que tem nesta ou naquela receita) embora tambm tenha destacado esses aspectos, mas pela constituio lingstico-discursiva do gnero e o cumprimento de sua funo social. As questes levantadas pela docente diziam respeito s peculiaridades do gnero e relao dessas caractersticas com o porqu e o para qu de se escrever/ler uma receita. Na verdade, ela tentar trabalhar com seus alunos de modo que eles compreendam que a estrutura textual do gnero precisa ser respeitada no porque simplesmente uma regra estabelecida, um modelo a ser seguido, mas porque se no for seguida, o gnero deixa de cumprir sua funo, deixa de servir para aquilo que foi criado na histria da humanidade. Da mesma forma, ao fazer a anlise do modo verbal presente nesse gnero, ela no o fez apenas como um ponto da gramtica a ser trabalhado e que foi escolhido do texto lido. Ela, de fato, realiza um trabalho no de anlise gramatical, mas de anlise lingstica3 , medida que estabelece as razes de se ter o verbo nesse ou naquele modo
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Uma discusso mais aprofundada desse aspecto tratada no captulo 5 deste livro.
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num determinado gnero. No caso da receita, o uso do verbo no imperativo deve-se a uma caracterstica do gnero sua funo instrucional pois, ao seguir uma receita, no se tem a opo de fazer desse ou daquele modo, utilizar esta ou aquela quantidade de ingrediente. Pode-se at tentar fazer diferente, mas, com certeza, no se est fazendo aquela receita, e sim, criando outra a partir dela. interessante que a professora faz esse tipo de anlise com crianas que ainda esto se apropriando do sistema de escrita alfabtica (SEA). Ana Rita tem conscincia que o fato de as crianas estarem nesse estgio de aprendizagem da lngua escrita no as impede de refletirem sobre o funcionamento da lngua, pelo contrrio, ela tem clareza que, junto ao processo de alfabetizao propriamente dito, faz-se necessrio um trabalho que objetive a ampliao das prticas de letramento de seus alunos. Por isso, a professora explora a apropriao do SEA ao mesmo tempo em que realiza a abordagem dos gneros. H espao para o trabalho no nvel do texto e no nvel da palavra. Vemos, portanto, um exemplo de trabalho que congrega a leitura e a explorao alfabetizao, de modo que um no constitui pretexto para o trabalho com o outro. Trata-se, na verdade, de processos diferentes, complementares e simultneos de apropriao e domnio da lngua escrita.
3 Projeto Galeria: Propaganda: a alma do negcio!

Com o intuito de trazer para a sala de aula o mundo letrado no qual estamos inseridos, permitindo, assim, o acesso pelos seus alunos diversidade textual presente em nossa sociedade, a professora Jane Cleide da Silva, da 4 srie da Escola Municipal Joo Pessoa Guerra, localizada em Moreno (PE), desenvolveu, junto a seus alunos, um projeto intitulado: Propaganda: a alma do negcio!.4
A professora Jane Cleide props a seus alunos que, em dupla, escolhessem um tipo de comrcio (farmcia, loja de bijuteria,
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loja de bicicleta, sapataria, supermercado, lanchonete) que existisse no bairro. Escolhido o tipo de comrcio, a dupla deveria ir a alguns estabelecimentos e pesquisar que gneros textuais eram mais presentes nesses estabelecimentos. Aps realizarem a pesquisa, os alunos foram incentivados a criarem uma galeria simulada com vrias lojas. Com o resultado da pesquisa em mos, os alunos, em classe, produziram diferentes materiais escritos, referentes a cada tipo de comrcio escolhido. Foram, ento, produzidos pelos alunos: 1) lista e/ou catlogo de produtos com os preos, 2) cartazes para divulgar a galeria, 3) panfletos para serem entregues aos clientes, 4) cartazes de algumas marcas comerciais j existentes para decorao das lojas, 5) cartazes com o nome das lojas, 6) crachs com a identificao do funcionrio, 7) rtulos de produtos, 8) etiquetas com nome e preo das mercadorias etc. Alm desses gneros, as duplas foram desafiadas a produzirem slogans, jingles e comerciais (que seriam exibidos pelos alunos numa TV confeccionada por eles com sucata) para atrair os clientes s compras, assim como simularem, com outros alunos, a venda dos produtos nas lojas escolhidas por cada dupla. Os alunos produziram slogans e jingles parodiando outros j conhecidos por eles. Aps a preparao de todo material necessrio, marcou-se um dia para que os alunos fizessem a dramatizao para outros alunos da escola. No dia marcado, foi organizada, pelos alunos, a galeria de lojas no ptio da escola, que contava com uma boa variedade: farmcia, loja de bijuteria, loja de peas de bicicleta, livraria, sapataria, supermercado e lanchonete. Organizado o ambiente, foi iniciada a feira simulada. Os alunos, ento, ofereceram seus produtos usando diversas estratgias persuasivas: anunciando promoes, parcelando o pagamento das compras, comparando preos, mostrando a qualidade dos produtos e as vantagens de adquiri-los, etc. Enfim, agiram como vendedores convincentes, que no podiam deixar o cliente sair da loja sem levar a mercadoria. Logo depois da apresentao, os alunos retornaram sala de aula, onde foi realizada uma avaliao oral da atividade vivenciada pelos alunos. Eles foram comentando a respeito da prpria apresentao e da apresentao dos colegas, dizendo o que tinha sido bom, e o tinha faltado, quais as duplas que
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tinham se sado melhor, etc. Eles foram bastante crticos, pois souberam reconhecer onde falharam e onde desempenharam melhor o papel que lhes estava destinado. Dando continuidade avaliao, a professora pediu que eles a fizessem atravs da escrita.
Nesse projeto, percebe-se uma multiplicidade de situaes em que os alunos foram levados a ler, escrever, produzir textos orais, nos mais diversos gneros, iniciadas desde o planejamento das etapas do projeto, at o final. Os alunos, ao montarem suas lojas, tiveram de elaborar diversos gneros: as placas de identificao da loja, os panfletos a serem distribudos aos clientes, os jingles parodiados, que seriam veiculados em programas (simulados) de TV ou de rdio, os dilogos entre vendedor e cliente na loja etc. Para que a produo de todos esses gneros fosse realizada de forma similar s ocorrncias extra-escolares, os alunos coletaram exemplares desses gneros, analisaram, junto com a professora, a sua funo social (para que servem, onde circulam, etc.), a sua organizao lingstica e produziram os prprios textos com base nesses conhecimentos construdos ao longo do projeto. Portanto, integraramse, nesse processo, os eixos de leitura, anlise lingstica e produo de textos (orais e escritos), com o intuito de atingir a meta final, a de realizar a venda (simulada) dos produtos aos demais alunos. O caso dos jingles ilustra como a prtica de anlise lingstica revestiu-se de significao nesse projeto. A fim de parodi-los, os alunos tiveram de refletir sobre como os jingles se organizavam rimas, ritmo, estratgias persuasivas, etc. tudo isso sem perder de vista o objetivo maior desse gnero: divulgar a marca e convencer potenciais clientes a consumirem os produtos e servios oferecidos pelas lojas. A pardia, nesse caso, funcionou como um excelente recurso para o trabalho com a produo do gnero jingle, j que os alunos poderiam ter dificuldades de criar melodia e letra, mas conseguiram parodiar as letras, adaptando-as s lojas correspondentes. Com relao atividade final vivenciada pelos alunos, medida que a professora os levou a fazer uma anlise do prprio desempenho atravs da oralidade e, logo depois, apresent-la por escrito,
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proporcionou- lhes pensar sobre as especificidades de elaborao da linguagem em razo do uso de diferentes modalidades (oral e escrita) para atender ao mesmo propsito, nesse caso, a avaliao de desempenho do grupo. Alm das atividades voltadas para a construo das habilidades e competncias no uso da lngua, a professora Jane Cleide integrou ao trabalho conhecimentos da rea de Matemtica, uma vez que os alunos deveriam tambm estabelecer o valor dos produtos, dos descontos promocionais e do troco ao dramatizarem as situaes de compra e venda nas lojas da galeria. Tais situaes criaram espao para a utilizao de diversas operaes, o que possibilitou a reflexo sobre diferentes conceitos matemticos.
4 Projeto Publicidade
Um projeto didtico sobre anncio publicitrio foi realizado pela professora Cristiane Abreu da Escola Municipal Luiz Rodolfo de Arajo Lima, localizada no Recife (PE), numa turma noturna de 5 srie, composta por alunos adultos5 . A professora teve como um de seus objetivos despertar nos alunos a percepo dos diferentes elementos que contribuem para a construo de um anncio. Para tanto, os alunos foram levados a analisar diferentes anncios e estimulados a produzir outros, para serem divulgados na escola. Vejamos a seguir como Cristiane organizou seu projeto de trabalho.
Procurando despertar nos alunos o interesse pelo tema, Cristiane leu a crnica de Lus Fernando Verssimo O estranho procedimento de Dona Dolores. Essa crnica mostra a dona de casa Dolores que, de uma hora para outra, comea a falar usando slogans e fazendo propaganda dos produtos encontrados nos cmodos de sua casa. Isso desperta a preocupao de sua famlia, que suspeita que ela esteja louca. Aps a leitura, os alunos foram levados a perceber o forte apelo
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publicitrio da personagem principal. Eles identificaram, ainda, os produtos anunciados e os slogans. Numa outra aula, cada aluno procurou trs anncios publicitrios em jornais e revistas. Aps a seleo, os alunos analisaram os textos a partir das seguintes questes: Qual o produto anunciado? Para que serve aquele anncio? A que perfil de pblico ele se destina? Qual o suporte em que ele foi veiculado? Que informaes oferece ao pblico interessado no produto? Aps esse primeiro momento de trabalho individual, os alunos socializaram a anlise: cada um falou sobre o anncio pesquisado, respondendo s questes citadas. Num momento posterior, Cristiane levou, para ser analisado na sala de aula, o anncio de uma marca de papel (Report Multiuso. O papel que serve para tudo). Os alunos analisavam o anncio medida que respondiam s mesmas perguntas do incio da aula, alm de outras voltadas especificamente para o exemplo escolhido: A que outro produto o anncio faz aluso? Como voc chegou a esta concluso? Qual a relao da parte verbal com a no-verbal? Report Multiuso. O papel que serve para tudo, que parte do anncio justifica esse slogan? Na parte verbal principal do anncio, no est escrito que tem mil e uma utilidades. Mesmo assim, voc consegue identificar quem ? Por qu? Qual o verdadeiro valor da expresso mil e uma utilidades: determinar quantidade ou mostrar exagero? Depois desses momentos de anlise, os alunos, divididos em pequenos grupos, produziram seus prprios anncios Para tanto, foram sorteados trs produtos que seriam veiculados por eles: a biblioteca da escola; o livro (a leitura); a higiene nas salas, cada um destinado a um pblico diferente. Aps a produo dos anncios pelos alunos, houve uma exposio em sala para que eles avaliassem a produo de cada um. Depois os anncios produzidos foram afixados num mural e tambm distribudos aos demais alunos do colgio.
A preocupao da professora Cristiane estava em proporcionar a seus alunos o contato com a diversidade textual a que eles esto expostos no cotidiano. Dentre os gneros com os quais entramos em contato no nosso dia-a-dia, os gneros do domnio da publicidade
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so, sem dvida, dos mais comuns. Embora no sejam gneros textuais que costumamos produzir, certamente, so dos mais lidos e presentes em diferentes mdias. Da a necessidade de se trabalhar essa modalidade de gneros na escola, o que feito com bastante propriedade por Cristiane. Ao organizar as seqncias didticas atravs das quais iria vivenciar o projeto, a professora teve o cuidado de favorecer e sistematizar uma anlise bem especfica do material textual que seria objeto de reflexo dos alunos. Para isso, ela leva seus alunos a observarem elementos fundamentais no funcionamento de um gnero (constituio, informaes veiculadas, pblico-alvo, funo social), destacando como tais elementos aparecem na construo de um anncio de modo a garantir o cumprimento dos seus objetivos sociocomunicativos. isso, basicamente, o que Cristiane proporciona a seus alunos quando solicita que eles analisem trs anncios diferentes. A situao na qual cada aluno apresentou o resultado de suas anlises individuais para os demais constituiu um momento para que a reflexo acerca da relao entre a composio lingstica e a funo social do gnero pudesse ser estabelecida por eles. Numa etapa posterior do projeto, a professora amplia o espectro de anlise a ser realizada com a turma, objetivando no apenas a reflexo sobre o gnero de modo mais geral. Ela prope, a partir da leitura do texto de um anncio, uma imerso no prprio texto, realizando um trabalho de leitura e compreenso. Para tal, a professora conduz os alunos a se valerem de estratgias que os auxiliem a serem sensveis aos diferentes modos de enunciao (verbais, icnicos) presentes no texto e que so fundamentais para a recuperao dos sentidos pretendidos pelo autor. No caso do gnero anncio, essa mistura de semioses (elementos lingsticos, imagens, organizao grfica) cumpre um importante papel na constituio do prprio gnero. Muitas vezes, deixamos de entender um anncio, no pelo que ele nos diz, mas por no conseguirmos estabelecer os elos entre os diferentes elementos semiticos nele presentes. Cristiane chama, portanto, a ateno de seus alunos para que considerem tais elementos na compreenso do texto que esto analisando em sala. Com relao s pistas textuais, ao analisar a expresso mil e uma utilidades, h
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o cuidado de observar aspectos da intertextualidade presente no texto, ou seja, no qual a aluso implcita a outro produto6 traz fora aos argumentos para mostrar a qualidade do produto anunciado. Alm disso, h uma preocupao da docente em realizar uma anlise, tendo como eixo o uso desta ou daquela expresso como um elemento que favorece a construo do efeito de sentido pretendido e de que modo isso contribui para que a funo social do gnero se cumpra. Observamos, portanto, atravs do projeto vivenciado com a turma da professora Cristiane, de que modo o trabalho com gneros na escola pode ser realizado para garantir que aspectos como o contedo, a funo social e as caractersticas lingsticas e discursivas podem ser contemplados sem que isso se torne enfadonho e sem sentido para os alunos. Pelo contrrio, Cristiane no apenas proporcionou que seus alunos refletissem como leitores de gneros do universo da publicidade, como os fez refletir como sujeitos produtores, atravs de uma situao real e funcional de uso do gnero que ela se props a estudar com seus alunos.
5 Concluindo
Temos sido desafiados dia a dia pelas novas demandas lanadas sobre a escola. Uma dessas demandas diz respeito, como tratamos anteriormente, ao favorecimento da construo da autonomia dos aprendizes de forma que possam ser cidados responsveis e conscientes de suas aes. Isso nos coloca a necessidade de se pensar alternativas de interveno, que dem conta do atendimento a essa e a outras demandas. Os relatos de projetos aqui analisados refletem a preocupao de muitos professores em atender a essas demandas a partir do ensino de lngua portuguesa. As seqncias didticas aqui descritas tinham como um dos seus objetivos permitir aos alunos o acesso a prticas de letramento que vo alm daquelas de carter eminentemente escolar.
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Bombril tem mil e uma utilidades.
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Tal acesso passa, necessariamente, pelo trabalho efetivo com os gneros textuais na escola, onde devem ser lidos, analisados e produzidos, a despeito do processo de escolarizao7 a que so submetidos. O cuidado em propor uma organizao didtica que garanta a integrao dos diferentes eixos de ensino de lngua (leitura, produo e anlise lingstica) e o envolvimento dos alunos em situaes comunicativas reais cria, portanto, um espao favorvel para a construo de competncias necessrias ampliao das capacidades lingsticas do indivduo.
REFERNCIAS
BRANDO, Ana Carolina P.; SELVA, Ana Vieira. Trabalhando com projetos didticos (no prelo). GHIRALDELLI Jnior, Paulo. Didtica e teorias educacionais. Rio deJaneiro: DP&A, 2000. HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. KOCH, Ingedore V.; BENTES, Anna Christina. Os gneros do discurso e a produo textual na escola. 1999 (mimeo). LEITE, Lcia Helena A. Pedagogia de projetos: a interveno no presente. Presena Pedaggica, vol. 2, no. 08, 1996. MENDONA, Mrcia. Projetos temticos: integrando leitura, produo de texto e anlise lingstica na formao para a cidadania. Construir notcias, Recife, ano 4, no 21, p. 49-53, maro/abril 2005. SIMES, Jaqueline D. Pedagogia de Projetos: artigo cientfico. [S. d.] Disponvel em <http://www.infoutil.org/4pilares/text-cont/simoespedagogia.htm>. Acesso em: 3 mar. 2006.
Para uma discusso detalhada a respeito, ver o captulo 1 deste livro.
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SOBRE OS AUTORES
Angela Paiva Dionisio Doutora em Lingstica, professora do Departamento de Letras da UFPE e do Programa de Ps-Graduao em Letras da UFPE. Atualmente, coordenadora desse mesmo programa. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL-UFPE). angela_dionisio@uol.com.br Beth Marcuschi Doutora em Lingstica, professora do Departamento de Letras e pesquisadora do Centro de Estudos em Educao e Linguagem da UFPE. Coordena o Ncleo de Avaliao e Pesquisa Educacional da UFPE e tambm integra a equipe de avaliao de livros didticos de Lngua Portuguesa do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL-UFPE). beth.marcuschi@uol.com.br Carmi Ferraz Santos Professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Doutora em Lingstica Aplicada pela Unicamp. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL-UFPE). carmif@uol.com.br Clecio Bunzen Formado em Letras na Universidade Federal de Pernambuco. Mestre em Lingstica Aplicada pelo IEL-Unicamp e doutorando na mesma rea. cleciobunzen@yahoo.com.br
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Cristina Teixeira Vieira de Melo Doutora em Lingstica pelo Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP. Professora do Departamento de Comunicao e da Ps-graduao em Comunicao da Universidade Federal de Pernambuco. Tem publicado nas reas de Comunicao, Anlise do Discurso, Lingstica de Texto e Ensino de Lngua Portuguesa. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL-UFPE) cristinademelo@terra.com.br Mrcia Mendona Mestre em Lingstica e doutoranda na mesma rea. Professora do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL-UFPE). marcia@nlink.com.br Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante Doutora em Lingstica, professora do Departamento do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas da Universidade Federal da Paraba. Pesquisadora do CNPq/FAPESQ. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL-UFPE). mariannecavalcante@uol.com.br
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Diversidade textual: os gneros na sala de aula

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ORGANIZAO Carmi Ferraz Santos Mrcia Mendona Marianne C. B. Cavalvante

Diversidade textual: os gneros na sala de aula

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Copyright 2006 by Os autores

Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006

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CAPTULO 6 Gneros orais na escola ......................................... 89 Marianne C. B. Cavalcante e Cristina T. V. Teixeira

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O ensino da lngua escrita na escola: dos tipos aos gneros

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1 O ensino da leitura e da escrita no currculo tradicional

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2 nfase na diversidade textual

Para aprofundamento dessa questo, ver Mortati (2000) e Marinho (1998).

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3 nfase no ensino dos gneros

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Trabalhar com texto trabalhar com gnero?

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gneros; b) discutir as implicaes dessa distino para o ensino de lngua materna.

1 Diferenciando texto e gnero

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2 Trabalho com texto x trabalho com gnero

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3 Prticas de ensino com gneros textuais: o limite entre gnero e texto

Relato elaborado por Elaine Nascimento da Silva, bolsista do CEEL (UFPE).

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Relato elaborado por Elaine Nascimento da Silva, bolsista do CEEL (UFPE).

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1 Da carta de Caminha ao blog ...

Para maiores detalhes, ver Rojo (2003).