Manifestações de Bullying No 3O Ciclo Do Ensino PDF

Universidade d e Aveiro Departamento de Cincias da Educaco
2007
Jos Ildio Alves de S Manifestaes de bullying no 3 O Ciclo do Ensino Bsico - um estudo de caso
UA-SD
palavras-chave
Violncia, indisciplina, bullying, agressividade, vtimao, bystander, diagnstico, preveno, interveno, combate
resumo
A temtica da violncia nas escolas em Portugal tem vindo a assumir uma maior visibilidade fruto de variados factores, entre os quais podemos destacar o aumento do nmero de incidentes envolvendo alunos, professores e pessoal auxiliar ou, ainda, como resultado da maior ateno dispensada ao problema pela comunicao social. Na relao que se estabelece entre alunos, o bullying tem adquirido maior visibilidade no contexto portugus pela elevada complexidade e violncia que o caracteriza e pelas consequncias negativas e irreversveis que provoca nas suas vtimas, nos seus agressores, nas famlias e nas escolas. Num estudo de caso realizado numa escola com o 3 Ciclo do Ensino, procurmos compreender, de forma mais detalhada, o que se passa ao nvel dos relacionamentos entre alunos, em geral, e de manifestaes de bullying que possam eventualmente ocorrer dentro do estabelecimento de ensino, tanto nos seus espaos interiores, como nos exteriores. Procurmos, ainda, reflectir sobre o papel que a escola, como organizao, deve desempenhar no sentido de promover e implementar polticas e medidas que possam prevenir e combater quaisquer manifestaes de indisciplina e de violncia, com especial incidncia nos episdios de bullying.
keywords
Violence, indiscipline, bullying, agressiveness, victimization, bystander, diagnosis, prevention, intervention, combat School violence in Portuguese schools has assumed a wider visibility due to multiple factors such as the increase of the number of incidents involving students, teachers and staff members or, even, as a result of the larger attention given to the problem by the mass media. In the relationships which are established between students, bullying has acquired bigger visibility in the Portuguese context due to its high complexity and violence and because of the negative and irreversible consequences that it provokes in its victims, in its aggressors, in the families and in the schools. In a case study held in a school with 7th to 9th grades, we attempted to understand, in a more detailed way, the types of relationships that occur among students, in general, and the expression of bullying events that take place inside the school, both indoors and outdoors. Furthermore, we tried to reflect on the role that the school, as an organization, should play in order to promote and to implement policies and measures which may prevent and combat any forms of indiscipline and of violence, with special incidence in episodes of bullying.
abstract
I Survived por Rachel Williams I survived school I survived high school I survived each day My life was hard But I survived I survived every week I survived each year I survived your torment My life was hard But I survived I survived the problems you didn't know about I survived the pain God inflicted on my family I survived the pain you put me through 1
I survived But could you?
NDICE
ndice das Figuras, dos Grficos e dos Quadros ndice das figuras ndice dos grficos ndice dos quadros p. 8 p. 8 p. 11
Parte I Enquadramento Terico Captulo 1 A Violncia na Escola 1. A escolha da temtica 2. A disciplina e a indisciplina 3. Da indisciplina violncia 4. A problemtica da violncia escolar 5. As estatsticas da violncia na escola 5.1. Os dados do Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao 5.2. Os dados da Polcia de Segurana Pblica 5.3. Os dados da Guarda Nacional Republicana 6. A violncia escolar e o papel dos meios de comunicao social 7. Enquadramento legal 8. O Programa Escola Segura
p. 13 p. 13 p. 13 p. 18 p. 22 p. 26 p. 31 p. 32 p. 35 p. 39 p. 41 p. 43 p. 48
Captulo 2 O Bullying 1. O bullying como fenmeno recente 1.1. Em Portugal p. 53 1.2. Na Europa p. 58
p. 52 p. 52
1.2.1. Na Noruega p. 58 1.2.2. Em Inglaterra p. 59 1.2.3. Em Espanha 1.3. Fora da Europa p. 65 1.3.1. No Canad 1.3.2. Na Austrlia 1.3.3. No Japo 1.4. Estudos transnacionais 2. O bullying em contexto no escolar 2.1. O bullying em contexto familiar 2.2. O bullying no local de trabalho 2.3. O bullying entre reclusos 2.4. O bullying entre militares 3. Definio e tipos de bullying 3.1. A definio de bullying 3.2. Os tipos de bullying 3.3. O recurso s tecnologias de informao o Cyberbullying 4. Os actores do bullying 4.1. A vtima 4.2. O agressor (bully) 4.3. As testemunhas (bystanders) 4.4. Os elementos da escola (direco, pessoal docente e no docente) 4.5. Os pais 5. Consequncias do bullying 5.1. Para a vtima 5.2. Para o agressor 5.3. Para os bystanders 6. Locais onde ocorre o bullying 6.1. O recreio e a sala de aula p. 106 p. 108 p. 110 p. 111 p. 112 p. 112 p. 113 p. 113 p. 65 p. 68 p. 70 p. 72 p. 79 p. 79 p. 81 p. 83 p. 84 p. 85 p. 85 p. 88 p. 90 p. 95 p. 96 p. 100 p. 104 p. 62
Captulo 3 - Estratgias de diagnstico, de interveno e de combate ao bullying 1. Mtodos de diagnstico de bullying nas escolas 1.1. Os questionrios 1.1.1. O Questionrio My life in school checklist 1.1.1.1. Descrio do questionrio 1.1.1.2. Caractersticas da checklist 1.1.1.3. Informao resultante da aplicao do questionrio 1.1.1.4. Cuidados a ter na aplicao do questionrio 1.1.2. O Questionrio Dan Olweus 1.2. As entrevistas p. 129 1.3. A observao directa p. 131 1.4. Outras actividades p. 132 1.4.1. O Danger mapping e o Mapping hotspots 1.4.2. O uso de fotografias 133 1.4.3. A nomeao pelos pares 2. Estratgias de interveno e de combate ao bullying 2.1. Os programas de interveno e de combate ao bullying nas escolas 2.2.1. O programa de interveno de Dan Olweus 2.2.2. O programa de interveno de Peter Smith 3. Actividades e medidas de interveno e de combate ao bullying 3.1. O mtodo de preocupaes partilhadas 3.2. O treino assertivo 3.3. Os crculos de qualidade 3.4. O befriending 3.5. O schoolwatch 3.6. O support group approach p. 134 p. 137 p. 140 p. 142 p. 143 p. 145 p. 146 p. 148 p. 149 p. 150 p. 134 p. 134 p. 132 p. p. 126 p. 127 p. 123 p. 115 p. 115 p. 116 p. 120 p. 120 p. 121
3.7. A mediao pelos pares 3.8. A mediao pelos adultos 3.9. O active listening 3.10. Os tribunais de bullying 3.11. A interveno nos recreios
p. 151 p. 154 p. 154 p. 155 p. 157
Parte II O Caso do Agrupamento de Escolas da Bela Vista Captulo 4 Metodologia de investigao

1. 2. 3.
p. 161 p. 161 p. 161 p. 163 p. 164 p. 165 p. 166 p. 170 p. 174 p. 176 p. 177
A definio dos objectivos de estudo O mtodo: estudo de caso As tcnicas de recolha de dados
3.1. A triangulao metodolgica 3.2. O inqurito por questionrio 3.3. A entrevista
4. 5. 6.
A definio e descrio da amostra A aplicao dos questionrios A realizao das entrevistas
Captulo 5 Caracterizao da Escola da Bela Vista

1. 2.
p. 180 p. 180 p. 181 p. 181 p. 184 p. 184 p. 185 p. 186
Contexto socio-econmico Caracterizao da populao escolar

2.1. Os alunos 2.2. O pessoal docente 2.3. O pessoal no docente
3. Caracterizao dos espaos e dos recursos materiais da escola

4.
O Projecto Educativo de Escola
Captulo 6 Descrio, anlise e discusso dos resultados

1.
p. 187 p. 187 p. 187 p. 191 p. 193 p. 200 p. 216 p. 216 p. 219 p. 225 p. 231 p. 236 p. 239 p. 245 p. 246 p. 249 p. 252 p. 252 p. 252 p. 254 p. 254 p. 255 p. 256 p. 257 p. 259 p. 262
Descrio e anlise dos dados apurados nos questionrios

1.1. Dados pessoais e acadmicos dos alunos inquiridos 1.2. Sentimento dos alunos face turma e escola 1.3. Uso das tecnologias de informao e comunicao 1.4. Quotidiano escolar dos alunos
2.
Descrio e anlise dos dados apurados nas entrevistas

2.1. Sentimento do entrevistado perante a escola 2.2. Perfil do agressor 2.3. Perfil da vtima 2.4. Tipos de agresso
2.4.1. Recorrendo s tecnologias de informao

2.5. Locais de risco 2.6. Comportamento dos bystanders 2.7. Vigilncia dos locais de risco 2.8. Medidas implementadas pela escola 3.
Triangulao metodolgica
3.1. Sentimento dos alunos perante a escola 3.2. Perfil do agressor 3.3. Perfil da vtima 3.4. Motivaes das agresses 3.5. Tipologia das agresses 3.6. Locais das agresses 3.7. Comportamento dos bystanders 3.8. Medidas implementadas pela escola
4. Concluses finais
Bibliografia
p. 273
Anexos Anexo 1 Exemplar do questionrio aplicado no estudo emprico
p. 289 p. 289
Anexo 2 Aplicao do pr-teste Anexo 3 Grelha com itens a abordar nas entrevistas Anexo 4 Guio das entrevistas a realizar com os alunos Anexo 5 Guio das entrevistas a realizar com os alunos Anexo 6 - Guio das entrevistas a realizar com os adultos p. 301
p. 296 p. 298 p. 299 p. 300
ndice das Figuras Figura n 1Figura n 2Figura n 3Figura n 4Figura n 5Figura n 6Medidas de interveno propostas por Dan Olweus Medidas de interveno propostas por Peter Smith As cinco etapas dos Crculos de Qualidade As sete fases do Support Group Approach As cinco etapas do processo de mediao Locais do recinto escolar assinalados pelos alunos como sendo os mais perigosos p. 138 p. 141 p. 148 p. 151 p. 153 p. 215
ndice dos Grficos Grfico n 1Grfico n 2Grfico n 3Grfico n 4Grficos n 5/6Grficos n 7/8Grficos n 9/10Grfico n 11/12Grfico n 13Grfico n 14Nmero de ocorrncias registadas entre 1995 e 2000 pelo Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao Evoluo do nmero de ocorrncias registadas no interior da escola e nos acessos escola entre 1995 e 1998 Nmero de ocorrncias registadas nas reas escolares entre os anos lectivos de 1998/1999 e 2005/2006 Tipos de ocorrncias verificadas no ano lectivo de 2005/2006 Percentagens de agresses ocorridas pelo menos uma vez nos ltimos dois meses Percentagens de agresses ocorridas duas ou trs vezes ao longo dos ltimos dois meses Percentagens de rapazes e raparigas vitimados pelo menos uma vez Percentagens de rapazes e raparigas vitimados duas ou trs vezes Distribuio da amostra questionada por sexo Distribuio dos alunos do Agrupamento de Escolas da Bela Vista de acordo com o nvel de ensino p. 32 p. 33 p. 36 p. 39 p. 75 p. 76 p. 77 p. 78 p. 175 p. 181 9
Grfico n 15Grfico n 16Grfico n 17Grfico n 18Grfico n 19Grfico n 20Grfico n 21Grfico n 22Grfico n 23Grfico n 24Grfico n 25Grfico n 26Grfico n 27Grfico n 28Grfico n 29Grfico n 30Grfico n 31Grfico n 32Grfico n 33Grfico n 34Grfico n 35Grfico n 36Grfico n 37Grfico n 38Grfico n 39Grfico n 40Grfico n 41Grfico n 42-
Distribuio dos alunos em termos percentuais por ano de escolaridade Distribuio dos alunos em termos percentuais por ano de escolaridade e sexo Distribuio do pessoal docente em termos percentuais por ciclo de ensino Distribuio do pessoal no docente em termos percentuais por categorias profissionais Distribuio por sexo dos alunos que preencheram o questionrio Distribuio por idade dos alunos que preencheram o questionrio Nmero de elementos do agregado familiar dos alunos Nmero de irmos tidos pelos alunos Nmero de reprovaes Nmero de reprovaes por ano de escolaridade Nmero de participaes disciplinares por ano de escolaridade e por sexo Frequncia com que os encarregados de educao se deslocam escola Sentimento dos alunos face turma em que esto inseridos Sentimento dos alunos face escola em que esto matriculados Grau de segurana que a escola transmite Nmero de alunos que dispem de computadores em casa Forma como os alunos utilizam a Internet Nmero de vezes em que os alunos foram ameaados na Internet Nmero de vezes em que os alunos ameaaram algum na Internet Nmero de alunos que possuem telemvel Uso dado pelos alunos ao telemvel Nmero de ameaas recebidas por telemvel Nmero de ameaas feitas por telemvel Fotografias de telemvel tiradas contra a vontade Fotografias de telemvel tiradas contra a vontade de outro aluno p. 200 Modo como os alunos passam os intervalos p. 201 Locais onde os alunos passam os intervalos p. 201 Nmero de vezes em que o(a) aluno(a) magoou um(a) colega com inteno de fazer mal p. 202 10 p. 183 p. 183 p. 184 p. 185 p. 187 p. 188 p. 188 p. 189 p. 189 p. 190 p. 190 p. 191 p. 192 p. 192 p. 193 p. 194 p. 195 p. 196 p. 196 p. 197 p. 198 p. 198 p. 199 p. 199
Grfico n 43Grfico n 44Grfico n 45Grfico n 46Grfico n 47Grfico n 48-
Pessoas com quem os alunos partilham situaes em que foram vtimas de agresses Locais da escola onde os alunos foram vtimas de agresses Perfil dos alunos agressores Perfil dos alunos agressores de acordo com os inquiridos do sexo masculino Perfil dos alunos agressores de acordo com os inquiridos do sexo feminino Nmero de alunos que conhecem outro estudante que esteja a ser constantemente perseguido por outro aluno e que esteja com medo Nmero de alunos que contaram a uma terceira pessoa o facto de andarem a ser constantemente perseguidos por outro aluno Forma como os alunos costumam reagir sempre que presenciam uma agresso Forma como os alunos do sexo masculino costumam reagir sempre que presenciam uma agresso Forma como os alunos do sexo masculino costumam reagir sempre que presenciam uma agresso p. 208 p. 209 p. 209 p. 210 p. 211
p. 211
Grfico n 49-
p. 212 p. 213 p. 213 p. 214
Grfico n 50Grfico n 51Grfico n 52-
ndice dos Quadros Quadro n 1Quadro n 2Quadro n 3Quadro n 4Quadro n 5Quadro n 6Trs nveis de indisciplina propostos por Amado & Freire Nmero de ocorrncias de situaes de violncia em meio escolar por Direco Regional de Educao, entre 1995 e 1998 Tipos / situaes de violncia registadas pelo Ministrio da Educao entre 1995 e 1998 Aces contra pessoas por tipo de ocorrncia no ano 2000 Aces contra pessoas por Direco Regional de Educao no ano 2000 mbito de actuao da Polcia de Segurana Pblica Tipo e nmero de estabelecimentos por nmero de alunos e grau de 11 p. 22 p. 33 p. 34 p. 35 p. 35 p. 36
Quadro n 7-
ensino no ano lectivo de 2005/2006 Tipo de ocorrncias verificadas entre o ano lectivo de 2002/2003 e o de 2005/2006 Tipos de ocorrncias verificadas entre 2000 e 2005 Ttulos de jornais e de rdios relativos problemtica da violncia escolar / nas escolas Escolas na rea da Polcia de Segurana Pblica abrangidas pelo Programa Escola Segura em 1999 Escolas na rea da Polcia de Segurana Pblica abrangidas pelo Programa Escola Segura em 2005 Nmero de casos de violncia domstica registados entre 2000 e 2005 Factores que contribuem para a ocorrncia de comportamentos de bullying e de vitimizao Distribuio da amostra questionada, por sexo, comparativamente com composio real da populao docente da escola da Bela Vista Quadro sintetizador de alguns elementos caracterizadores dos entrevistados analisados Distribuio dos alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico por turma e por sexo Tipo e nmero de agresses sofridas pelo menos uma vez Tipo e nmero de agresses sofridas pelo menos uma vez por alunos do sexo masculino Tipo e nmero de agresses sofridas pelo menos uma vez por alunos do sexo feminino Tipo e nmero de agresses sofridas mais do que 3 vezes, 1 vez por semana, vrias vezes por semana Tipo e nmero de agresses efectuadas pelo menos uma vez Tipo e nmero de agresses efectuadas pelo menos uma vez por alunos do sexo masculino Tipo e nmero de agresses efectuadas pelo menos uma vez por alunos do sexo feminino Tipo e nmero de agresses efectuadas mais do que 3 vezes, 1 vez por semana, vrias vezes por semana p. 37 p. 40 p. 42 p. 51 p. 51 p. 80 p. 104
Quadro n 8Quadro n 9Quadro n 10Quadro n 11Quadro n 12Quadro n 13Quadro n 14-
p. 174 p. 178 p. 183 p. 203 p. 204 p. 204 p. 205 p. 206 p. 206 p. 207 p. 207
Quadro n15Quadro n 16Quadro n 17Quadro n 18Quadro n 19Quadro n 20Quadro n 21Quadro n 22Quadro n 23Quadro n 24-
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Manifestaes de bullying no 3 Ciclo do Ensino Bsico um estudo de caso
Captulo 1 A Violncia na Escola
No Captulo introdutrio ao nosso trabalho, comearemos por enunciar as principais razes que nos motivaram para o estudo da problemtica das relaes agressivas entre pares em contexto escolar, com particular incidncia para o fenmeno do bullying. Ao esboarmos a estrutura da nossa dissertao, considermos justificar-se uma primeira abordagem clarificadora de alguns conceitos que surgem associados temtica em estudo e que, ao mesmo tempo, nos podero ajudar na contextualizao da temtica. Estes conceitos so os de disciplina, indisciplina e violncia (escolar). De seguida, procuraremos apresentar alguns dados estatsticos sobre violncia ocorrida em contexto escolar recolhidos e divulgados pelo Ministrio da Educao (atravs do seu Gabinete de Segurana), pela Polcia de Segurana Pblica e Guarda Nacional Republicana. Reflectiremos igualmente, embora de forma muito breve, sobre o duplo papel que os meios de comunicao social podem exercer na denncia ou na hiperbolizao da problemtica junto da sociedade. Pretendemos, ainda, enquadrar o tema da violncia (na escola) luz dos normativos que regulamentam o estatuto e a conduta de alunos (bem como a dos seus encarregados de educao) para, finalmente, salientar o apoio prestado s escolas pelo Programa Escola Segura na preveno e na resoluo de ilcitos comportamentais.
1. A escolha da temtica A temtica da violncia nas escolas em Portugal tem vindo a assumir, nos ltimos anos, uma maior visibilidade fruto de variados factores, entre os quais podemos destacar o aumento do nmero de incidentes envolvendo alunos, professores e pessoal auxiliar (algumas das ocorrncias reproduzindo episdios com contornos pouco comuns no nosso pas) ou, por outro lado, a maior ateno dispensada ao problema pela comunicao social. O tema (na sua vertente escolar) poder parecer recente, decorrente, e simultaneamente caracterstico, da sociedade em que ns vivemos; contudo; como relembram 13
Jos Ildio Alves de S
Estrela & Marmoz (2006: 5), a indisciplina e a violncia nas escolas no so fenmenos novos, mesmo que seja necessrio reconhecer que eles adquiriram uma nova visibilidade e uma presena mais pesada (volumosa) na escola de massas de uma sociedade em crise de valores e repleta de desequilbrios de toda a ordem. Essa visibilidade resulta, como referimos, do papel da comunicao social na chamada de ateno para o problema e para os seus efeitos, mas tem igualmente favorecido um efeito de amplificao (Estrela & Marmoz, 2006: 5) da problemtica junto da opinio pblica e dos encarregados de educao, em particular. Veiga (2001: 9) reitera esta perspectiva ao defender que o aumento dos comportamentos de indisciplina e violncia nas escolas tem vindo a ocorrer a largos passos, sobretudo nos ltimos anos. Acrescenta que muitos professores, confrontados com tais comportamentos, sentem-se ansiosos antes de entrar na aula, durante a aula e depois das aulas, que os pais receiam pelo que possa acontecer aos seus filhos e que os alunos sentem um clima de insegurana e medo nas escolas. Existem, no entanto, aspectos que devem merecer a nossa cuidada reflexo. Patrick Boumard (2006: 230), por exemplo, reitera a opinio de que a violncia na escola no nova, mas assume hoje em dia formas novas e mais inquietantes do que no passado. Faz, a este respeito, aluso s trs evolues recentes que transformam muito visivelmente a forma como o problema (da violncia) colocado presentemente s autoridades, classe poltica, s escolas e sociedade, em latus sensus. Em primeiro lugar, salienta que, nos dias de hoje, a violncia assume, por vezes, formas extremas. Segue-se o facto inquietante de que jovens cada vez mais jovens so envolvidos em episdios de violncia escolar e urbana, sendo que a grande preocupao reside actualmente no grupo dos que tm 8 a 13 anos. Finalmente, Boumard fala-nos da perigosidade a que esto sujeitos os estabelecimentos de ensino (sobretudo pblicos) ao invocar as intruses escolares, ou seja a irrupo na escola de elementos exteriores prpria escola. Em sintonia com o aumento do sentimento de insegurana generalizado registado no dia-a-dia pelos cidados, avoluma-se o clima de intranquilidade vivido nas escolas por parte da maioria dos seus utentes: os alunos relatam e participam casos de agresso e roubo; os docentes so vtimas de agresses e de abordagens insultuosas por parte de alunos e encarregados de educao; os pais deixaram de estar totalmente sossegados com a presena dos seus filhos na escola.
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Como nos diz Fuensanta Ramirez (2001), a violncia, a agressividade e os maustratos figuram, hoje, entre as principais preocupaes pblicas da nossa sociedade, provocando, consequentemente, um aumento da preocupao na opinio pblica e nos responsveis polticos. A mesma autora remete-nos, a este propsito, para o que se passa actualmente na escola pois, no seu entender, tambm no seu interior, os fenmenos da violncia e dos maus tratos pessoais tm emergido recentemente enquanto questes crticas que afligem pais, professores e outros responsveis educativos. Por outras palavras, neste novo paradigma, a escola representa e espelha um contexto paradoxal, pois deveria, no plano do ideal, ser um local favorvel aprendizagem, promoo de valores como os de respeito pelo outro, de tolerncia, de solidariedade e onde deveria, para bem de gestores, alunos, professores, encarregados de educao prevalecer um clima de serenidade, harmonia, tranquilidade A violncia, como avisa Marmoz (2006: 13), custa caro sociedade, pois os efeitos dela decorrente podem ser devastadores e irreversveis. Se os danos causados em materiais e equipamentos podem ser, com maior ou menor custo, reparados, o mesmo no suceder relativamente aos prejuzos psicolgicos e s marcas de ansiedade, insegurana e medo deixadas nos que dela so vtimas. No caso do contexto escolar, esses efeitos no so menores (Estrela & Marmoz, 2006: 6) na medida em que, por exemplo, afectam negativamente as aprendizagens escolares, o desenvolvimento social e moral dos alunos e inicia percursos de desvio. Poderamos, ainda, acrescentar a deteriorao do clima de escola, o abandono e a excluso discente ou, at, a desmotivao de docentes, pessoal auxiliar e alunos. No livro Creating Safe Schools What principals can do, Hill & Hill (1994: 16) realam o facto de que a manifestao de violncia nas nossas escolas serve de aviso para a necessidade de termos de mudar, cumulativamente, o modo como percepcionamos esta realidade, bem como as formas de a prevenir e de a combater. Face a este contexto, e reagindo s vozes que reclamam por intervenes mais enrgicas e punitivas, as entidades responsveis Ministrio da Educao e Ministrio da Administrao Interna tentam responder prontamente com medidas que visam prevenir e combater o fenmeno. No ltimo ano, por exemplo, ressuscitando os TEIP, foi criado um programa especial de interveno para procurar solucionar a situao de trinta e dois estabelecimentos de ensino considerados de risco, onde os acontecimentos de agresso a
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alunos, professores e auxiliares atingiram contornos deveras gravosos. O Programa Escola Segura, por sua vez, foi reformulado e adaptado nova conjuntura e, por outro lado, o Governo comea a ponderar seriamente o apetrechamento de todas as escolas com sistemas electrnicos de alarme e de videovigilncia So os sinais do tempo! As agresses dirigidas aos professores e a outros agentes da educao passaro, no futuro, a ser classificadas de prioritrias por parte das instncias judiciais. Na qualidade de utentes de uma escola secundria com terceiro ciclo, no duplo papel de docentes (com responsabilidades de gesto) e de encarregados de educao, procuramos sempre, no desempenho das duas funes, atribuir a devida relevncia necessidade de garantir as condies que possam afianar, de forma inequvoca, o bemestar, a alegria e a segurana dos nossos jovens na sua segunda casa. No nosso entender, no h nada mais, simultaneamente, tranquilizador e gratificante do que constatar que as nossas crianas vivem e crescem na escola de forma feliz, inseridas num contexto de plena segurana realmente potenciador das condies indispensveis para um crescimento harmonioso. Foram, portanto, estes os princpios que explicam, em grande parte, a escolha da temtica que procuraremos aprofundar ao longo deste trabalho. A opo feita pela especificidade de que se reveste este tipo de violncia - a do bullying - explica-se, a ttulo pessoal, pelos motivos que passaremos a esmiuar. Desde logo, porque acreditamos que algo se passa nas interaces encetadas entre alunos nos diversos palcos da escola (sala de aula, corredores, refeitrio, balnerios) e nos seus recreios / espaos exteriores, em particular. Se idealmente estes espaos se associam, e destinam, ao convvio dos alunos e prtica de actividades de desporto e lazer, na prtica, talvez pela pouca ateno prestada e pela escassa presena de adultos, eles so territrio favorvel ocorrncia de muitos incidentes de conflito e de agresso. Muitas destas querelas no so do conhecimento dos adultos pelo facto dos nossos jovens ocultarem esses episdios de agresso que sofreram ou presenciaram. No o fazem muitas vezes por pensarem que devem e podem ser eles a resolver as contendas, por recearem sofrer retaliaes caso as denunciem ou, ainda, por simplesmente acreditarem que no obteriam a ajuda necessria da parte do adulto. O enfoque da escola continua a centra-se primordialmente no espao da sala de aula, nas actividades a desenvolvidas com os professores. Contudo, acreditamos que o
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mundo muito caracterstico do recreio, ou dos espaos exteriores sala de aula (jardins, ptios, campos de jogos, espaos atrs dos edifcios), revelam um terreno que ns adultos desconhecemos e que tem sido continuamente menosprezado e pouco acarinhado pela tutela, pelos rgos de gesto, pelos professores e pelo pessoal no docente. Existem, no nosso entender, outras motivaes justificativas para o aprofundamento do estudo da temtica do bullying. Os dados recolhidos, sobretudo a partir de estudos levados a cabo em pases nrdicos (Noruega, Sucia) e anglo-saxnicos (Inglaterra, Canad, Austrlia), sublinham os efeitos gravosos que as prticas do bullying provocam em todas as suas vtimas, exeram elas um papel activo ou passivo. O bullying traduz uma das formas de violncia mais perniciosas que existe pelas marcas, visveis e invisveis, que crava nas suas vtimas. Para alm da dor fsica sentida no corpo, o tormento das vtimas agudiza-se, muitas vezes, pelo silncio a que esto remetidas. Os danos mais imediatos e visveis causados nos vitimados so os de curto prazo, materializados em experincias fsicas e psicologicamente dolorosas que apenas contribuem para o agravamento da infelicidade dos visados. Em situaes mais extremas, o bullying conduz as suas vtimas ao suicdio o bullycide. Os efeitos provocados pelo bullying num horizonte mais longnquo devem tambm ser considerados, pois, terminada a frequncia da escola, as vtimas revelam uma maior tendncia para virem a ser adultos potencialmente mais infelizes, com vidas mais deprimidas e com nveis de auto-estima consideravelmente mais reduzidos. Por fim, consideramos que quaisquer episdios de violncia que possam surgir dentro da organizao escolar, designadamente aqueles que tm como palco a sala de aula, o recreio ou outros espaos exteriores, condicionam irremediavelmente a qualidade do clima social da escola, contribuindo previsivelmente para um melhor ou pior ambiente de trabalho de todos os seus elementos. Atendendo escassez de estudos existentes em Portugal sobre bullying, sobre aquilo que realmente ocorre nos espaos interiores e exteriores dos nossos estabelecimentos de ensino com alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico, consideramos ser importante, a partir de um estudo de caso que pretendemos realizar, estudar e procurar compreender melhor o que realmente acontece na escola e nos seus diversos espaos, verificar qual a extenso de episdios de bullying, qual a sua tipologia, com que frequncia acontecem, quem so os seus actores (agressores e vtimas), de que modo que os
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docentes encaram a questo, em que tempos acontecem e o que pode, ou deve, ser feito para corrigir eventuais deficincias. Outra das vertentes do fenmeno que carece de um estudo mais atento aquela que diz respeito ao uso das tecnologias de informao como arma de consumao de actos de bullying. Numa poca em que a quase totalidade dos jovens em idade escolar recorre com naturalidade aos telemveis e aos diversos veculos de comunicao disponibilizados pela Internet (correio electrnico, salas de conversao, telefone) acreditamos justificar-se um conhecimento mais aprofundado da forma como os alunos se servem dessas tecnologias para encetaram relaes com os seus pares.
2. A disciplina e a indisciplina No sendo este o nosso objecto de estudo, consideramos, no entanto, ser pertinente reflectirmos em torno de alguns conceitos que, recorrentemente, so confundidos, sobrepostos ou mal apreendidos. Termos como indisciplina, irreverncia, incivilidade, agressividade ou violncia podem produzir interpretaes distintas e gerar, consequentemente, reaces mltiplas. Como sugerem Vale & Costa (1994: 256) a este respeito, situamo-nos num terreno em que as fronteiras so tnues e extremamente lbeis, principalmente porque mediadas por variveis de um enorme idiossincrasismo. Pensamos, portanto, justificar-se o propsito de procedermos clarificao de conceitos como o de indisciplina (e, por arrasto, o de disciplina) e o de violncia de modo a podermos demarcar, de forma clara, o terreno que pretendemos analisar aquele que diz respeito ao bullying. Comecemos, ento, por centrar a nossa ateno na distino que deve ser feita entre disciplina e indisciplina. Estrela (1992: 15), por exemplo, salienta o carcter polissmico dos destes dois vocbulos, acrescentando que o conceito de indisciplina se relaciona intimamente com o de disciplina e tende normalmente a ser definido pela sua negao ou privao ou pela desordem proveniente da quebra das regras estabelecidas. Amado & Freire (2002: 7) realam a sua amplitude de conceitos, ao passo que Fontes (s/d) tambm nos alerta para as mltiplas interpretaes que podem advir destes dois termos. 18
Loureno (2003: 1), por sua vez, reala que na escola, como em qualquer estrutura social, os conceitos de disciplina e indisciplina esto associados necessidade dos seus elementos se nortearem por regras e normas de conduta e de aco que proporcionem a integrao de cada pessoa no grupo-turma e na organizao escolar em geral. Amado (2001: 167) sublinha que quando falamos de indisciplina, estamos perante um daqueles conceitos to vagos e extensos que, se no for previa e operatoriamente definido, tanto pode referir-se a uma realidade merecedora de elogios, como expressar um daqueles piores males da sociedade contempornea, dignos de condenao e combate. No entanto, preconiza que por indisciplina deve entender-se o incumprimento de regras de trabalho ou exigncias instrumentais que enquadram os comportamentos dentro do espao da aula, impedindo ou dificultando a obteno dos objectivos de ensinoaprendizagem. A esse incumprimento deve acrescentar-se, ainda, o desrespeito das exigncias morais, isto , das regras, normas e princpios, explcitos ou no, que fazem parte do patrimnio supostamente comum a uma determinada sociedade e que estabelecem os deveres e os direitos dos cidados no seu relacionamento social. Na perspectiva de Jesus (1999: 31), a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e atitudes que estes apresentam como perturbadores e inviabilizadores do trabalho que o professor pretende realizar. Silva (2001: 9) recorre a uma definio mais directa e incisiva pois preconiza que a indisciplina nos remete para a violao de normas estabelecidas o que, em contexto escolar, impede ou dificulta o decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Amado & Freire (2002: 7) e Loureno (2003: 1), por seu turno, indicam que os conceitos de disciplina e de indisciplina esto associados necessidade de os seus membros se regerem por normas e regras de conduta e de funcionamento que facilitam quer a integrao de cada pessoa no grupo classe, e na organizao escolar em geral, quer a convivncia social decorrente da definio de um quadro de expectativas que tornem os comportamentos previsveis. Daniel Sampaio (1998: 5) tambm procura reflectir em torno desta dicotomia, salientando que para se compreender o que indisciplina, a escola tem de entender-se primeiro sobre a disciplina, isto , sobre o conjunto de comportamentos que considera aceitveis, sob o ponto de vista pedaggico e social, para aquelas pessoas, naquele contexto.
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No obstante a pluralidade de interpretaes que se apresentam nesta tentativa de destrinar e clarificar estes dois conceitos, podemos verificar que a maior parte dos autores aponta para o (no) cumprimento de regras ou normas, que facilita (ou dificulta) o normal funcionamento da vida escolar, quer estejamos ao nvel da escola como organizao, ou mesmo ao nvel da sala de aula. Essas regras encontram-se definidas formalmente, materializadas nos normativos publicados pelo Ministrio da Educao e, posteriormente, adaptados realidade da escola atravs do Regulamento Interno ou, comummente, aplicadas em contexto de sala de aula. Sampaio (1998: 5) distingue estas regras, que ele considera no formais, das ministeriais formais pois estas so elaboradas pela escola para tornar mais explcitas as normais mais gerais. Contudo, a aplicao destas regras junto dos alunos nem sempre se faz de forma fcil, pacfica e coerente. A sua interpretao pode variar de professor para professor, de aluno para aluno e at entre os encarregados de educao nem sempre se verifica uma leitura e aceitao generalizadas de uma mesma norma. Seja ao nvel da escola como organizao, seja ao nvel do Conselho de Turma, pensamos ser indispensvel que se proceda a uma interpretao consensual dessas regras e, se quisermos, uma concertao tctica na sua operacionalizao por forma a que elas surtam o efeito desejado. Jesus (1999: 36) refere que a existncia de regras implica a cooperao entre os professores de uma mesma escola, para troca de experincias, definio de perspectivas de interveno e encontrar consensos quanto aos comportamentos que devem ser considerados de indisciplina, fazendo, consequentemente, com que seja necessrio que os professores se renam para encontrar consensos e definir regras claras sobre os comportamentos aceitveis e os no aceitveis, evitando que os alunos possam argumentar mas o professor X deixa fazer, bem como para construir linhas de actuao face a incumprimentos dessas regras pelos alunos. Isto no implica que todos os professores tenham que actuar da mesma forma, pois no h uma estratgia ideal para a resoluo de problemas, podendo umas estratgias resultar com alguns professores, em certas situaes, mas no com outros, tendo em conta que so pessoas diferentes. Estando, portanto, a indisciplina relacionada com a quebra ou o no cumprimento de regras ou normas, ela pode manifestar-se de variadas formas.
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Amado & Freire (2002: 9) apresentam uma proposta que procura dividir essas manifestaes, no contexto escolar, em trs nveis e que, na nossa perspectiva, poder enquadrar a abordagem que pretendemos dar a esta fase inicial do nosso trabalho. So propostos, deste modo: - um primeiro nvel de desvio s regras de trabalho na aula (Amado & Freire, 2002: 9) que abarca comportamentos que se traduzem no incumprimento de regras necessrias (exigncias instrumentais) ao adequado desenrolar da aula (em itlico no original). Estes comportamentos, normalmente constatveis em espao de sala de aula, assumem contornos de perturbao das actividades lectivas e evidenciam alguma intermitncia (no sentido em que se verifica uma alternncia entre o desvio e o cumprimento da regra) (em itlico no original) (Amado & Freire, 2002: 9). Assim, estes comportamentos so recorrentemente materializados atravs de risos/sorrisos, de olhares, de gestos e movimentos, de posturas incorrectas, de deslocaes no autorizadas na sala, de brincadeiras, de actividades fora da tarefa proposta pelo professor, da falta de material, da falta de pontualidade ou de assiduidade (Amado & Freire, 2002: 47). Silva (2001: 15) sublinha que este tipo de desvios poder ser explicado pela ausncia de comunicao de regras entre os professores, a inconsistncia na sua aplicao e a ambiguidade que muitas delas encerram. - um segundo nvel em que a indisciplina assume contornos de maior gravidade e se revela perturbadora das relaes entre pares (Amado & Freire, 2002: 49) que, segundo os autores, apesar de traduzirem situaes de alguma tenso entre os envolvidos, constituem um aspecto fundamental do desenvolvimento socioemocional e sociocognitivo da criana e do adolescente, contribuindo de forma decisiva para a construo social do conhecimento, para o conhecimento de si prprio e dos outros (Amado & Freire, 2002: 49). Acrescentam, a este propsito, que a maior parte das crianas e dos adolescentes desenvolve relaes amigveis com os seus colegas durante a maior parte do tempo em que se encontram na escola (Amado & Freire, 2002: 50); e assim, ao acontecerem, as situaes de agresso ocasional ou sistemtica ocorrem durante perodos de curta durao e apenas uma minoria de alunos est envolvida num nmero elevado de situaes de agressividade (Amado & Freire, 2002: 50). - por fim, estes autores apresentam um terceiro nvel aquele que envolve problemas de relacionamento entre professor e aluno e que pem em causa a dignidade
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do professor como profissional e como pessoa, por um lado, e aqueles onde os conflitos e as relaes de poder melhor se desenham e ganham corpo, constituindo-se como verdadeira oposio autoridade institucional do professor (Amado & Freire, 2002: 69). Estes comportamentos traduzem-se, comummente, em episdios de agresses fsicas, ameaas, insultos, grosserias, obscenidades e atentados ao pudor, rplicas aco disciplinadora, desobedincia, desvio-dano propriedade do professor e da instituio (Amado & Freire, 2002: 70).
Quadro n 1- Trs nveis de indisciplina propostos por Amado & Freire Nvel 1 2 3 Interveniente s Professor Aluno Aluno Aluno Professor Aluno Tipo de manifestaes risos/sorrisos, olhares, gestos e movimentos, posturas incorrectas, deslocaes no autorizadas na sala, brincadeiras, actividades fora da tarefa proposta pelo professor, falta de material, falta de pontualidade ou de assiduidade situaes de agresso ocasional ou sistemtica que ocorrem durante perodos de curta durao, e apenas uma minoria de alunos est envolvida num nmero elevado de situaes de agressividade agresses fsicas, ameaas, insultos, grosserias, obscenidades e atentados ao pudor, rplicas aco disciplinadora, desobedincia, desvio-dano propriedade do professor e da instituio (Adaptado de Amado & Freire, 2002: 7-70)
Tomando em considerao os diferentes nveis de indisciplina apresentados por Amado & Freire (2002: 7-70), torna-se claro que o objecto do nosso trabalho incidir, como veremos mais adiante, sobre os comportamentos de indisciplina/violncia mencionados no segundo nvel, isto , genericamente aqueles que traduzem formas reiteradas de agresso, fsica e verbal, entre pares, ou seja, entre alunos, e numa abordagem mais focalizada nos comportamentos de bullying.
3. Da indisciplina violncia
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Como j salientmos no ponto anterior, torna-se, por vezes, difcil traar a linha que demarca os comportamentos que poderemos considerar como reprodutores de actos de indisciplina e aqueles que penetram no campo dos comportamentos violentos, nomeadamente em contexto escolar. A partir da nossa experincia profissional, e como vimos no ponto anterior, constatamos que perante um mesmo acontecimento dois docentes podero realizar interpretaes dispares dessa mesma ocorrncia (desviante), sendo que para um tratar-sede uma situao desculpvel de indisciplina protagonizado por um aluno, ao passo que para um segundo professor estaremos perante um episdio com contornos, bem mais gravosos, de violncia. Costa & Vale (1994: 256; 1998: 36) alertam para a dificuldade que existe em compartimentar estas realidades, pois as dificuldades surgem logo quando se quer definir o objecto de estudo, j que no so claras as diferenas entre comportamento agressivo, violncia, bullying, [e] comportamento disruptivo. Para Sebastio e outros (2003: 50), a indisciplina considerada como sendo menos grave do que a violncia, traduzindo-se a primeira num comportamento considerado incorrecto, enquanto a segunda implica agressividade fsica ou verbal. A indisciplina tem a ver com perturbaes ao funcionamento das aulas e traduz-se em actos como estar irrequieto nas aulas, mandar bocas e no aceitar regras. Veiga (2001: 15) distingue estes dois conceitos na medida em que por indisciplina entende-se a transgresso das normas escolares, prejudicando as condies de aprendizagem, o ambiente de ensino ou o relacionamento das pessoas na escola, ao passo que a violncia, cit. Fischer (1994: 15), definida como o recurso fora para atingir o outro na sua integridade fsica e/ou psicolgica. J Azevedo (2004: 3) refere que a violncia pode ser revestida de diversas formas, mas num sentido restrito, pode ser definida como uma ruptura brusca da harmonia num determinado contexto, podendo ser sob a forma de utilizao da fora fsica, psquica, moral, ameaando ou atemorizando os outros. Esta autora distingue, ainda, a violncia de carcter pblico daquela que se reporta a um mbito mais privado. Enquanto que a primeira assume maior visibilidade, influi e distorce a imagem da sociedade, provocando na opinio pblica mais polmica, a segunda mais recndita, como o caso da violncia familiar, com o cnjuge ou com os descendentes.
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Jacques Pain (2006: 121) frisa que a violncia aparece hoje em dia como o paradigma societrio por excelncia e que ela atravessa de lado a lado o mundo e a mundializao. Para este investigador francs, qualquer manifestao de violncia repercute um atentado consciente de um terceiro e socialmente tende sempre para a destruio, consciente ou inconscientemente. Sintetiza o conceito, considerando-o uma patologia da agressividade. (Pain, 2006: 123) Moreno e outros (2006: 1), por outro lado, referem que as condutas violentas, em todos os mbitos do comportamento humano, so as manifestaes mais evidentes do desajuste pessoal e social de que sofrem os indivduos que as realizam, recorrendo, para o efeito, ao o uso desonesto, prepotente e oportunista de poder sobre um terceiro sem estar legitimado para o exercer. Marmoz (2006: 13), citando Franoise Lhritier (1996), complementa e aprofunda a definio apresentada por Pain no sentido em que este acto violento, para estes autores, materializa toda a agresso de natureza fsica ou psicolgica susceptvel de provocar o terror, o deslocamento, a infelicidade, o sofrimento ou a morte de um ser. Patrick Boumard (2006: 231) chama a nossa ateno para a necessidade de se proceder distino entre conceitos como transgresso, violncia e incivilidade que remetem para realidades dissemelhantes. A transgresso, considerada - o termo mais geral - relaciona-se com o desrespeito de uma norma, e no remete necessariamente para uma agresso como acontece com a violncia, resultado, essa sim, de uma forma particular de transgresso, que implica um ataque (uma investida) grave integridade fsica ou moral de uma pessoa (resta saber o que ser considerado como grave). Outro estudioso francs que tem reflectido em torno da temtica da violncia, e das suas causas, tem sido Franois Dubet que apresenta uma proposta de diviso fragmentao entre vrios tipos de violncias e variados mecanismos de reproduo. Dubet (1998: 11) comea por referir as trs grandes lgicas da violncia: o desvio tolerado, a violncia social e as violncias anti-escolares. Para Dubet (1998: 15), falamos de desvio tolerado sempre que, depois de clarificados os comportamentos interditos, so concedidos momentos, locais e formas nos quais estas condutas proibidas podem ser transgredidas, mais ainda, nos quais implicitamente salutar que esses interditos sejam infringidos, sendo imprescindvel para
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que esta cumplicidade exista que os actores estejam em condies de interpretar as transgresses e saibam quando o limite ser transposto. A violncia social, por sua vez, traduz comportamentos que, embora praticados na escola, tm a sua origem fora desse contexto escolar. Neste paradigma, segundo Dubet (1998: 19), estamos perante a violncia que invade a escola e a destabiliza pois coloca-lhe problemas no escolares, problemas psicolgicos e sociais que ela no tem vocao para resolver. Finalmente, o grupo das violncias anti-escolares, aquelas envolvendo a destruio de material, injrias e agresses dirigidas aos professores aquelas provocadas pelos alunos e, por vezes, pelos familiares e pelos amigos. Dubet (1998: 20) cataloga-as como sendo as manifestaes de violncia mais traumatizantes porque, por um lado, no possvel acusar a sociedade e, por outro, onde os actores da escola tm maior dificuldade em admitir a sua lgica. Por fim, apresentamos a perspectiva preconizada por Nicole Vettenburg (1998: 29) face problematizao de este tema. Vuttenburg entende que a violncia no provem de uma categoria objectiva, mas que ela assenta numa construo social que varia de acordo com o ambiente, a cultura e, at, os indivduos. Elenca, portanto, alguns dos factores contexto escolar. O primeiro desses factores reporta-se s caractersticas familiares dos sujeitos agressores, indicando a autora (Vettenburg, 1998: 37) causas como a perturbao das relaes no seio familiar (falta de afectos), as tenses entre os pais, a separao dos pais, o facto de se ser filho nico, a pobreza e as privaes, a habitao de reduzidas dimenses, uma educao aleatria, agressiva, extrema, demasiado ou insuficientemente severa por parte dos progenitores, a falta de controlo, o facto de que os dois pais trabalham ou que um dos dois tem que sustentar a educao das crianas. Seguem-se as caractersticas respeitantes aos prprios jovens, tais como a idade, o sexo, os comportamentos problemticos do aluno no passado, o pertencer a um grupo tnico, as capacidades intelectuais, a estabilidade emocional, um sentimento de valorizao, o desejo de obter bons resultados escolares, a ligao social com os outros. (Vettenburg, 1998: 38)
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apresentados em diversos estudos que podero explicar a ocorrncia da violncia no
Muito idnticos aos sugeridos por Dupquier (2000: 68-71) na obra La Violence en Milieu Scolaire. Paris: Presses Universitaires de France
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Os professores tambm so identificados por Vettenburg (1998: 38) como potenciadores e geradores de comportamentos de violncia na escola por parte dos alunos. Essa determinante depende dos seguintes factores: do comportamento global do docente em relao aos seus alunos (respeito para com os alunos, a existncia de dilogo com eles), das medidas tomadas pelos professores para impedir (prevenir) e punir actos de violncia. A escola enquanto organizao tambm poder determinar a ocorrncia de um maior ou menor nmero de episdios violentos, dependendo, para tal, de caractersticas referentes ao clima reinante no seu seio, ao seu tamanho, ao tipo de ensino ministrado, ateno especfica atribuda para o acompanhamento dos alunos, sua composio multicultural ou aos seus rgos de participao. (Vettenburg, 1998: 38) No que concerne o contexto, Vettenburg (1998: 38) aponta as caractersticas dos locais / bairros onde os alunos vivem (locais onde os agregados so pertencentes a classes sociais desfavorecidas ou onde a criminalidade atinge taxas mais elevadas. O papel desempenhado pelos mass mdia na socializao dos jovens assume relevncia na adopo de comportamentos agressivos por parte destes uma vez que, como nos diz Vettenburg (1998: 38), no podemos ficar indiferentes influncia da violncia transmitida na televiso e nos filmes, bem como ao apetite desmesurado para os feitos sensacionalistas. O ltimo factor apresentado por Vettenburg (1998: 38) diz respeito ao desenvolvimento social em sentido mais lato, nomeadamente evoluo da prpria sociedade que contribui para o aumento da excluso social, da crise de valores e das normas morais.
4. A problemtica da violncia escolar Alguns autores, como Marmoz (2006: 24), recusam empregar o qualificativo por considerarem que a escola um local que recebe a violncia, um local de acolhimento da violncia.
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Outros, Moreno e outros (2006: 2), sustentam que a agressividade escolar , por vezes, um prolongamento da violncia da prpria sociedade e que existe uma forte relao entre ambas e podemos considerar a violncia escolar como um caso particular da violncia geral. Os mesmos autores (Moreno e outros, 2006: 2), citando Clemence e outros (2001), mencionam que, em contexto escolar, so exemplos de comportamentos de violncia aqueles que mediante a fora fsica alteram a ordem escolar, como o caso do vandalismo, as lutas entre alunos e as agresses a professores ou que provocam sofrimento s pessoas, como o caso da agresso dos alunos aos seus colegas. Hill & Hill (1994: 2) corroboram a perspectiva defendida por Moreno e outros na medida em que, partindo do paradigma de que a escola representa um microcosmo da comunidade com as suas potencialidades e constrangimentos -, os comportamentos assimilados no seio dessa comunidade, ou apreendidos em casa, so transportados para o contexto escolar. Aditam que o aumento dos comportamentos de violncia verificados fora da escola, visveis no agravamento das taxas de crime, e interpretados como forma socialmente aceite para resolver situaes de conflito se est, igualmente, a transferir para o interior dos estabelecimentos de ensino. Em Portugal, alguns autores realam e estudam este avolumar de situaes de desvio comportamental. Jesus (1999: 31), por exemplo, defende que ao longo dos ltimos anos tem-se verificado um aumento da frequncia e da gravidade das situaes de violncia nas escolas e de indisciplina dos alunos na sala de aula, nomeadamente das agresses verbais e fsicas entre os alunos e destes aos professores e funcionrios, fomentando um clima de medo e insegurana entre os alunos, sobretudo os mais novos e disciplinados; os pais, receando pelo que possa acontecer aos seus filhos na escola; os professores e os funcionrios, pela agressividade que os alunos possam manifestar. J vimos anteriormente que este aumento aparente se deve, como sublinha Seixas (2005: 97), a mltiplos factores dos quais se podem focar a sua maior frequncia e visibilidade ou, mesmo, a consequente preocupao evidenciada pelos diversos profissionais e/ou intervenientes no contexto educativo, receosos e apreensivos com as repercusses nefastas que se possam fazer sentir em diversos domnios da vida dos alunos. Ainda de acordo com Seixas (2005: 97), cit. Vale & Costa (1998), estamos, mais uma vez, perante uma problemtica de contornos complexos, retratado por diversos autores
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como um fenmeno multifacetado, abrangendo uma variedade de manifestaes, desde comportamentos anti-sociais, delinquncia, vandalismo, comportamentos de oposio, entre outros. , pois, seguindo esta linha de anlise que, por exemplo, Neto-Mendes (2002) chama a nossa ateno para a problemtica da violncia escolar, ou melhor, das violncias escolares e, consequentemente, para a pluralidade de formas que esta violncia pode assumir e, da, a ambiguidade semntica e, consequente, subjectividade que rodeia o acto de ajuizar actos violentos. Costa & Vale (1998: 11) indicam que na rea do que globalmente considerado violncia no contexto escolar encontraram vrios estudos e modelos explicativos que tomam como ponto de partida diferentes objectos de anlise, que surgem sob designaes de vandalismo, bullying, agressividade, perturbaes do comportamento (conduct disorders), passagens ao acto (acting out), comportamento de oposio (oppositional behavior), perturbao da ateno com hiperactividade (attention deficit disorder with hiperactivity), comportamento delinquente, dfice de competncias ou factores de desenvolvimentais. Num artigo em que aborda a problemtica da violncia escolar, o socilogo Mrio Contumlias alerta para o facto de que preciso compreender que a violncia na escola no um facto novo; o que novo a sua visibilidade meditica (Contumlias, 2006). Acrescenta, ainda, que essa violncia no um facto localizado, mas parte de um fenmeno social mais lato, que a violncia na sociedade (Contumlias, 2006). Este pensamento parece ser corroborado por Neto-Mendes (2002) ao salientar que a violncia escolar no pode ser analisada fora do contexto mais geral da violncia, apresentando por isso contornos de violncia social que no podem ser ignorados (em itlico no original). Estrela (1992: 11) sublinha esta perspectiva, pois na sua opinio a indisciplina que actualmente perturba a vida de muitas escolas apresenta-se como um reflexo dos conflitos e da violncia que grassa na sociedade em geral. Assim, as desigualdades econmicas e sociais, a crise de valores e o conflito de geraes so alguns dos factores que podem explicar os desequilbrios que afectam tanto a vida social como a vida escolar (Estrela, 1992: 11).
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Tambm Costa & Vale (1998: 32-34) chamam a nossa ateno para esta relao de foras, pois tudo se resume a que, enquanto sistemas em constante interaco com o meio que nos rodeia, influenciamos e somos influenciados pelas relaes que se estabelecem intra e inter contextos e entre estes e a sociedade mais alargada, sendo que a escola tambm pode ser considerada na sua influncia enquanto sistema com normas e regras de funcionamento prprias, pelas quais se devem reger todos os intervenientes no processo educativo. As mesmas autoras (1998: 35) salientam, ainda, que o problema da violncia apenas uma das dimenses da vida na escola como o rendimento escolar, a assiduidade e o absentismo, as relaes interpessoais e as normas de funcionamento, as hierarquias, a poltica escolar em relao a diferentes aspectos; o problema da violncia influencia e influenciado pelas outras dimenses referidas; na resoluo do problema tm necessariamente que ser consideradas todas as dimenses e consequentemente todos os intervenientes; ao nvel dos diversos intervenientes devem ser considerados os microssistemas com os quais a escola estabelece relaes, nomeadamente a famlia, bem como a sociedade alargada (em itlico no original). O filsofo espanhol, Fernando Savater (PortugalDirio, 2006), presente num encontro realizado em Novembro de 2006 em Valncia, Espanha e subordinado ao tema Famlia e Escola: um espao de convivncia, apontou como uma das possveis explicaes para este aumento de episdios de violncia escolar a existncia de uma crise de autoridade familiar, onde os pais renunciam, em virtude do pouco tempo de que dispem, a impor disciplina aos filhos, remetendo-a para os professores. Ainda segundo Savater (PortugalDirio, 2006), essencial perceber que as crianas hoje no so mais violentas ou mais indisciplinadas que antes, mas que hoje tm menos respeito pela autoridade dos mais velhos. A tentativa de encontrar e de delimitar os possveis motivos que podero explicar a ocorrncia de episdios de violncia levados a cabo por jovens nas escolas tem sido exaustiva. Para Contumlias (2006) no se pode negar a existncia de razes aos nveis organizacional, pedaggico e relacional, prprios do sistema de ensino em geral e de cada escola em particular. Da serem recorrentemente apontadas como causas, nomeadamente, o excesso de alunos, falta de condies das instalaes, frequncia escolar obrigatria durante mais
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anos, desadequao de currculos, impreparao de professores, insucesso escolar, ineficcia da escola como factor de empregabilidade, tempos livres sem o devido enquadramento ldico e cultural, insuficincia do nmero de auxiliares (Contumlias, 2006. Para outros autores, como Debarbieux (2001: 166), estes constrangimentos da organizao escolar resultam, em grande parte, do processo de democratizao da escola, que, em vez de atingir os seus verdadeiros objectivos, na realidade apenas torna mais visvel os bloqueios do sistema s crianas de certos subgrupos movidos pelo desejo de mobilidade social e pe a descoberto as desigualdades que acolhe e refora. Jacques Dupquier (2000: 8), citado anteriormente, defende que se pode falar em violncia na escola sempre que se verifica uma transgresso brutal da ordem escolar e das regras quotidianas da vida em sociedade, acrescentando que a violncia no se confunde com a agressividade, mas sim com as suas manifestaes. Na perspectiva de Dupquier, este tipo de violncia comporta diversas formas e diversos graus, indo da insolncia morte, passando pelo vandalismo e pela extorso (racket2). As diversas formas da violncia escolar preconizadas por este autor (Dupquier, 2000: 8) englobam as manifestaes contra os bens individuais (roubo, extorso); contra a propriedade colectiva (vandalismo, incndios voluntrios); as violncias verbais ou morais exercidas contra as pessoas (alunos e pessoal docente e no docente); e, por ltimo, as de ndole fsico. No que concerne os diversos graus dentro da violncia escolar, Dupquier (2000: 9) distingue seis, que passaremos a referir: -o 1 grau, referente aos problemas na sala de aula, resultantes do barulho, cujo objectivo visa, essencialmente, fazer rir ou minar a autoridade do professor; -o 2 grau (paralelo ao 1), envolvendo as rixas entre alunos, que, segundo Depquier, sempre existiram, mas que se tornam cada vez mais violentas e mesmo estruturais com o fenmeno dos gangues; -o 3 grau, abrangendo o absentismo sistemtico que, para o autor, desorganiza a vida escolar e a extorso, que tem vindo a ter um desenvolvimento inquietante; -o 4 grau, reporta-se a episdios de insolncia e provocao, que faz com que o professor perca as estribeiras e que constitui o incio de uma luta entre alunos
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Segundo (Debarbieux, 2001: 163), trata-se de uma forma de extorso praticada por um aluno mais forte (mais velho ou no que o outro) sobre um aluno mais fraco (mais novo ou no) com vista obteno de alguma vantagem material.
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contestatrios e o docente pelo controlo da aula; -o 5 grau, relativo ao vandalismo, que pode ir dos simples grafites ao incndio voluntrio; e, finalmente -o 6 grau, reflectindo a violncia fsica contra os bens e as pessoas. 5. As estatsticas da violncia na escola No que se refere a estatsticas relacionadas com a violncia escolar, estas podem ser obtidas atravs dos dados fornecidos pela tutela atravs do Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao (GSME)3 ou pela Polcia de Segurana Pblica (PSP) e Guarda Nacional Republicana (GNR) no mbito do Programa Escola Segura. Na perspectiva de Sebastio e outros (2004: 34), os dados fornecidos a este propsito encerram um alcance e fiabilidade limitadas na medida em que as informaes disponveis resultam apenas das ocorrncias declaradas e no das efectivamente ocorridas, facto que se pode atribuir, essencialmente, a motivos de carcter organizacional. Na nossa opinio, a informao constante nos nmeros poder dar azo s mais diversas interpretaes. Pensamos, com base em alguma experincia de situaes vividas na escola, que muitos episdios, de menor ou de maior gravidade, no engrossam estas estatsticas porque inmeras situaes so solucionadas pelas escolas, outras no so comunicadas s autoridades, outras, ainda, no so denunciadas por receio de represlias ou pelo sentimento de que a impunidade prevalece Noutras situaes, existe algum pudor por parte dos estabelecimentos de ensino em expor estes acontecimentos pelo receio que a reputao pblica da escola possa ser denegrida. Sebastio e outros (2004: 34) apresentam, ainda, outras explicaes para este desajuste entre os nmeros oficiais e as ocorrncias reais em contexto de escola. Comeam por apontar o desconhecimento da obrigatoriedade dos Conselhos Executivos de procederem comunicao da totalidade dos incidentes Direco Regional de Educao, ao Centro Educativo e ao GSME, seguindo-se a burocratizao dos processos de comunicao, a adopo de estratgias de ocultao de situaes de violncia que possam contribuir para a degradao da imagem da escola, e para a prtica de actos retaliatrios
Como reala Neto-Mendes (2002), o Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao um organismo que centraliza todas as comunicaes de ocorrncias de actos considerados violentos que ocorram nas escolas ou suas imediaes.
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contra os queixosos ou a tentativa de limitar o efeito de difuso do fenmeno por imitao. Nesta perspectiva, pensamos que estas estatsticas ocultam muitas das situaes de violncia fsica e psicolgica que ocorrem diariamente nos espaos das escolas portuguesas e sugerem, por conseguinte e recorrendo a uma imagem anteriormente utilizada - que apenas est ao alcance da vista a ponta do iceberg. Como sublinha Contumlias (2006) a este propsito, para um aluno, ou aluna, vtima de bullying a escola transforma-se num inferno. E isto que verdadeiramente insuportvel e no aparece nos nmeros sobre os casos de violncia em cada ano lectivo. No entanto, acreditamos ser de algum interesse para o nosso estudo apresentarmos esses nmeros na medida em que eles, para alm de eventualmente nos poderem ajudar a compreender melhor uma vertente da dimenso do fenmeno, nomedamente a sua evoluo ao longo destes ltimos anos, iro suscitar uma maior curiosidade e motivao no sentido de podermos conhecer melhor o que retratam, ou ocultam, os nmeros. Isto apesar de, como anotam Sebastio e outros (2004: 46), as diferenas e problemas metodolgicos respeitantes recolha de informao pelas diferentes foras policiais, GNR e PSP, ou pelo Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao, no nos permitem proceder com rigor a uma anlise comparativa esclarecedora.
5.1. Os dados do Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao Os dados a que tivemos acesso remontam ao ano de 1995, altura em que o GSME assinalou 433 ocorrncias, 914 em 1996, 949 em 1997 e 816 em 1998. Em 1999 e 2000, explicam Sebastio e outros (2004: 35), o GSME introduziu alteraes nos instrumentos de recolha, nomeadamente com a incluso de novas categorias como gangs e grupos, drogas ilcitas, pelo que se registaram 1873 casos no ano 2000.
Grfico n 1 - Nmero de ocorrncias registadas entre 1995 e 2000 pelo GSME
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2000 1500 1000 500 0 1995 1996 1997 1998 2000
Fonte: GSME
Observando o quadro relativo ao nmero de ocorrncias de situaes de violncia em meio escolar, por Direco Regional de Educao (DRE), entre 1995 e 1998 verificamos, sem grande surpresa, que mais de 80% por cento dos incidentes registaram-se nas DREs de Lisboa e do Norte, onde se situam as reas Metropolitanas de Lisboa e do Porto, sendo que a rea de abrangncia da DREL concentrou cerca de 60% dos incidentes comunicados.
Quadro n 2 - Nmero de ocorrncias de situaes de violncia em meio escolar, por DRE, entre 1995 e 1998 Direces Regionais de Educao Lisboa Norte Centro Algarve Alentejo Total 1995 198 (45,73%) 147 (33,95%) 32 (7,39%) 48 (11,09%) 8 (1,85%) 433 1996 557 (60,94%) 192 (21,01%) 96 (10,50%) 45 (4,92%) 24 (2,63%) 914 1997 548 (57,74%) 236 (24,87%) 76 (8,01%) 58 (6,11% 31 (3,27%) 949 1998 488 (59,80%) 185 (22,67%) 61 (7,48%) 48 (7,11%) 24 (2,94%) 816 Fonte: Ministrio da Educao
Os dados do ME relativos aos anos de 1995 a 1998 mostram que o tipo de situaes de violncia mais assinalado foi, curiosamente, o de ameaa bomba, com 819 ocorrncias em 1998. O gnero de situao que, aparentemente, mais se agravou durante este perodo foi, conforme poderemos observar no grfico abaixo, o respeitante violncia no interior da escola e violncia nos acessos escola, que se passou dos 57 e 36 casos comunicados em 1995 para os 161, nas duas situaes, no ano de 1998.
Grfico n 2 - Evoluo do nmero de ocorrncias registadas no interior da escola e nos acessos escola entre 1995 e 1998
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200 150 100 50 0 1995 1996 1997 1998
Viol ncia no inte rior da e s cola Viol ncia nos ace s s os e s cola
Segundo Sebastio e outros (2004: 36), devemos ainda prestar ateno ao aumento significativo das situaes de violncia (agresso fsica, assaltos, ), sendo que a categoria agresso mantm em geral um valor mais expressivo.
Quadro n 3 - Tipos / situaes de violncia registadas pelo Ministrio da Educao entre 1995 e 1998 Tipos / situaes de violncia Roubo e vandalismo Violncia no interior da escola Violncia nos acessos escola Droga Disparos Ameaa de bomba Assdio sexual Fogo posto Alcoolismo Racismo Outros 1995 248 65,59% 57 13,16% 36 8,31% 27 6,24% 1 5,56% 18 4,16% 5 1,15% 4 0,92% 1 0,23% --------1996 408 44,64% 58 6,35% 47 5,14% 61 6,67% 9 0,98% 312 34,14% 10 1,09% 2 0,22% ----1 0,11% 6 0,66% 1997 1998 376 258 39,62% 31,74% 117 161 12,33% 19,73% 92 161 5,14% 19,73 80 43 8,43% 5,27% 5 19 0,53% 2,33% 238 819 25,08% 93% 26 43 2,47% 5,27% 1 5 0,22% 0,61% 20 ----21% 1 3 0,11% 0,37% 11 41 1,16% 5,02% Fonte: Ministrio da Educao, 1999
Os dados relativos ao ano de 2000 revelam que as aces violentas contra pessoas registaram um aumento, em termos percentuais, relativamente aos anos anteriores, subindo
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dos 12,33% em 1997, dos 19,73% em 1998 para os 28,6% no caso dos actos violentos no interior da escola; para os casos verificados no exterior da escola, essa tendncia crescente resultou dos 5,14% em 1997 e dos 19,73% em 1998 (aqui considerados acessos escola) para os 23,7%. Pela primeira vez, referencia-se as aces de bullying como manifestaes de violncia e estas representam uma percentagem significativa dos casos de agresso, afectando aproximadamente um em cada cinco dos afectados por estes actos.
Quadro n 4 - Aces contra pessoas por tipo de ocorrncia no ano 2000 Aces contra pessoas Percentagem Aces de bullying 19,2% Aces contra pessoas no interior da escola 28,6% Aces contra pessoas no exterior da escola 23,7% Outras aces contra pessoas 28,4% Fonte: Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao, 2001
Ainda relativamente s aces contra as pessoas comunicadas no ano 2000, mas relativas sua distribuio por DRE, podemos constatar que, semelhana do anteriormente verificado com o perodo entre 1995 e 1998, as DREs de Lisboa e do Norte continuam a ser as reas de abrangncia com mais casos, assistindo-se a uma aparente aproximao, pela negativa, da DRE do Norte da capital.
Quadro n 5 - Aces contra pessoas por Direco Regional de Educao no ano 2000 Regio Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve Frequncia Percentagem 1195 37,7% 213 6,7% 1596 50,4% 34 1,1% 129 4,1% Fonte: Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao, 2001
5.2. Os dados da Polcia de Segurana Pblica
35
No ano lectivo transacto 2006/2007 - encontravam-se inseridos na rea de responsabilidade territorial da PSP um total de 3 043 estabelecimentos de ensino dos sectores pblico e privado, respeitante a um universo global de 979 200 alunos e 123 482 docentes e auxiliares de aco educativa, conforme podemos constatar no quadro que apresentamos de seguida.
Quadro n 6 - mbito de actuao da PSP Tipo e nmero de estabelecimentos por nmero de alunos e grau de ensino no ano lectivo 2005/2006 Ano lectivo 2005/2006 Bsico (1 Ciclo) Bsico (2 Ciclo) Bsico (3 Ciclo) Secundrio Superior Total N de estabelecimentos de Ensino Pblico Privado 1260 306 296 263 94 2219 3 043 388 126 94 122 94 824 N de Alunos Pblico 180 897 129 895 126 265 196 305 173 209 806 571 Privado 50 881 18 427 19 224 28 729 55 368 172 629 N de Professores e de Auxiliares Educativos Pblico Privado 18 273 23 365 20 975 30 823 13 669 107 105 123 482 Fonte: PSP 4 604 2 519 2 037 2 572 4 645 16 377
979 200
Recuando, no entanto, um pouco no tempo, podemos apurar que, desde o incio do ano lectivo de 1998/99 at ao final do de 2005/06, foram registadas um total de 19.112 ocorrncias criminais nas reas escolares, ou seja assistiu-se durante este perodo de oito anos lectivos a um aumento de quase 300% (de 1060 casos em 1998/99 para 2916 em 2005/2006) no nmero de situaes oficialmente comunicadas PSP.
Grfico n 3 - Nmero de ocorrncias criminais registadas nas reas escolares entre os anos lectivos de 1998/1999 e de 2005/2006
36
3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 N de ocorrncias

1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06
Fonte: PSP
No que diz respeito ao tipo de ocorrncias verificadas entre o ano lectivo de 2002/03 e o de 2005/06, podemos aferir que se assinalou um aumento global de 15,4% de caos, sendo de reter que o tipo de acto que mais aumento sofreu foi a posse / consumo de estupefacientes (53,1%), o roubo (40,0%), o vandalismo / dano (29,9%), as injrias / ameaas (27,4%) e as ofensas integridade fsica (24%).
Quadro n 7 - Tipo de ocorrncias verificadas entre o ano lectivo de 2002/03 e o de 2005/06 Tipo de ocorrncias Ameaa de bomba Furto Roubo Posse/uso de arma Vandalismo/dano Injurias/ameaas Ofensas Integridade Fsica Posse/Consumo de estupefacientes Ofensas sexuais Outro Tipo Total 02/03 49 868 654 39 262 199 519 76 73 58 2797 03/04 49 938 459 45 297 247 546 26 74 150 2831 04/05 63 886 408 45 211 212 530 25 51 96 2527 05/06 49 789 573 63 274 270 657 36 58 147 2916 Total 210 3478 2094 192 1044 928 2252 163 256 450 11067 02/03 -52,4% 8,9% -1,2% -18,8% -15,5% 17,8% 11,1% -22,4% -30,5% -1,7% -0,7% 03/04 0,0% 8,1% -29,8% 15,4% 13,4% 24,1% 5,2% -65,8% 1,4% 158,6 % 1,2% 04/05 28,6% -5,5% -11,1% 0,0% -29,0% -14,2% -2,9% -3,8% -31,1% -36,0% 05/06 -22,2% -10,9% 40,4% 40,0% 29,9% 27,4% 24,0% 44,0% 13,7% 53,1%
-10,7% 15,4% Fonte: PSP
No seu Relatrio de Actividades do Programa Escola Segura (da responsabilidade da Direco Nacional da PSP) relativo ao ano lectivo de 2004/2005, podemos constatar que um dos tipos de comportamento desviante mais presenciado nos estabelecimentos de 37
ensino, e que surge em muitos estudos que iremos analisar mais frente como a forma de agresso mais recorrente quando abordamos a temtica do bullying, o que diz respeito s injrias e s ameaas a terceiros. Neste ponto, focaremos estas condutas numa perspectiva mais global. Assim, e de acordo com o relatrio (PSP, 2005: 14), os comportamentos envolvendo injrias e/ou ameaas so a expresso das formas de conflito existentes entre os elementos que constituem a comunidade escolar, por vezes gerado por disfunes no exerccio da disciplina interna, sendo de difcil preveno por parte das foras policiais. O documento acrescenta que a grande maioria destas ocorrncias verifica-se no interior dos estabelecimentos de ensino (sobretudo nos recreios e durante o intervalo, ou no perodo de incio e final das aulas), salientando, no entanto, que mesmo em locais vigiados por adultos, caso das salas de aula e dos refeitrios, so registadas ocorrncias de injrias e ameaas entre alunos, assim como de alunos a professores e/ou funcionrios. Finaliza, a este respeito, apontando como principais autores de injrias e ameaas os alunos, com salincia para os de sexo masculino. Outra das manifestaes agressivas que acontece nas escolas com maior incidncia a que diz respeito s ofensas integridade fsica que, como nos transmite o relatrio (PSP, 2005: 15), acontecem na sua maioria, no interior dos recintos escolares, pelo que so igualmente de difcil preveno e interveno por parte dos agentes policiais. semelhana do que sucede com as injrias e as ameaas, estes ilcitos criminais em referncia so perpetrados por alunos, que actuam de forma isolada, contra outros alunos no interior do espao da escola. O relatrio estabelece uma relao directa e prioritria (comparativamente com as outras tipologias de agresses) entre as ofensas integridade fsica e o caso particular do bullying. A definio aqui apresentada pela instituio para descrever o bullying (PSP, 2005: 16) comea por realar tratar-se de um fenmeno que difcil de analisar atravs das estatsticas oficiais (designadamente das estatsticas das foras de segurana). Acrescenta que, de forma geral, os alvos destas aces, ao no reagirem de forma violenta e ao no comunicarem a situao aos professores ou pais, acabam por desenvolver prticas e atitudes pacficas que tendem a agravar a sua condio de vtima. Especificam, ainda, que o bullying , tal como as ofensas integridade fsica, uma prtica mais frequente no incio e final do perodo escolar e visa, sobretudo, os alunos mais novos e/ou recm-chegados escola, sendo, tambm, que a maioria dos casos envolve rapazes, embora tambm se detectem raparigas, em especial, enquanto vtimas.
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Aludindo a alguns estudos cientficos realizados em Portugal, a PSP (2005: 1617), neste documento, identifica o bullying como estando entre as mais graves situaes de intimidao sistemtica e persistente e frisa que os riscos da sua ocorrncia parecem maiores quando, por exemplo, uma parte dos alunos apresenta evidentes sinais de riqueza (roupa e calado de marca) e outra parte oriunda de estratos scio-econmicas desfavorecidos. Terminam referindo que muitas destas situaes de intimidao sistemtica e prolongada no so alvo de qualquer tipo de aco por parte de professores, ou por no serem do seu conhecimento (as vtimas no denunciam estes actos), ou por no considerarem relevantes os casos isolados que se vo sucedendo. Finalmente, o relatrio menciona os roubos como outra das manifestaes desviantes mais usuais em contexto de escola, explicando (PSP, 2005: 21) que os roubos so uma prtica que afecta sobretudo os alunos, verificando-se em grande parte nas imediaes dos estabelecimentos de ensino e nos percursos casa/escola e que os autores (alguns deles ex-alunos) actuam frequentemente em grupo e visam prioritariamente alunos de idade entre os 11 e os 15 anos. Resta mencionarmos os dados da PSP relativos ao ano lectivo de 2005/2006 e que apontam o furto (27%) como o ilcito criminal mais registado em contexto escolar, seguindo-se de perto as ofensas corporais com 23%, o roubo com 20% e as injrias / ameaas e as ofensas sexuais, ambas com 9%.
Grfico n 4 - Tipo de ocorrncias verificadas no ano lectivo de 2005/06

2% 1% 23% 5% 2% 27%
9% 9% Ameaa de bomba Roubo Vandalismo / dano Ofensas corporais Ofensas sexuais 2% Furto
20%
Posse / uso de arma Injrias / ameaas Posse / consumo estupefacientes Outro tipo
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Fonte: PSP
5.3. Os dados da Guarda Nacional Republicana A partir da observao da tabela com o nmero de ocorrncias registadas pela GNR no mbito da sua colaborao no Programa Escola Segura (http://www.gnr.pt/portal/internet/escola_segura), a primeira constatao vai para a no existncia de uma uniformizao na tipificao das aces, sobretudo nos dois primeiros anos em que foram disponibilizados publicamente os dados. Em 2002, por exemplo, no foi feita uma distino entre aces de furto e de roubo ao contrrio do que sucedeu nos restantes anos. As estatsticas parecem, no entanto, na nossa perspectiva contrariar a percepo de que os fenmenos de violncia escolar tenham tido tendncia para aumentar, como pudemos ver, alis, no ponto anterior. Se analisarmos os dados divulgados desde o ano de 2001 at o de 2005, verificamos, por um lado, que o nmero de aces sobre os bens tem vindo a decrescer a partir de 2002 (325, 528, 452, 317 e 211, respectivamente), o mesmo acontecendo, embora no de forma to vincadamente acentuada, no que diz respeito a aces sobre as pessoas (76, 221, 107, 109, 79).
Quadro n 8 - Tipo de ocorrncias verificadas entre 2001 e 2005 Aces Sobre os Bens
Furto Roubo Vandalismo Fogo Posto Disparos TOTAL
2001
235 --78 2 10 325
2002
422 27 75 --528
2003
346 28 77 1 --452
2004
240 8 67 2 --317
2005
164 7 39 1 --211
Aces Sobre as Pessoas

Extorso Humilhao Ameaa Pequena Violncia Actividades Pertubadoras - Aco Escolar Ofensa Corporal Ofensa Sexual Aliciamento Assdio Violao Injrias/Ameaas Trfico/consumo droga Ameaas de bomba Armas Brancas/Fogo Acidentes Viao Alunos 40 Diversos Outras aces no criminais Outras aces criminais TOTAL TOTAL OCORRNCIAS
2001
5 7 6 14 ------1 9 1 --5 13 5 --6 ----76 401
2002
----17 57 13 --14 --11 3 --6 25 7 4 64 ----221 749
2003
----------22 3 --1 1 16 4 14 3 2 --19 22 107 559
2004
----------21 10 --4 3 14 12 22 1 1 --7 14 109 426
2005
----------37 2 --1 0 7 5 3 3 1 --3 17 79 290
Fonte: GNR
6. A violncia escolar e o papel dos meios de comunicao social Aludimos anteriormente, neste trabalho, ao papel determinante que os meios de comunicao social desempenham na atribuio de uma maior visibilidade, ou na produo de um efeito de maior amplificao, desta temtica. Debarbieux, (2001: 173), por exemplo, relembra que em Frana, a partir do incio dos anos 90, a televiso se tornara um vector significativo na fabricao da violncia como objecto de estudo. Se, por um lado, os holofotes das televises ou as letras garrafais dos ttulos das primeiras pginas dos jornais operam como denunciadores de um dos males de que padece a escola, eles podem, pelo rudo que provocam, suscitar comportamentos alarmistas e despropositados, levando a opinio pblica a confundir o particular com o geral, contribuindo, desta forma, como frisa Sebastio (2006), para o crescimento do sentimento de insegurana de famlias, docentes e comunidades, dando origem a crescentes exigncias da tomada de medidas disciplinares mais severas. Ainda em Frana, segundo Debarbieux, (2001: 173), tanto a imprensa escrita como a audiovisual so acusadas de contribuir para que a violncia na escola seja apresentada sociedade de forma considerada exagerada. Atentemos, por exemplo, no contedo e na forma de alguns ttulos de jornais (em formato impresso e digital) e de rdio que seleccionmos e que servem, no nosso entender, para ilustrar como a sonoridade e o impacto dessas manchetes podem ajudar no avolumar de uma determinada problemtica. Alis, repare-se que, dos dez ttulos escolhidos, quatro deles parecem transmitir a ideia clara que existe um agravamento inequvoco da situao (aumento; aumentou). A utilizao de termos com conotao negativa atinge, crise, crimes, agredido ensombram consideravelmente as notcias e, por outro lado, a apresentao de dados estatsticos um em cada trs alunos, 15 por cento, 2500 vtimas, quatro em dez professores apesar de pretenderem validar cientificamente a informao, podem provocar, como j referimos, reaces profundamente emotivas.
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Quadro n 9 - Ttulos de jornais e de rdios relativos problemtica da violncia escolar / nas escolas
20.09.2006 10.11.2006 17.11.2006 08.12.2006 08.12.2006 27.02.2007 27.02.2007
03.03.2007
05.03.2007
08.03.2007 25.03.2007
Violncia escolar atinge um em cada trs alunos Aumento da violncia nas escolas reflecte crise de autoridade familiar Professora agredida com violncia Me de aluno deu pontaps e mordeu a docente Criminalidade escolar aumentou 15 por cento A lista das escolas mais perigosas 2500 vtimas de crimes nas escolas Todos os dias um professor agredido Violncia em ambiente escolar aumentou no ltimo ano lectivo So cada vez mais as agresses a professores So recorrentes as agresses aos professores que trabalham na escola do Cerco no Porto. Depois de, segunda-feira, uma professora ter sido agredida e apenas ter conseguido chegar ao hospital com resguardada pela PSP, a TSF revela que este no caso nico na primria do bairro do Cerco, onde vrios docentes foram j agredidos por pais e avs de alunos. Quatro em dez professores agredidos desde Setembro Quatro em cada dez professores contactaram a Linha SOS Professor nos primeiros cinco meses de funcionamento do servio para relatar situaes de agresso fsica Mais autoridade para professores, escolas e conselhos executivos Ministra da Educao quer combater a violncia escolar e responsabilizar mais os pais Bullying fere metade dos alunos Crise familiar aumenta violncia escolar Alerta lanado por vrios especialistas internacionais
Jornal de Notcias Pblico Portugaldirio Portugaldirio Semanrio Expresso Portugaldirio TSF
Semanrio Sol
Jornal de Notcias
Dirio dos Aores Primeiro de Janeiro
A maior parte das notcias veiculadas pela comunicao social partem de casos, por vezes, pontuais e no representativos da generalidade das escolas. Num artigo de opinio intitulado Razovel ou alarmista? publicado no Semanrio Expresso de 8 de Dezembro 42
de 2006, Joo Sebastio, actual Coordenador do Observatrio de Segurana nas Escolas, sublinha que estas informaes tm tido como base a apresentao de factos isolados (o aluno que agrediu o professor, o professor que se esconde no anonimato para denunciar situaes por si vividas e para as quais foi abandonado por colegas e instituio) como constituindo a norma da vida das escolas, sem que estas notcias se preocupem em explicar os contextos e processos que se encontram na sua origem. Currie e outros (2004: 4) sustentam uma perspectiva divergente da anterior pois defendem que os media, tanto generalistas como especializados, representam uma influncia chave no pblico e, consequentemente nos polticos, pois assumem a importncia necessria para o estudo na medida em que colaboram na sua disseminao e ajudam no maior entendimento por parte do pblico.
7. Enquadramento legal Nesta parte do nosso trabalho, pretendemos referenciar e analisar os normativos legais que se encontram directa e indirectamente relacionados com a temtica objecto do nosso estudo. Pensamos justificar-se uma referncia, por mais breve que ela possa ser, Constituio da Repblica Portuguesa que consagra na alnea d) do seu artigo 9, respeitante s tarefas fundamentais do Estado, a de promover o bem-estar e a qualidade de vida do povo e a igualdade real entre os portugueses. O artigo 25, por sua vez, relativo ao direito integridade pessoal frisa no ponto 1 que a integridade moral e fsica das pessoas inviolvel e no nmero seguinte sublinha que ningum pode ser submetido a tortura, nem a tratos ou penas cruis, degradantes ou desumanos. Por fim, o nmero 1 do artigo 27 reitera que todos tm direito liberdade e segurana. Outro normativo que merece a nossa especial ateno a Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei n 46/86, de 14 de Outubro que nos Princpios Gerais (artigo) refere no ponto 4 a funo modeladora do Estado atravs da educao quando salienta que o sistema educativo responde s necessidades resultantes das realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando 43
a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e valorizando a dimenso humana do trabalho. J o ponto 5 advoga que a educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de empenharem na sua transformao progressiva. No que diz respeito aos Princpios Organizativos que regem o sistema educativo, podemos ler na alnea b) do artigo 3 que o mesmo dever contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania, preparando-o para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento fsico; assegurar a formao cvica e moral dos jovens (alnea c); e, igualmente, assegurar o direito diferena, merc do respeito pelas personalidades e pelos projectos individuais da existncia, bem como da considerao e valorizao dos diferentes saberes e culturas. Passaremos, de seguida, a destacar alguns dos documentos legais que foram produzidos desde o 25 de Abril de 1974 com o objectivo de dar resposta a situaes de indisciplina ou de violncia nas escolas. luz desta abordagem, pensamos ser pertinente remeter para os dados estatsticos que apresentmos na ponto anterior deste nosso trabalho, pois pensamos que a produo legislativa sobre indisciplina ou violncia na escola, e portanto as polticas educativas nesta rea, surgem quase sempre como reaco - ou medida curativa ao agravamento do nmero de situaes verificadas nas escolas, ou, at, a uma maior presso por parte da comunicao social e da sociedade, em geral. Sebastio e outros (2004: 9) realam a importncia de analisar as discrepncias entre os quadros normativos e os quotidianos escolares, de questionar o desencontro entre as polticas educativas e modelos centralmente definidos de organizao e gesto e a insero local da escola. Entre 1974 e 1998, merece a nossa ateno a Portaria n 679/77, de 8 de Novembro, que regulamenta o Funcionamento dos Conselhos Pedaggicos dos Estabelecimentos de Ensino Preparatrio e Secundrio. Os pontos 4 a 6 estabelecem as regras de procedimento disciplinar, as penas a aplicar e a aplicao das mesmas. Da anlise que fizemos do
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documento, parece-nos que esta Portaria apresenta um carcter quase estritamente prescritivo. O prembulo do Decreto-Lei que veio revogar esta Portaria recorda a vocao essencialmente punitiva deste regulamento. Cerca de 21 anos mais tarde, e numa altura em que a problemtica da indisciplina e da violncia nas escolas, exercida sobre alunos e professores, comea a assumir uma maior visibilidade (dados do Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao, da Polcia de Segurana Pblica e da Guarda Nacional Republicana, por exemplo) publicado o Decreto-Lei n 270/984, de 1 de Setembro, que define o estatuto dos alunos dos estabelecimentos pblicos dos ensinos bsico e secundrio, revogando, assim, a Portaria de 1977 que se encontra desajustada da nova matriz organizacional das escolas. O prembulo deste Decreto-Lei reflecte uma postura mais pedaggica, socialmente mais construtiva, apelando a uma maior conscincia cvica por parte de toda a comunidade educativa. O nus da responsabilidade deixa de recair apenas na figura do aluno e procura envolver docentes, no docentes e encarregados de educao na criao de um cdigo de conduta. O desenvolvimento deste cdigo competncia da escola, concretizando-se no respectivo regulamento interno, o qual deve ser elaborado num processo que salvaguarde a participao dos diversos elementos da comunidade educativa (alunos, docentes, pessoal no docente e pais e encarregados de educao ponto 3 do artigo 3). Pretende-se, desta forma, acentuar a responsabilidade individual e colectiva num quadro de interveno concertada tendente a fazer de cada escola um meio propcio ao desenvolvimento das competncias sociais dos alunos, integrando expressamente esta dimenso em todas as actividades educativas. O papel a desempenhar por cada um dos elementos encontra-se devidamente previsto, estando, portanto, o clima global da organizao intrinsecamente dependente do cumprimento dos deveres por parte de todos. O artigo 4 menciona nas alneas a) e b) que os alunos devem ser tratados com respeito e correco por qualquer elemento da comunidade escolar e ver salvaguardada a sua segurana na frequncia da escola e respeitada a sua integridade fsica. Devem, no mbito dos seus deveres, tratar com respeito e correco qualquer elemento da comunidade educativa, respeitar as instrues do pessoal docente e no docente e
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No processo de elaborao do presente diploma foram tidas em considerao experincias relevantes desenvolvidas em muitas escola do nosso pas, recorrendo-se igualmente a uma anlise comparativa da legislao em vigor noutros pases da Unio Europeia.
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respeitar o exerccio do direito educao e ensino dos outros alunos. (alneas a), c) e d) do artigo 7) Ao pessoal no docente da escola auxiliares de aco educativa, tcnicos dos servios especializados de apoio educativo e demais elementos em servio na escola relembra-se que devem colaborar no acompanhamento e integrao dos alunos na comunidade educativa, incentivando o respeito pelas regras de convivncia e promovendo um bom ambiente educativo. (ponto 3. do artigo 9) assim como devem colaborar com os pais e encarregados de educao dos alunos no sentido de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de aprendizagem. (ponto 4.) Aos pais e encarregados de educao reclama-se, como podemos constatar no artigo 8, uma cooperao com todos os elementos da comunidade educativa no desenvolvimento de uma cultura de cidadania, nomeadamente atravs da promoo de regras de convivncia na escola. escola, por sua vez, como organizao cabe a obrigao de pr termo a situaes de perigosidade que possam pr em causa a sade, a segurana ou a educao dos jovens que se encontram sob a sua responsabilidade. (artigo 11) A publicao do Decreto-Lei n 270/98, por si s, no poderia prever e resolver todas as situaes de problemas comportamentais envolvendo agresses de alunos, tanto dirigidas aos seus pares como aos seus professores. A gravidade de alguns desses episdios e, sobretudo, a morosidade burocrtica na aplicao de penas disciplinares resultaram no aparecimento, quatro anos mais tarde da Lei n 30/2002, de 20 de Dezembro, que aprovava o Estatuto do Aluno do Ensino No Superior. Uma das principais diferenas deste normativo relativamente ao interior incide na maior responsabilizao dos pais e encarregados de educao no que toca formao integral dos seus educandos e aos actos de indisciplina / violncia por eles praticados em contexto de escola. O papel dos pais e encarregados de educao passa a ser considerado especial como nos diz o artigo 6. Os deveres dos pais passam dos seis referenciados no DecretoLei n 270/98 para onze neste novo estatuto. Exige-se, de facto, uma postura mais activa e efectivamente presente por parte dos progenitores no acompanhamento do processo educativo dos seus educandos. O ponto 2. do supra mencionado artigo salienta a indispensabilidade de o encarregado de educao acompanhar activamente a vida escolar
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do seu educando; diligenciar para que o seu educando beneficie efectivamente dos seus direitos e cumpra pontualmente os deveres que lhe incumbem, com destaque para os deveres de assiduidade, de correcto comportamento escolar e de empenho no processo de aprendizagem; contribuir para a preservao da disciplina da escola e para a harmonia da comunidade educativa, em especial quando para tal forme solicitados; contribuir para o correcto apuramento dos factos em processo disciplinar que incida sobre o seu educando e, sendo aplicada a este medida disciplinar, diligenciar para que a mesma prossiga os objectivos de reforo da sua formao cvica, do desenvolvimento equilibrado da sua personalidade da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua plena integrao na comunidade educativa e do seu sentido de responsabilidade; e contribuir para a preservao da segurana e integridade fsica e moral de todos os que participam na vida da escola. Aos alunos, por sua vez, relembra-se no artigo 7 a necessidade e a responsabilidade de contriburem para garantir aos demais membros da comunidade educativa e da escola os mesmo direitos que a si prprios so conferidos. semelhana do que feito com os pais e encarregados de educao, aos alunos tambm se pede para terem uma postura mais activa e cvica na sua conduta. Devem, entre outras obrigaes que lhes so assacadas, tratar com respeito e correco qualquer membro da comunidade educativa, contribuir para a harmonia da convivncia escolar e para a plena integrao na escola de todos os alunos; respeitar a integridade fsica e moral de todos os membros da comunidade educativa; e prestar auxlio e assistncia aos restantes membros da comunidade educativa, de acordo com as circunstncias de perigo para a integridade fsica e moral dos mesmos. (artigo 15) Os prazos dos procedimentos disciplinares encurtam significativamente e a suspenso preventiva do aluno deixa de acontecer apenas em situaes excepcionais. As medidas disciplinares, conforme se pode ler no artigo 24, prosseguem finalidades pedaggicas e preventivas, visando, de forma sustentada, a preservao da autoridade dos professores e, de acordo com as suas funes, dos demais funcionrios, o normal prosseguimento das actividades da escola, a correco do comportamento perturbador e o reforo da formao cvica do aluno, com vista ao desenvolvimento equilibrado da sua personalidade, da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua plena integrao na comunidade educativa, do seu sentido de responsabilidade e das suas aprendizagens.
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A Lei n 30/2002 remete, ainda, de forma explcita para a necessidade de existir uma disciplina de escola que garanta uma certa ordem, elemento imprescindvel para a existncia de uma clima salutar e propcio a criar condies de trabalho e de sociabilidade entre os alunos e na relao destes com os adultos. Expressa o artigo 9, quanto vivncia escolar, que a disciplina da escola deve, para alm dos seus efeitos prprios, proporcionar a assuno, por todos os que integram a vida da escola, de regras de convivncia que assegurem o cumprimento dos objectivos do projecto educativo, a harmonia de relaes e a integrao social, o pleno desenvolvimento fsico, intelectual, cvico e moral dos alunos e a preservao da segurana destes, a disciplina da escola deve proporcionar ainda a realizao profissional e pessoal dos docentes e no docentes.
8. O Programa Escola Segura O Programa Escola Segura desempenha, hoje em dia, um papel de grande relevncia na ajuda que fornece s escolas. Segundo Sebastio e outros (2004: 30), a partir de meados dos anos 80 que a questo da segurana nas escolas comea lentamente a transformar-se numa questo que merece a ateno das autoridades educativas. Em meados desta dcada, mais precisamente em 1984, criado o Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao. Ainda de acordo com Sebastio e outros (2004: 27), a primeira medida poltica, especificamente tomada para controlar o crescimento das situaes de violncia dentro das escolas, de 1992, e baseou-se num protocolo entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Administrao Interna que daria origem, quatro anos mais tarde, criao do Programa Escola Segura. Nesta fase experimental, foram abrangidos apenas 17 estabelecimentos de ensino. Os objectivos deste protocolo visavam melhorar as condies de segurana fsica das escolas e definir um conjunto de estabelecimentos de ensino de maior risco (escolas) e de menor risco (no protocoladas), procedendo, para tal, os agentes integrados no programa a aces de vigilncia e de patrulhamento das escolas e das reas
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envolventes, ao policiamento dos percursos habituais de acesso s escolas ou a sesses de sensibilizao junto dos alunos para as questes da segurana. Em 1996, o Ministrio da Administrao Interna publica o Despacho do n 50/96, de 30 de Setembro com o objectivo de melhorar as condies de segurana fsica das escolas, melhorar a segurana dos alunos no exterior da escola e nos percursos mais frequentados e promover condies de segurana nas escolas para que a liberdade de aprender e ensinar pudesse ser efectivamente possvel. De modo a garantir estes objectivos, foram postas em prtica trs medidas: em primeiro lugar, passou a verificar-se uma presena regular de polcias no exterior da escola; procedeu-se criao de um corpo de guardas escolares dependente directamente do Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao; por fim, houve uma tentativa para treinar os funcionrios das escolas para lidar com ameaas vindas do exterior. (Sebastio e outros, 2004: 31) No ano de 2005 publicado o Despacho Conjunto do MAI e do ME n 105A/2005, de 2 de Fevereiro, que vem regulamentar (agregar e definir em termos jurdicoformais, conforme se pode ler no prembulo) o Programa Escola Segura. O artigo 2 salienta que o Programa constitui um modelo de actuao pr-activo, centrado nas escolas, que visa prevenir, evitar e reduzir a violncia e insegurana no meio escolar e envolvente, com a participao de toda a comunidade. Existe, portanto, de forma explcita um reconhecimento por parte das instncias polticas de que os nveis de insegurana e de violncia atingiram patamares de alguma gravidade. Esto definidos como principais objectivos (artigo 3) os de promover uma cultura de segurana nas escolas; fomentar o civismo e a cidadania; diagnosticar, prevenir e intervir nos problemas de segurana das escolas; determinar, prevenir e erradicar a ocorrncia de ilcitos criminais e de comportamentos de risco, nas escolas e reas envolventes; promover, de forma concertada com os diversos parceiros, a realizao de aces de sensibilizao e de formao; e recolher informaes e realizar estudos que permitam dotar as entidades competentes de um conhecimento objectivo sobre a violncia, os sentimentos de insegurana e a vitimao na comunidade educativa. Pouco tempo depois, em Dezembro de 2006, surge o Despacho Conjunto do MAI e do ME n 25 650/2006 do dia 19, atendendo a que foram detectadas algumas fragilidades no operacionalizao do Programa Escola Segura, definido em termos jurdico-formais em sede de Despacho Conjunto n 105-A/2005, de 2 de Fevereiro. (prembulo)
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O Programa Escola Segura, conforme nos diz o ponto 2 do artigo 2, tem mbito nacional e inclui todos os estabelecimentos de educao e ensino, pblicos, privados e cooperativos, com excepo dos estabelecimentos do ensino superior. O objectivo principal da actuao dos agentes de segurana ao dispor deste programa visa prevenir, em colaborao com escola, qualquer tipo de situaes de violncia e de delinquncia dentro dos espaos escolares e nas zonas envolventes aos mesmos. Sebastio e outros (2004: 32) sublinham, no entanto, que a actuao destes agentes no se confunde com a actuao disciplinar da prpria escola, no podendo encontrar-se em conflito com esta, sendo a interveno apenas possvel a pedido expresso do Conselho Directivo. Prossegue, destacando que os agentes apenas intervm quando se deparam com situaes inesperadas de violncia entre alunos, destruio de bens / vandalismo, assaltos, utilizao de armas, ataques de carcter sexual. O essencial da sua actividade procura prevenir o aparecimento deste tipo de situaes, procurando identificar e dialogar com os eventuais lderes de grupos, ganhando a sua confiana, ou afastando elementos exteriores s escolas considerados perturbadores. Refira-se, a este propsito, a importncia da visibilidade fsica levada a cabo pelos agentes policiais, bem como o cuidado em promover uma maior aproximao entre a instituio policial e a populao estudantil. No Relatrio de Actividades do Programa Escola Segura relativo ao ano lectivo de 2004/2005, e da autoria da Direco Nacional da Polcia de Segurana Pblica apresentado um balano do trabalho desenvolvido por aquela corporao no mbito do programa junto dos estabelecimentos. So destacadas como virtualidades a coordenao ao nvel local, que fortalece as sinergias entre as escolas, as famlias, as comunidades locais e as foras de segurana; a promoo de aces de sensibilizao e formao orientadas para a comunidade educativa; uma maior sensibilizao das famlias, da escola, das foras de segurana, das comunidades locais e da opinio pblica para o problema da violncia nas escolas; a melhoria da imagem pblica das foras de segurana; e, finalmente, a melhoria efectiva da segurana das comunidades educativas, apesar de se verificarem incidentes pontuais em determinadas reas mais problemticas. (PSP, 2005: 5) Em contraposio, so reconhecidas algumas fragilidades sentidas por parte das entidades policiais sentidas no seu relacionamento com a populao escolar, das quais se
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destacam, conforme podemos ler no relatrio, a falta de sentido de pertena ao Programa Escola Segura por parte de algumas comunidades educativas, percepcionando-o como algo exclusivo das foras de segurana; a inexistncia da articulao e integrao de metodologias e ferramentas de recolha e processamento da informao entre diversos organismos com competncias na matria que permitam a avaliao do programa e a quantificao dos recursos que lhe esto afectos; a inexistncia de estudos de vitimao nas escolas que permitam efectuar um diagnstico objectivo da situao; a no definio de objectivos estratgicos e operacionais, de metas calendarizadas, bem como de identificao dos diferentes nveis de responsabilidade na execuo do programa; (PSP, 2005: 5) Desta auto-avaliao, devemos enfatizar os pontos que dizem respeito ausncia de alguma articulao entre organismos, a insuficincia de estudos que dificulta a real percepo e compreenso dos fenmenos de violncia que decorrem no espao da escola e que determinam a inexistncia de objectivos estratgicos de combate e de preveno. De acordo com dados referentes ao ano de 1999, encontravam-se abrangidas pelo Programa Escola Segura 3043 estabelecimentos de ensino, estando mobilizados 375 agentes, 183 viaturas, 91 motociclos e 48 scooters.
Quadro n 10 - Escolas na rea da Polcia de Segurana Pblica abrangidas pelo Programa Escola Segura em 1999 Total
N. de Escolas Elementos Policiais afectos ao Programa Escola Segura Viaturas com cores padro da Escola Segura Motociclos Scooters
3043 375 183 viaturas 91 48

Fonte: PSP
Seis anos volvidos, podemos verificar que, de acordo com o Relatrio de 2005 (2005: 7), a PSP tem 320 elementos policiais afectos ao Programa Escola Segura em todo o territrio nacional, incluindo as regies autnomas da Madeira e dos Aores, os quais desenvolvem uma aco essencialmente direccionada para a preveno, vigilncia e visibilidade nas reas escolares, verificando-se, portanto, uma ligeira desafectao de efectivos e meios comparativamente com o que sucedia em 1999.
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Quadro n 11 - Escolas na rea da Polcia de Segurana Pblica abrangidas pelo Programa Escola Segura em 2005 Total
N. de Escolas Elementos Policiais afectos ao Programa Escola Segura Viaturas com cores padro da Escola Segura Motociclos Scooters
2 841 320 142 viaturas 64 47

Fonte: PSP
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Captulo 2 O Bullying
O Captulo 2 do nosso trabalho servir de mote para que possamos estudar e compreender, de forma mais aprofundada, o fenmeno do bullying. Principiaremos por centrar a nossa abordagem ao tema numa perspectiva nacional descrevendo, de forma sucinta, alguns dos estudos efectuados no nosso pas em anos recentes para, de seguida, reflectir sobre o trabalho realizado em pases de referncia nesta rea, como o so, na Europa, a Noruega, a Inglaterra, a Espanha e, fora dela, o Canad, a Austrlia e, finalmente, o Japo. Este priplo poder servir, do nosso ponto de vista, para evidenciar a mundializao, ou se quisermos recorrer a um termo mais em voga - globalizao, do tema cada vez mais evidente com o recurso generalizado s tecnologias de informao por parte dos jovens. Esta anlise transnacional reforar, portanto, a importncia que os diversos pases tm conferido ao tema. Procuraremos, ainda, analisar, comparar e confrontar as propostas de definio do termo apresentadas por diversos investigadores; focalizaremos a nossa abordagem nas principais caractersticas dos actores que constituem o tringulo do bullying a vtima, o agressor e a testemunha -, e na forma como eles so inevitavelmente afectados pelo fenmeno. Consideramos, por fim, justificar-se uma chamada de ateno para o facto de esta ser uma problemtica que trespassa mltiplos contextos como so a vida em famlia, as relaes de/no trabalho ou, at, o sistema prisional.
1. O bullying como fenmeno recente Embora possamos acreditar que estamos perante uma problemtica recente, tpica da sociedade contempornea em que vivemos, onde abundam diariamente relatos de extrema violncia (guerras, crimes, contendas individuais), Dan Olweus (2005: 1) alertanos para o facto de o bullying entre alunos retratar um fenmeno muito antigo. Tratando-se de um temtica s muito recentemente discutida entre ns, em grande parte devido aos 53
meios de comunicao social nacionais e internacionais, o bullying entre jovens em idade escolar - e os problemas da advenientes - comearam a merecer as primeiras atenes por parte dos investigadores e da sociedade na Sucia, em finais dos anos 60 e incios dos anos 70. Este interesse propagou-se com naturalidade a outros pases nrdicos Finlndia e Noruega -, onde, segundo Smith e outros (1999: 2), assume destaque Dan Olweus com a publicao do livro Aggression in the schools: bullies and whipping boys. Mas, em finais de 1982, um jornal noruegus publicou a notcia trgica da morte, por suicdio, de trs jovens rapazes com idades compreendidas entre os 10 e os 14 anos como consequncia, ao que tudo indiciava, de agresses ocorridas em episdios de bullying e perpetrados por colegas. Confrontados com um drama de contornos inimaginveis e impulsionados pela cobertura dada pelos meios de comunicao social, a sociedade norueguesa, em geral, e os dirigentes polticos, em particular, passaram a encarar esta nova realidade com maior ateno e preocupao. Esta inquietao culminou no lanamento, por parte do Ministrio da Educao noruegus, de uma campanha nacional contra o bullying nas escolas primrias e secundrias em finais de 1983. Nessa mesma dcada, como nos diz Olweus (2005: 1), o bullying passou igualmente a merecer uma ateno cuidada (por parte da sociedade e dos investigadores) noutros pases dos quais se destacam o Japo (em parte devido aos suicdios verificados na Noruega), a Inglaterra, a Holanda, o Canad, os Estados Unidos ou a Austrlia.
1.1. Em Portugal No nosso pas, a primeira investigao sobre a temtica do bullying foi realizada em 1993 por Beatriz Pereira, Ana Almeida e Luclia Valente do Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho em Braga, em colaborao com um equipa da Universidade de Sheffield e coordenada por Peter Smith. O estudo piloto contou com a participao de cerca de 160 crianas, tendo os seus dinamizadores verificado que o bullying em Portugal se apresentou j como sendo um problema srio a justificar um estudo mais alargado. (Pereira, 1997: 50) Almeida (1999: 179) salienta o grande objectivo do trabalho que versava avaliar a natureza e a magnitude do problema ao nvel do primeiro e segundo ciclos do ensino bsico.
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Numa segunda fase, isto , em Setembro do ano lectivo seguinte, o projecto passou, igualmente, a envolver directamente o corpo docente dos estabelecimentos de ensino objecto do estudo. Almeida (1999: 179) refere, a este propsito, que, nesta etapa, os principais objectivos do trabalho visavam consciencializar a comunidade docente para a existncia do problema atravs da apresentao de informao sobre a sua natureza e a sua extenso, sobre as suas causas e consequncias. (Almeida, 1999: 179) Em 1994, foi levado a cabo um estudo que envolveu dezoito estabelecimentos de ensino do primeiro e segundo ciclos do ensino bsico abrangendo cerca de 6200 alunos (2846 do primeiro ciclo e 3341 do segundo) dos Concelhos de Braga e de Guimares. Como nos informa Almeida (1999: 181), as escolas encontravam-se localizadas em zonas urbanas industrializadas e rurais. O tamanho dos estabelecimentos de ensino objecto do estudo oscilava entre os 150 alunos, no caso de algumas das escolas primrias, e os mais de 1000 estudantes, nas quatro preparatrias. Todas as escolas estavam integradas no sistema pblico de educao, mas representavam contextos scio-econmicos heterogneos. Ainda de acordo com Almeida (1999: 181), nas escolas primrias situadas em zonas urbanas as famlias eram oriundas da classe mdia alta; j no caso das escolas rurais a classe social mais representativa era a mdia-baixa. Nas escolas preparatrias urbanas e suburbanas, os nveis scio-econmicos estavam mais equitativamente distribudos. Na perspectiva de Sebastio e outros (2002), apesar da sua incidncia regional, a amostra do estudo procurava ser representativa das reas rurais e urbanas, do gnero e das classes sociais. Os resultados deste estudo mostraram que a percentagem de vtimas de episdios considerados de bullying para cada um dos ciclos estudados (1 e 2) foi de 22%. A percentagem de agressores, por sua vez, foi 20% para o 1 Ciclo e 15% para o 2 . Sebastio e outros (2002) acrescentam que os nmeros apurados indicaram que, nos trs meses que antecederam o preenchimento do questionrio, 21% dos alunos tinham sido identificados como agredidos, pelo menos, em trs ocasies distintas; 36% dos alunos tinham sido vtimas de agresses nesse perodo; cerca de 42%, por sua vez, afirmou nunca ter sido incomodado. As respostas mostraram, ainda, que 46% dos inquiridos afirmou nunca ter agredido um colega, 36% admitiu t-lo feito uma ou duas vezes no perodo lectivo em causa, 6,7% trs ou quatro e 10,7% mais do que cinco.
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Foi, tambm, possvel descobrir que as agresses foram consumadas por um s sujeito do sexo masculino em 47,7% dos casos, 30,5% por grupos de rapazes, 12,1% por grupos mistos, 12,1% por uma aluna e 4,4% por grupos de raparigas. No que diz respeito s vtimas, Sebastio e outros (2002) dizem-nos que o estudo mostrou que a maior percentagem das vtimas se encontrava no grupo dos alunos do sexo masculino das escolas inseridas em contexto urbano. Questionados sobre o seu procedimento aps terem sido alvo de agresses, os jovens vitimados confirmaram tratarse de uma situao que eles procuram resolver sem recorrer a qualquer tipo de ajuda de terceiros, admitindo sentir algumas reservas em comunicar o sucedido a adultos pais ou professores. Apenas 50,4% indicaram t-lo feito, no caso dos primeiros (pais) e 46,1% no que concerne aos docentes. Ainda de acordo com Sebastio e outros (2002), as formas de agresso que os respondentes identificaram como sendo as mais frequentes foram as ofensas verbais, na forma de insultos (37,6% das respostas dadas), as agresses fsicas (bater, esmurrar, pontapear) em 29,6% das situaes, seguindo-se os rumores ou a difuso de pormenores da vida privada de um colega (28,1%), o roubo de objectos pessoais (26,4%), a ocorrncia de episdios de medo (17,5%) ou de desprezo (12,5%). Relativamente aos espaos da escola onde se verificavam maior nmero de agresses, os alunos assinalaram o recreio (50,8%), a sala de aula (21,6%), os corredores e as escadas (18%) e a cantina (3,6%) como sendo os mais sensveis a este propsito. Almeida (1999: 180) chama a nossa ateno para o facto de no terem sido encontradas diferenas significativas, a este propsito, entre os episdios relatados por alunos de cada um dos ciclos de estudo. Uma outra investigao de Pereira, Mendona, Neto, Almeida, Valente & Smith (1996) com alunos do 5 e 6 anos (2 ciclo) teve por objectivo perceber se o bullying ocorre com mais frequncia e assume caractersticas prprias em dois pontos diferentes do pas, no sul (Lisboa) e no norte (Braga e Guimares). (Pereira, 1997: 50) As concluses da investigao permitiram verificar, como nos diz Pereira (1997: 49-50), que no existem diferenas significativas, observando-se o mesmo para os agressores, alvitrando que a crena de muitos professores do norte que o bullying um problema mais grave em Lisboa do que no norte, no apresenta qualquer fundamento cientfico. Em 1997, Pereira desenvolveu um estudo, no mbito de uma tese de Doutoramento, onde, para alm de ter sido feito o diagnstico de bullying em quatro estabelecimentos de
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ensino do ensino bsico dois do 1 ciclo e dois do 2 - foi desenvolvido um plano de interveno para o resolver. O estudo permitiu, amsi uma vez, destacar o recreio como sendo o espao da escola onde ocorrem mais situaes de bullying, com 78% das respostas apresentadas pelos respondentes. Em segundo lugar foi indicada a sala de aula com 33%, seguida pelos corredores e as escadas (28%), outros locais (19%) e a cantina (6%). (Pereira, 1997: 178) Ainda segundo Pereira, (1997: 178), foi possvel concluir que os agressores, na opinio dos estudantes, so colegas mais velhos e que tanto podem ser colegas mais velhos da mesma turma como colegas mais velhos de outros anos mais avanados da escola. Os alunos mais novos so raramente agressores. Os alunos so muitas vezes vtimas dos seus colegas da turma (58,1%) e menos frequentemente de colegas de outras turmas do mesmo ano de escolaridade. Emlia Costa e Dulce Vale levaram a cabo um estudo de carcter exploratrio, em 1998, que incidiu numa amostra a nvel nacional de 142 escolas dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e secundrio, num total de 4925 alunos distribudos pelos 8 e 11 anos de escolaridade. (Costa & Vale, 1998: 111) De acordo com Sebastio e outros (2004: 18), a distribuio da amostra fez-se do seguinte modo: 20 escolas do Interior Norte, com 599 alunos inquiridos; 34 escolas do Litoral Norte, com 1476 inquiridos; 24 escolas do Litoral Centro, com 665 inquiridos; 48 escolas de Lisboa e Vale do Tejo, com 1687 inquiridos; e 16 escolas do Sul, com 498 inquiridos. A partir dos dados recolhidos, as autoras concluram que a agresso fsica e verbal so as formas mais comuns entre os alunos. 63,6% dos alunos mencionaram j terem sido, pelo menos uma vez, empurrados; 29,1% agredidos / batidos; 67,6% insultados e 54,6% ameaados s com palavras ou gestos. (Costa & Vale, 1998: 112) Outra das concluses do estudo destaca o grupo dos rapazes como os mais agressores. Segundo Sebastio e outros (2004: 19), estes agressores so na sua maioria colegas e os mais agredidos fisicamente so os rapazes mais novos. Ademais, foi possvel verificar que as manifestaes de agresso fsica e verbal aconteceram no interior do permetro da escola, tendo 17% dos alunos referido ter assistido a confrontaes entre colegas. Relativamente ao sentimento de segurana sentido na escola, Sebastio e outros (2002) mencionam que 20,1% dos respondentes admitiram sentir-se muito seguros, 66,3%
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mais ou menos seguros, 9,5% pouco seguros e muito pouco seguros 3,9%. Os locais apontados como sendo os mais inseguros foram, ao contrrio do evidenciado noutros trabalhos, o percurso entre a escola e a casa (33,3%), as casas de banho (19%), os balnerios (17,2%) e, finalmente, o recreio (10,4%). Trs anos mais tarde, em 2001, Ferreira & Pereira, num trabalho realizado com crianas de 5 a 10 anos de idade, concluram que 25% desses jovens tinham sido vtimas de bullying e que 17%, por sua vez, agrediam os colegas. De acordo com Pereira e outros (2004: 242), foi dinamizado um programa de interveno com incidncia sobre os jogos e as actividades fsicas, tendo sido possvel, na sequncia do mesmo, alcanar uma reduo efectiva nos episdios de bullying envolvendo as crianas mais novas. Ainda em 2001, Margarida Matos e Susana Carvalhosa realizaram um estudo que se propunha estudar os comportamentos de bullying (as autoras do estudo utilizaram a palavra provocao no questionrio) entre pares nas escolas de Portugal. (Carvalhosa e outros, 2001: 524) As autoras aspiravam saber o que acontece com os jovens portugueses e nas escolas portuguesas e nas nossas escolas, para que se possa actuar de um modo eficiente na preveno deste tipo de comportamento. Foi aplicado um questionrio a um universo de 6 903 alunos a frequentar 191 escolas nacionais do ensino regular. Foram inquiridos alunos dos 6, 8 e 10 anos de escolaridade, ou seja com idades aproximadas de 11, 13 e 16 anos. 53% dos respondentes eram do sexo feminino e 47% do masculino. O estudo levado a cabo por Matos e Carvalhosa permitiu, por exemplo, concluir, segundo Azevedo (2004: 4-5), que 25.7% dos jovens afirmaram terem estado envolvidos em comportamentos de violncia, tanto como vtimas, provocadores ou duplamente envolvidos; que as vtimas de violncia so maioritariamente masculinas (58.0%); que os inquiridos que se envolveram em comportamentos de violncia em todas as suas formas situavam-se nos 13 anos de idade; que os jovens provocadores de violncia so aqueles que tm hbitos de consumo de tabaco, lcool e mesmo de embriaguez. Tambm so os que experimentaram e consumiram drogas no ms anterior realizao do inqurito; que, no que diz respeito s lutas, nos ltimos meses anteriores ao inqurito, 19.08% dos jovens envolveram-se em comportamentos violentos; e, finalmente, que 16.05% das vtimas vive em famlias monoparentais e 10.9% dos provocadores vive com famlias reconstrudas.
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Carvalhosa e outros (2001: 529) ressaltam, ainda, que 47,4% dos sujeitos afirmam j ter sido vtimas de bullying e 36,2% j terem provocado colegas mais novos ou mais fracos. Acrescentam as autoras que os jovens que mais frequentemente referem no se envolver em comportamentos de bullying so as raparigas, os mais velhos e os que frequentam um nvel de escolaridade mais elevado (Carvalhosa e outros, 2001: 532) e que no grupo dos provocadores encontram-se com maior frequncia os rapazes e os mais velhos e no grupo das vtimas os mais novos de idade e os que tm uma menor escolaridade e tambm os rapazes. (Carvalhosa e outros, 2001: 533)
1.2. Na Europa 1.2.1. Na Noruega O nome mais (re)conhecido mundialmente quando se aborda a temtica do bullying , conforme j vimos anteriormente, o de Dan Olweus. No mbito da campanha nacional dinamizada pelo Ministrio da Educao na Noruega, em 1983, e conforme nos diz o prprio Olweus (2005: 11), todas as escolas primrias, preparatrias e secundrias da Noruega foram convidadas a aplicar o Questionrio Bully/Vtima. Estima-se que cerca de 85% dos estabelecimentos responderam ao repto. Os dados obtidos a partir da anlise das respostas aos questionrios permitiram concluir que aproximadamente 84 000 alunos, ou seja 15% do total da populao estudantil norueguesa daqueles nveis de ensino, tinham sido envolvidos em situaes de bullying de vez em quando e, mais frequentemente, como agressores ou vtimas, o que representa o envolvimento de um em cada sete alunos. Segundo Olweus (2005: 13), cerca de 9% dos alunos (52 000) eram vtimas e 41 000 (7%), por sua vez, exerciam actos de bullying com alguma regularidade. 9 000 alunos viram-se envolvidos na dupla posio de vtimas e agressores (1,6% do total dos 568 000 alunos ou 17% das vtimas. Um dos estudos de referncia foi realizado por Olweus com jovens da cidade norueguesa de Bergen (enquanto decorria a campanha nacional), envolvendo 2500 alunos de 42 escolas do ensino primrio e secundrio, com idades compreendidas entre os 11 e 14 anos de idade. 59
Na implementao do programa junto dos alunos de Bergen, foram efectuadas intervenes ao nvel da escola, da sala de aula e do aluno. Os dinamizadores do programa introduziram regras claras e firmes junto dos alunos e procuraram criar um clima de escola acolhedor e positivo. Segundo Smith e outros (2003), 8 meses depois do incio da interveno, verificaram-se redues nos ndices de vitimao em cerca de 48% para os rapazes e 58% para as raparigas. 20 meses depois, os valores subiram para 52% (rapazes) e 62% (raparigas), respectivamente. No que diz respeito aos agressores, registaram-se redues aproximadas de 16% para os rapazes e de 20% para as raparigas; decorridos 20 meses, passaram para 35%, no caso dos rapazes, e 74%, no caso das raparigas. Os comportamentos anti-sociais tambm declinaram consideravelmente; como consequncia, o clima de sala de aula e de escola melhoraram assinaladamente. Em Outubro de 1986, foi aplicado um questionrio em Rogaland a uma amostra de 7000 alunos, com idades compreendidas entre os 8 e os 16 anos, de 37 escolas primrias e secundrias. O estudo de Rogaland permitiu curiosamente concluir que os episdios de vitimao registaram um aumento de 44%, no caso dos rapazes, e um decrscimo de 12,5% no que diz respeito s raparigas. Os dados respeitantes excluso social revelaram um agravamento de 12,5% para os rapazes e um declnio de 8% para as raparigas. J no que toca ao bullying, os dados evidenciaram um aumento de 24% e 14% para os rapazes e raparigas, respectivamente.
1.2.2. Em Inglaterra Para alm da Noruega, um dos pases europeus que tem dedicado maior ateno no combate ao bullying tem sido a Inglaterra. Smith (1999: 68) recorda a este respeito que a preocupao tem existido sobretudo desde 1989, aquando da publicao do Relatrio Elton sobre disciplina e da publicao de trs livros sobre a temtica. Nesse mesmo ano, os dados indicavam que o bullying estava generalizado e que cerca de uma em cada cinco crianas estaria envolvida em episdios de bullying. No ano seguinte, e como realam Sharp & Smith (1995: 3), foi levado a cabo por Peter Smith e Irene Whitney, atravs de financiamento da Fundao Calouste Gulbenkian, o estudo mais extensivo sobre bullying 60
jamais realizado no Reino Unido. Recorrendo a um questionrio, Smith e Irene inquiriram 2623 alunos do ensino primrio e 4135 do secundrio sobre as suas experincias envolvendo o bullying. Os resultados mostraram, entre outras coisas, que nenhuma escola primria tinha menos de 19% da sua populao a ser vtima deste tipo de agresso, o mesmo sucedendo com 8% das escolas secundrias. Isto , o bullying fazia parte da realidade quotidiana de todas as escolas. 27% das crianas a frequentar o ensino primrio mencionaram j terem sido vtimas de bullying, o mesmo acontecendo com 10% dos jovens do ensino secundrio. Os respondentes mais velhos afirmaram serem vtimas de bullying uma ou mais vezes por semana (4%) e 10% asseguraram envolver-se em situaes de bullying mais do que uma vez por semana. Verificou-se existir uma tendncia para que os incidentes de bullying diminussem, de forma gradual, em cerca de 15% por ano de escolaridade medida que os alunos iam ficando mais velhos. Os dados mostraram ainda que os rapazes assumem mais o papel de agressor (bully) do que as raparigas; que os rapazes eram predominantemente agredidos por rapazes, ao passo que as raparigas eram acometidas tanto por rapazes como raparigas. Outra concluso que consideramos interessante teve a ver com o facto de os nveis de bullying terem sido aproximados para rapazes e raparigas. Os rapazes socorreram-se de formas mais violentas para exercerem o seu poder. Quanto s formas mais usuais de bullying, o insulto e o bater foram as mais mencionadas. 75% do bullying, por outro lado, acontecia no recreio no caso do ensino primrio. Perante a gravidade da situao, em 1991, o Department for Education (DFE) patrocinou um projecto de interveno levado a cabo pela Universidade de Sheffield em 23 escolas (16 primrias e 7 secundrias). Como nos diz Smith (1999: 79), todos os estabelecimentos de ensino envolvidos no projecto receberam um portflio sobre bullying como forma de os ajudar a desenvolver programas de interveno contra o bullying, para facilitar a monitorizao do seu trabalho e, posteriormente, para que procedessem avaliao da sua efectividade recorrendo ajuda de um questionrio a aplicar decorridos dois anos desde o incio da implementao do programa. Os resultados decorrentes da implementao dos programas de interveno evidenciaram que todas as escolas tinham feito progressos, embora alguns destes
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estabelecimentos de ensino no tivessem, entretanto, passado da fase inicial da implementao. Apenas oito das escolas primrias e quatro das secundrias registaram progressos significativos em todas as etapas do programa. A partir das experincias recolhidas junto das escolas que estiveram envolvidas no projecto, o Departamento de Educao (DFE) produziu, em 1994, um pacote (kit) a que foi atribudo o nome Dont Suffer in Silence, e que procurava orientar e aconselhar as escolas e os professores no sentido de optarem pelas melhores formas de implementao de polticas de combate ao bullying. Este instrumento , ainda hoje, de distribuio gratuita para as escolas que o requeiram. Cowie e outros (2002), por sua vez, salientam o estudo realizado por Smith & Shu (2000) em 1996 com uma amostra de 2308 alunos, entre os 10 e os 14 anos de idade, a frequentar 19 estabelecimentos de ensino no pas. Os resultados desse trabalho demonstraram que 12,2% dos alunos viveram situaes de bullying duas ou trs vezes por ms, cerca de uma vez por semana ou vrias vezes por semana. Foi, ainda, possvel verificar que os alunos mais novos registaram um envolvimento mais frequente na qualidade de vtimas; contudo, no foi possvel identificar diferenas quanto ao gnero. No que diz respeito ao papel dos agressores bullies 2,9% dos alunos confessou assumir este papel duas ou trs vezes por ms, cerca de uma vez por semana ou vrias vezes por semana, sendo que os rapazes, nesta vertente, assumiam um papel mais activo do que as raparigas. As manifestaes de bullying fsico foram perpetradas, na sua maioria, por alunos do sexo masculino. Num outro trabalho levado a cabo por Katz, Buchanan and Bream (2001) foram aplicados questionrios e realizadas entrevistas, nos anos de 1996, 1998 e 2000, a um universo de mais 7000 alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos. Da anlise dos dados recolhidos, concluiu-se que mais do que metade dos alunos estudados tinham sido vtimas de bullying e que um em cada dez jovens t-lo-iam sido de forma grave. Cowie e outros (2002), citando o estudo em causa, destacam o facto de se ter registado um aumento no nmero de episdios onde os alvos das agresses eram as raparigas, pois dos 17% de casos verificados em 1996, assistiu-se a uma subida, embora ligeira, para os 22% em 2000. No que diz respeito aos rapazes, a percentagem estabilizou nos cerca de 37% entre 1998 e 2000.
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1.2.3. Em Espanha Entre 1995 e 1996 e, posteriormente, entre 1999 e 2000, foi implementado em Sevilha um projecto de interveno contra a violncia escolar - Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) inspirado nos projectos anti-bullying aplicados em Bergen na Noruega por Dan Olweus e em Sheffield no Reino Unido por Peter Smith. Ortega & Mora-Merchan (1999: 157) conduziram o estudo em que estiveram envolvidos cinco estabelecimentos de ensino pblicos de Sevilha e da provncia da Andaluzia: trs escolas secundrias e duas do ensino bsico. A escolha das instituies teve por base o interesse manifestado pela problemtica em estudo e a oferta voluntria das escolas em participarem activamente no projecto. Ortega & Mora-Merchan (1999: 162) salientam que as escolas estavam localizadas em reas com estatutos socioeconmicos desiguais, tanto abrangendo zonas desfavorecidas como faixas da classe alta. Este facto foi tido em considerao na anlise s experincias registadas pelos alunos relativas aos bullying. De acordo com os mesmos autores, a amostra foi constituda por um total de 859 alunos com idades compreendidas entre os 12 e 16 anos. O instrumento aplicado na recolha da informao resultou da adaptao do Questionrio de Dan Olweus com o intuito de recolher informao relativa s vtimas, aos agressores, e aos observadores (bystanders). Um dos problemas com que o grupo de investigadores se deparou teve a ver com a definio de bullying, uma vez que o termo no existia no contexto das escolas espanholas. Os dados obtidos a partir da anlise dos questionrios revelaram que 18,3% dos alunos participavam, de forma directa, em episdios de bullying, ora na qualidade de agressores ora na de vtimas. Foi, igualmente, possvel verificar que os rapazes e as raparigas assumiam uma postura dissemelhante no seu envolvimento. Eram mais as raparigas que assumiam o papel de observadoras de bullying (82,7%) que os rapazes (73%), ao passo que os rapazes se envolviam mais (como agressores e vtimas 20,3%) do que elas (9%). As manifestaes de bullying mais adoptadas pelos alunos foram, por ordem decrescente, o insulto (31,1%), o rumor (12,2%) e o roubo (11,8%); as menos utilizadas, por sua vez, foram as ameaas (8,4%), as agresses fsicas (5,7%) e o isolamento (5,5%).
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No que diz respeito aos locais onde o bullying ocorria com maior frequncia, concluiu-se que o espao de maior risco era a sala de aula, seguindo-se o recreio e os corredores. Na sequncia deste diagnstico, foi arquitectado um programa de interveno visando a reduo dos nveis de bullying. Participaram nesta fase dez escolas, sendo que cinco delas tinham participado na primeira parte do programa. O programa de interveno contribuiu para que se registasse uma reduo de cerca de 57% no nmero de alunos vitimados e 16% no nmero de estudantes agressores. Registou, contudo, um aumento de aproximadamente 7% no nmero de alunos observadores (bystanders). Os resultados (melhorias) apurados nas escolas que entraram num segundo momento no programa foram significativamente inferiores. O Provedor da Justia espanhol divulgou os resultados de um estudo efectuado naquele pas em 2006 com o objectivo principal de proporcionar uma panormica nacional da incidncia das distintas modalidades de abusos entre alunos da Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) no ano de 2006 na tripla perspectiva de testemunhas, vtimas e agressores. (Defensor del Pueblo, 2006: 21-22) O estudo abarcou a totalidade do territrio espanhol, sendo que a amostra da pesquisa foi constituda por 3 000 alunos da ESO, pertencentes a 300 centros escolares seleccionados de acordo com trs variveis: o contexto (urbano-rural); o estatuto (pblicoprivado) e a distribuio proporcional nas diferentes comunidades autnomas. Foram igualmente inquiridos 300 professores. De acordo com o Defensor del Pueblo (2006: 149), foram utilizados dois questionrios, tendo um sido aplicado junto da populao discente e o outro aos docentes. Os dois instrumentos continham um pequeno texto introdutrio onde se explicava e definia o problema que estava a ser objecto de estudo. Segundo os autores do relatrio, no foi usado o termo bullying, tendo-se preferivelmente optado por expresses mais familiares junto das faixas etrias da populao objecto do estudo, como por exemplo meter-se com algum (aplicado tanto s agresses fsicas como s verbais, directas ou indirectas), ou ainda mau trato e abuso, utilizando-se este ltimo de modo mais especfico nos casos em que se verificava explicitamente uma diferena de poder. Globalmente, o trabalho revelou que aproximadamente 30% dos alunos a frequentar o ESO admitiram ter j sido vtima de insultos e de perseguies por parte dos
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seus pares. Os alunos inquiridos assinalaram, por exemplo, que as formas de abuso mais frequentemente sofridas na posio de vtimas reportavam-se a agresses verbais, sendo as mais comuns o ser insultado, falar mal de outros ou ouvir palavres injuriosos registaram-se para estes tipos de ofensa percentagens de 38,5%, 34,9% e 37,2%, respectivamente. Seguiu-se um tipo de agresso fsica indirecta esconder coisas assinaladas por 21,8% dos alunos e a excluso social ser ignorado (10,7%) ou, ainda, a no permisso para as vtimas participarem em actividades ou jogos (14,9%). (Defensor del Pueblo, 2006: 25) Em relao ao gnero, o estudo confirma a tendncia manifestada por investigaes levadas a cabo noutros pases ao destacar que so mais os rapazes do que as raparigas que se reconhecem como agressores e como vtimas, embora a conduta de falar mal dos outros seja genericamente mais imputvel s raparigas. (Defensor del Pueblo, 2006: 26) 27,8% e 27,1% dos episdios envolvendo insultos e chamar nomes tm como principais autores os alunos do sexo masculino, o mesmo sucedendo com as agresses fsicas denominadas indirectas, de que so exemplos o esconder, partir ou roubar coisas com 34,8%, 33,3% e 35,1% dos casos, respectivamente. Tambm so os rapazes, segundo o relatrio (Defensor del Pueblo, 2006: 179), os grandes responsveis pelas agresses envolvendo actos de mau trato fsico directo a um colega, quer elas ocorram individualmente, em 40,4% dos casos, quer em grupo com 43,3%. Outra orientao reporta-se ao ciclo de estudos dos alunos envolvidos, pois os resultados demonstraram que a maior incidncia de episdios de maus tratos ocorria no primeiro ciclo do ESO com os discentes mais novos (entre os 12 e 14 anos) e iam decrescendo paulatinamente at ao quarto ciclo. (Defensor del Pueblo, 2006: 26) No que toca s agresses fsicas, j vimos que as percentagens mais elevadas se observaram junto dos rapazes, mas estas vo descendo ao longo da sua escolaridade, de tal modo que a diferena entre gneros neste tipo de agresso de muito evidente no primeiro ciclo, praticamente desaparece no quarto. Os agressores e agressoras so, na sua maioria, alunos da mesma turma dos agredidos e, em menor medida, alunos do mesmo nvel de ensino.
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1.3. Fora da Europa
1.3.1. No Canad Harachi e outros (1999: 296) consideram que tem sido reduzida a investigao realizada naquele pas da Amrica do Norte incidindo sobre a especificidade da temtica do bullying. Os autores referem que, apesar da crescente visibilidade que o tema tem merecido junto dos meios de comunicao social locais, ele no tem tido a correspondente ateno por parte das entidades educativas e dos meios cientficos do Canad. No entanto, citam dois estudos que analisaram a incidncia do bullying entre alunos do ensino bsico e que mostraram, num dos casos, que 28% dos jovens eram vtimas de agresso e, num segundo, que a percentagem rondava os 21 pontos percentuais. No obstante este cenrio relativamente pobre apresentado por Harachi e outros, os prprios (1999: 299) destacam um estudo descritivo realizado em 1991 por Debra Pepler, e pela sua equipa, a pedido do Board of Education da cidade de Toronto na provncia federal de Ontrio. Nessa investigao foram inquiridos no apenas os alunos, como tambm os pais e o pessoal docente. Inspirado no modelo escandinavo de Dan Olweus, o inqurito foi aplicado a uma amostra de 211 jovens (105 do sexo masculino, 106 do sexo feminino) de 14 turmas dos 4, 5, 6 e 8 anos, aos seus professores e encarregados de educao. As respostas dadas pelos alunos aos questionrios revelaram (Harachi e outros, 1999: 299) que quase metade das crianas tinha sido vtima de algum tipo de manifestao de bullying. 28% mencionaram que tal sucedeu por uma ou duas vezes, 12% de vez em quando e 8% admitiu ser agredido todas as semanas. O estudo tambm desvendou que aproximadamente 24% dos respondentes se assumiram como agressores, tendo, portanto, molestado colegas pelo menos uma ou duas vezes ao longo do perodo escolar, enquanto que 15% respondeu t-lo feito com maior frequncia. Os alunos identificaram o recreio (campo de jogos) como sendo o espao mais comum (87% das respostas) para a ocorrncia das ofensas, seguindo-se a sala de aula (50%) e as ruas na proximidade da escola. Harachi e outros, (1999: 299-300) chamam a nossa ateno para a participao dos professores e dos pais na investigao, que acabou por revelar uma subvalorizao destes face gravidade da situao. Concluem, afirmando que os resultados deste estudo 66
indiciavam uma frequncia mais elevada dos fenmenos de bullying se comparados com aqueles registados em escolas da Escandinvia. Pepler, Craig e Roberts (1998: 6) realizaram um estudo naturalstico com 39 crianas, 17 identificadas com comportamentos agressivos (10 rapazes e 7 raparigas) e 22 no agressivos (14 rapazes e 8 raparigas), a frequentar desde o 1 ao 6 ano de dois estabelecimentos de ensino, ainda na cidade de Toronto. Os autores da investigao referem (1998: 7) que os 39 jovens foram seleccionados de entre uma amostra mais alargada de 74 alunos e que cada um foi observado em pleno recreio ao longo de uma mdia de 53 minutos. A metodologia adoptada para a implementao da observao assentou na colocao de cmaras em salas de aulas que permitissem a captao de imagens do recreio / campo de jogos. Durante as filmagens, cada uma das crianas fazia-se acompanhar de um microfone sem fios. As observaes permitiram concluir que, globalmente, os rapazes e as raparigas mantinham comportamentos e desenvolviam actividades muito similares no recreio. As crianas agressivas envolviam-se em episdios de agresso fsica em cada 6,6 minutos ao passo que as no agressivas faziam-no de 11 em 11 minutos. (Pepler e outros, 1998: 1112) No que diz respeito a ofensas verbais, estas sucediam-se em intervalos de 17 minutos no caso dos jovens agressivos e em perodos mais alargados de 49 minutos para os no agressivos. Ou seja, as crianas agressivas envolveram-se, com maior frequncia, em incidentes de agresso fsica, de ataques verbais e em conversas com teor negativo comparativamente com o outro grupo de colegas. Outra das concluses registadas pela equipa de Pepler (1998: 19) foi a de que, apesar de se ter constatado que as relaes entre alunos eram globalmente positivas, em cerca de um quarto do tempo analisado os comportamentos observados eram considerados anti-sociais. Tal significa, para os autores, que a cultura do recreio (campo de jogos) pode caracterizar-se como sendo reprodutora de uma em que os jovens aprenderam a aceitar a agresso como uma das estratgias e contingncias do dia-a-dia, funcionando normalmente como expediente para resolver alguns problemas sociais. Perpler e outros acreditam, portanto, que este estudo permitiu realar a importncia do contexto social do jogo que ocorre no recreio.
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Harachi e outros (1999: 301) tambm remetem para a observao naturalstica realizada por Pepler, sublinhando como concluses mais significativas do estudo o facto de: -os alunos se terem envolvido, de certa forma, em 85% dos episdios de bullying; -os alunos terem reforado esses episdios em 81% dos episdios; -os alunos terem sido mais respeitadores e amistosos para com os agressores do que para com as vtimas; -os alunos terem sido participantes activos em cerca de 48% dos episdios; -30% dos alunos terem sentido satisfao no acto de agredir, 46% no exprimiram qualquer tipo de sentimento e apenas 24% expressou algum tipo de desconforto; -os alunos apenas terem intervido em 13% dos episdios em que estavam presentes e essas intromisses terem sido efectuadas de forma socialmente inadequada; -os professores e o pessoal no docente terem marcado presena em 17% dos episdios de bullying registados e apenas acudiram em 23% dos casos. Em jeito de concluso, Pepler e outros (1998: 20) consideram que este estudo naturalstico apresenta um retrato paradoxal dos comportamentos sociais das crianas agressivas e que, conforme era esperado, estes alunos exibiam taxas mais elevadas de ofensas verbais e fsicas se comparadas com o grupo das crianas no agressivas. Pepler e outros (1998: 20) salientam, no entanto, a particularidade dos jovens agressivos revelarem uma tendncia normal para brincarem com outras crianas e, curiosamente, encetarem interaces mais positivas do que aquelas iniciadas em contextos similares pelo grupo dos no agressivos. Outro estudo efectuado no Canad, da autoria conjunta de Connolly, Pepler, Craig & Taradash (2000: 299) envolveu 196 alunos identificados como agressores de colegas e que foram retirados de uma amostra constituda por 1 758 alunos dos 5, 6, 7 e 8 anos (874 rapazes e 884 raparigas) que, por sua vez, participavam numa investigao sobre bullying. Estes alunos frequentavam sete estabelecimentos de ensino situados numa cidade no identificada do centro-sul daquele pas, e as suas idades iam dos 9 aos 15 anos. O objectivo deste trabalho consistia em analisar o tipo de experincias sentimentais, ou de namoro, vividas pelos jovens considerados bullies. Com o objectivo de comparar estes jovens agressores com os seus pares no agressores, os investigadores seleccionaram um grupo de comparao, tambm ele constitudo por 196 estudantes.
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Connolly e outros (2000: 299) salientam que os resultados permitiram verificar que os jovens agressores iniciavam relaes amorosas mais cedo, e mais intensas, do que os restantes alunos e que os bullies manifestavam grande tendncia para encetar relacionamentos com terceiros. Os agressores indicaram que, em mdia, principiavam relaes afectivas antes mesmo de fazerem 11 anos, enquanto que com os colegas no agressores o mesmo se passa em mdia aos 11 anos e meio. No entanto, evidenciavam uma postura menos positiva face aos colegas e s namoradas / aos namorados se comparada com aquela evidenciada pelos pares no agressivos. Foi, ainda, possvel, apurar (Connolly e outros, 2000: 305) que os alunos agressores revelam dificuldades em manter uma relao romntica saudvel, pois mostraram vivenciar mais experincias de agresso fsica e social com os namorados do que os restantes jovens. Connolly e outros (2000: 306) procuraram igualmente avaliar a qualidade das relaes mantidas pelos bullies com os seus namorados / suas namoradas, tendo sido possvel descobrir que, do ponto de vista daqueles, esses relacionamentos se caracterizavam como sendo menos afectuosos, menos ntimos, mais descomprometidos e menos equilibrados do que o acontecia com o outro grupo de alunos. Finalmente, Connolly e os restantes investigadores tentaram comprovar at que ponto poderia existir uma tendncia para a manifestao de posturas agressivas nas relaes amorosas dos bullies. Para alm de se ter demonstrado existir uma grande probabilidade para existirem comportamentos de agresso, os prprios agressores admitiram curiosamente ser vitimados pelos namorados / namoradas.
1.3.2. Na Austrlia Rigby & Slee (1999: 325) comeam por referir que, semelhana do que aconteceu em muitos pases por esse mundo fora, a consciencializao do povo australiano para a problemtica do bullying e, acima de tudo, a percepo de que se tornava premente prevenir e combater a sua ocorrncia, veio da Europa, em finais dos anos 80. A principal influncia decorreu dos trabalhos desenvolvidos pelo Professor Dan Olweus, nomeadamente no seu popular programa de combate ao bullying. Hoje em dia, o bullying encarado neste pas como sendo uma manifestao de violncia particularmente 69
inaceitvel, sendo possvel verificar que a generalidade dos estabelecimentos de ensino tem adoptado medidas para enfrentar e solucionar os problemas resultantes desta realidade. Ribgy & Slee (1999: 333) salientam, a este propsito, que nestes casos os estabelecimentos de ensino adoptaram programas globais de interveno e de combate ao bullying dos quais resultam polticas de escola - envolvendo activamente professores, alunos e pais e a aplicao de planos para prevenir o seu aparecimento. Ainda de acordo com Rigby e Slee (1999: 326), entre 1993 e 1996, foram recolhidos dados em 60 estabelecimentos de ensino recorrendo ao Peer Relations Questionnaire (PRQ) Questionrio sobre Relaes entre Pares. A informao recolhida permitiu mostrar que as manifestaes de bullying verbal, sobretudo na forma de chamar nomes, eram as mais recorrentes entre os jovens, verificando-se o oposto com as agresses fsicas. Foi, ainda, possvel conferir que, como nos dizem Rigby e Slee (1999: 327), as raparigas, ao contrrio dos rapazes que faziam uso da agresso fsica, se socorriam dos mtodos indirectos de bullying, como por exemplo a excluso. A maior parte dos incidentes reportados no perduravam por perodos superiores a uma semana. Numa outra investigao da autoria de Rigby & Johnson (s/d: 1), foram inquiridos 400 alunos (200 representativos de cada sexo) a frequentar 8 escolas primrias (200 dos 6 e 7 anos) e 4 secundrias (200 dos 8 e 9 anos) de Adelaide, na parte sul do pas. A metodologia adoptada consistiu em mostrar aos alunos, na qualidade de testemunhas bystanders - um vdeo ilustrando diferentes tipos de comportamentos de bullying (agresso verbal e fsica), sendo-lhes, de seguida, pedido para indicarem quais dessas condutas aconteciam com maior recorrncia na sua escola. Rigby & Johnson (s/d: 3) referem que a maior parte das respostas confirmaram que os alunos tinham j presenciado, pelo menos uma vez, situaes envolvendo as duas tipologias de agresso: 95%, no caso da verbal, e 68% envolvendo a fsica. Questionados sobre como reagiriam na qualidade de testemunhas face a cada uma das ofensas presenciadas, caso elas ocorressem, a maior parte dos respondentes afirmou (Rigby & Johnson, s/d: 4) que ajudaria a vtima (alunos a frequentar o ensino primrio) ou que, simplesmente, ignoraria a situao. Os autores do estudo salvaguardam, contudo, o facto de as respostas ao inqurito no ilustrarem a forma como, de facto, os alunos reagiriam como testemunhas numa situao real.
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1.3.3. No Japo O termo utilizado para bullying no Japo o de ijime, cuja definio foi proposta por Yohji Morita, em 1984, como sendo um tipo de comportamento agressivo em que algum detm um posio dominante num processo de interaco em grupo e que, atravs de actos intencionais ou colectivos, provoca sofrimento mental e/ou fsico a outra pessoa dentro de um grupo. (Morita e outros, 1999: 311) A definio apresentada pelo Ministrio da Educao, segundo Taki (2006: 2) cit. Monbush Ijime Mondai Kenkykai (1997: 3), a de que o ijime representa uma forma particular de agresso fsica ou psicolgica que exercida unilateralmente, e de forma continuada, sobre algum mais fragilizado causando algum tipo de mal. Taki (2001: 1), por sua vez, estabelece uma diferenciao interessante entre o bullying europeu e aquele que ocorre no Japo, ao considerar, por exemplo, que o bullying japons acontece predominantemente na sala de aula, ao passo que na Noruega ele manifesta-se mais no recreio / campo de jogos. Acrescenta (Taki, 2001: 2), por outro lado, que o conceito de bullying no Ocidente mais abrangente e mais fsico do que no Japo, aproximando as caractersticas do ijime ao tipo de agresso mais usualmente levado a cabo pelas raparigas no contexto ocidental. Taki (2006: 2) advoga que o bullying japons traduz a manifestao do zelo excessivo pela uniformidade, reflectindo, portanto, o lado obscuro das atitudes e comportamentos de grupo no processo de socializao dos pares, processo este que requer a supresso (ostracizao) daqueles que so diferentes. Esta postura poder advir da prpria educao e cultura dominante do pas, que valoriza a conformidade (homogeneidade) do grupo, que, para Taki (2006: 4), gera nos jovens atitudes comportamentais propiciadoras da alienao de terceiros que se afastam, de alguma maneira, da norma do grupo. O ijime, semelhana do que acontece com o bullying ocidental, manifesta-se em todos os nveis de ensino, mas atinge uma maior intensidade entre os 12 e os 15 anos de idade, e pode assumir variadas formas. Uma destas manifestaes, considerada fascinante por Taki (2006: 3), aquela que envolve a excluso, ou isolamento, e perpetrada por um grupo de alunos sobre um colega.
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Em 1984 e 1985, dezasseis alunos do ensino bsico (elementary and lower secondary schools) suicidaram-se, supostamente por terem sido vtimas de ijime, o que, semelhana do que tinha acontecido na Noruega em 1982, fez com que este tipo de conduta agressiva e sobretudo os efeitos das sequelas sobre as vtimas - passasse a ter outro tipo de visibilidade naquele pas. Em 1984, Morita e outros realizaram o primeiro estudo sobre o bullying ijime naquele pas. O projecto intitulava-se Sociological Study of the Structure of Bullying Group e pretendia alcanar dois grandes objectivos. O primeiro procurava reconhecer a natureza e a condio do bullying ijime - procurando uma definio clara para o fenmeno, identificando os maiores tipos de ijime, o seu processo de gerao e desenvolvimento, as sua relaes com a estrutura de grupo nas salas de aula e, at, as reaces das crianas face problemtica. O segundo dos objectivos visava explicar o fenmeno do bullying, no s atravs das relaes entre os agressores e as vtimas, mas revelando a estrutura das dinmicas de grupo nas quais o bullying era gerado e desenvolvido. Um questionrio foi, ento, desenvolvido e aplicado a alunos do ensino bsico de estabelecimentos de ensino do centro da capital, Tquio, e de Osaka. A amostra foi constituda por 44 turmas do ensino primrio e 22 do lower-secondary school, sendo 1718 o nmero total de alunos inquiridos. De acordo com Morita e outros (1999: 314-315), os inquritos revelaram que a percentagem de alunos vitimados durante o ano anterior rondava os 52,6% e que, por sua vez, 48,4% agredira colegas durante o mesmo perodo. Na maior parte das turmas (97,7%), a taxa de consciencializao dos alunos para o fenmeno de bullying (ijime) atingia valores elevados, variando entre os 70 e os 100%. Estes nveis mostraram ser inferiores no que diz respeito aos professores. Quanto durao dos episdios de bullying, os resultados demonstraram que nas escolas primrias eles no decorriam por perodos to longos como acontecia com as turmas de anos mais avanados. Foi, igualmente, possvel apurar que os alunos (de ambos os sexos, de dois nveis de ensino) com maior insucesso escolar revelaram alguma tendncia para serem alvos de ijime. No que se refere aos agressores, o estudo mostrou que, no caso dos rapazes, aqueles que apresentavam menor aproveitamento tinham propenso para assumir comportamentos de maior agressividade. Os alunos que tinham
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sido transferidos de escola, por sua vez, patentearam a tendncia para eventualmente virem a assumir o papel de vtima e no de agressor. Outra caracterstica sugerida quanto ao perfil das vtimas foi a de que estas obedeciam a regras, evidenciando alguma tendncia para se subjugarem ao poder quer do indivduo, quer da autoridade. A percentagem de vtimas que confessou no ter amizades aproximou-se dos 32% e aqueles que revelaram ter entre um a trs amigos rondou os 32,4%. A percentagem de vtimas que afirmou pedir ajuda a colegas em caso de agresso foi de 14,9%, sendo que apenas 3,6% dos rapazes (no ensino primrio) e 10% (no lower-secondary school) admitiram recorrer aos amigos. Os valores so superiores no caso das raparigas 21,7% e 35,9%, respectivamente. Segundo Morita e outros (1999: 314), volvidos trs anos sobre o trabalho referenciado anteriormente, o Ministrio da Educao, Cincia e Cultura, com base nos dados estatsticos constantes no Annual fact-find on problem behaviour in school, concluiu que o nmero de episdios de bullying ijime tinha decrescido significativamente, pois dos 155 066 (em 21 899 escolas) casos participados em 1985, passaram a registar-se 52 610 (para 12 222 escolas) em 1986 e 35 067 (para 8 506). Uma anlise mais cuidada dos nmeros permite concluir que, afinal, essa reduo no teria, efectivamente, acontecido. No entanto, Morita e outros (1999: 314) chamam a nossa ateno para o facto de que esta interpretao dos factos, por parte do Monbusho, ter levado a uma despreocupao, face ao problema, por parte da comunicao social e da prpria opinio pblica. No ano seguinte, Morita e outros (1999: 314-315) confirmaram, a partir da realizao de um segundo estudo, que a tendncia descendente do fenmeno do ijime no se tinha, efectivamente, concretizado de forma to acentuada como aquela apregoada pelo Ministrio.
1.4. Estudos transnacionais Entre 1996 e 1998, o Japo, sob a coordenao de Yohji Morita, participou, em parceria com a Inglaterra, a Holanda e a Noruega, num estudo transnacional comparativo subordinado s temticas do bullying e da violncia na escola. O objectivo principal desta investigao foi o de comprovar que o bullying no representa um problema de uma sociedade ou de um pas em particular, mas que reflecte sim um problema universal. O estudo procurou igualmente identificar as qualidades universais do bullying, assim como as 73
suas caractersticas particulares num determinado contexto local utilizando. Para tal, foram produzidos e aplicados os mesmos instrumentos de recolha de informao desenvolvidos pelos investigadores dos pases envolvidos no projecto. Tratou-se de um estudo quantitativo em que foram aplicados questionrios a um total de 16 378 alunos, distribudos da seguinte forma: 6 906 alunos no Japo com idades entre os 11 e os 15 anos; 2 308 em Inglaterra (10-15 anos); 1 993 na Holanda (9-16 anos) e 5 171 na Holanda (11-15 anos). O questionrio foi desenvolvido em lngua inglesa e, posteriormente, traduzido para a lngua de cada um dos pases participantes. Por forma a garantir a validade e a fiabilidade do instrumento de recolha de dados, foi aplicado o Questionrio Bully/Vtima de Olweus, bem como, o utilizado no Japo pelo Ministrio da Educao, Cincia, Cultura e Desportos no estudo nacional destinado a crianas, pais e professores. O questionrio apresentava uma estrutura tri-partida, sendo que, na primeira, estavam includas as questes nucleares utilizadas por todos os pases. A segunda parte do documento integrava um conjunto de perguntas que podiam ser moldadas de modo a adaptarem-se realidade de cada um dos quatro parceiros. Finalmente, na terceira e ltima parte, surgiam questes opcionais que cada um dos pases poderia incluir. O estudo permitiu concluir que, ao abarcarmos a temtica do bullying, estamos perante um problema de contornos universais. Em todos os quatro pases participantes, um nmero considervel de alunos confessou ser, ou ter sido, vtima deste tipo de agresso. Foram observadas similitudes e diferenas nos resultados obtidos em cada um dos quatro pases. Em todos os contextos, o bullying verbal surge como a forma mais comum de agresso; j no que diz respeito s dissemelhanas, verificou-se que, no caso particular do Japo, a excluso social e condutas de ostracismo se destacavam como manifestaes mais usuais. No que diz respeito ao local onde os respondentes mencionaram que os episdios de bullying ocorriam com maior frequncia, concluiu-se haver uma disparidade nas respostas. Assim, no caso do Japo, a sala de aula aparece destacada, em primeiro lugar, com 76,4% de situaes assinaladas. Na Noruega, por outro lado, surge o recreio como espao de maior risco para os jovens, com uma incidncia de 74,1% das respondentes. O comportamento das testemunhas (bystanders) foi, igualmente, objecto de estudo neste trabalho de investigao, tendo os seus dinamizadores, a este respeito, concludo que o seu nmero vai aumentando nas escolas medida que os alunos vo envelhecendo. O
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oposto verificou-se no respeitante aos pares defensores dos colegas vtimas de agresso, constatando-se que, desde o perodo do ensino primrio, a sua actuao vai decrescendo. Esta propenso estagna, no caso da Inglaterra e da Holanda, no primeiro ano do ensino secundrio; j no caso do Japo, a queda manifesta-se de forma continuada. Outro dos estudos transnacionais que pretendemos destacar foi realizado, em 20012002, pela World Health Organization atravs dos inquritos de Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), que so aplicados em 35 pases de quatro em quatro anos, abrangendo, naturalmente, sistemas de ensino heterogneos, assim como culturas e lnguas distintas. O papel da cultura e da lngua, segundo Currie e outros (2004: 5), no deve ser subestimado, sobretudo quando a definio conceptual includa no questionrio: por exemplo, quando se apresenta uma mesma definio para o fenmeno do bullying. As informaes recolhidas neste estudo servem o duplo objectivo de informar e influenciar a promoo da sade e de polticas educativas de sade para os jovens no contexto nacional e internacional. Os dados so recolhidos em todos os pases participantes mediante a aplicao de questionrios estandardizados em estabelecimentos de ensino seleccionados para o efeito. Como informam Currie e outros (2004: 3), o alvo populacional do estudo englobou jovens estudantes divididos por trs escales: o dos 11 anos, o dos 13 e o dos 15. Em cada um dos pases responderam ao inqurito cerca de 1 500 alunos de cada um dos trs grupos etrios. De acordo com Craig & Harel (2004: 134), os resultados permitiram, em primeiro lugar, constatar que existe uma variao geogrfica vasta e assinalvel nas percentagens referentes aos jovens envolvidos, activa ou passivamente, no bullying, acrescentando que estas diferenas podem, por exemplo, reflectir uma maior reprovao cultural em alguns pases comparativamente com o que sucede noutros. Por outro lado, os autores salientam que estudos recentes sugerem que existe alguma dificuldade em clarificar e uniformizar conceptualmente o bullying, tornando a traduo do termo difcil. Foi possvel, tambm, apurar que cerca de 35% dos jovens indicaram estar envolvidos em actos de agresso a colegas pelo menos uma vez durante os dois meses que antecederam o preenchimento do questionrio. As percentagens para este item variam consideravelmente de pas para pas, indo dos 9 aos 54% (valor mnimo e mximo para cada uma das faixas etrias) para o grupo dos alunos com 11 anos; dos 17 aos 71% para os de 13 anos; e dos 19 aos 73% para os de 15 anos. O bullying, como nos indicam Craig &
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Harel (2004: 134), representa uma realidade mais comum no grupo dos alunos com 13 anos do que naqueles que tm onze, tendncia igualmente assinalada para os rapazes comparativamente com as raparigas. Salienta-se, por fim, que, para os casos em que os jovens confessaram agredir os colegas pelo menos duas ou trs vezes por ms, as percentagens diminuram comparativamente com a frequncia no nmero de agresses mencionada anteriormente. Este estudo possibilitou verificar, segundo Craig & Harel (2004: 134), que em todos os pases e em todos os grupos etrios, os rapazes admitiram praticar actos de agresso com maior frequncia do que as raparigas, ao mesmo tempo que, na maior parte dos pases, o aumento mais significativo de situaes de agresso relatadas ocorre na faixa etria que vai dos 11 aos 13 anos. Os dados relativos a Portugal demonstraram que na faixa dos mais jovens (11 anos de idade), 42,9% dos respondentes do sexo masculino e 29,6% do feminino exerceram alguma forma de bullying sobre os colegas pelo menos uma vez nos ltimos dois meses; os dados aumentam no grupo dos alunos com 13 anos 48,9% e 37,8% -, para, de seguida, declinarem consideravelmente no grupo dos quinze anos 34,2% e 26,8%, respectivamente. Os dois grficos que apresentamos de seguida ilustram os resultados respeitantes s agresses ocorridas pelo menos uma vez nos ltimos dois meses em Portugal e nos pases em que as taxas foram as mais altas e as mais baixas (Litunia e Sucia, respectivamente), verificando-se, nestes casos, diferenas assinalveis.
Grficos n 5/6- Percentagens de agresses ocorridas pelo menos uma vez nos ltimos dois meses
Rapazes 100 80 60 40 20 0
Litunia Portugal Sucia 1 1anos 1 3 anos 1 5 anos
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Raparigas 100 80 60 40 20 0
Para os casos portugueses em que o bullying foi exercido duas ou trs vezes ao longo dos dois meses que antecederam o preenchimento do questionrio, os dados indicam, para o grupo com 11 anos, a vitimao de 15,1% dos rapazes e 7,7% das raparigas; com 13 anos 17,0% e 8,2%; e, finalmente, com 15 anos, 10,9% e 5,9%. Nos grficos abaixo, podemos ver que a Litunia e a Sucia continuam a ocupar as extremidades e que, no caso do pas nrdico, as percentagens so bastante reduzidas no caso dos rapazes e praticamente insignificantes no que respeita as raparigas.
Grficos n 7/8 - Percentagens de agresses ocorridas duas ou trs vezes ao longo dos ltimos dois meses
Rapazes 100 80 60 40 20 0
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Raparigas 100 80 60 40 20 0
No que se reporta s vtimas, o estudo reala o facto de cerca de 34% do total dos jovens dos 35 pases envolvidos no estudo admitirem ter sido vtimas de bullying pelo menos uma vez durante os ltimos dois meses; j 11% dos jovens confessaram t-lo sido por duas ou trs vezes ao longo deste mesmo perodo, facto que indicia que 1 em cada 10 alunos se encontra em situao de maior risco. Craig & Harel (2004:137) sublinham que, no que diz respeito vitimao, as diferenas mostram ser relativamente pequenas entre rapazes e raparigas.
Grficos n 9/10 - Percentagens de rapazes e raparigas vitimados pelo menos uma vez
Rapazes
100 80 60 40 20 0
78
Raparigas
100 80 60 40 20 0
Grfico n 11/12 - Percentagens de rapazes e raparigas vitimados duas ou trs vezes
Rapazes
50 40 30 20 10 0
Raparigas
40 30
1 1anos
20 10 0
Litunia Portugal Sucia
1 3 anos 1 5 anos
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Craig & Harel (2004: 142) concluem destacando o facto de que, em todos os pases, os rapazes registam um maior envolvimento em episdios de bullying do que acontece com as raparigas, mas que tal no significa que os rapazes sejam mais agressivos que as raparigas, mas antes que eles revelam uma tendncia para se envolverem neste tipo de agresso mais directa e musculada ao passo que as raparigas praticam formas mais subtis e encobertas de agresso, que no foram objecto de anlise e aferidas neste estudo. Foi, ainda, possvel constatar que as situaes de bullying e de vitimao ocorrem com frequncia entre os jovens desta faixa etria e que esta constatao, segundo Craig & Harel (2004:143), faz aumentar a preocupao respeitante aos efeitos que estes comportamentos podem gerar na sade dos jovens. O estudo permitiu, ainda, concluir que, apesar de tudo, aproximadamente 36% dos jovens respondentes no se tinham envolvido, pelo menos segundo os seus testemunhos, em episdios de agresso ou de bullying, apesar de poderem ser negativamente afectados quando assistem agresso de colegas.
2. O bullying em contexto no escolar Apesar de o bullying normalmente surgir associado s agresses envolvendo alunos no espao da escola, existem outros contextos onde esta manifestao de conduta violenta pode eventualmente acontecer com frequncia. O bullying pode, por exemplo, tambm ocorrer em casa no contexto familiar, no local de trabalho ou, inclusive, entre reclusos no meio prisional.
2.1. O bullying em contexto familiar Os dados disponibilizados pela Polcia de Segurana Pblica no seu stio na Internet indicam que os crimes de violncia domstica, em Portugal, tm registado um aumento sustentado desde o ano de 2000, com excepo para o decrscimo verificado entre 2003 e 2004, conforme se pode constatar no quadro que apresentamos de seguida. 80
Quadro nmero 12 - Nmero de casos de violncia domstica entre os anos 2000 e 2005 Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 N de casos 6 958 7 601 (+ 9,2%) 8 006 (+ 5,3%) 10 005 (+25%) 8 453 (-15,5%) 9 816 (+16,1%) Fonte: PSP
Ainda de acordo com a informao disponibilizada por aquela instituio, no ano de 2005, foram efectuadas 249 detenes por crimes de violncia domstica por suspeita de autoria do crime de maus tratos a cnjuge ou companheira/o, o que traduz, face a 2004, um agravamento do problema em 429%. Entre Janeiro de 2000 e Dezembro de 2005 foram efectuadas, na totalidade, 665 detenes por crimes de violncia domstica. No que diz respeito ao grau de parentesco entre o agressor e a vtima, de acordo com a anlise dos dados da PSP (http://www.psp.pt/psp/proximidade/violencia_domestica/ocorrencias.html), em 65% das ocorrncias as relaes familiares existentes entre o suspeito de autoria do(s) crime(s) e a vtima so de conjugalidade (cnjuges ou companheiros/as), em 8% das situaes so excnjuges ou ex-companheiros(as), em 8% dos casos so irmos ou irms e em 6% so pais, mes, padrastos ou madrastas. Na anlise das situaes de violncia denunciada ou reportada pela PSP no ano de 2005, constata-se que 81% das vtimas so do sexo feminino e 19% do sexo masculino. A Associao Portuguesa de Apoio Vtima (APAV), por seu turno, informa no seu relatrio de 2005 que, nesse ano, foram reportados Associao 14 371 factos criminosos, dos quais 12 809 referentes a casos de violncia domstica, entre os quais se salientam situaes de maus-tratos psquicos (32,5%) e o de maus-tratos fsicos (32,2%). Segundo a APAV, em 98% dos crimes, o autor do crime conhecido da vtima, ou seja tm uma relao de proximidade mantida por laos afectivos e/ou familiares, que
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implicam uma convivncia quotidiana. Este facto permite concluir que a maior parte das agresses ocorrem, semelhana do que sucede com o bullying, de forma regular e repetida. O relatrio da associao tenta analisar a durao dos episdios de violncia, assinalando, desde 2003, um crescendo no tipo de vitimao cuja durao ocorre at um ano. Pode ler-se no relatrio que nos anos de 2003 e 2004 a percentagem desta mesma durao rondava os 16% ao passo que em 2005 sofreu um acrscimo de 7,2%. As vtimas do crime de violncia domstica so, na sua maioria (88% dos casos), do sexo feminino, inserem-se na faixa etria dos 26 aos 45 anos (cerca de 35%) e podem pertencer a qualquer classe social. Quanto aos agressores, estes so sobretudo homens (89%) entre os 26 e os 55 anos de idade (40,1%). O documento da APAV sublinha que, tal como sucede com as vtimas, tambm no caso dos autores de crime, a transversalidade educacional ocorre, no sendo possvel atribuir primazia a qualquer grau de ensino. Contudo, em 2005, o ensino superior (5,6%) e o 1 ciclo (5,2%) so os que mais se destacam. Por outro lado, o agressor desfruta habitualmente de uma condio econmica estvel, uma vez que parte fundamental do sustento econmico da famlia onde se insere, muitas vezes a mesma da vtima.
2.2. O bullying no local de trabalho Cowie, Naylor, Rivers, Smith & Pereira (2002: 33) indicam que o bullying no local de trabalho tem vindo crescentemente a ser reconhecido como um problema srio na sociedade actual. , no entanto, um problema que pode ser difcil de definir e avaliar correctamente (Cowie, Naylor, Rivers, Smith & Pereira, 2002: 33). De acordo com Lee (2000: 593) o termo workplace bullying (bullying no local de trabalho) migrou dos Pases Escandinavos para o Reino Unido no incio da dcada de 90 como interpretao de um comportamento ofensivo, abusivo, intimidativo, malicioso ou insultuoso persistente, de abuso de poder ou de sanes injustas que fazem o indivduo que dele vtima sentir-se incomodado, ameaado, humilhado ou vulnervel, ataca a sua autoconfiana e pode causar-lhe stress.
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Hoel & Cooper (2000: 3) realizaram um estudo em que questionaram 5.288 indivduos acerca das suas experincias relacionadas com o bullying no local de trabalho. De acordo com este estudo uma em dez pessoas (10.6%) relatou ter sido vtima de bullying nos ltimos seis meses, subindo este nmero para uma em quatro pessoas (24.7%) quando este perodo era alargado para os ltimos cinco anos (Hoel & Cooper, 2000: 3). Hoel & Cooper (2000: 3) chegaram concluso que o bullying era particularmente prevalente nos sectores seguintes: nos servios prisionais (16.2%), correios e telecomunicaes (16.2%), ensino (15.6%) e no meio artstico relacionado com a dana (14.1%). Este estudo indica que uma maior proporo de mulheres era vtima de bullying quando comparadas com os homens: 11.4% para as mulheres contra 9.9% dos homens nos ltimos seis meses (e esta diferena aumentou quando o perodo era alargado para os ltimos cinco anos 27.7% das mulheres contra 22.0% dos homens) (Hoel & Cooper, 2000: 3). Embora no exista nenhuma listagem especfica para categorizar comportamentos de bullying em contexto laboral, algumas condutas podero indiciar a prtica daquele tipo de coaco. Estas podem ocorrer, conforme podemos observar no stio TUC 5 (http://www.tuc.org.uk/tuc/rights_bullyatwork.cfm) quando, por exemplo: -um funcionrio competente alvo de crtica continuada, lhe so retiradas responsabilidades ou lhe so destinadas tarefas triviais que em nada se coadunam com as suas competncias ou habilitaes; -um funcionrio continuamente criticado perante os restantes trabalhadores; -um funcionrio impedido de ser promovido; -um funcionrio regular e deliberadamente ignorado ou excludo de participar em algumas actividades; -um funcionrio conduzido ao fracasso em virtude de lhe ter sido atribudo um nmero exagerado de tarefas ou quando forem estabelecidos prazos impossveis de cumprir; -um funcionrio alvo de chacota ou gozado; -um funcionrio humilhado perante os colegas, sendo admoestado atravs de gritos; e -inventam e espalham rumores sobre a sua vida privada ou profissional.
Trades Union Congress grupo de 66 organizaes sindicais representativas de aproximadamente 7 milhes de trabalhadores no Reno Unido
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O stio da London Hazards Centre6 (http://www.lhc.org.uk) refere, ainda, que esta demonstrao de bullying pode de igual forma manifestar-se mediante: -o recurso a ameaas verbais e fsicas; -a aplicao de procedimentos disciplinares de justia duvidosa; -a sonegao de informao indispensvel para o bom desempenho de funes; -o recurso a uma superviso demasiado apertada; -o isolamento fsico do funcionrio; -o uso abusivo de referncias a aspectos como a idade, o sexo, a raa, deficincia ou outra caracterstica pessoal.
2.3. O bullying entre reclusos Em relao ao bullying entre reclusos, este parece ser um fenmeno de grande seriedade e dramatismo, pois na maior parte dos casos no h forma fcil de o resolver. O bullying nas prises pode assumir uma dupla faceta: ele pode ser perpetrado por outros reclusos ou, tambm, pelos vigilantes / trabalhadores do estabelecimento prisional. No ano de 2003, registaram-se 94 suicdios em prises britnicas, sendo que existem suspeitas de que um nmero considervel destas mortes derivou de prticas continuadas de bullying. Em 2004, os servios de inspeco de Sua Majestade constataram que um em cada dez jovens presos afirmava que fora vtima de bullying nos primeiros tempos passados na priso, nomeadamente atravs de testes de iniciao a que tinham sido submetidos (17% dos rapazes e 11% das raparigas) pelos reclusos mais antigos. 24% dos rapazes e 12% das raparigas atestaram terem sido agredidos, pontapeados ou assaltados por outros jovens em cativeiro. 7% dos rapazes confessaram ter sido forados a proceder a entregas a outros presos. Um estudo mais recente referenciado pelo stio Crimeinfo revela que 45% dos prisioneiros sentiam-se inseguros nos estabelecimentos prisionais, elevando-se esta percentagem para 65 pontos no que toca aos reclusos com mais de 60 anos. (http://www.crimeinfo.org.uk)
Centro de recursos existente em Londres destinado a todos aqueles que lutam contra problemas de sade e de segurana no seu local de trabalho ou na sua comunidade.
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South & Wood (2006: 490) realizaram um estudo em que entrevistaram 132 reclusos do sexo masculino, que depois categorizaram como bullies, vtimas, bully/vtima ou como no envolvidos. Os resultados desta investigao indicaram que a prevalncia de bullying era elevada, com mais de metade dos reclusos a serem ao mesmo tempo vtima e bully (South & Wood, 2006: 490). South & Wood (2006: 490) tambm chegaram concluso de que o bullying se encontrava relacionado com a importncia dada ao estatuto social os reclusos envolvidos em bullying valorizavam mais o estatuto social do que aqueles que no se encontravam envolvidos. Na mesma linha de South & Wood, Ireland & Ireland (2000: 213) conduziram um estudo em que questionaram 194 reclusos do sexo masculino acerca do bullying. Os resultados indicaram que mais de metade dos reclusos da amostra tinha sido vtima de bullying na semana anterior realizao do estudo (Ireland & Ireland, 2000: 213). Para alm disto, apenas um nmero reduzido de reclusos podia ser classificado como um bully ou vtima puro, sendo que quase metade dos reclusos foi classificado simultaneamente como bully e vtima (Ireland & Ireland, 2000: 213).
2.4. O bullying entre militares
Um estudo levado a cabo em 2004 pelos servios militares do Reino Unido em que foram inquiridos 2000 soldados permitiu, entre outras coisas, concluir que: 85% dos militares mencionaram que o bullying existe no servio militar; que um tero dos respondentes acreditava que os colegas eram objecto de discriminao racial; e, por outro lado, que apenas 25% dos interrogados estavam satisfeitos com os procedimentos utilizados para lidar com queixas relacionadas com episdios de bullying. (http://www.crimeinfo.org.uk)
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3. Definio e tipos de bullying Como se pde constatar nos pontos anteriores, e ao contrrio do que usualmente se imagina, a problemtica do bullying no se restringe simples agresso fsica. Como iremos tentar explicar, de seguida, o bullying abarca um conjunto de comportamentos, uns mais detectveis do que outros, e que dada a dificuldade de verificao e de identificao o transformam num fenmeno de grande complexidade. Este contexto favorece, por um lado, o agressor e inferniza, por outro, a vida da vtima, complicando, ainda, indirectamente, a vida da famlia, dos colegas, dos professores, dos auxiliares e da escola. Procuraremos, portanto, neste ponto, compreender de forma mais abrangente todas as dinmicas que determinam a ocorrncia deste fenmeno.
3.1. A definio de bullying Como indica Almeida (1999: 178), no parece existir um vocbulo ou expresso na lngua portuguesa que possa servir de traduo directa para o termo anglo-saxnico bullying. Alguns autores propem expresses equivalentes em portugus. Para Costa & Vale (1998: 13), por exemplo, bullying significa implicar com as pessoas, geralmente algum mais fraco ou mais novo do que o prprio. Martins (2005: 103), por sua vez, sugere que esta expresso pode traduzir-se por vitimao e / ou intimidao entre pares ou por maus tratos entre iguais (em itlico no original). Ainda para Almeida (1999: 178), existem termos relacionados com este conceito que capturam o seu significado, termos como abusar dos colegas, vitimar, intimidar e violncia na escola; no entanto, explica que o termo portugus que nos pareceu mais adequado para a descrio sumria de agressividade/bullying, na perspectiva da criana, foi fazer mal por no se importar como o outro. (Pereira, 1997: 156) Carvalhosa e Matos, num estudo sobre bullying realizado em 2001 com 6 903 alunos de 191 escolas nacionais do ensino regular, socorreram-se do vocbulo provocao (como traduo portuguesa, segundo as autoras) em detrimento do termo ingls. Segundo as autoras do trabalho, o recurso ao equivalente portugus serviu para se certificarem de que os jovens compreendiam o que se pretendia dizer com provocao. (Carvalhosa e outros, 2001: 526) Para tal, e semelhana do que sucede com o 86
Questionrio de Olweus, foi apresentado o seguinte texto introdutrio no incio do questionrio: As questes que se seguem dizem respeito a situaes de provocao. Deves entender uma aco de provocao quando um aluno (mais velho ou mais forte) ou um grupo de alunos, dizem ou fazem coisas desagradveis a outro ou gozam com ele de uma forma que ele no gosta nada. No provocao quando dois alunos da mesma idade ou tamanho se envolvem numa discusso ou briga. (Carvalhosa e outros, 2001: 526) Se consultarmos um dicionrio de lngua inglesa, verificaremos que um bully que est na origem da formao do termo bullying - uma pessoa que utiliza a sua fora ou poder para amedrontar ou magoar aqueles que so mais fracos (Oxford Advanced Learners Dictionary of Current English). Neste sentido, o bullying est relacionado com condutas que tm a ver com a intimidao, a tiranizao, o isolamento, a ameaa, os insultos, sobre uma vtima ou vtimas que ocupam esse papel (Martnez, 2002: 18). Contudo, a complexidade que caracteriza o fenmeno do bullying tambm se reflecte na dificuldade que existe em encontrar uma nica definio para este tipo de comportamento. De acordo com Olweus (2005: 9) um aluno est a ser vtima de bullying quando ele ou ela se encontra exposto, de forma repetida e ao longo do tempo, a aces negativas por parte de um ou mais alunos. Olweus (2005: 9) indica que estamos perante uma aco negativa sempre que algum infligir, de forma intencional, - ou pelo menos tenta infligir dano ou desconforto sobre um terceiro. Estas aces negativas podem ser levadas a cabo atravs de palavras (verbalmente), atravs de episdios de ameaa, de insultos, de provocaes e de gozo. Estamos, ainda, perante um aco negativa sempre que algum bate, empurra, belisca ou repreende terceiros, fazendo recurso do contacto fsico. As aces negativas podem, ainda, ser levadas a cabo sem o uso de palavras ou do contacto fsico, quando os alunos utilizam as chamadas caretas ou gestos ofensivos, quando excluem intencionalmente algum de um grupo ou, ainda, quando se recusam a concretizar os desejos do colega (Olweus, 2005: 9). Seixas (2005: 98) acrescenta como exemplo de comportamentos que tm sido identificados como manifestaes de bullying, os ataques propriedade (furto, extorso, destruio deliberada de materiais/objectos). Sharp & Smith (1995: 1) indicam que o bullying representa uma forma de comportamento agressivo que, para alm de ser deliberado, provoca normalmente dor; trata-se, por outro lado, de um comportamento persistente, que perdura, por vezes, ao
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longo de semanas, meses ou, at, anos e que faz com que seja difcil para aqueles que so vitimados poderem defender-se. Por trs da maior parte das manifestaes de bullying encontramos um abuso de poder e um desejo de intimidar e de dominar. Formosinho & Simes (2001: 67) completam a definio proposta por estes autores, ao indicar que o bullying inclui distintos tipos de agresso fsica ou psicolgica, induz no outro um sentimento de inferioridade, assume um carcter repetitivo e traduz uma correlao desigual de foras em que o agressor, seja qual for o contexto, figura numa posio dominante face vtima e agride-a para sua prpria vantagem ou gratificao, nem que seja a gratificao de se sentir dominante. Thompson e outros (2003: 53), por sua vez, cit. Besag (1989: 4) acrescentam que o bullying traduz um comportamento que pode ser definido como o ataque repetido fsico, psicolgico, social ou verbal por aqueles que se encontram numa situao de poder, que formal ou situacionalmente definido, sobre aqueles que so impotentes para resistir, com a inteno de causar sofrimento para o seu prprio ganho ou gratificao. A definio preconizada por Pepler & Craig (2000: 4) indica que, ao falarmos de bullying, estamos perante uma forma de agresso onde existe um desequilbrio de poder entre o agressor e a sua vtima, sendo que o ofensor (ou ofensores) sempre mais poderoso que o ofendido (ou ofendidos). Das definies apresentadas, destacam-se, portanto, trs elementos comuns que caracterizam o comportamento levado a cabo por um bully: Em primeiro lugar, o seu carcter agressivo e a inteno em provocar dor. A agresso supe dor no s no momento do ataque, mas sim dor continuada, j que na vtima criada a expectativa de voltar a ser alvo de futuros ataques (Martnez, 2002: 18); Segundo, o seu carcter repetitivo ao longo do tempo; e Finalmente, a desproporcionalidade de poder entre agressor e vtima. Como indica Martnez (2002: 18), no existe equilbrio no s no que diz respeito a possibilidades de defesa, nem igualmente equilbrio fsico, social ou psicolgico. Para Thompson et. al. (2003: 58), apesar da variao que pudemos conferir nas definies que so apresentadas para caracterizar o fenmeno do bullying, so quatro as suas caractersticas centrais: -o comportamento persistente e sistemtico; -o comportamento provoca medo na vtima;
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-o comportamento assenta numa desproporcionalidade ou abuso de poder; e -o comportamento costuma decorrer num contexto de grupo. Coloroso (2003: 16-17) salienta que, quando se foca a problemtica do bullying, estamos perante uma actividade consciente e deliberadamente hostil, exercida com a inteno de magoar, provocar medo mediante a ameaa de uma agresso vindoura e criao de um ambiente psicolgico de terror. A autora preconiza que o bullying incluir sempre os seguintes trs elementos, j anteriormente expressos no nosso trabalho, que passaremos a enunciar: -a desproporcionalidade de poder, pois o agressor pode apresentar um ou mais destes predicados: ser mais velho, maior, mais forte, verbalmente mais hbil, estar numa posio socialmente mais elevada, ou mesmo do sexo oposto. Este desequilbrio de poder pode verificar-se quando, por exemplo, um conjunto de jovens se junta e adquire esse domnio; -a inteno de magoar, na medida em que o agressor pretende infligir dor emocional ou fsica, espera que o seu acto produza dor e sente prazer em testemunhar esse sofrimento; -a ameaa de agresso futura, j que tanto o agressor como a vtima sabem que a agresso pode e provavelmente ir ocorrer novamente. Coloroso considera ainda que, mediante uma escalada desgovernada dos acontecimentos, devemos acrescentar um quarto elemento: -o terror, facilitador, deste modo, da inteno do agressor que pode, a partir desta fase, actuar sem recriminao ou retaliao. A vtima, por sua vez, torna-se to impotente que dificilmente ir retorquir ou contar a algum o seu sofrimento. O agressor conta, ainda, com a colaborao de terceiros, que assistem a estas investidas envolvendo-se activamente, apoiando o bully, ou simplesmente nada fazendo.
3.2. Os tipos de bullying No que diz respeito s suas tipologias, o bullying pode, segundo Sharp & Smith (1995: 1) e Mynard & Joseph (2000: 169), assumir diversas formas algumas delas muito subtis que podem ser divididas em dois grandes grupos: 89
-o bullying directo, que, por sua vez, se subdivide em fsico e verbal; e -o bullying indirecto. Para Mynard & Joseph (2000: 169), formas directas de vitimizao definem-se por ataques abertamente confrontacionais e formas indirectas de vitimizao resultam em ataques manipulativos secretos (Mynard & Joseph, 2000: 169). Smith (s/d: 9) discrimina os comportamentos que podem ser encaixados dentro de cada uma das duas categoria atrs mencionadas. Assim, no que diz respeito ao bullying directo, as suas manifestaes fsicas reflectem-se em episdios onde o agressor (individual ou agrupadamente) bate e pontapeia a vtima ou at lhe retira (extorque) valores. Poderamos, ainda, acrescentar o puxar de cabelo, o beliscar, o arranhar, o empurrar ou as famosas cachaadas. Presentemente, assiste-se em muitas das nossas escolas imitao, por parte dos alunos (sobretudo nos intervalos e nos recreios) de algumas das manobras (golpes) desferidos pelas estrelas do wrestling americano e que pem em grande risco a integridade fsica dos agredidos. No que diz respeito ao bullying directo verbal, este traduz-se no recurso ao insulto, ao praguejar, ao gozar, a ameaas, a provocaes ou a comentrios ofensivos dirigidos vtima ou sua famlia. O bullying indirecto (social, para alguns autores), por sua vez, mais utilizado pelas raparigas, assume contornos mais subtis e complexos, e no menos marcantes para as vtimas, pois se, por um lado, so normalmente difceis de identificar (sobretudo na perspectiva dos adultos professores e pais), tornam, por outro lado, difcil a identificao e localizao da fonte que esteve na sua origem. A este nvel, as mazelas registam-se sobretudo a nvel psicolgico e nas relaes sociais entre pares. Esta forma de bullying acontece quando um aluno espalha histrias com contedo negativo pela escola envolvendo a vtima, quando lana rumores maliciosos, sempre que um grupo exclui um colega de um grupo ou no o escolhe para fazer parte de uma equipa ou de um jogo, por via do envio e da circulao de emails, mensagens de SMS mal intencionados ou, at, imagens de telemvel comprometedoras ou do visado em situaes ridicularizadoras. Ao nvel do bullying directo na sua forma verbal, Smith (s/d: 9) reala o facto de as vtimas poderem ser alvo de insultos devido sua origem tnica, sua nacionalidade, cor da sua pele, sua orientao sexual ou, mesmo, a algum tipo de incapacidade (deficincia fsica, gaguez).
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Thompson e outros (2003: 55), cit. Tattum and Herbert (1997), apresentam uma diviso dos fenmenos de bullying em cinco categorias: o fsico, o verbal, o gestual, a extorso e a excluso.
3.3. O recurso s tecnologias de informao o Cyberbullying Nos ltimos anos, uma nova variante do bullying tem vindo a ser utilizada pelos jovens na escola e fora dela, ao mesmo tempo que tem vindo a merecer uma crescente ateno por parte dos investigadores referimo-nos ao uso das tecnologias de informao. Com o aumento exponencial do uso dos telemveis e da Internet por parte dos jovens, este novo paradigma assume propores assinalveis com alguma naturalidade. O interesse pelo papel das tecnologias de comunicao como veculo para agredir terceiros explica-se, por uma lado, por se tratar de um novo domnio um novo territrio segundo Li (2006: 2) do qual pouco ainda conhecemos; outra das motivaes assenta nas consequncias que esta forma de agresso pode provocar nas suas vtimas que, segundo alguns autores como Campbell (2005), Hinduja & Patchin (2005), Li (2006) ou Willard (2006), podem ser mais perniciosas e difceis de combater do que acontece com o bullying tradicional. O termo adoptado para descrever este novo fenmeno o de cyberbullying (ou ebullying). De acordo com Smith e outros (2006: 6) o cyberbullying pode ser definido como um acto agressivo e intencional levado a cabo por um grupo ou por um indivduo utilizando formas electrnicas de contacto, de forma reiterada e ao longo do tempo, exercido sobre uma vtima que no se pode defender facilmente. Hinduja & Patchin, (2005), por sua vez, descrevem o cyberbullying como uma agresso intencionada e repetida atravs do recurso ao texto electrnico. Esta definio apresenta uma viso algo redutora do problema, pois, como iremos poder ver mais frente, o bullying electrnico pode ser exercido mediante o uso da voz ou de fotografias. Para Belsey (2005: 8), o cyberbullying difere de outras formas de bullying por vrios motivos. Desde logo, porque, hoje em dia, os jovens comunicam recorrendo a tecnologias frequentemente desconhecidas por parte dos adultos, o que resulta, consequentemente, numa menor superviso por parte destes. Outra diferena assenta no facto de o cyberbullying reflectir uma forma de agresso particularmente cobarde, pois o 91
instigador pode facilmente escudar-se por detrs da cortina do anonimato que a Internet pode propiciar. Os agressores podem, tambm, transmitir as suas mensagens ofensivas a uma audincia vasta de forma incrivelmente rpida. Willard (2006) considera que o cyberbullying pode ser, em algumas situaes, o prolongamento (ou retaliao) do bullying que ocorre dentro do permetro da escola. Um aluno vtima de agresso na escola pode, posteriormente, colocar ameaas ou material difamatrio na Internet. Num estudo realizado por uma equipa de investigadores do Goldsmiths College da Universidade de Londres, chefiada por Peter Smith (Smith e outros, 2006: 6), foi apresentada a proposta para dividir o cyberbullying em sete sub-categorias: -o bullying com mensagens de texto (SMS); -o bullying com fotografias/vdeos (captados pelos, hoje em dia vulgares, telemveis equipados com cmaras); -o bullying realizado atravs de chamadas (utilizando telemveis); -o bullying concretizado atravs do correio electrnico; -o bullying que acontece nas salas de convvio virtuais; -o bulying efectuado atravs do instant messaging (mensagens instantneas); e -o bullying atravs dos stios na Internet. Neste mesmo estudo, foi solicitado aos alunos que responderam ao inqurito que indicassem outras formas de bullying electrnico que conhecessem, tendo sido mencionadas o happy slap, o bullying utilizando o voicemail ou websites de SMS grtis, as chamadas de telefone com o intuito de pregar partidas (prank calls) ou, mesmo, o bluetooth bullying. (Smith e outros, 2006: 18) Campbell (2005: 69), por seu turno, especifica alguns dos mtodos utilizados pelos agressores quando recorrem ao uso das tecnologias de informao para agredir. Esses processos podem passar pela utilizao do texto insultuoso ou ofensivo nos telemveis, onde os alunos mostram a mensagem aos colegas antes mesmo de a enviar sua vtima, pelo envio de emails ameaadores ou pela divulgao de emails com contedo confidencial a terceiros, humilhando, desta forma, o seu autor. Outro dos mtodos mais utilizados consiste em criar um stio na Internet com teor ofensivo sobre algum, remetendo posteriormente o endereo do stio em causa a terceiros por forma a que eles possam emitir comentrios. O cyberbullying pode, igualmente, verificar-se nas salas de
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conversao/convvio virtuais mediante o acossamento continuado de algum ou, pelo contrrio, excluindo a participao de outra pessoa. Willard (2006) prope formas de cyberbullying que, no seu entender, podem tambm ser consideradas manifestaes de agresso social online. Estas podem acontecer atravs de disputas (lutas) online onde se utiliza linguagem agressiva e vulgar; pelo envio repetido de mensagens insultuosas e mal intencionadas; pela disseminao de rumores sobre algum com o intuito de denegrir a sua reputao; pela usurpao da identidade de uma terceira pessoa, enviando material de maneira a causar problemas ou pr em perigo a sua reputao ou as suas amizades; pela partilha na Internet dos segredos de algum, de informao e de imagens embaraosas; pela excluso intencional e cruel de algum de um crculo de amizade online; e, por fim, pelo acosso recorrente e intenso mediante a utilizao de ameaas. No obstante, como vimos, tratar-se de um fenmeno relativamente recente, foram realizadas algumas investigaes sobre o bullying electrnico com o intuito de melhor compreender este novo paradigma. Num estudo levado a cabo, em 2005, pela National Childrens Home (NCH), foram inquiridos um total de 770 jovens entre os 11 e os 19 anos de idade. Os resultados revelaram, por exemplo, que um em cada cinco dos respondentes admitiram ter sofrido algum tipo de manifestao de bullying ou ameaa atravs do correio electrnico (4% das respostas), das salas de conversao (5%) e de texto (14%). Cerca de 73% dos jovens que foram vitimados ou ameaados afirmaram que conheciam a pessoa que os tinha agredido, ao passo que 26% acreditaram tratar-se de um desconhecido. Outro dado tem a ver com o facto de que mais do que um quarto dos inquiridos (28%) no terem contado a terceiros que foram alvo de uma agresso. 41% dos jovens partilharam o sucedido com um(a) amigo(a), 24% a um dos pais e 14% a um professor. Dos 28% que no contaram a ningum, uma grande percentagem (31%) justificou a sua atitude silenciosa por considerarem no estar perante um problema, 11% no acreditavam que esse procedimento pudesse pr fim s agresses e 10% fizeram-no por no saberem onde procurar essa ajuda. Ainda na Primavera desse ano, Hinduja & Patchin (2005) aplicaram um questionrio a 1 500 adolescentes utilizadores regulares da Internet e que se manifestaram sobre as suas experincias para com o cyberbullying. 32% dos rapazes e 36% das raparigas
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admitiram ter sido vtimas desta forma de agresso. 40% confessou ter sido desrespeitado, 12% objecto de ameaas e 5% receou pela sua prpria integridade fsica. Os participantes no inqurito indicaram ter sido vtimas de bullying nas salas virtuais de conversao (56%), 49% por via de mensagens escritas no computador e 28% pelo correio electrnico. 40% dos jovens no partilhou o sucedido com ningum. Em 2006, (2006: 5) Li realizou um estudo numa cidade canadiana de grandes dimenses, em que foram auscultados 264 alunos (130 masculinos e 134 femininos), a frequentar os 7, 8 e 9 anos de trs estabelecimentos de ensino. O questionrio permitiu verificar (Li, 2006: 7) que perto de metade dos alunos foram vtimas de bullying e que 25% tinham-no sido por via das tecnologias de informao. Acima de 34% dos alunos tinham exercido bullying sobre algum colega na sua vertente mais tradicional; j 17% tinham-no concretizado recorrendo a instrumentos de comunicao electrnicos. 53,6% afirmou conhecer algum colega que estava a ser alvo de cyberbullying. No que diz respeito ao gnero, tanto de agressores como de vtimas, foi possvel aferir que 22% dos rapazes e perto de 12% das raparigas se inseriam no grupo dos ofensores; 25% dos rapazes e 25,6% das raparigas responderam ter sido vtimas de cyberbullying. Cerca de 62% das vtimas foram alvo de agresses entre uma a trs vezes e 37,8% mais do que trs vezes. Perto de 55% dos instigadores concretizaram os seus actos entre uma a trs vezes; j 45% fizeram-no mais do que em trs ocasies. Li (2006: 9) concluiu que, no que toca ao gnero dos sujeitos, subsistem diferenas significativas entre as manifestaes de bullying tradicional e cyberbullying. Embora no se tenha constatado diferenas de gnero em relao vitimao, os rapazes reuniam mais condies para serem agressores. O estudo permitiu, portanto, verificar que o cyberbullying e o bullying seguem um padro similar no que diz respeito ao envolvimento de rapazes e raparigas. Outra investigao foi recentemente levada a cabo, em Inglaterra, pela Unit for School and Family Studies do Goldsmith College da Universidade de Londres. Smith e a sua equipa construiu um questionrio seguindo a estrutura do Questionrio Bully/Vtima de Olweus composto por 88 questes de escolha mltipla. As questes reportavam-se a factos vivenciados pelos inquiridos ao longo dos dois meses que precederam o
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preenchimento do inqurito. Vinte escolas aceitaram participar, tendo apenas 14 (92 alunos, dos 11 aos 16 anos) devolvido os questionrios devidamente preenchidos. O estudo (Smith e outros, 2006: 14) permitiu constatar que 46% dos participantes tinha sido vtima de bullying pelo menos uma vez e 14% pelo menos duas ou trs vezes ao longo do perodo tempo a que as questes se referiam. No que diz respeito vitimao por cyberbully, constatou-se que 6,6% dos jovens o tinham sido de forma repetida e 22% pelo menos uma vez. Apesar de se verificar que os nmeros relativos ao bullying electrnico so expressivamente inferiores aos do bullying tradicional, os autores consideram que eles mostram que o fenmeno existe e que est a ser activa e intensivamente utilizado para causar danos nas suas vtimas. A maior parte dos alunos (cerca de 46%) afirmou conhecer casos de cyberbullying (ocorrendo na sua escola e envolvendo colegas) com recurso a fotografias ou clips de vdeo reproduzidos a partir de telemveis ao passo que uma percentagem ligeiramente inferior (37%) admitiu conhecer episdios de bullying por via de chamadas telefnicas. Finalmente, gostaramos de referir o estudo nacional, j mencionado anteriormente, realizado em Espanha, ainda no ano de 2006, e que, pela primeira vez, introduziu algumas questes relacionadas com as agresses resultantes do uso das tecnologias de informao e que, segundo os autores do estudo, no pode considerar-se de forma simples como uma nova categoria para os maus tratos, mas sim / antes como um meio para tornar os abusos mais ofensivos para as vtimas. Assim, pde apurar-se (Defensor del Pueblo, 2006: 161) que 5,5% dos alunos vitimados, identificaram as novas tecnologias como instrumento para os abusos de que so alvo: em 5,1% dos casos de forma espordica e 0,4% de forma frequente. J vimos que a investigao sobre a natureza do cyberbullying, e mormente sobre as consequncias que esta variante do bullying pode acarretar para as vtimas, para os agressores e para a escola se encontra, ainda, numa fase embrionria. Contudo, os poucos estudos permitem, desde j, concluir que os efeitos, essencialmente psicolgicos, so consideravelmente perniciosos para as vtimas. Campell (2005: 70) sublinha que esses danos podem ser bem mais severos do que aqueles provocados pelo bullying quando acontece cara-a-cara entre agressor e vtima. Tal explica-se, por exemplo, pelo facto de que um nmero muito mais alargado de testemunhas bystanders assista no cyberespao s investidas do agressor. Outro aspecto a reter ser o facto de que, quando h abuso verbal, a
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vtima pode no recordar todas as palavras ofensivas proferidas pelo bully, mas quando nos reportamos ao correio electrnico, aos SMS, s salas de conversao virtual ou, mesmo, aos stios alojados na Internet, a vtima pode ler e reler o texto injurioso. Finalmente, tornase mais difcil vtima esquivar-se s investidas do agressor, pois este pode actuar em qualquer altura, em qualquer lugar, escondendo-se, frequentemente, por detrs do anonimato. Se o combate ao bullying tradicional representa um grande desafio para as escolas e para os seus agentes, esta nova modalidade veio dificultar essa misso. Como sugere Li (2006: 10), o nmero assinalvel de adolescentes que experimentaram, de alguma forma, os efeitos do bullying electrnico indica que as escolas e a sociedade, em geral, enfrentam um problema de contornos crticos. Face a este cenrio, Hinduja & Patchin (2005) defendem que os membros da comunidade e, especialmente os seus lderes, devem promover uma consciencializao global para o problema, ao mesmo tempo que se devem apetrechar com os meios mais adequados para poderem responder de forma determinada e profcua.
4. Os actores do bullying Coloroso (2003: 3) identifica o agressor, a vtima e a testemunha (espectador) como sendo as trs personagens de um tringulo numa pea trgica diariamente em cena nas nossas casas, nas nossas escolas, nos nossos recreios ou nos nossos bairros. Contrariamente ao que se poder pensar, qualquer criana ou jovem pode vir a envolver-se, directa ou indirectamente, em situaes de bullying, tanto na qualidade de agredido - bullied, agressor bully - ou mesmo de espectador / testemunha - bystander. Como sublinha Mellor (1997: 4), basta um aluno estar no local errado hora errada. Sharp & Smith (1995: 4) reiteram esta probabilidade quando afirmam que qualquer um tem o potencial para se vir a envolver em comportamentos de bullying. Acrescentam que os rapazes, agindo individualmente ou em grupo, representam o grupo mais comum de agressores ao passo que as raparigas tm alguma tendncia para actuar em grupo, recorrendo na maior parte das vezes a formas indirectas de bullying. Os rapazes 96
socorrem-se de formas mais directas e mais fsicas de actuar. Smith (s/d: 10) complementa este retrato referindo que os rapazes so normalmente agredidos por rapazes, mas que as raparigas so vtimas de raparigas e de rapazes. No que diz respeito s origens dos bullies, o mesmo autor salienta que aqueles podem ser oriundos de qualquer tipo de agregado familiar, independentemente da classe social ou estrato cultural. Thompson e outros (2003: 34), cit. Salmivalli (1998), identificam os seis papeis participativos que podem ser desempenhados pelos alunos em situaes em que se regista uma agresso. Eles so o de agressor (activamente envolvido, pois inicia a agresso), de espectador (envolve-se activamente na agresso; apoia o bully), de instigador (funciona como espectador que refora positivamente o comportamento do bully), de vtima (alvo frequente dos comportamentos ofensivos), de defensor (expressa apoio directo ou indirecto vtima; tenta, inclusive, pr fim agresso) e finalmente de outsider (afasta-se do cenrio da agresso). A varivel idade assume, igualmente, a sua pertinncia visto que, como informam Thompson e outros (2003: 63), as escolas do ensino secundrio evidenciavam uma tendncia para registarem ndices mais reduzidos de bullying do que sucede com as do 1 Ciclo. Acrescentam, ainda, que este decrscimo tem sido devidamente aferido, dando, a ttulo de exemplo, as concluses do estudo realizado na Noruega por Olweus, em 1983, com escolas primrias e de ensino secundrio, e que indicaram que a percentagem de vtimas diminua, tanto no caso dos rapazes como no das raparigas, medida que a idade dos alunos ia aumentando. Quando estes chegavam ao primeiro ano do ensino secundrio (na Noruega), isto com mais ou menos 13 anos de idade, os ndices de bullying continuavam a baixar, mas de forma menos acentuada; no caso particular das raparigas, no entanto, essa trajectria parece ser mais marcada, concretamente entre os 12 e os 13 anos de idade.
4.1. A vtima No existe um perfil especfico, ou padronizado, para caracterizar o aluno potencial alvo de bullying na escola, pois estamos perante um fenmeno que, dada a sua
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complexidade, pode envolver e afectar qualquer um como j referimos. No entanto, com base nas diversas investigaes levadas a cabo ao longo dos ltimos anos, podemos mencionar alguns dos traos fsicos, psicolgicos ou sociais que podero servir, de alguma forma, como indicadores de risco para pais, professores e escolas, em geral. Thompson e outros (2003: 43) apontam como aspecto mais notrio na personalidade da vtima a sua aparncia, pois os agressores mencionam usualmente este como sendo um dos aspectos que os leva a importunar outros alunos. Os mesmos autores, cit. Olweus (1993), sustentam este ponto de vista, pois os traos fsicos da vtima sobrepem-se para o bully, de forma geral, aos pretextos de carcter mais psicolgico (isolamento, falta de comunicao com outros alunos, pouca capacidade para fazer amizades). Seixas (2005: 98), por sua vez, indica que no geral, as vtimas so mais novas ou mais fracas que os agressores. Para Olweus (2005: 32), as vtimas-tipo so mais ansiosas e inseguras do que a maior parte dos alunos em geral. Manifestam ser, por norma, mais cautelosos, mais sensveis e mais silenciosos. Sempre que estes alunos so atacados por outros alunos, reagem atravs do choro ou, simplesmente, retirando-se do local. Quando retaliam, raramente o fazem de maneira eficaz, o que quase sempre acontece devido sua fraca sociabilidade as inibir de criar aliados entre os colegas (Formosinho & Simes, 2001: 71). Ainda segundo Olweus (2005: 32), outro dos traos que caracterizam estes alunos est relacionado com o facto de estes sofrerem de uma baixa auto-estima, pois traam uma imagem negativa de si. Sentem, por outro lado, que so fracassos e sentem-se pouco atraentes, envergonhados e estpidos. sabido que, na sua maioria, as vtimas tm uma atitude positiva face ao trabalho e disciplina escolares, apresentando um rendimento acadmico dentro da mdia ou mesmo globalmente superior ao dos agressores que, por sua vez, tendem a exibir fracos resultados. Mas, se em termos de resultados escolares as vtimas se revelam capazes de superar os agressores, socialmente j assim no . Sendo pouco populares, as agresses no podem ter nelas seno um efeito cumulativo, acabando por denegrir ainda mais a sua imagem perante os pares. Alis, e em particular no caso das raparigas, os bullies so hbeis em gerir uma imagem negativa da vtima junto dos colegas e, porque so socialmente muito mais competentes, torna-se muito difcil para a vtima inverter a situao (Formosinho & Simes, 2001: 73). Martnez (2002: 20) acrescenta que em geral as vtimas so indivduos rejeitados, que no possuem
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normalmente um verdadeiro amigo na turma e que experienciam grandes dificuldades em fazer amigos. So os menos populares da turma, e as suas redes sociais de apoio com colegas e professores so muito pobres (Martnez, 2002: 20). Estes jovens encontram-se normalmente numa situao de isolamento e abandono na escola. Regra geral, so crianas que no tm um nico bom amigo na sua turma. No apresentam um comportamento agressivo nem provocatrio e, usualmente, manifestam uma atitude negativa relativamente violncia e ao uso de meios violentos. Caso sejam rapazes, so fisicamente mais debilitados que os restantes colegas (Olweus, 2005: 32). Sharp & Smith (1995: 4) identificam, ainda, as crianas ou jovens que so vtimas de bullying em casa ou que testemunham episdios de violncia domstica como possveis alvos dos agressores, bem como as crianas com necessidades educativas especiais. De acordo com Martnez (2002: 20), existem dois tipos de vtimas: a activa e a passiva. A vtima activa ou provocadora combina um modelo de ansiedade e de reaco agressiva, o que utilizado pelo agressor para desculpar a sua prpria conduta (Martnez, 2002: 20). A vtima provocadora reage muitas vezes de forma violenta e desafiante (Martnez, 2002: 20). So normalmente alunos que tm problemas de concentrao e tendem a comportar-se de forma tensa e irritante em relao aos que os rodeiam (Martnez, 2002: 20). Por vezes, so etiquetados como hiperactivos, e o mais habitual que provoquem reaces negativas na maior parte dos seus colegas (Martnez, 2002: 20). Segundo Costa & Vale (1998: 28-29), as vtimas provocadoras (activas, assertivas, mais auto-confiantes e fisicamente fortes do que as outras vtimas) fazem frequentemente queixa aos professores de que esto a ser agredidas; so facilmente provocadas mas tambm provocam os outros, sendo que enquanto a maioria das vtimas evita situaes de agressividade, estas procuram-nas deliberadamente; na medida em que provocam os actos de que so vtimas, constituem um grupo particularmente vulnervel e psicologicamente problemtico. Olweus (2005: 33) acrescenta que estes alunos tm muitas vezes problemas de concentrao e comportam-se de maneiras que podem causar irritao e tenso sua volta e no incomum que o seu comportamento provoque muitos alunos na turma, resultando, assim em reaces negativas numa grande parte, ou mesmo em todos os alunos desta. A vtima passiva a mais comum (Martnez, 2002: 20). As vtimas passivas so indivduos inseguros, introvertidos e que sofrem em silncio o ataque do agressor
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(Martnez, 2002: 20). O seu comportamento, para o agressor, um sinal da sua insegurana e desprezo ao no responder ao ataque e ao insulto (Martnez, 2002: 20). Para Pepler & Craig (2000: 32), os agredidos dividem-se entre os passivos e os agressivos. Os primeiros evitam a agresso e o confronto, no beneficiam da ajuda dos colegas, choram com facilidade, no ripostam face provocao, no so assertivos e revelam traos de acentuada ansiedade. Os agressivos exibem muitos dos traos avanados por Martnez, ou seja, tm tendncia a comportar-se de forma a suscitar a irritao de terceiros (atravs de actos provocatrios, por exemplo), no fruem de competncias sociais e pautam a sua conduta pela agressividade. O silncio que parece caracterizar a postura de muitas das vtimas de bullying, o no comunicar a agresso a um colega, a um irmo, a um adulto seja ele funcionrio, professor ou mesmo pai pode, na perspectiva de Coloroso (2003: 56-57), ser resultado dos seguintes factores: 1. As vtimas sentem vergonha por se encontrarem em situao de agredido. Os rapazes, por exemplo, so culturalmente educados no sentido de encararem este tipo de situao como normal, sendo, portanto, necessrio que sejam fortes e que aguentem. 2. 3. As vtimas receiam ser alvo de retaliaes se contarem a algum. As vtimas acreditam que ningum os pode ajudar. Sentindo-se cada vez mais isolados pelas agresses de que so alvo, acreditam que se encontram nesta situao sozinhos. O agressor aparece como sendo demasiado forte, to matreiro e inteligente que dificilmente ser parado. 4. As vtimas pensam que ningum os ir ajudar. Os adultos aconselhamnos a tentarem conviver com o seu agressor, a no se meterem no seu caminho, a ripostar e no a assumirem atitudes de cobardia. 5. 6. 7. As vtimas interiorizaram a mentira de que o bullying faz naturalmente parte do processo de crescimento. As vtimas podem acreditar que os adultos fazem parte dessa mentira, pois no so apenas os midos que os agridem. As vtimas aprenderam que o acto de denunciar um colega no bem visto pelos colegas.
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Finalmente, Costa & Vale (1998: 28-29) chamam a ateno para a existncia de alunos que so simultaneamente agressores e vtimas (ansiosos, impulsivos, so facilmente provocados e frequentemente provocam os outros; so fisicamente fortes e assertivos, o que faz com que possam normalmente olhar por si prprios, em vez de procurar ajuda; so os que gozam de menor popularidade entre os colegas; Flood (1984) considera-os o caso mais preocupante.
4.2. O agressor (bully) Num tom algo curioso, Coloroso (2003: 13) sublinha que os agressores aparecem em formatos variados, pois alguns so grandes, outros so pequenos; uns so inteligentes, outros nem por isso; uns so bem parecidos, outros nem por isso; uns so populares, outros so particularmente abominados por quase toda a gente Mellor (1997: 4), por seu turno, relembra que os bullies so oriundos de todas as classes sociais e de quaisquer famlias, mas que os jovens com trs ou mais irmos, ou aqueles que vivem com algum que no os seus pais biolgicos, evidenciavam sinais ligeiros de virem a agredir terceiros. Formosinho & Simes (2001: 71), por sua vez, referem que os bullies tendem a mostrar-se extrovertidos, socialmente confiantes e com boas aptides de comunicao. O bully, sem dvida mais socivel do que a vtima, retira boa parte da sua auto-estima do apoio concedido pelo grupo que eventualmente lidera e que pactua com os seus comportamentos persecutrios face s vtimas (Formosinho & Simes, 2001: 71). Ainda de acordo com Formosinho & Simes (2001: 72) existem pelo menos dois tipos de bullies. O primeiro constitudo por aqueles cuja motivao dominante para vitimar enraza sobretudo na agressividade e exibio de fora perante os pares. O segundo integra aqueles em que a ansiedade manifesta e se faz acompanhar de outros problemas, familiares ou escolares, aos quais no conseguem fazer face. Os elementos deste ltimo subtipo, em que a componente neurtica manifesta, gozam de uma menor popularidade entre os pares, apresentando-se menos enrgicos e menos auto-confiantes do que os primeiros (Formosinho & Simes, 2001: 72).
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Olweus (2005: 34) complementa este retrato indicando que os bullies apresentam normalmente comportamentos agressivos para com os adultos, ou seja tanto para os pais como para os professores. Possuem, globalmente, uma atitude mais positiva para com a violncia (e para o seu uso) do que os restantes alunos. Apresentam, ainda, uma forte impulsividade e uma grande necessidade de exercer algum domnio sobre terceiros. Conclui, mencionando que o bully tpico pode ser descrito como tendo um padro de reaco agressivo (no caso dos rapazes), acrescido de fora fsica. Para Coloroso (2003: 21-23) existem sete tipos de agressores: -o confiante - possuidor de um ego grande e com uma personalidade forte; -o social, manipulador - que recorre com frequncia ao rumor; -o blindado - frio, desprendido, aquele que raramente exterioriza as suas emoes; -o hiperactivo reage de forma agressiva, demonstrando algumas dificuldades de aprendizagem, revelando competncias sociais pouco desenvolvidas; -o agressor agredido encarado, simultaneamente, como alvo e ofensor; -o grupo de bullies constitudo por um grupo de amigos que praticam actos que no fariam estando s; e, por fim, -o gangue de bullies composto por uma aliana estratgica visando a obteno de poder, controlo e domnio sobre terceiros. A mesma autora (Coloroso, 2003: 23) defende que os jovens agressores apresentam um conjunto de traos comuns que os caracterizam. Primeiramente, salienta o facto de eles sentirem prazer em dominar terceiros. Sentem-se, igualmente, seduzidos pelo uso de outras pessoas para conseguirem o que pretendem. Outra das caractersticas reporta-se dificuldade que estes jovens experimentam em olhar para uma determinada situao aceitando como vlido o ponto de vista de outra pessoa; na verdade, so normalmente jovens que apenas se preocupam com a sua vontade esquecendo, por exemplo, as questes relacionadas com os sentimentos dos outros. Estes alunos costumam, com alguma frequncia, magoar outras crianas quando os pais, ou outros adultos, no esto por perto e, caso sejam apanhados em flagrante, raramente admitem a sua responsabilidade pelos actos negativos praticados. No que diz respeito questo do gnero, grande parte das investigaes, como j vimos, mostra que os rapazes se envolvem mais directamente em episdios de bullying na qualidade de agressores. Para Askew (1993: 38), o bullying deve ser visto como uma forma
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privilegiada ao dispor dos rapazes para poderem demonstrar a sua masculinidade, sendo, portanto, na sua perspectiva, uma manifestao da presso colocada sobre os jovens para agirem de acordo com os esteretipos masculinos. Considera, por outro lado, tratar-se de um questo de gnero na medida em que poder condicionar e determinar, no futuro, as formas de relacionamento do agressor com elementos do mesmo sexo e, especialmente, do feminino. Askew (1993: 38-39) defende que o status atribudo ao forte, e no ao fraco, cria estruturas de poder na sociedade que se reflectem nas relaes entre os dois sexo, nomeadamente como forma dos homens expressarem o seu poder e domnio sobre as mulheres. Ao contrrio do que se poder pensar, muitos dos episdios de bullying acontecem na presena de outros elementos que no apenas o agressor e a sua vtima. Thompson et. al., (2003: 32) sublinham que um jovem agressor necessita de um pequeno grupo de apoiantes prximos, que desempenham as funes de ajudantes e de elementos a impressionar, mas extrair, igualmente, vantagens de ter um pblico mais vasto para poder impressionar, amedrontar e intimidar. Olweus (2005: 39), por sua vez, apresenta os seguintes quatro factores para explicar o carcter agressivo de uma criana que, mais tarde, podero fazer dele um agressor. O primeiro diz respeito atitude patenteada pelos pais, dando destaque ao papel manifestado pela me. Olweus considera que uma atitude negativa por parte da progenitora, caracterizada pela inexistncia de amor e envolvimento, contribui claramente para que o filho se torne, mais tarde, num jovem agressivo e hostil para com os outros. Outro factor importante tem a ver com a permissividade, por parte dos pais, face aos comportamentos agressivos e, consequentemente, aceitao dos mesmos. Se no forem definidos limites claros e aceitveis para estas posturas, os nveis de agresso do jovem podero vir a ser maiores. O terceiro factor defendido por Olweus (2005: 40) diz respeito ao uso da fora, ou de outras formas de agresso (castigo fsico, ou descontrolo emocional), como forma mais usual para resolver problemas, relembrando o princpio de que a violncia gera violncia. Finalmente, salienta-se o temperamento da prpria criana que, segundo Olweus, desempenha igualmente um papel determinante no desenvolvimento do seu carcter hostil. Defende que uma criana com um temperamento activo e impulsivo pode vir a desenvolver uma personalidade mais agressiva do que outra com uma personalidade mais sossegada.
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Allan Beane releva, por sua vez, a existncia de factores ambientais e ao nvel da prpria organizao da escola como explicativos para o facto de uma criana poder vir a tornar-se num bully. De entre os factores ambientais, Beanne (2006: 13-14) aponta a insuficiente superviso das crianas e dos adolescentes, a chantagem emocional (visvel, por exemplo, na cedncia dos pais a comportamentos detestveis ou agressivos), o comportamento agressivo em casa (imitao, por parte da criana, de comportamentos agressivos levados a cabo pelos adultos); a punio fsica muito severa (uso de fora sobre crianas mais pequenas e mais dbeis como rplica do modelo de agresso fsica sofrida em casa), os pares abusivos (adopo de comportamentos de bullying para serem aceites no seio de um grupo), o feedback negativo constante (percepo negativa do mundo) e, por fim, a expectativa de hostilidade (atacam antes de serem atacados). Como factores organizacionais, sublinha (Beane, 2006: 14) que as escolas maiores referem a existncia de uma maior percentagem de violncia; que aquelas com regras claras de conduta referem menos violncia; que os estabelecimentos de ensino em que os alunos classificam as prticas disciplinares de justas referem menos violncia; que aqueles onde os alunos mencionam que sentem que controlam as suas vidas referem a existncia de menos violncia; que as escolas em que o responsvel por manter a disciplina no respeitado pelos alunos refere mais violncia; que as escolas em que os responsveis por manter a disciplina oferecem aos professores e aos alunos oportunidades de participao nos processos de tomada de decises apresentam menos violncia; e, ainda, que a coeso entre o corpo docente e os responsveis pela manuteno da disciplina na escola est directamente relacionada com uma menor violncia. J Pepler & Craig (2000: 6) preconizam, como podemos constatar no quadro abaixo, que algumas crianas se encontram hipoteticamente em situao de maior risco para virem a ser, no futuro, agressores ou vtimas como resultado da combinao de factores individuais, familiares, escolares ou de relacionamento com os seus pares.
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Quadro n 13 - Factores que contribuem para a ocorrncia de comportamentos de bullying e de vitimizao Bullying Temperamento difcil, problemas de ateno, hiperactividade Agresso dentro de casa, parentalidade ineficaz, stress familiar Pares agressivos, rejeio, marginalizao Ignorar comportamentos anti-sociais, consequncias inconsistentes, inexistncia de interaces com os alunos Vitimizao Ansioso, excluso social, caractersticas excepcionais Pais demasiado protectores, stress familiar Rejeio, isolamento, marginalizao, reputao Falta de reconhecimento, de comunicao e de abertura para com a vitimizao (Pepler & Craig, 2000: 6)
Caractersticas individuais da criana Factores familiares Factores relacionados com os pares Factores relacionados com a escola
4.3. As testemunhas (bystanders) Existe, ainda, um terceiro grupo de alunos mais indirectamente envolvidos no bullying as testemunhas ou espectadores (bystanders) que, de acordo com Pepler & Craig (2000: 9) podem desempenhar um papel central na abordagem problemtica. Thompson e outros (2003: 37) definem os bystanders como sendo os alunos que, no integrando o grupo que activamente apoia ou incentiva o comportamento de agressor, presenciam a ocorrncia dos episdios de bullying. As investigaes levadas a cabo por Pepler & Craig realam o duplo posicionamento o lado positivo e o negativo - do envolvimento dos pares face agresso e vitimao. Consideram que os alunos podem representar uma influncia positiva no combate ao bullying. O papel por eles exercido assume grande relevncia na medida em que marcam, quase sempre, presena nos momentos em que a maior parte das agresses ocorre, contrariamente ao que sucede com os adultos (professores e auxiliares) que raramente presenciam e, muito menos, intervm nesses episdios. Smith (s/d: 11) sublinha as possveis posturas demonstradas pelos bystanders perante episdios de bullying. Essas posturas podem traduzir-se das seguintes formas: ajudando o agressor atravs de um envolvimento directo no acto; apoiando o bully porque se limita a assistir passiva e coniventemente; rindo ou encorajando o atacante atravs de gritos; no se envolvendo minimamente na contenda; ou, ento, procurando socorrer a
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vtima de forma directa, pedindo ou exigindo ao agressor para parar ou diligenciando no sentido de encontrar apoio junto de um adulto. Os estudos demonstram, infelizmente, que num grande nmero de situaes os alunos que assistem a situaes de agresso raramente assumem uma postura activa. Esta aparente retraco pode ser explicada por vrios motivos. Thompson e outros (2003: 3940) consideram, em primeiro lugar, que estas testemunhas sentem a presso social que as impede de actuar incisivamente, ora separando ora denunciando as partes envolvidas. Depois, existe sempre, por parte destes, o desejo que outros intervenham fazendo, deste modo, com que se sintam desresponsabilizados perante a situao. Em terceiro lugar, subsiste o receio de que uma interferncia possa gerar reaces retaliatrias por parte do agressor, ou da parte dos apoiantes deste. Ainda segundo estes autores, outra razo reside no facto de, por vezes, o aluno que assiste s agresses concluir que uma interveno sua apenas iria complicar, ainda mais, a condio da vtima. Coloroso (2003: 76-77), a este propsito, destaca como principais explicaes para a no interveno da testemunha o receio que este patenteia em vir, tambm ele, a magoarse, pois o agressor , normalmente, maior e mais forte e possui uma reputao que legitima esse receio; o pavor em vir a ser a prxima novo alvo do bully; o medo de interferir e vir a contribuir para a degradao da situao; e, finalmente, o no saber como actuar, porque nunca foi ensinado a actuar numa situao deste tipo. Pensamos que ser esta uma das vertentes em que as escolas podero intervir no sentido de prevenir e combater muitas das situaes de conflito e de bullying, em particular, explorando as muitas potencialidades que estes alunos podem pr em prtica na resoluo deste tipo de problema. No Captulo 3, procederemos a uma breve descrio de algumas actividades centradas nos alunos e desenvolvidas por eles e que podero contribuir para o decrscimo dos episdios de agresso em contexto escolar.
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4.4. Os elementos da escola (direco, pessoal docente e no docente) Embora no desempenhem um papel to activo e directo na ocorrncia dos episdios de bullying, a postura evidenciada pelo Presidente/Director da escola, pelos professores e pelo pessoal no docente pode determinar uma maior ou menor incidncia do fenmeno. Como representante mximo da instituio, o Presidente/Director da escola desempenha uma funo indispensvel e serve, como enfatizam Hill & Hill (1994: 28), de modelo constante do nvel de comportamento expectvel dentro do estabelecimento de ensino. Acrescentam que uma postura de maior visibilidade da sua parte pode determinar uma reduo do nmero de episdios de violncia, pelo que sugerem uma maior proximidade junto dos seus alunos com visitas regulares s salas de aula para promoverem conversaes com eles. O Presidente desempenha, igualmente, uma funo de grande importncia no apoio e na grande determinao que dever demonstrar e incutir junto dos seus professores e do seu pessoal no docente no combate e na resoluo de situaes relacionadas com esta e quaisquer outras manifestaes de violncia. Sharp & Thompson (1995: 24-25) corroboram este ponto de vista, pois defendem que os Presidentes devem demonstrar aberta e publicamente o seu compromisso de combate a quaisquer manifestaes de bullying. Este comprometimento decorrer de um investimento pessoal em termos de dedicao e de dotao de recursos financeiros e materiais que facilitaro o desenvolvimento e a implementao de uma poltica global de escola de combate ao bullying a dinamizar por todos os elementos da comunidade educativa. Os professores podem assumir, de igual forma, um papel mais activo e relevante na preveno e na resoluo de situaes de agresso repetida. Olweus (2005: 26) frisa, a este propsito, que as atitudes dos professores face aos problemas de agresso/vitimao provocados pelo bullying so determinantes para a sua maior ou menor ocorrncia na escola e na sala de aula, em particular. Concentrados nas suas responsabilidades de carcter pedaggico, nos programas a cumprir, no processo ensino-aprendizagem realizado em contexto de sala de aula, os docentes podem ser levados inconscientemente a descurar e a subvalorizar determinados tipos de interaces que vo ocorrendo entre alunos. Olweus
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(2005: 20) refere que aproximadamente 40% dos alunos do ensino primrio e cerca de 60% dos que frequentam o secundrio mencionaram em resposta a um questionrio que os seus professores tentaram pr fim a uma situao de bullying de vez em quando ou quase nuncae que os docentes raramente tinham dedicado actividades lectivas para discutirem questes relacionadas com esta temtica. Esta postura pode evidenciar, como j referimos, que, por um lado, os docentes no a consideram como sendo de tratamento prioritrio ou, pode querer sugerir que existe um desconhecimento da sua parte que permita a identificao ou, pelo menos, a desconfiana de que um dos seus alunos se encontra envolvido(a) numa situao de vitimizao. Cremos que esta pode ser parte da explicao, pois acreditamos que todos os docentes se preocupam com o bem-estar e a segurana dos seus alunos; no entanto, no deixa de ser preocupante que uma grande percentagem de situaes de agresso acontea em plena sala de aula, na presena do educador. Excluindo o caso particular do 1 Ciclo do Ensino Bsico, os recreios, os campos de jogos e os restantes espaos exteriores das escolas so escassamente supervisionados pelos adultos nos intervalos entre as actividades lectivas e no decorrer da hora de almoo. Esta situao contribui inevitavelmente para que sucedam episdios de agresso entre alunos. No estudo realizado por Olweus em Bergen, por exemplo, foi possvel comprovar uma clara relao negativa entre a densidade de adultos durante os intervalos e o nmero de situaes relacionadas com bullying. Se considerarmos que os recreios se apresentam como o local onde se verificam mais situaes de agresso, pensamos que dever ser reequacionada a forma como se olha para estes espaos mediante o reforo da sua vigilncia, a valorizao e diversificao das actividades realizadas pelos alunos ou, como iremos ver no Captulo seguinte, apostando no seu melhoramento. A tarefa de vigilncia, quando existe, compete aos auxiliares de aco educativa que, dada a pouca formao profissional possuda nesta rea, se deparam com extremas dificuldades para identificarem, de forma clara, situaes de bullying e para no as confundir com qualquer outro tipo de brincadeira entre alunos. Uma aposta na formao contnua (a incluir no Poltica Global de Interveno e Combate ao bullying) contribuir, de igual modo, para que os no docentes adquiram as competncias indispensveis (saber identificar, saber dialogar, saber mediar conflitos) para lidar eficazmente com situaes de agresso, prevenindo, sempre que possvel, a sua ocorrncia e sempre que no o consigam que optem pela estratgia mais adequada para solucionar a contenda.
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4.5. Os pais Confrontados, por norma j numa fase adiantada do processo, com o cenrio inesperado de que os seus filhos se encontram envolvidos numa situao de bullying, ora na qualidade de agressores ora como vtimas, os pais deparam-se com grandes dificuldades em lidar com o problema. O desconhecimento pela melhor postura a adoptar neste contexto resulta, em primeiro lugar, do facto de, semelhana do que sucede noutras ocasies, pensarmos que estas so problemticas que apenas afectam os outros. Em segundo lugar, a dificuldade aumenta com a falta de formao dos pais para lidarem correctamente com o bullying. Hoje em dia, existem inmeros stios na Internet que aconselham os pais a lidar da forma mais adequada com situaes de bullying, transmitindo conselhos prticos aos encarregados de educao, disponibilizando linhas telefnicas de apoio ou promovendo fruns de discusso on-line. A experincia de Olweus (2005: 21) permite-lhe concluir que os pais dos alunos envolvidos nestes episdios no esto familiarizados com esta problemtica e, quando o esto, apenas dialogam com os seus filhos acerca de algumas das suas vertentes. O estado de esprito dos pais revela-se ambivalente, pois, como frisa Young (1998: 33), eles encontram-se normalmente preocupados, transtornados e frustrados porque se sentem impotentes para defenderem os seus filhos, receando, ao mesmo tempo, que qualquer interveno da sua parte possa apenas degradar, ainda mais, a situao. Mellor (1997: 1) refora esta perspectiva e chama a nossa ateno para o facto de estes sentimentos de revolta e frustrao levarem frequentemente os familiares dos agredidos a tomarem medidas precipitadas que apenas contribuem para um agravamento da situao. Deve evitar-se, por outro lado, como aconselha Mellor (1997: 7), qualquer tipo de confronto directo com os pais do jovem que alegadamente agride o nosso filho, ou, se for esse o caso, com os que acusam o nosso de ser o agressor. As discusses deste gnero apenas contribuem para que os nimos se exaltem ainda mais e podero deteriorar a condio do jovem agredido. Da que o mesmo autor (Mellor, 1997: 8) aconselhe os pais a pensarem, acima de tudo, na segurana fsica e emocional do jovem e nas consequncias nefastas que uma reaco intempestiva pode acarretar no relacionamento futuro entre pai(s) e filho.
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Perante a denncia do filho de que est a ser alvo de agresses repetidas por parte de algum na escola, aconselha-se que o encarregado de educao se dirija ao estabelecimento de ensino e comunique o sucedido. Young (1998: 33) refere que alguns pais se lamentam que ningum na escola os ouve ou os leva a srio perante um relato de uma situao de bullying e que frequentemente so acusados pelos professores, ou directores de turma, de serem pais demasiado protectores ou de estarem a provocar uma tempestade num copo de gua. Mesmo que este cenrio possa ocorrer, os pais no devem desistir e, se for caso disso, devero tentar falar com o Presidente/Director da escola, de forma a expor o problema para que possa ser encontrada uma soluo. Seja qual for o procedimento adoptado, Mellor (1997: 6) relembra que os jovens vtimas de bullying carecem do apoio dos seus familiares, dos professores e dos amigos, pelo menos para servirem de amparo e para poderem partilhar as suas angstias e os seus medos. Coloroso (2003: 143-144), por seu turno, aconselha os pais a educarem os seus progenitores no sentido de reforarem a sua auto-estima, a pensarem por si e a encararem as contrariedades da vida como problemas que devem ser resolvidos. Este tipo de postura perante a vida promover nos jovens a necessidade e a vontade de falarem com os pais para solicitar apoio, pois so sabedores que estes adoptaro uma postura instrutiva e construtiva e no contribuiro para que a situao se agrave. Termina, alertando (Coloroso, 2003: 145-146) os pais para os cinco comportamentos que no devem adoptar, e que passaremos a referir:
1.
No tentar minimizar, explicar ou justificar o comportamento do bully;
2. No tentar resolver o problema na vez do filho e de forma precipitada; 3. No aconselhar o filho a evitar o agressor; 4. No aconselhar o filho a ripostar agresso; e 5. No confrontar directamente o jovem agressor, ou a sua famlia.
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5. Consequncias do bullying As consequncias mais imediatas e mais gravosas atingem naturalmente o jovem admoestado no momento da agresso. Por mais rpida que seja a investida do bully, esse instante parece durar uma eternidade para a vtima. Para alm das mazelas de ordem fsica, as sequelas mais marcantes acabam por ser as psicolgicas. Mellor (1997: 2) relembra que o mais importante num ataque deste tipo no reside na aco propriamente dita, mas sim no seu efeito sobre a vtima, avisando que no deve ser subestimado o medo (terror) que uma criana, ou jovem, sente no momento da agresso e nos que se seguem. Subsistem, portanto, em primeiro lugar, efeitos a curto prazo nas vtimas, que, como iremos analisar seguidamente, podem traduzir-se na dor fsica ou na humilhao. Caso a situao perdure e volte a acontecer com regularidade, o jovem passar a sentir-se infeliz, destroado e confuso. Seguir-se-o momentos de grande ansiedade e de insegurana, levando a que sua auto-estima se degrade progressivamente. O rendimento escolar pode, igualmente, ser irremediavelmente afectado, pois o gosto pela escola e os nveis de concentrao da vtima baixam consideravelmente; em casos mais graves, esto criadas as condies favorveis ao absentismo e, por conseguinte, ao abandono escolar, pois deixa de existir a mnima motivao para frequentar o estabelecimento de ensino. Para alm das marcas deixadas no imediato, o bullying pode provocar efeitos perversos a longo prazo, comprometendo a vida do jovem vtima para alm do seu percurso escolar. Os estudos comprovam que muitos destes jovens padecero de depresso e de uma baixa auto-estima na sua vida adulta, reduzindo, assim, a sua qualidade de vida como homens e mulheres. Os prprios agressores bullies acabam como vtimas do seu prpria comportamento na medida em que renem fortes probabilidades de virem a envolver-se, no futuro, em comportamentos anti-sociais e delinquentes (vandalismo, furtos, uso de substncias ilcitas) Alguns estudos revelam que jovens alunos que tenham sido identificados como bullies entre os 6 e 9 anos de escolaridade vieram a ser condenados criminalmente aos 24 anos de idade pelo menos uma vez. Finalmente, devemos salientar as consequncias negativas que se repercutem no clima de escola, pois existe uma relao forte entre os nveis de bullying dentro da sala de aula e nos restantes espaos, em geral, com um melhor ou pior ambiente do
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estabelecimento de ensino. Numa escola com elevados ndices de agresso e de vitimao, os seus utilizadores (alunos, professores, no docentes) sentir-se-o menos seguros e menos satisfeitos, o que originar, por sua vez, um decrscimo de motivao e de produtividade e um aumento dos nveis de absentismo.
5.1. Para a vtima Como j tivemos oportunidade de sublinhar, a vertente mais dramtica deste tipo de manifestao de violncia reside, no nosso entender, nas marcas que o bullying provoca nas suas vtimas: agredidos, agressores, assistentes, famlias, escola e sociedade. De acordo com Martnez (2002: 20) para a vtima que podem resultar as consequncias mais nefastas do bullying, j que pode conduzir a insucesso e dificuldades escolares, nveis altos e contnuos de ansiedade e mais concretamente ansiedade anticipatria, insatisfao, falta de vontade de ir escola, riscos fsicos.... Segundo Formosinho & Simes (2001: 73 e 74) o bullying poder conduzir a uma acentuao gradual dos sentimentos de culpa e do isolamento social da vtima, podendo at verificar-se um processo de dissociao com o grupo. Para alm disto, em certos casos, os sentimentos vivenciados pela vtima podem desmotiv-la dos estudos e, por conseguinte, ter efeitos negativos ao nvel do seu rendimento escolar. claro que, nestes casos, os sentimentos de culpa se agravam ainda mais, podendo conduzir depresso (Formosinho & Simes, 2001: 74). Smith (s/d: 12) sublinha, por outro lado, que as vtimas podem manifestar relutncia em frequentar a escola, elevando, portanto, os nveis de falta de assiduidade; apresentam ndices maiores de ansiedade e de insegurana; tm poucos amigos, o que os torna mais infelizes e mais solitrios; sofrem de uma baixa auto-estima. Em casos mais extremos, Smith (s/d: 12) alerta para situaes de depresso e de falta de confiana na vida adulta. O bullying pode ainda culminar em suicdio bullycide. Pereira (1997: 27-28) reala como principais consequncias para a(s) vtima(s) as vidas infelizes, destrudas, sempre sob a sombra do medo; a perda da autoconfiana e confiana nos outros, falta de autoestima e autoconceito negativo e depreciativo; a vadiagem; a falta de concentrao; a morte nos casos mais graves (muitas vezes suicdio
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ou vtima de homicdio); e, ainda, as dificuldades de ajustamento na adolescncia e na vida adulta, nomeadamente problemas nas relaes ntimas.
5.2. Para o agressor Martnez (2002: 21) indica que o agressor tambm est sujeito a consequncias indesejadas e que o seu comportamento com os colegas pode supor para o agressor uma aprendizagem sobre como conseguir atingir os seus objectivos e, devido a isso, constituir uma antecmara da conduta delinquente. A conduta do agressor acarreta um reforo do acto agressivo e violento como algo bom e desejvel e, por outro lado, constitui-se como mtodo para obter e manter um estatuto no grupo, uma forma de reconhecimento social por parte dos colegas (Martnez, 2002: 21). Se os agressores aprendem que essa a forma de estabelecer vnculos sociais, generalizaro essas actuaes a outros grupos em que se integrem, onde continuaro a revelar-se aborrecidos (Martnez, 2002: 21). Os agressores podero, inclusivamente, ao encetarem uma relao amorosa, estender essas formas de domnio e submisso do outro convivncia domstica (Martnez, 2002: 21). Pereira (1997: 27-28) destaca como consequncias para o(s) agressor(es) as vidas destrudas; a crena na fora para soluo dos seus problemas; a dificuldade em respeitar a lei e os problemas que da advm compreendendo as dificuldades na insero social; os problemas de relacionamento afectivo e social; e, por ltimo, a incapacidade ou dificuldade de auto-controlo e comportamentos anti-sociais.
5.3. Para os bystanders Os bystanders tambm no ficam ilesos em relao s situaes de bullying e estas podem significar para eles uma aprendizagem sobre como comportar-se quando confrontados com situaes injustas e um reforo para posturas individualistas e egostas e, o que mais perigoso, um escaparate para valorizar a conduta agressiva como importante e respeitvel (Martnez, 2002: 21). Assinala-se como consequncia para os espectadores a dessensibilizao que se produz em relao ao sofrimento de terceiros medida que se vo 113
contemplando aces repetidas de agresso nas quais no so capazes de intervir para as evitar (Martnez, 2002: 21). Por outro lado, tambm se indica que, embora o espectador no experiencie a ansiedade que a vtima do agressor sente, em alguns casos poder sentirse indefeso como a vtima (Martnez, 2002: 21).
6. Locais onde ocorre o bullying No contexto escolar propriamente dito, e a partir das diversas investigaes levadas a cabo, encontram-se assinalados alguns locais onde o fenmeno de bullying parece ocorrer com maior frequncia. Assim, em geral, o bullying acontece com alguma recorrncia em locais onde a vigilncia dos adultos inexistente, intermitente ou escassa. Este ser o caso concreto do recreio da escola, assinalado como sendo o espao de maior risco para os alunos. Sharp & Smith (1995: 3) referem, a este propsito, que nas escolas primrias trs quartos dos alunos que so alvo de bullying no recreio o so durante os intervalos ou hora de almoo. Nas escolas secundrias, o bullying pode acontecer nos recreios, noutros espaos exteriores, nos corredores, nas casas de banho, junto dos cacifos ou no refeitrio. Thompson e outros (2003: 134), por sua vez, confirmam que a maior parte do bullying acontece fora da sala de aula, longe dos olhares dos adultos, podendo ocorrer em locais to dspares como no percurso entre a mudana de sala de aulas, nos corredores, junto dos cacifos, nas casas de banho ou na fila de espera para almoar.
6.1. O recreio e sala de aula J vimos em passagens anteriores do nosso trabalho que o recreio (ou os campos de jogos e outros espaos exteriores) e a sala de aula aparecem como os palcos privilegiados para a ocorrncia de episdios de bullying. Num estudo exploratrio levado a cabo em dez escolas secundrias da Esccia, entre Fevereiro e Maro de 1989, Mellor (1997: 6) verificou que o local mais usual onde
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o bullying assumia maior relevncia, segundo os alunos vitimados, era o recreio (44%), seguindo-se a sala de aula (28%). Em Itlia, Fonzi e outros, em 1993, numa investigao em que foram aplicados questionrios a 784 alunos, de 8 a 14 anos de idade, de 5 escolas primrias e 4 preparatrias na cidade de Florena e a 595 alunos de 4 estabelecimentos de ensino primrios e 4 preparatrios em Consenza (sul de Itlia) verificaram a partir das respostas recolhidas que, para ambos os nveis de ensino, o local onde o bullying acontecia com maior frequncia era a sala de aula com 57,2 e 51,9%, respectivamente. Ortega & Mora-Merchan (1999: 164), noutro trabalho levado a cabo em cinco escolas secundrias da Andaluzia, identificaram igualmente a sala de aula e o recreio como os locais onde o bullying acontece com maior frequncia. Em Portugal, Pereira (1997: 178) identificou os recreios (78%) como locais de maior perigosidade para os alunos, seguindo-se a sala de aula com 33%, os corredores e as escadas (28%), outros locais (19%) e, por fim, a cantina (6%). Ao contrrio do que acontece com a sala de aula, o risco associado a estes espaos advm da inexistncia (ou insuficincia) de vigilncia por parte dos adultos (professores, funcionrios, pais). No caso especfico dos recreios, ou dos restantes espaos exteriores, a m qualidade ou a preservao deficiente dos equipamentos, bem como a pouca funcionalidade dos espaos, podem acelerar o aparecimento de situaes de agresso. A existncia de poucos recreios ou campos de jogos em escolas sobrelotadas pode, tambm, favorecer at certo ponto o aparecimento de episdios de bullying. Boulton (1995: 103) sublinha que no esto suficientemente esclarecidos os motivos pelos quais a maior parte dos incidentes de bullying se verificam no recreio / campo de jogos, mas avana com algumas explicaes. A principal diz respeito sua fraca superviso, mas adianta que mesmo que fossem colocados mais adultos no terreno continuariam a ser vitimados alunos sem que os professores ou os auxiliares se apercebessem dessas ocorrncias.
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Captulo 3 - Estratgias de diagnstico, de interveno e de combate ao bullying
Neste captulo, procuraremos reflectir, num primeiro momento, sobre os diversos instrumentos que podem ser utilizados, por investigadores ou por estabelecimentos de ensino, para avaliar a extenso, ou a gravidade, das situaes de bullying em causa. Como iremos poder verificar, so vrias as abordagens possveis. Sendo, como nos diz Mellor (1997: 11), prioritrio para qualquer estabelecimento de ensino pr fim a todo o tipo de incidentes de bullying numa fase embrionria, precavendo qualquer hiptese de eles voltarem a acontecer, procuraremos, igualmente, apresentar algumas das muitas estratgias de interveno e de combate ao fenmeno. Muitas das abordagens que iro ser apresentadas manifestam um carcter preventivo por forma a que no seja prtica das escolas apenas agir quando a situao assume contornos de extrema gravidade.
1. Mtodos de diagnstico de bullying nas escolas Existem, como sublinha Pereira (1997: 30-31), numerosas maneiras de avaliar a natureza e a extenso do bullying na escola, acrescentando naturalmente que todas elas tm vantagens e limitaes. Uma dessas limitaes, no caso concreto do bullying, reside no facto, como relembram Ortega e outros (2001: 1), de estarmos perante uma realidade que se desenvolve e se esconde no mundo das relaes estabelecidas entre jovens. Thompson e outros (2003: 63), por sua vez, defendem que esta dificuldade advm, igualmente, do facto de muitos alunos no estarem dispostos a confessar abertamente comportamentos deste tipo por terem conscincia de que se trata de actos condenados por terceiros. Como vimos no Captulo anterior, os agressores conseguem concretizar as suas investidas em locais como a sala de aula, onde se verifica a presena adulta. As vtimas, por seu turno, e por motivos que analismos, escamoteiam e ocultam essas agresses dificultando, assim, o seu reparo.
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Iremos, contudo, analisar nesta parte do nosso trabalho alguns dos muitos recursos disponveis. A maior parte poder ser utilizada de forma isolada, mas, em determinados contextos (tipo de estudo, tipo de escola, nvel de ensino), sugere-se o recurso a mais do que um dos mtodos por forma a complementar e a validar a informao recolhida. Por opo, tentaremos examinar com mais detalhe, no ponto 1.1., dois dos instrumentos mais utilizados no estudo do fenmeno do bullying. Um, o questionrio criado por Olweus, pelo facto de servir de referncia na maior parte dos estudos realizados a nvel mundial; o segundo o questionrio My Life in School Checklist pela sua originalidade e simplicidade.
1.1. Os questionrios Para Pardal & Correia (1995: 49), o questionrio constitui seguramente a tcnica de recolha de dados mais utilizada no mbito da investigao sociolgica, resultado das vantagens que ele oferece. Desde logo, como indicam os mesmos autores, o questionrio pode ser, sem o recurso a avultadas despesas, administrado a uma amostra lata do universo, mesmo quando remetido pelo correio, garante, em princpio, o anonimato, condio necessria para a autenticidade das respostas e, para alm do mais, no precisa de ser respondido de imediato, permitindo ao inquirido a escolha da hora mais adequada para o efeito. (Pardal & Correia, 1995: 52) Como desvantagens mais evidentes, salientamse o facto do questionrio no ser aplicvel a analfabetos e s o , com reservas, a inquiridos com dificuldade de compreenso das questes, o facto de que o inquirido pode ler todas as questes antes de responder, o que no conveniente, e facilita a resposta em grupo, mormente se enviado pelo correio, perturbando a informao. Por fim, refira-se que o seu uso s vivel em universos razoavelmente homogneos. (Pardal & Correia, 1995: 52) Quivy & Campenhoudt (1995: 189), por sua vez, destacam como benefcio do questionrio a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte, a numerosas anlises de correlao, bem como o facto de a exigncia, por vezes essencial, de representatividade do conjunto dos entrevistados poder ser satisfeita atravs deste mtodo. Como limitao apresentam, curiosamente, o peso e o custo geralmente elevado do dispositivo, a superficialidade das respostas, que no permitem a 117
anlise de certos processos, a individualizao dos entrevistados, que so considerados independente das suas redes de relaes sociais e o carcter relativamente frgil da credibilidade do dispositivo. Mencionam (Quivy & Campenhoudt, 1995: 190), para terminar, que para que o mtodo seja digno de confiana devem ser preenchidas vrias condies: rigor na escolha da amostra, formulao clara e unvoca das perguntas, correspondncia entre o universo de referncia das perguntas e o universo de referncia do entrevistado. Ortega e outros (2001: 1) enfatizam o facto de os questionrios, no caso concreto do bullying, poderem ser aplicados a um nmero significativo de alunos, facilitando a obteno de uma quantidade alargada de informao sobre a natureza do fenmeno e a sua extenso num curto espao de tempo. Destacam Ortega e outros (2001: 9-10), igualmente, o seu reduzido custo, se comparado com as entrevistas; a possibilidade de serem recolhidos dados em primeira-mo a partir das informaes transmitidas pelos alunos; o seu carcter annimo, potenciador da validade das respostas; a quantidade de informao fornecida acerca da natureza do bullying, bem como as relaes sociais ou estratgias de interveno; e a sua fcil aplicabilidade. Como constrangimentos da sua aplicao, Ortega e outros (2001: 9-10) anotam a dificuldade que existe na manuteno da consistncia das respostas, sobretudo no caso dos alunos mais novos; a superficialidade da abordagem ao problema, que impede o aprofundamento de alguns pontos de anlise (como a influncia da famlia, os antecedentes ou os efeitos causados pelas agresses); e, finalmente, a impossibilidade de se conseguirem dados mais precisos sobre os acontecimentos passados vivenciados pelos alunos. Existem diversos dispositivos uns mais ldicos, outros mais formais - ao dispor das escolas para que estas possam avaliar o grau de incidncia de bullying. Os questionrios so, como vimos, um dos instrumentos mais populares quando se trata de recolher informao, sendo que, no mbito da temtica que estamos a estudar, so duas as abordagens normalmente mais utilizadas pelas escolas ou equipas de investigao. A primeira abordagem materializada no questionrio My Life in School Checklist consiste em fragmentar (diluir) o conceito de bullying num nmero diversificado de comportamentos sem proceder a uma aluso directa carga negativa do vocbulo bullying. Ao procederem ao preenchimento da listagem apresentada no questionrio, os alunos no se apercebem, pelo menos de imediato, que esto a dar informao relativa a
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situaes que integram o campo conceptual do bullying. Os respondentes so, de seguida, questionados sobre a frequncia da ocorrncia desses comportamentos em trs categorias. A segunda abordagem popularizada atravs do Questionrio Bully / Vtima de Dan Olweus (Dan Olweus Bully-Victim Questionnaire) apresenta um instrumento que comea por pretender contextualizar os alunos na temtica atravs da introduo explcita de uma definio do que o bullying para depois os interrogar sobre a extenso dos episdios relatados. (Thompson e outros, 2003: 59) Qualquer um dos dois questionrios mencionados anteriormente apresenta a vantagem de poderem ser utilizados em verses adaptadas, tendo em conta os objectivos especficos pretendidos com a sua utilizao, o perfil dos alunos que os iro preencher, ou at o tempo disponvel para o fazer. Os questionrios tm sido utilizados para interpelar os alunos, por exemplo, sobre se j foram vtimas de bullying, se, por outro lado, j viram outro colega ser agredido ou, mesmo, se j tinham eles prprios acometido algum. Permitem, portanto, a recolha de informao valiosa sobre o nmero de incidentes ocorridos para cada uma destas trs situaes. Para alm das duas verses sugeridas por Arora & Thompson e Olweus, mais ou menos estandardizadas, existe tambm a possibilidade de as escolas fazerem uso de questionrios construdos por elas prprias para recolher informao preciosa sobre a frequncia com que os alunos tm sido vtimas de bullying / ou agressores, as diferentes formas que esses comportamentos assumiram, o que sentiram, se contaram o sucedido a algum ou sobre os locais onde ocorrem esses episdios. Para Sharp e outros (1995: 13), a opo por esta terceira modalidade pode ser vantajosa na medida em que os responsveis escolares podem ficar a saber qual o estado de esprito dos alunos em relao aos comportamentos de bullying, se costumam falar com algum sobre esta problemtica, o nmero de situaes em que agrediram terceiros, o local ou locais onde ele acontece com mais frequncia ou, at, se alguma medida est a ser tomada para prevenir a sua ocorrncia. Podem, ainda, ser realadas, ainda na perspectiva dos mesmos autores (Sharp e outros, 1995: 13) outras potencialidades, tais como o facto de os alunos poderem ser directamente envolvidos na construo e aplicao do questionrio, bem como na anlise
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dos resultados ou mesmo a possibilidade de o questionrio poder ser adaptado s necessidades especficas de uma escola. Contudo, esta opo pode no ser a melhor estratgia pois, ainda segundo Sharp e outros (1995: 13): -torna-se necessrio aplicar o questionrio e test-lo para nos assegurarmos de que o mesmo fivel; -torna-se difcil comparar os resultados do nosso questionrio com os resultados obtidos por outros; e -a anlise dos resultados pode demorar demasiado tempo. Sharp e outros (1995: 7) chamam tambm a nossa ateno para o facto de que quando se trata de recolher informao sobre a temtica do bullying, os questionrios so adequados para a maior parte dos alunos, mas so discriminatrios para os alunos com mais dificuldades para ler. Ortega e outros (2001: 3-4), num trabalho7 em que analisam comparativamente os inquritos por questionrio mais utilizados no estudo da problemtica do bullying, elencam e descrevem, com pormenor, as categorias usadas recorrentemente nesses instrumentos. Estas podem compreender a identificao de alunos vitimados e do(s) agressor(es) (o prprio respondente ou algum colega da turma), os tipos de bullying (directo e indirecto), os locais de maior risco, a estrutura do grupo de bullies (nmero, sexo, idade e ano de escolaridade do agressor), a atitude face ao bullying, a famlia, as relaes sociais do inquirido (nmero de amigos), a escola (o ambiente do estabelecimento de ensino, a relao com os professores), as formas de interveno levadas a cabo por professores, colegas ou famlia, a comunicao de situaes de agresses (a colegas, professores ou famlia), os sentimentos vividos face a situaes ofensivas, as estratgias utilizadas como resposta a essas situaes ou, at, a identificao de causas para a ocorrncia de episdios de bullying. No que diz respeito extenso destes questionrios, Ortega e outros (2001: 7-8) sublinham que o nmero de questes, por exemplo, assume alguma relevncia, pois consideram que instrumentos extensos, contendo uma quantidade ampla de itens, condicionam os nveis de concentrao dos alunos, comprometendo, desta forma, a
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Ver Ortega, R., Mora-Merchn, J.A., Singer, M., Smith, P.K., Pereira, B. & Menesini, E. (2001). Final Report of the Working Group on General Survey Questionnaires and Nomination Methods Concerning Bullying. Seville: TMR Network Project
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consistncia das respostas dadas. Indicam, portanto, que um questionrio no dever ultrapassar as 30 questes.
1.1.1. O Questionrio My life in school checklist 1.1.1.1. Descrio do questionrio Este questionrio foi, como j mencionmos, construdo por Tina Arora e David Thompson em 1987 - resultando, de acordo com Ramirez (2001: 127), de uma adaptao do que Dan Olweus utilizara - com o intento de fornecer informao sobre a frequncia com que os alunos tm sido alvo de diferentes comportamentos de bullying. (Thompson e outros, 2003: 60) Trata-se de um instrumento com uma estrutura simples, tanto para quem o preenche (alunos), como para os adultos que iro proceder sua aplicao e, posteriormente, anlise da informao. Outra das suas caractersticas interessantes reside no facto de que, dada a sua simplicidade, pode ser facilmente adaptado, como j vimos anteriormente, e aplicado de acordo com as necessidades especficas dos alunos ou das escolas. A checklist composta por um total de quarenta questes (denominadas itens) que materializam situaes que eventualmente podero ter acontecido, com maior ou menor frequncia, na vida dos alunos na escola na semana que antecede o seu preenchimento. Para cada uma das quarenta aces, os alunos respondentes devem apenas assinalar uma das seguintes trs opes: nunca, uma vez ou mais do que uma vez. Cerca de metade dos quarenta itens reportam-se a situaes agradveis (Por exemplo: Esta semana na escola, um colega da minha turma disse-me uma coisa simptica, sorriu para mim ou fez-me sentir bem comigo mesmo) ou neutras (falou comigo sobre moda, conversou comigo sobre televiso) e a outra metade refere-se a aspectos mais desagradveis (chamou-me nomes, tentou meter-me medo ou tentou magoar-me). Esta mescla, segundo os autores do questionrio, foi deliberada pois tem o intuito de desconcentrar as atenes dos alunos da carga negativa sugerida pelo termo bullying. Por outro lado, evita-se uma certa confuso, ou complexidade, por parte dos alunos, que pode resultar das diferentes definies, ou percepes, que eles tm dos comportamentos que se podem identificar como sendo bullying. 121
Para alm das vantagens que j foram mencionadas nos pargrafos anteriores, o Questionrio My life in school checklist pode ainda ser facilmente traduzido para outras lnguas, utilizado em qualquer pas do mundo e permite escola ou professor aplicarem-no sem grande desperdcio de tempo.
1.1.1.2. Caractersticas da checklist Esta ferramenta apresenta as trs seguintes caractersticas que, conjugadas, o diferenciam de outros questionrios empregues para estudar esta temtica, nomeadamente o Questionrio de Dan Olweus. Em primeiro lugar, como j pudemos observar, temos que realar a sua flexibilidade ou mesmo ecletismo -, pois trata-se de um questionrio existente em diversas verses, podendo, por conseguinte, ser adaptado realidade especfica de cada escola e de cada turma. As diferenas podem resultar, por exemplo, da introduo (substituio) de alguns dos itens, da adaptao lingustica faixa etria dos respondentes ou do facto de se pedir aos alunos para se identificarem atravs do registo do seu nome. Relativamente a esta questo, Thompson e outros (2003: 185) acreditam, a partir dos resultados j obtidos em estudos realizados, que um questionrio annimo permitir obter informao acrescida sobre os incidentes mais negativos que tero acontecido aos alunos na medida em que muitas crianas e jovens mostram algumas relutncia em admitir que tero estado envolvidos em tais situaes se forem obrigados a revelar a sua identidade. A segunda caracterstica assenta no facto de que, contrariamente ao que acontece com o Questionrio Anti-bullying de Dan Olweus, a checklist possibilita, segundo os seus autores, uma abordagem indirecta, mas mais precisa, de medir o bullying numa turma ou numa escola. O questionrio de Olweus, como vimos, abre, de forma quase abrupta, com uma referncia e definio de bullying por forma a contextualizar (enquadrar) os alunos antes de estes iniciarem o seu preenchimento, mas no instrumento de Arora & Thompson evita-se qualquer tipo de abordagem directa, em que, por exemplo, se pergunta ao aluno se este est a ser vtima de bullying. Na perspectiva destes autores (2003: 185), a utilizao explcita do termo bullying pode dificultar a recolha de informao na medida em que:
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-existem diversos tipos de bullying e, consequentemente, uma resposta a uma questo semelhante que referimos anteriormente no fornecer informao exacta sobre o que estar, de facto, a acontecer ao aluno; -muitas pessoas, incluindo as crianas, utilizam definies divergentes de bullying, sendo que se torna problemtico saber o que realmente querem dizer quando confirmam que esto a ser vtimas de bullying. Perante um mesmo acontecimento, dois alunos podem ter percepes divergentes relativamente sua gravidade; -o termo bullying pode suscitar reaces emotivas por parte dos jovens, pelo que as respostas dadas podem no fornecer respostas fiveis a uma questo directa; e -ao longo de um programa de interveno que visa discutir o bullying de forma aberta, os alunos tornam-se mais capazes de identificar outras formas de manifestao de comportamentos de bullying que no apenas aquela(s) que aparece(m) na definio apresentada. Se, aps a realizao do programa, simplesmente se perguntar aos alunos se foram vtimas de bullying, eles iro utilizar os conhecimentos entretanto adquiridos para relatar um nmero maior de incidentes como sendo bullying, o que, se tivermos em mente as respostas dadas no primeiro questionrio, levar a que os resultados deste segundo inqurito sero provavelmente enviesados. Por fim, temos como terceira particularidade deste questionrio o facto de o mesmo delimitar temporalmente a referncia aos factos ocorridos, na medida em que se reporta a um passado prximo, ou seja semana anterior ao seu preenchimento. Desta forma, ao solicitar-se aos alunos que estes relembrem e respondam a situaes que tiveram lugar durante os sete (cinco) dias que antecederam o seu preenchimento, pretende-se que as respostas sejam o mais verosmeis possvel. Episdios que tenham acontecido para alm daquele horizonte temporal, so facilmente esquecidos e deturpados, podendo levar os respondentes a omitir episdios ocorridos, por um lado, e originar equvocos, por outro, afastando os resultados do rigor pretendido.
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1.1.1.3. questionrio
Informao
resultante
da
aplicao
do
O questionrio My life in school checklist permite ao professor, ou aos responsveis escolares, recolher informao diversificada. Assim, quem aplica o questionrio pode obter a seguinte informao:
-
o ndice de Bullying (Bullying Index) o ndice Geral de Agresso (General Aggression Index) um retrato abrangente da Vida na Escola (Life in School) uma forma de identificar alunos vtimas de bullying outro tipo de informao que seja pretendida (atravs do recurso a questes prprias)
O ndice de Bullying (Bullying Index) possibilita uma medio dos nveis de comportamentos agressivos existentes nas relaes dos elementos da turma ou da escola. Como vimos anteriormente, aquando da enumerao das caractersticas singulares da My Life in School Checklist, e apesar de no constar uma aluso directa ao vocbulo bullying neste questionrio, os resultados extrados das respostas podem fornecer escola, ou ao professor, mediante a aplicao de uma frmula bastante simples, dados preciosos sobre este tipo de comportamento, nomeadamente um retrato mais pormenorizado (especfico) do nmero de ocorrncias, o tipo de agresso ou o sexo do jovem agredido. Para obter estes dados, o professor, ou o responsvel pelo projecto, dever calcular o denominado ndice de Bullying (Bullying Index). O principal objectivo deste dispositivo , na perspectiva Thompson e outros, (2003: 187), o de ser usado como instrumento de medio que pode ser utilizado na fase inicial da implementao do programa de interveno e, num momento posterior, para descobrir se as estratgias antibullying esto a surtir efeito. Ainda segundo Thompson e outros (2003: 60-61) o ndice de Bullying resulta da anlise das respostas que indicam que um jovem tem sido alvo de determinados comportamentos (agresses) mais do que uma vez ao longo da semana que antecede o preenchimento do inqurito. Na verso original do questionrio destinada a estudantes do ensino secundrio (a outra destina-se a alunos mais novos), existem seis itens que so identificados, tanto por professores como por alunos, como sendo manifestaes tpicas de bullying. Deste modo, 124
qualquer aluno que assinale nas suas respostas os itens nmero 4 (Tentou dar-me um pontap), 9 (Ameaou magoar-me), 11 (Tentou obrigar-me a dar-lhe dinheiro), 25 (Tentou magoar-me), 38 (Tentou estragar uma coisa que era minha) e 40 (Tentou bater-me) no campo de mais do que uma vez encontrar-se- numa situao de risco. (Sharp e outros, 1995: 12) O denominador comum aos itens assinalados reside na violncia fsica, maior ou menor, explicitamente existente em cada um dos actos. Se, entretanto, houver interesse por parte do professor em saber quem so os alunos que esto a ser vtimas deste tipo de agresso, dever ser solicitado que sejam colocados os nomes na folha de resposta. Esta exigncia, como j vimos, pode inibir alguns alunos, levando-os a no serem totalmente sinceros nas suas respostas. Allan Beane (2006: 35), por sua vez, sugere que se o professor quiser ter uma noo dos nveis de bullying que ocorrem entre as meninas, deve, ento, prestar uma ateno especial s seguintes respostas da checklist: nmero 2 (Chamou-me nomes), 7 (Gozoume porque sou diferente), 23 (Tentou meter-me em apuros), 36 (Riu-se de mim), 37 (Disse que ia fazer queixa de mim) e 39 (Contou uma mentira sobre mim). Thompson e outros (2003: 188) acrescentam que alguns estudos realizados concluram que dois teros dos alunos que assinalam a coluna mais do que uma vez em qualquer um dos seis itens assinalados supra iro admitir que foram vtimas de bullying. Para calcular as percentagens de bullying relativas ao ndice de Bullying, o professor ou administrador do questionrio deve seguir os seguintes passos: -primeiramente, para cada um dos seis itens, contar o nmero de vezes em que foi assinalada a coluna mais do que uma vez. Deve ser seguido este procedimento para cada um dos campos (Itens nmero 5, 9, 11, 25, 38 e 40); -em segundo lugar, dividir os resultados de cada item (respostas com mais do que uma vez) pelo nmero de checklists preenchidos. Multiplicar, agora, o resultado obtido por 100 para obter a percentagem de respostas dos alunos para cada item. (Exemplo: numa turma de 28 alunos, 4 responderam mais do que uma vez ao item nmero 4. Assim, 4 / 28 = 0.1428571 x 100 = 14.28%); -o terceiro passo consiste em adicionar as seis percentagens obtidas para cada um dos seis itens; e -finalmente, dividir este nmero por 6, devendo ser utilizadas duas casas decimais. (Thompson e outros, 2003: 187)
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O resultado obtido no final destes quatro passos resultar na obteno do ndice de Bullying da turma, ou da escola e o professor fica, deste modo, com uma ideia do nmero de alunos que esto a ser vtimas de bullying, ou que esto em risco de o ser (Beane, 2006: 35) Partindo dos clculos executados nos passos 1 e 2 do ndice de Bullying, e para chegar ao ndice Geral de Agresso (General Aggression Index), dever proceder-se da seguinte forma: -para cada um dos seis itens j referidos (5, 9, 11, 25, 38 e 40), contar o nmero de vezes (por item) em que foi assinalada como resposta uma vez; -dividir os resultados de cada item pelo nmero de checklists preenchidos, obtendose, portanto, a percentagem de respostas dadas; -proceder soma das doze percentagens (estas mais as do exerccio feito para o ndice de Bullying); e, por fim -dividir este nmero por doze para obter o ndice Geral de Agresso. Os dois ndices aqui apresentados fornecem dados estatsticos preciosos que, utilizados periodicamente e em contextos semelhantes, podem permitir anlises comparativas interessantes sobre a evoluo destes fenmenos dentro duma escola, nomeadamente no que diz respeito ao xito da implementao de polticas e de programas de combate / preveno do bullying. O questionrio My Life in School permite a obteno de informao complementar atravs do recurso a questes prprias. Assim, o professor pode interrogar o aluno sobre a idade do agressor, o seu sexo, o local onde ter ocorrido a agresso, saber se o sucedido foi relatado a algum e se obteve ajuda. Dependendo dos objectivos que pretendemos alcanar, da informao que desejamos recolher relativamente aos comportamentos dos nossos alunos e s relaes existentes entre eles, o questionrio My Life in School pode ser manuseado da forma mais adequada por parte do professor ou da escola. Desde que correcta e seriamente aplicado, este instrumento poder fornecer dados valiosos no sentido de poderem ser prevenidos e combatidos determinados comportamentos e problemas no seio da turma ou do estabelecimento de ensino.
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1.1.1.4. Cuidados a ter na aplicao do questionrio A aplicao do questionrio deve ser feita tendo em ateno alguns pormenores fundamentais. Em primeiro lugar, dado que os alunos tm de complet-lo a partir das experincias vivenciadas na semana anterior ao seu preenchimento, tal dever, portanto, ser feito preferencialmente numa sexta ou quinta-feira. Dada, ainda, a seriedade de que se reveste esta temtica, por um lado, e atendendo necessidade de obter informao vlida e fidedigna a partir das respostas dadas pelos alunos, por outro, Thompson e outros (2003: 188) considera que a situao ideal para a aplicao do questionrio ser em condies semelhantes quelas que ocorrem em situao de exame. Deste modo, os alunos tero o ambiente ideal, com o silncio necessrio para reflectirem, evitando qualquer tipo de distraco que possa distorcer as respostas dadas. Os respondentes podero, portanto, concentrar-se naquilo que foi a sua relao com os colegas nessa semana na escola, recordando, assim, mais fielmente os episdios em que estiveram envolvidos com os colegas. Outro aspecto a salientar tem a ver com a importncia que deve ser dada pelo professor na explicao a dar aos alunos sobre os motivos pelos quais eles tero que responder ao questionrio. Trata-se de um passo de extrema importncia para o xito da aplicao do questionrio, na medida em que o professor refora junto dos seus alunos a seriedade que deve ser dada ao seu preenchimento, consegue criar um clima de maior motivao e, finalmente, esclarece, de imediato, qualquer dvida que possa surgir, nomeadamente no que diz respeito ao modo como eles devem responder s questes. Recordando o que j foi mencionado anteriormente, tal no significa que, neste momento, o professor ir dizer aos alunos que se trata de um inqurito sobre bullying. semelhana do que sucede com a realizao dum exame, os respondentes devem efectuar o preenchimento do questionrio individualmente, devendo cada um ter o mximo de privacidade para trabalhar. No dever, portanto, existir qualquer tipo de troca de impresses entre alunos, ou mesmo brincadeiras, enquanto estiver a decorrer a actividade. Thompson e outros (2003: 188) chamam, ainda, a nossa ateno para o facto de ser extremamente importante manter as circunstncias em que aplicado o questionrio, sobretudo quando pretendemos que os resultados da checklist sejam futuramente utilizados para estabelecer termos de comparao dentro da turma, entre grupos da escola, ou mesmo para proceder a uma aferio anual ao nvel da escola no seu todo. Portanto, todos os 127
passos devem ser reproduzidos da mesma forma, ou seja, desde o dia da semana para a sua aplicao, a forma como as instrues so transmitidas e o ambiente em que decorre o seu preenchimento. Se no for prestada a devida ateno aos cuidados anteriormente enunciados, as possveis variaes nos resultados podero advir de outros factores que no as agresses a que os alunos esto de facto sujeitos. Estes cuidados permitiro verificar se os nveis de bullying esto efectivamente a descer e serviro, por outro lado, como barmetro dos tipos de relacionamento entre os alunos.
1.1.2. O Questionrio Dan Olweus No domnio do bullying, como realam explicitamente Ortega e outros (2001: 1), uma das ferramentas de recolha de informao mais utilizadas mais populares e mais comercializadas o questionrio desenvolvido pelo noruegus Dan Olweus. De forma muito abreviada, podemos assinalar que o Questionrio Dan Olweus (Dan Olweus Questionnaire) permite traar a natureza e a extenso do bullying ao longo do perodo escolar anterior de acordo com a turma, ano e gnero e permite s escolas compararem-se com outras. (Smith, s/d: 18) Segundo o prprio Olweus (2005: 67), o questionrio contm informao respeitante extenso dos problemas de bullying na escola, frequncia com a qual os docentes intervm e falam com os seus alunos envolvidos nas agresses e ao nvel de ateno que os encarregados de educao tm relativamente ao comportamento dos seus educandos e das suas experincias na escola. Como j vimos, uma definio de bullying introduz o questionrio O bullying acontece quando uma pessoa mais forte ou mais poderosa magoa ou assusta outra pessoa mais pequena ou mais fraca, deliberada (de propsito) e repetidamente (muitas vezes). O questionrio, preenchido sob anonimato, tem sido utilizado e adaptado por investigadores, ou escolas, um pouco por todo o mundo. De acordo com Pereira (1997: 32), na sua verso original o questionrio apresenta 25 questes de escolha mltipla criana, sendo algumas relativas a um perodo de tempo de 3 meses, o perodo ou trimestre ao mesmo tempo que se focaliza nas seguintes reas: a) scio-demogrficas; b) sobre a amizade; c) sobre a vitimao; e d) sobre a agresso. Refere, ainda, que as 128
questes se centram na recolha da seguinte informao: a frequncia da vitimao; as formas de comportamento agressivo; os locais de ocorrncia; quem so os agressores; se os professores ou os colegas tentam impedir o bullying; se os professores e os pais so informados da ocorrncia de bullying e a frequncia com que agridem os colegas. Quanto sua extenso, refira-se que a verso revista do questionrio apresenta um nmero maior de questes 40. Os alunos, de acordo com Sharp e outros (1995: 8), devem responder a questes relacionadas com a idade, o sexo, o ano de escolaridade, os espaos da escola onde ocorre o bullying, se partilham o que lhes aconteceu com terceiros e, finalmente, o que sentem relativamente a estes tipos de comportamentos agressivos. Os dados recolhidos a partir da implementao deste questionrio tm fornecido informao importante sobre a ocorrncia do bullying nas escolas e, por outro lado, funcionado como um auxiliar precioso na planificao das intervenes e, por fim, na avaliao continuada da sua implementao. Thompson e outros (2003: 60) referem que o questionrio tem sido aplicado e adaptado em muitos pases e que, no que diz respeito aos resultados, tm-se constatado diferenas assinalveis de um contexto para o outro. Apresentam, a ttulo de exemplo, o estudo desenvolvido por Whitney & Smith no mesmo ano 1993 em que Olweus tambm aplicou o seu questionrio. Olweus envolveu 42 324 rapazes e 40 887 raparigas (entre os 5 e os 16 anos de idade) na sua investigao, tendo verificado que 3% dos jovens mencionaram ser alvo de agresses uma vez por semana, enquanto que 7-8% eram-no de vez em quando. Dos 6000 alunos (entre os 8 e os 16 anos) auscultados por Whitney & Smith, entre 2 e 7% responderam ser vtimas de bullying pelo menos uma vez por semana, entre 6 e 15% de vez em quando. Estes indicadores so, segundo Thompson e outros (2003: 60) ainda mais elevados no estudo realizado na Austrlia por Rigby (1996), onde o grupo de alunos entre os 9 e os 17 anos referiu, em 16,9% dos casos, ser alvo das ofensas dos bullies uma vez por semana. Ainda outro estudo, da autoria de Bantley and Li (1995), no Canad, mostrou uma incidncia mais elevada, de 21,3%, no nmero de situaes. Se compararmos a checklist My Life in School com este instrumento, poderemos constatar que este ltimo apresenta um grau de exigncia e complexidade maior, atendendo aos seguintes aspectos: a referncia, logo de incio, ao bullying (e consequente definio) poder condicionar as respostas dos alunos; ou a sua extenso (segundo orientaes do seu
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autor, dever ser concedido aos alunos um perodo de cerca de sessenta minutos para o seu preenchimento). Outro dos constrangimentos poder estar no facto de haver uma delimitao temporal demasiado extensa relativamente s experincias vividas pelos alunos; ou seja, poder tornar-se difcil para os alunos responderem com preciso e fiabilidade sobre episdios que tero ocorrido (ou no) h 60 ou 90 dias.
1.2. As entrevistas De acordo com Pardal & Correia (1995: 64), como tcnica de recolha de dados de larga utilizao na investigao social, a entrevista tem sobre o questionrio algumas vantagens; mas, relativamente ao mesmo, sofre, por outro lado, algumas limitaes. Salientam, portanto, a possibilidade de obteno de uma informao mais rica e a no exigncia de um informante alfabetizado. As desvantagens reportam-se limitao de recolha de informao sobre assuntos delicados e a fraca possibilidade de aplicao a grandes universos. Quivy & Campenhoudt (1995: 194), por sua vez, focam, pela positiva, o grau de profundidade dos elementos de anlise recolhidos, bem como a flexibilidade e a fraca directividade do dispositivo que permite recolher os testemunhos e as interpretaes dos interlocutores, respeitando os prprios quadros de referncia a sua linguagem e as suas categorias mentais. Em contraste, relembram que a flexibilidade do mtodo pode intimidar aqueles que no consigam trabalhar com serenidade sem directivas tcnicas precisas ou, ainda, que outros podem pensar que esta relativa flexibilidade os autoriza a conversarem de qualquer maneira com os interlocutores. Acrescentam, tambm, que, ao contrrio, por exemplo, dos inquritos por questionrio, os elementos de informao e de reflexo recolhidos pelo mtodo da entrevista no se apresentam imediatamente sob uma forma que requeira um modo de anlise particular. Bell (2004: 137) destaca como principal vantagem da entrevista o seu carcter adaptativo j que, recorrendo a esta tcnica, um investigador habilidoso consegue explorar determinadas ideias, testar respostas, investigar motivos e sentimentos, coisa que o inqurito nunca poder fazer. Aponta, no entanto, como principais contrariedades a sua
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morosidade, a sua subjectividade e a sua exigncia, sobretudo no que diz respeito anlise das respostas. Sharp e outros (1995: 16) tambm avaliam a utilidade das entrevistas na recolha de informao, sobretudo no que diz respeito ao estudo do bullying. Apresentam como principais vantagens, desde logo, o seu carcter flexvel, a possibilidade de se recolher informao mais rica e detalhada, a oportunidade criada para envolver no estudo alunos com dificuldades de aprendizagem moderadas ou severas ou a percepo mais clara que os alunos podem ter, no caso das entrevistas colectivas, dos efeitos provocados pelo bullying nos colegas, levando-os, desta forma, a assumirem uma postura mais activa e determinada. Como constrangimentos, acreditam que os alunos podem no transmitir um testemunho totalmente honesto das suas experincias e sublinham a morosidade da sua realizao, sobretudo tratando-se de entrevistas individuais. Ramirez (2001: 131-132) alerta para a necessidade de serem seguidos determinados procedimentos aquando da realizao da entrevista visto que a relao entre o entrevistador e o aluno pode afectar a veracidade das respostas. As entrevistas devem, por exemplo, efectuar-se num lugar privado, evitando-se, assim, rudos externos conversa que possam desconcentrar cada uma das partes ou que contribuam para que, sobretudo, o entrevistado se sinta inibido de responder a determinada questo por pensar que poder ser escutado por terceiros. Outra preocupao que o entrevistador dever ter em mente a de procurar que o seu interlocutor se sinta relativamente confortvel, podendo, para tal, explicar o porqu da entrevista. Ao longo da conversa, dever prestar-se ateno a eventuais sinais de cansao que podero condicionar a qualidade das respostas dadas. No caso particular do bullying, as entrevistas devero evitar a transmisso de qualquer tipo de sentimentos de culpabilidade e, tratando-se de um aluno vtima de agresses, no lhe pedir que repita as alcunhas ou histrias desagradveis que contam a seu respeito. A este propsito, Pereira (1997: 30-31) frisa a necessidade que a criana tem em acreditar no entrevistador e na confidencialidade da informao que d, relembrando (Pereira, 1997: 144) que uma criana que no dia da entrevista foi sujeita ao bullying vai certamente apresentar uma viso mais pessimista, do que se na semana anterior passagem do questionrio, no tivesse sofrido nenhuma agresso. Citando Ahmad & Smith (1990), salienta que uma criana seriamente vitimada tem maior dificuldade em assumir tal facto, numa entrevista (na presena de um adulto), do que em questionrios annimos.
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1.3. A observao directa A observao directa representa, segundo Pardal & Correia (1995: 49), a mais antiga das tcnicas de recolha de dados, tendo como funo produzir informao requerida pela(s) hiptese(s) de trabalho e prescrita pelos indicadores. (Pardal & Correia, 1995: 50) Quivy & Campenhoudt (1995: 199) sintetizam as principais potencialidades e desvantagens da opo por esta tcnica. A observao directa facilita a apreenso dos comportamentos e dos acontecimentos no prprio momento em que se produzem, possibilita a recolha de um material de anlise no suscitado pelo investigador e, portanto, relativamente espontneo e faculta a autenticidade relativa dos acontecimentos em comparao com as palavras e com os escritos. mais fcil mentir com a boca do que com o corpo. Como limitaes sua implementao, salientam as dificuldades frequentemente encontradas para se ser aceite como observador pelos grupos em questo, o problema do registo, pois trata-se muitas vezes de uma tarefa muito pesada, devido fadiga e s condies de trabalho por vezes esgotantes; e, por fim, o problema da interpretao das observaes. (Quivy & Campenhoudt, 1995: 199) Bell (2004: 161), por seu turno, considera que a observao directa no constitui uma opo fcil para o investigador na medida em que o planeamento e a conduo cuidadosos deste tipo de estudo so essenciais e necessria alguma prtica para tirar o mximo partido desta tcnica. No entanto, sublinha que a adopo desta tcnica pode ser particularmente til para descobrir se as pessoas fazem o que dizem fazer ou se se comportam da forma como afirmam comportar-se. (Bell, 2004: 162) No que diz respeito aos instrumentos usualmente utilizados neste contexto, Pardal & Correia (1995: 51) relembram que o observador de uma realidade tem sua disposio um leque diversificado de meios, desde os mais modestos, como um caderno de notas, aos mais sofisticados, como a mquina de filmar, como foi o caso do estudo realizado por Pepler, Craig e Roberts (1998), no Canad, mencionado anteriormente no Captulo 2. Considerando os contratempos que a escolha desta tcnica pode criar, existem poucos estudos que a utilizam. No caso do estudo de fenmenos relacionados com o bullying, Seixas (2005: 99) especifica as dificuldades que decorrem destas metodologias de observao, pois nos espaos que se assumem como alvo de observao (como o recreio
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ou o campo de jogos), o elevado nmero de alunos que, em simultneo, o partilham e manifestam comportamentos passveis de categorizao, dificulta o registo de alguns desses comportamentos. Acrescenta, ainda, que existem ainda alguns comportamentos menos visveis ou menos audveis, que facilmente passam despercebidos ao observador, mas que nem por isso deixam de ser considerados como manifestaes de bullying (entre eles, a coaco, a ameaa, os rumores ou a excluso. Beatriz Pereira (1997: 144) refere tambm a dificuldade em perceber a diferena entre lutar e bullying que no so sinnimos, mas destaca positivamente o facto de a observao directa, com recurso a meios audiovisuais permitir observar as crianas nas suas interaces sem serem introsivas.
1.4. Outras actividades Para alm das formas mais clssicas - e de carcter mais cientfico que acabmos de analisar - de se proceder recolha de informao, existem outras actividades, menos formais e mais ldicas, a que professores e investigadores tm recorrido, nomeadamente em contexto de sala de aula. O recurso a estas abordagens, sobretudo com alunos mais novos, justifica-se plenamente, pois a temtica do bullying assume em alguns casos, e para alguns jovens em particular, contornos de extrema delicadeza. Ao utilizar algumas das actividades que de seguida se referem de forma resumida, o professor poder obter informao que no conseguiria de outra forma. As actividades que passaremos a descrever sucintamente podem ser utilizadas por um director de turma, por exemplo, pois como aconselham Sharp e outros (1995: 18), a maior parte destas actividades so aplicveis numa pequena escala, mas impraticveis quando reproduzidas ao nvel da escola.
1.4.1. O Danger mapping e o Mapping hotspots O Danger Mapping permite, de forma simples, identificar locais de elevado risco. Consiste, de acordo com Smith (s/d:18) e Thompson e outros (2003: 192), em facultar /
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entregar aos alunos uma planta das instalaes da escola e pedir-lhes para assinalarem os locais onde o bullying ocorre. Nesta actividade, os alunos podem sombrear com cor cinzenta as reas consideradas de risco, ou seja os locais onde j assistiram, com alguma recorrncia, a situaes de agresso a colegas. Uma variante deste ltimo mtodo de reconhecimento de espaos de risco map hotspots consiste, igualmente, em utilizar plantas das instalaes da escola para assinalar com pontos coloridos os espaos onde ocorrem episdios de bullying e onde os alunos se sentem inseguros. Podem ser utilizados pontos verdes para assinalar reas seguras, pontos vermelhos para zonas inseguras e pontos amarelos para espaos onde raramente sucedem incidentes problemticos. (www.teachernet.gov.uk) Esta estratgia pode ajudar a direco de um estabelecimento de ensino na implementao de actividades para resolver os problemas nas zonas mais problemticas.
1.4.2. O uso de fotografias Smith (s/d:18) sugere que o professor pode, tambm, socorrer-se de fotografias que retratam diversos locais da escola. Pode, por exemplo, pedir aos seus alunos individualmente que dividam as fotografias desses pontos entre lugares seguros e inseguros sendo que os lugares inseguros devero ser alvo de patrulhamento regular e de ateno redobrada. Para Sharp e outros, reas que sejam assinaladas como inseguras por mais de metade dos alunos devem ser consideradas de risco elevado. Ainda recorrendo ao uso das fotografias, Sharp e outros (1995: 17) propem a sua afixao na parede ou numa cartolina de modo a que elas estejam bem visveis. Por baixo de cada foto, devem ser colocados dois envelopes, um contendo uma cara feliz e o outro com uma cara infeliz. O professor dever, ento, solicitar a cada aluno para colocar um papel dentro de cada um dos envelopes para indicar aquilo que sente relativamente a cada local. Os espaos que tenham sido identificados como lugares tristes pela maioria dos alunos devem ser encarados como locais de risco para os alunos.
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1.4.3. A nomeao pelos pares O professor poder dinamizar esta actividade com alunos mais novos, nomeadamente aqueles que frequentam o (incio do) 3 Ciclo do Ensino Bsico. A Nomeao de Pares pode ser dinamizada de forma simples e rpida. Conforme nos explicam Sharp e outros (1995: 17), o docente transmite instrues aos seus alunos no sentido de eles registarem numa folha de papel o nome de trs rapazes e trs raparigas que: tm muitos amigos; so felizes na escola; so constantemente incomodados por outros alunos; e incomodam repetidamente outros alunos. Depois de recolher todas as respostas, o professor presta especial ateno aos nomes dos alunos que aprecem regularmente nomeados para os ltimos dois itens. Estes alunos estaro provavelmente envolvidos em situaes de bullying.
2. Estratgias de interveno e de combate ao bullying
2.1. Os programas de interveno e de combate ao bullying nas escolas Mellor (1997: 6) recorda que no existe uma soluo nica e simples para lidar com o bullying, pois trata-se de um problema complexo e varivel, sendo, portanto, indispensvel que cada estabelecimento de ensino desenvolva a sua prpria poltica de interveno. Esta complexidade decorre, segundo Beane (2006: 34) do facto de se tratar, como j vimos no captulo anterior, de uma problemtica que, na maior parte dos casos, no observvel e no relatada. Beane explica que ela no observvel porque, em primeiro lugar, os bullies tendem a magoar ou abusar dos outros quando esto longe dos olhares dos adultos. Outra explicao tem a ver com o facto de que os bullies agem de uma forma que os adultos no se apercebem nem reparam. No relatado (Beane, 2006: 34) porque as crianas tm vergonha de serem vtimas de bullying, tm medo de sofrer retaliaes, ou 135
sentem-se preocupadas por pensarem que os adultos no podero ou querero ajud-las. As testemunhas, por sua vez, no querem envolver-se, ou no interpretam aquilo que observam como sendo bullying, mas como simples provocao ou comportamento normal, ou como coisas de garotos. A complexidade que caracteriza o fenmeno do bullying, nomeadamente no que diz respeito sua deteco e identificao de agressores e agredidos, faz com que a soluo, ou solues, para o combater, ou mesmo erradicar, sejam difceis de aplicar com pleno sucesso. A adopo de medidas pontuais, avulsas, podem atenuar temporariamente casos individuais, mas dificilmente levar a uma efectiva resoluo do problema. Da que sejam muitos os autores que aconselham como abordagem mais eficaz o recurso, por parte dos estabelecimentos de ensino, a uma poltica global de escola determinada para o combate efectivo ao bullying, materializadas em programas globais de interveno. Estes programas, como nos dizem Yoon & Kerber (2003: 27), esto arquitectados para promover mudanas sistemticas na cultura dos estabelecimentos de ensino face aos fenmenos de violncia e de bullying, em particular. Thompson e outros (2003: 91) remetem para a influncia que os factores organizacionais da escola desempenham nos acontecimentos de bullying, enfatizando que a implementao de polticas globais de interveno requerem um grande investimento por parte de todos os elementos da comunidade educativa. Relembram, ainda, que os estudos j realizados evidenciam que estamos perante uma problemtica fortemente resistente mudana, pelo que apenas os estabelecimentos de ensino onde so implementadas polticas multidisciplinares, sistemticas e consolidadas conseguem lidar com o bullying de forma eficaz. Uma abordagem desta dimenso requer da parte dos gestores escolares uma sensibilidade especial, pois implica, desde logo, o seu envolvimento directo na dinamizao da implementao, da monitorizao e da avaliao das polticas de abordagem problemtica. Uma poltica global de escola eficaz dever, na prtica, materializar-se num documento escrito que, depois de ouvidos professores, alunos, funcionrios e encarregados de educao, definir, de forma clara e inequvoca, segundo Smith (1999: 80) o que se entende por bullying, mencionar as medidas a utilizar na sua ocorrncia, bem como as restantes formas de monitorizar a sua aplicao. Sharp & Thompson (1995: 23)
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consideram que ela dever ser central a quaisquer esforos que sejam implementados para fazer face ao problema do bullying nas escolas, pois ela encerra a espinha dorsal da interveno e da preveno. Para alm dos pontos estratgicos avanados por Smith, Thompson e outros (2003: 97-98) acrescentam, com algum detalhe, outros pontos a incluir na poltica global de escola, nomeadamente pormenores das medidas preventivas que reduziro as possibilidades das pessoas serem violentas umas com as outras, as estratgias que encorajaro os alunos a denunciarem situaes de bullying em que eles, ou colegas seus, estejam envolvidos na qualidade de agredidos, as orientaes para as situaes em que se verifique reincidncia de comportamentos violentos por parte de um mesmo aluno, os mecanismos previstos para a monitorizao do sucesso da prpria poltica e para a sua reviso (especificando o nome dos responsveis por esta tarefa) e, por fim, as implicaes da poltica no comportamento de professores, funcionrios, alunos e encarregados de educao. Os programas de interveno e de combate ao bullying so, portanto, instrumentos (resultantes dessa poltica) fundamentais e necessrios na preveno e luta contra este flagelo. Como vimos, eles proporcionam, por um lado, a informao e as ferramentas necessrias para uma bem sucedida implementao das estratgias de preveno de bullying na escola e, por outro lado, definem as reas chave de interveno / actuao (Shaping Safer Schools: A bullying prevention action plan , 2005: 5) onde deve ser solicitado o envolvimento de todos os elementos da escola. Estes programas devem, igualmente, estabelecer um conjunto bem definido de objectivos que proporcione a alunos, pessoal docente e no docente e encarregados de educao um sentido de orientao e de compreenso perante o compromisso da escola em agir contra o bullying. (Sharp & Thompson, 1995: 23) Porque, como relembra Mellor (1997: 1), o bullying no pode ser travado por alunos, pais ou professores actuando isoladamente, Thompson e outros (2003: 97) definem as intervenes mais eficazes como sendo aquelas que abrangem todos os elementos da comunidade educativa, envolvendo-os todos directamente na discusso dos problemas e na busca de solues para os ultrapassar. Devem, de igual modo, levar a uma compreenso esclarecedora do que se entende por bullying e do que deve ser feito para o
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resolver. Devem, por fim, resultar na implementao efectiva e sistemtica de medidas de preveno e de resposta a casos j existentes na escola. Contudo, para que os objectivos acima mencionados possam ser atingidos, torna-se essencial que as escolas promovam as condies necessrias para que, em primeiro lugar, os adultos na escola e, de certa forma, em casa tomem conscincia da gravidade dos problemas de bullying na sua escola e que, numa fase imediatamente posterior, decidam envolver-se, com algum grau de seriedade, em mudar a situao. (Olweus, 2005: 66) Sharp & Thompson (1995: 27) sugerem cinco etapas para a correcta implementao dos programas de interveno. A primeira, a da consciencializao para o problema, cujo principal objectivo visa informar a comunidade escolar acerca da problemtica em causa, apelando ao seu envolvimento na discusso. A fase seguinte diz respeito consulta ou auscultao da comunidade no sentido de recolher ideias a incluir no documento da poltica de escola. Depois de ouvidas todas as partes, segue-se o terceiro momento onde ser executada a preparao e redaco final do programa. Construdo o documento, h que proceder sua divulgao e implementao. Por fim, a etapa derradeira deste processo circular consiste na sua efectiva monitorizao e constante avaliao para verificar o seu maior ou menor xito.
2.2.1. O programa de interveno de Dan Olweus Um dos nomes mais reconhecidos mundialmente quando se aborda a temtica do bullying , sem dvida nenhuma, o do noruegus Dan Olweus. Na sequncia da notcia trgica da morte, por suicdio, de trs jovens rapazes com idades compreendidas entre os 10 e os 14 anos como resultado, ao que tudo indiciava, da presso provocada por episdios de bullying perpetrados por colegas de escola, o Ministrio da Educao da Noruega lanou uma campanha nacional contra o bullying nas escolas primrias e secundrias da Noruega, em finais de 1983. Nesta campanha, surgiu o Programa de Preveno de Bullying de Olweus (Olweus Bullying Prevention Program OBPP). De acordo com o Institute on Family & Neighborhood Life (2002), o OBPP um programa / projecto pensado para reduzir e prevenir os problemas de bullying entre alunos
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nas escolas. Um terceiro objectivo consiste em atingir melhores nveis de relacionamento entre pares na escola. Segundo Pereira (1997: 87), o programa / projecto de Olweus apresenta medidas de interveno que vo de nvel macro at um nvel micro agrupadas em: pr-requisitos gerais; medidas na escola; medidas na sala de aula e a nvel individual. Preconiza, ainda, como pr-requisitos gerais para implementar um programa de interveno aponta como necessidade bsica a pr-disposio para participar no projecto e o envolvimento do corpo docente (mobilizao). Como medidas a levar a cabo pela escola aponta para a necessidade de proceder ao diagnstico da situao, inquirindo os alunos, se possvel a totalidade da escola (Questionrio de Dan Olweus). (Pereira, 1997: 87)
Figura nmero 1 Medidas de interveno propostas por Dan Olweus
Medidas ao nvel da escola Medidas a nvel da sala de aula Medidas a nvel individual
As medidas propostas ao nvel (macro) da escola preconizam, como actividades prioritrias, a criao de um grupo coordenador comit de todas as vertentes do programa de preveno do bullying delineados pela escola; a distribuio e aplicao de um inqurito por questionrio com carcter annimo junto dos discentes dos estebelecimento com o objectivo de identificar os tipos e a frequncia dos actos de agresso; a dinamizao de um dia dedicado temtica por forma a que possam ser discutidos problemas relacionados com o bullying e iniciada a planificao do processo de implementao do programa de luta ao fenmeno; em terceiro lugar, o desenvolvimento de um sistema coordenado de superviso dos alunos; o desenvolvimento de regras de combate ao bullying a incluir no Regulamento Interno; a dinamizao de reunies de trabalho com 139
docentes; e, finalmente, o envolvimento dos encarregados de educao nos esforos de combate ao bullying. No que diz respeito s medidas a implementar ao nvel (meso) da sala de aula preceitua-se, desde logo, o reforo das regras de turma contra o bullying; a realizao de assembleias com os alunos com o intuito de aprofundar os conhceimentos dos jovens sobre a problemtica em causa e de promover comportamentos e normas que permitam uma melhor resoluo dos problemas; e a realizao de encontros com os encarregados de educao com o objectivo de fomentar um envolvimento mais activoda sua parte. Por ltimo, no que toca s medidas a nvel (micro) individual sugere-se, por um lado, a interveno directa por parte dos professores com os jovens identificados como sendo agressores ou vtimas de bullying e a realizao de reunies com os pais dos alunos envolvidos, seja de forma activa ou passiva. O Institute on Family & Neighborhood Life (2002) e o prprio Olweus (2005) apresentam como principais resultados da implementao do OBPP: -redues substanciais, de 50% ou superiores, na frequncia do bullying por parte dos alunos, como agressores ou vtimas; -redues substanciais no nmero de comportamentos anti-sociais levados a cabo pelos alunos (actos da vandalismo, lutas, roubos); -melhoria significativas no clima social da turma, traduzida em menor indisciplina, em relacionamentos sociais mais positivos e em posturas mais positivas face ao trabalho escolar e prpria escola. O prprio Olweus (2005: 113) apresenta uma anlise mais exaustiva das implicaes resultantes da aplicao do seu programa. Comea por destacar o facto de as redues mencionadas anteriormente perdurarem dois anos aps o incio da interveno e que esse decrscimo se constatava nos casos em que existiam manifestaes de bullying directo e indirecto, envolvendo rapazes e raparigas de todos os nveis de ensino. Salienta o facto de os resultados positivos do programa de interveno serem mais vincados depois do segundo ano de implementao. Olweus (2005: 113) concluiu, ainda, existir uma melhoria significativa no clima social das escolas, diminuindo os episdios de vandalismo, de lutas, de roubos ou, at, de absentismo. O programa de interveno no apenas agiu sobre os problemas de agresso existentes, como tambm contribuiu para uma decrscimo considervel no nmero de novas vtimas.
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2.2.2. O programa de interveno de Peter Smith
Conforme salienta Pereira (1997: 82), Sharp & Smith (1994a; 1994b), no Reino Unido, basearam o seu programa de interveno em duas linhas fundamentais. A primeira assenta na implicao de toda a escola whole school policies (polticas globais de escola) no mesmo projecto de combate ao bullying. A segunda baseia-se na especificidade de cada escola, que deve definir o seu prprio projecto, no havendo uma nica interveno, mas tantas quantas as escolas que implementaram o projecto. Partindo de uma medida ampla com caractersticas gerais, definida na poltica educativa da escola, h um conjunto de medidas opcionais, que sero seleccionadas e definidas de acordo com a leitura que cada escola faz do problema. (Pereira, 1997: 82) Sharp & Thompson (1995: 27) sugerem, portanto, cinco etapas para a correcta implementao dos programas / projectos de interveno. A primeira, a da consciencializao para o problema, cujo principal objectivo visa informar a comunidade escolar acerca da problemtica em causa, apelando ao seu envolvimento na discusso. A fase seguinte diz respeito consulta ou auscultao da comunidade no sentido de recolher ideias a incluir no documento da poltica de escola. Depois de ouvidas todas as partes, segue-se o terceiro momento onde ser executada a preparao e redaco final do programa. Construdo o documento, h que proceder sua divulgao e implementao. Por fim, a etapa derradeira deste processo circular consiste na sua efectiva monitorizao e constante avaliao para verificar o seu maior ou menor xito.
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Figura nmero2 Medidas de interveno propostas por Peter Smith
Consciencializao para o problema Consulta / auscultao da comunidade escolar Preparao / redaco final do projecto / programa Divulgao / implementao Monitorizao e avaliao do projecto / programa
Sharp & Thompson (1995: 27)
Os resultados da implementao desta tipologia de programa / projecto sugerem que: -a interveno tem um impacto positivo. Existem contudo diferenas da escola primria para a secundria: observando-se uma maior reduo da frequncia de vitimao nas escolas primrias, sendo esta marcada em algumas delas; e que -a anlise correlacional mostra uma significante relao entre o input-output, isto , as escolas que fizeram maior esforo com a interveno obtiveram maior reduo no bullying. (Pereira, 1997: 86) Pereira (1997: 90-91) remete, ainda, para a importncia destas duas abordagens que, do seu ponto de vista, no se limita interveno, mas a um aspecto no menos importante, que o da avaliao do processo e dos resultados de forma a poder-se legitimar o seu uso. Acrescenta que a avaliao muito importante para que se possam
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discriminar quais os factores da interveno realmente significativos para conduzir a determinadas etapas e para justificar estas intervenes a um nvel poltico, se no mostram eficcia no podem ser legitimadas e aplicadas.
3. Actividades e medidas de interveno e de combate ao bullying Muitas das propostas que iremos apresentar neste ponto realam o papel que os alunos podem assumir na resoluo dos problemas relacionados com o bullying. O envolvimento dos jovens pode servir, como nos dizem Smith e outros (2003), para incentivar a uma postura mais proactiva por parte dos estudantes que no aceitam este tipo de condutas. Thompson e outros (2003: 127), por seu turno, frisam que os alunos podem envolver-se activa e eficazmente no combate ao bullying mediante a sua participao directa na elaborao da poltica de interveno da escola, por via da apresentao das suas prprias solues para enfrentar a problemtica, encorajando comportamentos interventivos por parte dos alunos que assistem a (tentativas de) agresses, ou, at, dinamizando servios de ajuda directa a colegas. A maior parte das actividades valoriza as capacidades dos prprios alunos, sejam eles agressores, vtimas ou testemunhas, por forma a que sejam eles, sempre com a ajuda mais ou menos prxima de um adulto, a procurarem uma soluo para resolver o conflito ou, pelo menos, atenu-lo. Muitas das actividades apresentadas exploram as suas competncias para mediarem conflitos, para saberem ouvir atentamente os outros, para saberem respeitar a individualidade dos colegas, para expressarem o seu desacordo, para proporem solues. Fomentam, de igual modo, posturas cvicas e sentimentos de solidariedade.
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3.1. O Mtodo de preocupaes partilhadas Segundo Ken Ribgy (1998) e Sharp e outros (1995: 80), o Mtodo de Preocupaes Partilhadas representa um procedimento de interveno com o objectivo de solucionar problemas de bullying nas escolas. Trata-se de um processo, da autoria de Anatol Pikas, que preconiza uma abordagem no punitiva, baseada no aconselhamento tanto da vtima, como do agressor. O Mtodo de Pikas no visa descobrir os motivos pelos quais os incidentes relacionados com o bullying ocorrem, mas procura ajudar os alunos no sentido de eles encontrarem, conforme mencionam Thompson e outros (2003: 146), uma forma de coexistncia, no existindo propriamente uma inteno de criar ou promover amizades entre os intervenientes ou, inclusive, de desenterrar os pormenores da agresso. Sharp e outros (1995: 80) sublinham que se trata de uma abordagem de aconselhamento que busca mudar o comportamento dos alunos envolvidos, tentando, em simultneo, encontrar uma soluo para o problema. Thompson e outros, 2003: 145) consideram que este mtodo se destina aos jovens que exercem o bullying e aos que so vtimas dele, estando preferencialmente indicado para situaes em que um grupo de ofensores agride outro aluno de forma sistemtica. Ainda de acordo com Sharp e outros (1995: 80), o mtodo parte do pressuposto de que existe, efectivamente, um problema e que o aluno objecto das agresses se defronta numa situao de infelicidade. Ribgy (1998) considera que antes de se optar por implementar este mtodo, torna-se imprescindvel que o mesmo seja devidamente explicado a todos os elementos da comunidade educativa e que estes o aceitem de forma inequvoca. Em termos operacionais, o Mtodo de Preocupaes Partilhadas assenta em trs etapas: -na primeira, so mantidas conversas individuais com todos os jovens que se tenham envolvido nas contendas. Estes dilogos devem ter uma durao curta, no devendo ultrapassar os 10 minutos por aluno; -de seguida, dinamizada uma segunda ronda com os mesmos intervenientes, mas realizada numa sesso mais encurtada de cerca de trs minutos; -por fim, tem lugar uma reunio de aproximadamente 30 minutos com todos os alunos envolvidos.
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Antes mesmo de se entrar nesta fase do mtodo, o professor dever, segundo Rigby (1998), ter identificado a existncia de um problema de agresso e vitimao, devendo, consequentemente, estar na posse de informao fidedigna sobre os alunos envolvidos, isto , sobre a(s) vtima(s) e respectivo(s) agressor(es). Esta informao dever, como nos diz Rigby, ser obtida a partir de observaes, ou com base em relatrios, e no no seguimento de conversaes tidas com os agredidos por forma a evitar qualquer tipo de condicionamentos. Nas conversas individuais 1 etapa - mantidas com os intervenientes, torna-se necessrio no proferir qualquer tipo de reprimenda ou acusao. O professor inicia a sua interveno expressando, de modo claro e sincero, a sua preocupao face ao aluno que est a ser alvo das agresses dos seus colegas, pedindo, de seguida, ao entrevistado que diga o que sabe acerca do sucedido. Para Rigby (1998), assim que este tome conscincia do que est em jogo, o professor interroga-o sobre a forma como ele poder contribuir para resolver a situao. O objectivo do dilogo o de alcanar uma resposta positiva e construtiva por parte do agressor, sem lhe imputar responsabilidades, de modo a que a situao seja modificada. O professor dever adoptar procedimentos semelhantes caso haja mais do que um aluno envolvidos na agresso. O Mtodo de Preocupaes Partilhadas parte de um conjunto de pressupostos que procuram, por exemplo, explicar o comportamento dos alunos agressores como resultado da sua integrao num determinado grupo e no como uma atitude intencionada e consciente de provocar dor num colega. Por outro lado, uma atitude repreensiva e punitiva contribuir para um crescendo do desejo de agredir; contudo, o mtodo no procura, como sublinha Ribgy (1998), desculpabilizar os actos de bullying. Por forma a que todo o processo obtenha a eficcia desejada, torna-se imprescindvel que exista uma monitorizao sistemtica dos alunos envolvidos. No obstante as vantagens que ele apresenta, o Mtodo de Pikas tem sido fortemente criticado, pois parece, para alguns, querer desculpabilizar o ilcito cometido pelo agressor ao mesmo tempo que tende, no entender dos crticos, a subvalorizar os danos gravosos provocados nas vtimas e no ambiente global da escola.
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3.2. O treino assertivo O Treino Assertivo procura levar os alunos vtimas de agresses a adoptarem comportamentos que os auxiliem a lidar, de forma menos penosa e mais segura, com as provocaes dos bullies. Para Sharp e outros (1995: 90), a assertividade consiste num conjunto de tcnicas baseadas numa filosofia especfica dos direitos humanos. Estas tcnicas apetrecham um indivduo com uma estrutura claramente definida a ser utilizada em contextos profissionais ou sociais, que, no caso dos alunos, os ajuda a sentirem-se com mais controlo e poder e menos raiva e desespero. Estas actividades ensinam os alunos a lidar com episdios de bullying de forma mais calma, assertiva e segura atravs da aquisio de algumas tcnicas simples de uso de linguagem verbal e corporal. Eles aprendem, por exemplo, a fazerem uso de uma linguagem mais firme e assertiva na presena de um colega agressor, a evitarem situaes de ameaa ou de comportamento manipulativo, a melhor lidar com actos provocatrios, a socorrerem-se da ajuda dos bystanders, a elevarem a sua auto-estima e, como j foi sugerido, a manterem a calma. De acordo com o stio Teachernet (www.teachernet.gov.uk), as sesses de treino assertivo so dinamizadas por um adulto, normalmente um professor ou um tcnico especializado e ocorrem num ambiente tranquilo. O dinamizador convida as vtimas de agresses a falarem sobre o que lhes sucedeu para, de seguida, lhes ensinarem formas prticas de responderem a eventuais futuras tentativas de ofensas. Evitam-se quaisquer tipos de reaces emotivas, favorecendo-se posturas de frontalidade e honestidade, por forma a que os alunos se sintam mais seguros e menos desesperados. Estas sesses podem decorrer em grupo, por perodos que podem ir dos 45 minutos hora e meia. No caso dos trabalhos serem iniciados em grupo, deve optar-se por no admitir novos alunos no conjunto. Este tipo de actividade exige um considervel dispndio de tempo com os alunos, pois os encontros devero decorrer de forma regular.
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3.3. Os crculos de qualidade Os Crculos de Qualidade tiveram a sua origem na indstria, pois foram criados em 1962 no Japo por Kaoru Ishikawa com o duplo objectivo de encurtar o fosso sentido entre a direco da empresa e o trabalhador e, por outro lado, melhorar a qualidade das empresas a partir da potenciao das capacidades criativas dos trabalhadores. Trata-se de um processo de carcter voluntrio e circular, onde os intervenientes apresentam as suas ideias e proposta de solues direco da empresa. Um Crculo de Qualidade composto por um grupo reduzido de funcionrios que desempenham funes em reas similares e que se encontram regularmente com o intuito de identificar, analisar e resolver problemas relacionados com o trabalho. Cowie & Sharp (1995: 42) referem que os Crculos englobam entre cinco a doze elementos que procuram encontrar solues para problemas prticos e de interesse comum. Esta metodologia contribui para que os funcionrios se sintam mais motivados e enriquecidos por via da partilha de experincias com os colegas, permitindo que, numa perspectiva mais global, a prpria organizao passe a ter um desempenho de maior qualidade. Em contexto escolar, os Crculos de Qualidade contribuem para uma melhoria do clima da turma e da escola e, de acordo com Cowie & Sharp (1995: 42-43), apetrecham os alunos com os instrumentos necessrios para que estes possam resolver questes conflituosas como aquelas relacionadas com bullying. Estas autoras acrescentam que os alunos desenvolvem as suas prprias solues e aprofundam os seus conhecimentos sobre a natureza do bullying. Trata-se, ainda, de um processo que serve de instrumento de presso sobre os outros alunos, funcionando, deste modo, como medida preventiva. Para Cowie & Sharp (1995: 45) e Thompson e outros (2003: 132), os Crculos de Qualidade auxiliam os alunos na aquisio e desenvolvimento de um nmero alargado de competncias, permitindo que possam, por exemplo, trabalhar em colaborao com outros colegas, expressar as suas opinies de forma clara, manter registos dos encontros, identificar e hierarquizar problemas que eles prprios e os colegas tiveram que enfrentar, investigar a extenso, as causas e os efeitos do problema, analisar os dados recolhidos, avaliar vantagens e desvantagens, propor solues e defend-las. Thompson e outros (2003: 131) assinalam como elemento fundamental para o sucesso deste actividade a natureza participativa da abordagem, na medida em que os
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alunos apreendem o facto de se encontrarem a trabalhar de forma cooperativa com os seus colegas e que as solues que, entretanto, encontram para os problemas podem ser implementadas em toda a escola. Acrescenta que, da parte da escola e dos professores dever existir o compromisso de promover uma maior participao dos alunos na gesto da escola, o que pressupe que os adultos devem estar preparados para partilhar o poder, e as respectivas decises, com os alunos, respeitando e valorizando a suas propostas. Os Crculos de Qualidade comportam cinco etapas, que passaremos a descrever resumidamente: -a 1 etapa consiste na identificao do(s) problema(s). Existindo mais do que um, os participantes devero estabelecer prioridades e chegar a um acordo sobre qual deles deve ser abordado em primeiro lugar; -a 2 etapa incide sobre a anlise desse mesmo problema. Os alunos procuram dialogar acerca do problema, acerca das possveis causas para que ele acontea e devem, ainda, proceder pesquisa e recolha de informao (atravs de pesquisas, inquritos ou observao directa), por forma a obterem conhecimentos mais aprofundados sobre o mesmo; -a 3 etapa baseia-se no desenvolvimento de solues para a resoluo do problema. Os alunos devero prever todas as possibilidades, identificando, portanto, o ponto de partida para a soluo, bem como a congeminao de um plano que dever ser implementado num futuro prximo; -a 4 etapa assenta na apresentao das solues aos professores ou direco da escola; e, por fim, -a 5 etapa consiste na reviso e na implementao das solues. Nesta fase, procede-se a um avaliao intermdia deste processo circular, devendo existir retorno de informao de modo a que possam ser introduzidos reajustes no processo.
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Figura nmero 3 As cinco etapas dos Crculos de Qualidade
Identificao do problema
Reviso e implementao
Anlise do problema
Apresentao de solues direco
Desenvolvimento de solues Adaptado de Cowie & Sharp (1995: 45)
Para que os Crculos de Qualidade possam alcanar os efeitos desejados, torna-se fundamental que toda a comunidade educativa, nomeadamente os adultos, se envolva convictamente no processo. Os docentes e a direco da escola devem transferir algumas responsabilidades e competncias aos alunos, acreditando que estes possam, por si s (mas com a presena indirecta dos adultos), descobrir sadas para os problemas.
3.4. O befriending O befriending (ser amigo) consiste na seleco de alunos voluntrios que se disponibilizam para estarem com ou serem amigos de outros estudantes que estiveram envolvidos como vtimas em situaes de bullying, de colegas que se encontrem com problemas emocionais ou que tenham dificuldades em fazer amizades, estando, por isso, numa situao de alguma fragilidade. Esta abordagem materializa-se, por exemplo, na realizao de conversas informais ou na dinamizao de crculos de amigos, contribuindo, desta forma, para que o aluno receptor possa sentir-se querido e menos s. Dada a responsabilidade do cargo assumido pelos voluntrios, os alunos que apoiam os colegas devem, naturalmente, obedecer a um perfil correspondente s tarefas 149
que
vo
desempenhar.
Assim,
de
acordo
com
stio
Teachernet
(www.teachernet.gov.uk), os befrienders devero, como vimos, apoiar os colegas em situao de algum risco, dinamizar actividades, ou clubes, extra-curriculares onde os alunos podero encontrar o companheirismo de outros, sendo necessrio, para o efeito, que trabalhem competncias relacionadas com a liderana, a assertividade ou a capacidade de ouvir os outros a escuta activa. Os alunos objecto da ajuda, por sua vez, passam a adoptar uma postura mais positiva e de maior confiana, pois encontram nos outros a possibilidade de partilhar os seus problemas. Os efeitos desta interveno repercutem-se ao nvel da escola, na medida em que os seus alunos se sentem mais seguros e os relacionamentos entre pares se aprofundam e consolidam.
3.5. O schoolwatch De acordo com os stios www.teachernet.gov.uk e www.bullyingonline.org.uk, esta estratgia surgiu e foi desenvolvida, no sul do Pas de Gales, pelas foras policiais. Este estratagema de preveno do bullying estimula os alunos no sentido de eles melhorarem o ambiente na escola, tornando-os responsveis pelo seu comportamento na escola. Um dos principais objectivos da Schoolwatch assenta na preveno de quaisquer manifestaes de comportamento anti-social em contexto escolar, com primordial incidncia no bullying e no racismo. Em termos operacionais, os alunos procedem seleco eleio - de um comit de gesto, que ser apoiado pela polcia e por um adulto da escola. Segue-se a dinamizao de actividades envolvendo os alunos em que so, por exemplo, criadas as bullying boxes onde os alunos denunciam situaes de agresses, a patrulha dos recreios, o jardim da amizade ou dinamizados projectos comunitrios. Este envolvimento entre alunos verifica-se, igualmente, entre estabelecimentos de ensino, fomentando-se, por esta via, a criao de redes de amizade e troca de experincias entre escolas. A Schoolwatch encontra-se presentemente implementada em mais de 100 escolas no sul do Pas de Gales e os seus resultados so visivelmente positivos e encorajadores, pois o nmero de episdios relacionados com o bullying tem decrescido de forma sustentada. Para alm destes resultados, pode tambm constatar-se que os alunos se sentem 150
mais felizes e mais valorizados, em grande parte devido ao seu envolvimento directo nas actividades.
3.6. O support group approach Para Young (1998: 36), este mtodo tem sido aplicado com sucesso na maior parte dos casos, pois os episdios de bullying cessaram por completo ou as vtimas no mais passaram a depender deste tipo de apoio. A abordagem compreende o seguimento de sete passos por parte do professor, ou de outro adulto, responsvel pelo seu incremento. O primeiro engloba uma conversa com a vtima, sendo imprescindvel que o aluno, fruto de algum receio que possa sentir, aceite participar no processo. Deve ser explicado ao aluno, com o intuito de o sossegar, que o objectivo da interveno no procura punir os eventuais culpados, mas visa encontrar solues para ultrapassar a contenda. Segue-se a marcao de um encontro com os outros alunos envolvidos, e referenciados pela vtima, onde se procura utilizar as suas potencialidades para encontrar solues. Na terceira fase da abordagem, o adulto responsvel apresenta a situao, mencionando que tem um problema, ou seja, expressando a sua preocupao com um aluno referindo o seu nome que atravessa um momento difcil. Apresentado o problema, o adulto chama a ateno dos elementos do grupo para o facto de no irem ser alvo de quaisquer castigos; pelo contrrio, existe uma responsabilidade partilhada no sentido de ajudarem o aluno em causa a sentir-se feliz e seguro e que, portanto, o grupo se encontra reunido para ajudar na busca de uma soluo. Chegado o quinto momento, o adulto pede aos elementos do grupo que apresentem ideias, solicitando, assim, a cada um dos participantes que sugira uma forma de poder levar a vtima a sentir-se mais feliz. As ideias devem ser todas avanadas pelos elementos do grupo e no, pelo contrrio, impostas. Na sexta fase, o adulto termina a reunio transferindo para o grupo o nus da responsabilidade pela resoluo do problema, expressando, para o efeito, a sua confiana num desfecho positivo. Por fim, agenda-se novo encontro para da a uma semana.
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Finalmente, decorridos os sete dias, o adulto junta todas as partes, incluindo a vtima, para procederem a um balano do combinado previamente, permitindo, deste modo, que seja feito um acompanhamento da situao.
Figura nmero 4 As sete fases do Support Group Approach
Conversa com a vtima
Apresentao de situao
Apresentao de ideias
Balano monitorizao da situao
Encontro com outros alunos envolvidos
Responsabilidade partilhada ajudar aluno
Resoluo do problema
3.7. A mediao pelos pares Azevedo (s/d: 2) refere que a mediao de conflitos em contexto reproduz uma tcnica que mostra ser bastante adequada para a resoluo de conflitos que se vo instaurando e processando nas escolas. Acrescenta (Azevedo, s/d: 6) que na mediao a resoluo do problema implica sempre a existncia de uma pessoa imparcial ao conflito e que ter por funo facilitar a identificao e a construo da soluo para o conflito. O recrutamento dos mediadores assenta, pois, neste princpio o da imparcialidade -, seguindo-se um perodo de preparao e formao do aluno para as suas novas funes. Os objectivos da medio pelos pares visam, em primeiro lugar, levar os alunos agressores e vtimas a identificar problemas e solues para os mesmos e, em segundo lugar, garantir que as duas partes concluem convictamente que o desfecho encontrado satisfaz e justo para ambos. Mais uma vez, estamos perante uma abordagem que evita
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culpabilizar qualquer uma das partes, centrando-se prioritariamente no reconhecimento do comportamento desviante e na busca de uma soluo futura que faa olvidar o sucedido. Este processo obedece normalmente a cinco etapas (www.teachernet.gov.uk). A primeira consiste na definio do problema, devendo cada um dos envolvidos apresentar o seu ponto de visto sobre o conflito em causa. Nesta fase, o aluno-mediador procura, depois de ouvidas as partes, clarificar os sentimentos dos participantes, procedendo, de seguida, a uma sntese do que esteve em discusso. Na segunda etapa, identificam-se os aspectos-chave que esto na gnese do problema, dividindo os pontos entre aqueles que so conflituosos e no conflituosos. As concluses devem ser registadas numa folha de papel. Na etapa seguinte, as duas partes sugerem e registam solues para o problema que os afecta, no esquecendo as implicaes que elas possam acarretar. A penltima etapa assinala a negociao de um plano de acordo e de aco. O mediador inquire as partes sobre quais as solues de maior agrado, tanto para o agressor como para o agredido. Dessas, apenas uma escolhida, seguindo-se a transposio do acordo para um documento escrito e assinado por todos. O processo encerra-se, nesta fase, com um aperto de mos. A quinta e ltima etapa procura ser um ponto da situao, momento fundamental, pois efectua-se um balano da implementao do acordo. Os dados recolhidos pela organizao Bullyonline (www.bullyingonline.org.uk) confirmam tratar-se de uma abordagem positiva dos conflitos envolvendo bullying e que 85% dos casos mediados resultaram em acordos duradouros entre os alunos.
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Figura nmero 5 As cinco etapas do processo de mediao
Definio problema
Balano do acordo Mediao
Identificao
causas
Negociao de acordo
Sugesto de solues
Contudo, a estratgia da mediao pelos pares, semelhana do que acontece com outras abordagens centradas nos alunos, requer muita pacincia por parte dos adultos e exige formao por parte dos alunos que iro dinamizar a interveno. O professor poder dinamizar esta actividade com alunos mais novos, nomeadamente aqueles que frequentam o (incio do) 3 Ciclo do Ensino Bsico. A Nomeao de Pares pode ser dinamizada de forma simples e rpida. Conforme nos explicam Sharp e outros (1995: 17), o docente transmite instrues aos seus alunos no sentido de eles registarem numa folha de papel o nome de trs rapazes e trs raparigas que: tm muitos amigos; so felizes na escola; so constantemente incomodados por outros alunos; e incomodam repetidamente outros alunos. Depois de recolher todas as respostas, o professor presta especial ateno aos nomes dos alunos que aparecem regularmente nomeados para os ltimos dois itens. Estes alunos estaro provavelmente envolvidos em situaes de bullying.
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3.8. A mediao pelos adultos Trata-se de uma estratgia muito semelhante descrita no ponto anterior, mas, como o prprio nome sugere, dinamizada por um adulto, normalmente um professor, um membro da direco ou pelo responsvel pelos servios de psicologia da escola. A abordagem incide sobre os alunos agressores e sobre as suas vtimas, acreditando-se que, por via da conversao, se pode modificar o comportamento do bully e encontrar uma soluo para o problema. Como resultado desta abordagem, so definidas regras que facilitaro a coexistncia dos alunos. O mediador dever comear por encetar conversaes individuais num ambiente calmo, seguindo-se o reconhecimento por parte do agressor de que o aluno vitimado se sente infeliz. Juntamente com o agressor, o mediador procurar ajudar no sentido de serem encontradas solues para terminar com esse sofrimento. Nos casos em que a agresso resultou de uma provocao por parte da vtima, o adulto tentar sugerir formas de evitar e de modificar tais comportamentos. Cerca de uma semana aps a realizao das conversaes, o mediador procede avaliao da situao, verificando se os episdios de agresso cessaram, se recomearam ou, mesmo, se reiniciaram, mas com novos intervenientes. As experincias apontam para o termo das agresses ao fim de pouco tempo; contudo, nas situaes em que tal no se verifica, devem ser tentadas e implementadas outras abordagens complementares. semelhana do que sucede com a mediao entre pares, esta actividade carece de alguma formao por parte dos seus dinamizadores, pois requer o domnio de algumas tcnicas. Em alguns casos, poder considerar-se o envolvimento dos prprios pais no processo.
3.9. O active listening Esta modalidade a da escuta activa combina, segundo os stios Bullybusters, (www.bullybusters.org.uk), New2teaching (www.new2teaching.org.uk) e Teachernet (www.teachernet.gov.uk), as estratgias adoptadas no befriending e na mediao pelos pares. Os alunos, vtimas de agresso, podem dispor do apoio precioso de um colega de escola que se encontra disponvel para os escutar atentamente e para partilhar os problemas 155
do jovem em dificuldade, o que pode ser particularmente importante quando estamos a falar de bullying, pois, como vimos anteriormente no nosso trabalho, as vtimas evitam, frequentemente, partilhar com os adultos as suas experincias. Os requisitos necessrios no que diz respeito s competncias identificam-se com os exigidos por parte dos alunos para as estratgias de mediao. Os alunos dinamizadores do active listening podem ser seleccionados mediante a nomeao ou votao dos colegas ou, ainda, como resultado da indicao de um dos seus professores. Segue-se a realizao de uma entrevista onde esto presentes adultos e outros alunos j envolvidos no processo. Concretizado o recrutamento, os alunos sujeitam-se a perodos de formao, onde procuram ensaiar situaes previsivelmente idnticas s que iro vivenciar com os seus pares. Os stios da Internet mencionados anteriormente salientam o facto de ser mais difcil recrutar alunos do sexo masculino do que do sexo feminino para desempenharem estas funes. As adversidades podem igualmente existir nas escolas onde se verificam taxas elevadas de bullying, pois aqui o papel exercido pelo active listener colide com o ambiente desfavorvel do estabelecimento de ensino. Contudo, naquelas que dinamizam sistemas que envolvem directamente os alunos torna-se mais fcil a tarefa da escuta activa. O trabalho destes alunos poder envolver a marcao de sesses com os alunos vtimas de bullying, pela dinamizao de sesses de tutoria ou, mesmo, pela observao / vigilncia desses alunos nos perodos para almoo ou intervalos.
3.10. Os tribunais de bullying De acordo com o Scottish Council for Research in Education (1992: 10), o princpio por detrs do bully court assenta na tentativa de demonstrar ao agressor que os seus pares, semelhana dos adultos e da escola em geral, discordam frontalmente das suas atitudes hostis. Por conseguinte, o principal objectivo destes tribunais visa, como nos dizem Mahdavi & Smith (2002: 330), apurar se, de facto, uma alegada agresso se consumou, se deve ser considerada como um comportamento de bullying e qual a pena mais adequada a aplicar, caso se confirmem os dois primeiros pressupostos. semelhana do que acontece 156
num qualquer tribunal civil, qualquer falsa acusao pode originar, de igual modo, uma medida punitiva para o seu autor. No entanto, Mellor (1997: 16) sublinha que o princpio de termos jovens a julgar colegas seus e a deliberarem punitivamente sobre comportamentos errados pode suscitar alguma controvrsia. Mahdavi & Smith (2002: 329), cit. Pitfield (1992), salientam, por exemplo, a reaco ambivalente dos professores em relao a este mtodo, em grande medida devido ao facto de considerarem os bully courts estritamente punitivos e, ao mesmo tempo, uma forma de agredir os prprios agressores. Os alunos, em contraposio, expressaram opinies francamente mais positivas, na medida em que, por exemplo, o potencial agressor poderia ser dissuadido das suas pretenses por recear ser presente ao tribunal. Na perspectiva dos mesmos autores (Mahdavi & Smith, 2002: 329), existe efectivamente o risco de os alunos poderem utilizar, de forma abusiva, o poder que o tribunal lhes confere. Relembram, no entanto, que se tal risco subsiste ele poder ser reduzido ou mesmo eliminado atravs da presena de um adulto, que dever sempre autorizar qualquer deciso emanada pelo tribunal. As experincias j vividas com esta estratgia permitem concluir que podem resultar, desta prtica, diversas vantagens para os alunos. Desde logo, os alunos concluem que, perante uma situao em que h uma agresso, pode ser encontrada uma soluo para o problema e que eles podem desempenhar um papel importante no processo. Permite, concomitantemente, que seja assumida uma postura por parte dos alunos de que vale a pena denunciar episdios deste tipo. (Mahdavi & Smith, 2002: 329) O bully court prev a existncia de um conselho por forma a incentivar a participao discente, sendo, portanto, composto por representantes dos alunos e por professores. As sesses dos tribunais decorrem com regularidade, podendo julgar mais do que um caso. Ao serem levados a julgamento, os alegados agressores informam o conselho dos motivos que os levaram a adoptar determinados comportamentos e aquele rgo, por seu turno, apresenta as razes que os levam a reprovar essa conduta. Segundo Mahdavi & Smith (2002: 331) os incidentes de bullying levados a julgamento so do conhecimento do tribunal por via da colocao de correspondncia numa caixa a bully box. Para Mellor (1997: 15-16), estas caixas representam um mtodo simples atravs do qual os alunos podem denunciar e expor as agresses de que
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foram alvo ou, mesmo, as suas preocupaes. O xito, ou fracasso, desta estratgia depende do rumo que for dado s cartas colocadas pelos alunos. As sesses de julgamento realizam-se numa sala de aula normal, embora seja dada uma disposio sala muito de modo a que ela se assemelhe ao cenrio real. A vtima, como descrevem Mahdavi & Smith (2002: 332), depois de dar entrada na sala, procede leitura em voz alta da carta que colocou na caixa, seguindo-se uma breve sesso de questes por parte do conselho para clarificar qualquer tipo de dvida que, entretanto, perdure. Se o testemunho do lesado no for considerado suficiente, podero ser ouvidos individualmente alunos que tenham presenciado as agresses. Caso sejam provados os factos, ponderam-se, com a ajuda do professor que preside ao rgo, as penas a aplicar ao aluno agressor. Estas sanes podem ir da advertncia pblica privao de usufruir da totalidade de um intervalo. Para situaes de maior gravidade, o conselho poder propor ao Presidente da escola a suspenso como medida mais adequada, cabendo-lhe a deciso sobre a aplicao da punio.
3.11. A interveno nos recreios
Vimos no ponto 6.2. do Captulo 2 que, na maior parte dos estudos realizados pelo mundo fora sobre a temtica do bullying, os recreios, os campos de jogos e outros espaos exteriores aparecem como espaos de maior perigosidade para os alunos. Higgins (1995: 133) sublinha que as pesquisas tm mostrado uma forte correlao entre o bullying e espaos de recreios pobres. Ainda segundo Higgins (1995: 134), um espao de recreio pobre representa a falta de diversidade e de estmulo e oferece escassos cenrios para a implementao de actividades educacionais, sociais, fsicas e criativas. Para Beatriz Pereira (1997: 133) o conceito de recreio em Portugal apresenta uma dupla valncia: tempo e espao, sendo usualmente utilizado para identificar um espao de actividade livre, onde a criana pode correr, saltar, jogar, lanchar, conversar e outras vezes usada como tempo, perodo de paragem das actividades curriculares, ou seja o tempo que medeia entre duas aulas para o qual tambm usamos a designao de intervalo. De acordo com a mesma autora (Pereira, 1997: 134), podemos ainda
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descrever o recreio como um espao fsico com equipamentos ldicos ou desportivos, com determinada disposio no espao, com reas ajardinadas, rvores e com barreiras que visam separar o espao da escola do espao exterior. Infelizmente, estes espaos, sobretudo no caso dos estabelecimentos de ensino mais antigos, no tm merecido a devida ateno por parte da tutela e dos rgos de gesto, em particular, ao longo dos anos. Privilegiando-se os espaos interiores das escolas, os exteriores caracterizam-se, normalmente, pela sua exiguidade, pelo piso degradado, pelo mau estado e pela pouca atractividade dos equipamentos, pela monotonia da disposio dos espaos, pelo desmazelo dos espaos verdes, pela abundncia de esquinas e cantos encobridores de actos ilcitos Higgins (1995:134) associa a pobreza dos espaos com a existncia de condies propcias ocorrncia de episdios de bullying no recreio. Reala, como exemplo, a sua monotonia que pode levar os alunos a optarem por outras formas de distraco como a provocao ou as lutas. A sobrelotao dos espaos, por outro lado, incita o medo e a intimidao, gera a confuso, a conflitualidade, a discusso e propicia o surgimento de leses. Pode, ainda, favorecer situaes de marginalizao e de excluso, sobretudo dos mais novos e fragilizados, como aquelas que acontecem quando se verifica uma invaso ou ocupao de um campo de jogos por parte dos alunos mais velhos que procuram, deste modo, impor a lei do mais forte. Higgins destaca, igualmente, as dificuldades que alguns destes espaos levantam para serem supervisionados adequadamente. Todo este panorama menos favorvel transmite para o interior e exterior da escola a ideia, por vezes errnea, de que no h uma preocupao com o bem-estar dos seus utentes. Por isso mesmo, Cabrita (2005: 33) relembra o valor potencial dos recreios e convida-nos a lanar-lhes um novo olhar. Considera, ainda, que para se conseguir melhorar a qualidade dos espaos de recreio, ser importante ponderar na reduzida hospitalidade ambiental destes locais e ter em conta as possibilidades de aco, conforto esttico, aventura, sociabilizao e vegetao. Higgins (1995: 136) tambm sublinha o elevado potencial dos recreios escolares como recursos pedaggicos e ldicos e preconiza a criao de espaos ricos, diversificados, flexveis e multifuncionais, predominando o verde, a cor e a textura, sem descurar a segurana e a sua fcil manuteno. Para Thompson e outros (2003: 137), um bom espao de recreio encontra-se dividido em zonas destinadas a actividades diferenciadas, que devem ser separadas por plantas ou redes.
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Para alm da importncia dos factores materiais, uma maior presena adulta nestes espaos poder, segundo as investigaes, contribuir para um decrscimo significativo do nmero de casos de agresses entre pares. Constatamos nas nossas escolas, sobretudo a partir do 2 Ciclo, que existe alguma falta de preocupao (pelos menos visvel) pela vigilncia dos espaos exteriores, sobretudo nos perodos entre as actividades lectivas, hora do almoo ou, at, depois de terminadas as actividades lectivas. Existe, porventura, uma maior preocupao pelo espao coberto da sala de aula, da sala de convvio ou do refeitrio; por vezes, no parece ser uma das tarefas mais apelativas para os auxiliares de aco educativa No se enquadra, com certeza, no mbito das competncias dos professores! No entanto, mesmo que os recreios fossem fortemente vigiados por estes adultos, como frisa Boulton (1995: 103), muitos incidentes de bullying continuariam a registar-se, escapando a qualquer olhar mais atento. Thompson e outros (2003: 136) frisam que, por vezes, um vigilante se depara com algumas dificuldades para detectar ou ajuizar correctamente episdios de bullying entre alunos, pois apenas consegue observar as interaces entre eles, no podendo, naturalmente, ouvir o teor de uma conversa; quando se trata de uma briga, aquilo que pode parecer uma agresso, poder no passar de uma simples brincadeira, muito comum entre alunos. Existem, contudo, segundo Boulton (1995: 105), um conjunto de medidas simples e prticas que podem ser implementadas com o intuito de reduzir o nmero de agressores nos recreios. Muitas destas sugestes resultam de algumas experincias implementadas no mbito do Projecto Anti-Bullying de Sheffield do DFE (Department dor Education). Boulton (1995: 106) destaca a valorizao do papel do supervisor (vigilante) por parte da direco da escola, reconhecendo o papel por ele desempenhado e, simultaneamente, junto dos alunos nos intervalos para almoo, promovendo-se, por esta via, um melhoramento das relaes entre as duas partes. Aponta, tambm, como exemplo, o estreitamento das relaes entre os supervisores e os professores, bem como a valorizao, por parte destes, do trabalho efectuado e das dificuldades sentidas pelos vigilantes. Esta medida contribuir para uma comunicao mais fcil e fluida entre professores e pessoal no docente, evitando alguma inconsistncia na forma como um mesmo caso abordado por ambas as partes. No mbito da formao profissional, devero ser propostas e dinamizadas aces especificamente sobre bullying, por forma a contribuir para a melhoria do trabalho
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desempenhado pelos funcionrios que asseguram as tarefas de vigilncia dos recreios. Esta formao transmitir, ainda, a confiana necessria para que os supervisores lidem, de forma autnoma, com episdios de bullying mais difceis e delicados. Thompson e outros (2003: 134) salientam que a vigilncia efectiva do recreio implica necessariamente circular pelos seus espaos, tendo o adulto que proceder a um rastreio visual da rea em causa de modo a antecipar eventuais dificuldades. Os mesmos autores (2003: 135) anotam como principais barreiras a uma superviso eficaz a falta de clareza sobre a poltica de conduta da escola e o papel desempenhado pelo supervisor e, por outro lado, a escassez de formao no domnio das tcnicas que permitem identificar comportamentos desviantes. Tal como Boulton, Thompson e outros (2003: 135-136) destaca a necessidade de existir uma comunicao eficiente entre os supervisores, os professores e os responsveis pela aplicao da poltica disciplinar da escola. Salienta, tambm, o reconhecimento que deve ser dado pelos prprios alunos ao trabalho desempenhado pelos vigilantes. Este reconhecimento deve traduzir-se na concesso de um sentido de autoridade na execuo das suas funes. A falta de autoridade, ou o seu no reconhecimento, pode minar toda a dinmica do processo.
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Parte II O Caso do Agrupamento de Escolas da Bela Vista Captulo 4 Metodologia de investigao 1. A definio dos objectivos de estudo A escolha do Agrupamento de Escolas da Bela Vista no constituiu para ns uma escolha ocasional, incidental, acidental ou aleatria, mas sim inteiramente intencional. Na verdade, foram quatro as principais motivaes que nos levaram desde muito cedo a procurar incidir o nosso estudo na realidade particular da escola sede deste agrupamento. Em primeiro lugar, e como iremos poder constatar no captulo seguinte, pelo facto de se tratar de um conjunto de escolas identificado como servindo uma populao discente caracterizada pela elevada percentagem de condutas e comportamentos problemticos, como resultado, em grande medida, do contexto socio-econmico em que se insere. Outra razo propulsora da nossa escolha resultou da total abertura e grande interesse manifestados pelos responsveis da instituio, desde o primeiro contacto por ns realizado, em integrar este estudo, postura esta que facilitou consideravelmente a nossa tarefa no acesso aos alunos, por um lado, e aos restantes elementos da comunidade educativa docentes e no docentes como fontes nucleares para a concretizao do nosso trabalho investigativo. A colaborao evidenciada ultrapassou as nossas expectativas mais optimistas, pois, para alm de nos terem sido transmitidas informaes preciosas sobre o quotidiano da escola e sobre os alunos, foram-nos, ainda, apresentadas sugestes teis para um bom desempenho do nosso trabalho e facultados todos os meios logsticos imprescindveis execuo do nosso trabalho. Refira-se, para terminar, a proximidade geogrfica do agrupamento relativamente ao local onde exercemos as nossas funes profissionais, facto que permitiu evitar desperdcio de tempo na deslocao escola. Os espaos exteriores (recreios, campos de jogos, zonas no vigiadas, espaos traseiros dos edifcios, jardins, entrada), a par da sala de aula, surgem como os locais onde se verificam com mais frequncia situaes enquadradas no conceito de bullying que abordmos, anteriormente, no Captulo 2. Nesse contexto, portanto, a problemtica da investigao procurar prioritariamente identificar e compreender o tipo de manifestaes
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de bullying que ocorrem numa escola com terceiro ciclo, da rede pblica do sistema educativo portugus. A par deste grande objectivo, procuraremos cumulativamente concretizar os seguintes objectivos no decorrer do presente estudo: -caracterizar (por idade, sexo e ano de escolaridade) os alunos que so vtimas do bullying; -caracterizar (por idade, sexo e ano de escolaridade) os alunos que exercem o bullying; -identificar e compreender as motivaes dos agressores; -identificar as formas de bullying (directas fsicas, directas verbais, indirectas) que ocorrem com mais frequncia na escola e nos seus espaos exteriores; -compreender as relaes que se estabelecem entre agressor(es), vtima(s) e testemunha(s); -identificar os locais onde ocorrem com mais frequncia os episdios de bullying; -avaliar a importncia dos espaos exteriores para os alunos; -analisar a importncia que a escola (direco, professores, pessoal no docente, alunos, pais) atribui aos comportamentos agressivos entre alunos; -verificar se factores humanos/fsicos contribuem para a ocorrncia de episdios de bullying; e -identificar os procedimentos e os mecanismos de preveno e de combate ao dispor da escola para fazer face a situaes de violncia e avaliar a sua eficcia.
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2. O mtodo: estudo de caso A nossa investigao emprica caracteriza-se pela adopo do Estudo de Caso como estratgia metodolgica e como veculo facilitador da procura do conhecimento pormenorizado de uma situao, assim como a compreenso do particular na sua complexidade. (Pardal & Correia, 1995: 22) Trata-se, pois, de acordo com Pardal & Correia (1995: 23) de um modelo de anlise intensiva de uma situao particular (caso) que permite a recolha de informao diversificada a respeito da situao em anlise, viabilizando o seu conhecimento e caracterizao. Soy (1997), por sua vez, relembra a este propsito as potencialidades emergentes do estudo de caso na compreenso de uma temtica complexa, bem como o reforo de informao que podem resultar da sua aplicao. Ainda segundo a mesma autora (Soy, 1997), os estudos de caso enfatizam a anlise contextual detalhada de um nmero limitado de acontecimentos ou condies e as suas relaes. Para Robert Yin (2004: 1), o estudo de caso auxilia o investigador na procura de uma compreenso mais exaustiva de temticas importantes que no so facilmente cobertas por outros mtodos, levando o pesquisador a evidenciar uma situao em concreto atravs da adopo de uma abordagem microscpica dessa realidade. Acrescenta que, ao contrrio de outros mtodos de investigao, o estudo de caso facilita a concretizao de observaes directas e a recolha de informao em contextos naturais, chegando a comparar (Yin, 2004: 4) o papel desempenhado pelo investigador ao que executado por um bom detective. Bell (2004: 23), por seu turno, considera que a opo pela realizao de um estudo de caso proporciona (ao investigador) uma oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada, um determinado aspecto de um problema em pouco tempo. Segundo Bell (2004: 180), um critrio importante para julgar o mrito de um estudo de caso consiste em verificar at que ponto os pormenores so suficientes e apropriados para que um professor que trabalhe numa semelhante possa relacionar as suas tomadas de deciso com as descritas na pesquisa. Alguns crticos apontam como principal constrangimento do estudo de caso o facto de que ele no permite a extraco de generalizaes. Bell (2004: 23) reala o facto de que, segundo estas vozes crticas, a generalizao no ser geralmente possvel e questionam o
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valor do estudo de acontecimentos individuais. Citando Bassey (1981: 85), sublinha que a fiabilidade de um estudo de caso mais importante que a possibilidade de o generalizar. Soy (1997), por seu turno, relata que os crticos deste mtodo acreditam que um nmero reduzido de casos no oferece as bases necessrias para a fiabilidade e generalizao dos dados recolhidos, limitando a utilidade do estudo de caso s suas potencialidades como instrumento exploratrio.
3. As tcnicas de recolha de dados Yin (2004: 9) sustenta que um bom estudo de caso beneficia do facto de poder recorrer a uma multiplicidade de fontes na recolha de informao. Pardal & Correia (1995: 23), por sua vez, sublinham esta perspectiva pois consideram que o pesquisador pode recorrer a um grande diversidade de tcnicas, facto que tanto pode ser determinado pelo quadro terico de que se possa ter socorrido e das hipteses que tenha elaborado, como da especificidade da situao, ou de ambas as condies: inqurito por questionrio, entrevista, anlise documental, observao participante Tal significa, portanto, que as dvidas que nos ocorreram no incidiram na opo entra a dicotomia metodolgica do quantitativo / qualitativa, mas sim na adopo das tcnicas que, do ponto de vista da sua complementaridade, mais se adequavam aos objectivos do nosso trabalho. A escolha que fizemos levou-nos a privilegiar o uso dos inquritos por questionrio e das entrevistas numa perspectiva de complementaridade. A grande maioria dos estudos sobre bullying, como pudemos atestar nos Captulos 2 e 3, tm assentado quase exclusivamente na aplicao de inquritos por questionrio a amostras mais ou menos alargadas de alunos para que estes se pronunciassem sobre a sua experincia e/ou sobre a dos colegas. Embora possam naturalmente, como refere Seixas (2005: 98) num artigo intitulado Violncia escolar: Metodologias de identificao dos alunos agressores e/ou vtimas, surgir dvidas relativas seleco ou construo de instrumentos, cujos dados recolhidos possam permitir um fidedigno conhecimento do fenmeno em si, sobretudo quando o estudo incide sobre comportamentos marginais, socialmente condenados, decidimos que a opo pelas entrevistas, embora em nmero reduzido, nos auxiliariam na apropriao de informao que dificilmente poderamos obter por via da aplicao de
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inquritos, por mais bem construdos que eles tivessem ou por mais exemplar que fosse o desempenho dos nosso respondentes. Relembramos, ainda, que, do nosso ponto de vista, o estudo e a respectiva compreenso das teias complexas caracterizadoras dos fenmenos sociais no podem ocorrer fora da perspectiva ou entendimento do indivduo, devendo ser considerada, compreendida e valorizada a forma como o sujeito v o mundo. Os fenmenos sociais e, particularmente, os educativos tm sede na mente das pessoas e na cultura dos grupos que interagem, e no se podem compreender de forma mais aprofundada a menos que faamos um esforo hermenutico srio e sem preconceitos sobre o visivelmente manifesto, mas tambm sobre o oculto. As investigaes sociais no podem efectuar-se independentemente do contexto em que decorre a aco investigativa, pois, no nosso entender, cada contexto singular tem uma interpretao igualmente singular.
3.1.
A triangulao metodolgica
No obstante a designao sugerida, a triangulao metodolgica resulta, na prtica, do cruzamento de dados obtidos por via da utilizao de tcnicas diversas de investigao com o objectivo de tornar a informao por ns recolhida o mais robusta possvel conforme sugere Yin (2004: 9); no caso do nosso estudo, da aplicao dos inquritos por questionrio e da realizao de entrevistas. Este procedimento pode e deve, eventualmente, estar previsto numa filosofia global de rigor, o mesmo rigor que temos de usar qualquer que seja a metodologia ou metodologias de trabalho, e quaisquer que sejam as tcnicas ou os instrumentos de recolha e de anlise. A triangulao, apesar de sugerir, partida, trs tcnicas, no seu sentido restrito, reporta-se apenas a uma expresso metafrica que remete para a combinao de, pelo menos dois instrumentos diferentes de observao e recolha de dados. Ainda de acordo com Yin (2004: 9) essa combinao ocorre quando duas ou mais fontes independentes apontam para os mesmos acontecimentos ou factos. Esta triangulao nem sempre traduz um processo de fcil implementao, pois os dados recolhidos pelo investigador no fornecem, por norma, de forma explcita a informao pretendida pelo investigador. De qualquer forma, no podemos deixar de realar aqui as virtualidades e vantagens da utilizao de abordagens plurimetodolgicas. 166
O que se pretende a obteno de vises ou perspectivas diversas do mesmo fenmeno com vista clarificao de significados, sentidos e interpretaes que o entrevistado ou informante confere ao que diz e legitima ou no, pelo que faz ou tenta fazer. A triangulao no em si mesma uma metodologia em sentido geral, mas apenas uma tcnica ou se se quiser, um mtodo em sentido restrito, tendente a obter informaes por vias diversas, as quais, depois de comparadas, podem orientar-nos neste ou naquele sentido, por excluso de partes. Podem, de igual modo, no se revelar contraditrias e serem umas complementares das outras. Tudo depende do que os informantes disponham para nos revelar.
3.2.
O inqurito por questionrio
Comecemos, neste ponto, por recordar as palavras de Bell (2004: 117) que, ao afirmar que planificar um bom inqurito bem mais difcil do que imagina, nos alerta para alguns dos obstculos que poderemos ter que transpor ao escolhermos esta tcnica de recolha de informao. Ao optarmos pela construo, e consequente, aplicao do nosso inqurito por questionrio, no pudemos esquecer o constrangimento evocado por Ortega e outros (2001: 9-10) quando reala, como vimos no Captulo 3, o risco que corremos no que diz respeito superficialidade da abordagem ao problema, que impede, consequentemente, o aprofundamento de alguns pontos de anlise que teramos interesse em incluir na nossa anlise (como a influncia da famlia, os antecedentes ou os efeitos causados pelas agresses) ou, ainda, a impossibilidade de conseguirmos dados mais precisos sobre acontecimentos vividos pelos alunos em momentos anteriores. Para alm da questo da profundidade / riqueza das respostas, coloca-se o problema da autenticidade das respostas dadas pelos respondentes aos questionrios. Por um lado, sendo a violncia, e o bullying, em particular, uma manifestao de comportamentos desviantes, uma resposta verdadeira (autntica) dada num inqurito pode, como explica Seixas (2005: 100), no ser a considerada socialmente mais desejvel, podendo, por conseguinte inibir a espontaneidade do alunos que preenche o questionrio. Existe, por outro lado, o risco para o investigador de "a maior parte dos alunos se mostrarem relutantes
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em admitir seja o facto de agredirem os colegas, seja o facto de serem agredidos, quando directamente questionados. (Seixas, 2005: 100) Finalmente, no que toca ao agressor, h que prestar ateno ao facto de que, como diz Seixas (2005: 100), o objectivo do agressor permanecer incgnito. No obstante as limitaes que acabmos de expor, consideramos que a utilidade da aplicao de um inqurito por questionrio a uma amostra dos alunos a frequentar o 3 Ciclo do Agrupamento de Escolas da Bela Vista decorre da possibilidade de podermos comparar as respostas fornecidas com os dados obtidos nas entrevistas. A nossa inteno foi a de proceder ao cruzamento constante de dados provindos de instrumentos e tcnicas de anlise diferenciadas, para que pudssemos controlar e entender os sentidos possveis na produo do discurso de resposta dos inquiridos. O questionrio que ns construmos foi grandemente influenciado pelo Questionrio de Dan Olweus e pelo Questionrio My Life in School Checklist de Thompson & Arora, instrumentos que mereceram, alis, uma especial ateno no Captulo 3. Procurmos, ainda, acrescentar algumas questes directamente relacionadas com o papel das tecnologias de informao e comunicao e encerrmos o inqurito com o recurso a uma planta da escola sede, e dos seus espaos exteriores, de modo a que os alunos pudessem assinalar os locais de maior risco. Atendendo a que o universo objecto do nosso estudo constitudo por alunos a frequentarem o 7, 8 e 9 anos de escolaridade do ensino regular, e tendo em considerao que muitos destes alunos revelam, como iremos constatar, grandes dificuldades de aprendizagem e lacunas ao nvel das competncias de leitura e de compreenso / interpretao de textos, procurmos ter o mximo cuidado na formulao das questes, ora no que diz respeito sua forma, ora no que toca sua substncia. Procurmos, portanto, incluir questes de fcil leitura com vocabulrio simples e directo, claramente formuladas, sem ambiguidades conceptuais ou de sentido, ou seja, que no permitissem duas interpretaes mas apenas uma. Pensmos, no entanto, que nas questes em que os alunos eram solicitados a pronunciarem-se sobre episdios passados que alguns poderiam fornecer informaes imprecisas por no se recordarem dessas situaes ou, at, por as confundirem com outras. Em segundo lugar, privilegimos as questes fechadas, tendo os alunos apenas que optar entre o sim ou o no, as perguntas de escolha mltipla em leque fechado, podendo os respondentes proceder escolha de uma ou vrias respostas de um conjunto
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apresentado (Pardal & Correia, 1995: 55), escala de Likert simplificada em trs pontos e, encerrmos o questionrio com o recurso, como referimos, utilizao da planta da escola. Este ltimo item do inqurito foi inspirado nas outras actividades - que apresentmos e descrevemos, de forma sucinta, no ponto 1.4. do Captulo 3 cuja designao original ora pode ser de danger mapping ou de map hotspots e que, segundo Smith (s/d:18) e Thompson e outros (2003: 192), permite, de forma simples e clere, identificar locais de elevado risco onde os alunos se sentem inseguros. Tratando-se de um exerccio que nos pareceu de fcil implementao e normalmente pouco utilizado, no nosso entender, nos estabelecimentos de ensino que conhecemos, decidimos utiliz-lo para que pudssemos atestar a pertinncia da informao por ele fornecida. Devemos, ainda, salientar que este foi um dos componentes do questionrio que mais interesse nos transmitiu, at pela forma como ele foi construdo. Primeiramente, procurmos obter uma fotografia area dos edifcios e dos espaos exteriores da sede de agrupamento; para tal, servimo-nos da aplicao Google Earth. Tirada a fotografia, construmos e adaptmos o nosso prprio desenho, procurando que o mesmo fosse de simples compreenso e apelativo para os respondentes. Tratando-se de uma escola que no nos era familiar, procurmos junto de um elemento do Conselho Executivo identificar alguns desses espaos utilizando, para o efeito, uma designao que fosse claramente entendida, e utilizada no dia-a-dia, pelos alunos que preencheram o questionrio. No que diz respeito ao nmero de questes, consideramos que o seu nmero nos parece suficiente, embora tivssemos tido o cuidado de no tornar o questionrio demasiadamente extenso. No total, como podemos constatar pelo exemplar que apresentamos em anexo a este trabalho8, o nosso instrumento composto por um total de 35 itens, subdivididos em alguns dos seus pontos. Terminada a construo da segunda verso do instrumento (resultante de alteraes produzidas verso original em sesso de trabalho realizada com o nosso orientador), procedemos realizao de um pr-teste ou questionrio-piloto com alguns alunos para, como frisam Pardal & Correia (1995, 63), nos assegurarmos da qualidade das perguntas ou, como nos diz Bell (2004: 129), procurarmos descobrir os problemas apresentados pelo instrumento de recolha de informao () de modo que os indivduos no seu estudo real no encontrem dificuldades
8
Ver exemplar do questionrio apresentado em anexo Anexo 1
169
para responder s questes por ns colocadas. Tendo em mente que, ainda segundo Bell (2004: 129), o ideal seria testar o questionrio com um grupo semelhante ao que constitui a populao do seu estudo, procurmos, de facto, efectuar o exerccio com alunos, que no estando a frequentar o estabelecimento de ensino objecto do estudo, reunissem um perfil muito aproximado ao que caracteriza os discentes do agrupamento de escolas da Bela Vista. Tivemos, portanto, em conta, no s o nvel de ensino em causa, mas procurmos igualmente aplicar o nosso questionrio piloto a alunos que apresentassem maiores ou menores dificuldades de compreenso de texto, de ambos os sexos. O pr-teste foi aplicado a 6 alunos matriculados na escola onde exercemos funes, na faixa etria pretendida e a frequentar os mesmos nveis de ensino que os sujeitos do nosso estudo9. O questionrio-piloto foi aplicado poucos dias antes da sua utilizao no Agrupamento da Bela Vista e realizado em condies fsicas muito idnticas quelas que foram utilizadas em contexto real, ou seja numa sala destinada para o efeito e num ambiente semelhante ao da realizao de uma prestao de provas formal. Procurmos explicar aos alunos os objectivos pretendidos com a sua participao. A sua disposio na sala e a distribuio dos questionrios obedeceu ao mesmo rigor que foi utilizado dias depois. Foram transmitidas instrues muito claras sobre o modo de preenchimento do questionrio. Solicitmos, ainda, que fossem registadas notas sobre dvidas que fossem surgindo relativamente s questes apresentadas ou, mesmo, que fossem anotadas sugestes para tornarem o questionrio mais objectivamente compreendido. Os alunos demoraram entre 7 e 12 minutos a responder totalidade das questes, com a excepo do ltimo exerccio que implica a sinalizao de locais de risco recorrendo planta da Escola sede da Bela Vista. Terminado o preenchimento do questionrio, encetmos um dilogo breve com os alunos sobre a sua perspectiva relativamente ao preenchimento do documento focando aspectos relacionados com o seu grau de dificuldade, com a objectividade da formulao das questes, com a acessibilidade do vocabulrio empregue, terminando com a apresentao de sugestes. Foi possvel verificar que algumas das questes por ns colocadas no apresentavam a clareza de linguagem que pretendamos (ver documento anexo) e, assim, no seguimento de pequenas alteraes sugeridas pelos participantes no pr-teste, procedemos alterao (para melhor, pensamos ns) de alguns pontos do instrumento de recolha de informao.
9
Ver anexo (2) produzido a partir da aplicao do pr-teste, contendo todos os passos da sua implementao.
170
3.3.
A entrevista
Para Bell (2004: 27), os inquritos podem dar resposta s perguntas o qu?, onde?, quando? e como?, mas o porqu no to fcil de descobrir, pelo que, para o investigador, assume importncia estratgica socorrer-se de outras tcnicas que permitam alcanar este propsito. Vimos no Captulo 3 que, comparativamente ao inqurito por questionrio, a opo pela modalidade da entrevista faculta, por norma, ao investigador a obteno de uma informao mais rica (Pardal & Correia, 1995: 64), permite, igualmente, que ele alcance um (outro) grau de profundidade dos elementos de anlise recolhidos (Quivy & Campenhoudt, 1995: 194) ou, inclusive, que ele possa explorar determinadas ideias, testar respostas, investigar motivos e sentimentos Bell (2004: 137). Ainda de acordo com Quivy & Campenhoudt (1995: 191-192), verificamos que sendo correctamente valorizados, estes processos permitem ao investigador retirar das entrevistas informaes e elementos de reflexo muito ricos e matizados. Optmos, neste sentido, pela realizao de entrevistas a um conjunto reduzido de elementos (alunos e adultos) que, partida, pudessem partilhar connosco as suas experincias e sobre as de outros alunos. Seixas (2005: 100), cit. Perry, Kusel e Perry (1988), sublinha as vantagens que existem em pr os alunos a falar sobre os seus pares na medida em que eles se encontrarem provavelmente mais atentos a quem costuma agredir e ser vitimizado e menos predispostos a falarem sobre si. A mesma autora defende (2005: 100) que os dados recolhidos por um grupo de pares, por seu lado, diminui a influncia de predisposies individuais (pessoais) e aumenta a fidelidade estatstica. A opo pelo tipo de entrevista levantou-nos algumas dvidas. Comemos, ento, por seleccionar o pblico-alvo das entrevistas. Dada a temtica em causa, optmos por privilegiar os alunos, tendo estabelecido como perfil ideal para nosso interlocutor o tipo de jovem que, independentemente do seu estatuto, estivesse na posse da informao que viesse enriquecer o nosso trabalho. Pusemos a possibilidade de realizar uma entrevista colectiva, optando, por exemplo, por uma turma reconhecida como sendo problemtica, mas acabmos por abdicar desta possibilidade pelas dificuldades - e exigncias - que esta modalidade nos poderia apresentar. O facto de nunca termos efectuado uma entrevista neste formato, e o receio justificado de no virmos provavelmente a controlar as
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interaces do nosso grupo entrevistado, levou-nos a optar definitivamente por entrevistas individuais. Procurvamos, a partir deste momento, traar o perfil daquele que seria o nosso entrevistado, isto , o(a) aluno(a) que, no reunindo necessariamente as caractersticas que o(a) enquadrassem no perfil de um bully ou de uma vtima, fosse frequentador dos meandros da instituio, bem como conhecedor atento das relaes que se estabelecem entre os alunos da escola sede do agrupamento da Bela Vista, e que tivesse, de preferncia, na posse de um manancial de estrias que estivesse disposto(a) a partilhar connosco. Com o propsito de complementar e de enriquecer a informao recolhida, decidimos, igualmente, inserir no nosso leque de entrevistados dois adultos: um Director de Turma e um Auxiliar de Aco Educativa que, em comum, deveriam ter boas capacidades comunicativas e, acima de tudo, um relacionamento de proximidade com a comunidade discente. Feita esta opo, deparamo-nos com o seguinte desafio. No conhecendo a escola e os seus alunos, teramos que proceder escolha dos alunos que reunissem as caractersticas que mencionamos no pargrafo anterior e que encaixassem no perfil de entrevistado pretendido. Como sugere Yin (2004: 7-8), nesta fase do nosso trabalho devemos levar a cabo um case study screening procedure, isto , no nosso caso proceder a um processo de seleco dos nossos entrevistados. Yin (2004: 7-8) refere que este procedimento pode ser realizado com base na anlise e reviso de documentos ou mediante a auscultao de pessoas que conheam os sujeitos que interessam ao nosso estudo. Os critrios podem assentar na vontade manifestada por essas pessoas em participar no estudo ou na potencial informao de que esses sujeitos so possuidores. Por forma a realizarmos este screening procedure, contactmos a escola (a Presidente do Conselho Executivo, a Directora do Centro de Formao, uma Directora de Turma e uma outra docente) com a antecedncia que considermos necessria e apresentmos o perfil do(s) aluno(s) e adultos que pretendamos entrevistar. Agendmos um encontro para da a alguns dias para que nos fosse fornecida uma primeira listagem de entrevistados que pudessem corresponder nossa pretenso. Procurmos, deste modo, dar algum tempo a estes elementos da escola para que no fosse feita uma escolha precipitada, para que pudessem calmamente pensar em todos os alunos / adultos. Dentro do prazo acordado, e para nossa grande satisfao, foi-nos sugerido um conjunto reduzido (como pedimos) de potenciais entrevistados, tendo, desde logo, ficado acordado que esses
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dilogos iriam decorrer previsivelmente na primeira semana do ms de Maio. Os responsveis pelo agrupamento de escolas tiveram o cuidado de informar pessoalmente os Directores de Turma dos alunos envolvidos na actividade sobre os objectivos pretendidos com a realizao das entrevistas. Estipularam portanto, em conjunto connosco, um calendrio de trabalho e montaram todas as condies logsticas consideradas imprescindveis para que fosse possvel a realizao de um trabalho com o mnimo de qualidade. Para tal, foi-nos facultada uma sala com o necessrio isolamento acstico, garantindo, portanto, a nossa indispensvel privacidade e a dos entrevistados, facilitadora, partida, de uma boa execuo das entrevistas. Outra das dvidas com que nos deparmos teve a ver com o tipo de entrevista a utilizar. Relembremos, a este propsito, o que nos diz Bell (2004: 139), cit. Grebenik e Moser (1962: 16), quando remete para um continuum de formalidade, onde num extremo encontra-se a entrevista completamente formalizada, em que o entrevistador se comporta tanto quanto possvel como uma mquina e no outro extremo est a entrevista completamente informal, cuja forma determinada por cada entrevistado. Acrescenta Bell (2004: 139), a propsito das entrevistas estruturadas, que quanto mais padronizada for a entrevista, mais fcil ser agregar e quantificar os resultados e que uma entrevista estruturada pode adoptar a forma de um questionrio ou de uma lista que sejam completados pelo entrevistador e no pelo entrevistado. A mesma autora defende que (Bell, 2004: 141) a maioria das entrevistas realizadas na etapa da recolha de dados da pesquisa situa-se algures entre o ponto completamente estruturado e o ponto completamente no estruturado do continuum de formalidade, sendo, por isso, importante dar liberdade ao entrevistado para falar sobre o que de importncia central para ele, em vez de falar sobre o que importante para o entrevistador Considera que a entrevista guiada ou focalizada preenche esses requisitos, pois ao proceder-se sua utilizao, no se usa nenhum questionrio ou lista, mas, ao serem seleccionados os tpicos sobre os quais a entrevista ser conduzida, estabelece-se j uma determinada estrutura. Ainda segundo Bell (2004: 141), a vantagem de uma entrevista focalizada consiste em estabelecer previamente uma estrutura (grelha), simplificando assim grandemente a anlise subsequente.
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Para Pardal & Correia (1995: 65-66), ao optar por esta modalidade, o entrevistador possui um referencial de perguntas-guia, suficientemente abertas, que sero lanadas medida do desenrolar da conversa, no necessariamente pela ordem estabelecida no guio, mas, antes, medida da oportunidade, nem, to-pouco, tal e qual foram previamente concebidas e formuladas: deseja-se que o discurso do entrevistado v fluindo livremente exprimindo-se com abertura, informa sobre as suas percepes e interpretaes que faz de um acontecimento; sobre as suas experincias e memrias; sobre o sentido que d s suas prticas; revela as suas representaes e referncias normativas; fornece indcios sobre o seu sistema de valores, emotividade e atitudes; reconstitui processos de aco ou mudana e denuncia os elementos em jogo e suas relaes, ajudando compreenso dos fenmenos. O papel do entrevistador, em concreto, visa encaminhar a comunicao para os objectivos da entrevista, sempre que o discurso se desvie das intenes da investigao, suscitando o aprofundamento da informao requerida de elementos compreensivos que, naturalmente, o entrevistado deixa escapar. Trata-se, resumindo, de indagar, inquirir em profundidade, mas deixando ao mesmo tempo que o entrevistado se exprima o mais livremente possvel, porm, sendo reconduzido periodicamente ao assunto central da entrevista, preferivelmente sem que o informante se aperceba da inteno do entrevistador. Optmos, por conseguinte, num primeiro momento pela construo de uma grelha 10 onde registmos os tpicos comuns (categoria de anlise) que pretendamos abordar ao proceder s entrevistas com os alunos e com os adultos por forma a facilitar, por outro lado, a posterior anlise do contedo das conversas que foram encetadas. Embora saibamos que cada um dos sujeitos entrevistados representa uma pessoa com as suas idiossincrasias e particularidades que o tornam nico e irrepetvel, e, para ns, imprevisvel, tentmos, ao adoptar esta ordenao temtica emprestar alguma coerncia formal s entrevistas no sentido de que antecipadamente todos se possam exprimir livremente dentro das unidades temticas ou dimenses identificadas no guio a que nos referimos antes o qual nos pode vir a servir igualmente para o estabelecimento de categorias de anlise. Ainda que o nosso objectivo inicial fosse o de fornecer liberdade total ao entrevistado, transformando a nossa entrevista numa conversa totalmente aberta, decidimos recorrer entrevista semi-estruturada por recearmos, igualmente, que as conversaes
10
Ver grelha apresentada em anexo.
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pudessem eventualmente extrapolar de forma incontrolvel os objectivos pretendidos e, por outro, atendendo nossa pouca experincia no domnio da tcnica. A partir desta grelha com os tpicos transversais a colocar aos nossos entrevistados, procedemos elaborao de um guio11 para cada um dos grupos com quem iramos dialogar. Como relembra Bell (2004: 138), nesta fase a preparao de entrevistas segue os mesmos procedimentos que os questionrios. Os tpicos tm de ser seleccionados, as questes elaboradas, os mtodos de anlise considerados e um plano preparado e testado. Adianta, ainda, que quanto mais padronizada for a entrevista, mais fcil ser agregar e quantificar os resultados. Uma entrevista estruturada pode adoptar a forma de um questionrio ou de uma lista que sejam completados pelo entrevistador e no pelo entrevistado. (Bell, 2004: 139) Deparmo-nos com algumas hesitaes no registo dessas questes, em grande parte pelo receio que sentimos em eventualmente deixarmos inadvertidamente de forma alguma pergunta importante
4. A definio e descrio da amostra A amostra que definimos para procedermos aplicao dos nossos questionrios perfez um total de 69 alunos matriculados, ou seja 20,3 % do universo total de sujeitos a frequentar o 3 Ciclo do Ensino Bsico do Agrupamento de Escolas da Bela Vista. Dos 69 alunos seleccionados, 30 so do sexo masculino e 39 do feminino.
Quadro nmero 14 - Distribuio da amostra questionada, por sexo, comparativamente com composio real da populao docente da escola da Bela Vista Universo Total - 340 Sexo Masc. Sexo Fem. Total 56 58 114 35 35 70 28 37 65 58 33 91 177 163 340 Amostra 69 Sexo Fem. 14 10 15 39
Ano 7 8 9 CEF
Sexo Masc. 10 12 8 30
Total 24 22 23 69
Grfico nmero 13 - Distribuio da amostra questionada por sexo
11
Ver guies de entrevistas apresentados em anexo.
175
30 25 20 14 15 10 5 0 7 ano
Sexo Masculino
Amostra
10
15
10
12 8
8 ano
9 ano
Sexo Feminino
Optmos por aplicar o nosso questionrio a uma turma de cada um dos trs anos de escolaridade (7, 8 e 9) que integram este nvel de ensino. No inclumos nenhuma turma de Cursos de Educao e Formao em virtude de nos terem sido propostos alguns destes alunos para a realizao das entrevistas. A escolha das turmas foi efectuada de forma totalmente aleatria, no existindo, ao contrrio do que sucedeu com as entrevistas, preocupao em traar um determinado perfil para os respondentes. Deixmos, portanto, a tarefa de seleco das turmas ao critrio da escola, sendo que nos foram indicadas as turmas do 7C, do 8B e do 9A. Foi, de igual forma, estabelecido um calendrio de trabalho que contou com a colaborao dos docentes titulares das disciplinas e dos Directores de Turma.
5. A aplicao dos questionrios
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O calendrio para a aplicao dos questionrios obedeceu, como tivemos a oportunidade de realar no ponto anterior, a uma prvia e cuidada concertao com uma responsvel da escola que funcionou, desde o primeiro contacto, como nossa intermediria privilegiada e organizadora da logstica indispensvel para a bem-sucedida feitura do nosso trabalho. Todas as nossas solicitaes foram prontamente atendidas e obtivemos, sempre que necessrio, preciosas sugestes que potenciaram, na nossa perspectiva, o trabalho realizado. As datas e os calendrios acordadas previamente foram atempadamente protocolados e escrupulosamente cumpridos por ambas as partes. Os questionrios foram todos aplicados de acordo com as datas e horrios previamente estipulados, tendo este trabalho sido concentrado em dois dias seguidos por forma a evitar que os alunos tivessem acesso verbal pelos colegas ao seu contedo. Conforme tnhamos previamente combinado com o estabelecimento de ensino e com os docentes das disciplinas, fomos ns que procedemos aplicao do questionrio. Comeamos por fazer uma breve apresentao nossa e procedemos a uma sucinta explicitao dos objectivos que nos moviam na realizao do trabalho e procurmos motivar os alunos a participarem activamente na actividade. Explicmos que o preenchimento do inqurito seria feito em ambiente semelhante ao que caracteriza a realizao de uma prova de avaliao e, por conseguinte, que os alunos iriam ser colocados em carteiras individuais, deveriam concentrar-se na realizao da tarefa evitando, deste modo, qualquer tentativa de dilogo com o colega do lado. Procedemos, de seguida, distribuio do questionrio, pedindo aos alunos que apenas iniciassem o seu preenchimento depois de indicao transmitida por ns. Foram lidas em voz alta e explicadas com redobrada ateno as questes que nos pareceram que eventualmente pudessem levantar algumas dvidas. Os alunos corresponderam, de forma global, ao que lhes foi solicitado e, excepo de um reduzidssimo nmero de casos, aplicaram-se no seu preenchimento. Procurmos manter um certo afastamento dos alunos com o intuito de no condicionar as suas respostas, mas sempre que surgiu alguma dvida ela foi prontamente esclarecida por ns. Sempre que detectmos alguma tentativa de troca de impresses, os alunos foram alertados para que no o fizesse. Os procedimentos descritos anteriormente foram escrupulosamente aplicados nas trs turmas em que forma aplicados os questionrios.
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6. A realizao das entrevistas Os alunos e os adultos (uma directora de turma, uma professora e uma auxiliar de aco educativa) seleccionados para a realizao da entrevista foram, como j referimos no ponto 3.3. do presente Captulo, sugeridos por elementos da escola depois de uma reunio tida connosco para o efeito. Depois de termos sugerido a primeira semana do ms de Maio para a realizao de todas as entrevistas, foi-nos, semelhana do que aconteceu com os questionrios, apresentada uma agenda de trabalho que procurmos cumprir de forma rigorosa. Das nove entrevistas marcadas, apenas duas no se concretizaram uma vez que os alunos se encontravam a faltar12. Em contrapartida, a nossa presena na escola permitiu entrevistar outros dois alunos e uma docente que manifestaram interesse em serem ouvidos por ns. As entrevistas realizaram-se sempre em duas salas de aulas da escola disponibilizadas para o efeito, proporcionando as condies necessrias para que as conversas decorressem num clima calmo. Procurmos explicar a todos os entrevistados os objectivos do nosso trabalho e da entrevista, em particular, garantimos o total anonimato das conversas e solicitmos a necessria autorizao para registarmos os dilogos em cassete.
12
Estes alunos no tinham tido conhecimento prvio da realizao da entrevista.
178
Quadro nmero 15 - Quadro sintetizador de alguns elementos caracterizadores dos entrevistados analisados
Entrevista Sexo Idade Reprovaes Ano Conhecimento Prvio da entrevista Sim Algumas caractersticas de personalidade e atitudinais relevantes A aluna compareceu entrevista de forma muito descontrada. Revelou ser muito comunicativa e expressiva. Manteve sempre contacto ocular com o entrevistador. Aluna possuidora de uma personalidade forte, com caractersticas de lder. O aluno encontrava-se a faltar, como de costume, aula de Lngua Portuguesa porque, segundo palavras do prprio, no vai com a cara da professora. A aparncia despertou a nossa ateno: evidenciava algum descuido (no vesturio), faltava-lhe um dente da frente e usava piercings. Ao longo de toda a entrevista evitou olhar de frente para o entrevistador. As conversas tidas posteriori com alguns dos outros entrevistado, confirmaram que o aluno no manteve uma postura transparente na conversa que manteve connosco. O aluno compareceu entrevista com alguma desconfiana, em parte porque no sabia que ia ser envolvido na actividade. Ao longo da conversao evitou quase sempre olhar directamente para o entrevistador. Manteve sempre um olhar distante. Manifestou ter uma personalidade reservada, caracterstica confirmada nas poucas palavras apresentadas nas respostas e no tom de voz utilizado. medida que a entrevista foi decorrendo, foi-se tornando progressivamente mais comunicativo. Os alunos tinham preenchido o questionrio da parte da manh. Mostraram vontade em serem entrevistados. Estavam ambos descontrados e pareceram genunos e espontneos no que contaram ao entrevistador. Sentaram-se os dois frente-a-fente com o entrevistador colocado a meio. Vivem ambos num dos bairros problemticos do concelho e tm vrios familiares a frequentar a escola (4 e 3 primos, respectivamente). Os alunos sero referenciados por uma das docentes entrevistadas.
14
15
CEF
No
16
CEF
No
12 + 14
1+0
Sim
179
Entrevista
Sexo
Idade
Reprovaes
Ano
Conhecimento Prvio da entrevista No
Algumas caractersticas de personalidade e atitudinais relevantes O aluno apresentou-se entrevista um pouco srio. medida que a entrevista foi decorrendo, o aluno foi ficando cada vez mais descontrado, chegando a ficar, no nosso entender, demasiado relaxado. Olhou directamente para o entrevistador, mas mexia-se com muita frequncia (rodava a cadeira, estava quase deitado, bocejava, ria-se muito). A entrevistada mostrou estar muito vontade e revelou boas capacidades comunicativas. Utilizou um discursos muito fluente, rpido at, vivendo o discurso que produzia. Revelou, igualmente, ter uma postura muito activa e interessada junto dos alunos, sobretudo dos alunos mais problemticos. Directora de Turma, Presidente da Assembleia de Escola e possui bons conhecimentos sobre os alunos que frequentam a escola. Integra tambm a equipa do Gescom (gesto de conflitos). Exerce funes na escola h 20 anos. A entrevistada conhecida como estando muito bem informada acerca do quotidiano da escola. Apresentou-se na entrevista muito vontade. Conhece tambm muito bem o agregado familiar dos alunos, sobretudo os mais problemticos. Pessoa muito expressiva. Olhou directamente para o entrevistador durante a conversa. Possui um discurso muito rpido. Revela ser uma pessoa muito activa. Exerce funes na escola desde a sua inaugurao. A docente est colocada na escola pela primeira vez. Revelou ser muito comunicativa. De vez em quando olhava para o entrevistador. Parece utilizar um discurso duro com os seus alunos. Evidenciou algum desgaste mas mostrou interessar-se muito pela vida pessoal e acadmica dos seus alunos. A aluna compareceu entrevista de forma muito descontrada. Revelou ser muito comunicativa e expressiva. Manteve sempre contacto ocular com o entrevistador. Conhecedora do que se passa na escola.
15
E8
49
Directora de Turma
Sim
50
Auxiliar de Aco Educativa
Sim
35
Docente de Lngua Inglesa e DT
Sim
14
Sim
180
Captulo 5 Caracterizao da Escola da Bela Vista 5. Contexto socio-econmico O Agrupamento de Escolas da Bela Vista situa-se no litoral norte do distrito de Aveiro e iniciou o seu funcionamento, na actual localizao fora da sede do concelho, no ano lectivo de 2002/2003, tendo adoptado a denominao da escola sede bem como do seu patrono. Para alm do estabelecimento principal, fazem parte do agrupamento oito escolas EB1 (Escolas do 1 Primeiro Ciclo do Ensino Bsico), que, em conjunto com a escola sede, se situam em duas freguesias, com aproximadamente 7 540 e 3 789 habitantes respectivamente, inseridos numa rea total de 11,36 km2. O agrupamento est inserido numa comunidade com bastantes problemas sociais, econmicos e culturais. Uma percentagem significativa da populao discente provm de bairros sociais, alguns assinalados como sendo de algum risco, transportando consigo, de acordo com os responsveis da escola, todo o tipo de situaes prprias destes aglomerados habitacionais. De acordo com os dados que nos foram fornecidos pelo rgo de direco executiva do agrupamento, as idades dos pais / encarregados de educao dos alunos variam entre os 26 e 45 anos no pr-escolar e no 1 Ciclo e entre os 36 e os 45 anos de idade nos 2 e 3 Ciclos, possuindo, na sua maioria, como habilitaes acadmicas a 4 classe ou o 2 Ciclo do Ensino Bsico. O nmero de educadores com formao ao nvel do Ensino Secundrio representa um nmero reduzido, sendo, por conseguinte, ainda menor o total de pais / encarregados de educao com habilitaes equiparadas ao Ensino Superior. No que diz respeito s suas ocupaes profissionais, quase todos so trabalhadores por conta de outrem, constatando-se que a maioria so operrios e que um nmero significativo de mes desempenha as funes de domsticas. Deve salientar-se, ainda, que um nmero considervel de encarregados de educao se encontram em situao precria de emprego e/ou de desemprego. A ttulo exemplificativo, dever salientar-se que 300 (num total de 546) alunos que frequentam a sede do agrupamento beneficiam de alguma modalidade de apoio socio-econmico, frisando os responsveis que, ao longo dos ltimos anos, tem vindo a aumentar a percentagem de alunos a apoiar. Os encarregados de educao apresentam, deste modo, expectativas muito baixas em relao ao futuro dos seus educandos, atribuindo um valor pouco significativo ao papel 181
que a escola pode desempenhar, colaborando globalmente de forma pouco visvel na vida escolar dos seus educandos, mesmo quando solicitados directamente para o efeito pelo escola. Ainda segundo informaes do agrupamento, muitos dos agregados familiares apresentam problemas disfuncionais que acabam por afectar o percurso escolar dos alunos, no obstante os esforos efectuados pelo agrupamento no sentido de encontrarem uma soluo para cada problema.
6. Caracterizao da populao escolar 6.1.Os alunos A populao escolar do agrupamento , no presente ano lectivo, constituda por um total de 1 301 alunos, distribudos da seguinte forma: 163 alunos pertencentes ao prescolar, 553 ao 1 Ciclo, 545 dos 2 e 3 Ciclos e 40 dos Cursos de Educao e Formao de Adultos (CEFA) e alfabetizao nocturno. O insucesso escolar tem sido maior no 2 e 3 ciclos do que no 1 (abaixo de 15%), destacando-se os pobres resultados acadmicos no 7 ano onde se registaram no ano lectivo anterior cerca de 60% de no transies de ano. As elevadas percentagens de repetncias tem levado os responsveis pelo agrupamento a apostar na abertura gradual de Cursos de Educao e Formao como forma de minimizar este problema.
Grfico nmero 14 - Distribuio dos alunos do Agrupamento de Escolas da Bela Vista de acordo com o nvel de ensino
3% 27%
13% Pr-escolar 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 42% CEFA
15%
182
Ao longo dos ltimos quatro anos, constata-se que a populao escolar do 2 e 3 Ciclos tem vindo a diminuir. Trata-se, segundo a interpretao dos responsveis do agrupamento, de uma populao escolar de certa forma heterognea, mas com contornos semelhantes, pois os alunos so maioritariamente oriundos de um meio socio-econmico e cultural baixo/mdio-baixo. Cerca de 300 alunos beneficiam de apoio scio-econmico, constatando-se que, ao longo dos ltimos anos, o nmero de auxlios tem vindo a aumentar. Salienta-se, ainda, que alguns pais de alunos provenientes de grupos sociais mais elevados procuram frequentemente matricular os seus educandos no outro agrupamento de escolas do concelho na expectativa de encontrarem outro tipo de ambiente. A populao escolar do 3 Ciclo (ensino diurno), aquela que objecto do nosso estudo, distribui-se da seguinte forma:
Quadro nmero 16 - Distribuio dos alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico por turma e por sexo Ano 7 8 9 CEF N de turmas 5 3 3 5 Total Alunos do sexo masculino 56 35 28 58 177 Alunos do sexo feminino 58 35 37 33 163 N de alunos 114 70 65 91 340
O ano de escolaridade com o nmero mais elevado de alunos matriculados , como podemos constatar, o 7 ano seguindo-se os 8 e 9 anos com um nmero muito aproximado de discentes. No caso da escola da Bela Vista, os diversos Cursos de Formao e Educao (CEF) que se encontram presentemente em funcionamento abarcam j um universo significativo de alunos, pois aproximadamente 26,8% do total formandos matriculados no 3 Ciclo do Ensino frequentam esta modalidade profissionalizante de ensino.
Grfico nmero 15 - Distribuio dos alunos em termos percentuais por ano de escolaridade
183
27%
33%
7 ano 8 ano 9 ano CEF
19% 21%
Grfico nmero 16 - Distribuio dos alunos em termos percentuais por ano de escolaridade e sexo
100% 80% 60% 40% 20% 0% 7 8 9 CEF Feminino Masculino
6.2.O pessoal docente 184
O pessoal docente, num total de 114 profissionais (9 do Pr-escolar, 35 do 1 Ciclo e 70 do 2 e 3 Ciclos), caracteriza-se por ser maioritariamente do sexo feminino, sendo que, de acordo com as informaes disponibilizadas, o quadro de professores do 2 Ciclo tem reflectido, ao longo dos ltimos anos, alguma estabilidade em termos de mobilidade dos seus profissionais, situao que no tem existido ao nvel do 3 Ciclo.
Grfico nmero 17 - Distribuio do pessoal docente em termos percentuais por ciclo de ensino
3% 27%
13%
Pr-escolar 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo
42% 15%
CEFA
6.3.O pessoal no docente O pessoal no docente do agrupamento perfaz um total de 22 elementos e caracteriza-se por ser maioritariamente do sexo feminino, tendo, nos ltimos anos, vindo a aumentar o seu nvel de escolaridade e, por contraste, a diminuir a faixa etria. Dos 22 funcionrios referidos, 7 desempenham funes administrativas, cumprindo os restantes cargos de auxiliares de aco educativa.
Grfico nmero 18 - Distribuio do pessoal no docente em termos percentuais por categorias profissionais
185
32%
Auxiliares de Aco Educativa Administrativos
68%
De acordo com informaes que nos foram fornecidas pela escola, o grupo dos auxiliares de aco tem sido particularmente sensibilizado para a necessidade de apostar na sua formao de forma a que possam reforar com qualidade o desempenho das suas funes junto da populao discente, nomeadamente no que diz respeito ao seu controlo e vigilncia com o objectivo de evitar a violncia e a indisciplina.
7. Caracterizao dos espaos e dos recursos materiais da escola A construo do edifcio sede do agrupamento remonta ao ano de 1995 e inclui alguns equipamentos considerados bsicos, de entre os quais poderemos destacar um recreio coberto (sala de convvio), uma biblioteca, um bufete, um refeitrio, uma sala de tecnologias de informao e comunicao, espaos verdes, um pavilho gimnodesportivo, campos de jogos, balnerios e acessibilidades a portadores de deficincia.
8. O Projecto Educativo de Escola 186
O Agrupamento de Escolas da Bela Vista identifica no seu Projecto Educativo13 como principais problemas a resolver o pouco acompanhamento dos encarregados de educao da vida escolar dos seus educandos, a indisciplina, a falta de educao / respeito manifestada pelos alunos pelos seus pares e pelos adultos, a violncia verbal e fsica, os maus resultados escolares, a falta de assiduidade dos alunos e, ainda, os elevados ndices de abandono escolar precoce. Tendo em conta os problemas diagnosticados, e tendo em conta o contexto onde o agrupamento se insere, foram definidos como prioritrios os seguintes objectivos: promover os valores de cidadania que potenciem uma boa qualidade no domnio das relaes interpessoais; diversificar os percursos escolares tendo em conta os interesses, capacidades e expectativas dos alunos; diferenciar processos de ensino-aprendizagem de modo a promover o sucesso de todos os alunos; sensibilizar alunos e pais / encarregados de educao para um melhor entendimento da funo da escola no mundo actual; promover a articulao e a cooperao entre a Escola e a Famlia, visando o desenvolvimento integral do aluno; prevenir situaes de abandono escolar dos alunos dentro da escolaridade obrigatria; promover o intercmbio Escola / Meio Envolvente no sentido de perspectivar um futuro melhor para os jovens; e, por fim, criar uma conscincia da necessidade de evoluo constante, alicerada num esprito investigativo, reflexivo e de auto-formao. Traados os objectivos, o Agrupamento delineou um conjunto de estratgias por forma a solucionar os seus principais problemas. Assim, registou-se uma grande preocupao com a organizao das actividades de ocupao dos tempos livres dos alunos, com a criao de mecanismos que levassem todos a um cumprimento efectivo do Regulamento Interno, com a promoo e dinamizao de formao / sensibilizao para pais e encarregados de educao, com a realizao de actividades de convvio Escola / Famlia, com a implementao de currculos diversificados, com a atribuio do cargo de Director de Turma a docentes que renam um perfil adequado ao desempenho destas funes, com a fomentao de prticas que visem aumentar a segurana das escolas e melhorar a vigilncia dos recreios, ou mesmo com a formao de turmas de acordo com as caractersticas, motivaes, interesses e expectativas dos alunos. Captulo 6 Descrio, anlise e discusso dos resultados
13
Este documento encontra-se presentemente em fase de reformulao.
187
Apresentamos de seguida a anlise que nos foi possvel efectuar com os dados que recolhidos por via da aplicao do questionrio e da realizao das entrevistas. Com o objectivo de obtermos uma melhor leitura dos dados, dividimos a anlise do inqurito e da entrevista em vrias categorias de anlise que nos pareceram concorrer para os objectivos da investigao.
1. Descrio e anlise dos dados apurados nos questionrios 1.1. Dados pessoais e acadmicos dos alunos inquiridos Dos 69 alunos matriculados nas trs turmas que foram objecto da aplicao do questionrio, uma grande maioria, ou seja 63, preencheu efectivamente o questionrio, sendo que 36 so do sexo feminino e 27 do masculino.
Grfico nmero 19 - Distribuio por sexo dos alunos que preencheram o questionrio
Sexo
Masculino 27 Feminino 36
As idades dos alunos inquiridos variam entre os 12 e os 16 anos de idade, estando o nmero mais numeroso no grupo dos que tm 14 anos de idade.
Grfico nmero 20 - Distribuio por idade dos alunos que preencheram o questionrio
188
30 25 N. de Alunos 20 15 10 5 0 12 13 14 Idade 15 16 10 10 17 25
No que diz respeito s pessoas com quem os alunos vivem, podemos constatar que: -todos os alunos vivem com a me; -52 alunos (82,5%) habitam juntamente com a me e o pai; -12 alunos (19,1%) vivem apenas com a me e o pai; e -26 alunos (41,3%) residem com a me, o pai e um(a) irm(o), sendo que 13 dos jovens frequentam o 9 ano.
Grfico nmero 21 Nmero de elementos do agregado familiar dos alunos
6 ou + 5 4 3 2 0 5 10 15 20 25 30 Nmero de elementos
189
A maior parte dos alunos (32) possui um irmo ou irm e 19, por sua vez, so filhos nicos.
Grfico nmero 22 Nmero de irmos tidos pelos alunos
5 4 3 2 1 0 0 10 20 30 40 Nmero de irmos
De entre os 63 alunos que responderam ao questionrio, 17 (27%) j reprovou de ano pelo menos uma vez, nmero que poder ser considerado elevado se considerarmos que se trata da escolaridade obrigatria. 7 alunos (11,1% da amostra) j reprovaram por duas vezes.
Grfico nmero 23 Nmero de reprovaes

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 46
N. de Alunos
10
1 N de Reprovaes
190
O ano de escolaridade onde podemos verificar o maior nmero de reprovaes , confirmando a informao transmitida no Projecto Educativo de Escola o stimo ano 9 situaes , seguindo-se o 8 ano com 6 casos.
Grfico nmero 24 Nmero de reprovaes por ano de escolaridade
12 10 8 6 4 2 0
1 Re provao 2 re provae s 9 ano 8 ano 7 ano
Um tero dos alunos 21 - j foi objecto de uma participao disciplinar, sendo que na sua maioria 18 - estas tiveram como alvo alunos do 7 e 8 anos.
Grfico nmero 25 Nmero de participaes disciplinares por ano de escolaridade e por sexo
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 No Sim Es te ano Noutro ano 9 ano F 9 ano M 8 ano F 8 ano M 7 ano F 7 ano M
191
No que toca s suspenses, apenas 3 alunos foram sujeitos a esta tipologia de medida punitiva 2 no corrente ano lectivo e 1 no anterior. Quanto participao dos encarregados de educao na vida escolar dos seus educando - Questo n 18 O teu encarregado de educao vem escola? -, apurmos que uma percentagem significativa (68,3%) se desloca uma vez por perodo escola (provavelmente aps os momentos de avaliao), seguindo-se 17 encarregados de educao que o fazem 2 a 3 vezes por perodo e apenas 3 de 15 em 15 dias. Nenhum encarregado se dirige escola todas as semanas.
Grfico nmero 26 Frequncia com que os encarregados de educao se deslocam escola

50 45 N. de Alunos 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 No 0 Todas as semanas 17
43
3 De 15 em 15 dias N. de vezes 1 vez por perodo 2 a 3 vezes por perodo
1.2. Sentimento dos alunos face turma e escola Procurmos aferir o bem-estar dos alunos no que concerne a turma em que esto inseridos - Questo n 19 Como te sentes em relao turma em que ests inserido(a)?e o estabelecimento de ensino que frequentam - Questo n 20 - Como te sentes em relao escola que frequentas?. 49 alunos deram uma resposta positiva relativamente a este ponto, pois 27 confessaram gostar da turma ao passo que 22 declararam gostar muito dos 192
seus parceiros. 7 alunos revelaram no gostar da turma e apenas 2 indicaram no gostar nada.
Grfico nmero 27 Sentimento dos alunos face turma em que esto inseridos
30 25 20 15 10 5 0
No gos to nada No gos to Ne m gos to, ne m de s gos to Gos to Gos to m uito 9 ano 8 ano 7 ano
Colocmos a mesma questo, mas em relao escola. semelhana do que sucedeu com o ponto anterior, uma maioria dos alunos manifesta um sentimento positivo face instituio 27 gostam da escola e 22 gostam muito. 2 alunos no gostam da escola e 3 no gostam nada.
Grfico nmero 28 Sentimento dos alunos face escola em que esto matriculados
35 30 25 20 15 10 5 0
No gos to nada No gos to Ne m gos to, ne m de s gos to Gos to Gos to m uito 9 ano 8 ano 7 ano
193
No que toca ao grau de segurana que a escola transmite - Questo n 21 Consideras a tua escola-, aproximadamente dois teros dos alunos consideraram a escola segura, 18 so de opinio que ela oferece pouca segurana. Para um aluno, a escola muito perigosa; em contraste, 3 encaram-na como sendo muito segura.
Grfico nmero 29 Grau de segurana que a escola transmite
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
M uito pe rigos a Pe rigos a Pouco s e gura Se gura M uito s e gura
9 ano 8 ano 7 ano
1.3. Uso das tecnologias de informao e comunicao Como sugerimos no Captulo 2 do nosso trabalho, pretendemos compreender neste trabalho o papel desempenhado pelas novas tecnologias de comunicao na vida dos jovens adolescentes e na forma como elas so utilizadas. Aspiramos apreender a(s) forma(s) como o uso do telemvel e da Internet pode funcionar como potencial veculo de agresso de terceiros. Trata-se, relembrando Li (2006: 2), de um novo domnio um novo territrio, com acesso dificultado a adultos pais e educadores. Pretendemos, pois, medir o peso que estes instrumentos assumem nas interaces estabelecidas entre pares e, em particular, compreender como os mesmos so utilizados como forma de agresso ou de intimidao. Comemos, portanto, avaliar o acesso que estes alunos tinham a ferramentas como so o computador (com ligao Internet) e o telemvel. Perguntmos, pois, se os alunos 194
dispunham de computador no domiclio - Questo n 7 Tens computador em casa?. Tratando-se de um estabelecimento de ensino localizado num meio com considerveis carncias, verificmos que 14 dos 63 alunos no tm computador em casa. Dos 49 que responderam afirmativamente nossa questo, 22 acedem Internet.
Grfico nmero 30 Nmero de alunos que dispem de computadores em casa

30 25 N. de Alunos 20 15 10 5 0 No Sim s em net Sim com net 14 27 22
Questionados sobre a forma como utilizavam a Internet (incluindo nesta fase os alunos que, no tendo Internet em casa, a utilizavam na escola ou noutro local)- Questo n 7 Costumas utilizar a Internet para - apurmos que 45 alunos (cerca de 71,4% do total) a usavam no apoio realizao de trabalhos da escola, seguindo-se 40 (63,5%) que navegam no Messenger (popular sala virtual de conversao), 36 para jogar e 25 para o envio e recepo de correio electrnico.
195
Grfico nmero 31 Forma como os alunos utilizam a Internet
Utilizao da Internet
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
eb er M ai ls M es se ng er C ria rb lo gs m s ic a es co la Ve rv da de Te le fo na r Jo ga r d eo s Fa ze r do wn lo ad s
N. de Alunos
En vi ar /R ec
tra ba lh os
Procurmos, consequentemente, saber junto dos alunos, e de forma directa, se j alguma vez teriam sido vtimas de ameaas em stios de converso na Internet (como, por exemplo, o Messenger) - Questo n 8 J foste ameaado(a) na Internet?. A maioria 57 (90,5%) respondeu negativamente, 4 alunos admitiram t-lo sido pelo menos uma vez e 2 indicaram que tal situao ter ocorrido entre 2 a 5 vezes, o que na nossa perspectiva perfaz uma situao de algum risco.
196
Fa ze r
U til iz
ar o
Grfico nmero 32 Nmero de vezes em que os alunos foram ameaados na Internet

60 50 N. de Alunos 40 30 20 10 0 No 1 vez 2a5 N. de Ameaas 4 2 0 mais de 5 57
Colocados na posio de agressores, a quase totalidade dos inquiridos 61 respondeu nunca ter ameaado outra pessoa no ciberespao - Questo n 9 J ameaaste algum na Internet?, tendo dois alunos indicado que o ter j concretizado, no mnimo, uma vez.
Grfico nmero 33 Nmero de vezes em que os alunos ameaaram algum na Internet
70 60 N. de Alunos 50 40 30 20 10 0 No 1 vez N. de vezes 2 0 2a5 0 mais de 5
61
O telemvel surge como aparelho mais democratizado entre alunos do que a Internet. Surpreendente no que se refere questo nmero 10 - Tens telemvel? -, 197
consideramos ser a resposta negativa apresentada por dois alunos. O celular apresenta-se nos dias que correm, e de forma inequvoca, como um meio privilegiado de comunicao e interaco dos jovens adolescentes.
Grfico nmero 34 Nmero de alunos que possuem telemvel

70 60 N. de Alunos 50 40 30 20 10 0 No Sim 2
61
Os telemveis assumem um interesse redobrado no nosso estudo na medida em que permitem que os jovens acedam a uma diversidade de funcionalidades de entretimento que no apenas as funes de efectuar ou receber chamadas. Hoje em dia, facilmente podem enviar / receber mensagens escritas (SMS), multimdia (MMS), tirar fotografias, produzir vdeos, ouvir msicas ou jogar. Questionados sobre o uso que destinavam ao telemvel Questo n 11 Utilizas o telemvel para -, os nossos respondentes indicaram que se serviam do telemvel, em primeiro lugar, para enviar mensagens (59 respostas), seguindose a efectuao e recepo de chamadas (56 e 54, respectivamente), a tiragem de fotografias (44), o jogar (41) e, por fim, a audio de msica (32).
198
Grfico nmero 35 Uso dado pelos alunos ao telemvel
70 60 50 40 30 20 10 0
Faze r cham adas Jogar Re ce be r cham adas Ouvir m s icas Enviar m e ns age ns Tirar fotografias 9 ano 8 ano 7 ano
Intentmos, de seguida, saber se os alunos que responderam aos questionrios alguma vez teriam recebido uma mensagem (SMS) no respectivo telemvel com contedos ameaadores - Questo n 12 J recebeste uma mensagem no teu telemvel de algum a ameaar-te?. A quase totalidade respondeu negativamente, tendo dois jovens admitido que tal teria acontecido uma vez e um ter sido alvo de tal aco entre 2 a 5 ocasies.
Grfico nmero 36 Nmero de ameaas recebidas por telemvel
70 60 N. de Alunos 50 40 30 20 10 0 Nunca 1 vez 2a5 N. de vezes 2 1 0 mais de 5
60
199
Colocada a mesma questo, mas desta vez na situao de remetente da mensagem Questo n 13 J enviaste uma mensagem de telemvel a ameaar um(a) colega? -, apenas um aluno admitiu que o ter consumado entre 2 a 5 vezes.
Grfico nmero 37 Nmero de ameaas feitas por telemvel
70 60 N. de Alunos 50 40 30 20 10 0 Nunca 0 1 vez 1 2a5 0 mais de 5 62
N. de vezes
Tentmos, tambm, averiguar junto dos auscultados se algum(a) colega j lhes tirara uma fotografia (recorrendo ao telemvel) sem lhe ter sido concedido a devida autorizao - Questo n 14 J te tiraram uma fotografia de telemvel contra a tua vontade?. 48 alunos responderam que tal nunca lhes ter acontecido, 12 responderam que viveram tal situao uma vez e para 3 estudantes esta situao aconteceu 2 a 5 vezes.
Grfico nmero 38 Fotografias de telemvel tiradas contra a vontade
60 50 N. de Alunos 40 30 20 10 0 Nunca 1 vez 2a5 N. de vezes 12 3 0 mais de 5 48
200
Colocmos a mesma questo, mas pretendendo descobrir se os alunos j teriam fotografado um(a) colega contra a sua vontade - Questo n 15 J tiraste uma fotografia de telemvel a algum(a) colega contra a sua vontade?. 54 respostas foram negativas, 7 alunos indicaram que o tero feito por 7 vezes e para 2 esta situao verificou-se entre 2 a 5 vezes.
Grfico nmero 39 Fotografias de telemvel tiradas contra a vontade de outro aluno
60 50 N. de Alunos 40 30 20 10 0 Nunca 1 vez 2a5 N. de vezes 7 2 0 mais de 5 54
1.4. Quotidiano escolar dos alunos Tivemos interesse em perceber algumas das rotinas dos alunos que frequentam a escola da Bela Vista, com especial ateno para a forma como se estabelecem as relaes entre pares nos intervalos da manh e da tarde e hora do almoo, por norma o interregno das actividade lectivas mais prolongada. Comemos por questionar os alunos sobre o modo como ocupam os intervalos, com quem costumam andar e que tipos de rotinas praticam - Questes n 22 e 23 Nos intervalos, costumas Curiosamente, nenhum aluno referiu andar sozinho nos intervalos. A maior parte dos inquiridos 55 - mencionou passar os intervalos com colegas da turma e 28 costuma faz-lo com alunos de outras turmas que no a sua. 201
Grfico nmero 40 Modo como os alunos passam os intervalos
60 50 40 30 20 10 0
Es tar s ozinho(a) Andar com cole gas da turm a Andar com cole gas fora da turm a 9 ano 8 ano 7 ano
A maior parte dos alunos ocupa o perodo entre as actividades lectivas no campo de jogos (57 dos casos), 32 costumam ir ao bufete, 22 deslocam-se para a sala de convivo e 21 para a Biblioteca.
Grfico nmero 41 Locais onde os alunos passam os intervalos
202
60 50 40 9 ano 30 20 10 0 ficar e ntrada da sala ir para a Sala de Convvio ir para o bufete ir para a Biblioteca ir para o cam po de jogos ir para trs do e difcio da e scola s air da e s cola 8 ano 7 ano
Passmos, nesta fase do nosso questionrio, a querer compreender que tipos de relaes normalmente se estabelecem entre os discentes. Comemos por interrogar os alunos sobre se alguma vez teriam magoado outro estudante com a inteno deliberada de lhe fazer mal - Questo n 24 J magoaste algum(a) aluno(a) da escola com a inteno de lhe fazer mal?. 48 alunos responderam que essa situao nunca ter ocorrido, mas 12 (cerca de 19%) admitiram que o tero feito pelo menos uma vez. Apenas 3 alunos assinalaram t-lo feito com maior frequncia, ou seja em mais do que trs ocasies.
Grfico nmero 42 Nmero de vezes em que o(a) aluno(a) magoou um(a) colega com inteno de fazer mal
203
60 50 n~ de Alunos 40 30 20 10 0 Nunca 1 vez n. de vezes 0 2a3 12 3 mais de 3 48
Uma das questes que registou uma resposta unnime foi a que teve a ver com a eventual falta de assiduidade provocada pelo receio de que algum aluno da escola pudesse fazer mal ao inquirido. Todos os 63 alunos responderam que nunca teriam sido confrontados com uma situao semelhante.
Nas questes 27 e 28 do nosso questionrio introduzimos uma adaptao da checklist My Life in School devidamente explicitada no Captulo 3 do nosso trabalho. Na questo 27 - J te aconteceu alguma destas situaes desde o incio do 2 perodo? -, elencmos 22 tipos de agresses e solicitmos aos inquiridos que assinalassem se algum(a) aluno(a) da escola teria, desde o incio do 2 perodo, praticado sobre si alguma das situaes apresentadas com a seguinte frequncia: 1 a 3 vezes, mais do que 3 vezes, 1 vez por semana ou vrias vezes por semana. Tratando-se de uma listagem extensa, referiremos os dez tipos de agresso mais assinalados. Assim, e reportando-nos s situaes que tero, segundo os alunos, acontecido pelo menos uma vez isto entre 1 a 3 vezes verificamos que, em 33 situaes, os alunos sofreram agresses verbais, pois os colegas chamaram-lhes nomes feios, seguiramse os empurres a par das mentiras difundidas sobre os respondentes (32 respostas assinalada). Surgem, em quarto lugar, o gozar (26), o atirar uma bola de propsito (20), o insultar (19), o bater (17), o puxar o cabelo e o espalhar falsos rumores (16) e, por fim, o no escolher para fazer parte de uma equipa (14). 204
Quadro nmero 17 Tipo e nmero de agresses sofridas pelo menos uma vez Tipo de agresso Chamaram-me nomes feios Empurraram-me Disseram mentiras sobre mim Gozaram comigo Atiraram-me uma bola de propsito Insultaram-me Bateram-me Puxaram-me o cabelo Espalharam falsos rumores No me escolheram para fazer parte de uma equipa N de respostas assinaladas 33 32 32 26 20 19 17 16 16 14
Se procedermos a uma anlise dos tipos de agresses de acordo com o gnero dos vitimados, podemos constatar que, caso dos rapazes, sobressaem as formas directas de agresso verbal com o chamar nomes feios em primeiro lugar (14 respostas assinaladas), o chamar nomes feios a algum da famlia (13), o gozar (13) e o insultar (10). Foram, ainda, assinaladas como episdios mais recorrentes o dizer mentiras (14) e o empurrar (13).
Quadro nmero 18 Tipo e nmero de agresses sofridas pelo menos uma vez por alunos do sexo masculino Tipo de agresso Chamaram-me nomes feios Disseram mentiras sobre mim Empurraram-me Chamaram-me nomes feios a algum da minha famlia Gozaram comigo Insultaram-me N de respostas assinaladas 14 14 13 13 13 10
No que diz respeito s alunas, verificmos que aparecem como respostas assinaladas mais situaes de agresses fsicas do que sucede com os rapazes, pois em 19 dos casos surge o empurrar, o puxar o cabelo em 13 ocasies e, ainda, o atirar uma bola de propsito. Seguem as ofensas de cariz verbal, com destaque para o chamar nomes feios (19) e o gozar (13). Registe-se, por fim, os episdios em que so contadas mentiras, registadas em 18 respostas. 205
Quadro nmero 19 Tipo e nmero de agresses sofridas pelo menos uma vez por alunos do sexo feminino Tipo de agresso Empurraram-me Chamaram-me nomes feios Disseram mentiras sobre mim Puxaram-me o cabelo Gozaram comigo Atiraram-me uma bola de propsito N de respostas assinaladas 19 19 18 13 13 12
Apurmos, ainda, as situaes em que os inquiridos admitiram terem sido alvo de agresses, por parte da mesma pessoa, em mais do que trs ocasies, uma vez por semana ou vrias vezes por semana. Se, no caso dos respondentes que assinalaram terem sido alvo de agresses 1 a 3 vezes, poder subsistir a dvida de se tratar, ou no, de bullying, por desconhecermos se se trata de um situao isolada (no caso de ter acontecido 1 nica vez) ou repetida (na eventualidade de se ter dado em 3 ocasies), no caso dos alunos que indicaram terem sido agredidos com a frequncia apresentada na tabela que se segue, consideramos estarmos perante alunos expostos a situaes de bullying. Verificmos que a maior parte foi vtima de agresso verbal, pois 7 dos casos assinalados dizem respeito ao chamar nomes feios e ao gozo, 6 a situaes envolvendo insultos e 4 reportam-se a nomes depreciativos dirigidos famlia dos alunos. Foram, ainda, assinaladas como agresses mais vividas pelos alunos o dizer mentiras (5 respostas) e os espalhar falsos rumores (4), formas de bullying indirecto ou social.
Quadro nmero 20 Tipo e nmero de agresses sofridas mais do que 3 vezes, 1 vez por semana, vrias vezes por semana Tipo de agresso Chamaram-me nomes feios Gozaram comigo Insultaram-me Disseram mentiras sobre mim Empurraram-me Chamaram-me nomes feios a algum da minha famlia Espalharam falsos rumores N de respostas assinaladas 7 11,1% 7 11,1% 6 9,5% 5 7,9% 5 7,9% 4 6,3% 4 6,3%
206
Apresentmos as mesmas 22 situaes aos alunos, mas, desta vez, procurando saber se teriam actuado como agressores - Questo n 28 J fizeste alguma destas coisas desde o incio do 2 perodo?. O nmero de respostas assinaladas foi globalmente mais reduzido relativamente questo anterior. As formas de agresso verbal continuam a aparecer em maior nmero, pois constatmos que em 21 ocasies os alunos tero gozado um(a) colega, em 17 tero chamado nomes feios e em 7 dirigido nomes feios a familiares. Aparecem, ainda neste quadro, como situaes mais usuais as agresses fsicas na medida em que 19 alunos tero admitido empurrar os colegas, 16 mencionaram ter dado um pontap e 13 atiraram uma bola de propsito com a inteno de magoar. Registam-se, para terminar, duas situaes de agresso indirecta, pois 12 respondentes afirmam no ter escolhido um(a) colega para fazer parte da sua equipa e 8 no o(a) terem deixado fazer parte da sua equipa.
Quadro nmero 21 Tipo e nmero de agresses efectuadas pelo menos uma vez Tipo de agresso Gozei com ele / ela Empurrei-o / a Chamei-lhe nomes feios Dei-lhe um pontap Bati nessa pessoa Atirei-lhe uma bola de propsito No o / a escolhi para fazer parte da minha equipa Insultei-o / a No o / a deixei participar em jogos Chamei nomes feios a algum da sua famlia N de respostas assinaladas 21 19 17 16 14 13 12 11 8 7
Verificmos que os rapazes exerceram formas de agresso mais fsicas (35 no total), pois 11 referiram ter empurrado o(a) colega, 10 tero atirado uma bola de propsito, 7 bateram num parceiro e outros 7 deram um pontap. Em 14 ocasies os alunos recorreram a agresses verbais, ora chamando nomes feios (7) ora gozando com os colegas (7). 9 alunos assumiram no ter escolhido um par para fazer parte da sua equipa.
207
Quadro nmero 22 Tipo e nmero de agresses efectuadas pelo menos uma vez por alunos do sexo masculino Tipo de agresso Empurrei-o / a Atirei-lhe uma bola de propsito No o / a escolhi para fazer parte da minha equipa Bati nessa pessoa Dei-lhe um pontap Chamei-lhe nomes feios Gozei com ele / ela N de respostas assinaladas 11 10 9 7 7 7 7
No que se reporta s raparigas, constatmos que o cenrio se inverte. Na verdade, a forma de agresso mais assumida pelas alunas do tipo verbal (com 32 registos) 14 respostas dizem respeito ao gozar colegas, 10 tm a ver com o chamar nomes feios e 8 envolvem o insultar. As restantes 24 respostas assinaladas referem-se as formas de agresso fsica 9 envolvem o dar pontaps, 8 o empurrar colegas e em 7 ocasies os respondentes bateram nos seus pares.
Quadro nmero 23 Tipo e nmero de agresses efectuadas pelo menos uma vez por alunos do sexo feminino Tipo de agresso Gozei com ele / ela Chamei-lhe nomes feios Dei-lhe um pontap Empurrei-o / a Insultei-o(a) Bati nessa pessoa N de respostas assinaladas 14 10 9 8 8 7
Um nmero bastante reduzido de alunos admitiu ter agredido um(a) mesmo(a) colega com maior recorrncia (mais do que trs vezes, uma vez por semana ou vrias vezes por semana). Apenas oito jovens referiram ter dado um pontap, ter empurrado, ter chamado nomes feios ou ter gozado um(a) colega com esta frequncia.
Quadro nmero 24 Tipo e nmero de agresses efectuadas mais do que 3 vezes, 1 vez por semana, vrias vezes por semana Tipo de agresso Dei-lhe um pontap N de respostas assinaladas 2 3,2%
208
Empurrei-a Chamei-lhe nomes feios Gozei com ele / ela Bati nessa pessoa Atirei-lhe uma bola de propsito Chamei nomes feios a algum da sua famlia Insultei-o(a) No o / a deixei participar em jogos No o / a escolhi para fazer parte da minha equipa Desprezei-o(a) completamente
2 2 2 1 1 1 1 1 1 1
3,2% 3,2% 3,2% 1,6% 1,6% 1,6% 1,6% 1,6% 1,6% 1,6%
A propsito da listagem de agresses que apresentmos na questo nmero 27, tentmos perceber a quem que os jovens contavam o sucedido sempre que eram vtimas de uma das situaes apresentadas - Questo n 29 Sempre que te aconteceu uma das situaes descritas nos pontos 27, tu contaste Verificmos, ao proceder anlise das respostas dadas nos questionrios, que alguns alunos no responderam a esta pergunta. Apesar da preocupao que tivemos em explicar, de forma detalhada, os objectivos pretendidos com cada uma das questes, detectmos alguma dificuldade por parte de alguns alunos em responder a esta questo. Contudo, aqueles que o fizeram indicaram que contaram o sucedido a um colega (32 respostas), aos pais (13) ou, ainda, a um irmo (9). 18 alunos referiram que no partilhavam a situao com outra pessoa. Apenas 2 alunos indicaram que o tero feito a um auxiliar de aco educativa e a um professor (uma resposta para cada caso), 4 referiram que o comunicaram ao seu director de turma e 2 dirigiram-se ao Conselho Executivo.
Grfico nmero 43 Pessoas com quem os alunos partilham situaes em que foram vtimas de agresses
35 30 25 20 15 10 5 0
E ga m ( o) or pa i ci on r ng u os D co le pr im te u or a ss o da m io s T C
9 ano 8 ano 7 ano
us
pr of e
ni
um
te
te u
os
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um
um
na
ir
209
No que diz respeito ao local onde as agresses tero ocorrido - Questo n 30 A maior parte das situaes descritas nos pontos 27 aconteceram no(a)-, verificmos que, de acordo com as respostas dadas, 21 (28%) tero tido lugar no campo de jogos, 17 (22,7%) no recreio coberto, 12 (16%) junto aos cacifos, 9 (12%) atrs de edifcios e 4 (5,3%) no refeitrio.
Grfico nmero 44 Locais da escola onde os alunos foram vtimas de agresses
25 20 15 10 5 0
la po s io os io io o if o t ri nh au da n s am ci co be ne ca co r tr rt la o s o
9 ano 8 ano 7 ano
ba
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Sa
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Ainda remetendo para a tabela referente questo nmero 27, quisemos saber qual o perfil do(s) aluno(s) agressores - Questo n 31 A maior parte das situaes descritas nos pontos 27 foram provocadas por um/uma23 respondentes indicaram tratar-se de um rapaz ao passo que 16 referiram ter sido uma rapariga; 28 alunos apontaram um aluno mais velho e apenas 6 um mais novo; em 19 dos casos, os actos tero sido praticados por um aluno de outra turma, em 13 por um colega da turma; apenas cinco alunos indicaram que as situaes tero sido cometidas por um grupo de jovens de outras turmas.
Grfico nmero 45 Perfil dos alunos agressores
210
Pe
tr
rt o
ra
da
la
es
30 25 9 ano F 20 15 10 5 0 rapaz rapariga aluno m ais novo aluno m ais ve lho aluno da aluno de grupo de grupo de tua turm a outra alunos da alunos de turm a tua turm a outras turm as 9 ano M 8 ano F 8 ano M 7 ano F 7 ano M
Se analisarmos esta questo por gnero, constatamos que os rapazes foram, em grande parte, acometidos por outros rapazes (12 respostas dadas) e raramente por raparigas (apenas uma resposta), por um aluno mais velho (13 indicaes versus 2 casos de colegas mais novos) e por um aluno de outra turma (9 casos). Apenas 2 alunos indicaram t-lo sido por um grupo de alunos de outras turma e 1 da prpria turma.
Grfico nmero 46 Perfil dos alunos agressores de acordo com os inquiridos do sexo masculino
14 12 10 8 6 4 2 0 rapaz rapariga aluno m ais novo aluno m ais velho aluno da tua turm a aluno de grupo de grupo de outra alunos alunos turm a da tua de turm a outras turm as 9 ano 8 ano 7 ano
211
No que toca s raparigas, verificamos que as agresses ora foram da autoria de raparigas (15 respostas) ora de rapazes (11), foram concretizadas por um(a) aluno(a) mais velho (15, contra apenas 4 situaes provocadas por alunos mais novos), por um aluno de outra turma (10) ou da mesma turma (7). Em 3 casos, as agresses partiram de um grupo de alunos de outras turmas.
Grfico nmero 47 Perfil dos alunos agressores de acordo com os inquiridos do sexo feminino
16 14 12 10 8 6 4 2 0 rapaz rapariga aluno m ais novo aluno m ais ve lho aluno da aluno de tua outra turm a turm a grupo de alunos da tua turm a grupo de alunos de outras turm as
9 ano 8 ano 7 ano
Questionmos, tambm, os alunos sobre se conheciam pessoalmente algum aluno, ou colega da escola, que esteja constantemente a ser alvo de perseguio por parte de outro jovem da escola da Bela Vista e que sinta medo como resultado dessa situao Questo n 32 Conheces algum aluno ou colega teu que esteja a ser constantemente perseguido por outro aluno e que esteja com medo?. 52 alunos responderam negativamente, sendo que 11 afirmaram que conheciam pelo menos um caso. Destas 11 respostas, 8 foram dadas por alunas.
212
Grfico nmero 48 Nmero de alunos que conhecem outro estudante que esteja a ser constantemente perseguido por outro aluno e que esteja com medo
60 50 40 30 20 10 0 No Sim 9 ano F 9 ano M 8 ano F 8 ano M 7 ano F 7 ano M
Relativamente s 11 respostas apresentadas para a questo anterior, procurmos saber se esses alunos contaram o ocorrido a uma terceira pessoa - Questo n 33 Esse aluno ou colega contou a algum?. As respostas a este ponto dividem-se entre o no com 5 respostas e o sim nos restantes 6 casos.
Grfico nmero 49 Nmero de alunos que contaram a uma terceira pessoa o facto de andarem a ser constantemente perseguidos por outro aluno
8 7 6 5 4 3 2 1 0 No N de re s pos tas Sim
A questo nmero 34 remetia para a forma como os alunos costumam (re)agir sempre que presenciam a agresso de um aluno sobre outro colega - Questo n 34 213
Quando vs um aluno a bater ou a magoar outro, o que que costumas fazer?. 25 alunos (39,7%) indicaram ser usual tentar pr fim contenda procedendo sua separao, 22 (34,9%) afirmaram procurar socorrer a vtima e outros tantos alunos buscam o apoio de um adulto. Uma percentagem assinalvel de respondentes mencionou agir de forma passiva perante uma situao deste tipo 6 respostas indicaram que os alunos nada fazem, 10 limitam-se a assistir e 4 viram as costas, pois consideram que se trata de assuntos que no lhes dizem respeito. Em 5 (7,9%) situaes, os inquiridos admitiram apoiar o agressor.
Grfico nmero 50 Forma como os alunos costumam reagir sempre que presenciam uma agresso
30 25 20 15 10 5 0 Nunca aconte ce u Nada Viro as Lim ito-m e cos tas a as s is tir pois no nada com igo 7 ano F 8 ano M Te nto s ocorre r Procuro a Te nto ajuda de s e par-los um adulto Apoio o agre s s or
7 ano M
8 ano F
9 ano M
9 ano F
Se tentarmos compreender estas reaces do ponto de vista dos rapazes e das raparigas, aferimos que, por um lado, os rapazes parecem ter uma postura ligeiramente mais actuante no momento na medida em que tentam separar as partes em conflito. As raparigas, por sua vez, procuram de forma mais evidente a ajuda de um elemento adulto.
Grfico nmero 51 Forma como os alunos do sexo masculino costumam reagir sempre que presenciam uma agresso
214
16 14 12 10 8 6 4 2 0 Nunca aconte ce u Nada Viro as cos tas pois no nada com igo Lim ito-m e a as s istir Te nto socorrer Procuro a Te nto ajuda de s epar-los um adulto Apoio o agres s or
7 ano M
8 ano M
9 ano M
Grfico nmero 52 Forma como os alunos do sexo masculino costumam reagir sempre que presenciam uma agresso
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Nunca aconte ce u Nada Viro as cos tas pois no nada com igo Lim ito-m e a as s istir Te nto socorrer Procuro a Te nto ajuda de s epar-los um adulto Apoio o agres s or
7 ano F
8 ano F
9 ano F
No ltimo exerccio do nosso questionrio procurmos, como explicmos no ponto 3.2. do Captulo 4, apresentmos aos nossos inquiridos uma planta do recinto escolar e solicitmos que os mesmo assinalassem com um X os trs locais que identificassem como sendo os mais perigosos, mais problemticos, ou at, aqueles que, no dia-a-dia seriam evitados pela maior parte dos alunos como resultado de serem os mais problemticos. Como tivemos, igualmente, oportunidade de sublinhar anteriormente, considermos que este exerccio foi muito interessante tendo em conta a sua simplicidade e 215
a pertinncia dos resultados que conseguimos atingir por via da sua aplicao. Recorrendo a um acetato, conseguimos recalcar as zonas assinaladas pelos nossos respondentes.
Figura nmero 6 Locais do recinto escolar assinalados pelos alunos como sendo os mais perigosos
216
Verificmos, por via desta estratgia, que a zona A, situada atrs do edifcio principal, denominada por stio dos fumadores representa, de longe, o espao mais delicado da escola da Bela Vista, seguindo-se o local B (Prosep ou antigos balnerios), o C, correspondendo ao campo de jogos e s bancadas, o D (rea poente do ginsio) e, por fim, o E (entrada da escola). Atente-se no facto de a maior parte destes espaos se encontrarem em zonas da escola menos visveis, afastadas dos olhares mais atentos dos adultos.
2. Descrio e anlise dos dados apurados nas entrevistas
2.1. Sentimento do entrevistado perante a escola As entrevistas que realizamos no obedeceram, como j tivemos oportunidade de realar anteriormente, a um formato rgido e com questes pr-elaboradas. Dada a temtica em estudo, optmos por transformar o nosso contacto com o entrevistado numa conversa mais ou menos informal. Assim, muita da informao que nos foi transmitida t-lo- sido de forma indirecta e implcita, cabendo-nos a tarefa de a descodificar. Um dos pontos que procurmos analisar foi o sentimento evidenciado pelo entrevistado relativamente escola. No obstante os problemas identificados por alunos, professores e funcionrios e o contexto social desfavorecido em que a escola se encontra localizada, pudemos verificar, ao longo das nove conversas que encetmos, que a opinio geral reflecte uma postura positiva face ao estabelecimento de ensino. Os alunos mais difceis e desmotivados, como o caso dos que frequentam os Cursos de Educao e Formao, transmitiram uma perspectiva mais negativa das actividades lectivas que decorrem dentro da sala de aula, mas mostraram sentir-se bem no que diz respeito frequncia da escola.
fixe!
217
consideras que uma escola segura perigosa fixe por acaso gosto (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor)
No que diz respeito ao sentimento de segurana dentro do recinto escolar, os alunos revelam alguma conscincia da opinio externa escola que a considera o estabelecimento de ensino problemtico. Encontram explicaes no facto da escola acolher alunos oriundos de dois bairros claramente identificados pelos seus problemas de cariz scio-econmicos.
consideras a tua escola problemtica perigosa insegura eu acho que esta escola tem essa fama porque normalmente os alunos que vm para aqui so pessoas do bairro () e da quinta e acho que no bairro () e na quinta existem muitos conflitos entre eles grupo tu no tens receio de andar na escola e os teus colegas?... no eu acho que uma questo de hbito (aluna do 8 ano, 14 anos, no participante) passo muito tempo na escola e que estou atenta e preocupada a tudo que aqui dentro se passa considero que temos uma populao escolar bastante problemtica quase todos os nossos midos so oriundos de () e () midos que vivem no Bairro () que inicialmente quando esta escola comeou a funcionar eram os alunos que nos causavam mais problemas ultimamente temos tido mais com os alunos que vm do Complexo Habitacional da Quinta que um local onde foi feito o realojamento de muitas famlias algumas delas do Bairro () houve uma mistura de ciganos, vareiros e esse bairro considerado um dos mais problemticos aqui da zona so midos que vm de famlias destruturadas a maior parte delas e eu como DT tenho conhecimento de inmeros casos de violncia dentro da prpria famlia desemprego empregos precrios e tudo isto se reflecte no comportamento dos midos ns temos alunos bastante problemticos se calhar temos alunos violentos (directora de turma, 49 anos)
Todos os alunos que ns entrevistamos no aparentaram qualquer tipo de receio em frequentar a escola, tendo um dos alunos mencionado que frequentara anteriormente outros dois estabelecimentos de ensino um do concelho e outro de um concelho vizinho considerando-se bem mais complicados em termos de segurana.
218
Por que que gostas de vir escola?... Eu no gosto muito para tirar o curso e da escola?... o que que gostas mais da escola?... como as outras como as outras?... as escolas so diferentes tudo a mesma coisa sabes que normalmente as pessoas quando pensam nesta escola pensam que uma escola complicada complicada esta?... normalmente a ideia essa que uma escola com muitos problemas achas que essa imagem corresponde verdade?... no a escola (onde eu estive o ano passado) muito piore as outras onde eu andei esta a menos (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, agressor) acho que uma escola segura s vezes entram para a pessoas que no so da escola mas sempre identificados mas h pessoas que trepam o porto do ginsio l em baixo e entram e so confundidos com os alunos de resto no sentem medo nunca sentiste medo?... no mesmo quando era mais nova alguns alunos sentem-se mais sentem-se mais presos mais assim mais isolados mais na solido e com um bocado de medo segura os funcionrios esto sempre em cima do acontecimento sabem sempre o que que se passa h situaes que os funcionrios evitam h outras que no chegam a tempo mas uma escola segura (aluna do 9 ano, 14 anos)
Apesar de no existir um receio explcito em frequentar a escola, alguns dos entrevistados admitem que os alunos mais novos sobretudo os que frequentam o 5 ano possam sentir algum receio.
e os alunos mais novos?... esses s vezes tm medo sobretudo os do 5 ano e os do 7?... acho que tm receio os mais velhos ameaam-nos e s vezes metem-se com eles sem mais nem menos (aluna do 8 ano, 14 anos, no participante)
219
A auxiliar de aco educativa reiterou a ideia de que a escola no muito perigosa, estabelecendo, tambm ela, uma comparao com outra escola em que exercera funes anteriormente.
considera que esta escola uma escola perigosa complicada?... no muito perigosa porque ns tambm andamos sempre em cima dos midos quando nos apercebemos de alguma agressividade actuamos logo eu j tive noutras muito mais agressivas do que a nossa (auxiliar de aco educativa, 50 anos)
2.2. Perfil do agressor Existe um grupo de alunos na escola que se encontra devidamente identificado, tanto por alunos e adultos, como reunindo traos agressivos que os caracterizam. Embora no sendo os nicos alunos que se envolvem em conflitos, estes alunos distinguem-se dos demais por serem mais velhos e serem provenientes dos dois bairros a que fizemos referncia anteriormente. So normalmente alunos do sexo masculino (as raparigas so em menor nmero) em risco de abandono escolar, marcados por percursos de insucesso escolar muitos j reprovaram mais do que duas vezes e encontram-se a frequentar os Cursos de Educao e Formao.
so mais velhos normalmente so do bairro bairro () ou da quinta de . e so quase todos dos cursos (CEF) de Electricidade, de Bar e Mesa e de Cozinha acho que por a (aluna do 8 ano, 14 anos) normalmente alunos com que idade?... quinze, dezasseis, dezassete rapazes raparigas tudo raparigas tambm?... sim so menos mas tambm h os rapazes como que os caracterizarias?... eles metem medo?... intimidam?... sim e as raparigas?...
220
eu acho que elas juntam-se para no se mostrarem mais fracas elas juntam-se a eles e as vezes tambm intimidam mas no tanto aos do nono ano, oitavo ano eu acho que elas tentam mostrar a sua fora entre aspas nos mais pequenos porque sabem que dali no levam resposta e sabem que ficam sempre por cima eu acho que mais por a (aluna do 8 ano, 14 anos)
Muitos destes alunos so oriundos de agregados familiares problemticos destruturados onde existem inmeras situaes de desemprego prolongado, de alcoolismo, de toxicodependncia e, portanto, convivem no seu dia-a-dia com episdios de violncia e de marginalidade.
so midos que vm de famlias destruturadas a maior parte delas e eu como DT tenho conhecimento de inmeros casos de violncia dentro da prpria famlia desemprego empregos precrios e tudo isto se reflecte no comportamento dos midos ns temos alunos bastante problemticos se calhar temos alunos violentos mas eu acho que grande parte dessa violncia no se integra no bullying no tem estas caractersticas de ser intencional de ser repetitiva prolongada no tempo por qu?... porque a maior parte dos casos quando ns tentamos intervir como professor como directores de turma eles dizem sempre que esto a brincar e que o facto de estarem a magoar o colega que surge na sequncia da brincadeira que estavam a ter as situaes acontecem esporadicamente e isso tambm acontece aqui na escola porque ns temos um grupo quer de professores quer de auxiliares de aco educativa esto bastante atentos e que so bastante actuantes portanto esto preocupados esto atentos tambm no temos um nmero elevado de alunos acabamos por conhec-los todos identificar desde muito cedo os potenciais agressores pelo menos aqueles mais problemticos so os mais velhos?... normalmente acontece dos mais velhos em relao aos mais novos rapazes so muito mais rapazes so normalmente aqueles rapazes que esto identificados tm histrias de vida muito complicadas e normalmente agridem quem?... mais novos muitas vezes colegas da prpria turma mas que so midos mais frgeis mais tmidos mais introvertidos que tm mais algum receio em denunciar as agresses os actos de violncia muitas vezes no fsica (directora de turma, 49 anos) vai variandomas ele o agressor sempre o mesmo qual o perfil dele?...
221
isto j de famlia vem de casa j vem com este ambiente dos irmos baterem aos pais os pais j bateram nos avs este ambiente j de revolta (auxiliar de aco educativa, 50 anos)
A directora de turma que ns entrevistamos tambm sinaliza alguns alunos mais novos quando nos referimos ao perfil do aluno agressor.
muito cedo engraado se eu tentar identificar ao longo destes anos os agressores eu tenho muito mais exemplos de midos mais novos na casa dos 12 13 anos (directora de turma, 49 anos)
Um dos alunos tambm referiu os colegas mais novos, embora considerando que no caso destes se trata normalmente de situaes de brincadeira.
so mais velhos normalmente quando h assim essas coisas so os mais velhos e os mais novos?... os mais novos no s brincadeira quase s brincadeira (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, agressor)
Se o grupo de alunos com caractersticas mais agressivas nos pareceu identificado pelos nossos entrevistados, o mesmo se poder dizer relativamente ao local onde ocorrem a maior parte das agresses perpetuadas. Trata-se de uma zona da escola que voltaremos a referir mais frente reconhecida como o stio dos fumadores, frequentada, regra geral, pelos tais alunos mais velhos. Esta zona encontra-se numa parte da escola relativamente escondida e isolada. Dois dos alunos com quem conversmos, e que frequentam com regularidade este local, apresentaram um retrato do stio dos fumadores como sendo um espao de convvio e pacfico em que nada de especial acontece.
tambm pertences ao grupo dos fumadores isso?... sim tu conheces ento o que se passa naquela zona sim no sentes que h alunos que evitam passar por ali?...
222
no quem tiver que passar passa na mesma agente est l na conversa e qu e ningum se mete com ningum nem nada vocs tambm nunca se metem com ningum?... ns s estamos l e depois vimos emboramais nada (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, agressor)
Refira-se, ainda, que estes dois alunos mantiveram uma postura de grande reserva, parecendo-nos que no estariam a ser totalmente sinceros no seu depoimento. Os entrevistados, no entanto, relataram-nos que a postura dos frequentadores do stio no seria assim to pacfica e que, em vrias ocasies, recorriam a atitudes de agresso e de intimidao para com alguns alunos.
juntam-se sempre a e eu acho que eles implicam com toda a gente no por sermos ns pode ser outra pessoa qualquer eles implicam com toda a gente mesmo eu acho que eles se sentem superiores o que eu acho uma estupidez de todo o tamanho (aluna do 8 ano, 14 anos) h rapazes que agridem mesmo h prontos alunos dos cursos h alunos que tm o seu prprio estilo e os seus prprios costumes comeam a agredir h os que se dizem dreds l por serem roupas largas e assim tm os seus costumes sabem fazer coisas mais que outros tipo breakdance e grafitar comeam a gozar quem no sabe comeam h porque um corre porque outros dana porque outros jogam futebol e ns no gostamos e eles no gostam comeam a bater comeam a bater fisicamente verbalmente comeam a mandar bocas para provocar depois h pessoas que no conseguem ignorar as provocaes e comea a violncia (aluna do 9 ano, 14 anos)
So alunos que revelam condutas agressivas que se materializam, em certas situaes, em actos de violncia.
no caso do outro aluno que ainda temos aqui a frequentar o curso de Electricidade (entrevistado n 3) e que eu acompanhei no mbito do Gescom e que eu tambm acho que um aluno muito agressivo e muito violento e que se no for ajudado eu penso ele muito orgulhoso e recusa qualquer tipo de ajuda que possamos dar e que tipo de agresso que ele costuma exercer?...
223
fsica fsica principalmente em relao a outros porque ele acha que tem que intimidar os outros e que os outros tm que ter medo dele e a partir do momento que tm medo dele deixam de lhe chamar nomes ele actua, agride para que as pessoas tenham medo dele e deixem de estas situaes acontecem mais no exterior da sala de aula?... sim no exterior da sala de aula estes midos normalmente so muito problemticos na sala de aula em grupo perturbam muito as aulas brincam so agressivos a agresso fsica quando acontece e mesmo a extorso de dinheiro acontece quase sempre fora da sala de aula dentro da sala de aula muito raro (directora de turma, 49 anos) que s vezes quando fico mais chateado fico meio no sei o que fao a stora estava-me a chatear e ela mandou-me l para fora sem fazer nada por ter o telemvel a fazer barulho enervei-me e insultei-a (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, agressor)
Revelam, ainda, alguma capacidade de manipulao, conseguindo impor a sua fora sobre os outros ameaando-se com retaliaes fora do permetro da escola. Outra dos traos destes alunos reside no facto de muitas vezes actuarem em conjunto, com colegas de turma, com grupos ou com familiares.
ele pede o dinheiro no d ele bate mesmo nos midos e se tu contas que fui eu que te dei levas mais l fora e quando v que alguns alunos fazem queixa aos colegas ou aos pais ou algum de fora mais que tenha mais alguma fora chama o tal irmo e primos de fora para lhe fazer frente vezes na paragem da camioneta vai ter com os midos para lhes pedir dinheiro e os midos aqueles que tm dinheiro dizem p eu no tenho dinheiro e ele diz ento mostra se ele tiver nem que seja 20 cntimos ele apanha o dinheirinho que o mido tiver tambm temos aqui um caso ou dois de vtimas mas atravs do namoro que as tais dos cursos s vezes as comadres do-se bem com tambm se zangam a est a tal coisa depois vo chamar o primo mais primo para o porto e depois preciso chamar outra vez a autoridade (auxiliar de aco educativa, 50 anos) sozinhos ou chamam algum?... nunca sozinhoschamam sempre algum (docente, 35 anos)
224
Alguns alunos mais novos, como j vimos, tambm agridem os colegas, provocando-os. Muitos dos testemunhos indiciaram que estes alunos, pelas brincadeiras que cometem, no assumem nem medem as consequncias negativas que tais actos possam provocar a terceiros.
o Daniel por exemplo muito brincalho muito infantil mas no aquilo que aparenta ele mau ele provoca as situaes e depois no admite... mente ela leva as coisas para a brincadeira ele omite ele no diz me a me vem s reunies de propsito tem muitas dificuldades em vir c faz turnos e ela tem sempre a ideia que ele no mau aluno quando eu lhe leio as participaes para ela ler, ela nunca acredita no que est escrito ele provoca os alunos da turma ele provoca a Vanessa mas ela confronta-o mesmo a Vanessa o Daniel e o ngelo tm as suas alcunhas e insultam-se constantemente eles no param j agora quais so as alcunhas?... o Daniel o Da ou o Tecla 3 como ela diz Vanessa chamam-lhe a Magria chamam-lhe Peixeira tambm o ngelo o Vozeiro eu acho que isto j vem do bairro (docente, 35 anos)
Na maior parte das situaes, os agressores aproveitam-se de alguma caracterstica de fragilidade evidenciada pela vtima, seja ela o facto do agredido ser um(a) aluno(a) mais novo(a), circular pelo recinto escolar sozinho, apresentar uma caracterstica fsica, ou no, que o destaca dos demais (deficincia, obesidade, caracterstica menos masculina, sobredotao intelectual), actuando de forma reiterada sobre a sua vtima.
a Vanessa tinha um colega com certas deficincias na turma e ela agredia constantemente o colega quando viu que ele era mais frgil agredia-o de todas as formas e feitios tanto que ela veio do 5A e 6A e mudou de repente para o 7C ela foi retirada da turma precisamente por essa criana ser uma vtima (docente, 35 anos)
Sentimos, ainda, no decorrer das entrevistas que realizmos, que estes alunos apresentaram uma postura de muita cautela e reserva face nossa presena, procurarando ocultar muita informao relativa sua conduta. Os dois alunos que ouvimos evitaram olhar de frente para o entrevistador, apresentaram um discurso cuidadoso e parco, 225
sugerindo, nas entrelinhas e em casos concretos, que o que diziam reproduzia o oposto da conduta seguida. Conseguimos detectar algumas incoerncias em certos casos contradies que serviam, no entender dos entrevistados para eventualmente ocultar, ou disfarar, actuaes realizadas por parte dos prprios. Para alm de procurarem fornecer pouca informao relativa a alguns episdios, evidenciaram repetidos lapsos de memria referentes a situaes que tero, efectivamente, ocorrido envolvendo-se directamente.
sim um foi da minha turma e outro foi foi foi outra pessoa no sei quem mas h poucos aqui nesta escola mas isso aconteceu onde?...aconteceu l fora?... foi foi ali no campo foi os dois no campo no campo de futebol sim a o que que aconteceu?... no sei s sei que olhei para l e estava ao murro e quem que estava l?... eram da minha turma e da turma de Cozinha no sei (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, agressor)
2.3. Perfil da vtima semelhana do que acontece com o agressor, quando se trata de definir o perfil do agredido, essa tarefa no nos parece muito facilitada, pois, aps termos conversado com todos os nossos interlocutores conclumos que, de certa forma, qualquer aluno pode ser alvo de agresses continuadas. Existem, no entanto, algumas situaes em que determinados discentes com determinadas caractersticas se encontram expostos, de forma mais evidente, s investidas dos seus agressores. No caso da nossa entrevistada, no parecia existir uma motivao, pelo menos explcita, para explicar a mbiles da agresso, no parecendo existir uma motivao aparente para a abordagem continuada.
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no ramos bastante amigas e se acontecesse alguma coisa a uma as outras defendiam todas e ns andvamos sempre juntas nunca apanhavam uma sozinha e ento as coisas resolveram-se exactamente pela nossa indiferena elas deixaram de nos chatear deixaram de nos ameaar exactamente porque ns deixmos de lhes ligar no incio, ainda respondamos ainda dizamos vai chatear outra e elas, como que reagiam?... quanto mais ns respondamos, mais elas se metiam connosco mas, deixamos de responder e elas deixaram de mandar boquinhas e fazer ameaas portanto, tu dizes que elas no se metiam convosco se vocs andassem sozinhas ou vocs que procuravam no andar sozinhas?... No raramente andvamos sozinhas s que elas s se metiam connosco se andassem as duas porque uma sozinha, eu acho que elas tinham medo eu acho que mesmo o termo medo tinham medo, porque ns ramos quatro elas tinham medo s quando estavam as duas mesmo que elas se metiam connosco (aluna do 8 ano, 14 anos)
No entanto, gostaramos de sublinhar o facto de que quase todos os nossos entrevistados conhecerem pelo menos um caso de um(a) aluno(a) na escola que tenha sido, ou esteja, sujeito a agresso por parte de outro discente da escola. Nas entrevistas que realizmos, verificmos que esses alunos vtimas de agresso apresentam quase sempre uma caracterstica fsica, psicolgica ou comportamental que os distinguem e evidenciam como alvos a acossar. Comecemos pelas caractersticas mais visveis, como sendo, por exemplo, factores associados obesidade.
as pessoas mais fortes normalmente so alvo de bastantes insultos e temos um caso na nossa turma o que eu costumo dizer ela pode ser forte mas muito melhor que vocs todos porque ela campe de lanamento do disco, do dardo e do martelo e ela mostra-se superior a eles no liga e s vezes afecta-me mais a mim do que a ela o comentrio de dentro da turma?... no sempre de fora ela passa e gorda no sei qu sempre a mandar bocas e a dizer vem a a baleia e ela como que reage?... ela no liga ela manda-os para as favas mas por dentro achas que esses comentrios a incomodam?...
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eu acho que a incomoda no demonstra mas incomoda acho que incomoda a toda a gente (aluna do 8 ano, 14 anos) h muitos alunos que tambm so ignorados pela sua forma fsica por serem mais gordos h a muitos meninos que so muito agredidos comeam a chamar-lhes nomes tipo bolinhas, gordo, batuque e assim e comeam a agredir-lhe e no 7 ou 8 ano conheces algum? 7 e 8 acho que no acho que j se sabem defender melhor como j esto aqui h mais tempo na escola conseguem ligar-se mais com os outros alunos os anos mais complicados so o 5 e o 6 (aluna do 9 ano, 14 anos)
Noutras situaes, a razo da agresso pode residir no facto da agredido apresentar uma deficincia de ordem fsica.
havia outro caso esse eu observei este ano esse aluno de uma turma do 5 ano encontrei-o no recreio a chorar e com alguns colegas a tentarem-no ajudar e a consolar e tentei saber por que ele estava a chorar quando os outros me disseram que acontecia aquilo com muita frequncia os alunos da turma gozarem muito com ele pelo facto de ele ter uma deficincia motora portanto um problema numa perna que resultou de um atropelamento que ele teve quando era mais pequenito e que em vez de o tentarem ajudar no pelo contrrio gozavam-no portanto a reaco dele era de chorar (directora de turma, 49 anos)
Em termos comportamentais, a vtima das agresses pode evidenciar atitudes que o distinguem dos seus pares. No seio dos alunos mais velhos da escola, um jovem que se distinga pela sua aparente infantilidade pode emergir como potencial alvo.
conheces algum aluno que esteja a ser incomodado por outro?... o Filipe da minha turma mas a turma toda e as outras ele assim um bocado esquisito esquisito muito canalha depois metem-se todos com ele fecham-no na casa de banho o que esquisito?...
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muito canalha muito chato depois mete-se com toda a gente depois fecham-no na casa de banho nos intervalos batem-lhe tiram-lhe coisas a turma toda?... normalmente a turma toda hoje um amanh outro () normalmente como que ele se sente?... ele risse!... s vezes no gosta muito e quando isso acontece ele conta a algum?... no no conta a ningum no se importa que isso acontea pelos vistos no (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, agressor)
Questionmos directamente o aluno em causa, confrontando-o com o facto de sabermos que ele est a ser vtima de agresses continuadas por parte dos colegas de turma.
mas eu ouvi dizer que havia algum que se metia contigo ou no?... s vezes outras vezes no quem que se costuma meter contigo?... os l da turma quem?... eu no quero mencionar os nomes um, dois, trs so trs ou quatro depende o que que eles costumam fazer?... pem-se l a falar comigo a brincar chamam-te nomes no no assim chamar nomes a brincar provocam-te?... sim s vezes batam-me porque eu tambm comeo a brincar com eles eles no gostam?... depende das brincadeiras (faz-se um grande silncio) tu agora no ficaste muito confortvel depende s vezes chamamos nomes uns aos outros depende das coisas tu chamas aos teus colegas?...
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eles chamam-me a mim eu tambm lhes chamo (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor)
Outros potenciais alvos dos agressores parecem ser os alunos que revelam uma preferncia por andarem sozinhos no recinto escolar ou, por outro lado, no caso dos rapazes, aqueles que evidenciam, de forma mais visvel, comportamentos tendencialmente efeminados, por um lado, e que evidenciam alguma fragilidade aos seus agressores reagindo s suas provocaes com episdios de choro.
sim h um menino do 5 ano que filho de uma professora minha que vive como lhe disse assim mais isolado ele vive num mundo sozinho ele vai muitos para os lados aqui de trs para os lados da relva as pessoas gozam com ele pedem-lhe dinheiro (aluna do 9 ano, 14 anos) um aluno do 5 ano 5B um mido que anda muito sozinho um mido que muito inteligente mas agressivo tambm mas agressivo a nvel de confrontar a pessoa e de questionar no mal educado nem nada mas um mido que se isola muito filho de uma colega nossa ia aqui e de repente um aluno deu-lhe na cabea agarrou-o e atirou-o por ali abaixo (docente, 35 anos) uma outra situao que eu tive e que era com alunos mais velhos e que eles eram muito maus para um colega que tinha umas caractersticas muito diferentes da maioria dos rapazes na casa dos 16 anos eram 12, 12 alunos numa turma que eu tive h uns anos atrs e esse mido destacava-se do resto da turma pelas caractersticas de certa forma efeminadas que ele tinha no alinhava nas brincadeiras dos outros no jogava futebol com eles no os acompanhava no recreio no os acompanhava numa certa destabilizao que havia na sala de aula e ento vtima de um nmero significativo de alunos da turma que no era violncia fsica no o agrediam mas diziam coisas que o magoavam muito utilizavam termos em relao a ele que o magoavam e a reaco dele era quase sempre de chorar ele no me fazia queixa falei muitas vezes com ele porque era encontrado pelos funcionrios ou por algum professor a chorar e eu sabia disso eu dirigia-me a ele e chamava-o e ele tentava desculpar os colegas os colegas sabiam que o estavam a magoar (directora de turma, 49 anos)
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No caso da escola em estudo, e recordando que se trata de um agrupamento de escolas caracterizado pelo insucesso acadmico dos seus alunos, um aluno que se evidencie, pela positiva, pelos resultados escolares obtidos pode assacar, por esta via, o estatuto de vtima.
referiu-me um caso de um aluno que sofreu bastante porque era bom aluno esse aluno sofreu bastante porque era um aluno era mesmo bom aluno o rapaz no precisava de estudar pois era menino este menino aquele sempre atrs dele a chate-lo tanto chatearam que saiu da escola era os da turma depois eram os betinhos o mido muitas das vezes nem convivia nem nada vinha s aulas e quando acabava o horrio dele saa pela porta fora mesmo que tivesse gosto de ir para a biblioteca sentia-se bastante apertado pelos outros no se sentia vontade (auxiliar de aco educativa, 50 anos)
As raparigas tambm so objecto de agresses por parte dos colegas. Muitas das situaes ocorrem na sequncia de desaguisados decorrentes de questes passionais, muito prprias nestas idades. Muitas vezes, esses desentendimentos resultam de mal entendidos originados nos bairros que habitam.
e em relao s raparigas?... nota alguma diferena?... nas raparigas no existe tanto existe aqui um problema entre elas eu acho que muito do bairro onde elas moram e tpico destas famlias que e que comea por uma ou duas e que alastra ao grupo todo que tem a ver com falar das famlias umas das outras e pr a famlia a ao barulho e ento quando acham que uma aluna tem um problema qualquer com a me usam e abusam desse problema em casa para massacrar as midas s tantas esto ali todas a discutir a propsito do nome que aquela chamou me diz que a me era e que a tia era mais esse tipo de presso (directora de turma, 49 anos)
Constatmos, ainda, ao longo das entrevistas que realizmos que os alunos que se encontram na escola pela primeira vez, com principal incidncia nos que se encontram no 5 ano, esto, de forma muito particular, expostos s agresses dos mais velhos, sobretudo quando estas crianas evidenciam algum receio e no comunicam as situaes a que foram sujeitos a outras pessoas.
e os alunos mais novos?...
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esses s vezes tm medo sobretudo os do 5 ano e os do 7?... acho que tm receio os mais velhos ameaam-nos e s vezes metem-se com eles sem mais nem menos (aluna do 8 ano, 14 anos) isto aqui tanto faz ser do 5 como do 6, do 2 Ciclo ou do 3 Ciclo eles no olham muitas das vezes ao ano e no 1 ano quando eles entram aqui no 5 ano eles fazem mais pressaozita para tentar descobrir um aluno quando eles se apercebem que o aluno faz queixa ao DT ou ao pai ou me j fogem daquele e vo aos outros que sabem que eles se calem (auxiliar de aco educativa, 50 anos)
2.4. Tipos de agresso De acordo com o testemunho dos nossos entrevistados, so vrios os tipos de agresso que ocorrem na escola. Uma das formas de agresso mais usual nesta escola diz respeito agresso verbal na forma de insultos e de ameaas, envolvendo directamente os alunos visados, bem como os seus familiares. Naturalmente, esta forma de agresso traduz uma rplica dos comportamentos vivenciados pelos alunos nos seus agregados familiares e nos bairros que habitam.
e desde nos insultarem a ns, insultarem a nossa famlia e chegarem a fazer ameaas, todos os dias, sempre que passavam por ns acontecia e ns chegamos a um ponto que tipo no contamos a ningum no era por medo mas era um bocado indiferente, tipo, elas diziam tudo bem diziam que acontecia e tal mas no passavam da se passasse da se passasse ao fsico, acho que ns teramos coragem de dizer no era coragem ns dizamos, mas (aluna do 8 ano, 14 anos)
Frequentemente, as provocaes verbais funcionam como pretexto e trampolim para as agresses fsicas, que, por norma, so da autoria de alunos do sexo masculino, ora agindo individualmente ora em grupo.
s ameaar?... mas se ns no fazemos o que eles quer eles batem-nos ns quando viermos para fora da escola eles do-nos porrada (alunos do 7 ano, 12 e 14 anos)
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no normalmente esto assim a jogar bola ou assim o grupo de fumadores e ns vamos a passar e s vezes eles mandam a bola contra a parede e ns tipo comeamos a mandar vir com eles a dizer para eles pararem que ns tambm temos tanto direito como eles a passar por ali mas de resto acho que no (aluna do 8 ano, 14 anos) nunca passou por ali nenhum aluno que tivesse levado que lhe tivessem pedido dinheiro depende s vezes eles at passam por l comeam a coisar e a falar e eles s vezes passam-se e comeam a provocar?... provocam comeam a falar depende tambm se eles tiverem chateados tambm uma pessoa se diz alguma coisa eles comeam a andar porrada vai um miudito a passar por l ...pensa que est a falar para eles e leva (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor) quem que teve o castigo mais pesado na tua turma?... que j foi suspenso?... e tanta gente mas qual foi a situao mais grave?... s vezes de andar porrada outras vezes chamar nomes (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor) e que tipo de agresso que ele costuma exercer?... fsica fsica principalmente em relao a outros porque ele acha que tem que intimidar os outros e que os outros tm que ter medo dele e a partir do momento que tm medo dele deixam de lhe chamar nomes ele actua, agride para que as pessoas tenham medo dele e deixem de estas situaes acontecem mais no exterior da sala de aula?... sim no exterior da sala de aula estes midos normalmente so muito problemticos na sala de aula em grupo perturbam muito as aulas brincam so agressivos a agresso fsica quando acontece e mesmo a extorso de dinheiro acontece quase sempre fora da sala de aula dentro da sala de aula muito raro (directora de turma, 49 anos)
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As raparigas envolvem-se, de igual forma, em agresses fsicas, embora com uma frequncia mais reduzida se comparadas com as situaes envolvendo os rapazes. Recorrentemente esses desentendimentos tm a sua gnese em questes de namoros, dando lugar a discusses verbais que culminam em agresses mais fsicas.
cimes inveja cimes mesmo podem ser cimes e comeam assim a agredir a agredir verbalmente a agredir fisicamente e assim chamam?... chamam mesmo nomes comeam a e chamam colegas tambm, no ?... chamam familiares tudo fora da escola sim e h pessoas que tm medo delas e comeam a juntar-se a elas juntar a elas tambm para agredir para agredir os outros porque prontos elas vo bater a essas e essas comeam a ficar amigas delas e isso j um grupo maior contra outras pessoas para elas no agredirem quem est com elas (aluna do 9 ano, 14 anos) portanto, normalmente quando so rapazes mais ao murro, isso?... e raparigas?... raparigas mais discusses e qu puxam os cabelos estalos mais nada (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, agressor) as raparigas costumam andar porrada?... s vezes mas muito raro o que que elas costumam fazer?... puxar o cabelo e arranharem-se e falam?... falam chamam nomes para a famlia dizem coisas que no devem segredos que sabem das outras pessoas (alunos do 7 ano, 12 e 14 anos)
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Outra das modalidades de agresso mais usual na escola tem a ver com o roubo de dinheiro, normalmente da autoria dos alunos mais velhos como meio para satisfazer o vcio do tabaco.
e vocs quando passam o que que eles costumam fazer?... eles costumam pedir dinheiro mandar bocas costumam pedir dinheiro?... mas acontece muitas vezes?... no pedem todos?... h assim algum em particular?... todos pedem dinheiro e tu?... eu no dou eu no tenho pra mim quanto mais para eles e eles deixam-te passar?... deixam por se eles no me deixarem passar eles levam nas ventas quando passas por l eles vo ter contigo no tu que vais ter com eles no ns vamos por aqui e eles esto todos aqui nossa espera ai esto vossa espera e eles so assim primao arranja a 5 cntimos e ns dizemos que no temos (alunos do 7 ano, 12 e 14 anos) s vezes metem-se o que que acontece nessas vezes?... comeam a agarrar neles a brincar a falar com eles mas so mais velhos sim a brincar?... ser a brincar ou ser? esse tipo de coisas depende do que eles fazem por exemplo s vezes agarram fogemportanto, alguns at evitam passar por ali sim que me lembre, s vezes passam l eles passam e chegam l beira dele e arranja-me um euro e coiso
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pedem-lhes dinheiro pedem dinheiro normalmente qual a reaco dos mais novos?... de medo s vezes at fogem (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor)
Outro dos aspectos que chamou a nossa ateno nas entrevistas que realizmos foi o facto de em muitos dos testemunhos os alunos terem mencionado que muitos dos episdios que envolviam aparentes agresses (algumas delas de considervel gravidade) se resumiam a meras situaes de brincadeira, embora estivesse quase sempre presente a ideia que os alunos tinham conscincia de que estariam a causar danos fsicos ou psicolgicos nos colegas. Sentimos que poderia existir uma fronteira nebulosa entre a o grau de intencionalidade por detrs destes actos e o facto dos intervenientes considerarem tratar-se de episdios de mera diverso, dificultando, portanto, o nosso trabalho na realizao de uma avaliao rigorosa sobre o propsito, ou no, do aluno em causar dano a um seu colega.
sim mas a stora s vezes vira-se para o quadro e no no tipo eles andam porrada, mas na brincadeira e s vezes durante a aula?... sim e depois eu mando vir com eles e depois a stora passa-se comigo e ento tipo voa giz e papeis de uma ponta outra, mas acho que nunca aconteceu bullying mesmo so brincadeiras, portanto brincadeiras para alm de lanar papeis giz s vezes a stora diz qualquer coisa e ns ns temos alcunhas para toda a gente e assim mandamos uma boca acho que mais por a s vezes brincam cai um ao cho e eles atiram-se todos para cima dele (aluna do 8 ano, 14 anos) no depende s vezes o professor sai e ns comeamos na brincadeira o que que fazem?... atirar papeis.. mandar mensagens (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor)
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eu no me refiro s brincadeiras h assim algum aluno que se meta mais com outro s para o chatear?... s vezes at um ou outro mas mesmo na brincadeira s na brincadeira portanto nunca com a inteno de magoar ou de ofender no (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor) um espectculo!... s vezes os professores viram costas ou vo l fora e ns comeamos logo a brincar ontem na aula de Portugus que foi fixe a stra foi l fora o Ruben tinha l uma coisa de beber iogurte ns fomos logo l buscar (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor)
2.4.1. Recorrendo s tecnologias de informao Quase todos os nossos entrevistados relataram situaes de agresses, ofensas ou ameaas levadas a cabo por alunos da escola recorrendo ao uso dos telemveis. A maior parte ora conhecia situaes de colegas que tero efectuado ou recebido mensagens ora testemunhou situaes que os tero envolvido directamente. O teor da maior parte das mensagens materializa insultos e, em casos mais extremos, ameaas que procuram intimidar os seus receptores. As mensagens via telemvel destacam-se das demais formas de agresso verbal pelo facto do agredido, no imediato, no conseguir identificar o emissor do texto. Alguns alunos chegam a adquirir cartes propositadamente para no serem identificados pelos destinatrios das mensagens. Questionados sobre o que sentiam pelo facto de no conhecerem a identidade dos agressores, a quase totalidade dos alunos garantiu no sentir medo, mostrando, antes pelo contrrio, grande vontade em querer descobrir o autor da mensagem. Contudo, ficmos com a percepo que alguns alunos manifestaram algum receio pelo facto de desconhecerem a provenincia do texto ofensivo. Em certas situaes, pudemos constatar que o envio de mensagens ocorreu durante perodos mais ou menos prolongados.
no conheces ningum que tenha sido ameaado por telemvel?... que j tenha recebido alguma mensagem assim a intimidar
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eu acho que quase toda a gente eu j recebi s que eu acho que eu descobri quem foi e no meio disto tudo ficou tudo assim foi da minha turma e eu acho que mas o que que aconteceu?... queres contar?... tipo chegava-me a insultar mesmo a dizer que fazia e acontecia e eu descobri eu contei minha directora de turma e juntamente com ela tentmos descobrir quem foi at que chegmos chegamos a uma pessoa (aluna do 8 ano, 14 anos) mas isso aconteceu mais do que uma vez sim sim, durante mais ou menos meio ms mais ou menos qual era o tipo de mensagem que aparecia?... era basicamente insultos era insultar-me insultar a minha famlia a insultar os meus amigos a dizer isto e aquilo que fazia que acontecia que me batia era mais por a e o que que sentiste?... nada eu s queria saber quem era queria saber o motivo de tanta raiva eu sabia que era da minha turma s que eu no desconfiava de ningum eu dava-me bem com toda a gente no imaginava que fosse uma pessoa (aluna do 8 ano, 14 anos) conheces algum aluno na turma que tenha recebido uma mensagem de algum a amea-lo?... acho que houve um na minha turma o Rodrigo acho que foi o Rodrigo que recebeu uma nunca percebi (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, agressor) s vezes at por causa dos telemveis porque uma recebe uma mensagem tu s esta tu s aquela ou tu s aqueloutra pronto l vai eu vou fazer vou acontecer vo buscar buscar fora aquelas amigas (auxiliar de aco educativa, 50 anos) j que fala em telemveis conhece casos de alunos que ameaam os colegas atravs de mensagens?... j li algumas mensagens j e papeis a ameaar vou esperar por ti l fora quando fores ao quarto de banho vou-te bater tu vais ver o que te acontece quer por telemvel quer por papizinhos (docente, 35 anos) conheces alguma situao de algum que tenha recebido ou receba mensagens a ameaar?...
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s vezes h pessoas que recebem por causa de namorados eu tambm amigas minhas tambm j receberam por causa dos namorados tambm j cheguei a receber a chamarem-me nomes isso acontece uma vez ou repetido?... a mesma pessoa envia uma vez ou mais do que uma vez?... ns nunca sabemos quem a pessoa comearam a primeiro comearam por fazer passar-se por um colega nosso s que depois descobrimos que no era esse colega por acaso eu j sei quem um aluno do CEF e ele comeou por chamar nomes a uma amiga minha e depois eu recebi uma mensagem desse nmero e eu perguntei quem era e comearam a chamar-me nomes ele comprava um carto para andar a ameaar as pessoas e a amea-las e vocs o que que sentiam?... eu no sentia nada de especial eu sabia que ele o que queria era provocar ns ficmos sempre com um bocado de raiva a querer saber quem era s raiva no sentiam medo? no eu nunca senti medo nunca sentimos medo porque sabamos que no era apenas uma a receber mensagens eram vrias e sabamos que se algum viesse estvamos l todas se acontecesse alguma coisa a uma, a outra j sabia das coisas (aluna do 9 ano, 14 anos)
Embora menos usual do que o envio de mensagens escritas, tambm ouvimos o testemunho de uma aluna que ter sido vtima, juntamente com uma colega, de ameaas em stios de conversao na Internet que so, alis como vimos na anlise dos dados recolhidos nos questionrios, muito populares entre os jovens desta escola (e no s). Chamou-nos a ateno o facto de, perante o nosso interesse em querer saber como a aluna e a colega reagiram emocionalmente situao, as mesmas terem revelado, no obstante o perigo que poderiam correr, muita curiosidade em descobrir quem seria o autor das ameaas.
nunca assististe ou soubeste de alguma agresso que tivesse acontecido na Internet no Messenger j por acaso no outro dia tinha o meu MSM ligado e adicionou-me um mail que eu no sabia de quem era comecei a perguntar quem era e comearam-me a ameaar a dizer que quando eu sasse da escola ia ter uma surpresa para eu ir preparada depois
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mandaram-me ir ter a um stio aqui perto da escola ento eu sa da escola e no me tinha acontecido nada isso aconteceu uma vez?... no foi vrias vezes eu namorava c na escola e eu no sabia que essa pessoa gostava de mimcomeou-me a ameaar comeou a pedir o meu mail eu nunca lhe dei ele arranjou o meu mail comeou-me a ameaar pela Net por que ele sabia que eu no tinha por onde dizer no tinha mensagens no tinha nada mas eu gravei sempre as conversaes que era para caso acontecesse alguma coisa eu ter uma justificao no sentes medo no!... mais curiosidade?... era para saber o que me iam fazer mas avisava sempre para onde ia caso me acontecesse alguma coisa sabiam onde que eu estava (aluna do 9 ano, 14 anos)
2.5. Locais de risco Esta , sem dvida, uma das questes que reuniu maior consenso da parte dos nossos interlocutores. Existem, de facto, alguns locais, como alis vimos na informao obtida por via dos questionrios, que so reconhecidos e identificados pela populao escolar como oferecendo algum risco para quem os frequenta ou, ainda mais, para quem por l transita. Os locais mais referenciados foram o stio dos fumadores, o espao atrs dos antigos balnerios ou Prosep, segundo alguns alunos, a parte de trs do Ginsio, as bancadas e o campo de jogos, o trio e, ainda, algumas zonas nas imediaes do permetro escolar. Com alguma naturalidade, verificmos que se trata de espaos escondidos, com fraca visibilidade e raramente vigiados por adultos.
j que estamos aqui com esta planta (da escola) quais so os locais mais perigosos da escola?... o stio dos fumadores as bancadas e o ginsio e tu?... aqui em baixo no ginsio o stio dos fumadores e aquele espao ali a trs (edifcio situado a sul e a poente) (alunos do 7 ano, 12 e 14 anos)
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o local dos fumadores que a parede os locais mais escondidos da escola esta parede sul a zona onde acontecem essas situaes com mais frequncia situaes de agresso que muitas vezes acontece violncia onde os alunos acabam por fazer coisas que so proibidas fumarnamorar essas coisa so os locais mais escondidos da escola normalmente os pequeninos aqueles que podemos considerar mais fragilizados possveis vtimas acabam por evitar muitas vezes esses locais no incio do ano por causa das praxes que tambm acontecem sobretudo com os mais novos eles rapidamente comeam a identificar os locais por onde no devem andar aqui na parte trs dos antigos balnerios da escola (edifcio a sul e poente) inicialmente era o local mais frequentado por esse tipo de alunos agora com a ida para l das aulas dos cursos perdeu-se um bocado esse hbito mas ainda h problemas aqui tambm e h um outro que acontece que aqui muito que numa rampa de acesso ao ginsio porque com inclinado fica ali um bocado escondido e tambm acontece e aqui na parte de trs do ginsio tambm (directora de turma, 49 anos) no trio ali onde os midos vo buscar os sumos e qu a um problema s vezes to a e apercebem-se se o mido tem ou no o dinheiro esto sempre ali em cima a ver quem que mete dinheiro e s vezes o mido at vai a tirar o sumo ou a tirar o chocolate eles apanham aquilo e fogem (auxiliar de aco educativa, 50 anos) e aqui em baixo no Ginsio por que que vocs assinalaram este zona como sendo perigosa?... porque tem aqui uma paragem dos autocarros e vem para a gajos muito mais velhos vm aqui para o porto e ameaam-nos s ameaar?... mas se ns no fazemos o que eles quer eles batem-nos ns quando viermos para fora da escola eles do-nos porrada (alunos do 7 ano, 12 e 14 anos) portanto s vezes h mais porrada do lado de fora do porto do que aqui dentro hum hum e no est l ningum fora s vezes eles at esto l em baixo na paragem e o porteiro?...
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s vezes o sr. () at chama a polcia no se vai l meter pois ainda leva (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor) aquela zona do porto e esta zona exterior tambm complicada?... complicada l em baixo, mais ao p da paragem costumam estar a pessoas que no so da escola normalmente so familiares ou amigos destes que costumam estar aqui muitas vezes passam alunos mais pequenos do 5, 6 ano muitas vezes provocam gozam pedem tabacopedem dinheiro comeam assim a provocar (aluna do 9 ano, 14 anos)
A zona mais delicada da escola, no entanto, parece ser a zona dos fumadores que fica localizada numa rea menos visvel da escola, nas traseiras do edifcio principal. Grande parte dos seus frequentadores so alunos mais velhos, matriculados nos Cursos de Educao e Formao. A maior parte so rapazes, embora o espao tambm seja frequentado por algumas alunas. Os alunos com perfil de agressores com quem conversmos procuraram transmitir a imagem de que se trata apenas de um local destinado a alunos que fumam e que nada de mais grave ocorre naquela zona. Garantiram-nos, embora recorrendo a um discurso pouco consistente, que os alunos mais velhos frequentadores do espao jamais se envolvem em episdios de agresso com outros colegas da escola.
nunca h problemas nisso to l todos a fumar mas no se metem com ningum nem nada fumam saem e vo tu no sentes que mesmo os alunos mais novos evitam aquela zona no eles passam l e ningum se mete com eles esto l na boa aqui na escola no h nenhuma zona que no!... anda a tudo vontade ningum se mete com ningum
No entanto, alguns dos alunos que ouvimos confirmaram que, por diversas ocasies, os colegas que por l passam teriam sido abordados pelos fumadores com propsitos menos amistosos, fazendo com que sentissem receio em l passar novamente.
tu costumas ir para essa s vezes passo por l s vezes tou l a falar
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no uma zona perigosa? no nem complicada? ningum chateia ningum os mais novos no tm medo de andar naquela zona?... depende (atrapalha-se um pouco) depende dos maiores que forem por exemplo o que que pode acontecer aos mais novos?... no acontece nada o que que s vezes eles no gostam de passar por l os mais novos?... sim e por qu?... tm medo que lhes faam alguma coisa se tm medo eles tm algum motivo para terem medo eles fumam (o aluno atrapalha-se novamente) podem s vezes acontecer alguma coisa a eles s vezes at vo por este lado (evitam a zona dos fumadores) mas h uns que s vezes passam por l e eles no fazem nada (s vezes portanto h outras alturas em que fazem) s vezes mas eu sei que s vezes acontece o contrrio s vezes metem-se o que que acontece nessas vezes?... comeam a agarrar neles a brincar a falar com eles mas so mais velhos sim a brincar?... ser a brincar ou ser? esse tipo de coisas depende do que eles fazem por exemplo s vezes agarram ora diz l conta-me eu suspeito que tu sabes sei de algumas coisas s vezes eles levam-nos para a beira deles comeam a falar com eles a ver se os incentivam a levar para aquele vcio pensa num caso em concreto pensa numa pessoa de que te lembres ou seja num mido que passou por l o que que lhe aconteceu?... que me lembre, s vezes passam l eles passam e chegam l beira dele e arranja-me um euro e coiso pedem-lhes dinheiro
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pedem dinheiro normalmente qual a reaco dos mais novos?... de medo s vezes at fogem (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor) e mesmo assim os alunos evitam esse local?... eu sinto isso porque raro estar l algum deles eu acho que os alunos ns normalmente eu passo ali vontade e tudo mas normalmente os do quinto ano e os do sexto ano no se sentem to vontade com eles que no sabem no tm como se defender nem fisicamente nem verbalmente eu acho que eles tentam ir dar a volta escola s para no passarem ali (aluna do 8 ano, 14 anos) portanto aqui (zona dos fumadores) so mais ameaas agresses a chega mesmo a haver agresses fsicas e se por acaso no so terminadas aqui fora da escola roubam dinheiro tambm tambm j acontece isso essencialmente a alguns alunos do 5 ano os jardineiros por exemplo so imediatamente conotados com a extorso de dinheiro (docente, 35 anos)
O campo de jogos tambm costuma ser palco de situaes de alguma agresso pelo que nos foi transmitido pelos entrevistados. Os episdios de agresso fsica ocorrem por vezes como resultado da disputa acalorado de jogos de futebol ou de outra qualquer actividade desportiva. Noutras ocasies, este espao funciona como ponto de encontro para a resoluo de conflitos entre partes em litgio, arrastando para o local muitos alunos vidos por assistir a lutas. No entanto, estas situaes so rapidamente resolvidas pelos funcionrios uma vez que o campo de jogos se encontra em frente ao gabinete do Conselho Executivo. Se as agresses fsicas acontecem em nmero mais reduzido neste espao, o mesmo no sucede com as agresses de caractersticas mais verbais ou enquadradas no tipo de ofensas mais indirectas e menos visveis.
sem ser neste espao e aqui h mais algum local onde s vezes haja chatices?... depende s vezes at h no campo eles comeam l acontece que eles andam porrada eles chama e vai tudo para o campo (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor)
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aqui o campo uma zona complicada?... no porque tem ali o Conselho e no h muitas chatices conseguem ver no ?... s vezes a jogar futebol desentendem-se e depois vo para outros stios andar porrada s vezes tambm andam porrada no campo de jogos mas o Conselho v e chama os empregados (alunos do 7 ano, 12 e 14 anos)
Muitos dos nossos entrevistados identificaram a prpria sala de aula como espao onde ocorrem, com alguma frequncia episdios de agresso alguma dessa agresso repetida e envolvendo os mesmos actores situao, que no nosso entender, assume uma dimenso diferente daquela verificada nos espaos exteriores. Mesmo com a presena fsica dos professores, pudemos verificar que muitas das agresses (de todo o tipo) tm origem e desenvolvem-se em contexto de sala de aula.
sim mas a stora s vezes vira-se para o quadro e no no tipo eles andam porrada, mas na brincadeira e s vezes durante a aula?... sim e depois eu mando vir com eles e depois a stora passa-se comigo e ento tipo voa giz e papeis de uma ponta outra, mas acho que nunca aconteceu bullying mesmo so brincadeiras, portanto brincadeiras para alm de lanar papeis giz s vezes a stora diz qualquer coisa e ns ns temos alcunhas para toda a gente e assim mandamos uma boca acho que mais por a s vezes brincam cai um ao cho e eles atiram-se todos para cima dele mesmo na aula sim normalmente sim (aluna do 8 ano, 14 anos) normalmente dentro da sala andam porrada e mais?... discusses s vezes no se calam os stores tm que sair da sala e fecham a porta com a chave porque j no conseguem estar l dentro e vocs ficam l fechados dentro?... aconteceu uma vez j
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e qual o resultado dessa situao?... nenhum at chamaram l a polcia que difamaram a stora e no sei qu no sei o que fizeram stora parece que ela ficou chateada e fechou a porta e veio a polcia sala j veio duas ou trs vezes este ano (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, agressor) e dentro da sala de aula?... tambm h agresses?... no se houver confuses brincadeira e assim o que que os alunos fazem?... s vezes estamos a brincar uns com os outros a rirmo-nos comeam a atirar estojos e assim (aluna do 9 ano, 14 anos)
2.6. Comportamento dos bystanders Os alunos que entrevistmos referiram, a este propsito, que em situaes de conflito procuram, em situaes normais, separar os colegas que esto desavindos. No obstante esta reaco de apartar as partes em conflito, existe uma postura que parece diferenciar os rapazes das raparigas. As raparigas procuram, sempre que possvel, a ajuda dos adultos enquanto que os rapazes revelam alguma tendncia para assistir, incentivar ou at intervir directamente nas agresses, dando apoio a uma das partes sobretudo se se tratar de um conhecido ou familiar.
no h ningum que tente separar?... normalmente so alunos?... normalmente quando acontece uma agresso fsica h sempre algum que vai chamar o empregado ou ento tentamos separar ns mas normalmente no existe nenhuma agresso fsica e os que tentam separar so mais velhos?... mais novos?... depende eu acho que no eu acho que so aqueles que tm mais juizinho porque no meio disto tudo eu acho que no agradvel ver duas pessoas andarem chapada eu acho que so aqueles que tm mais juizinho (aluna do 8 ano, 14 anos)
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quando h porrada o que que acontece?... esto dois alunos luta sim dois ou mais e os outros separam h uns que separam e h outros que se metem mesmo comeam a dar os que se metem so os sim so os do mesmo grupo amigos familiares h familiares que no se metem separam h a muitos casos de irmos primos que muitas vezes pode estar o irmo a andar porrada com outra pessoa que no se vai meter apenas vai separar e buscar o irmo os alunos normalmente vo chamar algum funcionrio?... algum professor?... vo mais os rapazes as raparigas as raparigas porque os rapazes eu acho que so mais gostam mais de ver e gozar e no ficam l quietos gostam mais de incentivar as raparigas vo mais chamar o funcionrio (aluna do 9 ano, 14 anos) e normalmente quando eles andam porrada vocs vo ver vamos ver e vamos separar se forem entre a minha idade ou um ano mais velho eu separo se forem da minha famlia eu tambm dou ai tambm eu (alunos do 7 ano, 12 e 14 anos)
Contrariando, em parte, o discurso dos alunos, a auxiliar de aco educativa salienta a tendncia que os alunos apresentam para assistirem s agresses como se estivessem a assistir a um qualquer espectculo, condenando, por conseguinte, a atitude pouco interventiva patenteada por muitos alunos.
quando h dois alunos que se esto a agredir normalmente h alunos volta?... normalmente quando h uma agresso h uma plateia por exemplo essas tais dos namorados quando l fora elas so capazes de ir uma ao encontro da outra sair aqui da sala de convvio correr em toda a volta da escola l para baixo para o ginsio e a escola vai toda atrs deles j sabem que vai haver bulha a plateia normalmente como que age?... a plateia Faz! Faz! Faz! Faz!. e batem e berram portanto ningum tenta separar
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no h alunos isso que s vezes a gente tem debatido com elesvocs em vez de estar a aplaudir aquilo que as vossas colegas esto a fazer que incorrecto, vocs separam e desculpem no assim vocs vo ao dilogo na h necessidade disso e no vai todo o mundo atrs do outro mas eles no no sei ou j de serem aqui destas zonas qualquer coisa h barulho e a polcia vai e toda a gente tem aquela curiosidade e toda a gente quer aquela curiosidade saber o que que se passa eles no chamam nenhum funcionrio no eles no chamam ningum elas descem e a escola vai toda atrs deles (auxiliar de aco educativa, 50 anos)
2.7. Vigilncia dos locais de risco Embora os espaos mais delicados da escola estejam devidamente identificados pela maior parte dos nossos entrevistados, os mesmos aparentam no ser objecto de vigilncia regular e assertiva por parte dos auxiliares de aco educativa da escola. O exemplo mais evidente desta situao refere-se falta de vigilncia, ou de patrulhamento, do denominado stio dos fumadores, facilitando desta forma a ocorrncia das situaes de provocao, de agresso fsica e verbal ou de extorso de dinheiro a que anteriormente j aludimos. Este cenrio contribui, no nosso entender, para o acentuar do sentimento de receio e de insegurana junto dos demais frequentadores da escola, explicando, portanto, as razes que levam a que muitos alunos, sobretudo os mais novos, evitem circular por aquele espao.
e os funcionrios?... no costuma estar nenhum adulto a vigiar aquela zona?... s vezes passam mas cumprimenta capaz de passar v-los a fumar cumprimenta-os continua!... eu acho mal eu j disse isso minha directora de turma do ano passado porque inclusive o ano passado e este ano alguns colegas meus estavam integrados nesses grupos e como eu me dava bem com eles achava bem que mudasse que eles deixassem disso e ento eu cheguei a falar com a minha directora de turma mas qu, no adiantou de nada! e continua igual por caso passa o funcionrio passa, cumprimenta-os est l um bocadinho e torna a dar a volta escola e sempre assim tu encontras algum motivo que explique essa atitude?
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eu acho que um bocado medo esta escola tem a fama de ser a pior da (zona da Bela Vista) derivado a ter gente do bairro e isso e eu acho que o empregado tem um bocado de medo deles porque so bastante agressivos s vezes na brincadeira eles magoam-se mesmo uns aos outros porque eles so bastante agressivos (aluna do 8 ano, 14 anos) e os funcionrios no costumam andar por estas zonas?... os funcionrios antes o ano passado andavam a circular esta cena que por causa dos fumadores mas agora j no agora j no fazem nada mas quem que andava?... eram muitos?... eram dois era o senhor Jos e o senhor Manuel (alunos do 7 ano, 12 e 14 anos)
Constatmos, a este propsito, que o relacionamento entre, pelo menos, a maior parte dos auxiliares de aco educativa e os alunos no parece ser o mais estreito. Pareceunos evidente existir um apartamento comunicacional entre estes dois elementos que, no existindo, poderia com certeza evitar e resolver muitas das situaes vividas na escola. Em alguns casos, pareceu-nos que a ausncia de uma interveno mais activa se deve a algum receio manifestado pelos funcionrios.
costumas falar com algum funcionrio?... no no tens confiana neles?... no s isso no gosto de falar com funcionrios (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, no agressor) no gostas muito dos funcionrios?... nem nenhum me conhece qual a ideia que tu tens dos funcionrios?... nas outras escolas eram fixes os funcionrios nesta escola no s sabem mandar vir s gostam de mandar virno percebo achas que eles deviam ser mais nas outras escolas eles eram mais calmos e a gente falava com eles e qu no podem ir a e ns no amos aqui no logo aos berros (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, agressor)
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os alunos aqui costumam falar muito com os funcionrios?... eu acho que temos aqui alguns que eles at se andarem chateados trouxerem algum problema de casa at so capazes de se aproximarem e dizerem assim uma chamada de ateno mas h outros funcionrios que eles nem sequer se aproximam e por que que acha que isso acontece?... eu no sei eu acho que isso tambm depende muito do funcionrio eu acho que tambm muitas vezes o funcionrio tambm est naquela de !... deixa-os andar qual o motivo?... tm medo?... muitas das vezes ou ter medo ou pronto nunca se habituaram a infiltrarem-se e na soluo dos problemas a falarem com os alunos e s vezes dialogarem com eles ver at que ponto ele est a dizer a verdade ou mentira at que ponto eles esto a actuar bem ou actuar mal ns muitas vezes atravs deles podemos chegar a concluses esses alunos tm mais vontade para falar convosco ou com os professores?... eu acho que quando assim estes pequenos problemas eles so capazes de se abrir mais connosco do que com os professoresporque com o professor se o apanharem isolados so capazes de se calarem agora na aula no na aula no porque eu acho que eles ainda tm muita coisa para crticas e depois muitos deles pensam estou a dizer isto estou a defender este colega ou qu estou a acusar aquele l fora vou levar no digo nada e fecham-se ali na aula e no dizem nada e connosco temos tambm de ir um pouco ao encontro deles (auxiliar de aco educativa, 50 anos) e temos depois a actuao dos auxiliares de aco educativa h um ou outro que ns tambm sabemos sobretudo com os alunos mais velhos que evita actuar por ele prprio est com receio (directora de turma, 49 anos)
2.8. Medidas implementadas pela escola Procurmos saber junto dos alunos entrevistados se conheciam o Regulamento Interno da Escola e compreender qual a metodologia utilizada pelo estabelecimento de ensino para divulgar o documento e para o trabalhar junto dos seus alunos, sobretudo tratando-se de um contexto com algumas caractersticas problemticas. Depreendemos, a partir dos testemunhos dos nossos interlocutores, que a sua publicitao se limitava aula de recepo realizada na presena do director de turma. Pareceu-nos no existir tratamento 250
e, consequente, discusso do seu contedo, ficando a sensao de que se trataria de um mero acto mecnico. Ao longo do ano lectivo, por exemplo, no nos pareceu existir uma preocupao em trabalhar o documento com os alunos por parte do director de turma ou dos restantes docentes da turma. Nas aulas de Formao Cvica, a problemtica da violncia escolar, ou entre pares, no aparece como sendo uma das prioridades da escola.
Regulamento Internoconheces o Regulamento Interno da escola?... nonunca li a vossa Directora de Turma nunca fala convosco acho que falou uma vez entregou os papeis e depois recolheu (aluno de um Curso de Educao e Formao, 15 anos, agressor) como que os alunos do 7 ano tm conhecimento do Regulamento Interno?... porque a nossa stora antes do ano lectivo na apresentao d-nos o RI e ns comeamos a ler em Formao Cvica costumam falar sobre que temas?... Poltica higiene (alunos do 7 ano, 12 e 14 anos)
Ao nvel do conselho de turma, apurmos, atravs da docente de Ingls e directora de turma, que no parece existir uma preocupao na concertao de estratgias e, acima de tudo, na sua efectiva implementao ao nvel da sala de aulas. No obstante Cada docente aparenta aplicar os seus critrios, independentemente de serem considerados os mais apropriados.
no conselho de turma so concertadas estas estratgias?... no eles conhecem estas estratgias est no Regulamento Interno foi discutido em reunio neste momento eu sei que sou a nica professora a faz-lo outro problema grave (docente, 35 anos)
Existe, no entanto, na escola da Bela Vista alguma preocupao em prevenir, enfrentar e resolver as situaes de conflito com que a instituio se depara diariamente. Uma das boas prticas, no nosso entender, reporta-se criao do grupo de trabalho a que foi dado o nome de Gescom (gesto de conflitos) e que constitudo pela psicloga da 251
escola, pela presidente da Assembleia de Escola, pela Coordenadora dos Directores de Turma, e por mais dois ou trs professores com um perfil adequado. O principal objectivo do Gescom assenta na preveno e resoluo de conflitos na escola, reunindo os seus membros semanalmente para em conjunto analisarem o funcionamento da escola e para, segundo a coordenadora deste grupo, ver onde que existe um problemazito que est a acontecer e qual a proposta que fazemos no sentido de intervir para o resolver. Realizase, ainda a reunio dos delegados de turma onde os alunos vo pr os problemas de funcionamento da escola e apresentar algumas sugestes para melhorar esse funcionamento De acordo com o testemunho da auxiliar de aco educativa, o Conselho Executivo promove, pelo menos uma vez por perodo, uma reunio com o pessoal no docente para proceder a um ponto da situao. Transmitem-se, efectivamente, instrues no sentido de serem sinalizadas situaes mais problemticas, mas parece no haver uma estratgia concertada para enfrenta o problema da violncia na escola.
no h uma reunio?... sim todos os perodos temos uma reunio com o CE em que falamos pronto conforme t o ambiente se tem melhorado se tem piorado se temos alunos mais fceis mais difceis se os alunos tm na realidade melhorado o comportamento ou piorado tambm nos ajuda muito todos os olhos so poucos h uma estratgia? h conselhos que so dados nessas reunies? h conselhos uns pem-nos em prtica outros no e que tipo de conselhos so transmitidos?... por exemplo andarmos mais em cima dos alunos e tentar ajudar os alunos tentar ir ao dilogo isso um dos aspectos em que a doutora () anda sempre em cima de ns que agente deve falar com os alunos deve tentar procurar saber o que que se passa com os alunos no provocar o nome dos pais para os midos no ficarem mais revoltados porque s vezes prontos provoca o nome dos pais eles chegam aqui se ouvem falar nos pais a que j esto e so capazes at de se virar a um funcionrio estas zonas que so identificadas com sendo as mais complicadas so dadas instrues no sentido de vocs as vigiarem?... assim andam dois colegas normalmente a vigiar a zona o recreio nos intervalos andam dois colegas para resolverem esses problemas ns no nos temos apercebido de
252
haver muito problema l fora s vezes h mais c dentro h mais c dentro e depois que vo caminhando l para fora (auxiliar de aco educativa, 50 anos)
Os elementos do rgo de gesto gozam, efectivamente, de uma imagem positiva junto da comunidade discente da escola pela abertura que evidenciam, por um lado, e pela vigor que implementam na resoluo de incidentes do foro disciplinar.
e o Conselho Executivo?... o stor Antnio eu acho que ns podemos contar com ele ele foi vosso professor?... j foi meu professor eu tenho confiana com ele porque ele j foi professor da minha irm e os meus pais do-se bem com ele e mais por a eu acho que ns temos uma ligao com o professor logo partida e eu acho que mais por a porque no sei eu sinto-me bem (aluna do 8 ano, 14 anos) Conselho Executivo mau conhecem algum do CE?... vocs quando vo l o que que acontece?... levamos na cara eles metem medo e j me puxou as orelhas (alunos do 7 ano, 12 e 14 anos)
3.
Triangulao metodolgica
3.1.
Sentimento dos alunos perante a escola
A grande maioria dos alunos que inquirimos e que entrevistmos no decorrer do nosso trabalho expressou, de forma directa ou indirecta, sentimentos favorveis relativamente escola que frequentavam. Alguns dos alunos, embora evidenciando desmotivao para o estudo e para a frequncia das actividades lectivas, revelavam uma atitude positiva face escola. Os alunos que frequentavam o estabelecimento de ensino pela primeira vez, e que tinha sido transferidos de outra escola para se matricularem nos 253
Cursos de Educao e Formao, consideraram a escola mais segura comparativamente com aquelas que conheciam. No obstante reconhecerem a existncia de situaes de agresso na escola, a maior parte dos discentes considerou a escola segura e confessaram no temer pela sua integridade fsica, conforme se pode constatar pelas respostas dadas questo nmero 21 do inqurito em que 69,9% dos alunos consideram a sua escola segura ou muito segura. No tivemos conhecimento de qualquer aluno que tivesse faltado s aulas como consequncia da intimidao exercida por outros colegas.
3.2.
Perfil do agressor
De acordo com os nossos entrevistados, o grupo de alunos mais directamente identificados com a prtica de agresses sobre colegas, sejam elas pontuais ou reiteradas, so os mais velhos, destacando-se os que frequentam os Cursos de Educao e Formao, bem como aqueles que frequentam com regularidade o stio dos fumadores. Trata-se de alunos em risco de abandono escolar, com um historial de insucesso no seu percurso acadmico. Mesmo as relaes estabelecidas entre os elementos da turma, e destes com os docentes, se caracterizam pela agressividade fsica e verbal, situao esta bem visvel no nmero de participaes disciplinares e suspenses de que estes alunos j foram alvo. Olweus (2005: 34) relembra que os bullies apresentam normalmente comportamentos agressivos para com os adultos, ou seja para os pais como para os professores, uma atitude positiva para com a violncia, uma forte impulsividade e necessidade de exercer domnio sobre terceiros. Os agressores dificilmente assumiram, ao longo do nosso trabalho, a autoria dos actos praticados, ora no assinalando essas posturas no preenchimento do questionrio ora no confessando essas condutas no decorrer das entrevistas. A maior parte das agresses parecem ser levadas a cabo por alunos de turmas que no a do agredido e, embora sendo executadas por um aluno individualmente, por norma acontecem na presena de outros elementos. Verificmos, no entanto, que existiam tambm situaes que envolviam individualmente os alunos. Na escola da Bela Vista, as partes envolvidas recorrem com muita frequncia a elementos que fazem parte de grupos que habitam um dos dois bairros 254
problemticos da freguesia ou, ento, a familiares que tanto podem estar a frequentar a escola como podem deslocar-se de propsito ao estabelecimento de ensino para ajudar na resoluo do problema. Existe, ainda, um grupo de alunos que se encontra a frequentar o 7 ano de escolaridade que se v envolvido, como regularidade, em situaes de agresso. No caso das agresses envolvendo o envio de mensagens escritas, o autor costuma ser um aluno da mesma turma do visado. Os questionrios permitiram, por sua vez, apurar que a maior parte das agresses so levadas a cabo por rapazes mais velhos e que os alunos do sexo masculino normalmente agridem tanto rapazes como raparigas. As raparigas, por sua vez, dirigem preferencialmente as suas atitudes de violncia a outras colegas. Estes dados confirmam os resultados obtidos nos estudos realizados por Smith & Whitney, em 1990, por Sharp & Smith, em 1995, por Pereira, em 1997, por Costa & Vale, em 1998, e por Matos & Carvalhosa, em 2001, e que apresentmos, em pormenor, no Captulo 2.
3.3.
Perfil da vtima
Os alunos vtimas das agresses so, por norma, como referem Smith & Shu (1996) e Seixas (2005: 98), mais novos do que os seus agressores e encontram-se em situao de desvantagem (circulam pela escola sozinhos, no reagem s agresses). Como referimos anteriormente, os rapazes so quase sempre agredidos por rapazes; as raparigas, por sua vez, tanto podem ser agredidas por raparigas como por rapazes. Ao que apurmos, as vtimas caracterizam-se por apresentarem algum trao que as destaca dos demais alunos. So jovens muito reservados, muito moles e que vivem no seu mundo (como afirmaram os nossos entrevistados) e que de acordo com Olweus (2005: 32) e Thompson e outros (2003: 63) se isolam por serem crianas mais ansiosas e inseguras, mais sensveis e mais silenciosas. Pelo contrrio, podem, como constatmos por via das entrevistas, apresentar caractersticas pouco consentneas com o seu nvel etrio (comportamentos infantis que chamam a ateno dos colegas), evidenciando comportamentos, segundo Martinez (2002: 20) e Pepler & Craig (2000: 32) de uma vtima provocadora ou agressiva na medida em que exteriorizam comportamentos de forma a suscitar a irritao de terceiros atravs de actos provocatrios. 255
Em termos fsicos, os alunos vitimados podem, como vimos da anlise dos questionrios e das entrevistas apresentar uma deficincia visvel, podem ser alunos com excesso de peso (sobretudo no caso das raparigas) ou podem, ainda, sobressair dos demais pela forma de vestir como salientam, alis, Thompson e outros (2003: 43) Tivemos, tambm, conhecimento de alunos que teriam sido alvo de agresses por apresentarem comportamentos menos masculinos ou por se evidenciarem dos demais colegas em virtude de apresentarem um desempenho escolar acima da mdia (ver Olweus, 2005: 32).
3.4.
Motivaes das agresses
As razes que levam os alunos a agredir os seus pares podem ser de vria ordem. No caso dos rapazes, as provocaes podem no ter uma justificao objectiva e ocorrem, em muitas ocasies, fruto das circunstncias de momento (o aluno ia a passar por determinado local, uma brincadeira, um comentrio que foi feito). Nas situaes que envolvem roubo de dinheiro, o mesmo servir para a satisfao de certos vcios, isto , para a compra de tabaco. A no entrega de dinheiro poder, por sua vez, dar origem a outros formas de agresso. No campo de jogos, muitas das situaes que se verificam, ao que pudemos apurar, resultam, no caso dos rapazes, das emoes vividas pelos alunos nos jogos. As agresses envolvendo raparigas derivam frequentemente de causas com motivaes passionais, resultam de cimes justificados, ou no. Noutras situaes, constatmos que os desentendimentos entre alunos tinham tido a sua gnese fora da escola, mais concretamente no bairro habitado pelas partes em confronto.
3.5.
Tipologia das agresses
Na escola da Bela Vista no parece haver uma nica forma de agresso que se destaque das demais. A agresso verbal, semelhana dos resultados obtidos no estudo realizado em 1994 nos Concelhos de Braga e Guimares, por Ortega & Mora-Merchan em
256
1995-1996 e pelo estudo do Defensor del Pueblo em 2006, parece ser, no nosso entender, o tipo de agresso mais comum tanto entre alunos do sexo masculino, como do sexo feminino. Tanto os resultados obtidos por via do questionrio, como mediante a realizao das entrevistas permitiram verificar que as ofensas verbais chamaram-me nomes feios, insultaram-me ou gozaram-me surgem entre os tipos de agresso a que os alunos recorrem com maior frequncia e naturalidade. No quadro do questionrio respeitante s agresses sofridas mais do que trs vezes, uma vez por semana ou vrias vezes por semana, estas formas de ofensa aparecem, de facto, como as trs principais, atingindo, como vimos, entre 9 e 11% das respostas assinaladas. O tipo de linguagem ofensiva empregue, a agressividade e a naturalidade com que utilizada pelos jovens retrata, em grande parte, o discurso a que os pais recorrem em casa ou aquele empregue pelos vizinhos no bairro que estes alunos habitam. Os insultos e o recurso a linguagem pejorativa pareceram-nos muito comuns no dia-a-dia dos alunos, mesmo quando, por vezes, se dirigem a adultos, sejam eles os auxiliares de aco educativa ou os professores. A agresso fsica pareceu-nos tambm fazer parte do quotidiano dos jovens, sobressaindo as situaes envolvendo empurres, o atirar uma bola de propsito, o bater e o puxar o cabelo, sobretudo no caso das alunas. Embora no tenham sido os mais assinalados nas respostas ao questionrio, os episdios compreendendo o bater parecem acontecer com alguma frequncia e de forma continuada envolvendo na sua maioria os alunos do sexo masculino e tendo como principais alvos os alunos mais novos. Algumas das situaes que nos foram relatadas envolvem grande violncia, acontecem em grupo e tm como intervenientes directos tanto os alunos da escola como familiares seus. Outra das formas de agresso directa diz respeito tentativa (e consumao) de extorso de valores junto dos alunos mais novos, acrescentando-se em muitos casos ameaas para que as vtimas no denunciem o sucedido a adultos. Pareceu-nos que os alunos tendem a subvalorizar certos actos de agresso, pois consideram que se tratam apenas de episdios de brincadeira, mesmo sabendo que esto a causar dor na outra parte. As representaes que muitos destes jovens parecem ter da violncia leva-os, no nosso entender, a assumirem uma postura de alguma ligeireza face gravidade das consequncias dos actos que praticam.
257
As raparigas envolvem-se de forma mais evidente em episdios de agresso indirecta na medida em que recorrem frequentemente s mentiras e propagao de falsos rumores sobre a colega visada. Muitos destes episdios incluem o chamar nomes feios a algum da famlia ou, como enfatiza o relatrio do Defensor del Pueblo (2006), o falar mal dos outros e resultam, como vimos, de situaes provocadas por cimes ou por questes envolvendo namorados.
3.6.
Locais das agresses
Os locais onde ocorrem a maior parte das agresses na escola da Bela Vista encontram-se inequivocamente identificados pela quase totalidade dos elementos que a frequentam. Trata-se de locais normalmente situados em espaos exteriores, caracterizados globalmente pela fraca visibilidade que evidenciam para o exterior e debilmente vigiados pelos adultos (auxiliares de aco educativa e docentes), facilitando, por conseguinte, a actuao dos agressores. No nosso estudo, o stio dos fumadores est unanimemente sinalizado ou referenciado como sendo o espao mais sensvel e mais temido da escola, seguindo-se as traseiras de outro edifcio (antigos balnerios ou Prosep) muito frequentado pelos alunos mais velhos dos Cursos de Educao e Formao e, ainda, a parte de trs do edifcio do Ginsio. O campo de jogos assiste com alguma frequncia, como vimos, a episdios de alguma tenso ou mesmo agresso, mas dada a sua localizao (mesmo em frente ao gabinete do Conselho Executivo) no parece ser um local de grande risco (sobretudo para as agresses fsicas). No caso da Escola da Bela Vista, estes espaos correspondem ao espao do recreio e corroboram a perspectiva avanada por Costa & Vale (1998), Mellor (1997: 6) e Pereira (1997: 178) entre outros, ao sinalizarem-nos como locais mais propcios ocorrncia de situaes de agresso ou de bullying. A entrada da escola (portaria) foi, por sua vez, igualmente apontada como zona onde, esporadicamente, se registam desacatados, envolvendo elementos da escola e exteriores a ela, com destaque para os familiares dos alunos ou outros elementos que compem os grupos a que pertencem os alunos.
258
No que diz respeito a espao interiores, a sala de aula, parece-nos ser um espao favorvel ocorrncia de situaes frequentes de agresso (verbal e fsica) apesar da presena do docente naquele espao. A sala de convvio, o trio e a zona junto aos cacifos deveriam tambm merecer uma ateno mais cuidada pelo risco relativo que apresentam.
3.7.
Comportamento dos bystanders
Pepler & Craig (2000) salientam o duplo posicionamento em que os alunos se colocam no papel de bystanders, ou testemunhas (assistentes) privilegiados em situaes de agresses entre pares. O lado positivo reside no facto de eles marcarem, quase sempre, presena nos momentos em que a maior parte das agresses ocorre, contrariamente ao que sucede com os adultos (professores e auxiliares). A face negativa, no entanto, incide no comportamento construtivo que os jovens podem (no) ter a presenciarem estas agresses. Smith (s/d: 11) relembra as duas posturas mais comuns em episdios deste tipo: o aluno ajuda o agressor atravs de um envolvimento directo no acto, apoia-o na medida em que se limita a assistir passiva e coniventemente ou no se envolve minimamente na contenda; por outro lado, adopta uma atitude no sentido de ajudar a parte mais fragilizada procurando, para o efeito, socorrer a vtima de forma directa intrometendo-se, exigindo que o agressor pare ou encontrando apoio junto de um adulto. Na perspectiva dos adultos que entrevistmos, o comportamento mais usual dos alunos da Escola da Bela Vista numa situao em que um colega est a ser alvo de agresso o de assistirem s agresses como se de um espectculo se tratasse. Sempre que se verifica uma briga entre alunos, a notcia da mesma propaga-se com grande rapidez entre os alunos e toda a escola se mobiliza para ir assistir ao desenrolar do evento. O testemunho dos alunos com maior incidncia nas do sexo feminino - parece contradizer o discurso dos adultos, na medida em que mostraram ter uma postura mais activa do que aquela apresentada pelos professores e pela auxiliar de aco educativa. As raparigas referiram procurar, sempre que possvel, a ajuda dos adultos enquanto que os rapazes revelaram alguma tendncia para assistir, incentivar ou at intervir directamente nas agresses, dando apoio a uma das partes sobretudo se se tratar de um conhecido ou
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familiar. Tratando-se de alunos mais novos, a tendncia seria para procurar separar as partes. Na questo que colocmos no inqurito a este propsito foi possvel apurar que cerca de 39,7% dos alunos procura pr fim contenda tentando separar as partes em conflito, que aproximadamente 34,9% tentam socorrer a vtima e que outros tantos alunos buscam o apoio de um adulto. No entanto, uma percentagem assinalvel de respondentes 31,7% - admitiu agir de forma passiva perante uma situao deste tipo, pois referiram que nada faziam para pr fim agresso, que se limitavam a assistir ou simplesmente viravam costas, pois considerarem tratar-se de assuntos que no lhes dizem respeito. Os dados obtidos a partir dos questionrios parecem confirmar a ideia de que as raparigas procuram, de facto, de forma mais evidente a ajuda de um elemento adulto ao passo que os rapazes parecem manifestar uma postura ligeiramente mais interventiva (comparando com as raparigas) no momento, pois referiram tentar separar as partes em conflito. Contudo grande parte dos alunos, ora nos questionrios ora nas entrevistas, mostrou muita reserva em conversar com os auxiliares de aco educativa e com os respectivos professores, revelando, deste modo, muita hesitao em recorrer ajuda dos adultos na soluo deste problemas. Uma das alunas que entrevistmos mencionou ter j comunicado sua directora de turma a ocorrncia de uma situao, mas que essa participao no ter contribudo para mudana de postura por parte da escola. Pareceu-nos, por um lado, haver da parte dos alunos uma descrena na ajuda efectiva que pode ser facultada pelos adultos na resoluo dos seus problemas; por outro lado, sentimos existir uma grande barreira comunicacional entre os alunos e os adultos, sejam eles auxiliares ou docentes. Os alunos no recorrem, de facto, aos adultos como elemento intermedirio privilegiado na busca de solues para resolverem os seus problemas, de agresso ou vitimao no caso do nosso trabalho.
3.8.
Medidas implementadas pela escola
A questo da indisciplina e da violncia est devidamente assinalada e enfatizada no Projecto Educativo como grande prioridade para a escola da Bela Vista. Existem 260
algumas iniciativas, como o so a existncia do grupo do Gescom (Gesto de Conflitos), que nos parecem ser de grande utilidade para a preveno e resoluo de algumas situaes mais problemticas. No entanto, consideramos que no existe uma estratgia global de escola, claramente delineada, divulgada e posta em prtica para efectivamente fazer face problemtica da violncia entre alunos. Nas entrevistas que efectumos, foi-nos possvel constatar que ao nvel do trabalho realizado com as direces de turma parece no existir uma estratgia ou um fio condutor no sentido de identificar, de forma mais aprofundada, prevenir e combater os comportamentos violentos dos alunos. Apesar de uma das docentes nos ter afianado que a temtica da violncia constitua, de facto, um dos temas prioritrios a tratar nas aulas de Formao Cvica, verificmos, por via dos alunos, que era dada pouca ateno ao assunto. Uma das docentes (directora de turma) que entrevistmos negou existirem indicaes superiores para que o tema da violncia e dos relacionamentos entre alunos fosse abordado ao nvel da direco de turma. Em relao ao Regulamento Interno da escola, auscultmos todos os alunos sobre a forma como o documento era divulgado e trabalhado junto da comunidade discente. Alguns dos entrevistados confirmaram que os Directores de Turma distribuam e divulgavam o documento no primeiro encontro que mantinham com os alunos, resultando, no nosso entender, este processo num acto meramente mecnico, faltando, por conseguinte, uma discusso aprofundada do seu contedo. A maior parte dos alunos revelou um total desconhecimento do documento. No que toca actuao dos docentes que compem o Conselho de Turma, verificmos que, tambm, neste aspecto no parece existir uma estratgia concertada, pois, segundo o discurso dos alunos, o modo de actuar vai variando de professor para professor, potenciando, desta forma, a ocorrncia de episdios de indisciplina e de violncia com alguma gravidade dentro da prpria sala de aula. Uma professora confirmou-nos que todos os docentes da sua direco de turma eram conhecedores do Regulamento Interno, que as estratgias a implementar na turma tinham sido profusamente discutidas e combinadas em reunio, mas que posteriormente no seriam implementadas em contexto lectivo. No que diz respeito aos procedimentos de actuao para as infraces disciplinares, pudemos constatar que existe, de facto, uma preocupao por parte dos responsveis da escola em actuar disciplinarmente nas situaes de prevaricao. Metade dos nossos 261
entrevistados, por exemplo, j tinha sido alvo de participaes disciplinares, sendo que um fora objecto de uma suspenso por um perodo de cinco dias em virtude de ter insultado uma das suas professoras. Em todas as turmas dos nossos interlocutores existiam alunos com participaes disciplinares, ficando a ideia que, na maior parte dos casos, a medida pouco impacto surtia funcionando mesmo como medalha conquistada para o aluno. Trs dos alunos que preencheram o nosso questionrio tinham anteriormente sido suspensos das actividades lectivas. Quanto actuao dos elementos do Conselho Executivo nestas situaes, constatmos que alguns alunos temiam a ida ao gabinete daquele rgo e que, sobretudo, os alunos mais velhos criticavam a forma rspida com que eram tratados. Associada a esta questo da aplicao das medidas disciplinares, gostaramos de referir a problemtica do insucesso e do abandono escolar. As taxas de reprovao elevadas para um nvel de ensino bsico e obrigatrio 35% de reprovaes no 7 ano no ano lectivo de 2005/2006 e 56% em 2004/2005 e a falta de assiduidade de muitos alunos contribuem, em nosso entender, para uma forte desmotivao de uma significativa percentagem da populao discente e, por conseguinte, para o surgimento de situaes de tenso e conflito entre os jovens. Apesar do contexto scio-econmico desfavorvel em que o Agrupamento de Escolas se encontra inserido, pensamos que dever haver uma grande preocupao em reduzir acentuadamente estes nveis de insucesso, procurando polticas de incluso destes jovens e no os colocando numa situao de maior marginalidade. A opo pelos Cursos de Educao e Formao parece-nos ser uma boa opo para fixar os jovens e proporcionar-lhes uma qualificao profissionalizante, mas dever igualmente existir uma preocupao na promoo do sucesso educativo ao longo dos nove anos que compem a escolaridade obrigatria, comeando desde logo no 1 Ciclo do Ensino Bsico. A opo por uma medida de reteno dever, segundo o esprito da lei, ocorrer em situaes de carcter excepcional, mas no caso do agrupamento objecto do nosso estudo, esta prtica parece ser regra. Um estabelecimento de ensino onde quase um tero dos seus alunos se encontra irremediavelmente condenado ao insucesso ter forosamente de repensar a sua prtica e procurar mltiplas estratgias por forma a tornarse uma escola inclusiva, no sentido mais abrangente. A vigilncia dos alunos, e dos espaos mais sensveis da escola, levanta-nos algumas interrogaes. Como podemos verificar, todos os nossos interlocutores assinalaram, de forma unnime, os espaos mais sensveis da escola, onde 262
comprovadamente ocorrem situaes de agresso, sejam elas pontuais ou configurando situaes de bullying. Questionamo-nos sobre as razes que levam a que esses locais no sejam objecto de uma vigilncia, ou de uma ateno, mais cuidada ora por via dos recursos humanos da escola ora por via do recurso a instrumentos de vdeo-vigilncia. Os alunos da Escola da Bela Vista, apercebendo-se destas falhas organizacionais, deparam-se naturalmente com um contexto que lhes facilita a realizao de actos de violncia sobre os colegas.
4. Concluses finais Os resultados escolares apresentados pelos alunos da Escola da Bela Vista ajudam, em certa medida, a compreender o clima que se vive entre todos os elementos que frequentam o estabelecimento de ensino. De facto, e no obstante a aparente repetio, pensamos justificar-se uma derradeira referncia s elevadas taxas de reprovao dos alunos, com especial incidncia para os que esto matriculados no 3 Ciclo do Ensino Bsico. No seu Projecto Educativo, a escola salienta os 35% de reprovaes obtidas no 7 ano de escolaridade no ano lectivo de 2005/2006, os alarmantes 56% em 2004/2005 e ainda as elevadas taxas de falta de assiduidade registadas, bem como as situaes de excluso e de abandono da decorrentes. A amostra reduzida de jovens que auscultmos no nosso estudo, quer por via dos inquritos quer atravs das entrevistas, confirmou esta tendncia de insucesso como vimos, de entre os 63 alunos que preencheram o questionrio, 17 (27%) j reprovou de ano 263
pelo menos uma vez e 7 alunos (11,1% da amostra) j viveram a experincia do insucesso por duas vezes; finalmente, refira-se que apenas dois dos sete jovens que entrevistmos tm transitado sem obstculos ao longo do seu percurso na escolaridade bsica. H que reconhecer, contudo, que, apesar das responsabilidades que possam ser assacadas prpria organizao escolar, este dbil desempenho acadmico se explica, em grande medida, pelo contexto social, econmico e cultural em que a escola se encontra inserida, salientando-se dois dos bairros sociais mais problemticos do Concelho. A escola serve, portanto, uma populao bastante carenciada e problemtica, sendo muito dos seus alunos oriundos de famlias completamente destruturadas que convivem diariamente em situao de risco, sendo inmeros os relatos de situaes de extrema violncia verbal e fsica que acabam por multiplicar-se negativamente no contexto da Escola da Bela Vista. Como j analismos anteriormente no nosso trabalho, os nveis de indisciplina entre alunos e, numa outra dimenso, entre estes e professores apresentam-se elevados. Um tero dos alunos que inquirimos (21 em 63) j foi objecto de pelo menos uma repreenso escrita traduzida em participao disciplinar, sendo que na sua maioria (18) estas tiveram como alvo alunos que frequentam os 7 e 8 anos. Nas entrevistas que promovemos, quase todos os alunos incluindo uma docente e uma auxiliar de aco educativa - descreveram um ambiente na sala de aula recorrentemente desfavorvel ao normal funcionamento das actividades lectivas, devido, em grande medida, s constantes discusses que se geram, ao facto dos alunos no se calarem, mandarem bocas, comearem a mandar vir com os professores, atirarem estojos, voarem pastas, giz ou papis, se atrirarem para cima de colegas ou se envolverem em episdios de pancadaria no obstante a presena do professor. Se alguns docentes adoptam, em contexto de sala de aula, medidas no sentido de evitarem e resolverem estas situaes de perturbao, outros parecem abraar uma postura de alguma passividade como salientam alguns dos testemunhos transmitidos pelos alunos a professora faz de conta que no para ela; h professores que estamos a conversar pancada e tudo tudo e eles no fazem nada s ralham, ralham e no fazem nada as coisas s pioram; h professores que () podem estar ali horas e horas a gritar que ningum os ouve.
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Como vimos na primeira parte do nosso trabalho, os conceitos de indisciplina e de violncia coabitam, em muitos casos, de forma muito estreita, tornando-se fcil o seu agravamento em contextos mais desfavorveis. Episdios de indisciplina potenciam e geram, naturalmente, comportamentos de violncia. As relaes entre os alunos (e em alguns casos entre os alunos e os adultos) da Escola da Bela Vista caracterizam-se, em algumas situaes, pela agressividade e pela violncia. Apesar de termos constatado que os alunos que inquirimos (27 gostam da escola e 22 gostam muito) e que entrevistmos manifestaram um sentimento positivo face escola e, ao mesmo tempo, consideraram-na segura (apenas 18 mencionaram que ela oferece pouca segurana e alguns dos entrevistados j frequentaram outros estabelecimentos de ensino mais problemticos), pudemos apurar que os episdios de violncia verbal, fsica e psicolgica so frequentes. Os dados recolhidos nos questionrios ver quadro n 27 mostram, por exemplo, que 33 alunos (52,4% dos que responderam ao questionrio) foram vtimas de violncia verbal chamaram-me nomes feios que 32 (50,8%) foram objecto de agresso fsica empurraram-me ou, ainda, que 32 (50,8%) foram alvo de violncia social disseram mentiras sobre mim pelos menos uma vez desde o incio do 2 perodo. Dos 63 alunos que preencheram o inqurito, apenas 10 (15,9%) 5 rapazes e 5 raparigas mencionaram nunca ter vivido qualquer uma das situaes apresentadas, o que significa que 53 (84,1%) foram vtimas de agresso pelo menos uma vez nos ltimos meses. Os nossos entrevistados confirmaram esta tendncia na medida em que todos tiveram que lidar directa e pontualmente com situaes de agresso verbal, fsica ou psicolgica. Os dados recolhidos permitem concluir que a relao entre alunos se caracteriza por alguma agressividade, com especial predominncia para as ofensas verbais chamar nomes feios, insultar, gozar -, postura caracterstica, ao que apurmos, do contexto familiar e social destes jovens. Muitos pais, por exemplo, deslocam-se propositadamente escola para resolverem eles prprios com actos de violncia desaguisados em que os seus educandos estiveram envolidos. Existem, por outro lado, registos de episdios de agresso verbal (ameaas dirigidas a docentes e no docentes) e de agresso fsica dirigida a adultos funcionrios e verbal a docentes. So, ainda, motivo de preocupao para alguns dos utentes da escola, a forma extremamente violenta como alguns dos jovens resolvem, em zonas exteriores escola, os seus desentendimentos com outros colegas. Muitas destas confrontaes
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envolevm, como j referimos, elementos estranhos instituio e fazem com que haja ocasionalmente necessidade de chamar as autoridades policiais. O bullying, como vimos atrs no Captulo 2, caracteriza-se pela conjugao de trs elementos: primeiramente, o seu carcter agressivo e a inteno evidenciada pelo agressor em provocar dor na sua vtima; em segundo lugar, o seu carcter repetitivo ao longo de um perodo de tempo; e, em ltimo lugar, a desproporcionalidade de poder que se estabelece entre as partes envolvidas. No questionrio que aplicmos aos alunos da Escola da Bela Vista, tentmos recolher informao a este respeito nas questes nmero 27 e 28 e, sobretudo, nos dados respeitantes s situaes de agresso com a inteno de magoar que tero ocorrido mais do que trs vezes, uma vez por semana ou vrias vezes por semana. As respostas mostraram que 16 dos 63 alunos (25,4%) indicaram terem sido vtimas de pelo menos uma das 22 formas de bullying. Contudo, as respostas dadas por tipo de agresso apontam para percentagens consideravelmente mais baixas. A maior parte das situaes que foram assinaladas indiciam que os alunos foram vtimas de bullying verbal, pois 7 dos casos assinalados (11,1% - 21,2% do total dos alunos que foram vtimas deste tipo de agresso) dizem respeito ao chamar nomes feios e ao gozar, 6 (9,5% 26,9%) a situaes envolvendo insultos (9,5% - 31,6%) e 4 (6,3% - 25%) reportam-se a nomes depreciativos dirigidos famlia dos alunos. Foram, ainda, apontadas como formas de bullying mais vividas pelos alunos o dizer mentiras (5 respostas) e o espalhar falsos rumores (4), formas de bullying indirecto ou social. Apenas 5 alunos (7,9%) assinalaram formas de bullying fsico empurraram-me. Pensamos, no entanto, que no contexto real da escola estes valores sero de algum modo mais reduzidos uma vez que consideramos que em algumas das situaes assinaladas o destinatrio no ter sido afectado negativamente ou, por outro lado, no ter existido, de facto, desproporcionalidade de poder entre o agressor e a sua vtima. Verificmos, ainda, que assume, para quem analisa, alguma complexidade a tentativa de avaliar o grau de intencionalidade que estar por detrs de cada um dos actos praticados. Os dados que recolhemos relativamente aos agressores so, por sua vez, ainda mais reduzidos, pois apenas foram, no total, assinaladas oito situaes em que os alunos admitiram ter agredido um(a) mesmo(a) colega de forma intencional e com maior 266
recorrncia (mais do que trs vezes, uma vez por semana ou vrias vezes por semana). Estes dados podem, em nosso entender, explicar-se pelo facto de haver alguma (relutncia ou receio) por parte dos agressores em admitir este tipo de condutas ou, por outro lado, podem querer revelar a dificuldade que alguns jovens apresentam em avaliar a gravidade destes actos, mormente como os mesmos podem afectar negativamente terceiros. Na questo n 32 - em que procurvamos saber se os alunos conheciam pessoalmente algum aluno, ou colega da escola, que estivesse constantemente a ser alvo de perseguio por parte de outro estudante e que sentisse, como resultado desse acto, medo, constatmos que 11 (17,5%) afirmaram conhecer pelo menos um caso. Recorde-se que destas 11 respostas, 8 foram dadas por alunas, o que parece indiciar que estas adoptam uma atitude mais atenta e activa do que os colegas do sexo oposto. As entrevistas, em nosso entender, permitiram obter um retrato mais completo e fiel das manifestaes de bullying que efectivamente ocorrem na Escola da Bela Vista. Em primeiro lugar, as conversas que realizmos confirmaram que o bullying no mbito da definio que apresentmos existe, embora no afectando uma percentagem significativa da populao estudantil da escola objecto do estudo. Todos os nossos entrevistados identificaram, pelo menos, um exemplo de um(a) aluno(a) que fora ou estava a ser vtima de bullying e, em alguns casos, esses relatos reportavam-se mesma pessoa. Devemos, no entanto, dividir os casos apresentados pelos entrevistados em trs grupos. Em primeiro lugar, temos um grupo de jovens, todos do sexo masculino, que j no frequenta a escola e que foram, em anos lectivos anteriores, vtimas de bullying - um aluno do sexo masculino com 16 anos que se destacava do resto da turma pelas caractersticas de certa forma efeminadas que apresentava, que no alinhava nas brincadeiras dos outros, no jogava futebol com eles, no os acompanhava no recreio e, portanto, era vtima de agresses verbais por parte de um nmero significativo de alunos da turma que faziam com que ele chorasse constantemente; um outro aluno, com muito bom aproveitamento escolar, que se viu forado a mudar de escola pois era vtima de bullying verbal e indirecto por parte dos colegas; e um aluno do 5 ano que era repetidamente agredido por uma colega da turma que se ter apercebido da sua maior fragilidade e que no reagia s provocaes de que era alvo. Em todos estes casos, o efeito negativo do acto repercutiu-se em sofrimento psicolgico para as vtimas.
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Em segundo lugar, temos exemplos de alunas que foram vtimas de agresses verbais repetidas com a inteno deliberada de magoar e de ofender mas que souberam reagir, individualmente ou em grupo, de forma assertiva s ofensas proferidas pelas colegas uma das entrevistadas que, juntamente com trs colegas da turma, estava a ser acometida por duas outras alunas mais velhas; e ainda uma aluna com excesso de peso que, apesar do incmodo das agresses verbais proferidas pelos colegas, no reage s provocaes feitas. Por fim, um terceiro grupo (reduzido) de alunos que, pelas descries apresentadas esto efectivamente a ser no corrente ano lectivo vtimas de bullying por parte de outros alunos. Um dos casos mais citados por mais do que um dos nossos entrevistados diz respeito a um aluno que frequenta o 5 ano de escolaridade; trata-se de um aluno que apresenta uma deficincia motora, que apresenta dificuldades de socializao e que circula sozinho pela escola pois, citando uma das entrevistadas, vive num mundo s. Um segundo caso, envolvendo um aluno com 15 anos a frequentar a escola pela primeira vez, que segundo um colega da turma se mostra um bocado esquisito, muito canalha, muito chato e mete-se com toda a gente. Tivemos curiosamente a oportunidade de entrevistar o aluno em causa e acreditamos que estamos perante uma vtima provocadora que, apesar de ser vitimado e importunado pelos colegas, consegue ripostar com alguma assertividade. Existe, ainda, o grupo de alunos mais novos normalmente todos dos sexo masculino e a frequentar os 5, 6 ou 7 ano - que so vtimas de tentativas de extorso de dinheiro e, consequentemente, de agresses por parte de alunos mais velhos (sobretudo os que frequentam os Cursos de Formao e Educao e o stio dos fumadores) ou indivduos mais velhos em zonas exteriores escola (paragem de autocarros). Acreditamos no estarmos perante situaes evidentes de bullying atendendo a que, por um lado, se trata de situaes pontuais e, por outro, os sujeitos envolvidos agressores e vtimas - no so sempre os mesmos. Uma das formas de agresso e de bullying que nos parece estar a assumir propores gravosas a que diz respeito ao uso das tecnologias de informao e comunio - com especial incidncia nos telemveis como veculo de agresso. No tendo sido possvel recolher informao esclarecedora a este respeito por via dos questionrios, verificmos nas entrevistas que os alunos fazem uso do telemvel para 268
exercer bullying sobre os colegas, sobressaindo como protagonistas neste novo fenmeno as alunas, tanto na qualidade de vtimas como na de agressoras. A actuao de alguns alunos encaixa-se perfeitamente na definio de bullying que preconizamos no nosso trabalho. Existe, em primeiro lugar, a inteno deliberada de magoar (por via de ofensas, insultos, ameaas ou rumores) o destinatrio; segue-se o facto do acto ser continuado e repetitivo; por fim, parece-nos existir uma subtil e complexa desproporcionalidade de poder que no existe no bullying tradicional que se traduz no anonimato de quem envia a mensagem. A estratgia, para o agressor, parece estar facilitada na medida em que, em alguns casos, os alunos adquirem cartes pr-pagos de valor pecunirio reduzido com o nico intuito de levar a cabo estas agresses por perodos de semanas ou meses sem serem identificados. Por parte da vtima, para alm do desconforto evidenciado pela abordagem agressiva, parece existir uma outra reaco interessante. Na verdade, o medo e o transtorno caractersticos do bullying tradicional so substitudos pelo sentimento de curiosidade em querer descobrir o autor que estar por detrs do envio das mensagens escritas. Como pudemos constatar do que foi apresentado anteriormente, os nveis de bullying registados na Escola da Bela Vista podem ser considerados reduzidos ou residuais, em contraste com os elevados nveis de indisciplina e de violncia verbal e fsica que caracterizam o quotidiano deste estabelecimento de ensino. No nosso entender, existem alguns factores que podero explicar, de algum modo, estes nveis reduzidos de bullying na escola. Em primeiro lugar, pensamos que este panorama no resulta da aplicao de medidas planificadas e intencionalmente implementadas por parte da escola. Apesar de estarem, como vimos, identificadas como prioridades a combater os elevados nveis de indisciplina e de violncia na escola, no parece existir uma poltica pensada, estruturada, documentada e efectivamente reproduzida no terreno. Existem, de facto, algumas medidas das quais salientamos a existncia de uma equipa de trabalho (Gescom) que contribuem para a atenuao do problema ou a dinamizao de sesses de tutoria com os alunos mais problemticos. Em segundo lugar, acreditamos que os nveis de bullying no so mais elevados atendendo disposio arquitectnica da escola que favorece a existncia de espaos amplos e abertos; localizao do gabinete do Conselho Executivo, que permite uma privilegiada monitorizao visual de uma vasta rea exterior da escola; funcionalidade e boa dimenso, por exemplo, dos campos de jogos que evitam a sua sobrelotao; ou, ainda, 269
implementao de um sistema de cartes electrnicos que faz com os alunos no transportem consigo quantias significativas de dinheiro. Os alunos, pelo que pudemos apurar nos questionrios e nas entrevistas, esquivamse claramente a determinadas situaes que os possam envolver em episdios de maior risco: as zonas mais perigosas da escola esto, por exemplo, devida e inequivocamente identificadas e assimiladas por todos (stio dos fumadores e edifcio do Prosep) como locais a evitar e a no frequentar e, por outro lado, constatmos que os alunos raramente andam desacompanhados nos intervalos de modo a no transformarem-se em presas fceis para os colegas mal intencionados. Segue-se o facto, como j referimos, de muitos alunos estarem j infelizmente habituados a conviver diariamente, fora da escola, com situaes de agresso e, em alguns casos, de (grande) violncia, conjuntura esta que faz com muitos destes jovens tenham j adquirido precocemente competncias comportamentais que os ajudam a conviver e a lidar com episdios de maior conflituosidade, adoptando, em muitas ocasies, mecanismos de defesa. Em muitos dos casos por ns detectados, no chega, efectivamente, a consumar-se a intencionalidade em provocar dor na medida em que muitas das vtimas j convivem naturalmente com situaes de agresso fsica, verbal ou psocolgica. Por outro lado, sentimos, face ao que pudemos analisar, alguma dificuldade em avaliar e quantificar o grau de intencionalidade do acto levado a cabo pelo alegado agressor. Comummente, os alunos mesclaram e fundiram, em nosso entender, o conceito de brincadeira com o de intencional, dificultando, por conseguinte, a avaliao do acto por eles praticados. A desproporcionalidade de poder, que tambm caracteriza o bullying, dissipa-se, de certa forma, em alguns episdios pois muitos destes jovens reagem s agresses reproduzindo, tambm eles, comportamentos agressivos, ora individualmente ora recorrendo ao suporte de amigos do bairro ou a familiares, dentro e fora do permetro da escola. Face a uma reaco deste tipo, no chega, efectivamente, a consumar-se a repetitividade do acto na maior parte dos casos visto que muitos dos agressores desviam as suas atenes para outras potenciais vtimas, na esperana que estas sejam menos reactivas que as primeiras. Embora conscientes da dificuldade e da complexidade que caracteriza a probelmtica em estudo, pensamos que a escola da Bela Vista deveria e dever -, efectivamente, reflectir sobre algumas das medidas a implementar e que contribuiro, do nosso ponto de vista, para uma reduo significativa dos seus nveis de indisciplina, de 270
violncia e, consequentemente, de bullying. As palavras dramticas proferidas por uma das docentes que entrevistmos sobre um eminente descontrolo destes comportamentos desviantes so exemplarmente elucidativas dos receios sentidos por muitos dos utentes deste estabelecimento de ensino. Mesmo perante a nossa constatao de que a agressividade faz normalmente parte do dia-a-dia de muitos destes jovens, qualquer organizao escolar tem a obrigao, perante a sociedade e as famlias em particular, de dar simultaneamente exemplos claros e inequvocos de boa educao e de convivncia s. Torna-se inquestionvel que devem ser promovidas prticas exemplares e firmes que faam com que os utentes da escola sejam eles alunos ou encarregados de educao tratem os seus pares de forma educada, civilizada, solidria e tolerante. Como tal, por mais comuns que sejam determinados comportamentos fora da escola no mundo global, no pas, no bairro, na famlia, nos grupos de amigos, na televiso ou na Internet dentro dela no deve ser tolerado o uso de vocabulrio deliberadamente ofensivo e insultuoso, no deve ser consentido o recurso gratuito a comportamentos violentos e no deve ser, to pouco, aceite qualquer atitude que possa agredir moral ou psicologicamente o prximo. No caso concreto da escola que estudmos, pensamos que, para alm da inevitabilidade de terem que ser tomadas medidas para melhorar a vigilncia de espaos interiores e exteriores escola, o ponto de partida e a medida mais prioritria versar a diminuio, como j referimos anteriormente, dos elevados nveis de insucesso escolar que parecem caracterizar o (frgil) desempenho da escola. Com resultados to desfavorveis, e no obstante as caractersticas da populao que frequentam a instituio, dificilmente se conseguir por esta via alcanar um clima positivo e harmnico que fomente a incluso de todos (ou quase todos) os seus utentes. Com o objectivo de combater os ndices de indisciplina e de violncia / bullying (j identificados pela escola), deve ser seriamente pensado e arquitectado um plano global que estabelea objectivos claros e exequveis para que possam, por sua vez, ser implementadas medidas visveis e concertadas por parte de todos os elementos da comunidade educativa alunos, docentes, no docentes, encarregados de educao e gestores escolares. O Regulamento Interno da escola dever reflectir, de forma ntida, as normas que procuram concretizar os objectivos traados no plano, devendo as mesmas ser logicamente do conhecimento de todos. No basta dar a conhecer, de forma mecnica, a existncia de um Regulamento como parece ser o caso; urge discuti-lo e envolver todos os seus visados na sua efectiva implementao. 271
Ao longo do nosso trabalho apercebemo-nos de algumas fragilidades organizativas mais visveis e que podem inevitavelmente estar a contribuir para os ndices de indisciplina, violncia e bullying registados na escola. No parecem, ao que pudemos apurar, existir medidas preventivas para as situaes de conflituosidade atrs mencionadas. O elevado nmero de participaes disciplinares e de suspenses indicia que as medidas postas em prtica pelos professores so prioritariamente puntivas e reactivas do que propriamente cautelares. Os directores de turma elementos de primordial importncia na relao estabelecida entre escola / alunos / encarregados de educao no parecem dispor de orientaes e instrues superiores de como lidar e resolver a situao. Embora tenha havido a tentativa de fazer passar uma ideia contrria por parte de uma das nossas entrevistadas, as prticas da sala de aula demonstraram um cenrio oposto. Os prprios Directores de Turma parecem no aproveitar as sesses de Formao Cvica para discutir temticas ligadas cidadania, como o so a defesa de valores fundamentais, o saber estar ou o respeito pelos outros. O trabalho planificado e desenvolvido pelos Conselhos de Turma parece carecer de uma lgica actuante, pois no nos pareceu existirem Projectos Curriculares de Turma intencionalmente construdos. Deveriam, por exemplo, ser planificadas actividades (extra)curriculares que envolvessem a discusso, na sala de aula, de assuntos relacionados com a indisciplina ou a violncia / bullying. Outra medida que dever ser revista, ao que verificmos, tem a ver com a concertao, em sede de Conselho de Turma, de regras uniformes e coerentes a aplicar em contexto de sala de aula e, posteriormente, com a aplicao efectiva dessas medidas por parte de todos os professores. Os auxiliares de aco educativa devem igualmente assumir um papel preponderante e mais actuante na preveno, na deteco e no combate aos episdios de violncia em geral e de bullying, em particular. O desempenho destes profissionais na Escola da Bela Vista parece carecer de uma atitude mais activa, pois pensamos que existem falhas ao nvel da vigilncia proactiva, por exemplo, dos espaos exteriores j anteriormente apontados e, numa outra vertente, no relacionamento mantido com os alunos. Estranhmos, de facto, que o sentimento geral que nos foi transmitido pelos alunos fosse de um certo descontentamento generalizado face ao modo como os auxiliares de aco interagem com eles. Sugere-se, por exemplo, a promoo de sesses especficas de
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formao nestas reas por forma a desenvolver as competncias dos funcionrios no docentes no modo como devem lidar com incidentes de violncia / bullying. Os alunos, por sua vez, para alm da necessidade de serem confrontados com a obrigao inequvoca de cumprirem regras de conduta mais claras, adoptando posturas de maior respeito pela a integridade fsica e moral dos seus colegas, devem igualmente ser mobilizados e envolvidos na resoluo do problema. Devem ser ensinados e motivados a adoptarem uma postura mais activa e interventiva, denunciando, sempre que ocorram, situaes de confronto fsico ou agresso verbal. Devem, ainda, contribuir para a vigilncia dos espaos mais problemticos, censurando quaisquer atitudes mais agressivas dos seus colegas, ajudando, por outro lado, aqueles que se encontrem numa situao de maior exposio ao risco de vitimao. No que diz respeito aos encarregados de educao, preconizamos que sejam chamados a envolver-se mais regularmente na vida dos seus educandos e na vida da escola. Outra soluo passar pela dinamizao de sesses de formao que consciencializem os pais para a gravidade e consequncias dos comportamentos de violncia fsica, verbal ou psicolgica - e os auxiliem a encontrar estratgias e solues para lidarem com eventuais situaes em que os seus educandos se apresentam como agressores ou vtimas.
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Consulta realizada em 27.03.2007 London Hazards Centre http://www.lhc.org.uk Consulta realizada em 21.02.2007 Lucky Duck Publishing Ltd., The (No Blame) Support Group Method How It Works www.luckyduck.co.uk Consulta realizada em 27.03.2007 Navegando na Educao http://educar.no.sapo.pt/indisciplina.htm Consulta realizada em 27.11.2006 New2teaching http://www.new2teaching.org.uk/tzone/Behaviour/pupil_bullying/principles.asp Consulta realizada em 25.03.2007 O Primeiro de Janeiro http://www.oprimeirodejaneiro.pt/?op=artigo&sec=b6d767d2f8ed5d21a44b0e5886 680cb9&subsec=&id=ee8ea9044019c72165d0265b76e13ea1 Consulta realizada em 27.03.2007 Polcia de Segurana Pblica http://www.psp.pt/psp/proximidade/violencia_domestica/ocorrencias.html Consulta realizada em 21.02.2007 Portugaldirio http://www.portugaldiario.iol.pt/noticia.php?id=743154 Consulta realizada em 27.03.2007 Portugaldirio http://www.portugaldiario.iol.pt/noticia.php?div_id=291&id=750069 Consulta realizada em 27.03.2007 Portugaldirio http://www.portugaldiario.iol.pt/noticia.php?id=779252 Consulta realizada em 27.03.2007 Semanrio Expresso http://semanal.expresso.clix.pt/1caderno/default.asp?edition=1780 287
Consulta realizada em 27.03.2007 Semanrio Sol http://sol.sapo.pt/PaginaInicial/Sociedade/Interior.aspx?content_id=24428 Consulta realizada em 27.03.2007 TSF Online http://www.tsf.pt/online/vida/interior.asp?id_artigo=TSF178146 Consulta realizada em 27.03.2007 Teachernet www.teachernet.gov.uk/teachers/issue47/secondary/features/Tacklingbullying Consulta realizada em 04.01.2007 Teachernet http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/behaviour/tacklingbullying/antibullying pack/strategies/strategies2/ Consulta realizada em 25.03.2007 Trades Union Congress (TUC) http://www.tuc.org.uk/tuc/rights_bullyatwork.cfm Consulta realizada em 21.02.2007
288
Anexo 1
-QUESTIONRIO-
Este questionrio tem por objectivo conhecer a forma como os alunos desta escola se relacionam entre si e o modo como ocupam os intervalos entre as aulas. Todos os questionrios so annimos pelo que pedimos que respondas s seguintes questes com toda a sinceridade. L todas as questes at ao fim com ateno. Pedimos que penses com cuidado sobre cada uma das situaes antes de assinalares a tua resposta! Obrigado pela tua preciosa colaborao. I
1. Sexo: Masculino Feminino (assinalar com um X)
2. Idade: _____ anos 3. Ano de escolaridade que frequentas: ____ ano 4. Pessoas com quem vives: me pai irmo(s) irm(s) av av outros 5. J reprovaste alguma vez? 6. Tens computador em casa? No No Quantos? _____ Quantas? _____ Quem? ________ Sim Quantas vezes? 1 vez 2 3 4 Sim - Com ligao Internet? Sim No 7. Costumas utilizar a Internet para: (podes assinalar uma ou mais opes com um X) Enviar / receber emails Ver vdeos Fazer os trabalhos da escola Fazer downloads de msica No Utilizar o Messenger Criar blogs Jogar Telefonar Curso de Educao e Formao
8. J foste ameaado(a) na Internet?
Sim Quantas vezes? 1 vez 2 a 5 + 5 vezes
9. J ameaaste algum na Internet? 10. Tens telemvel?
No No
Sim Quantas vezes? 1 vez 2 a 5 + 5 vezes Sim
11. Utilizas o telemvel para: (podes assinalar uma ou mais opes com um X) Fazer chamadas Jogar Receber chamadas Ouvir msica No Enviar mensagens Tirar fotografias Outro fim ___________
12. J recebeste uma mensagem no teu telemvel de algum a ameaar-te?
13. J enviaste uma mensagem de No telemvel a ameaar um(a) colega? 14. J te tiraram uma fotografia de telemvel contra a tua vontade? No
15. J tiraste uma fotografia de No telemvel a algum(a) colega contra a sua vontade? 16. J tiveste alguma participao No disciplinar? 17. J foste suspenso(a) actividades lectivas? das No
Sim Quando? Este ano lectivo Noutro ano
Sim Quando? Este ano lectivo Noutro ano
2-3 vezes 18. O teu encarregado de educao Todas as De 15 em 15 1 vez por por perodo vem escola semanas dias perodo Nunca 19. Como te sentes em relao turma em que ests inserido(a)? No gosto nada No gosto Nem gosto, nem desgosto Gosto Gosto muito
20. Como te sentes em relao escola que frequentas?
No gosto nada
No gosto
Nem gosto, nem desgosto
Gosto
Gosto muito
21. Consideras a tua escola Muito perigosa Perigosa Pouco segura Segura Muito segura
22. Nos intervalos das aulas e hora de almoo costumas: Estar sozinho(a) Andar com colegas da tua turma Andar com colegas de outras turmas
23. Nos intervalos, costumas (podes assinalar com X mais do que uma opo) -ficar entrada da sala onde vais ter aulas -ir para a Sala de Convvio -ir ao bufete -ir para a Biblioteca -ir para o campo de jogos -ir para trs do edifcio da escola -sair da escola -outro: _______
24. J magoaste algum(a) aluno(a) da escola com a inteno de lhe fazer mal? Nunca 1 vez 2-3 vezes Mais do que 3 vezes
26. J faltaste escola por teres medo que um(a) aluno(a) da escola te fizesse mal? Nunca 1 vez 2-3 vezes Mais do que 3 vezes
27. Contaste a algum o que tinha acontecido? No Aos meus pais Aos meus irmos A um(a) professor(a)
II
Repara nas situaes que so apresentadas neste quadro. Pensa num colega ou colegas que te tenham feito uma destas coisas com a inteno de te magoar J te aconteceu alguma destas situaes desde o incio do 2 perodo (Janeiro)?
Nunca 27.1.Bateram-me (deram-me um estalo / muro) 27.2.Deram-me um pontap 27.3.Empurraram-me 27.4.Puxaram-me o cabelo 27.5.Atiraram-me uma bola de propsito 27.6.Perseguiram-me 27.7.Chamaram-me nomes feios 27.8.Chamaram nomes feios a algum da minha famlia 27.9.Insultaram-me 27.10.Gozaram comigo 27.11.Ameaaram-me 27.12.Disseram mentiras sobre mim 27.13.Espalharam falsos rumores sobre mim 27.14.No me deixaram participar em jogos 27.15.No me escolheram para fazer parte de uma equipa 27.16.Desprezaram-me completamente 27.17.Roubaram-me dinheiro 27.18.Danificarem uma coisa minha 27.19.Esconderam uma coisa minha 27.20.Obrigaram-me a dar o dinheiro que eu tinha 27.21.Obrigaram-me a fazer uma coisa que eu no queria fazer 27.22.Meteram-me em sarilhos
1-3 vezes
Mais do que 3 vezes
1 vez por semana
Vrias vezes por semana
Repara novamente nas situaes que so apresentadas neste quadro. Pensa num colega (ou colegas) a quem tenhas feito uma destas coisas com a inteno de o(a) magoar 4
J fizeste alguma destas coisas desde o incio do 2 perodo (Janeiro)?

Nunca 28.1.Bati nessa pessoa (dei-lhe um estalo / muro) 28.2.Dei-lhe um pontap 28.3.Empurrei-a 28.4.Puxei-lhe o cabelo 28.5.Atirei-lhe uma bola de propsito 28.6.Persegui essa pessoa 28.7.Chamei-lhe nomes feios 28.8.Chamei nomes feios a algum da sua famlia 28.9.Insultei-o(a) 28.10.Gozei com ele/ela 28.11.Ameacei-o(a) 28.12.Disse mentiras sobre essa pessoa 28.13.Espalhei falsos rumores sobre ele/ela 28.14.No o(a) deixei participar em jogos 28.15.No o(a) escolhi para fazer parte da minha equipa 28.16.Desprezei-o(a) completamente 28.17.Roubei-lhe dinheiro 28.18.Danifiquei uma coisa dele/dela 28.19.Escondi uma coisa dele/dela 28.20.Obriguei-o(a) a dar-me o dinheiro que ele/ela tinha 28.21.Obriguei-o(a) a fazer uma coisa que ele/ela no queria fazer 28.22.Meti-o(a) em sarilhos 29. Sempre que te aconteceu uma das situaes descritas nos pontos 27 (1 grelha na pgina 4), tu (podes assinalar com X mais do que uma opo) contaste: 1-3 vezes Mais do que 3 vezes 1 vez por semana Vrias vezes por semana
-a ningum -a um colega
-aos teus pais -ao teu irmo/irm
-a um funcionrio -a um professor
-ao teu Director(a) de Turma -ao Conselho Executivo -a outra pessoa Quem? ____________________
30. A maior parte das situaes descritas nos pontos 27 (1 grelha na pgina 4) aconteceram: (podes assinalar com X mais do que uma opo) -na sala de aula -no recreio coberto -numa casa de banho -no balnerio -num campo de jogos -atrs de um edifcio -junto aos cacifos -no refeitrio -noutro local Onde? _______________ 31. A maior parte das situaes descritas nos pontos 27 foram provocadas por um/uma: (podes assinalar com X mais do que uma opo) -aluno mais novo -aluno mais velho -aluno da tua turma -aluno de outra turma -grupo de alunos da tua turma -grupo de alunos de outras turmas -rapaz -rapariga
32. Conheces algum aluno ou colega teu que esteja a ser constantemente perseguido por outro aluno e que esteja com medo? No Sim 33. Esse aluno ou colega contou a algum? No Sim
34. Quando vs um aluno a bater ou a magoar outro, o que que costumas fazer? -nunca aconteceu -nada -viro as costas pois no nada comigo -limito-me a assistir -tento socorrer o aluno agredido -procuro a ajuda de um adulto -tento separ-los -apoio o agressor
III 35. Esta uma planta da tua escola vista de cima. Assinala com um as trs zonas mais perigosas da tua escola.
Sala de convvio
Refeitrio
Entrada
Bancada
Campo Ginsio
Obrigado pela tua colaborao!
Anexo 2 Questionrio -Aplicao de Pr-teste7
-Data de aplicao: 26 de Abril de 2007 -Hora de aplicao: 15h00 -Local de aplicao: Estabelecimento de ensino onde exercemos as nossas funes -Caractersticas do local: Sala de aula normal; a distribuio dos alunos foi feita como se tratasse de um teste / prova de exame. -Nmero de alunos envolvidos: 6 (foram seleccionados de forma aleatria 2 alunos por ano de escolaridade, tendo sido solicitado que fossem escolhidos um aluno de cada sexo por ano) -Anos de escolaridade frequentados pelos alunos: 7, 8 e 9 anos -Tempo de realizao para o aluno mais rpido: 7 minutos -Tempo de realizao para o aluno mais lento: 12 minutos -Procedimentos adoptados: Feita a distribuio dos alunos, procedemos comunicao e explicitao dos objectivos que pretendamos alcanar com a realizao da actividade. Procedemos leitura do texto que introduz o questionrio. -Reaco dos alunos ao longo do preenchimento do questionrio: Os alunos preencheram o questionrio em silncio, no falando uns com os outros. Revelaram alguma concentrao no seu preenchimento. Dois dos alunos preencheram o questionrio com alguma rapidez, demonstrando, de alguma forma, que no tero lido as questes com devida ateno, da que no tenham compreendido a questo nmero 29. -Perodo de discusso com os alunos: Grau de dificuldade do questionrio:
Os alunos consideraram, de forma unnime, o questionrio de fcil preenchimento.
Clareza na formulao das questes: Os alunos consideraram que todas as questes estavam apresentadas de forma clara, com excepo da questo n 29 (dois alunos manifestaram alguma incerteza relativa, em parte devido ao facto, no nosso entender, de no terem lido todo o enunciado com ateno).
Clareza na utilizao do vocabulrio: Todos os alunos consideraram o vocabulrio utilizado simples e claro. Sugestes / comentrios apresentados pelos alunos: Nas questes 29 e 30, os alunos consideraram que devia aparecer uma referncia explcita, a seguir a ponto 27, 1 grelha. Acrescentaram que, nas questes n 29 e 30, deveria ser indicado que os alunos podem assinalar uma ou mais opes com X. Questionados sobre qual seria o objectivo do questionrio, 3 alunos responderam que o mesmo focava a temtica da Violncia na Escola, um apontou para a Violncia Verbal e 2 sobre a problemtica da Segurana Concluses: Consideramos que, ao aplicar o nosso questionrio, deveremos pedir aos alunos que leiam as questes com grande cuidado e que reflictam sobre o seu contedo antes de procederem indicao da resposta. Acrescentamos ao texto introdutrio as seguintes instrues: L todas as questes at ao fim com ateno. Pedimos que penses com cuidado sobre cada uma das situaes antes de assinalares a tua resposta!
Anexo 3 Itens a abordar ao longo das entrevistas 1 2 Bully (Agressor) -Sentimento perante a escola gosta/no gosta; segurana -Razes para agredir outros colegas (motivaes; caractersticas da vtima idade; fisicamente) -Relao com a vtima (conhecida) -Tipo de agresso (mais usual) -Local/locais da escola onde ocorrem as agresses -Razes -Vigilncia desses locais -Agresso feita sozinha/com colegas (grupo n de alunos) -Quem so colegas (da mesma turma? Da mesma idade? de onde que se conhecem?) -Presena de outras pessoas (quem?) Bystander (testemunha) -Sentimento perante a escola gosta/no gosta; segurana -Razes para os colegas agredirem outros colegas (motivaes; caractersticas da vtima idade; fisicamente ) -Quem so esses alunos? -Relao com a vtima (conhecida) -Tipo de agresso (mais usual) -Local/locais da escola onde ocorrem as agresses -Razes -Vigilncia desses locais -Agresso feita sozinha/com colegas (grupo n de alunos) -Quem so colegas (da mesma turma? da mesma idade? de onde que se conhecem?) -Presena de outras pessoas (quem?) -Como reagem? -Reaco do agressor/da vtima -Reaco dos adultos -Regulamento Interno (divulgao; penalizaes / castigos) Adulto (DT; AAE) -Sentimento perante a escola gosta/no gosta; segurana -Razes para os alunos agredirem outros alunos (motivaes; caractersticas da vtima idade; fisicamente ) -Quem so esses alunos? -Os alunos so conhecidos? -Quem / como so os alunos vtimas das agresses? -Tipo de agresso (mais usual) -Local/locais da escola onde ocorrem as agresses -Razes -Vigilncia desses locais -Agresso feita sozinha/com colegas (grupo n de alunos) ----------------------------------------------------Presencia agresses ou sabe delas indirectamente? -Reaco dos alunos que esto a assistir -Reaco do agressor/da vtima -Reaco dos adultos (Auxiliares de Aco Educativa, professores, Conselho Executivo) -Regulamento Interno (divulgao; penalizaes / castigos)
3 4 5 6 7 8 9
10 -Como reagem? -Reaco da vtima 11 12 -Reaco dos adultos -Regulamento Interno (divulgao; 13 penalizaes / castigos) 10
Anexo 4 Guio das Entrevistas Alunos (informadores privilegiados com perfil de agressor) Entrevista semi-estruturada de acordo com o seguinte plano de desenvolvimento -Apresentao do entrevistador -Explicao sucinta do trabalhar que est a ser realizado pelo entrevistador bem como dos objectivos pretendidos com a entrevista -Sublinhar o carcter annimo da entrevista e solicitar a colaborao do entrevistado -Incio da entrevista com uma conversa breve sobre assuntos triviais -Questes a colocar ao entrevistado sobre o tema em investigao: Sentimento perante a escola gosta/no gosta; colegas/auxiliares/professores; segurana; Razes para a agresso entre alunos (motivaes; caractersticas da vtima idade; fisicamente; ambiente familiar) Relao do agressor com a vtima (conhecida) Tipo de agresso (mais usual) directa (fsica/verbal) / indirecta Intencionalidade Reaco da vtima Agresso feita sozinha/com colegas (grupo n de alunos) Quem so colegas (da mesma turma? Da mesma idade? de onde que se conhecem?) Presena de outras pessoas (quais?) Como reagem? Local/locais da escola onde ocorrem as agresses - Razes Vigilncia desses locais Reaco dos adultos (Auxiliares de Aco Educativa, professores, Conselho Executivo) Regulamento Interno (divulgao; penalizaes / castigos) 11
Anexo 5 Guio das Entrevistas Alunos (informadores privilegiados com perfil de bystander - testemunha) Entrevista semi-estruturada de acordo com o seguinte plano de desenvolvimento -Apresentao do entrevistador -Explicao sucinta do trabalhar que est a ser realizado pelo entrevistador bem como dos objectivos pretendidos com a entrevista -Sublinhar o carcter annimo da entrevista e solicitar a colaborao do entrevistado -Incio da entrevista com uma conversa breve sobre assuntos triviais -Questes a colocar ao entrevistado sobre o tema em investigao: Sentimento perante a escola gosta/no gosta; colegas/auxiliares/professores; segurana; Razes para os colegas agredirem outros colegas (motivaes; caractersticas da vtima idade; fisicamente ; ambiente familiar) -Quem so esses alunos? Relao do agressor com a vtima (conhecida) Tipo de agresso (mais usual) directa (fsica/verbal) / indirecta Intencionalidade Reaco da vtima Agresso feita sozinha/com colegas (grupo n de alunos) Quem so colegas (da mesma turma? Da mesma idade? de onde que se conhecem?) Presena de outras pessoas (quais?) Como reagem? Local/locais da escola onde ocorrem as agresses - Razes Vigilncia desses locais Reaco dos adultos (Auxiliares de Aco Educativa, professores, Conselho Executivo) Regulamento Interno (divulgao; penalizaes / castigos)
12
Anexo 6 Guio das Entrevistas Adultos (informadores privilegiados AAE / DT) Entrevista semi-estruturada de acordo com o seguinte plano de desenvolvimento -Apresentao do entrevistador -Explicao sucinta do trabalhar que est a ser realizado pelo entrevistador bem como dos objectivos pretendidos com a entrevista -Sublinhar o carcter annimo da entrevista e solicitar a colaborao do entrevistado -Incio da entrevista com uma conversa breve sobre assuntos triviais -Questes a colocar ao entrevistado sobre o tema em investigao: Sentimento perante a escola gosta/no gosta; colegas/auxiliares/professores; segurana; Razes para os colegas agredirem outros colegas (motivaes; caractersticas da vtima idade; fisicamente ) -Quem so esses alunos (ambiente familiar)? Os alunos so conhecidos? Quem / como so os alunos vtimas das agresses? Relao do agressor com a vtima (conhecida) Tipo de agresso (mais usual) directa (fsica/verbal) / indirecta Intencionalidade Reaco da vtima / do agressor Agresso feita sozinha/com colegas (grupo n de alunos) Quem so colegas (da mesma turma? Da mesma idade? de onde que se conhecem?) Presena de outras pessoas (quais?) Como reagem? Local/locais da escola onde ocorrem as agresses - Razes Vigilncia desses locais Presencia agresses ou sabe delas indirectamente? Reaco dos adultos (Auxiliares de Aco Educativa, professores, Conselho Executivo) Regulamento Interno (divulgao; penalizaes / castigos) 13

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Universidade d e Aveiro Departamento de Cincias da Educaco

I survived But could you?

p. 151 p. 154 p. 154 p. 155 p. 157

Parte II O Caso do Agrupamento de Escolas da Bela Vista Captulo 4 Metodologia de investigao

A definio e descrio da amostra A aplicao dos questionrios A realizao das entrevistas

Captulo 5 Caracterizao da Escola da Bela Vista

p. 180 p. 180 p. 181 p. 181 p. 184 p. 184 p. 185 p. 186

Contexto socio-econmico Caracterizao da populao escolar

3. Caracterizao dos espaos e dos recursos materiais da escola

O Projecto Educativo de Escola

Captulo 6 Descrio, anlise e discusso dos resultados

Descrio e anlise dos dados apurados nos questionrios

Descrio e anlise dos dados apurados nas entrevistas

2.4.1. Recorrendo s tecnologias de informao

Anexos Anexo 1 Exemplar do questionrio aplicado no estudo emprico

p. 296 p. 298 p. 299 p. 300

Grfico n 43Grfico n 44Grfico n 45Grfico n 46Grfico n 47Grfico n 48-

p. 212 p. 213 p. 213 p. 214

Grfico n 50Grfico n 51Grfico n 52-

Quadro n 8Quadro n 9Quadro n 10Quadro n 11Quadro n 12Quadro n 13Quadro n 14-

Manifestaes de bullying no 3 Ciclo do Ensino Bsico um estudo de caso

Captulo 1 A Violncia na Escola

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Manifestaes de bullying no 3 Ciclo do Ensino Bsico um estudo de caso

apresentados em diversos estudos que podero explicar a ocorrncia da violncia no

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Grfico n 1 - Nmero de ocorrncias registadas entre 1995 e 2000 pelo GSME

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2000 1500 1000 500 0 1995 1996 1997 1998 2000

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200 150 100 50 0 1995 1996 1997 1998

Manifestaes de bullying no 3 Ciclo do Ensino Bsico um estudo de caso

5.2. Os dados da Polcia de Segurana Pblica

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3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 N de ocorrncias

-10,7% 15,4% Fonte: PSP

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Grfico n 4 - Tipo de ocorrncias verificadas no ano lectivo de 2005/06

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Aces Sobre as Pessoas

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20.09.2006 10.11.2006 17.11.2006 08.12.2006 08.12.2006 27.02.2007 27.02.2007

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Dirio dos Aores Primeiro de Janeiro