Giroto, Claudia Regina Nosca. As Tecnologias Nas Praticas Educativas Inclusivas PDF

as tecnologias nas prticas pedaggicas inclusivas
Claudia Regina Mosca Giroto Rosimar Bortolini Poker Sadao Omote (Org.)
as tecnologias nas prticas pedaggicas inclusivas
Marlia 2012
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS Diretora: Profa. Dra. Maringela Spotti Lopes Fujita Vice-Diretor: Dr. Heraldo Lorena Guida Copyright 2012 Ocina Universitria Conselho Editorial da rea de Humanas Bernardete Angelina Gatti (Fundao Carlos Chagas/Brasil) Fernando Jos Brcena Orbe (Universidad Complutense de Madrid/Espanha) Itala Maria Loffredo DOttaviano (Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)/Brasil) Licnio Carlos Viana da Silva Lima (Universidade do Minho/Portugal) Mario Ariel Gonzlez Porta (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/Brasil) Myriam Mnica Southwell (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO/Argentina) Paulo Borba Casella (Universidade de So Paulo-USP/Brasil) Susana Frisancho Hidalgo (Pontica Universidad Catlica del Per/Peru) Walter Omar Kohan (Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)/Brasil)
Ficha catalogrca Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia t255.. .As.tecnologias.nas.prticas.pedaggicas.inclusivas./.claudia.Regina.Mosca.. . . Giroto,.Rosimar.Bortolini.Poker,.Sadao.Omote.(org.)...Marlia.:.. . . . Ofi .cina.Universitria.;.So.Paulo.:.cultura.Acadmica,.2012.. . . 238.p.. . . inclui.bibliografi .a. . . ISBN 978-85-7983-259-8 . . . 1..Educao.especial..2..incluso.em.educao..3.tecnologia.da.informao.e . comunicao..4..Professores..Formao..5..Dispositivos.de.auto-ajuda.para . pessoas.com.defi .cincia..i..Giroto,.claudia.Regina.Mosca..ii..Poker,.Rosimar.. . Bortolini..iii..Omote,.Sadao. cDD...371.9
Editora aliada:
Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp
Sumrio
Apresentao.............................................................................................. Prefcio........................................................................................................ Educao Especial, formao de professores e o uso das tecnologias de informao e comunicao: a construo de prticas pedaggicas inclusivas Claudia Regina Mosca Giroto; Rosimar Bortolini Poker; Sadao Omote............. As tecnologias de informao e comunicao em tempo de educao inclusiva David Rodrigues. .......................................................................................... Aprendizaje colaborativo en red: una nueva estrategia para el uso de la tic en una escuela inclusiva Eladio Sebastin Heredero. ............................................................................ Tecnologa assistiva: favorecendo o desenvolvimento e a aprendizagem em contextos educacionais inclusivos Tefilo Alves Galvo Filho..............................................................................
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Formao de professores para uma educao inclusiva mediada pelas tecnologias Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo........................................................... 93 Construo de ambientes digitais de aprendizagem: contribuies para a formao do professor Klaus Schlunzen Junior . ............................................................................... Tecnologia assistiva em prticas inclusivas para alunos com deficincia: experincia do NIEE/UFRGS Lucila Maria Costi Santarosa; Maristela Compagnoni Vieira...........................
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Tecnologias assistivas e prticas pedaggicas inclusivas: deficincia visual Maria Elisabete Rodrigues Freire Gasparetto. .................................................. Altas habilidades / superdotao: processos de mediao com a utilizao das tecnologias de informao e comunicao Soraia Napoleo Freitas................................................................................. Estilos de aprendizagem e uso de tecnologias na formao de professores para a prtica pedaggica inclusiva: valorizando as competncias individuais Daniela Melar Vieira Barros......................................................................... Sobre os autores ..........................................................................................
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Apresentao
hoje o vigoroso desenvolvimento de recursos tecnolgicos, em especial aqueles propiciados pela microinformtica, os quais representam um espetacular panorama de recursos que podem ser utilizados para a escolarizao de alunos com as mais variadas necessidades educacionais especiais. As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) apresentamse como promissoras para a implementao e consolidao de um sistema educacional inclusivo, pelas suas possibilidades inesgotveis de construo de recursos que facilitam o acesso s informaes, contedos curriculares e conhecimentos em geral, por parte de toda a diversidade de pessoas dentre elas as que apresentam necessidades especiais. Naturalmente, a atuao dos professores, como agentes principais da promoo da educao inclusiva, merece ateno representando um desafio especial para as Universidades e gestores das instituies educacionais, na adoo de esforos coletivos para a compreenso acerca das TIC e sua aplicabilidade no mbito educacional, quer seja na formao dos profissionais que atuam nesse contexto, quer seja nos recursos didticopedaggicos a serem utilizados na educao de pessoas com deficincia. Como parte dos resultados desse esforo coletivo, apresentamos a presente obra constituda por textos de nossos convidados. Em seguida ao texto introdutrio dos organizadores, alguns captulos se ocupam do uso das TIC na educao inclusiva e outros da formao de professores para o enfrentamento dos desafios e acolhimento das possibilidades postos pelas novas tecnologias. Organizadores
Vivemos
Prefcio
legislao brasileira tem possibilitado o acesso de pessoas com deficincia em muitos segmentos da sociedade. Todavia, ser de direito, ainda no garante o de fato. A escola um contexto diferenciado e, por caractersticas prprias, um lcus privilegiado para a incluso. a responsvel pela disseminao, para os mais novos, do conhecimento acumulado pela cultura de um povo. Os avanos na educao propiciaram que o mesmo seja organizado em ordem de complexidade de forma a ser apresentado de acordo com as potencialidades das crianas, matriculadas em salas de aula por faixa etria. Ainda que se observe pouca considerao pelas necessidades de cada clientela escolar, tal organizao tem sido ratificada na nossa sociedade. Os nmeros obtidos com as mais diferentes medidas de aproveitamento escolar tem, no entanto, apresentado um quadro sombrio da situao da educao no pas. A escola parece no ter conseguido dar conta do seu papel principal, que ensinar crianas. O movimento da incluso, aqui entendido como a garantia de acesso, permanncia e sucesso da criana com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotao, pode ser um diferencial para a educao de todas as crianas. A presena desta criana na sala regular tem exigido um conjunto de estratgias e procedimentos de ensino diferente daquele utilizado em escolas especiais. O avano tecnolgico tem, ainda, proporcionado ferramentas que, adequadas ao contexto e s necessidades de cada aluno, podem aumentar a
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probabilidade de desenvolvimento do desempenho acadmico de cada um e de todos. Entretanto, a disponibilizao destas ferramentas no ambiente escolar depende exclusivamente da adeso do professor a elas. O presente livro nos brinda com um conjunto de tecnologias de informao e comunicao que, agregadas ao repertrio do professor, possivelmente aumentar o seu potencial de ensino para com aqueles alunos que dependem desse meio para ter acesso ao seu aprendizado. por meio de novos canais de comunicao que todas as formas de expresso e estilos de aprendizagem sero valorizadas permitindo, ao aluno, o acesso ao conhecimento. Conhecer sobre as tecnologias de informao e comunicao sensibiliza o professor para que se paute pelas potencialidades dos seus alunos e no pelas suas limitaes. A tecnologia assistiva, com seu imenso arsenal de recursos e servios, est contemplada neste livro, com propostas e relatos de experincias para auxiliar a aprendizagem de crianas com deficincia na escola regular. A apropriao desta tecnologia pelo professor deve promover no s sua aplicao para aqueles alunos reconhecidamente com deficincia, mas para aqueles que, por algum motivo, tem apresentado dificuldades para acessar os contedos escolares. H que citar o captulo que trata das crianas com desempenho acima da mdia, sempre to esquecidas e desvalorizadas. O uso das tecnologias de informao e comunicao com crianas com altas habilidades/superdotao, alm de chamar a ateno do leitor para essa populao, aponta para a possibilidade de uso de tais estratgias em favor do desenvolvimento dela. Temos, ento, neste livro um conjunto expressivo de informaes que, com certeza, faro a diferena no movimento da educao inclusiva, oferecendo estratgias que podem melhorar as prticas pedaggicas dos nossos professores. Boa leitura! Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues Livre-Docente em Psicologia
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Educao Especial, formao de professores e o

uso das tecnologias de informao e comunicao: a construo de prticas pedaggicas inclusivas
Claudia Regina Mosca GIROTO Rosimar Bortolini POKER Sadao OMOTE
denominado Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a). Tal documento passou a orientar a organizao e o funcionamento da Educao Especial nos sistemas educacionais brasileiros tendo como base a Educao para a diversidade e a compreenso de que:
Em 2008 o Ministrio da Educao publicou o documento
A Educao Especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e de aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008a).
De acordo com essa nova poltica, a Educao Especial deve ser ofertada em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que disponibiliza
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recursos, servios e estratgias pedaggicas diferenciadas para os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades/superdotao, bem como garante as condies de acesso, permanncia e, principalmente, de aprendizagem desses alunos nas salas regulares de ensino, junto com os colegas da mesma faixa etria. Sob esta perspectiva, a Educao Especial assumiu um carter complementar ou suplementar, em detrimento de sua caracterstica anterior, como substitutiva ao ensino regular. Desse modo, a escolarizao de alunos com deficincia, TGD ou altas habilidades/superdotao passou a ser responsabilidade tanto do professor da classe regular, no que se refere apropriao do currculo, quanto do professor especializado que atua no AEE, no que diz respeito garantia de condies que atendam as necessidades educacionais desses alunos e possibilite a superao de barreiras para efetivar tal apropriao. A Educao Especial no formato do AEE se constitui, portanto, na ferramenta, no suporte indispensvel que viabiliza a escolarizao desses alunos no ambiente escolar comum. Sem recursos, estratgias e materiais adaptados que atendam s suas necessidades educacionais especiais, seria muito difcil garantir a participao efetiva nas atividades propostas, bem como a interao com os outros alunos e professores. Tendo um papel de atendimento complementar, e no mais substitutivo, se constitui em uma proposta pedaggica inovadora que pretende compreender e atender s necessidades educacionais especiais de forma a dar a complementao, o suporte necessrio, para garantir a aprendizagem dos alunos com deficincias, TGD ou com altas habilidades/superdotao. Neste sentido, a reorganizao do sistema educacional, na perspectiva inclusiva, aponta para um novo modelo de escola e, consequentemente, um novo modelo de formao docente que requer um professor preparado para atuar em uma escola pautada na ateno diversidade, para desenvolver sua prtica pedaggica considerando diferentes modos de aprender e ensinar, contrrios a cultura escolar tradicional at ento vigente, historicamente excludente, seletiva, pautada em um modelo de ensino homogeneizador. Deve assim assegurar recursos, estratgias e servios diferenciados e alternativos para atender s especificidades educacionais dos alunos que necessitam do AEE.
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t e c n o l o g i a s n a s pr t i c a s pedaggicas inclusivas
O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b), que dispe sobre o AEE destaca, dentre outros objetivos propostos, a elaborao e utilizao de recursos que respondam aos ajustes necessrios para a efetiva aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Conforme previsto pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a), o AEE [...] tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. Desse modo, torna-se explcita a responsabilidade do professor especializado que atua no AEE em oferecer aos alunos acompanhados neste servio aquilo que especfico s suas necessidades educacionais, auxiliando-os na superao das limitaes que dificultam ou os impedem de interagir com o meio, relacionar-se com o grupo classe, participar das atividades, ou melhor, de acessar os espaos, os contedos, os conhecimentos que so imprescindveis ao processo de escolarizao. Apesar de as atividades desenvolvidas no AEE diferenciarem-se daquelas realizadas na sala de aula comum, devem constituir o alicerce sobre o qual a aprendizagem do aluno se apia, ou seja, os programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e sistemas especficos de comunicao e sinalizao, bem como todos os recursos utilizados devem estar atreladas proposta pedaggica do ensino comum. A Educao Especial passa, tambm, a assumir uma nova responsabilidade, pois constitui o alicerce no qual o aluno com deficincia ir se apoiar para efetivar sua aprendizagem escolar. Deve estar diretamente interligada escolaridade comum e, consequentemente, aos desafios que as deficincias sensorial, intelectual, fsica, motora, os TGD e as altas habilidades/superdotao impe nesse processo de incluso escolar. Conforme o Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b), o AEE ser efetivado nas escolas por vrias aes. Dentre elas consta a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado realizado nas salas de recursos multifuncionais, definidas como:
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[...] espaos da escola onde se realiza o Atendimento Educacional especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratgias de aprendizagem, centradas num novo fazer pedaggico que favorea a construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiandos-os para que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar.
Neste sentido, esperado que o professor que atua no servio especializado, dentre outras competncias, explore os materiais e recursos existentes nas salas de recursos multifuncionais. Saiba no apenas utilizar os recursos disponveis neste espao escolar, mas tambm elaborar materiais de modo a ajust-los s necessidades educacionais dos alunos acompanhados no AEE e gerenciar o uso desses materiais no ambiente da sala regular. Do recurso mais sofisticado que agrega maior tecnologia ao mais simples material confeccionado artesanalmente, o professor especializado assume a responsabilidade, inclusive, pela disseminao, na escola, do uso de diferentes tecnologias de informao e comunicao, ao efetivar a parceria com os professores do ensino regular na superao de barreiras que impedem ou dificultam o acesso e aprendizagem do contedo curricular proposto, por parte de alunos com deficincias, com TGD ou altas habilidades/superdotao. Ainda, contribui para que muitos desses recursos sejam tambm aproveitados pelos professores do ensino regular com os demais alunos na otimizao do aproveitamento curricular. Os objetivos aos quais se destina o AEE e as salas de recursos multifuncionais evidenciam, portanto, a formao de professores como um aspecto extremamente importante, visto que as atribuies do professor so fundamentais para a implementao da pedagogia inclusiva. De acordo com o Art. 13 da Resoluo CNE/CEB n 4/2009, que institui as diretrizes operacionais para o AEE, na educao bsica, modalidade Educao Especial, so atribuies do professor especializado que atua neste servio:
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade;
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III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao; [...]. (BRASIL, 2009).
Dentre as importantes mudanas que a escola e o professor precisam incorporar, destaca-se a utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC, que constituem um diversificado conjunto de recursos tecnolgicos, tais como: computadores; internet e ferramentas que compem o ambiente virtual como chats e correio eletrnico; fotografia e vdeo digital; TV e rdio digital; telefonia mvel; Wi-Fi; Voip; websites e home pages, ambiente virtual de aprendizagem para o ensino a distncia, entre outros (TEIXEIRA, 2010). Tais recursos podem e devem ser utilizados no contexto educacional de forma a favorecer a aprendizagem dos alunos de modo geral e, em especial, dos alunos com deficincias, TGD ou altas habilidades/ superdotao, uma vez que tambm compreendem parte dos recursos contemplados pelas salas de recursos multifuncionais, sob a denominao de tecnologia assistiva. Conforme Schirmer et al. (2007, p. 31):
Tecnologia assistiva uma expresso utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincias e, consequentemente, promover vida independente e incluso.
A tecnologia assistiva pode ser caracterizada, ainda, como uma rea que tem, estimulado novas pesquisas e o desenvolvimento de
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equipamentos que favorecem o aumento, manuteno e a melhora das habilidades funcionais da pessoa com deficincia, em diferentes fases da sua vida, possibilitando condies efetivas de melhoria da qualidade de vida, ao favorecer uma maior autonomia e permitir que se torne mais produtiva, em sntese, mais realizada (LAUAND; MENDES, 2008). Dentre os recursos de tecnologia assistiva disponibilizados pelo Ministrio da Educao nas salas de recursos multifuncionais figuram materiais didticos e paradidticos em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicao alternativa, entre outros que promovem o acesso ao currculo. Diante desse contexto, em que a legislao garante o AEE para os alunos com deficincias, TGD ou altas habilidades/superdotao e em que os materiais de tecnologia assistiva esto sendo distribudos nas escolas, urgente que professores e gestores tenham acesso aos conhecimentos produzidos na rea da educao especial, bem como conheam e incorporem saberes sobre as novas tecnologias de informao e comunicao na sala de aula. Muitas vezes esses recursos so imprescindveis para facilitar, e at mesmo superar as barreiras fsicas e atitudinais que obstaculizam ou impedem a escolarizao dos alunos com deficincias, TGD ou altas habilidades/superdotao. Constata-se ento que a proposta de incluso educacional vai muito alm da garantia do direito de todos os alunos frequentarem as salas regulares de ensino. Contempla, tambm, a adequada formao profissional de professores do ensino regular e do AEE, que perpassa pelo empoderamento de conhecimentos metodolgicos que possibilitam compreender e lidar com as diferenas presentes no contexto escolar. Prev mudanas atitudinais por parte de professores, gestores e demais profissionais que atuam na escola bem como a articulao com as mais diferentes instncias envolvidas na efetivao da educao inclusiva. Ainda, determina a adequada infra-instrutura do sistema educacional para que inclusive as TIC, de modo geral, e o conjunto de recursos compreendidos como tecnologia assistiva, em especial, possam subsidiar a aprendizagem dos alunos acompanhados no AEE.
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Com o avano das pesquisas em informtica e o maior acesso Internet e s ferramentas disponveis no ambiente virtual, bem como a ampliao das polticas pblicas direcionadas ao AEE, as TIC tornaramse um elemento imprescindvel para a implementao de um sistema educacional inclusivo, pois possibilitam o acesso s informaes, acesso aos contedos curriculares, bem como a organizao diferenciada das atividades de forma a atender as condies e caractersticas do aluno, ou seja, s suas especificidades. Atualmente possvel verificar a presena das TIC em quase todas as instncias da sociedade e, o professor no pode evitar que as mudanas decorrentes do uso das tecnologias interfiram no ambiente escolar. Implicaes culturais e tcnicas esto atingindo inevitavelmente os professores que tem de enfrentar o medo do desconhecido e desenvolver competncias para utilizar adequadamente tais ferramentas. Conforme aponta Costa (2008, p. 157-158):
[...] Este cenrio de no utilizao das TICs se deve a mltiplos fatores, dentre os quais podemos destacar: (1) formao continuada baseada na racionalidade tcnica; (2) excesso de trabalho, sobrando pouco tempo para refletir sistematicamente e, sobretudo, para experienciar inovaes tecnolgicas na prtica escolar o que d muito trabalho de planejamento e de preparao do material e do ambiente para que tudo funcione; (3) contexto no-colaborativo de trabalho na escola; (4) cultura profissional tradicional, sendo que a utilizao das TICs implicaria uma ruptura com esta cultura; (5) falta de condies tcnicas (computadores funcionando, acesso Internet).
As novas geraes esto crescendo em uma sociedade da informao e os sistemas educacionais precisam se adaptar a essa nova realidade, no podem ficar alheios a tal fato. Os recursos das TIC devem ser amplamente utilizados a favor da educao de todos os alunos, mas notadamente daqueles que apresentam peculiaridades que lhes impedem ou dificultam a aprendizagem por meios convencionais. Segundo Gonzlez (2002), a introduo das TIC nas escolas, em diferentes reas do currculo, deve promover um nvel satisfatrio de autonomia preparando os alunos para se integrarem em seu meio sociocultural e, tambm, no mundo do trabalho. Alm disso,
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As respostas das tecnologias para a diversidade devero ser contempladas como uma via de acesso participao dos sujeitos na construo de seu conhecimento e cultura para poderem escolher uma vida independente e autnoma. (GONZLEZ, 2002, p. 184).
O uso das TIC est se disseminando atingindo gradativamente a escola e, consequentemente, a prtica pedaggica utilizada pelos professores, nas salas de aula. Entretanto, apesar desse notrio movimento, a maioria dos Cursos de Pedagogia ainda no incorporou na sua matriz curricular esse importante contedo. Nem os professores em servio e nem os milhares de professores que esto se formando para atuar na rede pblica de ensino tem conhecimento aprofundado sobre o uso, na prtica pedaggica, das Tecnologias de Informao e Comunicao. Apesar de se constatar que a maioria das escolas pblicas tem recebido do Estado, recursos e instrumentos tecnolgicos diversificados, muitos gestores e professores ainda no sabem como utiliz-los. Em geral os materiais e recursos recebidos no so usados de forma adequada ou so subutilizados. Em relao ao uso das TIC no AEE, a situao ainda mais grave. A ausncia de profissionais capazes de utilizar os recursos de tecnologia assistiva enviados pelo Estado para as salas de recursos multifuncionais pode prejudicar ou mesmo impedir o desenvolvimento dos alunos que dependem, muitas vezes, dessas ferramentas tecnolgicas para terem acesso ao currculo e participarem das atividades propostas em sala de aula. De acordo com Lauand e Mendes (2008) a educao de alunos com necessidades educacionais especiais exige o uso de servios especializados durante boa parte ou durante toda a sua educao. Neste sentido, a tecnologia assistiva tem assumido fundamental importncia para possibilitar o acesso ao currculo e garantir a aprendizagem desses alunos. Porm, os pesquisadores afirmam que:
[...] muitas vezes os servios de Educao Especial desconhecem ou subutilizam os recursos e equipamentos de tecnologia assistiva, o que pode ter um impacto significativo na possibilidade de incluso, seja escolar ou social, desses alunos (LAUAND; MENDES, 2008, p.131).
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Ressalta-se, ainda, que as TIC, por si s, no garantem a escolarizao do aluno. Trata-se de um conjunto de ferramentas colocados disposio do ensino que podem contribuir efetivamente na mediao significativa entre o aluno e o conhecimento. Neste sentido, afirma Carvalho (2001, p. 67):
[...] a informtica e as demais tecnologias de informao e comunicao no representam um fim em si mesmas. So procedimentos que podero melhorar as respostas educativas da escola e contribuir, no mbito da educao especial, para que alunos cegos, surdos, com retardo mental, com paralisia cerebral, paraplgicos, autistas, multideficientes, superdotados, dentre outros, possam atingir maior qualidade nos seus processos de aprendizagem e de exerccio da cidadania.
Ao distribuir as salas de recursos multifuncionais para os municpios espalhados pelas diferentes regies do pas, o governo federal coloca disposio das escolas uma relao de materiais e equipamentos de inovadora tecnologia de informao e comunicao. Dentro desse contexto torna-se imprescindvel ao professor o conhecimento sobre as TIC e sobre sua utilizao na construo de prticas pedaggicas inclusivas. Com certeza, inicialmente, esse tema causa impacto no cotidiano das escolas. Tal impacto pode ser explicado pela ausncia da discusso sobre o tema nos cursos de formao inicial de professores gerando insegurana nos profissionais que desconhecem os diferentes tipos de tecnologias existentes. Alm disso, poucos professores sabem como utilizar estes recursos no processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficincias, TGD ou altas habilidades/superdotao. Entretanto, na atual conjuntura educacional, a discusso sobre o uso das TIC comea a se expandir no meio acadmico e especificamente na Educao Especial. Pesquisas demonstram o uso sistemtico das TIC no processo de ensino e de aprendizagem de escolares possibilitando o desenvolvimento das suas competncias de forma a superar barreiras de aprendizagem advindas de condies sociais, sensoriais, intelectuais, neurolgicas, motoras ou outras. As TIC tem a possibilidade de serem incorporadas no processo educacional como recursos didticos ou ferramentas que promovem o
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processo de ensino; como instrumento diferenciado de avaliao do aluno e como ferramenta de aprendizagem pois, com determinados programas de computador, por exemplo, o aluno pode no s obter informaes, mas tambm criar, relacionar, inferir, se expressar, em sntese, pode aprender. As TIC podem se constituir no prprio contedo curricular, estando vinculado o seu uso s diferentes disciplinas escolares, bem como podem ampliar as possibilidades de interao e comunicao entre os membros da comunidade escolar. Conforme apontam Alba e Snchez Hpola (1996), a aplicao do uso das TIC no processo educacional de alunos com deficincia pode ser analisada nos seguintes modelos: Utilizao das TIC para favorecer a realizao de atividades escolares cotidianas; Uso do computador como recurso didtico; Aplicao da informtica no momento do desenvolvimento de contedos curriculares; Recurso teraputico no tratamento das alteraes ou deficincias existentes. Sob o paradigma da incluso, que preconiza a convivncia na diversidade, particularmente no contexto escolar, imperiosa a necessidade de utilizao de recursos especficos, de estratgias diferenciadas de ensino e de condies de acessibilidade, que tem sido garantidas por meio de novas ferramentas tecnolgicas. Debates cientficos atuais na rea da educao especial apontam para a importncia das TIC aplicadas educao vir a compor a grade curricular dos cursos. Afinal, os professores que iro atuar nos servios especializados precisam conhecer, compreender e saber utilizar as TIC de forma a promover aes pedaggicas inclusivas no interior das escolas brasileiras. Para tanto, preciso investir, conforme apontado anteriormente, em uma slida formao profissional que propicie a competncia necessria para o professor refletir, pesquisar e apresentar proposies sobre a prtica educativa e sobre novas possibilidades tericometodolgicas para, consistentemente, modificar a realidade. Afinal, o conhecimento sobre as TIC est previsto na Resoluo CNE/CP n 1, de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
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para o Curso de Graduao em Pedagogia (BRASIL, 2006). Em seu Art.5 consta que o egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:
Relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didticos-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas. (BRASIL, 2006).
As aplicaes das TIC para a realizao de atividades traz uma srie de vantagens, tais como: a individualizao do ensino respeitando o ritmo e o tempo de realizao de atividade de cada aluno; a flexibilidade que viabiliza o uso de canais sensoriais distintos; a avaliao contnua e dinmica; a auto avaliao; a manuteno da mesma atividade/exerccio de acordo com as necessidades educacionais do aluno; o ajuste do nvel de complexidade da atividade; o desenvolvimento de hbitos e de disciplina para sua utilizao; a motivao, pois podem ser inseridos temas, cores, figuras, formas que atendem aos interesses dos alunos estimulando-os, de diferentes maneiras, a realizar as atividades propostas, entre outras. Com finalidade didtica, as TIC podem ser utilizadas para implementar o processo de adequao curricular. Segundo Gonzlez (2002), os recursos tecnolgicos so elementos de acesso ao currculo, fazem parte do conjunto de modificaes realizadas para o aluno alcanar os objetivos e contedos previstos no programa de ensino. Acrescente-se a esses fatores a possibilidade de interao proporcionada pela tecnologia. Gonzlez (2002, p.184-185) afirma que:
Na concepo do ensino como processo de comunicao didtica e nos centrando na interao comunicativa, so evidentes a versatilidade e acessibilidade dos meios audiovisuais e informticos para a comunicao e interao social dos sujeitos com necessidades especiais. No se pode esquecer que, para muitas pessoas, esses recursos tcnicos e tecnolgicos e, em especial, os recursos tecnolgicos informticos, constitui a via de acesso ao mundo, interao social e comunicao ambiente. A utilizao das diferentes estratgias e recursos tecnolgicos permite atenuar as dificuldades que alguns sujeitos com necessidades educativas especiais tm no s durante o perodo de escolarizao, como em sua posterior incorporao ao mundo do trabalho.
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Todavia, a existncia dos recursos tecnolgicos na escola, bem como a ampliao do seu acesso, no garante o seu uso adequado por parte do docente que, muitas vezes, no tem competncia para utilizar tais ferramentas de ensino. Soma-se a isso o fato de que os prprios cursos de Pedagogia no contemplam em suas matrizes curriculares disciplinas que capacitem os futuros profissionais para usar as TIC. Assim, a promoo de condies para a reflexo acerca das TIC e de sua importncia para a formao do professor bem como para a troca de experincias e proposies que contemplem a apropriada utilizao dessas tecnologias em prol do desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas torna-se imprescindvel. A nfase na discusso sobre o uso das TIC na escola, de modo geral e, em particular, na educao de pessoas com deficincias, TGD ou altas habilidades/superdotao, que constituem a demanda para o AEE, permite a desconstruo de idias equivocadas que perpassam a compreenso sobre essa temtica no ambiente escolar, alm de possibilitar o acesso, principalmente por parte de professores que atuam no sistema de ensino, quer seja no ensino regular, quer seja no AEE, a subsdios tericos e prticos que fomentam o conhecimento e o uso apropriado de diferentes recursos tecnolgicos presentes na escola, tais como: a televiso; o computador; a internet; as imagens; softwares; entre outros. Por fim, deve-se destacar que toda essa tecnologia disponvel representa meios e no um fim em si mesmo. Vale dizer que no o uso em si que se constitui na meta. A capacitao de professores no pode limitar-se ao aprendizado competente das ferramentas das teces. Ainda, precisam estar muito claras as metas a serem alcanadas com o uso desses recursos. Isto requer a necessidade de que esses professores compreendam efetivamente os princpios e propostas implicadas na educao inclusiva, construindo atitudes genuinamente acolhedoras das diferenas e favorveis incluso. Referncias
ALBA, C.; SNCHES HPOLA, P. La utilizacin de los recursos tecnolgicos en los contextos educativos como respuesta a la diversidad. In: GALLEGO, D. J.; ALONSO, C. M.; CANTN, Y. (Coord.). Integracin curricular de los recursos tecnolgicos. Barcelona: Oikos-Tau, 1996. p. 351-374.
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As tecnologias de informao e comunicao

em tempo de educao inclusiva
David Rodrigues
A Educao deve ser concebida para promover o triunfo da cooperao sobre a competio como destino natural do progresso humano (JOHN DEWEY).
1 Introduo desenvolvimento da Educao segundo uma perspectiva inclusiva , hoje em dia, um conceito internacional e mesmo mundial. No entanto, este conceito de Educao Inclusiva (EI), quando aplicado a pases com modelos diferentes e em diferentes estdios de desenvolvimento dos seus sistemas educativos, assume significados muito diferentes. Diferentes do mbito e no conceito. Quanto ao mbito h pases em que o termo EI se aplica incluso de alunos com condies de deficincia na escola regular. Noutros pases, no entanto, a EI tem um mbito muito mais alargado abrangendo servios que apoiam todos os alunos que em qualquer momento do seu percurso escolar experimentam dificuldades nas suas aprendizagens. O conceito de EI
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tambm varivel. Existem conceitos em enfatizam a ligao comunidade, outros que realam a aprendizagem em conjunto e outros ainda que encaram a Incluso como uma rejeio do insucesso e do abandono escolar e promovendo a escola universal no discriminatria (WILSON, 2000). assim, quase inevitvel que se inicie um artigo que se refira Educao Inclusiva - EI clarificando o conceito a que nos queremos reportar. Apresentamos um conceito de EI publicado em Rodrigues (2007, p. 35) como:
um modelo educacional que promove a educao conjunta de todos os alunos, independentemente das suas capacidades ou estatuto socioeconmico. A EI tem por objectivo alterar as prticas tradicionais, removendo barreiras aprendizagem e valorizando as singularidades dos alunos.
Vamos referir-nos ao conceito que foi usado na Conferncia Internacional da UNESCO realizada em Genebra em 2008 (UNESCO, 2008). O conceito apoia-se em quatro linhas principais: 1. A Incluso um processo sempre inacabado de encontrar maneiras melhores de responder diversidade. Este aspecto reala o carcter evolutivo e permanente da promoo da Incluso. No h certamente escolas inclusivas mas to s escolas que se encontram mais prximas ou mais longe de tornarem escolas inclusivas. 2. A Incluso diz respeito identificao e remoo de barreiras. Na escola actual existem numerosas prticas, naturalizadas pelo seu uso frequentemente que podem criar barreiras aprendizagem. A funo da EI recolher e relacionar informao de fontes diversas para planear melhores prticas, estimular a criatividade e a resoluo de problemas de forma a eliminar barreiras aprendizagem. 3. A Incluso refere-se presena, participao e sucesso de todos os alunos. A EI no respeita s ao acesso (presena) mas promove a participao (obviamente activa) e o sucesso (resultados na perspectiva do currculo) de todos os alunos. Por vezes entende-se que a EI termina no acesso escolaridade; pelo contrrio a EI estende a sua aco at ao sucesso de todos os alunos. Dizer que o acesso responsabilidade do sistema e o
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sucesso responsabilidade pessoal dos alunos no , pois, um princpio inclusivo. 4. A Incluso implica uma nfase particular nos grupos de alunos que se encontram em risco de marginalizao, excluso ou insucesso. De notar a expresso nfase particular que demonstra que a EI visa toda a comunidade escolar (alunos, professores, famlias, comunidade etc.) e no s os alunos com dificuldades. 2 Incluso e qualidade na educao O termo qualidade largamento usado em Educao. Parece to consensual que profusamente usado tanto pelo discurso poltico como pelos prprios professores e investigadores. Mas existem vrios olhares sobre a qualidade. Antes de mais, h um olhar diacrnico. Ao longo da histria da Educao, qualidade tem assumido diferentes conceitos e significados. O que se considerava qualidade h 30 anos atrs no certamente o que se considera hoje. Mais recentemente a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) tem sido considerado um factor de qualidade educativa. Pode existir tambm um olhar sincrnico. A qualidade pode ter significados diferentes em funo do locus geogrfico de que se fala e sobretudo em funo dos diferentes participantes no processo educativo. Ser que quando se fala de qualidade o termo quer dizer a mesma coisa para pais, alunos, gestores, professores ou polticos? Algumas aproximaes do conceito de qualidade aproximam a sua aferio do nvel de satisfao do cliente. Mas, em Educao, quem o cliente? Os pais? A sociedade? Os alunos? E se so tantos e vrios, podem eles ser igualmente satisfeitos com o mesmo servio? A diversidade dos contextos educativos to grande que parece difcil falar de qualidade em termos absolutos ou essenciais; teremos certamente que nos referir qualidade enquanto valor relativo resultante da interaco do processo educativo com diferentes condies do meio. A qualidade no , pois, um termo que tenha um valor normativo absoluto, por muito que os discursos polticos e institucionais paream
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no ter dvidas sobre isto. Os indicadores que se seleccionam (e os outros que se ignoram), as formas e os momentos em que se avalia a qualidade so decises polticas e, portanto, socialmente construdas em funo dos objectivos que se deseja alcanar num determinado contexto. A qualidade filia-se, assim, mais nas negociaes e relaes de poder do que num consenso inquestionvel e natural. Analisando os documentos produzidos por organizaes internacionais (nomeadamente as Naes Unidas e a UNESCO) bem como o impacto que tiveram nas legislaes nacionais de mltiplos pases, a Incluso deve ser considerada como um dos factores que actualmente se tem que valorizar em termos de aferio da qualidade de um sistema educativo. Sobre a relao entre Incluso e qualidade, Nvoa (2005, p. 220) afirma que [] preciso manter a tenso entre a qualidade e a equidade principalmente num perodo em que a situao econmica tende a valorizar a qualidade total em lugar da qualidade para todos. Realaramos a expresso Qualidade para todos. O certo que o termo qualidade tem sido mais associado a sistemas educacionais selectivos, competitivos e meritocrticos (para alguns) do que a sistemas mais universais e inclusivos (para todos). H pouco tempo, em Portugal, a reinstalao de exames nacionais no final de cada ciclo da escolaridade bsica e a consequente possibilidade de reprovao - foi saudada por alguns partidos polticos como uma importante medida em favor da qualidade da educao... 3 Qualidade e Educao Inclusiva Apesar de to polissmico, o conceito de qualidade mostra-se bem mais linear quando usado nos discursos polticos: uma qualidade que aferida sobretudo pelas (elevadas) competncias acadmicas que os alunos adquirem e aferida por processos comparativos transnacionais. Assim, nesta perspectiva, a incluso na escola regular de alunos com alguns tipos de problemas pode ser encarada como um contratempo para atingir esta qualidade atravs da excelncia acadmica. Para muitos profissionais e mesmo para o senso comum, quanto mais heterognea e mais diversa uma classe ou uma escola mais problemas
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haver com o aproveitamento dos alunos e consequentemente menor ser a qualidade atingida. Os argumentos sobre esta posio so que se gasta demasiada energia em tentar conciliar as diversas singularidades dos alunos e que se perde tempo com alunos com dificuldades, tempo este que podia ser usado para fazer progredir os alunos sem dificuldades. Assim, classes mais homogneas teriam mais possibilidades de alcanar uma boa qualidade Mas... e se adoptarmos como parmetro de qualidade um gama alargada de saberes, competncias e atitudes, se usarmos um conceito lato de qualidade(s) em que esta(s) se reporte(m) a diferentes actores, diferentes capacidades, a diferentes objectivos de aprendizagem? Se tivermos esta viso abrangente, verificaremos que a posio descrita antes, apesar da sua aparente solidez, uma posio que s pode recrutar a seu favor a evidncia ilusria do senso comum (RODRIGUES; LIMA-RODRIGUES, 2011). Seno vejamos: A percepo da diferena contribui para a construo da identidade e tem, por isso, um papel determinante na aprendizagem. No se pode construir uma identidade seno num ambiente diverso. Nunca agradeceremos o suficiente aos outros por nos ajudarem a entender e a estruturar o que somos a partir da diferena que neles percebemos. Quando olhamos a qualidade no contexto do currculo global da escola (mesmo no sentido restrito de nvel acadmico) verificamos que no so sempre os mesmos alunos que tm dificuldades nas mesmas situaes. Todos tm, portanto, uma contribuio para a qualidade global da turma e da escola com os seus insucessos e os seus erros. Desta forma, a qualidade assumese mais no campo das heursticas de ensino e menos no campo dos resultados. Uma educao de qualidade, neste aspecto, ser a que capaz de dinamizar a aprendizagem em grupos de alunos que podem apresentar tanto dificuldades como proficincia, em diferentes momentos, matrias ou contextos. Fazer depender a aprendizagem da interaco directa e individual com o professor um modelo desactualizado de ensino e aprendizagem. Os materiais, os colegas, os documentos, o meio, a pesquisa, so contextos que devem ser accionados para potenciar a aprendizagem de todos. Grandes tericos da aprendizagem como Piaget, Vigotsky e Brunner, proporcionaram preciosas contribuies para conhecermos o quo indispensvel aprendizagem podem ser as mediaes,
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os materiais e os contextos. S possvel promover a aprendizagem de classes (naturalmente) heterogneas se for criado na sala de aula um ambiente de trabalho em que o aluno disponha de autonomia e de meios de aprendizagem e de ensino que no se resumam interaco directa com o professor. As dificuldades de alguns alunos podem ser usadas para encontrar estratgias de ensino para outros. Sabemos que o erro tem uma funo educacional importante se puder ser analisado, contextualizado e entendida a sua correco. conhecido o exemplo das pessoas que tm problemas, por exemplo, em matemtica e que finalmente superam as suas dificuldades quando a comeam a ensinar. Um ambiente de aprendizagem rico e diversificado proveitoso para quem ensina e para quem aprende. As tarefas de ensino e aprendizagem constituem uma verdadeira diviso de perspectivas at no seu sentido mais etimolgico de viso a dois - di-viso. Enfim, so as turmas heterogneas e complexas as que proporcionam experincias aos alunos para viver, negociar e progredir em sociedades que elas prprias so complexas e conflituais. (J imaginaram que sucesso desportivo teria uma equipa de futebol constituda pelos melhores onze jogadores do mundo mas... todos goleiros?) Defendemos que existe uma relao prxima entre EI e qualidade. No pode haver qualidade numa escola que, de tanto perseguir a homogeneidade, acabe por se afastar dos valores que deve ter como escola para todos os alunos da comunidade em que se insere. No pode haver incluso se a preocupao da escola for nivelar (normalizar) o ensino para o adequar ao inexistente aluno mdio. Uma educao que se reporte a uma tipologia de alunos e que recorra a um leque restrito de experincias de aprendizagem ir prejudicar por falta de qualidade e respostas alunos cujas motivaes, necessidades, capacidades e socializao os afastam do ritmo da maioria dos seus colegas (RODRIGUES, 2007). Precisamos de progredir no conhecimento dos factores que podem levar as escolas serem mais inclusivas e, desta forma, terem mais qualidade. Antes de mais recolhendo, sistematizando, aproveitando tudo o que a escola j capaz de fazer. Ainscow (2007) afirma que as escolas sabem mais do que o que usam e, assim, se todas as escolas tiverem
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condies para usarem tudo o que podem e sabem fazer, ir-se- verificar um enorme avano. Mas o que a escola sabe e tem no , certamente, suficiente para empreender este processo de inovao: fundamental que as escolas recebam apoio para serem capazes de assumir novos desafios. S quem se sente apoiado ousa fazer algo de diferente e de novo. Este apoio significa que a escola deve estar convicta de que dispe de meios humanos e materiais que lhe permita iniciar um processo de inovao. A EI , em muitos aspectos, no uma evoluo da escola integrativa mas, antes, uma ruptura com a escola tradicional (RODRIGUES, 2007). Por isso, preciso que as escolas que querem apostar em projectos inclusivos sejam (e se sintam) apoiadas para empreender projectos criativos, originais e de qualidade para os alunos. A escola tem que se tornar uma organizao mais coesa, mais confiante nos seus projectos e capaz de responder solidariamente aos desafios que se lhe deparam. Sem que a escola seja reforada com mais e melhores recursos humanos e materiais, a Incluso pode tornar-se numa retrica temporria e superficial. Claro que esta empresa no fcil: conseguir a qualidade para todos os alunos atravs da Incluso uma tarefa muito mais rdua do que construir uma aparente qualidade para alguns dos alunos, atravs do reforo de prticas uniformizadoras e complacentes com a excluso. A Incluso cmplice da(s) qualidade(s). No queremos uma Incluso que promova uma educao de saldo na escola: todos os alunos tm direito a serem estimulados ao nvel mximo das suas capacidades e apoiados nas suas dificuldades. O facto de todos os alunos terem pontos fortes e menos fortes certamente um dos lugares de encontro que a escola tem de explorar. Mas a diversidade deve ser encarada como uma exigncia de qualidade e no como um folclore para ingls ver. Talvez pudssemos desenvolver projectos educacionais subordinados ideia reconhecer mais qualidade diversidade e dar mais diversidade qualidade. 4 Portugal: um estudo de caso Uma das qualidades que actualmente reconhecida nos sistemas educativos , sem dvida em que medida os alunos, os professores e as
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escolas tm acesso s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Este acesso tem sido objecto de grandes investimentos por parte dos diferentes Governos. Estes investimentos no sero estranhos ao facto das TIC darem por si s uma aura de modernidade e de eficincia aos sistemas que as usam. Portugal constituiria um bom estudo de caso sobre esta relao entre TIC e Educao. Em 1986 foi lanado a nvel nacional um projecto de TIC para a Educao. Este projecto, designado Projecto Minerva (deusa grega do conhecimento) que teve a durao de sensivelmente oito anos e implicou centenas de escolas portuguesas. Aps a sua extino em 1994 outros projectos, ainda que com modelos diferentes o vieram substituir. Mais recentemente o governo implementou um programa de distribuio/utilizao de computadores pessoais para cada aluno chamado Magalhes (por analogia ao nome do navegador portugus de iniciou a primeira circum-navegao ao globo Ferno de Magalhes). Estes computadores pessoais so produzidos expressamente para a Educao e integram-se na arquitectura de equipamentos que so desenvolvidos noutros pases para propsitos idnticos. S no presente ano lectivo (2010/2011) estima-se que sero distribudos pelas escolas a preos dependentes das capacidades econmicas das famlias dos alunos (de gratis at 150 Euros) 250.000 computadores pessoais Magalhes. Este programa, juntamente com outros ambiciosos programas de equipamento das escolas com data-shows, quadros interactivos, rede wireless, etc., constitui vasto programa de equipamento das escolas portuguesas com o acesso e utilizao de TIC. Em relao aos alunos com deficincia foram criados 27 Centros de Avaliao e de Recursos de TIC que procuram assegurar por todo o pas a avaliao e equipamento das escolas com a tecnologia de Apoio que os alunos com NEE necessitam. Este processo ainda muito recente e existem muito poucos estudos sobre o seu efectivo impacto na Educao e na Educao Especial mas todo este processo tem sido apresentado pelo Governo como uma bandeira de evoluo e de modernidade do sistema educativo.
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5 As TIC na Educao: promessas e realidades A chegada das TIC Educao esteve quase sempre rodeada de alguns equvocos. Antes de mais pelo facto de se imaginar que a simples presena e utilizao das TIC modificaria sensivelmente a escola. interessante notar que os primeiros programas de uso escolas (chamados programas tutoriais) reproduziam o mais convencional que a escola podia apresentar: uma dinmica de pergunta-resposta em que o computador (emulando um professor) sempre sabia a inequvoca resposta que o aluno tinha que encontrar. Rapidamente se tornou claro que as tecnologias, por si s no constituam uma reforma educacional mas eram uma ferramenta que poderia ser usada ao servio de qualquer modelo de escola: desde a mais tradicional mais inovadora. Um segundo equvoco era que a utilizao das TIC pelos alunos podia ser tratada como um mero contedo curricular em que os alunos aprendiam a usar programas instrumentais (tais como os processadores de texto, as bases de dados, os programas de apresentao de dados, etc.). Ora tornou-se tambm evidente que, para que as tecnologias pudessem ser usadas e aproveitadas em todas as suas potencialidades, era necessrio que no s os alunos se familiarizassem com elas (e muitas vezes at melhor que muitos professores) mas que toda a comunidade escolar usasse as tecnologias de forma aberta e natural tal como se usariam equipamentos, bibliotecas ou outros recursos. Entender que as tecnologias eram algo que se devia ensinar aos alunos enquanto o resto da comunidade escolar permanecia num estado Pr-tecnolgico foi tambm um equvoco ligado utilizao das TIC na Educao. A introduo das TIC na Educao um processo de reforma que, como todos os processos semelhantes, implica tempo, meios e a atuao numa multiplicidade de factores. Sem procurar dada a natureza do presente documento ser exaustivo em relao a s condies que podem ser decisivas para que a reforma das TIC seja bem sucedida na Educao, lembraramos o trabalho de Antonovsky (1987). Para este autor o sucesso dos processos de inovao
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depende de uma varivel que ele designou por sentido de coerncia. O sentido de coerncia ou confiana pode definir-se como a percepo de que: a) Os envolvimentos em que a pessoa actua so estruturados e previsveis, b) os processos desenvolvem-se em conformidade com a planificao feita, c) existem recursos para responder s solicitaes e d) as solicitaes so entendidas como desafios merecedores de energia, investimento e compromisso. So estas, segundo o autor, as caractersticas que um processo de inovao deve ter para poder ser bem sucedido. Olhando mais de perto para o processo de introduo das TIC em Educao e em Educao Especial entendemos a complexidade que este processo comporta: nem sempre os envolvimentos que usam as TIC so estruturados e previsveis; os processos de TIC usam muitas vezes metodologias em que o aleatrio e o imprevisto tm um papel determinante, os recursos so muitas vezes deficitrios, os programas de financiamento que os facultam frequentemente respondem tardiamente s solicitaes e, finalmente, encontra-se muitas vezes nos professores uma resistncia sua introduo por pensarem que as TIC so mais um trabalho ou a complicao no seu trabalho. Vemos assim que a introduo das TIC na Educao um processo complexo em que a sua fora motivacional e a sua aura de modernidade se confrontam com numerosos obstculos oriundos da forma habitual de funcionamento da escola. Talvez sejam estas algumas das razes que tm atrasado e dificultado que as TIC se integrem harmoniosamente, naturalmente, na Educao/Educao Especial. No entanto as realidades aproximam-se mais que nunca das promessas e actualmente bvio que as TIC tm um papel crescente e cada vez mais importante nas estratgias, nos ambientes, na informao e na dinmica das escolas. 6 As TIC e Incluso Situamos desta forma os parmetros de anlise das TIC e da Incluso: de um lado uma tendncia generalizada para usar nos sistemas
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educativos a perspectiva da incluso enquanto modelo de qualidade da escola, por outro lado o imenso potencial das TIC para a Educao. Sero estes dois universos compatveis, susceptveis de se harmonizar? No evidente nem fcil por trs razes principais: As TIC desenvolveram-se em grande parte com base em modelos tutoriais. Quer isto dizer que as TIC se apropriaram de algumas as competncias mais tradicionais do professor (ex: transmisso de um conhecimento fechado na dimenso e na profundidade). Encontramos ainda muito software e outras aplicaes que reproduzem este modelo. Ora este modelo no se adequa a uma organizao lectiva que tenha por objectivo a incluso dado que se evitam modelos transmissivos fazendo tornando o aluno um agente activo da sua prpria aprendizagem. Outra questo prende-se com o carcter individual que as TIC , sabendo-se que uma enorme percentagem de aplicaes so pensadas para um aluno individual sendo muito restritas as possibilidades de encorajamento de um trabalho de grupo. Ora a EI ao valorizar a contribuio de cada aluno para a aprendizagem de todos, d uma particular ateno ao trabalho cooperativo, ao trabalho feito em grupo em que todos encontram uma rea de participao. Por fim, e em muitos pases, verifica-se que as TIC so um factor adicional de desigualdade social. Tem sido repetidamente apontado por entidades internacionais (entre as quais a a Unio Europeia) os perigos da info-excluso, isto a forma como significativos grupos de alunos podem ser excludos ou ver a sua participao dificultada pelo causa do seu gnero, cultura ou meio socioeconmico de provenincia. A info-excluso pois um facto que, a no ser atalhado, pode ainda tornar mais difcil o processo de Incluso de todos os alunos numa comunidade escolar. No pois, bvio que as TIC sejam incondicionais aliadas da EI. Mas existe uma grande margem de conceitos e de modelos que, permitem pensar nas TIC como ferramentas que podem ou no ser usadas em EI. Florian (2010) chama a ateno exactamente para este facto ao dizer que as TIC podem ser usadas numa perspectiva de reforo de modelos tradicionais ou como reforo de modelos inclusivos. Esta autora, reala
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que se podem usar as TIC como um recursos adicional para alguns ou no quadro de uma resposta educativa para todos. Haveria assim necessidade de trs modificaes (op.cit.):
1. Mudana de foco das diferenas dos aprendizes para a aprendizagem de todos (no mais recursos s para alguns), 2. Rejeio das crenas determinsticas sobre as aptides e da ideia que a presena de alguns bloquear o progresso de outros, e 3. formas de trabalho entre os alunos e entre estes e os professores que respeitem a dignidade dos alunos como membros plenos da sala de aula.
As TIC, semelhana de muitos outros recursos, um poderoso instrumento que precisa de ser interrogado, escrutinado e pensado para poder ser usado como um aliado da EI (RODRIGUES, 1999). A vertiginosa evoluo das TIC permite hoje em dia dispor de meios que podem constituir uma enorme mais valia para o desenvolvimento de ambientes inclusivos nas escolas. Daria quatro exemplos: 1. A existncia em muitas escolas de modelos que incentivam a comunicao entre os alunos (ref. Intranet, facebook, plataformas de e-learning tipo Moodle, etc.), 2. a utilizao de quadros interactivos e meios informticos na apresentao das aulas, permitem que os alunos disponham apresentaes que podero usar em variados contextos (dentro e fora da sala de aula e da escola) 3. Os meios disponveis de armazenamento, acesso e troca de documentao (tipo Drop Box) proporcionam possibilidades acrescidas de colaborao entre os alunos mesmo em espaos e tempo no escolares. 4. O crescente acesso de alunos aos meios informticos e nomeadamente aos computadores e meios de comunicao (ref: telefones celulares com ligao Internet) permite a existncia de uma base de comunicao que pode ser usada para o desenvolvimento de ambientes inclusivos. muito interessante verificar que se tem criado nos mdia e no senso comum uma incompatibilidade entre as TIC e a escola. Diz-se que os jovens recusam a escola para mergulhar no mundo das TIC. A este respeito evoco o estudo feito 3 anos sobre a gerao electrnica,
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a e-generation (Cardoso; Espanha; Lapa, 2007). Este estudo investiga, entre outros aspectos, como os jovens que foram educados j no mundo das TIC estabelecem as suas interaces usando essas mesmas TIC. E as concluses so muito interessantes: 1. Cerca de 80% dos jovens internautas comunicam e pedem ajuda aos colegas em chats ou noutras formas de comunicao online e perto de um quarto contactam os professores; 2. Uma das principais utilizaes sociais da rede a interaco e comunicao, ainda que mediada, com os pares que os jovens conhecem da escola e de outros contextos; 3. As actividades mais populares na rede entre os jovens portugueses inquiridos so receber mensagens de correio electrnico, consultar bibliotecas, enciclopdias, dicionrios e atlas na rede ou procurar informao relacionada com os estudos; e 4. Para mais de 80% destes jovens verifica-se a clara preferncia em comunicar com pessoas que conhecem de outros locais e, em especial, da escola. Afinal a e-generation, isto , os jovens que hoje frequentam as nossas escolas esto receptivos e mesmo vidos de interaco uns com os outros! Mesmo quando usam as tecnologias, eles procuram grupos, colegas, professores e contactos de forma a fortalecer a sua interaco. 7 Sntese e recomendaes As TIC so, como sempre foram e certamente sero, uma ferramenta, um utenslio que poder ser usado a favor da Incluso mas tambm no sentido inverso a ela. Antes como agora continuam em aberto a possibilidade de opo da escola e do professor. Muitos professores sentem-se ultrapassados pelas TIC. Outros julgam que o movimento das TIC proveniente de fora da escola de tal forma inevitvel e impositivo que no h nada a fazer. A esse professores diramos que a opo sobre o que as TIC vai significar para os alunos e para a sua aprendizagem continua a ser um possibilidade e no uma inevitabilidade. Precisamos de professores que no se rendam face ao avano das TIC mas pelo contrrio pensem o que possvel de fazer de novo, de melhor, com os novos meios que so postos disposio da escola e dos alunos. Se um professor acha que est a ser ultrapassado pelas TIC ento ele precisa de ajuda urgente para que no se torne descartvel.
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Como sntese terminaramos com dez recomendaes que podero contribuir para re-conceptualizar o papel das TIC na EI: Antes de mais a escola e os professores devero conhecer e partir dos recursos e dos conhecimentos e das possibilidades concretas que podem ser mobilizadas (equipamentos, programas, [...]). Desenvolver dinmicas inclusivas na sala de aula e usar os recursos existentes das TIC para toda a classe. So as dinmicas inclusivas de aprendizagem que convidam as TIC para participar. Usar recursos TIC para toda a classe pode implicar uma valorizao ao nvel da incluso de alunos com NEE que tenham acesso a meios de Tecnologias de Apoio ou outras. Usar as competncias que os alunos tm para compartilhar com os outros de forma a estimular uma aprendizagem cooperativa e grupal. Com as TIC, como noutras reas aprender uma actividade relacional e cooperativa. Melhorar a comunicao/cooperao entre os professores sobre recursos pedaggicos ao nvel informtico e ao nvel da NET. Os professores precisam tambnm de trabalhar num ambiente inclusivo... Criar situaes em que as TIC sejam uma mais valia para a resoluo de problemas ou desenvolvimento de projectos. Criar projectos que tornem as TIC imprescindveis para a sua boa realizao. Criar situaes em que as TIC sejam usadas como formas de discusso (ex: listas de discusso) blogs, e outros recursos) que impliquem uma participao/interaco aberta de grupos de alunos. Incentivar os alunos a pesquisa de stios/ programas em que se possam desenvolver projectos de pesquisa. Isto implica que sejam fornecidas indicaes explcitas e acessveis sobre onde encontrar a informao e no um vago vo ver Internet!. Usar as TIC para alargar a comunicao com outros grupos de alunos e escolas. Criar comunidades virtuais e solidrias (ex: servios de pediatria de hospitais, comunicao com escolas de outros pases/lnguas) que dem sentido utilizao das TIC. Incentivar o planejamento colectivo dos professores. O campo das TIC implica conhecimentos muito dispares e quando se trabalha em grupo
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quase sempre h algum que sabe onde, como e o qu diferente dos outros professores. As TIC em tempo de Educao Inclusiva so uma oportunidade para respeitar identidades e para criar ambientes de aprendizagem em cada aluno tenha a possibilidade de se sentir til e participativo. Precisamos assim de desenvolver um pensamento proactivo sobre as TIC; isto , no pensar nas TIC como um tsunami que tudo arrasa no seu caminho mas antes como um frtil e criativo curso de gua que, conforme a forma como o dirigirmos, poder irrigar e ajudar a florescer a Educao do sculo XXI numa perspectiva de dignificao e construo de oportunidades de igualdade para todos os alunos.
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Aprendizaje colaborativo en red: una nueva estrategia para el uso de la tic

en una escuela inclusiva
Eladio Sebastin Heredero
Desarrollo o cabe duda ya que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, implican un cambio en las formas de ensear y aprender y en consecuencia la necesidad de replantearnos muchos aspectos de la prctica docente. En la escuela inclusiva, o escuela donde caben todos, uno de los objetivos prioritarios es reemplazar la estructura burocrtica profesional de la escuela por el modelo de organizaciones de aprendizaje. Se trata de un escuela que debera rechazar los programas tradicionales, basados en trabajos igual para todos e individuales, y propugna la colaboracin entre profesionales y el trabajo en equipo y colaborativo. Gracias a las TIC e Internet, el concepto trabajar juntos cobra nuevo significado porque es posible trabajar varios alumnos
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simultneamente dentro del mismo centro o aula apenas con una red y con una conexin de internet, o con una escuela situada a miles de kilmetros a travs del correo electrnico, de la videoconferencia o incluso de un simple chat. Adems de las nuevas posibilidades de comunicacin, las TIC proporcionan nuevas formas de sustentar y fomentar el trabajo en colaboracin por la capacidad de stas para acceder y tratar la informacin. Las TIC son herramientas potentes en cuanto a la posible informacin que ofrecen y con relacin a la capacidad de accin y de actuacin que ejercen sobre los alumnos, pero hay que ver de que formas se aborda en el aula. Una de las grandes ventajas es que la tcnica presenta la posibilidad de la interactividad como fuente comunicativa entre individuos y en las maneras de procesar la informacin. En esta nueva sociedad de la informacin y del conocimiento en la que vivimos, es fundamental que todas las personas que la integran, independientemente de su edad o capacidades fsicas o psquicas, tengan acceso a las mismas oportunidades. Ms all de generar nuevas barreras, las TIC han de servir como herramienta de integracin para las personas con discapacidad. Esto implica que se hace necesario y urgente poner en marcha mecanismos de concienciacin referente a las posibilidades de las TIC y de la importancia de la formacin e investigacin en este campo, y nosotros como docentes actualizarnos en este campo. Parece evidente que, con el objetivo de mejorar nuestra prctica educativa, se debe superar el nivel de las declaraciones de expertos, y centrarnos en la reflexin y la evaluacin de nuestra tarea diaria las que mejor podrn contribuir a aumentar y mejorar nuestras competencias en este campo. Debemos pues, modificar la forma de ensear y de aprender generando espacios propicios para el aprendizaje cooperativo. Y en este sentido, es en el que deberamos aprovechar las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. El aprendizaje colaborativo en red incorpora las posibilidades de las TIC, y en concreto Internet, al modelo de escuela inclusiva vigente hoy en da. En el aprendizaje colaborativo en red los estudiantes trabajan juntos a travs de los ordenadores para conseguir un objetivo comn. En este tipo de modelo pedaggico sustentando por las TIC pueden participar
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no slo los alumnos que pertenecen a una nica aula sino que pueden participar alumnos que pertenecen a un mismo nivel educativo pero que se encuentran repartidos en diferentes aulas o incluso pueden participar alumnos que pertenecen a un mismo nivel educativo pero que pertenecen a diferentes centros educativos de cualquier parte del mundo. Los estudiantes a travs de la interaccin con estudiantes virtuales intercambian informacin, negocian el significado y resuelven problemas hasta llegar a la creacin del conocimiento compartido que puede reflejarse en la elaboracin de un producto final seguramente ms elaborado y rico. Estas ideas estn sustentadas en las teoras de los Neo-piagetanos y su escuela de Ginebra en la que se remarca la importancia del grupo para el aprendizaje y en la que se indica que el trabajo colectivo es superior al individual para el desarrollo cognitivo ya que genera con facilidad conflictos socio-cognitivos. Este conflicto socio-cognitivo provoca un desequilibro entre el esquema disponible que se ha activado y el propio conocimiento, esto genera un desequilibrio que dar lugar a una serie de regulaciones como sustitucin, ampliacin, diferenciacin que volver a dar un nuevo equilibrio. As la interaccin entre iguales es un medio para el desequilibrio. Desde la perspectiva, y segn los planteamientos de Vygotsky (1979), del paradigma sociocultural, cualquier tipo de aprendizaje se fundamenta y surge de la interaccin social a travs de elementos mediadores. Y es en este punto, nos dice Caracena (1979) (donde el ordenador entendido como ventana al espacio social virtual es el elemento mediador, como lo ha sido el lenguaje desde el principio de la humanidad. La apropiacin de los elementos mediadores es fundamental para caracterizar los resultados del aprendizaje y es sobre este nuevo paradigma sobre el que, desde nuestro punto de vista, hemos de construir un modelo de formacin que responda a las necesidades educativas de la sociedad actual. Las reformas educativas dimanantes de los modelos inclusivos han supuesto el reconocimiento del derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro ordinario, confirmando las prcticas integradoras iniciadas ya unos aos antes. La presencia de este alumnado en los centros debe comportar importantes cambios organizativos, metodolgicos, y curriculares, as como
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una demanda insistente de recursos materiales, personales y de formacin; a veces, tambin, ha provocado resistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algn que otro contratiempo. Pero lo que es evidente y claro es que necesita usar de todos los medios y recursos disponibles para garantizar una respuesta educativa adecuada y personalizada, est estudiado que el orden en uso de las tecnologas y el mayor impacto en personas con discapacidad, son de mayor a menor por orden de valoracin: el telfono mvil, Internet y los ordenadores y elementos perifricos. Est demostrado que las prcticas de trabajo cooperativo y colaborativo han tenido siempre una respuesta acorde con las necesidades planteadas por los modelos ms progresistas de enseanza y acorde con las teoras constructivistas del aprendizaje. Cuando ya hablamos de alumnos deficientes o con necesidades educativas especiales esto adquiere singular relevancia. Aunque no parece existir una definicin totalmente compartida entre los profesionales sobre lo que debe entenderse por educacin inclusiva o escuela inclusiva, puede afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso acadmico y personal. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la cooperacin, esto es, una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones1, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interaccin alumno-alumno, alumnoprofesor, profesor-profesor y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeos grupos. Una escuela que quiera desarrollar un trabajo cooperativo, necesita no slo considerar la estructura de la clase, sino disponer adems de los materiales didcticos necesarios para el trabajo grupal. La aplicacin de las TIC est creando una fuente de barreras, dado que muchos de nuestros alumnos con necesidades educativas especiales no son capaces de acceder a esas tecnologas. Esta idea, en el caso de las personas con discapacidad, se hace
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Cf. DAZ-AGUADO, M. J. Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirmide, 2007.
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preocupante, pudiendo llegar a crear exclusin digital, para ello el trabajo en grupo y forma cooperativa puede ser un efectivo recurso que puede ayudar a la efectiva inclusin de todo el alumnado en el aula.
Por otra parte, tambin, se hace necesario que exista correspondencia entre la estructura de la clase, los objetivos y las demandas tanto a nivel de las habilidades como a nivel cognitivo. Para ello es necesario que los equipos de trabajo logren planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar de manera conjunta los problemas que se vayan presentando progresivamente. Cuando proponemos trabajo en grupo permitimos que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear ms y cansndose menos... ya que los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran ms fuerza, esto nos ayuda en la atencin de alumnos con necesidades educativas y, por tanto, forma parte de las estrategias de la escuela inclusiva. Prez-Mateo Subir y Guitert Catass (2007), sealan adems la importancia de su dimensin social. Aunque hay que ser conscientes de que lo realmente importante es desarrollar actividades y proyectos de aprendizaje en realidad virtual en los que la colaboracin entre estudiantes se facilita por el hecho de compartir, no ya el mismo computador, sino el mismo ambiente colaborativo de trabajo y los recursos disponibles en l. Ya desde 1995 uno de los ejes de los proyectos de la UNESCO para desarrollar la escuela inclusiva era el trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de ensayar formas de colaboracin entre el profesorado que trabaja con este alumnado hace imprescindible: Una intervencin conjunta de dos profesores en el aula La planificacin conjunta de las unidades de programacin El incremento de la ayuda mutua La mejora de la conciencia de equipo docente La promocin de la autoestima, a partir de la colaboracin.
En las comunidades escolares, los resultados que podemos conseguir con el trabajo colaborativo de forma continuada son:
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a) Por parte de los alumnos implicados: Los alumnos aprenden ms y mejor. Los alumnos desarrollan habilidades de trabajo en grupo o trabajo cooperativo y aprenden a valorar la importancia de la colaboracin de todos para realizar una serie de tareas. Desarrollan un proyecto comn con otros alumnos de su propia comunidad escolar o de fuera de ella. Mejoran en el uso de las TIC como herramienta de aprendizaje y aprenden la importancia de utilizar estas herramientas de manera crtica y responsable. Desarrollan trabajos en los que la informacin ha sido analizada y discutida en grupo y cuya elaboracin resulta del trabajo consensuado en equipo. Aprenden a publicar material en Internet. Comparten, analizan y discuten el trabajo realizado con sus compaeros de proyecto a travs del e-mail, chat o foro desarrollando habilidades comunicativas. Pueden hacer nuevos amigos fuera de los lmites de sus comunidades escolares. b) Por parte de los profesores implicados: Los profesores experimentan con nuevos mtodos de enseanzaaprendizaje y utilizan las tecnologas para poner en prctica metodologas innovadoras y dar respuesta a la diversidad del alumnado2. Los profesores actan como guas en el trabajo en equipo del alumnado. Mantienen un clima de trabajo cooperativo basado en la comunicacin y coordinacin constantes entre ellos para poder llevar a cabo los objetivos del proyecto.
2 Podra ser interesante profundizar sobre el tema de la formacin del profesorado en este tema como nos indica Caracena, (2008) La identidad virtual y el trabajo colaborativo en red como bases para el cambio de paradigma en la formacin permanente del profesorado. Disponible en: <http://ddd.uab.cat/pub/dim/16993748n10a3. pdf>. Acceso em: 15 jan. 2010.
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Desarrollan habilidades de trabajo en equipo y mejoran en el uso de las TIC como herramienta de comunicacin y como herramienta en los procesos de enseanza-aprendizaje. Crean un marco de trabajo cooperativo compartiendo y analizando ideas para mejorar su labor educativa. Valoran la importancia de una enseanza interdisciplinar en un panorama educativo cambiante. Una de las variables para poder llegar a desarrollar metodologas colaborativas en el aprendizaje es proporcionar un amplio uso de las TIC en el aula con un criterio preestablecido para que los recursos digitales sean un medio serio de adquisicin de conocimiento a la vez que potencien la motivacin y el rendimiento de TODOS los alumnos. Las TIC y los entornos web nos pueden ayudar en la gestin de los cambios metodolgicos y estructurales ya que actualmente existen muchos servicios que dejan de ser aplicaciones encerradas en el ordenador personal para estar disponibles y ser usados va web desde cualquier lugar. Por otro lado no podemos dejar de pensar en las mltiples ventajas que tiene el uso de las TIC en el aula y que se hacen extensibles al alumnado con necesidades educativas especiales. La mayora de los autores3 que han investigado sobre este tema coinciden en estos cinco aspectos: Facilitan el tratamiento de la informacin Mejoran la autonoma de los alumnos Optimizan el trabajo individual Motivan el trabajo en grupo y colaborativo Abren el aula a nuevas experiencias y al mundo
No obstante, llegados a este punto, no viene mal recordar el famoso Declogo de rea (2001) sobre uso didctico de las TIC en el aula 1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnolgico.
3 Cf. Bosco. Schooling and Learning in an Information Society. In: U.S. C Congress, Oficce of Technology Assesment, Education and Technology: Future Visions, OTA-BP-EHR-169. Washington, DC: U.S. Government Printing Offie, Set. 1995.
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2. Las TIC no tienen efectos mgicos sobre el aprendizaje, ni generan automticamente innovacin educativa (ni se es mejor o peor profesor, ni los alumnos aumentan motivacin, inters, rendimiento...). 3. Es el mtodo o estrategia didctica, junto con las actividades planificadas, las que promueven un tipo u otro de aprendizaje (recepcin,. descubrimiento...). 4. Los alumnos deben hacer cosas con la tecnologa. 5. Las TIC deben usarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje acadmico de las distintas materias curriculares, como para la adquisicin y desarrollo de competencias especficas en TIC. 6. Las TIC pueden usar tanto para la bsqueda, consulta y elaboracin de informacin como para relacionarse y comunicarse con otras personas (tareas intelectuales y sociales). 7. Las TIC se deben utilizar tanto para el trabajo individual como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos (tanto presencial como virtualmente). 8. Cuando se planifica una leccin, proyecto o actividad con TIC debe explicitarse tanto el objetivo y contenido del aprendizaje curricular como el tipo de competencia o habilidad tecnolgica que promueve. 9. Evitar la improvisacin en el aula de informtica. Planificar: tareas, agrupamientos, proceso de trabajo, tiempos. 10. El uso de las TIC no debe planificarse como una accin paralela al proceso de enseanza habitual; se debe integrar Precisamente en el uso de estos recursos TIC encontramos formas avanzadas para que los profesores o alumnos interacten con una aplicacin informtica o pgina web de aspecto sencillo y simple que ofrecen funciones y nuevas posibilidades tiles, y lo que es ms importante no siempre se necesitan cdigos estructurados de comunicacin basados en la lectura y escritura. Adems la informacin de estos nuevos entornos web puede ser generada, publicada y compartida por los propios usuarios que participan en el proceso de enseanza-aprendizaje y as pueden escribir weblogs, tomar fotos o grabar vdeos, siendo los datos y la informacin lo ms
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importante porque existen nuevas posibilidades de compartirlo, etiquetarlo y encontrarlo. Aunque parezca una obviedad debemos pararnos a pensar que como todo proceso educativo necesitamos de una planificacin del uso y desarrollo es trabajos colaborativos en red4 en tres fases: 1. Planificacin de los aprendizajes: conocimientos de programacin, incorporacin de contenidos y planificacin de estrategias y mtodos para su puesta en marcha. 2. Seguimiento: desarrollo de estrategias de supervisin y revisin de las actividades planificadas. 3. Evaluacin de los aprendizajes: estrategias de evaluacin y diseo de propuestas de cambio y mejora del proceso. Un claro ejemplo para trabajar son las plataformas de trabajo colaborativo, que cuentan con herramientas de comunicacin integradas como el chat, el correo electrnico, el foro, el tabln de anuncios o el calendario de actividades. As, tanto el profesor como el alumno pueden disponer de sus propios escenarios de trabajo, lo cual supone el acceso a pginas, portales, weblogs, wikis, etc.., con contenidos y actividades didcticas. A travs de la plataforma, el docente puede gestionar el proceso de enseanza con autonoma planteando y personalizando la sesin de clase dentro del entorno digital como l estime conveniente. Los estudiantes pueden administrar el acceso a los materiales didcticos o estar en permanente contacto con los miembros de su grupo. Esta va permite la interaccin entre los alumnos y su profesor y sale de los lmites que el tiempo y el espacio imponen en actividades realizadas en un aula tradicional. La propia actividad, el contacto y el intercambio se extienden ms all del aula fsica mediante anuncios, avisos, propuestas, materiales, consultas y respuestas online. Las plataformas de comunicacin permiten a los miembros de una comunidad escolar establecer el uso de las herramientas de comunicacin que mejor se adapten a sus necesidades.
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Gonzlez Soto et al. (1996) hacen otras propuestas interesantes sobre como trabajar en el aula que pueden complementar de forma genrica esta propuesta.
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Estas plataformas de comunicacin tienen tres elementos en comn: 1. La participacin de los individuos de forma activa es la razn de la existencia de muchos nuevos servicios. 2. El poder de compartir frente a los entornos cerrados y la informtica individual, compartir informacin en cualquier formato redunda en beneficios para todos. 3. La comunicacin, es decir, transmitir informacin en cualquier formato, a nivel personal o colectivo de forma simple y fcil. Se puede definir a las plataformas de comunicacin como un software social en el sentido de que son una herramienta para aumentar las capacidades sociales y de colaboracin humanas, un medio para facilitar las conexiones sociales y el intercambio de informacin y una ecologa que permite un sistema de personas, prcticas, valores y tecnologas en un ambiente local particular (MEJIAS, 2006). En este sentido, las plataformas cuentan con herramientas de comunicacin integradas como el chat, el correo electrnico (con una lista de distribucin), el foro, el tabln de anuncios o el calendario de actividades. As, tanto el profesor como el alumno pueden disponer de sus propios escenarios de trabajo, lo cual supone el acceso a pginas, portales, weblogs, wikis, etc., con contenidos y actividades didcticas que pueden estar elaboradas por instituciones o por los propios profesores y que estn puestas a disposicin de la comunidad docente para su uso, sin limitaciones, sin problemas de derechos de autor y con gran facilidad para la reedicin y adaptacin a las necesidades didcticas de cada uno. A travs de la plataforma, el docente de una escuela inclusiva puede gestionar el proceso de enseanza con autonoma planteando y personalizando la sesin de clase dentro del entorno digital como l estime conveniente. Si incluimos aqu el tema de cmo se produce el tratamiento de la diversidad, no cabe duda de que los materiales didcticos interactivos, en soporte fsico u on-line, individualizan el trabajo de los alumnos ya que el ordenador puede adaptarse a sus conocimientos previos y a su ritmo de trabajo. Resultan muy tiles para realizar actividades complementarias y de recuperacin en las que los estudiantes pueden autocontrolar su trabajo.
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Los estudiantes pueden administrar el acceso a los materiales didcticos o estar en permanente contacto con los miembros de su grupo. Esa va web, permite la interaccin entre los alumnos y su profesor ms all de los lmites que el tiempo y el espacio imponen los modelos basados exclusivamente en la actividad que se desarrolla en el aula. La actividad, el contacto y el intercambio se extienden ms all del aula mediante anuncios, avisos, propuestas, materiales, consultas y respuestas online. Una consideracin especial en este uso de las TIC y de las plataformas es el alto grado de interdisciplinariedad que se consigue. Las tareas educativas realizadas a travs de estas plataformas permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar muy diversos tipos de tratamiento a una informacin muy amplia y variada. Por otra parte, el acceso a la informacin hipertextual de todo tipo que hay en Internet potencia mucho ms esta interdisciplinariedad. En un estudio realizado en Espaa en 20085, por este mismo equipo de investigacin, se ha encontrado que no son pocos los centros educativos que han realizado sus primeros pasos de exploracin en estas metodologas, aunque no se puede decir que stas estn generalizadas. El brasileo Marcelo DElia Branco en 2004 hizo con la Universitat Oberta de Catalunya UOC un estudio sobre el uso del Software Libre en la Administracin Pblica Brasilea en el que refleja ya avances en esta lnea que podran ser susceptibles de ser extrapolados al mundo educativo y la puesta en marcha de redes sociales con fines didcticos. As se puede indicar que prcticamente en todas las reas el profesorado utiliza material digital, por otro lado Internet es usado en casi todos los centros de este estudio y en casi todas las reas como recurso para buscar informacin, preparar material, realizar actividades y para gestin. Por el contrario, el uso de otros recursos para potenciar el trabajo colaborativo en red no es alto, por ejemplo: 1. El 41,66 % de los centros utiliza foros sobre todo en el rea de informtica para compartir informacin.
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Sebastin, E.; Muro, G. Trabajo colaborativo en red y Software Libre en educacin: la experiencia de nuestras aulas en Guadalajara. In: Encuentro Iberoamericano de Educacin, 4., Araraquara, 2009. Anais... Araraquara. Unesp, 2009.
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2. Un 33,33 % de los centros utiliza blogs en el rea de Informatica/ Tecnologa como contenido curricular y para comunicarse. 3. El 25 % de los centros utiliza las Webquests en reas de Ingls, Lengua, Informtica y Biologa para poner en prctica el trabajo colaborativo. 4. Un 16,66 % de los centros utiliza wikis en el rea de informtica. 5. El 25 % de los centros utiliza el chat para comunicarse entre iguales y con el profesor. 6. Otros recursos TIC que se mencionan son: correo electrnico para comunicarse, podcasts, video, radio y TV. En un resumen visual tendramos: Incluso hay trabajos muy avanzados en la literatura, como el de Valero (2007) a travs del observatorio tecnolgico del MEC sobre las experiencias del uso blog de aula. Avanzando un poco ms podemos analizar otro modelo de funcionamiento de trabajo en grupos del que se hace uso en la red son las llamadas WebQuests. Las webquests son un exponente de trabajo colaborativo en red que permite un aprendizaje basado en proyectos. Las webquest son una propuesta de Dodge (2002) quien las define como:
An inquiry oriented activity in which most or all of the information used by learners is drawn from the Web. WebQuests are designed to use learners time well, to focus on using information rather than looking for it, and to support learners thinking at the levels of analysis, synthesis, and evaluation.
Las webquests son en s una metodologa de bsqueda orientada en la que casi todos los recursos utilizados provienen de la red, los alumnos utilizan Internet como principal herramienta de trabajo en la bsqueda de informacin. Las webquests se construyen alrededor de unas tareas atractivas y crticas que consisten en algo ms que en contestar a simples preguntas o reproducir la informacin encontrada en la web. A travs de esa serie de tareas que implican anlisis y/o resolucin de problemas y que simulan situaciones reales de la vida normal, los alumnos buscan y recopilan informacin. Despus los alumnos transforman dicha informacin de manera crtica
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en una serie de materiales digitales (presentaciones, documentos de texto, vdeos, grabaciones de audio, documentos de imagen). Otro ejemplo son las miniwebquests, una variacin de las webquests, que plantea trabajo en grupo de corta duracin. Un modelo an ms sencillo metodolgicamente hablando son las cazas del tesoro (treasure hunt) que consisten en una serie de preguntas y una lista de direcciones de pginas web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una gran pregunta al final, cuya respuesta requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridas en el proceso.El uso de plataformas libres de comunicacin para aprender colaborativamente en red puede ser un espacio democrtico y abierto a toda la comunidad educativa que nos aportara dos preciadas joyas: la cultura del conocimiento y la cultura de los valores. Con las plataformas libres se cumplira con uno de los objetivos de la educacin: crear comunidades del futuro que conviven en el presente. Un sistema de gestin de contenido (Content Management System, en ingls, abreviado CMS) permite la creacin y administracin de contenidos principalmente en pginas web. Un CMS consiste en una interfaz que controla una o varias bases de datos donde se aloja el contenido del sitio. El sistema permite manejar de manera independiente el contenido y el diseo. As, es posible manejar el contenido y darle en cualquier momento un diseo distinto al sitio sin tener que darle formato al contenido de nuevo, adems de permitir la fcil y controlada publicacin en el sitio a varios editores. Haciendo referencia al punto anteriormente tratado de la exclusin que estos recursos pueden constituir para personas con discapacidad o NEE debemos reflexionar sobre el largo y eficaz camino ya recorrido y concretamente en el mbito de loas personas con necesidades especiales es uno de los campos donde el uso del ordenador en general, proporciona mayores ventajas. Muchas formas de disminucin fsica y psquica limitan las posibilidades de comunicacin y el acceso a la informacin; en muchos de estos casos el ordenador, con perifricos especiales, puede abrir caminos alternativos que resuelvan estas limitaciones, por tanto en vez de excluir pueden ser una forma de incluir.
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La multitud de diferentes CMS existentes se pueden agrupar en las siguientes categoras: Foros: Sitios que permiten la discusin en lnea donde los usuarios pueden reunirse y discutir temas en los que estn interesados. Blogs: Publicacin de noticias o artculos en orden cronolgico con espacio para comentarios y discusin. El uso de los blogs o bitcoras de aula permite segn Valero (2007): 1. Utilizar internet con fines educativos y culturales, y como complemento de otros medios de informacin y de conocimiento. 2. Publicar de contenidos, lo que supone tener a mano un instrumento muy rpido y eficaz de proyeccin individual y colectiva. 3. Fomentar el trabajo en colaboracin, pues, ya sea mediante blogs colectivos o individuales, los distintos protagonistas suman sus aportaciones individuales. 4. Proponer otra forma de evaluacin de los conocimientos, situando ahora la accin en un mbito ms amplio que el del aula. 5. Concienciar sobre el buen uso del lenguaje y capacitar para la escritura de artculos con los que poder expresar conocimientos, ideas y experiencias, y fomentar con ello la creatividad. 6. Propiciar el debate intelectual como forma de intercambio de conocimientos y de adquisicin del hbito de la crtica constructiva. 7. Conocer a fondo la sociedad de la informacin, la comunicacin y el conocimiento en la que ya estamos viviendo, y que ser la sociedad en la que los estudiantes se desarrollarn como personas en el futuro. 8. Wikis: Sitios web dnde todos los usuarios pueden colaborar en los artculos. Tambin permite espacio para discusiones y est indicado para material que ir evolucionando con el tiempo. Sessums (2006) ha recopilado en su wiki un conjunto de ideas de lo que es un wiki y de las caractersticas ms importantes de esta herramienta: 9. Un wiki es una coleccin de pginas web que pueden ser editadas fcilmente por cualquier persona, en cualquier momento y desde cualquier lugar.
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10. Las pginas del wiki estn, por defecto, abiertas pero se pueden configurar para proporcionar un acceso selectivo, o bien pueden estar totalmente cerradas. 11. Los wikis utilizan un lenguaje de marcas muy sencillo que solo requiere un pequeo entrenamiento. Actualmente la mayora de los wikis ofrecen un editor visual para facilitar la edicin. 12. Una sencilla base de datos en lnea donde cada pgina es editada fcilmente por cualquier usuario con un navegador web. No se necesita un software especial ni dependemos de un webmaster para crear el contenido. 13. Un almacn compartido de conocimiento que est creciendo continuamente y que se enriquece con nuevas aportaciones. 14. En un wiki se pueden ver las diferentes versiones de una pgina lo que permite observar la evolucin de los procesos de pensamiento cuando los usuarios interactan con el contenido. 15. Web: Se trata de un sitio con pginas web de diverso contenido y funcionalidad que sirve como fuente de informacin o como soporte a una comunidad. 16. Galera: Permite administrar y generar automticamente un portal o sitio web que muestra contenido audiovisual, normalmente imgenes.6 Joomla!, un gestor de contenidos libre: una propuesta educativa para la escuela inclusiva. Joomla! es un sistema de administracin de contenidos de cdigo abierto construido con PHP bajo una licencia GPL. Este administrador de contenidos se usa para publicar en internet e intranets y utiliza una base de datos MySQL. En Joomla! se incluyen caractersticas como: hacer cach de pginas para mejorar el rendimiento, indexamiento web, feed RSS, versiones imprimibles de pginas, flash con noticias, blogs, foros, polls o encuestas, calendarios, bsqueda en el sitio web, e internacionalizacin del lenguaje. Su nombre es una pronunciacin fontica de la palabra suajili jumla que significa todos juntos o como un todo. Se escogi como una
6 Se puede profundizar sobre el tema con Cuerva, J. (2007). La nueva Web social: blogs, wikis, RSS y marcadores sociales. Madrid: Observatorio tecnolgico, MEC, 2007. Disponble en: <http://observatorio.cnice.mec.es/ modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=529&mode=thread&order=0&thold=0>. Acceso em: 13 nov. 2008.
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reflexin del compromiso del grupo de desarrolladores y la comunidad del proyecto. La primera versin de Joomla! (Joomla! 1.0.0) fue publicada el 16 de septiembre de 2005. Se trataba de una versin mejorada de Mambo 4.5.2.3 combinada con otras modificaciones de seguridad y anti-bugs. Actualmente los programadores han publicado Joomla! 1.5 con un cdigo completamente reescrito y construido en PHP 5. Una de sus mayores potencialidades que tiene este CMS es la gran cantidad de extensiones existentes programadas por su comunidad de usuarios que aumentan las posibilidades de Joomla! con nuevas caractersticas y que se integran facilmente en l. As por ejemplo, el bot Wikibot permite crear automticamente de forma dinmica y sin intervencin humana hipervnculos en los contenidos de la web que enlacen hacia artculos de la Wikipedia, si estos existen. son: Las caractersticas ms bsicas de este CMS segn Trevejo (2007)
1. Una extensa y creciente comunidad de usuarios. Numerosos foros de ayuda, incluso en castellano. 2. Est integramente desarrollado en PHP y MySQL 3. Implementa diferentes niveles de usuarios, permitiendo la gestin de los mismos y sus publicaciones. 4. Tiene un mecanismo de almacenamiento en cach para incrementar el rendimiento del sitio. 5. Contiene un gestor de los contenidos eliminados (Trash manager), un gestor de anuncios (banners) y un gestor de medios (imgenes, documentos) en la publicacin. 6. Permite programar la publicacin (respecto a una fecha en concreto) 7. Tiene disponible la sindicacin de contenidos (RSS) 8. Permite la internacionalizacin (traduccin del interface a muy diversos idiomas) 9. Utiliza lenguaje de macros (Mambots) 10. Su sistema de administracin es sencillo y avanzado, totalmente separado del aspecto de la Web.
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11. Cuenta con un gestor de plantillas (templates) escritas bsicamente en xHTML y CSS con una sintaxis fcil de aprender. 12. Permite el acceso de usuarios por rbol de permisos. 13. Sirve estadsticas bsicas de acceso al sitio Web. 14. Tiene editores de contenido basados en WYSIWYG. El contenido de una noticia se aade como si se editara con un procesador de textos. 15. Incluye un sistema de encuestas. 16. Posee un contador de visitas integrado y ranking de artculos. 17. El sistema permite generar de forma automtica los documentos como archivos PDF, en vista para impresora o enviar por correo electrnico. 18. El sistema es totalmente ampliable mediante mdulos y componentes aportando una mayor funcionalidad. Segn el estudio mencionado anteriormente un 66,66 % del profesorado utiliza gestores de contenidos. De ese porcentaje un 33,33 % lo utilizado para compartir informacin, un 25 %, es utilizado para comunicarse y un 16,66 % le sirve para presentar contenidos curriculares. Adems tambin se utiliza en algn momento puntual para presentar actividades elaboradas por alumnos, realizar exmenes o para entregar trabajos. Aunque muchos centros educativos ya estn utilizando el gestor de contenidos Joomla! como portal web de su centro educativo, con todo el potencial que eso puede conllevar. Es el momento de dar el siguiente paso y utilizar este gestor como herramienta para el trabajo colaborativo en red. Nuevamente podemos afirmar que el uso didctico de estos gestores de contenidos tiene un alto potencial de aprovechamiento en modelos inclusivos que quieran desarrollar prcticas educativas innovadoras con alumnos con deficiencias. Por ltimo no quiero dejar de referirme a la Pizarra digital interactiva (PDI) Entendido como un sistema tecnolgico, generalmente integrado por un ordenador, un videoproyector y un dispositivo de control de puntero, que permite proyectar en una superficie interactiva contenidos digitales en un formato idneo para visualizacin en grupo. Se puede interactuar directamente sobre la superficie de proyeccin, permitiendo
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escribir directamente sobre ella y controlar los programas informticos con un puntero e incluso con dedo. Este recurso que esta tomando su espacio en nuestras aulas constituye otro recurso ms para el trabajo en una escuela inclusiva desde las dos perspectivas abordadas en este trabajo, de un lado la posibilidad de interaccin del alumnado con un recurso dinmico, atractivo, interactivo y con innmeras posibilidades si se trabaja conectado con varios ordenadores; y de otro lado desde la perspectiva de un trabajo colaborativo en red que permite intercambiar materiales y trabajos entre alumnos y profesores. La PDI nos va a permitir escribir y dibujar desde el ordenador y con colores (funcin pizarra utilizando un editor de textos), el almacenamiento de las pizarras que voy escribiendo y su uso posterior, la posibilidad de visualizar en ellas textos, imgenes, sonidos,... y sobre todo la ventaja de la interactuacin con programas y personas. La ventaja de tener un aula con este recurso interactivo puede llegar a ser de mltiples dimensiones, ya que el profesor podr captar la atencin de los alumnos con mayor facilidad, manejando el ordenador desde la propia pizarra, realizando anotaciones y resaltes manuscritos con colores y formas, incorporando imgenes, guardarlos y enviarlos por correo electrnico a todos y cada uno de los alumnos presentes o a otros que no hayan podido asistir a clase y sobre todo permitir que los alumnos experimenten y expongan sus trabajos en un entorno ms rico y con mayores posibilidades. Este recurso tan importante nos hace unas ricas aportaciones a los procesos de enseanza y aprendizaje: 1. Aumenta la participacin de los alumnos. Les suele gustar salir a presentar materiales y trabajos. 2. Permite compartir imgenes y textos. 3. Facilita el debate 4. Aumenta la atencin y retentiva de los estudiantes, al participar ms 5. Motiva, aumenta el deseo de aprender de los estudiantes 6. Aumenta la comprensin: multimedialidad, ms recursos disponibles para mostrar y comentar, mayor interaccin. 7. Permite visualizar conceptos y porcesos difciles y complejos.
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8. Facilita el tratamiento de la diversidad de estilos de aprendizaje: potencia los aprendizajes de los alumnos de aprendizaje visual, alumnos de aprendizaje cinesttico o tctil (pueden hacer ejercios donde se utilice el tacto y el movimiento en la pantalla) 9. Ayuda en Educacin Especial. Pueden ayudar a compensar problemas de visin (en la PDI se uede trabajar con caracteres grandes), audicin (la PDI potencia un aprendizaje visual), coordinacin psicomotriz (en la PDI se puede interactuar sin ratn ni teclado)... 10. El profesor se puede concentrar ms en observar a sus alumnos y atender sus preguntas (no est mirando la pantalla del ordenador) 11. Aumenta la motivacin del profesor: dispone de ms recursos, obtiene una respuesta positiva de los estudiantes... 12. El profesor puede preparar clases mucho ms atractivas y documentadas. Los materiales que vaya creando los puede ir adaptando y reutilizar cada ao. El uso de esta herramienta aporta una serie de beneficios para los docentes que los podemos agrupar en cuatro grandes bloques: Recurso flexible y adaptable a diferentes estrategias docentes: El recurso se acomoda a diferentes modos de enseanza, reforzndolas estrategias de enseanza con la clase completa, pero sirviendo como adecuada combinacin con el trabajo individual y grupal de los estudiantes. La pizarra interactiva es un instrumento perfecto para el educador constructivista ya que es un dispositivo que favorece el pensamiento crtico de los alumnos. El uso creativo de la pizarra slo est limitado por la imaginacin del docente y de los alumnos. La pizarra fomenta la flexibilidad y la espontaneidad de los docentes, ya que estos pueden realizar anotaciones directamente en los recursos web utilizando marcadores de diferentes colores. La pizarra interactiva es un excelente recurso para su utilizacin en sistemas de videoconferencia, favoreciendo el aprendizaje colaborativo a travs de herramientas de comunicacin:
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1. Posibilidad de acceso a una tecnologa TIC atractiva y sencillo uso. 2. La pizarra interactiva es un recurso que despierta el inters de los profesores a utilizar nuevas estrategias pedaggicas y a utilizar ms intensamente las TIC, animando al desarrollo profesional. 3. El docente se enfrenta a una tecnologa sencilla, especialmente si se la compara con el hecho de utilizar ordenadores para toda la clase. 4. Inters por la innovacin y el desarrollo profesional: 5. La pizarra interactiva favorece del inters de los docentes por la innovacin y al desarrollo profesional y hacia el cambio pedaggico que puede suponer la utilizacin de una tecnologa que inicialmente encaja con los modelos tradicionales, y que resulta fcil al uso. 6. El profesor se puede concentrar ms en observar a sus alumnos y atender sus preguntas (no est mirando la pantalla del ordenador) 7. Aumenta la motivacin del profesor: dispone de ms recursos, obtiene una respuesta positiva de los estudiantes... 8. El profesor puede preparar clases mucho ms atractivas y documentadas. Los materiales que vaya creando los puede ir adaptando y reutilizar cada ao. 9. Ahorro de tiempo: 10. La pizarra ofrece al docente la posibilidad de grabacin, impresin y reutilizacin de la clase reduciendo as el esfuerzo invertido y facilitando la revisin de lo impartido. 11. Generalmente, el software asociado a la pizarra posibilita el acceso a grficos, diagramas y plantillas, lo que permiten preparar las clases de forma ms sencilla y eficiente, guardarlas y reutilizarlas. 12. Aquellos profesores que ya han utilizado este sistema comentan que tanto el software como las pizarras son personalizables y sencillas de manejar, enfatizando que han mejorado sus clases en forma significativa desde que se implemento la metodologa de enseanza interactiva en el aula. 13. De la misma manera que encontramos una serie de beneficios para el alumnado: 14. Aumento de la motivacin y del aprendizaje:
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15. Incremento de la motivacin e inters de los alumnos gracias a la posibilidad de disfrutar de clases ms llamativas llenas de color en las que se favorece el trabajo colaborativo, los debates y la presentacin de trabajos de forma vistosa a sus compaeros, favoreciendo la auto confianza y el desarrollo de habilidades sociales. 16. La utilizacin de pizarras digitales facilita la comprensin, especialmente en el caso de conceptos complejos dada la potencia para reforzar las explicaciones utilizando vdeos, simulaciones e imgenes con las que es posible interaccionar. 17. El alumnado pueden repasar los conceptos dado que la clase o parte de las explicaciones han podido ser enviadas por correo a los alumnos por parte del docente. 18. Acercamiento de las TIC a alumnos con discapacidad: 19. El alumnado con dificultades visuales se beneficiarn de la posibilidad del aumento del tamao de los textos e imgenes, as como de las posibilidades de manipular objetos y smbolos. 20. El alumnado con problemas de audicin se vern favorecidos gracias a la posibilidad de utilizacin de presentaciones visuales o del uso del lenguaje de signos de forma simultnea. 21. El alumnado con problemas kinestsicos ejercicios que implican el contacto con las pizarras interactivas. 22. El alumnado con otros tipos de necesidades educativas especiales, tales como alumnos con problemas severos de comportamiento y de atencin, se vern favorecidos por disponer de una superficie interactiva de gran tamao sensible a un lpiz electrnico o incluso al dedo(en el caso de la pizarra tctil). Por la novedad de estos trabajos an no existen investigaciones concluyentes que permitan afirmar que la utilizacin de los medios informticos en educacin ha servido para mejorar los resultados acadmicos, no obstante, en algunos estudios si que aparecen conclusiones parciales que se refieren a las transformaciones obtenidas en el modo de hacer. Se viene observando en estos estudios que con la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin suscitan la colaboracin en los alumnos, les ayuda a centrarse en los aprendizajes, mejoran la
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motivacin y el inters, favorecen el espritu de bsqueda, promueven la integracin y estimulan el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la resolucin de problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender. Los mismos estudios indican que el uso de las tecnologas informticas por el profesorado ha servido, hasta ahora, para facilitar la bsqueda de material didctico, para la mejora de la presentacin de los contenidos, que contribuye la colaboracin con otros enseantes, estimula la planificacin de las actividades de aprendizaje de acuerdo con las caractersticas del alumnado y se puede gestionar mucho mejor toda la informacin por su capacidad de almacenamiento y bsqueda. Como sntesis de la exposicin se ofrecen a continuacin, siguiendo a Ainscow (2000), Faro y Vilageliu (2000) y Porter (1997), algunos de los factores considerados como clave para construir una escuela inclusiva y en la que se revela el potencial del trabajo colaborativo en red: El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepcin inclusiva de la educacin como condicin para una implicacin plena y efectiva en el proyecto, aunque lgicamente puedan darse grados diferentes. Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus xitos, que a menudo son muchos, y tambin de sus dificultades. El profesorado ha de darse cuenta de que la solucin est en sumar sus aportaciones. Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodolgico habitual para generar conocimiento que sirva de forma eficaz para responder a las diferentes necesidades del alumnado. Referencia
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Tecnologia assistiva: favorecendo o

desenvolvimento e a aprendizagem em contextos educacionais inclusivos
Tefilo Alves Galvo Filho
1 Introduo
sociais e culturais, vem sendo profundamente modificado com o advento das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Os diferentes e inovadores ambientes de interao e aprendizado possibilitados por essas tecnologias surgem como fatores estruturantes de novas alternativas e concepes pedaggicas.
fcil perceber que o mundo, com todas as suas representaes
As possibilidades tecnolgicas hoje existentes, as quais viabilizam essas diferentes alternativas e concepes pedaggicas, para alm de meras ferramentas ou suportes para a realizao de tarefas, se constituem elas mesmas em realidades que configuram novos ambientes de construo e produo de conhecimentos, que geram e ampliam os contornos de
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uma lgica diferenciada nas relaes do homem com os saberes e com os processos de aprendizagem. As concepes de aprendizado baseadas na reteno, memorizao e repetio de informaes, que referenciam os paradigmas escolares tradicionais, perdem cada vez mais o sentido no mundo atual. Com as novas tecnologias, as mudanas, transformaes e avanos ocorrem hoje de forma muito rpida, fazendo com que as informaes e os novos saberes se tornem muito mais rapidamente superados e ultrapassados. Como mostra Lvy pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no final de sua carreira. (LVY, 1999, p. 157). A prpria dinmica da produo de conhecimentos, o desenvolvimento das pesquisas, bastante diferenciada nos dias de hoje. Diferentemente de antigamente, com as TIC uma nova descoberta alcanada em qualquer centro de pesquisa no mundo pode estar sendo acompanhada, em tempo real, por qualquer outro laboratrio ou centro acadmico no mundo, no mesmo instante em que est ocorrendo, via internet. Isso faz com que no exista mais aquele volume slido e quase imutvel de conhecimentos, na medida em que, constantemente, novos conhecimentos so produzidos e disseminados em mbito global, superando e tornando defasados os conhecimentos anteriores. Por outro lado, tudo isso faz com que a quantidade, o volume de informaes e conhecimentos disponveis em cada rea se torne absolutamente imensurvel e incontrolvel. Por esse motivo, ningum mais pode afirmar nos dias de hoje, diferentemente do incio do sculo passado, que domina e tem o controle sobre todos os conhecimentos mais relevantes produzidos em sua rea de atuao, por melhor e mais avanada que seja a sua formao. Sempre haver novas informaes e conhecimentos que lhe fogem ao controle porque as novas dinmicas e a quantidade de conhecimentos em constante produo e disseminao so absolutamente incontrolveis no seu conjunto. Nesse sentido, destaca Pretto (1996, p. 218) que:
As novas tecnologias da comunicao e informao esto possibilitando e influenciando a introduo de diferentes valores, de uma nova razo [...] A razo moderna no est mais dando conta de explicar os fenmenos desta sociedade em plena transformao.
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Por tudo isso, se torna cada vez mais flagrantemente intil e incuo formar cidados pela transmisso e reteno de informaes, a partir de um suposto recorte essencial de informaes e conhecimentos mais importantes de cada rea, o conhecido currculo tradicional. Esse recorte se torna cada vez mais insignificante e menos representativo de um todo que no cessa de crescer rapidamente, e de mudar incessantemente. As Tecnologias de Informao e Comunicao mudaram definitivamente as formas da humanidade se relacionar com o saber, com o ensinar e o aprender. As transformaes necessrias na escola tradicional, no sentido da reformulao do seu discurso e das suas prticas, em direo a um maior dilogo com o que ocorre no mundo de hoje, tornam-se condio indispensvel para a retomada da relevncia do seu papel social e para a construo de uma escola verdadeiramente inclusiva. Porm, num outro tipo de reflexo em relao s tecnologias, desejo propor e apresentar aqui uma anlise resumida acerca de uma nova dimenso e tipo de tecnologia que vem sendo crescentemente estudado nos dias atuais, e que tambm aponta para a autonomia e desenvolvimento do ser humano, enquanto sujeito dos seus processos, e tambm para a construo de uma Escola Inclusiva. Trata-se da recentemente chamada Tecnologia Assistiva, utilizada como mediadora, como instrumento, como ferramenta mesmo, para o empoderamento, para a equiparao de oportunidades e para a atividade autnoma da pessoa com deficincia, na sociedade atual (GALVO FILHO, 2009).
Tecnologia Assistiva (TA) uma expresso nova, que se refere a um conceito ainda em pleno processo de construo e sistematizao. A utilizao de recursos de Tecnologia Assistiva, entretanto, remonta aos primrdios da histria da humanidade ou at mesmo da pr-histria. Qualquer pedao de pau utilizado como uma bengala improvisada, por exemplo, caracteriza o uso de um recurso de Tecnologia Assistiva.
Como faz notar Manzini (2005, p. 82):

Os recursos de tecnologia assistiva esto muito prximos do nosso dia-a-dia. Ora eles nos causam impacto devido tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avs para proporcionar conforto e segurana no momento de
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caminhar, bem como um aparelho de amplificao utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veculo adaptado para uma pessoa com deficincia.
Existe um nmero incontvel de possibilidades, de recursos simples e de baixo custo, utilizados como Tecnologia Assistiva, que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, conforme as necessidades especficas de cada aluno com necessidades educacionais especiais presente nessas salas, tais como: suportes para visualizao de textos ou livros; fixao do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas; engrossadores de lpis ou caneta confeccionados com esponjas enroladas e amarradas, ou com punho de bicicleta ou tubos de PVC recheados com epxi; substituio da mesa por pranchas de madeira ou acrlico fixadas na cadeira de rodas; rteses diversas, e inmeras outras possibilidades. Com muita frequncia, a disponibilizao de recursos e adaptaes bastante simples e artesanais, s vezes construdos por seus prprios professores, torna-se a diferena, para determinados alunos com deficincia, entre poder ou no estudar, aprender e desenvolver-se, junto com seus colegas. O conceito de Tecnologia Assistiva que referencia esta anlise o conceito proposto pelo Comit de Ajudas Tcnicas (CAT), uma instncia que estuda essa rea do conhecimento no mbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/PR). O conceito aprovado e adotado por este Comit estabelece que:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. (BRASIL, 2007).
2 A Tecnologia Assistiva na mediao dos processos inclusivos Conforme so percebidos os instrumentos de mediao pela concepo scio-histrica do desenvolvimento humano proposta por Vygotsky (1994), os recursos de acessibilidade, os recursos de Tecnologia Assistiva, podem ser situados como mediaes instrumentais para a constituio da pessoa com deficincia, como sujeito dos seus processos, a
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partir da potencializao da sua interao social no mundo. Para Vygotsky (1994), a possibilidade de relacionar-se, de entender e ser entendido, de comunicar-se com os demais, o que impulsiona o desenvolvimento do homem. Segundo ele:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. [...] Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento enraizado nas ligaes entre a histria individual e a histria social. (VYGOTSKY, 1994, p. 40).
Por meio da mediao do outro, o ser humano pode, desde pequeno, ir atribuindo sentido ao que est ao seu redor. Dessa forma, o homem vai desenvolvendo internamente as suas funes mentais superiores, atribuindo um significado intrapsquico, a partir dos significados construdos nas relaes sociais interpsquicas (VYGOTSKY, 1989, 1994). So fundamentais para essa mediao, segundo Vygotsky (1994), os signos e os instrumentos.
O ser humano conseguiu evoluir como espcie graas possibilidade de ter descoberto formas indiretas, mediadas, de significar o mundo ao seu redor, podendo, portanto, por exemplo, criar representaes mentais de objetos, pessoas, situaes, mesmo na ausncia dos mesmos. Essa mediao pode ser feita de duas formas: atravs do uso dos signos e do uso dos instrumentos. Ambos auxiliam no desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. (GALVO, 2004, p. 87).
Portanto, os instrumentos e os signos proporcionariam, para Vygotsky (1994), a mediao que impulsionaria o desenvolvimento. No entanto, as limitaes de indivduo com deficincia tendem a tornarem-se uma barreira para esses processos de significao do mundo por meio da mediao do outro. Dispor de recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficincia e inserir esse indivduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura.
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Os instrumentos de mediao, segundo Vygotsky (1994), so, na verdade, objetos feitos com um fim especfico:
So coisas que carregam consigo o motivo pelo qual foram gerados, ou seja, a sua finalidade social. Representam de imediato o que pretendem mediar na relao entre o ser humano e o mundo. No caso de uma ferramenta de trabalho, a partir do momento em que a pessoa descobre a sua finalidade social, ela ir carreg-la consigo, identificando, assim, para que serve a sua existncia. Por exemplo, uma tesoura serve para cortar. (GALVO, 2004, p. 87).
J como exemplo de signos presentes no nosso tempo, necessrios para essa mediao, talvez seja possvel situar todas as novas possibilidades proporcionadas pelas Tecnologias de Informao e Comunicao, como os ambientes virtuais de interao e aprendizagem, enquanto importante realidade de nossa cultura, e cuja apropriao responsvel e crtica a tornaria um meio concreto para a formao do sujeito e para a sua incluso social (LVY, 1999). Detendo-me agora nos recursos de acessibilidade, na Tecnologia Assistiva, enquanto instrumento de mediao para a construo de sentidos, creio que necessrio analisar mais de perto como ocorrem esses processos de significao e construo de conhecimentos para a pessoa com deficincia, j que as limitaes interpostas pela prpria deficincia, includos a todos os obstculos sociais e culturais dela decorrentes, tenderiam a converter-se em srias barreiras para essa atribuio de sentido aos fenmenos do seu entorno e prpria interao social. Com muita frequncia a criana com deficincia apresenta significativas limitaes em sua capacidade de interao com o meio e com as pessoas a sua volta. Mais ainda quando sofre as consequncias da desinformao e dos preconceitos, devido s quais normalmente so subestimadas as suas potencialidades e capacidades, gerando tratamentos paternalistas e relaes de dependncia e submisso, fazendo com que assuma posturas de passividade frente realidade e na resoluo dos prprios problemas. Conforme mostra Valente (1991, p. 1):
As crianas com deficincia (fsica, auditiva, visual ou mental) tm dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir que estas crianas desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem.
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Dessa forma, as dificuldades de interao, agravadas ainda mais quando associadas a uma carncia de estmulos, algo frequente, principalmente em situaes de limitaes econmicas e sociais mais acentuadas, tendem a gerar posturas de passividade diante da realidade. Nestes casos, surge a questo sobre como ocorre o desenvolvimento cognitivo e o aprendizado desses alunos, ou de que forma o professor e o ambiente educacional podem contribuir para isso, dadas as diferentes limitaes decorrentes de sua deficincia, tais como as limitaes de comunicao e linguagem, ou as limitaes motoras para o seu deslocamento e para a manipulao de objetos. Muitas vezes, essas limitaes restringem significativamente as interaes dessas pessoas com os objetos do seu meio e com as pessoas. Uma criana com paralisia cerebral do tipo atetsico, por exemplo, alm de, com muita frequncia, no poder deslocar-se sozinha, tem problemas de coordenao motora que dificultam a manipulao de objetos e tambm dificuldade para a sua comunicao oral com outras pessoas.
[...] frequente o problema motor ser acompanhado de problemas de aprendizagem, devido ao absentismo escolar (por doenas, intervenes cirrgicas, superproteo familiar, etc.), limitao das experincias adquiridas ao longo do seu desenvolvimento e a outras causas. (MUOZ; BLASCO; SURES, 1997, p. 301).
E os estudos tanto de Piaget (1975), quanto de Vygotsky (1994), mostram como essas interaes so fundamentais para os processos de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianas. Piaget (1975), por exemplo, demonstrou que as aes executadas pelos indivduos so fundamentais para o seu desenvolvimento intelectual. Essa realidade expressa por Flavell (1988, P. 81) da seguinte forma:
H uma caracterstica mais fundamental da inteligncia (e tambm da percepo) que Piaget enfatizou em vrias publicaes: em todos os nveis evolutivos, a cognio uma questo de aes reais realizadas pelo sujeito [...] De acordo com Piaget, as aes realizadas pelo sujeito constituem a substncia ou a matria-prima de toda a adaptao intelectual e perceptual.
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E, segundo Piaget, no somente a quantidade das aes, movimentos e interaes que determinam as condies favorveis para o desenvolvimento cognitivo, mas tambm a qualidade e a intensidade dessas interaes. Braga (1995) chama a ateno para as concluses de Piaget nesse sentido, ao comentar sobre os resultados de um estudo por ele desenvolvido sobre o atraso cognitivo de crianas da zona rural do Ir: conclui que o retardo observado era causado pela combinao da falta de atividade e movimento, associada falta de objetos para manipular e interao social precria. (BRAGA, 1995, p. 52). Na viso scio-histrica de Vygotsky (1994, 1997) as interaes sociais assumem uma relevncia ainda mais acentuada para os processos do desenvolvimento cognitivo. Desenvolvimento e aprendizado, para Vygotsky (1994, 1997), esto intimamente inter-relacionados. Segundo ele, que enfatiza a importncia das interaes sociais, o aprendizado tambm resulta em desenvolvimento cognitivo j que novos processos de desenvolvimento comeam a surgir a partir da interao da criana com outras pessoas (BRAGA, 1995). A partir dessa viso, Vygotsky (1994) prope o conceito de zona de desenvolvimento proximal, definida por ele como:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (p. 112).
Com isso, o autor destaca a natureza social do aprendizado humano, fazendo ver que no basta avaliar uma criana apenas pelas atividades que ela j consegue realizar sozinha, mas que importante detectar o seu nvel de desenvolvimento potencial, com o leque de atividades e conhecimentos passveis de j serem trabalhados e desenvolvidos pela criana em interao e com a ajuda de outras pessoas. Para ele o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam (VYGOTSKY, 1994, p. 175). E, nas palavras de Miranda (1999a, p. 161),
Pela prpria mediao do outro, revestida de gestos, atos e palavras, a criana vai se apropriando e elaborando as formas de atividade prtica
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e mental consolidadas e emergentes de sua cultura, num processo em que pensamento e linguagem articulam-se dinamicamente.
Sendo isso verdade, quais seriam ento as possibilidades e potencialidades de desenvolvimento de uma criana com deficincia, cujas limitaes frequentemente comprometem sua capacidade de ao e interao? Se numa criana com deficincia a sua capacidade de ao e movimento, ou sua capacidade de comunicao e interao com outras pessoas, com frequncia esto prejudicadas pela deficincia, estaria ento essa criana, tanto para Piaget quanto para Vygotsky (1994), fadada a um retardo ou atraso significativo em seus processos de desenvolvimento e aprendizado? No seria bem assim, segundo esses autores, mesmo reconhecendo as dificuldades maiores que essas crianas enfrentam. Piaget, em primeiro lugar, explicitou a sua percepo de que uma ao, a partir de uma determinada etapa de desenvolvimento da criana, no significa apenas o que pode ser observado de fora (BRAGA, 1995). Ele concebe e admite a noo de uma ao mental: [...] a ao no se limita apenas a atos externos observveis, ns assimilamos que uma ao interna ainda uma ao. (PIAGET, 1979, p. 33). Por outro lado,
Vygotsky (1997), que estudou especificamente os processos de desenvolvimento cognitivo de crianas com deficincias, percebe uma nova face nos obstculos interpostos pela deficincia: alm das dificuldades decorrentes da mesma, ele enxerga nesses obstculos tambm uma fonte de energia, uma mola propulsora para a busca de sua superao, principalmente atravs de rotas alternativas. Vygotsky desenvolve essas idias em seu trabalho Fundamentos da Defectologia (1997), no qual conclui que os princpios fundamentais do desenvolvimento so os mesmos para as crianas com ou sem deficincia, mas que as limitaes interpostas pela deficincia funcionam como um elemento motivador, como um estmulo, uma supercompensao, para a busca de caminhos alternativos na execuo de atividades ou no logro de objetivos dificultados pela deficincia. (GALVO FILHO, 2004, p. 28).
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Portanto, Vygostky (1997, p. 14, traduo nossa) percebe uma dimenso positiva advinda das limitaes interpostas pela deficincia:
Todo defeito cria os estmulos para elaborar uma compensao. Por isso o estudo dinmico da criana deficiente no pode limitar-se a determinar o nvel e a gravidade da insuficincia, mas inclui obrigatoriamente a considerao dos processos compensatrios, ou seja, substitutivos, superestruturados e niveladores, no desenvolvimento e a conduta da criana7.
Para explicar como, segundo ele, ocorre esse processo de compensao, o autor faz uma analogia com o que ocorre no organismo humano quando este submetido a uma vacinao. Quando uma pessoa recebe uma vacina, o seu organismo, ao ser inoculado com os organismos txicos de uma doena, no s no sucumbe a essa doena, como, paradoxalmente, adquire uma maior resistncia a ela. E esse processo de transformar algo inicialmente negativo em algo positivo que ele chama de supercompensao: Sua essncia se reduz ao seguinte: todo deterioro ou ao prejudicial sobre o organismo provoca por parte dele reaes defensivas, muito mais enrgicas e fortes que as necessrias para paralisar o perigo imediato.8 (VYGOTSKY, 1997, p. 42. Traduo nossa). Apesar das grandes dificuldades, ou mesmo impossibilidades, da criana com deficincia fsica severa e/ou de comunicao oral, por exemplo, de interagir com o seu meio ambiente, torna-se compreensvel, a partir dessa noo de supercompensao proposta por Vygotsky, o fato de que essas crianas possam apresentar o mesmo nvel de desenvolvimento cognitivo que outras crianas da mesma idade que no possuam nenhuma dificuldade motora ou de comunicao, se forem devidamente estimuladas. Para Vygotsky, a criana com defeito no inevitavelmente uma criana deficiente. O grau do seu defeito e sua normalidade depende do resultado da compensao social, ou seja, da formao final de toda sua personalidade9
7 Todo defecto crea los estmulos para elaborar una compensacin. Por ello el estudio dinmico del nio deficiente no puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye obligatoriamente la consideracin de los procesos compensatorios, es decir, sustitutivos, sobreestruturados y niveladores, en el desarrollo y la conducta del nio. 8
Su esencia se reduce en lo siguiente: todo deterioro o accin perjudicial sobre el organismo provoca por parte de ste reacciones defensivas, mucho ms energicas y fuertes que las necesrias para paralisar el peligro inmediato.
9 el nio com defecto no es inevitablemente un nio deficiente. El grado de su defecto y su normalidad depende del resultado de la compensacin social, es decir, de la formacin final de toda su personalidad.
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(VYGOTSKY, 1997, p. 20, traduo nossa). O desenvolvimento de uma criana com deficincia fsica ou sensorial no inferior ao de outra criana, mas sim, diferente, singular, pois ela aprende caminhos alternativos para compensar, por exemplo, a falta de determinadas experincias motoras ou sensoriais, para elaborao do seu pensamento, sendo a experincia social o alicerce dos processos compensatrios (PERES, 2003). Essa realidade verdadeira no somente na sua dimenso psicolgica. Tambm na dimenso biolgica, novos estudos tm detectado a utilizao feita pelo crebro de vias compensatrias, atravs da chamada plasticidade cerebral, estudos esses que tambm destacam a importncia das interaes, dos estmulos externos, para a acelerao do aparecimento dessas vias compensatrias (novas redes neurais). No atual estgio de desenvolvimento da cincia, supe-se que, quando ocorre uma leso cerebral, os neurnios lesados no se regeneram. Porm, estudos tm demonstrado que, a partir de uma leso ocorrida, o crebro capaz de realizar novas conexes entre os neurnios saudveis, as quais permitem que esse crebro passe a comandar e controlar, a partir da estimulao desses neurnios saudveis, as mesmas atividades motoras, por exemplo, que normalmente s poderiam ser executadas em decorrncia das conexes dos neurnios que foram lesados. E isso porque, como mostra Peres, muitas das sinapses preexistentes no sistema nervoso central permanecem inativas ao longo da vida e somente sero ativadas se ocorrer uma leso como na paralisia cerebral, mostrando que as conexes sinpticas podem ser modificadas permitindo a aprendizagem. (PERES, 2003, p. 84). Tambm em funo disso, portanto, fica evidente a importncia dos estmulos externos e das interaes sociais, para o desenvolvimento da pessoa com uma leso cerebral. Na paralisia cerebral a interao da criana com as pessoas e os fenmenos que a cercam possibilita o surgimento de caminhos, tanto do ponto de vista do substrato neurolgico quanto funcional, que viabilizam a superao de obstculos gerados pela leso cerebral [...] Para Vygotsky, o futuro destas crianas depende muito da possibilidade que elas venham a ter de interao com o meio social (BRAGA, 1995, p. 72):
Havendo destacado, portanto, o papel vital das interaes e dos estmulos externos para o desenvolvimento cognitivo e o aprendizado
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de alunos com deficincia, creio ser importante enfatizar que no qualquer tipo, qualidade e intensidade dessas interaes que efetivamente contribuem nesses processos.
No trabalho que desenvolvo juntamente com um grupo de professores, no laboratrio de informtica com alunos com paralisia cerebral e outras deficincias motoras, sensoriais e intelectuais, tem sido possvel detectar na quase totalidade dos alunos que nos procura, um acentuado atraso em seus processos de desenvolvimento cognitivo. No decorrer do trabalho, na medida em que vamos conhecendo melhor cada aluno, temos percebido, ao longo dos ltimos 15 anos, como os atrasos, mais do que causados pela deficincia propriamente dita, so consequncias ou da pouca intensidade ou da m qualidade das interaes vividas pelos alunos ao longo de suas vidas. E, nisso, esto implicados diversos tipos de problemas, desde a falta de informaes e capacitao da famlia, a preconceitos, isolamento e falta de confiana no potencial de cada um, tratamentos paternalistas que condicionam a uma atitude de passividade na soluo dos prprios problemas, baixa auto-estima e tantos outros problemas. Todos acarretam ou uma pobreza de interaes para a pessoa com deficincia, ou um tipo de interao depreciadora de suas capacidades e potencial (GALVO FILHO, 2004, p. 41-42).
Com frequncia, essa pobreza de estmulos ocorre, inclusive, nos ambientes educacionais. Os fracassos escolares vivenciados por muitos alunos, no interior de modelos educacionais que quase sempre culpam apenas o aluno por suas dificuldades, desresponsabilizando o sistema escolar, so exemplos de tipos de interao, de experincias sociais, que se tornam mais um obstculo, e no uma ajuda, para o aprendizado desse aluno. Essa viso do fracasso escolar centrada no aluno acaba por efetivar, de fato o fracasso. Isso mostra o quanto as expectativas do professor a respeito do aluno provocam a profecia autocumpridora. O aluno acredita que no capaz de aprender e, desse modo, no aprende. (PERES, 2003, p. 72).
Quando um aluno com deficincia ingressa em um sistema educativo tradicional, em uma escola tradicional, seja especial ou regular, frequentemente, vivencia interaes que reforam uma postura de passividade diante de sua realidade, de seu meio. Frequentemente submetido a um paradigma educacional no qual continua a ser o objeto, e
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no o sujeito, de seus prprios processos. Paradigma esse que, ao contrrio de educar para a independncia, para a autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, refora esquemas de dependncia e submisso. visto e tratado como um receptor de informaes e no como construtor de seus prprios conhecimentos. Como alerta Bonilla (2005, p. 69):
So exemplos de padres naturalizados pela escola os mtodos e programas calcados em lgicas lineares e a preocupao demasiada em possibilitar aos educandos o mero acesso a informaes, descuidando-se de torn-las significantes. Presa a ritos e padres, a escola se fechou para as transformaes sociais que ocorrem no contexto onde est inserida, de forma que hoje se observa uma distncia muito grande entre o mundo da escola e o mundo fora dela, seja este o mundo do trabalho, seja o do lazer.
De outra forma, bem diferente quando o educador v o aluno com deficincia a partir do seu potencial, das suas capacidades e tambm de suas possibilidades de criar rotas alternativas por meio de supercompensaes. Como mostra Vygotsky (1997, p. 46, traduo nossa) Que perspectivas se.abrem diante de um pedagogo quando sabe que o defeito no s uma carncia, uma deficincia, uma debilidade, mas, tambm uma vantagem, um manancial de fora e aptides, que existe nele certo sentido positivo.10 E a misso do educador nesses casos no certamente a de facilitar, de diminuir as dificuldades para o aluno com deficincia, mas, sim, a de desafi-lo, estimul-lo, para que ele mesmo encontre as solues para seus prprios problemas. S assim estar, de fato, ajudando-o a crescer em direo a sua autonomia.
Construir todo o processo educativo seguindo as tendncias naturais a supercompensao, significa no atenuar as dificuldades que derivam do defeito, mas tencionar todas as foras para compens-lo, plantear s tarefas tais e faz-lo de tal forma, que respondam a gradualidade do processo de formao de toda a personalidade sob um novo ngulo11 (VYGOTSKY, 1997, p. 47, traduo nossa).
Qu perspectivas se abren ante un pedagogo cuando sabe que el defecto no es solo una carencia, una deficiencia, una debilidad, sino, tambin una ventaja, un manantial de fuerza y aptitudes, que existe en l cierto sentido positivo.
10 11 Construir todo el proceso educativo siguiendo las tendencias naturales a la supercompensacin, significa no atenuar las dificuldades que derivan del defecto, sino tensar todas las fuerzas para compensarlo, plantear slo tales tareas y hacerlo en tal orden, que respondan a la gradualidad del proceso de formacin de toda la personalidad bajo un nuevo ngulo.
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Portanto, para que o aluno com deficincia seja esse sujeito ativo na construo do prprio conhecimento, vital que vivencie condies e situaes nas quais ele possa, a partir de seus prprios interesses e dos conhecimentos especficos que j traga consigo, exercitar sua capacidade de pensar, comparar, formular e testar ele mesmo suas hipteses, relacionando contedos e conceitos. E possa tambm errar, para que reformule e reconstrua suas hipteses, depurando-as. Por tudo isso, portanto, a mediao instrumental para a atribuio de sentidos aos fenmenos do meio, e para a busca de rotas alternativas para a construo de conhecimentos, encontra na Tecnologia Assistiva um forte aliado, na realidade especfica da pessoa com deficincia. Sendo as riquezas da experincia social o alicerce dos processos compensatrios (PERES, 2003), a Tecnologia Assistiva surge, para a pessoa com deficincia, em muitos casos como um privilegiado elemento catalisador e estimulador na construo de novos caminhos e possibilidades para o aprendizado e desenvolvimento, na medida em que se situa com instrumento mediador, disponibilizando recursos para o empoderamento dessa pessoa, permitindo que possa interagir, relacionar-se e competir em seu meio com ferramentas mais poderosa, proporcionadas pelas adaptaes de acessibilidade de que dispe. Conforme analisei anteriormente, para Vygotsky (1997) a busca de caminhos alternativos, a nova rota aberta pela supercompensao, estimulada e potencializada dependendo da quantidade e da qualidade dos estmulos externos e das interaes sociais. E estes somente so viabilizados, no caso de muitas pessoas com deficincia, por meio de recursos de acessibilidade, por meio da Tecnologia Assistiva. Nesse contexto, a Tecnologia Assistiva surge como instrumento fundamental para uma verdadeira e eficaz atividade e participao de muitas pessoas com deficincia, seja em casa, na escola, no trabalho ou em qualquer outro ambiente. E em diferentes lugares a Tecnologia Assistiva concebida tanto em termos de produtos, como em termos de servios.
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3 Os Produtos de Tecnologia Assistiva Falar de produtos de Tecnologia Assistiva (TA) falar de um horizonte muitssimo amplo de possibilidades e recursos. Conforme mencionei anteriormente, qualquer ferramenta, adaptao, dispositivo, equipamento ou sistema que favorea a autonomia, atividade e participao da pessoa com deficincia ou idosa efetivamente um produto de TA. Existem os produtos denominados de Baixa Tecnologia (low-tech) e os produtos de Alta Tecnologia (high-tech). Essa diferena no significa atribuir uma maior ou menor funcionalidade ou eficincia a um ou a outro, mas, sim, caracterizar apenas a maior ou menor sofisticao dos componentes com os quais esses produtos so construdos e disponibilizados. So considerados produtos de TA, portanto, desde artefatos simples como uma colher adaptada, uma bengala ou um lpis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preenso, at sofisticados sistemas computadorizados, utilizados para proporcionar uma maior independncia, qualidade de vida, autonomia e incluso social da pessoa com deficincia ou idosa (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2006). Quanto variedade de possibilidades desses recursos, as diferentes reas de utilizao propostas pela classificao da Norma Internacional ISO 9999, do uma idia da amplitude desse leque de opes. So recursos tanto para as atividades de vida diria, quanto para atividades educacionais, profissionais, esportivas, de lazer, entre tantas outras. As 11 classes propostas pela classificao da Norma Internacional ISO 9999, 2002, so:
Classe 03 Classe 05 Classe 06 Classe 09 Classe 12 Classe 15 Classe 18 Classe 21 Classe 24 Ajudas para tratamento clnico individual Ajuda para treino de capacidades rteses e prteses Ajudas para cuidados pessoais e de proteo Ajudas para mobilidade pessoal Ajudas para cuidados domsticos Mobilirio e adaptaes para habitao e outros locais Ajudas para a comunicao, informao e sinalizao Ajudas para o manejo de produtos e mercadorias
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Classe 27 Classe 30
Ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, ferramentas e mquinas Ajudas para a Recreao
Fonte: (ISO 9999, 2002)
Essa classificao da ISO 9999, portanto, embora seja amplamente utilizada em trabalhos no mundo todo, no d conta dos Servios de Tecnologia de Apoio (ou Tecnologia Assistiva ou Ajudas Tcnicas, expresses frequentemente utilizadas como sinnimos no Brasil). E tambm pode no ser a mais indicada para a organizao de programas de formao (COMISSO EUROPIA, 1999b). Inclusive, reforando essa opo por configurar-se numa classificao orientada apenas para produto, a 4 edio dessa Norma Internacional publicada em 2007, altera a terminologia utilizada, trocando a expresso Ajudas Tcnicas, utilizada at a verso de 2002, por Produtos Assistivos, ou, na sua verso em espanhol, de Ayudas Tcnicas para Productos de Apoyo (ISO 9999, 2002). Essa nova verso da Norma altera a definio utilizada, passando a conceituar Productos de Apoyo como:
Qualquer produto (incluindo dispositivos, equipamentos, instrumentos, tecnologia e software) fabricado especialmente ou geralmente disponvel no mercado, para prevenir, compensar, controlar, atenuar ou neutralizar deficincias, limitaes na atividade e restries na participao.12 (ISO 9999,2007, p. 6, traduo nossa).
Como o avano acelerado dos recursos computacionais e telemticos, vm assumindo cada vez mais relevncia, alm de se tornarem cada vez mais acessveis, os recursos de TA relacionados rea de informtica. Na medida em que o computador e a internet passam a fazer parte, cada vez mais, do dia-a-dia de todas as pessoas, a permear todas as culturas (LVY, 1999) e a favorecer a comunicao e a execuo de diversas atividades, os recursos de TA relacionados rea computacional tambm apresentam avanos acelerados, abrindo novas possibilidades s
12 Cualquier producto (incluyendo dispositivos, equipo, instrumentos, tecnologa y software) fabricado especialmente o generalmente disponible en el mercado, para prevenir, compensar, controlar, mitigar o neutralizar deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participacin.
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pessoas com deficincia, algumas das quais que seriam impensveis, ainda h pouco tempo atrs. Como, por exemplo, a capacidade de realizar tarefas complexas com mnimos movimentos do corpo, por pessoas com paralisias graves, at mesmo movimentar o prprio corpo ou controlar o ambiente, utilizando tcnicas e dispositivos da tecnologia de informtica. E novos e surpreendentes avanos no cessam de surgir nessa rea, a cada dia. Porm, embora todas as tecnologias convirjam, cada vez mais, para uma relao direta com as tecnologias de informtica, no se pode deixar de estar atento s pequenas solues artesanais do dia-a-dia, utilizadas em casa ou numa sala de aula, por exemplo, que, embora simples, muitas vezes tm o poder de solucionar problemas concretos e complexos. Solues simples e artesanais que, frequentemente, apresentam um alto grau de eficincia e funcionalidade. Mesmo os dispositivos ou adaptaes para uso de um recurso sofisticado como o computador, por exemplo, contrariando o mito de que se tratariam de recursos caros, pouco acessveis ou indisponveis no pas, com frequncia podem ser construdos de forma artesanal, fcil, barata, ou mesmo gratuita (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2008). Hoje em dia, sabido que as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) vm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilizao, um meio concreto de incluso e interao no mundo (LEVY, 1999). Essa constatao ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com deficincia. Nesses casos, as TIC podem ser utilizadas ou como Tecnologia Assistiva, ou por meio de Tecnologia Assistiva.
Utilizamos as TIC como Tecnologia Assistiva quando o prprio computador a ajuda tcnica para atingir um determinado objetivo. Por exemplo, o computador utilizado como caderno eletrnico, para o indivduo que no consegue escrever no caderno comum de papel. Por outro lado, as TIC so utilizadas por meio de Tecnologia Assistiva, quando o objetivo final desejado a utilizao do prprio computador, para o que so necessrias determinadas ajudas tcnicas que permitam ou facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptaes de teclado, de mouse, software especiais, etc. (GALVO FILHO; HAZARD; REZENDE, 2007, p. 30).
So diferentes as formas de classificar e sistematizar as maneiras de utilizao das TIC como Tecnologia Assistiva. Opto, aqui, por apresentar
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uma classificao que divide essa utilizao em quatro reas (SANTAROSA, 1997): As TIC como sistemas auxiliares ou prtese para a comunicao. As TIC utilizadas para controle do ambiente. As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem. As TIC como meio de insero no mundo do trabalho profissional.
J quanto a utilizao das TIC por meio de recursos de TA, a classificao que propomos (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2002) divide esses recursos nas seguintes categorias: Adaptaes fsicas ou rteses: So todos os aparelhos ou adaptaes fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interao do mesmo com o computador. Adaptaes de hardware: So todos os aparelhos ou adaptaes presentes nos componentes fsicos do computador, nos perifricos, ou mesmo, quando os prprios perifricos, em suas concepes e construo, so especiais e adaptados. Softwares especiais de acessibilidade: So os componentes lgicos das TIC quando construdos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, so os programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interao do aluno com deficincia com a mquina. Em todos esses casos encontramos recursos tanto de alta tecnologia (high-tech), quanto de baixa tecnologia (low-tech). Mesmo para utilizar um sofisticado software especial de acessibilidade, possvel desenvolver acionadores artesanais simples, baratos, ou mesmo gratuitos, dependendo das necessidades especficas de cada usurio. 4. Os Servios de Tecnologia Assistiva Uma das referncias internacionais no estudo dos servios de TA, principalmente no que tange a formao de usurios finais e multiplicadores, o Consrcio Europeu EUSTAT, Empowering Users Through Assistive Technology. Para o EUSTAT,
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Na rea das TAs, o termo sistema de prestao de servios (SPS) utilizado para identificar o conjunto de facilidades, procedimentos e processos que actuam como intermedirios entre estruturas do mercado de TA e os utilizadores finais, de modo a facilitar o acesso das pessoas com deficincia a estas tecnologias, atravs de ajuda financeira, competncia profissional, informao, formao, etc. (COMISSO EUROPIA, 1999b, p. 17).
Segundo esse documento no seria possvel descrever, de uma forma geral, esse Sistema de Prestao de Servios (SPS), dado que o mesmo apresenta diferenas de um pas para o outro, e tambm pelo fato de que muitos pases possuem at mesmo mais de um sistema dentro do mesmo pas, sistemas nacionais ou regionais. Alm do mais, so sistemas que sofrem muitas e frequentes alteraes, em funo das modificaes nas polticas pblicas, nas legislaes e mesmo nos produtos de TA que esto disponveis, pelos avanos tecnolgicos que ocorrem incessantemente. Entretanto, no documento Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais: Linhas de Orientao para Formadores o consrcio EUSTAT prope a descrio de sete frases bsicas, que estariam presentes em todos os SPS, que seriam (COMISSO EUROPIA, 1999b, p. 18):
iniciativa, que leva ao contacto inicial entre o utilizador final e o SPS; a avaliao, que significa a identificao das necessidades; a identificao da tipologia da soluo, ou seja, o tipo de TA que satisfaz as Necessidades; a seleo do conjunto especfico de dispositivos e servios de apoio; a autorizao por parte da entidade financiadora; a oferta real de TA ao utilizador (incluindo esta fase tambm a instalao, personalizao e formao) e os acompanhamentos posteriores.
O documento da Comisso Europia Improving Service Delivery Systems for Asssitive Technology: a European Strategy (HEART, 1995, apud COMISSO EUROPIA, 1999b, p. 18) sugere alguns parmetros para a compreenso e avaliao do SPS:
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acessibilidade: em que medida acessvel para os que dele necessitam; competncia: em que medida apresenta solues competentes; coordenao: uma estrutura nica em vez de um conjunto de decisores isolados; eficincia: em termos de economia, qualidade e oportunidade; flexibilidade: capacidade de responder a diferenas individuais e influncia do utilizador: em que medida respeita a opinio dos utilizadores.
O Brasil ainda no possui servios de TA formal e sistematicamente estruturados. Os sistemas de concesso so vinculados a diferentes rgos pblicos, como o Ministrio da Sade, principalmente no que se refere a concesso de rteses e prteses, e o Ministrio da Educao. Porm, tambm em relao a esses sistemas ainda so detectados srios problemas. Quanto concesso de rteses e prteses, por exemplo, estudo realizado na regio Nordeste do pas (MELLO, 2006) apontou os seguintes principais problemas, em relao demanda existente:
Lista de opes de equipamentos reduzidas; Inespecificidade da prescrio por parte dos profissionais clnicos; Demora da entrega por parte das entidades provedoras; Inexistncia de programa de treinamento de usurio; Inexistncia de programa de seguimento de uso.
Nos dias de hoje, crescente a conscincia da necessidade de uma participao cada vez maior do usurio final em todas as etapas e em todas as decises relativas a implementao de Tecnologia Assistiva. Sem essa participao e dilogo entre todos os atores envolvidos, e uma escuta aprofundada desse usurio, com a superao dos preconceitos, aumenta em muito o risco de que uma determinada soluo de TA seja abandonada com pouco tempo de uso, conforme tem sido sinalizado em diferentes estudos (COMISSO EUROPIA, 1999a, 1999b; CORTELAZZO, 2006; BERSCH et al., 2008). Esses estudos enfatizam a necessidade de um progressivo empoderamento da pessoa com deficincia no processo de apropriao e implementao de solues de TA, principalmente por meio da formao do usurio, que, conhecendo melhor sobre todos os aspectos
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que envolvem essa rea, se torna melhor instrumentalizado para assumir seu papel de sujeito ativo em todas as decises desse processo. Essa nova conscincia um avano recente em relao ao modelo mdico de deficincia, que buscava abranger e controlar, at recentemente, todas as decises relativas pessoa com deficincia em qualquer rea. Conforme pontua Costa (2001), a cientificidade nas dcadas de 60 e 70 fez com que predominasse o modelo mdico e fosse institudo um diagnstico padro classificatrio ao portador de distrbios psico-motores e de aprendizagem. Portanto, mesmo na rea educacional e psicopedaggica essa viso era a hegemnica. Como mostra Scoz,
[...] nesta poca, os psicopedagogos prendiam-se a uma concepo organicista e linear, com conotao nitidamente patologizante, que encara os indivduos com dificuldades na escola como portadores de disfunes psiconeurolgicas, mentais e/ou psicolgicas. (SCOZ, 2000, p. 82).
J o novo modelo social de deficincia (AMIRILIAN et al., 2000) amplia a viso para diferentes aspectos e reas envolvidas nessas realidades, e para os fatores sociais relativos s limitaes decorrentes de cada deficincia. Em relao TA, a prescrio deixou de ser atribuio exclusiva da rea mdica ou da rea de sade em geral, para passar para uma perspectiva interdisciplinar (BRASIL, 2007) incluindo a valorizao da participao do usurio final em todas as decises nessa rea. Sobre os profissionais que atuam na rea de TA, importante a conscincia de que
Nenhum dos modelos de usurio de qualquer das disciplinas profissionais envolvidas na TA perfeito ou suficiente para descrever de forma completa o complexo sistema usurio/ferramenta/tarefa/ ambiente. Portanto, fundamental que os profissionais reconheam suas limitaes metodolgicas, e procurem aprofundar seus conhecimentos transdisciplinares, favorecendo uma viso mais completa daquele sistema em sua atividade profissional. (BERSCH et al., 2008, p. 16).
Em relao utilizao da TA na escola, diferentes estudos (CORMIER, 2001; LOUGHLIN, 2005; PARETTE, VANBIERVLIET; HOURCADE, 2008; CORTELAZZO, 2006) tm detectado fatores de sucesso e de insucesso para essa utilizao. frequente que seja dado
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um destaque na importncia da participao de todos os envolvidos no processo nas decises sobre a implementao da TA, tanto do prprio aluno/usurio, como tambm dos seus professores e familiares. A funcionalidade de um determinado dispositivo ou equipamento, de forma alguma seria, segundo esses estudos, o nico fator crtico para o sucesso no uso de um recurso de TA. Diversos outros fatores so tambm fundamentais para esse sucesso. Desde os fatores psicolgicos e motivacionais, que levam em considerao o interesse do usurio no processo ou no objetivo a ser alcanado com a TA, passando pelos reflexos do uso da TA na sua auto-imagem, se este tem orgulho ou vergonha de utilizar o recurso, at fatores estticos, sociais, ambientais, econmicos, etc.
Nesta perspectiva, as TA tm excelentes hipteses de xito se forem apropriadas, ou seja, eficazes (em relao s tarefas previstas, realizam o que delas se espera), contextuais (bem adaptadas ao meio e contexto de utilizao) e consonantes (consistentes com o modo de vida e personalidade do utilizador). Seria redutor efectuar as escolhas sobre TA com base numa mera anlise de tarefas (recursos pessoais vs. actividade a realizar) como se os indivduos estivessem isolados do mundo; com efeito, o contexto do uso desempenha um papel fundamental, visto definir o mundo de relaes do indivduo (COMISSO EUROPIA, 1999b).
Para isso, todos os envolvidos, professores, familiares, usurios, devem contar com um suporte tcnico em todas as etapas do processo, subsidiando os atores, em cada fase, com os conhecimentos necessrios para as tomadas de deciso. Porm, fundamental que o usurio seja destinatrio principal desses conhecimentos.
Para compreender o tipo de conhecimento necessrio, podemos encarar a adopo de um dispositivo de apoio como a fase final de um processo pessoal constitudo por quatro passos: identificao de uma necessidade, estabelecimento de um objectivo, definio de um plano e, finalmente, um conjunto de aces. Para conseguir completar tal processo, a pessoa deve aprender a compreender as necessidades, definir objectivos, encontrar solues e tomar decises. Pode haver casos, em que um indivduo poder ter dificuldade em manterse totalmente independente ao longo deste processo. No entanto, sempre possvel maximizar a sua independncia, ensinando-o, por exemplo, a identificar fontes de informao ou procurar conselho junto dos servios apropriados (COMISSO EUROPIA, 1999b).
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No necessrio, entretanto, que o usurio se torne um especialista em TA, funo que caberia a outros profissionais, nem que sua informao/formao nessa rea deva lev-lo a fazer tudo sozinho, mas, sim, ser protagonista, ator principal do processo (COMISSO EUROPIA, 1999b). O suporte tcnico que a escola deve dispor, no pode restringirse apenas s fases de implementao da TA, mas deve ir alm, alcanando tambm as fases posteriores de acompanhamento, ajustes, personalizao e revises. Esse seguimento do processo fundamental para o sucesso da aplicao das solues encontradas e para o no abandono da TA utilizada. Como alerta Bersch:
Um atendimento completo de TA s ocorre quando oferecido ao usurio um seguimento adequado. Este seguimento envolve ajustes, treinamentos, adequaes, personalizaes, adaptao ao crescimento e mudana da condio fsica, e busca por novas oportunidades de atividade pessoal, que por sua vez geram novas necessidades, as quais podem ou no requerer novos recursos tecnolgicos. (BERSCH, 2008, p. 16).
As variveis a serem levadas em considerao para o sucesso do processo, portanto, so muitas. As necessidades do aluno usurio podem alterar-se significativamente ao longo do tempo, os recursos e solues tecnolgicas tambm esto em permanente evoluo. Esses recursos devem ser customizados e personalizados, levando em considerao essas alteraes e tambm as diferenas de ambiente, mudanas nas atividades a serem realizadas, a evoluo de fatores psicolgicos, estticos, sociais, econmicos, e uma infinidade de outras variveis. Encontrar um suporte eficiente, que d conta de todas essas necessidades, com frequncia uma dificuldade concreta enfrentada pelas escolas na implementao de solues de TA. Como ressalta Cormier (2001) no melhor dos mundos cada distrito escolar teria uma equipe de profissionais para a avaliao de crianas em relao a Tecnologia Assistiva. Porm, sabe-se que isso ainda est longe de ocorrer, principalmente na realidade brasileira. Uma possibilidade concreta de resposta efetiva a essa necessidade seria a criao de centros de referncia regionais em TA e acessibilidade (GALVO FILHO, 2009). Esses centros de referncia funcionariam como uma retaguarda tcnica e
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social, para os processos em andamento. Porm, tambm serviriam para a elaborao de novos projetos de TA e Acessibilidade, mais amplos, para redes educacionais, empresas e outros segmentos. 5 Concluindo Conforme foi visto, portanto, com as transformaes e avanos ocorridos na sociedade, crescem as pesquisas relacionadas Tecnologia Assistiva, percebida cada vez mais como um elemento fundamental para a autonomia, empoderamento e incluso escolar e social da pessoa com deficincia. Essa Tecnologia Assistiva diferente da tecnologia reabilitadora, usada, por exemplo, para auxiliar na recuperao de movimentos diminudos. (REDE ENTRE AMIGOS, 2007). O conceito de Tecnologia Assistiva diferencia-se de toda a tecnologia mdica ou de reabilitao, por referir-se a recursos ou procedimentos pessoais, que atendem a necessidades diretas do usurio final, visando sua independncia e autonomia. J os recursos mdicos ou de reabilitao visam o diagnstico ou tratamento na rea da sade, sendo, portanto, recursos de trabalho dos profissionais dessa rea. Os objetivos da Tecnologia Assistiva, portanto, apontam normalmente para recursos que geram autonomia pessoal e vida independente do usurio. Na rea educacional, a Tecnologia Assistiva vem se tornando, cada vez mais, uma ponte para abertura de novo horizonte nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com deficincias at bastante severas. Nessa rea, as pesquisas tm revelado, primeiramente, a complexidade dessa realidade, com os diferentes fatores e variveis influenciando diretamente nesse processo de apropriao da Tecnologia Assistiva para a incluso escolar, principalmente com as contradies e incongruncias existentes entre os paradigmas divergentes presentes na escola, ainda profundamente marcada por rgidos modelos que se tornam cada vez mais incuos, conforme comentei anteriormente (GALVO FILHO, 2009). Como faz notar Bersch, a aplicao da Tecnologia Assistiva na educao vai alm de simplesmente auxiliar o aluno a fazer tarefas pretendidas. Nela, encontramos meios de o aluno ser e atuar de
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forma construtiva no seu processo de desenvolvimento. (BERSCH, 2006, p. 92). E para Mantoan:
O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicaes de natureza reabilitacional tratam de incapacidades especficas. Servem para compensar dificuldades de adaptao, cobrindo dficits de viso, audio, mobilidade, compreenso. Assim sendo, tais aplicaes, na maioria das vezes, conseguem reduzir as incapacidades, atenuar os dficits: Fazem falar, andar, ouvir, ver, aprender. Mas tudo isto s no basta. O que o falar sem o ensejo e o desejo de nos comunicarmos uns com os outros? O que o andar se no podemos traar nossos prprios caminhos, para buscar o que desejamos, para explorar o mundo que nos cerca? O que o aprender sem uma viso crtica, sem viver a aventura fantstica da construo do conhecimento? E criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicionamentos? Da a necessidade de um encontro da tecnologia com a educao, entre duas reas que se propem a integrar seus propsitos e conhecimentos, buscando complementos uma na outra. (MANTOAN, 2005, p. 39).
Enfim, com todos os horizontes e desafios nessa rea, alm das dificuldades e obstculos aqui analisados, creio que se torna cada vez mais perceptvel e evidente o momento privilegiado de possibilidades e potencialidades que vivemos na atualidade, com os reais avanos da cincia, das tecnologias e das inovaes, conjugados com a expanso de uma nova cosmoviso inclusiva. Porm, necessitando urgentemente, isto sim, de uma maior eficcia, efetividade e sistematizao das polticas pblicas, que devem ser consistentes e estruturantes de novas prticas, como, por exemplo, com a implantao de centros de referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, e tambm, por meio da apropriao pela educao das Tecnologias de Informao e Comunicao, com a construo de ambientes telemticos de aprendizagem favorecedores de prticas educacionais escolares mais inclusivas, coerentes e convergentes com as necessidades da sociedade contempornea, fornecendo o suporte necessrio para a construo de um mundo mais justo, fraterno e inclusivo.
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Referncias
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Formao de professores para uma Educao Inclusiva mediada pelas tecnologias
Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo
Introduo
externos com pouca adaptabilidade ao contexto sociocultural do pas. Na verdade, no se pode falar de uma educao brasileira, pois os contextos regionais so diversos e diferentes. Em uma mesma regio, h especificidades sociais, tnicas, econmicas que requisitam um planejamento pedaggico particular; construdo com base nas polticas educacionais nacionais. Ao se considerarem as transformaes provocadas pelo desenvolvimento das telecomunicaes, essas especificidades no desaparecem; antes, tomam uma nova dimenso que precisa, tambm, estar delineada com base naquelas polticas nacionais.
A educao brasileira desde os primrdios baseia-se nos modelos
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No se pode, portanto, importar modelos, metodologias e tecnologias sem proceder a um cuidadoso trabalho de valorizao das caractersticas socioculturais regionais nos saberes e competncias locais, antecipando seus possveis impactos para evit-los ou minimiz-los sempre que possvel. A inteno deste captulo fazer uma reflexo sobre a necessidade de se trabalhar o concreto, conhecer mais a legislao, reconhecer os problemas na escola e as limitaes de cursos de Licenciatura e de Pedagogia que enfrentam limitaes em relao formao de licenciados e pedagogos preparados para enfrentar questes cada vez mais comuns nas salas de aula presenciais ou virtuais. No se trata mais de discutir se os alunos com necessidades especiais ou em situao de deficincia devem ou no estar na sala de aula com os demais alunos. No se trata mais de discutir se as tecnologias devam ou no ser introduzidas na escola. Constata-se que desde a infncia at os anos mais avanados de idade, as pessoas esto cada vez mais em contato com as tecnologias digitais no seu cotidiano. Mesmo nas camadas sociais mais humildes, o celular j um bem de consumo e o acesso Internet no fica limitado s camadas mais ricas. A comunicao social faz uso dessas tecnologias e a escola as ignora. Por outro lado, as polticas educacionais de Educao para Todos ampliaram a possibilidade de todos, crianas, jovens, adultos e idosos, na condies mais diversas e adversas, estarem na escola e usufrurem do direito de se educarem; mais ainda, de se educarem com equidade e de se tornarem cidados e trabalhadores. Respondendo a um movimento internacional e respeito diversidade e de incluso, e inspirado pelo Marco de Ao da Conferncia Mundial de Salamanca sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, (SALAMANCA, 1994), o MEC criou o Programa Nacional Educao Inclusiva: direito diversidade que , entre outras aes, deu origem ao Projeto Educar na Diversidade nos Pases do Mercosul, que envolveu, tambm, os Ministrios da Educao da Argentina, Chile, Paraguai e Uruguai . Em 2005, Como desdobramento a Secretria da Educao Especial lanou o Projeto de Formao Docente Educar na Diversidade e em 2006 foi publicado Educar para a Diversidade: material de formao
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docente, guia de orientao para a formao de gestores e professores para trabalharem com a diversidade e educao inclusiva. No portal do MEC, h disponibilizado material de boa qualidade grfica, de contedo e com metodologia adequada para o desenvolvimento profissional docente. Assim, resta aos educadores, gestores, licenciados e pedagogos, apropriarem-se de metodologias que lhes permitam aprofundar seu conhecimento e desenvolver suas habilidades, de abordagens educacionais que identifiquem as necessidades emergentes da prtica pedaggica, de tecnologias que lhes permitam us-las de forma a assistir os alunos com necessidades especiais, auxiliando-os a se emanciparem e tornarem-se autnomos. Este captulo parte da reflexo sobre alguns conceitos j bastante discutidos nas ltimas dcadas, passa-se pela discusso dos limites, excluso e tecnologias, isto , sobre o que educao inclusiva, o que so tecnologias de informao e de comunicao e como elas podem se tornar tecnologias assistivas. Discute, ainda, a postura de uma grande parte de professores da educao bsica na rede pblica estadual e municipal e como ela pode ser mudada com base em trabalhos apresentados em alguns encontros, fruns e seminrios, pesquisas e fruns de discusso em cursos de capacitao e palestras1. As consideraes finais buscam indicar algumas possibilidades, levantar alguns itens para um aprofundamento reflexivo e sugerir alguns temas para pesquisa. Tecnologias, excluso e limites A compreenso inicial do termo tecnologia de que se trata de mquinas. No quadro 2, elencam-se alguns conceitos obtidos no primeiro dia de aula de um curso de formao de professores, organizados em torno de quatro elemntos principais: Conhecimento sistematizado, saber fazer, soluo de problemas e melhoria de vida.
Jornada da Educao Especial (UNESP); Frum de Tecnologia Assistiva e Incluso Social da Pessoa Deficiente (Ncleo de Desenvolvimento em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade/UEPA) ; Seminrio Nacional Promoo de Incluso Mediada pelas Tecnologias Assitivas (UTP), entre outros;
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Neste texto compreende-se tecnologia, produto sociocultural, como todo conhecimento sistematizado aplicado soluo de problemas ou melhoria da vida dos seres humanos. Quando um professor utiliza seu corpo, sua voz, suas expresses faciais para se fazer compreender e para despertar no aluno a aprendizagem, o professor est usando uma tecnologia comunicacional e ele prprio o suporte tecnolgico. Quadro 1 - Alguns conceitos ligados Tecnologia
Redes
comunica o
Armazenamento de dados
informtica
Livros
Saber fazer
Conhecimento sistematizado verbal
Mtodos e materiais
Rdio e TV digital
audiovisual
computador
Soluo de problemas
Melhoria de vida Assistiva Processamento de dados
Fonte: criado por Cortelazzo para a disciplina Planejamento Educacional e Gesto Pedaggica do curso de Ps-Graduao a Distncia da FAEL/EADCON.
Quando essa utilizao feita no sentido de emancipar o aluno, de o tornar mais competente para resolver suas limitaes e super-las, ou potencializar suas capacidades, esta tecnologia assistiva. Entre muitas definies de tecnologias assistivas, escolheu-se a dada pela CORDE, por ser ampla e no se restringir ao sentido operacional:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
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estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. (CORDE, 2007).
A tecnologia assistiva pode apoiar a ao docente tanto em processos de superao de limitaes sensoriais, motoras, mentais e sociais, quanto em processos de potencializao de capacidades. Na educao bsica, uma das reas das Tecnologias Assistivas a da Comunicao Alternativa Aumentada. Manzini e Deliberato (2004) apresentam-na como:
[...] um conjunto de procedimentos tcnicos e metodolgicos direcionados a pessoas acometidas por alguma doena, deficincia, ou alguma outra situao momentnea que impede a comunicao com as demais pessoas por meio de recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala. ( MANZINI; DELIBERATO, 2004).
A Comunicao Aumentativa Alternativa permite que as pessoas impossibilitadas de comunicao por deficincias congnitas ou adquiridas consigam transformar seus pensamentos em fala, podendo, assim expressarem-se, serem ouvidos e compreendidos. Ocorre, dessa forma, a interao social que os coloca em conexo com o mundo. Eles so capazes de expressarem suas emoes, e desenvolverem sua autoconfiana. Quando desenvolvem autoconfiana e autonomia, apresentam desenvolvimento acadmico satisfatrio, pois conseguem se alfabetizar e se comunicar. Ao se apropriar do conhecimento sobre a Comunicao Aumentativa Alternativa, os professores podem desenvolver estratgias que auxiliaro os alunos que no apresentam deficincias, mas no conseguem se expressar. Dessa forma, a tecnologia assistiva no apenas um apoio para os alunos com deficincias; ao contrrio, podem dar suporte orientao para a superao de dificuldades pontuais que impedem muitos alunos de se expressarem. Nas escolas da rede pblica estaduais e municipais, no entanto, assiste-se, em geral, resistncia dos professores para a apropriao, utilizao e at mesmo a inveno de novos usos das tecnologias disponibilizadas pelos programas educacionais federal, estaduais e municipais. A prtica
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desta autora em uma capital brasileira com cerca de 300 professores e 40 coordenadores do programa de Educao de Jovens e Adultos constatou que a maioria ignorava os recursos e materiais didticos disponibilizados no Portal do MEC tanto para a pratica pedaggica com jovens e adultos quanto para a educao especial. As salas de informtica eram utilizadas apenas por 0,5% (meio por cento) dos professores que trabalhavam com EJA. A maioria dos coordenadores desconhecia o portal do MEC e no acessavam o portal disponibilizado pela Secretaria da Educao. Constatou-se que havia uma poltica educacional federal compartilhada pela secretaria da educao municipal, mas ignorada pelos gestores e docentes na escola. Mais ainda, constatou-se, durante o curso de formao continuada, voltado para um diagnstico, discusso dos problemas e busca de solues, a resistncia de muitos professores com base em preconceitos sociais, culturais e ideolgicos. Essa atitude que muito comum entre professores, ao menos nos grandes centros urbanos, provoca excluso social que precisa ser combatida. A excluso cruel que se realiza pela m formao inicial de professores se verifica, tambm, ao se estudar os indicadores internacionais que posicionam a educao brasileira em relao aos padres internacionais; verifica-se na criao das cotas para os alunos de escola pblica para as vagas na universidade; verifica-se nos concursos para empregos em que os candidatos precisam fazer cursos para concurso, pois a sua formao na educao bsica no os preparou para concorrer nessas competies. Essa excluso no s dos indivduos com deficincias motoras, sensoriais ou mentais, essa excluso de grande parte da populao que no tem condies de suprir a educao bsica com uma educao suplementar paga. A situao ainda mais grave quando se trata da educao inclusiva que se refere educao das pessoas com deficincias, limitaes e com necessidades especiais. Na verdade, a rotulao de educao inclusiva incompreensvel, visto que incluso uma das caractersticas intrnsecas do processo educacional. Porm, a grande maioria dos professores da educao superior desconhece o que seja conviver com a deficincia, no recebeu orientaes sobre essa condio, no se preocupou em saber como tratar essa questo do ponto de vista pedaggico e profissional. Assim, sua prtica pedaggica
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revela essa ignorncia e se coloca parte do problema, considerando que essa deva ser uma preocupao da rea da sade. Por outro lado, a legislao impe uma educao inclusiva por decreto e exige que seja cumprida, sem a devida preparao dos gestores escolares e dos docentes para a execuo da lei. Assiste-se, assim, uma miopia e outra excluso: alguns professores no querem pessoas (crianas, jovens, adultos) com deficincias ou necessidades especiais em suas salas de aula; outros incluem esses alunos, mas deixamnos sem assistncia; outros incorporam-nos e passam a dar mais ateno a eles do que aos alunos regulares, criando a excluso s avessas. Uma legio de profissionais mal preparados ou sem preparao alguma acaba criando maior excluso do que a j que combatem. Em relao ao docente mediada pela tecnologia, a mesma lgica que se empregou para tratar da incluso/excluso/deficincia, pode ser utilizada. Se o professor no tem cincia do que seja tecnologia e de que tecnologias esto disponveis para a educao; se ele no utiliza suportes tecnolgicos alm dos tradicionais disponibilizados nas salas de aula; se ele no usurio das tecnologias digitais; como ele poder saber quais so as aplicabilidades dessas tecnologias como mediadoras no ensino, na aprendizagem, na reelaborao de conhecimentos existentes, e na construo de novos conhecimentos. Tanto a legislao federal, quanto a estadual e a municipal impem aos gestores e docentes a utilizao de novas tecnologias. Recursos federais, estaduais e municipais so investidos na implantao de estruturas tecnolgicas que acabam ficando obsoleta e sem uso, pois se no se investe de forma adequada na sua manuteno nem na formao dos recursos humanos para a utilizao dessas tecnologias na educao, na formao profissional e na incluso de pessoas com ou sem deficincias, limitaes e necessidades especiais. Por sua vez, nas escolas, em quaisquer nveis, aes isoladas acontecem para resolver problemas emergenciais quando essas situaes se concretizam em uma sala de aula. Nessas ocasies, ao se tentar compartilhar as prticas desenvolvidas com os demais participantes da comunidade escolar, os gestores e docentes que tm essas iniciativas so discriminados e rotulados com diferentes adjetivos (sonhadores, humanitrios, ingnuos, etc). Os demais professores colocam-se em posio de nada ter a ver com
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essas situaes, no se interessam, nem contribuem para a melhoria do trabalho docente com esses alunos. Um dos limites, grave para a educao em geral, e para a educao inclusiva, em especial, a falta de competncia que se constata no corpo docente na educao bsica em todas as regies brasileira seja em relao incluso, seja em relao ao uso das tecnologias na educao. Esta autora se permite ser crtica e objetiva neste texto, pois necessrio se enxergar a situao atual com olhos abertos e com culos que corrijam a miopia de filsofos, socilogos e historiadores da educao brasileira, bem como de pesquisadores, docentes da educao superior e pedagogos que trabalham como docentes nos cursos de licenciatura, em especial nos cursos de Pedagogia.2 H dcadas, esses intelectuais ministram suas disciplinas, divulgando um discurso terico, anacrnico, e doutrinam, a partir de suas vises ideolgicas, mentes despreparadas, vidas por orientao, ao invs de despertar nelas o interesse pela identificao, caracterizao e compreenso dos problemas educacionais nas escolas e a busca conjunta de solues junto teoria para contribuir com a transformao dessa prtica. Eles discursam que se deve partir da prtica para a teoria e retornar prtica, mas o currculo documento e o currculo em ao desses cursos demonstram que os egressos licenciados no conhecem a prtica, no aprenderam os contedos filosficos, sociolgicos, pedaggicos bsicos, nem os contedos especficos de suas disciplinas, nem mesmo a metodologia de ensino; no sabem o que fazer quando so colocados na sala de aula. Muitos repetem os discursos de seus mestres, sem convico ou com um radicalismo inflexvel. Reproduzem uma prtica obsoleta e no emancipam seus discentes. Enfim, discursam sobre uma educao inclusiva e realizam a excluso. Pesquisas e trabalhos apresentados em encontros, seminrios, cursos de formao continuada, congressos nacionais demonstram que o curso de Pedagogia e o eixo da Educao nos curso de Licenciatura necessitam de uma reformulao baseada na interlocuo efetiva da rea da Educao com outras reas como a Sociologia, a Filosofia, a Psicologia, a terapia Ocupacional, a Fisioterapia, a Fonoaudiologia, a Histria, a Geografia, a Antropologia, as Letras, entre tantas outras reas.
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Entre as pesquisas consultadas, esto os trabalhos de Andr (1999), Curi (2004), Durham, Wajskop (2009.
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A interlocuo necessria pois o ser humano um ser complexo, mente, corpo sentimentos, e o seu desenvolvimento e a sua formao precisam estar apoiados por um planejamento que o contemplem em sua totalidade. Em sntese os limites que se apontam se referem formao deficitria complementada por uma situao conjuntural que se impe de certa forma aos professores. Imersos numa rotina escolar que os massacra e os limita na busca de novos horizontes, os professores deparam-se com tantos problemas, tantas questes sociais que chegam escola mais as cobranas administrativas, como o preenchimento de quadros de planejamento de aulas, relatrios, participao em cursos, etc. e mantm uma cultura de conformismo e acomodao. Por outro lado, constatam-se casos de educao inclusiva transformadora e emancipadora nas prticas docentes em escolas por todo o pas. Desde a educao infantil aos cursos de ps-graduao stricto sensu, h exemplos de aes educativas isoladas ou colaborativas que indicam a viabilidade e a exequibilidade da incluso respeitando-se o contexto sociocultural, reforando a identidade local e seguindo as orientaes das polticas educacionais nacionais. Professores isolados em suas escolas nas regies rurais descobrem e inventam solues para os problemas locais. H uma riqueza de experincias silenciosas que concretizam a educao inclusiva. Essas experincias precisam ser investigadas, documentada e esses exemplos precisam ser divulgados e multiplicados pela ao proativa de educadores nos cursos de educao superior em projetos de parceria com as secretarias de educao estaduais e municipais e as escolas da educao bsica. Afinal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional j anunciava em 1996 (ano da Declarao de Salamanca) regulamentao da educao especial. Este texto refere-se a ela, aqui, neste ponto, pois est uma das lacunas na formao dos gestores e professores: a interpretao e a compreenso do que a lei estabelece para alm da sua simples leitura.
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Orientaes da LDB 9394/96 para se tratar da Educao Especial A orientao da LDB 9394/96 em seus artigos 58 e 59 em relao educao especial, precisa ser conhecida e compreendida pelos gestores educacionais, pelos professores e pelos demais profissionais envolvidos na escola. Essa Lei no estabelece que as escolas especiais vo acabar, mas declara como deve ser educao especial das pessoas (crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos) que apresentam necessidades educacionais especiais: Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. [...] Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular (BRASIL, 1996). A maioria dos estudantes dos cursos de Licenciatura, em especial os de Pedagogia, desconhece esse artigo. Embora seja estudada nesses cursos, poucos so os professores que promovem a leitura dirigida e a discusso da LDB 9694/96, aprofundando o conhecimento e provocando a reflexo sobre a poltica educacional ali expressa. fundamental que todos os alunos de Licenciatura e todos os alunos de Pedagogia aprendam e apliquem o que a Lei estabelece.
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Refora-se que no basta a leitura; tambm, so necessrias, a leitura crtica, a reflexo, e a pr-ao em relao ao que se estuda. Observese que, no s da parte de leigos, mas tambm, de gestores e professores em todos os nveis de ensino, a compreenso de senso comum sobre a educao das pessoas com deficincias e com necessidades especiais de que se coloquem essas pessoas nas salas de aula das classes regulares e que no se tenham mais escolas de educao especial. No entanto, no essa a orientao que a LDB d. Sugere-se o estudo dos artigos 58 e 59 da LDB 9394/96 na sua ntegra. Essa lei de diretrizes e bases da educao nacional define que a Educao Especial a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Constata-se que a palavra preferencialmente d espao para que essa modalidade seja realizada em outros espaos. Assim, o gestor escolar precisa avaliar as condies locais a partir dos pargrafos 1o., 2o. e 3o.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. (BRASIL, 1996).
As pesquisas 3realizadas com professores da educao bsica e superior indicam que h resistncia dos professores em receber alunos especiais em suas salas de aula e essa resistncia se d devido tanto falta de conhecimento sobre as necessidades especficas dessas pessoas como pela falta de apoio, recursos e infra-estrutura adequada. No pargrafo 2, fica muito claro que o atendimento de pessoas com necessidades mais graves pode e deve ser feito em espaos especializados. Assim, como ter uma criana, jovem ou adulto com Sndrome de Down avanada em uma escola que no tem servio especializado para as necessidades especficas e orientao dos professores das classes regulares?
3 H muitas pesquisas sobre as representaes de professores que deixam clara essa resistncia, como a de Albuquerque (2007), Sumi (2007), entre outras
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O que se assiste o abandono dessas pessoas sua prpria sorte ou caridade de um docente mais abnegado que, particularmente, busca sua formao, deixando, muitas vezes, de acompanhar os demais alunos para se centrar naqueles com necessidades. Ao se falar de educao inclusiva, de educao especial, no se espera que essa seja uma ao feita apenas por professores abnegados, mas por toda a comunidade escolar envolvida, uma vez que, no pargrafo 3o, est explcito que a oferta de educao especial dever constitucional do Estado. Cabe comunidade escolar reivindicar que sejam cumpridas as obrigaes do Estado em relao ao direito social de educao de boa qualidade. Investimento em infraestrutura, suportes tecnolgicos e recursos humanos capacitados so imprescindveis para poder oferecer a educao regular, atender os alunos com necessidades especiais ou em situao de deficincia, ou encaminhar esses alunos para centros especializados que possam oferecer a modalidade com uma educao de excelncia. A reivindicao precisa ser acompanhada de ao pr-ativa junto aos representantes municipais (vereadores), estaduais (deputados) e federais(deputados e senadores) e junto aos rgos educacionais (secretarias de educao,e departamentos no MEC e na Secretarias de Cincia e tecnologia), em um movimento de baixo para cima para que as providncias sejam tomadas em prazos definidos pela comunidade escolar em conjunto com esses setores. O inciso I do artigo 59 anuncia que os sistemas educacionais devem garantir I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos com vistas a atender s necessidades das pessoas com deficincias, limitaes, e mesmos aqueles com superdotao. No basta integrar o aluno na sala de aula regular, se os professores no conhecerem seu perfil, o diagnstico de sua necessidade, para poder desenvolver um programa curricular com os recursos necessrios de modo a promover a aprendizagem desses alunos e sua emancipao como pessoa autnoma. Essa definio curricular exige competncia do gestor pedaggico e do professor de modo que no se aplique ao aluno uma pedagogia protecionista, paternalista e que ele no se valha dessa condio para manter atitudes. No inciso II do artigo 59, afirma-se que deve ser garantida a terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
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exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados. O que se assiste, no entanto, a irresponsabilidade de se promover alunos, em todos os nveis de ensino, porque se quer garantir a certificao de alunos com necessidades especiais ou com deficincias, alegando o cumprimento da Lei. Alguns professores se recusam a trabalhar nessa direo, e denunciam em suas instituies casos de alunos que chegam ao quinto semestre de cursos de graduao sem terem o mnimo de domnio necessrio em relao compreenso da lngua materna, de expresso e clculo, mas que preenchem as estatsticas de promoo de incluso da instituio. Por sua vez, alunos superdotados so considerados, muitas vezes, pejorativamente como hiperativos ou indisciplinados, no contando com orientao especial para o aproveitamento adequado de suas potencialidades, inclusive, em um programa de aprendizagem colaborativa, envolvendo outros alunos. Ao se questionar a certificao desses alunos com graves limitaes mentais e de coordenao que foram empurrados at o ltimo perodo do curso e que foram apenas um nome agregado nos trabalhos de grupo de seus colegas, ouvem-se, de coordenadores de curso e de professores, expresses como ele no vai atuar no mercado profissional ou ela nunca vai conseguir passar em um concurso ou ser contratada por uma escola. No essa uma grande hipocrisia e uma excluso social cruel? O inciso III do artigo 59 refere-se garantia de recursos capacitados para a educao especial: Os sistemas de ensino asseguraro [...] professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns. (BRasil, 1996). Constata-se, nos eventos de educao, nos currculos dos cursos de licenciatura e de Pedagogia, nos programas de capacitao de professores que no h programas regulares nem sistematizados para a formao de professores para desenvolverem a integrao dos alunos nas classes regulares e no h professores em quantidade necessria e suficiente para o atendimento especializado. Em muitos cursos de licenciatura, oferece-se uma disciplina sobre educao especial ou sobre fundamentos da educao especial com carga horria de 30 horas em carter eletivo. Se todo o curso de licenciatura ignora a questo seja no aspecto da histria da
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educao, seja nos fundamentos sociolgicos, filosficos e antropolgicos no abordam a questo da incluso, excluso, deficincia ou necessidades especiais, como um professor pode ter competncia para tratar desses alunos, conversar com seus pares e dialogar com os profissionais de atendimento especializado? No inciso IV do artigo 49, assegura-se a educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora. (BRASIL, 1996). Est na lei, mas no se encontra na prtica, embora exista uma legislao4 referente responsabilidade social das empresas para que empreguem pessoas com necessidades especiais ou em situao de deficincia em funes m que suas potencialidades possam ser aproveitadas. Na realidade, constata-se um distanciamento entre a sociedade (organizaes, sindicatos, empresas) e as instituies de ensino, responsveis pela formao da pessoa, do cidado e do profissional. Isso fica claro nas palavras de Seravalli, diretor do Departamento de Responsabilidade Social da CIESP5, ao comentar as aes para a incluso do indivduo com deficincia no mercado de trabalho de muitas empresas no Estado de So Paulo: Alm de terem entendido a legislao (as empresas que empregam deficientes) do valor diversidade e tm um ganho de imagem muito grande, afirma Seravalli, h empresas que ainda conseguem obter aumento de produtividade. Segundo esse diretor alguns passos so necessrios para se iniciar o processo: percepo da importncia da incluso; avaliao interna dos cargos, verificando quais podem aproveitar as potencialidades do deficiente; recrutamento nas associaes; dilogos com quem j usa os servios de uma entidade voltada para a insero dessas pessoas no mercado de trabalho. Diante da legislao existente, de se estranhar que, na lista de entidades recomendadas por Seravalli, no h nenhuma instituio de ensino pblica ou privada. Esta mais uma das
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Lei 8.112/90, art. 5 parg. 2; Lei n 8.213/91 (Lei de Cotas); (Decreto n. 3.298/99); Lei 10.098/2001;
Veja como preencher a cota de deficientes prevista em lei. Disponvel em http://www.ciesp.org.br/hotsite_ dejur/pdf/conselheiro_07/P_gina_6.pdf.
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dimenses sociais no atendidas pela formao escolar, apesar de ser uma das funes da escola preparar o indivduo para o mercado de trabalho. Outra regulamentao que se considera importante a Resoluo N 2, de 28 de abril de 2008 que estabelece diretrizes complementares em relao Educao Bsica do Campo. No artigo 1, em seu enunciado define a rea de atuao e no pargrafo 5 refre-se Educao Especial:
Art. 1 A Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio e destina-se ao atendimento s populaes rurais em suas mais variadas formas de produo da vida agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas e outros. 5 Os sistemas de ensino adotaro providncias para que as crianas e os jovens portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade de Educao Especial, residentes no campo, tambm tenham acesso Educao Bsica, preferentemente em escolas comuns da rede de ensino regular.
Tanto a formao inicial quanto a formao continuada de professores da educao bsica precisam conhecer a legislao referente s diretrizes para a educao bsica do campo pois ao serem nomeados para trabalharem em escolas da rede pblica podem ser indicado para escolas rurais e precisam estar preparados para trabalhar com a diversidade e amulticulturalidade. As mesmas referncias que se faz neste texto com relao s necessidades especiais e aos alunos em situao de deficincia so extensivas educao bsica no campo. Nos encontros organizados pela UNESP (Marlia), UEPA (Belm), UEM (Maring), UFSCar (So Carlos, as referncias s experincias de professores com alunos em classes regulares no campo comeam, timidamente, a serem apresentados. De qualquer forma, no apenas a questo da deficincia que precisa ser tratada em relao formao do profesor para trabalhar nas reas rurais, mas toda a especificidade que envolve essa modalidade de educao.
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Reflexes sobre a formao de professores para a incluso Silva (2008) discute a formao de professores para a incluso e considera um desafio para os professores promoverem a aprendizagem colaborativa dos alunos:
A educao inclusiva parte do princpio de que a diferena um valor [...] porque constitui um desafio que consiste em organizar o ensino para todos os alunos e modo que todos aprendam com todos. Isso implica uma planificao que tenha em conta o currculo comum para a generalidade dos alunos, adequaes curriculares individuais para alguns e, em algumas situaes, currculos especficos individuais. (SILVA, 2008, p. 481).
A autora, ao considerar a aprendizagem como ato social, ressalta que a interao entre os alunos que trabalham em grupos heterogneos fundamental para o desenvolvimento da cooperao, da solidariedade e do respeito s diferenas. Para cumprir essa funo fundamental que a comunidade escolar se conscientize de que no basta ensinar, necessrio que o indivduo aprenda e agregue essa aprendizagem ao seu desempenho social e profissional. Os gestores e professores precisam ter outras competncias para alm da reproduo dos desempenhos tradicionais voltados apenas para os alunos disciplinados, estudiosos e interessados e da mediao apenas pela linguagem verbal. Silva (2008) lembra ainda que necessria, alm de uma diferenciao pedaggica inclusiva, por parte dos professores, a apropriao da cultura digital que pode se constituir em um fator facilitador para a mediao que objetiva a aprendizagem significativa (Silva, 2008, p.484485). A mediao passa a ser realizada outros suportes tecnolgicos e utilizando outras linguagens, aproveitando as diferenas de estilos de aprendizagem e as potencialidades dos alunos para alm de suas limitaes. A autora refere-se importncia da anlise das necessidades de cada aluno para que se possam desenhar solues adequadas tanto para o desenvolvimento individual como para a sua socializao.
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Aes transformadoras A primeira ao a ser desenvolvida por um gestor escolar ao receber orientaes sobre a implantao de novas metodologias, tecnologias ou modalidades de ensino o levantamento das competncias de sua comunidade escolar. Dentre essas competncias, esto os saberes culturais, aos quais os conhecimentos cientficos se entrelaam. Observa-se, a todo ano, que so gastos recursos com a vinda de especialistas externos para as instituies de ensino (em todos os nveis de ensino), mas no se aproveitam as competncias e as melhores prticas da prpria instituio. Isso acontece at mesmo porque, muitas vezes, no se conhecem os saberes e competncias locais. Um levantamento realizado na prpria comunidade permite que se aproveitem as ricas experincias desenvolvidas para aquele contexto; que se compartilhem sucessos e fracassos; e que se construa um repertrio que poder ser replicado e aperfeioado. A partir dessa pesquisa, pode-se verificar quais so as necessidades de formao bsica e de aprofundamento para o desenvolvimento profissional dos gestores e docentes para a consolidao de uma educao de excelncia, de equidade e inclusiva. Santos (2010) ressalta a importncia da formao continuada como direito do professor:
A Formao contnua em servio enquanto uma das modalidades da formao contnua deve ser um compromisso dos sistemas de ensino para o enfrentamento da universalizao de uma escola que atenda tanto s necessidades quanto s expectativas das camadas populares, que, para alm da viso de ascenso social, possibilite s geraes mais jovens a efetiva compreenso do mundo em que vivem. (SANTOS, 2010, p. 15).
A autora se refere formao continuada em servio para alm de um investimento pessoal, mas como parte de uma poltica educacional que a considere essencial para a excelncia da educao.
[...] faz-se necessrio assumir que a instituio da formao contnua em servio seria notadamente um compromisso, que por meio de uma poltica educativa, instituir-se-ia na confluncia de elementos formativos de trs ordens: a. as de ordem individual; b. as de ordem coletiva; e, c. as de ordem sistmica. (SANTOS, 2010, p. 16).
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A formao continuada em servio deve, portanto responder s necessidades individuais, coletivas e sistmicas resumidas no quadro 1, a partir do estabelecido por Santos (2010). Quadro 2 - Formao Continuada: Necessidades Formativas
de ordem individual de ordem coletiva condies objetivas de acesso a e permanncia na etapa da formao contnua; condio econmica e condies psicolgicas. dimenso profissional do professor; condies de trabalho; e de interao com o lcus profissional: a escola. Comprometimento profissional tenso entre o anunciado enquanto profissionalizao docente e as frentes de luta dos professores; direitos trabalhistas dos professores sob responsabilidade da escola por uma crise de ordem muito mais complexa que enfrenta o capitalismo real.
de ordem sistmica
Ao se referir formao continuada em servio, Santos (2010) ressalta que ela precisa estar articulada s polticas pblicas para que a escola possa responder aos desafios deste incio de sculo XXI e garantir educao que garanta equidade e justia social. Uma segunda ao indispensvel a adeso da comunidade escolar que se consegue a partir da ao anterior e da integrao de todos em uma ao colaborativa. Quando os participantes de uma comunidade compreendem os objetivos comuns a serem alcanados, se sentem respeitados em seus saberes e habilidades, tm a possibilidade de participar ativamente; so chamados a contriburem com responsabilidade; e tm um espao para se manifestarem, a colaborao se instala e as atitudes passam a ser positivas e construtivas. Dessa forma, a formao continuada em servio passa a ser fruto de uma poltica pblica decorrente da gesto democrtica da escola. Em terceiro lugar, a elaborao de um projeto conjunto, com objetivos, metas e aes bem definidas, a ser executado pela e para a comunidade escolar, concretiza a inteno definida no projeto pedaggico da escola. Estas reflexes se fazem necessrias como preliminares para a compreenso deste captulo que busca discutir a formao de professores
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para uma educao inclusiva mediada pelas tecnologias assistivas na educao bsica brasileira. Proposta de programa para a formao de gestores e professores para
uma educao de excelncia mediada pelas tecnologias
A inteno deste captulo no deixar impressa uma crtica estril, mas juntar-se a pesquisadores, profissionais da Sade e da Educao que procuram e contribuir para que se transforme o cenrio atual de paternalismo e assistencialismo em um cenrio de superao e autonomia. Muitos professores da Educao Infantil e da Educao bsica carecem de conhecimento sobre incluso, deficincias, competncias, tecnologias de informao e de comunicao e tecnologias assistivas. Muitos professores, alguns de forma solitria, outros em aes coletivas ou colaborativas alteram o currculo estabelecido no PPP e transformam a prtica pedaggica no currculo em ao. No entanto, em parte significativa dos casos dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura, na educao pblica quanto na educao provada, faz-se necessrio um novo currculo que prepare os docentes para uma concepo de educao inclusiva emancipadora, para familiarizao, apropriao e uso da tecnologia assistiva. Portanto, necessrio que se elabore uma proposta de projeto para que a educao inclusiva e o uso das tecnologias assistivas faam parte da rotina das instituies educacionais. No se trata de oferecer cursos de final de semana, cursos de vero ou parceria de projetos pedaggicos entre escola pblica e universidade. Essas iniciativas so paliativas e no alteram a rotina da escola, a mentalidade dos professores nem se refletem nas polticas pblicas. medida que haja um planejamento pedaggico efetivo acompanhado de uma poltica de avaliao institucional interna na escola, o diagnstico dos problemas educacionais levantados, as providncias e as solues sero mais efetivas e respondero s necessidades locais. O que se observa em boa parte dos cursos de Pedagogia uma formao terica ministradas por profissionais que no vivenciam uma prtica coletiva, nem cooperativa, e muito menos colaborativa. Novamente, reflete-se sobre uma rotina que largamente difundida entre professores, coordenadores e gestores. Se a formao inicial e continuada dos gestores
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da escola e dos supervisores e orientadores pedaggicos foi direcionada por uma carga de leitura ideologicamente escolhida, descolada da prtica social vivenciada pela comunidade escolar, sem preparao poltica, filosfica e social nem conhecimento e habilidades de gesto de pessoas, o modelo se repete e no se aproveita as possibilidades disponibilizadas pela gesto democrtica participativa. Lembre-se que as equipes que desenham as polticas educacionais so formadas, em sua maioria, por pedagogos, mestres e doutores em Educao que atuaram na educao superior pblica. Em geral, as inovaes mais constantes impostas pelo Ministrio da Educao a nvel federal, ou pelas secretarias de educao, a nvel municipal e estadual se referem dimenso de infraestrutura e de equipamentos. As questes referentes aplicao da tecnologia e de metodologias inovadoras no so tratadas na dimenso nem da gesto do conhecimento nem da gesto de pessoas;, essas questes permanecem na dimenso tcnica. E os gestores e professores se acomodam a esse contexto. H aqueles que, empreendedores e solidrios com a questo de emancipao do ser humano intervem no processo, empreendem aes transformadoras, angariam a simpatia de muitos e a oposio de muitos outros. No bastam, a infraestrutura e os suportes tecnolgicos assistivos, fundamental que se invista tanto em um programa de formao continuada quanto na formao inicial dos profissionais da Educao associados aos profissionais do Design (ergonomia) e da Sade para definio, seleo e uso das Tecnologias Assistivas no cotidiano da escola, micro-mundo representativo da sociedade na qual esses indivduos vo viver, trabalhar, relacionar-se. Os currculos dos cursos que formam esses profissionais precisam ser, tanto no documento quanto na ao, multidisciplinares e um dos elementos fundamentais para um novo programa a pesquisa que precisa ser, alm de um princpio cientfico, um princpio educativo, abrangendo trs dimenses: pessoal, social e profissional. O artigo 207 da CF/1988 da Constituio se refere indissociabilidade entre pesquisa ensino e extenso que praticada nos cursos de Licenciatura e de Pedagogia, com certeza, levar competncia
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dos professores e gestores promoveria nas transformaes na prtica escolar e consolidar uma educao inclusiva. Um dos objetivos do programa de formao continuada que se prope desenvolver as competncias dos professores para o desempenho de diferentes papis: expositor, orientador, como referncia, e avaliador. Para que no haja dvidas quanto concepo de competncia, esclarece-se que se entende competncia como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes. Os conhecimentos se referem aos saberes especficos da rea de atuao, aos saberes referentes gesto escolar, aos saberes didticos, e aos saberes tecnolgicos. As habilidades compreendem o saber fazer operacional, didtico, gerencial, tecnolgico necessrio para que os conhecimentos sejam aplicados e possibilitem que os alunos os reconstruam e, dependendo do nvel educacional, elaborem novos. As atitudes se referem s posturas que os professores e gestores apresentam no exerccio de suas funes, tais como colaborao, orientao, acompanhamento, e avaliao para que a aprendizagem do aluno se concretize. Ainda, nesta mesma direo importante se retomar a questo da diferena entre informao, conhecimento, aprendizagem para o planejamento e educao de qualquer programa de formao continuada, mas em especial para professores em servios que estaro lidando com a diversidade, com diferentes estilos de aprendizagem e com alunos com necessidades educativas especiais ou em situao de deficincia. Saccol, Schlemer e Barbosa (2011), em seu mais recente livro sobre novas perspectivas de aprendizagem, chamam a ateno para o que conhecimento, resgatando a afirmao de Piaget de que conhecer modificar, transformar o objeto, compreender o processo dessa transformao e, consequentemente, compreender o modo como o objeto construdo (1972, p. 1) e completa com a afirmao de Maturana e Varela (2001) de que todo conhecer uma ao da parte daquele que conhece (SACCOL; SCHLEMER; BARBOSA, 2011, p.9). Os autores ainda refletem, com base em Maturana e Varela, que
[...] viver conhecer e conhecer viver, de forma que cada sujeito em sua prpria trajetria, traduzida pelos acoplamentos que realiza no seu
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viver e conviver. Nesse sentido, podemos dizer que o conhecimento se diferencia da informao, pois est relacionado a uma intencionalidade de quem deseja conhecer. Assim, de um modo muito simples, o conhecimento a informao significada pelo sujeito. (SACCOL; SCHLEMER; BARBOSA, 2011, p. 8).
As pesquisas e observaes de cursos de formao inicial e de formao continuada mostram que muitos formadores de professores pensam estar trabalhando com o conhecimento promovendo o aprofundamento da aprendizagem de seus alunos, mas na realidade trabalham com a reproduo da informao que , em geral, assimilada por inrcia, pelos cursistas, mas que no se entrelaa com saberes existentes ou com a prtica vivida, no cria vnculos e, portanto, no tem sentido nem significado para o desenvolvimento profissional daquele cursista. Insistese, neste ponto, pois necessrio se criar um diferencial na formao continuada de professores em servio para que eles possam ser efetivos, eficientes e eficazes no trato com a diversidade, com a deficincia e com as necessidades educativas especiais de seus educandos. Ainda citando Saccol, Schlemer e Barbosa (2011, p. 10), reforase a necessidade de que os professores internalizem que a aprendizagem um processo interno particular do sujeito que acessa a informao, e resulta de um complexo entrelaamento entre uma nova informao e o conhecimento j construdo. Muito importante, tambm, se conscientizar que a aprendizagem um ato social e que, nesta sociedade de redes, fundamental o compartilhamento de informaes, conhecimentos e ideias. Mais, ainda, a flexibilidade e a abertura para a colaborao que implica o saber ouvir, a divergncia e o respeito deciso consensual. Isto fica, mais claro nas palavras esses autores:
Aceitar a contradio, o questionamento, saber escutar e expor um ponto de vista sem ser demasiadamente apegado a verdades, mas suficientemente aberto ao diferente, entender o outro como legtimo outro na interao, valorizando o seu conhecimento e refletindo sobre os resultados das interaes so essas condutas que propiciam o conhecer. Esse movimento, que reside na diversidade, pode provocar novidade, inovao e criatividade. (SACCOL; SCHLEMER; BARBOSA, 2011, p. 10-11).
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Essa conduta proposta por esses autores no comum no mundo acadmico, em especial nas licenciaturas e no curso de Pedagogia, ou nos programas de ps-graduao em Educao. Assim, ela no se manifesta nem nos cursos de formao inicial nem nos cursos de formao continuada em servio. Na realidade, constata-se a presena de pessoas bem sucedidas em seus projetos que so convidadas, por essa razo, para compartilhar seus resultados. No entanto, esquece-se que de um lado se tem o palestrante ou o coordenador do curso, otimista, orgulhoso de seu sucesso, muitas vezes consciente de suas fraquezas, mas entusiasmado para repartir com os demais. Do outro lado, temos professores cansados, desmotivados e pressionados por um contexto que no lhes apresenta nem condies de trabalho, nem esperana de melhoria para o futuro, portanto descrentes e cticos em relao ao que iro escutar. Nessa interao que pode, com muito trabalho se tornar uma cooperao momentnea, mas raramente uma colaborao, visto que esses cursos so curtos, esses professores recebem informao, resistem a construir conhecimento, pois aquela informao que esto recebendo no faz sentido no seu contexto; e, portanto, no h aprendizagem significativa. Em seminrios, congressos, eventos para pesquisadores e professores compromissados com seu desenvolvimento profissional, h um certo compartilhamento, pois as pessoas que participam so diferenciadas. No entanto, comum ouvir crticas acirradas a determinados palestrantes de pessoas que, pertencendo a correntes tericas diferentes, no sabem escutar, divergir, conciliar ou, simplesmente, respeitar. Dessa forma, o que se prope uma quebra de paradigma nos cursos de formao de professores que, em geral, so ofertados. Silva (2008) sugere a harmonizao de dois paradigmas: o do crescimento e o da resoluo de problemas6: As funes do professor necessrias para o exerccio de uma educao inclusiva ampliam-se. Como expositor, o professor retoma os temas j estudados, contextualiza o conhecimento e articula-o com os j trabalhados para que os alunos possam se aprofundar e sintetiza no final
6 Santos escreveu o paradigma de soluo de problemas por apontar a docente como um conjunto de novas situaes e, por extenso, sujeita ocorrncia de fatos inusitados e no repetitivos que possivelmente no foram abarcados na formao inicial dos professores. (SANTOS, 2010, p. 7).
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dcada unidade temtica, criando ncoras para novas unidades. Como orientador, o professor sugere rotas de aprendizagem a seus alunos e os acompanha para intervir nos momentos necessrios. Como referncia, isto , como aquele que j se aprofundou naquela temtica, o professore estimula a autonomia e apoia os alunos em sua jornada. Como avaliador, o professor acompanha os alunos, verificando seus sucessos, suas fraquezas, seus limites, e oferece-lhes o feedback para que superem suas deficincias, limites, fraquezas e avancem no seu desenvolvimento pessoal, social e profissional. Essas funes podem ser apoiadas pelas tecnologias, permitindo que os alunos tambm desempenhem novas funes. Assim, o professor como expositor pode utilizar outras linguagens (sonora, visual, audiovisual) que motivam a compreenso dos alunos em sua diversidade de estilos de aprendizagem. Para os alunos com deficincias, por terem limitao em uma determinada linguagem, essas tecnologias podem abrir a possibilidade de compreenso, como por exemplo, apresentao em PowerPoint com texto e imagem, com um artefato que permite que o aluno cego possa ter a descrio dos elementos visuais presentes na apresentao. A ampliao dos caracteres ou artefatos de comunicao alternativa aumentada, como teclados conceituais abrem possibilidades antes no imaginadas para a comunicao e a aprendizagem de alunos com mltiplas deficincias. As tecnologias de Informao e de Comunicao como tais ou na funo assistiva, possibilitam que os alunos desempenhem a funo de expositor, eles tambm, utilizando diferentes linguagens, potencializando seus talentos e aumentando sua autoestima. Os alunos podem desempenhar a funo de explorador, j desempenhada pelo professor como pesquisador de sua prpria prtica, por exemplo, criando desvios nas rotas de aprendizagem indicadas pelo professor. Esses desvios podem ser resultantes de um projeto de pesquisa. Muitos alunos apresentam uma natureza criativa, outros inovadora e muitos podem se tornar autores se estimulados a compartilhar o que sabem. As tecnologias de informao e de comunicao possibilitam a emergncia das caractersticas criativas, inovadores e de autoria, na atualidade, as tecnologias digitais ampliam essas possibilidades de maneira exponencial. Essas mesmas tecnologias ampliam, tambm, as possibilidades da avaliao contnua com retorno para o processo de aprendizagem quase
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imediato. Tanto o professor pode programar seu feedback para um retorno imediato ou para um tempo muito menor, quanto pode indicar aos alunos novas rotas para reviso e aprofundamento. O programa de formao de professores para uma aprendizagem significativa e emancipadora mediada pelas tecnologias assistivas precisa concretizar uma metodologia que requeira do professor a prtica inclusiva. Quando o professor formador exerce uma prtica de incluso, tolerncia, respeito e solidariedade os futuros professores (formao inicial) ou os professores em exerccio (formao continuada) sentem-se instigados a incorporarem essa prtica. O desenvolvimento da autonomia do aluno nas atividades escolares, no uso de suas potencialidades, no exerccio de sua cidadania deve ser objetivo no s na educao de alunos com necessidades especiais, mas de alunos em todos os nveis e modalidades, respeitando as suas particularidades. Para que os professores possam investigar, planejar, executar e avaliar seu projeto disciplinar necessrio que tenham conhecimento do contexto no qual esto trabalhando. Parece bvia, esta afirmao; no entanto, nas condies reais em que se encontram os professores nas escolas da educao bsica no Brasil, nem sempre, a obviedade se concretiza. Se os professores conhecem a comunidade escolar, a infraestrutura fsica da instituio, os suportes tecnolgicos disponibilizados, a poltica de utilizao dos equipamentos, podem planejar sua utilizao em seus planos de aula, na sua prtica pedaggica e nas atividades de aprendizagem dos alunos. No inventrio dessa estrutura, os professores podem, em grupos, discutir a aplicao dos diferentes suportes tecnolgicos, de diferentes mdias e linguagens durante o seu trabalho docente. Outro elemento fundamental o conhecimento dos alunos, inclusive suas limitaes, suas competncias e um pouco de histria de vida. Dessa forma, os professores podero articular as necessidades individuais e coletivas s disponibilidades da instituio e desenvolver, inclusive, uma utilizao colaborativa, quebrando barreiras e construindo valores de tolerncia, solidariedade e respeito. Quando os professores passam a trabalhar em conjunto, isto , a colaborarem uns com os outros, descobrem que suas angstias so tambm
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as angstias de outros e que, quando as compartilham, algumas solues ficam evidentes; em algumas situaes, unem-se para buscarem solues ou novas alternativas em conjunto; ou, pelo menos, tm uns a solidariedade dos outros para buscarem a soluo. A atitude pr-ativa diante dos problemas, limitaes, e deficincias dos alunos cria um ambiente de nimo, entusiasmo e realizao que compartilhado pelos alunos e que pode, por sua vez, gerar a pr-ao dos alunos. Sintetizando, pode-se estabelecer, como Silva (2008) indica, faz-se necessrio identificar as necessidades especiais, a organizao do trabalho pedaggico objetivando atender os alunos daquela comunidade escolar; avaliao dos alunos (inicial e em processo) articulao com outros professores e profissionais da Sade; planejamento da aula; escolha de materiais, suportes tecnolgicos e linguagens diferenciadas, gerenciamento do tempo; orientao e acompanhamento dos alunos; adaptao e adequao curricular. Mas, vai-se alm do que Silva sugere quando destaca a funo de preparar a transio dos alunos com necessidades educativas especiais para a vida ativa. Esta deve ser uma funo do professor aplicvel a todos os alunos, reiterando-se que a educao escolar tem a trplice funo de preparar as pessoas para que sejam capazes de ter autonomia para seu desenvolvimento pessoal, social e profissional. Consideraes finais Finaliza-se esta reflexo deixando algumas questes para que a comunidade docente discuta e algumas sugestes de pesquisa que possam instigar os professores a investigar sua prpria prtica em uma pesquisa colaborativa. Entre as mltiplas questes que so levantadas por professores e gestores nos eventos da rea, propem-se, as seguintes para reflexo: Se o professor no compreende e no sabe reelaborar as informaes em novo conhecimento como vai orientar os alunos para faz-lo? Se o professor no usa as suas funes cognitivas superiores (anlise, sntese, avaliao) no trabalho com o aluno como poder ajud-lo a desenvolver as suas?
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Se o professor no l, no pesquisa, no acessa a Web, no participa de uma comunidade de prtica como vai orientar os alunos para faz-lo? Se os professores no formam uma rede colaborativa no trabalho como poder esperar que os alunos trabalhem em equipes colaborativas? Como sugestes para pesquisa, indica-se a pesquisa-ao colaborativa7 que supe a participao do pesquisador com a comunidade a ser pesquisada, elaborando as questes de pesquisa, os objetivos e a metodologia de forma conjunta. Ibiapina (2008) enfatiza a importncia da pesquisa colaborativa para o desenvolvimento profissional dos professores:
[...] a Pesquisa Colaborativa em contextos educacionais, apresenta-se como possibilidade a negociao e tomadas de decises em conjunto dos colaboradores a partir da compreenso da prtica com a teoria, suscitando transformao de contextos, bem como das formas de ensinar/aprender e desenvolver dos indivduos envolvidos. Ou seja, o poder docente em interpretar o saber, o saber-fazer, saber-ser. (IBIAPINA, 2008, p. 10).
Indica-se no s a pesquisa com professores que j tm em suas salas de aula alunos com deficincias, mas tambm, professores que tm alunos de culturas diferentes (migrantes brasileiros ou imigrantes estrangeiros), alunos de escolas de EJA8 , professores que atuam nas escolas do campo com uma srie de necessidades em diferentes dimenses e inclusive com relao aos alunos em situao de deficincia; alunos filhos de pais recm separados, idosos que finalizam o ensino mdio e frequentam a educao superior; e outras situaes que esto distantes das caractersticas da sala de regular. Referncias
ALBUQERQUE, Ednea Rodrigues. Incluso de alunos com deficincia nas representaes sociais de suas professoras. 2007. 180 f. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2007.
7 Sugesto de leitura de aprofundamento: Ibiapina, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa Colaborativa: investigao, formao e produo de conhecimentos. Braslia: Liber Livros, 2008. 8
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Construo de ambientes digitais de aprendizagem:

contribuies para a formao do professor
Klaus Schlnzen Junior
1 Introduo o iniciarmos este texto, cuja proposta discutir a presena das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no contexto educacional inclusivo, a questo que comparece : formamos professores para o uso das TIC no contexto educacional inclusivo? A resposta para esta pergunta no encontra respaldo nos cursos de formao inicial de professores, embora encontramos iniciativas em cursos de formao continuada, muitas delas com o apoio dos rgos pblicos competentes. Considerando a relao entre TIC e educao inclusiva, podemos encontrar uma outra pergunta: o que h de comum entre TIC e Educao Inclusiva? Para responder, importante dizer que tecnologia e incluso estabelecem um dilogo favorvel para avanos educacionais, pois representam elementos catalisadores de mudanas na escola. Tanto as
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tecnologias, como a construo de uma escola inclusiva representam fatores que provocam desequilbrios entre todos os agentes do contexto escolar, principalmente entre professores, gestores e seu corpo administrativo. O estabelecimento de fatores desencadeadores de transformaes na escola encontram reflexos diretos no processo de formao dos professores, pois colocam em destaque as suas deficincias. O que faremos com a tecnologia na escola e os movimentos inclusivos que caracterizam uma sociedade contempornea mais justa e igualitria? A incluso entendida aqui como o processo por meio do qual a escola e a sociedade buscam valorizar as diferenas das pessoas, reconhecendo suas habilidades, reestruturando a sua organizao e utilizando diferentes recursos para o afloramento de potencialidades. Por sua vez, esses recursos representados pelas TIC potencializam e favorecem a incluso. Entretanto, os professores que no so formados para esse cenrios, questionam: mas como usar esses recursos em ambientes de aprendizagem? Segundo Moraes e Valente (2008), a construo do conhecimento depende do que somos capazes de ver, de perceber, de interpretar, de construir, de desconstruir, e reconstruir o conhecimento como a realidade. Portanto, se o processo de formao de professores no contempla essa percepo, essa interpretao, essa construo e (de) reconstruo, como podemos esperar que a escola utilize as TIC para o favorecimento de uma escola verdadeiramente inclusiva? A formao inicial do professor o elemento chave e estratgico para a construo, inovao e melhora da qualidade de qualquer contexto educacional inclusivo. O papel do professor e a sua redefinio, devem ampliar suas competncias para lidar com as transformaes da Cincia e da Tecnologia. Esses so um dos grandes desafios a serem superados, associados a capacidade de planejar e desenvolver no alunado as competncias relacionadas a uma cultura audiovisual, digital e inclusiva que assegurem um nvel de alfabetizao digital e de cultura inclusiva. Alm disso, saber integrar e usar pedagogicamente as TIC em sua prtica profissional, de maneira a impregn-la em suas aes docentes, da mesma forma como as tecnologias esto impregnadas em nosso cotidiano.
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As TIC supem uma particular linguagem ou um sistema de representao diferente daquele que o professor est habituado. Como toda linguagem, ela se adquire por meio do uso em situaes sociais, mediante a tarefas dirigidas a metas (COLL; MONEREO, 2008). Diante da distncia que existe entre o que o futuro professor supostamente aprende na sua formao docente relacionada ao uso das TIC, percebe-se as dificuldades que este futuro professor ter quando em ao profissional nas escolas. Uma vez que estar diante de um grupo de alunos que aguarda por conhecimento a ser construdo individualmente e coletivamente por meio de estratgias pedaggicas que consideram o contexto e prticas sociais e que usam a tecnologia na sua vida cotidiana. Infelizmente, a linguagem das TIC lhe praticamente desconhecida no seu uso pedaggico e/ou negada na formao inicial. A pergunta que fica : Como este futuro professor poder estabelecer um uso adequado das tecnologias na escola se em seu processo de formao no encontra subsdios tericos e prticos para suas atuao docente? O que se identifica tambm como grave que este cenrio no peculiar de pases com condies socioeconmicas ruins. A situao de formao do professor e os resultados que ela gera quanto ao uso das TIC na educao so muito semelhantes nos EUA, na Sucia, na Dinamarca, na Finlndia, na Noruega, no Canad, entre outros (COLL; MONEREO, 2008). Em todos se observa o uso perifrico das TIC. Em pases iberoamericanos, por exemplo, a situao a mesma, diferindo apenas das condies menos privilegiadas de tecnologia e de conexo a rede mundial Internet. O outro argumento muito utilizado por professores de que a tecnologia est ainda muito distante da escola, principalmente em pases com condies socioeconmicas e polticas menos favorecidas. Este fundamento no se sustenta diante dos constantes avanos tecnolgicos, frente a uma sociedade cada vez mais em rede, na qual percebemos um forte movimento de integrao de mdias. O maior exemplo integrador encontramos com a disseminao de telefones celulares em camadas mais populares. Considerando-se o barateamento dos custos de conexo e os recursos de computao mvel, cada aluno em um futuro no muito distante ter um computador conectado a rede internet e de uso pessoal. Portanto, o panorama se apresenta preocupante diante da situao que se
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encontra o professorado frente a sua formao e as perspectivas de uso das TIC na escola. Por sua vez, a incorporao das TIC em sala de aula no em si mesma um fator de transformao e inovao das prticas educativas, mas as experincias vivenciadas atualmente tornam evidente a prtica inadequada do professor. Assim, destaca-se a importncia de rever o processo formativo do professorado para que haja uma mudana no uso das TIC em contextos escolares principalmente inclusivos, para um aprendizado condizente aos novos tempos. Para Sigals (2008), os professores tendem a fazer uso das TIC de acordo com sua concepo e pensamento pedaggico e sua viso do processo de ensino e aprendizagem, com ou sem o uso dos recursos tecnolgicos. Neste caso, em relao ao uso das TIC, a preocupao que apresentamos pertinente, dedicada a uma necessidade emergencial de repensarmos o processo de formao de professores. A responsabilidade por este processo deficitrio recai em sua grande maioria s instituies de ensino superior que admitem que preciso estabelecer mudanas, porm poucas conseguem realiza-las frente a um currculo tradicional e fortemente terico, a um corpo docente de ensino superior resistente as tecnologias e a uma estrutura acadmica e de espao desfavorvel. (2008): Estamos muito longe das competncias estabelecidas pela Unesco,
- Competncias instrumentais informticas e inclusivas; - Competncias para o uso didtico da tecnologia; - Competncia para docncia virtual; - Competncia sociocultural; - Competncias comunicacionais por meio das TIC. Elas indicam que preciso melhorar a prtica docente em todas as reas de seu desempenho profissional, combinando competncias em TIC com inovaes pedaggicas, planejamento escolar e organizao dos ambientes de aprendizagem. Estas competncias visam melhorar as estratgias de ensino e transformar o professor em um lder de inovao
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dentro de suas respectivas instituies e, por consequncia, um docente que busca uma escola mais inclusiva e, por sua vez, mais justa. Diante desse cenrio, como podemos encontrar solues que vo ao encontro do desenvolvimento das competncias indicadas acima? A resposta para essa questo pode ser encontrada nas mudanas no processo de formao inicial de professores e na construo de ambientes de aprendizagem que utilizem os recursos digitais disponveis. 2 Construo de ambientes digitais de aprendizagem No atual contexto escolar brasileiro e mundial, diante do desinteresse dos educadores e de sua formao inicial deficitria, premente buscarmos alternativas pedaggicas que os auxiliem no processo de ensino/aprendizagem de forma a construrem ambientes de aprendizagem contextualizados e significativos (SCHLNZEN, 2000; ALMEIDA, 2001), em uma sociedade inclusiva. De acordo com Valente (2002) e Schlnzen (2000) a informtica pode ser um recurso auxiliar para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, onde o foco da educao passa a ser o aluno, construtor de novos conhecimentos, em um ambiente contextualizado e significativo. Esse ambiente precisa despertar o interesse do aluno e motiv-lo a explorar, a pesquisar, a descrever, a refletir a depurar as suas ideias. Tal ambiente propicia a resoluo de problemas que nascem em sala de aula e cujos alunos, juntamente com o professor, decidem desenvolver, com auxlio das TIC, atividades e/ou projetos que fazem parte de sua vivncia e contexto (SCHLNZEN, 2000). Para atender essas demandas, em 2001 o Ministrio da Educao (MEC) do Brasil criou o projeto Rede Interativa Virtual de Educao (RIVED) com o objetivo de criar materiais digitais e disponibiliz-los em um repositrio, para serem utilizados pelos professores nas escolas da rede pblica. Assim, esse projeto utiliza Objetos de Aprendizagem (OA) como ferramentas acessveis e potencializadoras na criao de ambientes de aprendizagem via Web. Por OA consideramos a definio de Wiley (2001), ou seja, qualquer recurso digital que pode ser reusado para assistir a aprendizagem.
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Foi por meio deste projeto que se constituiu uma equipe de pesquisadores e alunos de graduao e ps-graduao na FCT/Unesp, sendo preferencialmente alunos dos cursos de Licenciatura e da rea de Computao. Desde 2004 construmos OA analisando interface e as dificuldades encontradas para cumprir com os objetivos estruturados no design pedaggico, assim como apontar resultados obtidos pela aplicao dos OA em contextos reais, basicamente em escolas pblicas; em atividades acadmicas de formao de professores; e no projeto para incluso de pessoas deficientes em contextos escolares e sociais. O grupo da FCT/Unesp incluiu no desenvolvimento dos objetos um importante diferencial com a preocupao com a acessibilidade, pautados nos dados apontam que cerca de 10% da populao mundial formada por pessoas com algum tipo de necessidade especial. No Brasil, entretanto, esse nmero um pouco maior, chegando a aproximadamente 14% (IBGE, 2000). Os dados se tornaram mais do que uma motivao para os cuidado na produo de um OA acessvel, com graus de flexibilidade, ou seja, com a capacidade de adaptao s necessidades de cada aprendiz que, segundo Valente (1999), minimizam as dificuldades que estes possam ter para a realizao de suas atividades escolares e sociais. Embora conscientes da importncia dos recursos de acessibilidade, ao desenvolvermos os objetos ainda percebemos uma srie de complicadores tcnicos e de carter cultural e social. Uma importante iniciativa tomada para padres de acessibilidade na Internet a WAI (Web Accessibility Initiative) da W3C9 (World Wide Web Consortium), que organiza diversos padres para a Internet (TANAKA, 2004). A WAI define 14 padres de recomendaes de acessibilidade que devem ser seguidos para se obter um ambiente digital de contedo acessvel. Estes padres descrevem os cuidados necessrios para todo tipo de necessidade especial que uma pessoa possa ter e podem ser sintetizados nas seguintes caractersticas: fornecer textos equivalentes sobre animaes, clipes de filme, botes, banners; controlar a ordem da leitura; fornecer controle
A W3C uma organizao que define padres de desenvolvimento para contedos na internet.
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sobre animaes; fornecer legendas; fornecer controle sobre o udio; usar cores com moderao; dar suporte a usurios com dificuldades de viso. Cabe destacar que nos objetos desenvolvidos pelo grupo da FCT/Unesp procuramos implementar todos os padres de acessibilidade indicados, tambm pautados na idia de que o objeto e deve ser o mesmo utilizado tanto por alunos considerados normais, bem como, os com alguma necessidade especial, concepo fundamentada no conceito de escola inclusiva, de qualidade para todos (PELLANDA; SCHLNZEN; SCHLNZEN, 2005). Esta concepo vai ao encontro do que afirma Quintana (2004) quanto ao entendimento sobre a valorizao da diferena, como oferecer meios a todo aluno, no unicamente quele com algum tipo de necessidade, dificuldade ou deficincia explcita. Portanto, importante construirmos ambientes digitais de aprendizagem com a criao de atividades educativas abertas ou semiabertas e, portanto, modificveis, configurveis e contextualizadas. Nosso grupo de pesquisadores tem trabalhado sob esta concepo nos ltimos dois anos e construdo OA com estas caractersticas, alguns com forte embasamento em perspectivas pedaggicas, outros com recursos de auto-configurao para atender a adequao dos ambientes a necessidades e contextos dos alunos, bem como, com abordagens pedaggicas inovadoras. 2.1 Objetos com abordagens pedaggicas diferenciadas As atividades de investigao do grupo de pesquisadores da FCT/Unesp para o projeto RIVED (LIMA et al, 2007) pautaram-se em criar ambientes digitais de aprendizagem com vistas mudana na forma de conceber o ensino e a aprendizagem, utilizando as tecnologias como potencializadoras desse processo. Assim, esta tecnologia pode ser usada na criao de um processo educacional melhor, mais inclusivo, possibilitando as habilidades individuais e oportunizando a construo de um mundo que d um sentido maior para a vida. Com esta perspectiva, a produo e a disponibilizao de OA permitiro ao professor maiores condies de escolha, definindo e encontrando recursos para transformar sua prtica pedaggica, enriquecendo os ambientes de aprendizagem nas escolas brasileiras.
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Assim, acreditamos na integrao das mdias digitais, na cooperao, no dilogo e na articulao curricular pela implementao de uma rede digital de compartilhamento de objetos de aprendizagem que, pela proposta de concepo definida no projeto RIVED, abarca vivncias e experincias na formao de educadores e que englobam no apenas as dimenses cognitivas, mas principalmente a disseminao de uma conscincia social, ambiental, multidisciplinar e inclusiva. Acreditamos nos benefcios que os OA trazem, pois baseado no sucesso das experincias j vivenciadas pelos pesquisadores e fundamentalmente pautada em uma abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa (SCHLNZEN, 2000), dando espao a incluso digital e social. Os OA propostos configuram-se como instrumentos pedaggicos capazes de contribuir na compreenso dos conceitos a serem trabalhados e desenvolvidos, j que eles possibilitam a construo dos significados e conhecimentos inter-relacionando a teoria e a prtica. Permitindo a utilizao dos conhecimentos prvios do aluno, unindo e se reestruturando com os conhecimentos propostos no OA em atividades individuais ou colaborativas. Sendo assim o professor tem um importante papel, no qual, ao utilizar esse material, contribuir com o aprimoramento do sistema educativo, incentivando a pesquisa e a construo de novos conhecimentos para a melhoria da qualidade, equidade e eficincia dos sistemas pblicos. 2.2 Objetos Auto-configurveis A produo de ambientes digitais com uma conscincia da importncia dos recursos de acessibilidade uma das intenes mantidas permanentemente pelo grupo de nossos pesquisadores. Diante dos pressupostos j apresentados, os OA produzidos por nossa equipe esto estruturados de forma ldica, com recursos multimiditicos por meio dos quais se pretende abordar conceitos que apontam dificuldades de aprendizagem. Neste cenrio, a estratgia de desenvolvimento de ambientes digitais pode permitir que sejam criadas comunidades de usurios envolvidos
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em uma aprendizagem que parte do contexto e das experincias de cada um, onde os conceitos possam ser vividos, formalizados e aprendidos de maneira globalizada, com a qual so criados desafios e situaes para a soluo de problemas. Entretanto, o uso de vrias mdias nos ambientes de aprendizagem atuais leva ainda ao emprego de softwares impessoais, com uma configurao nica para todo usurio. Este cenrio ainda mais restritivo para alguns usurios especiais, como as pessoas com deficincia, que requerem elementos concretos para uma aplicao interativa adequada. A personalizao de um ambiente digital por exemplo, com fotos do ambiente familiar do usurio transforma este instrumento em algo mais fortemente acoplado ao seu contexto. Este apenas um exemplo de personalizao. Temos trabalhado no desenvolvimento de experincias de construo de software educacional auto-configurvel, que identifica o usurio e personaliza este ambiente de aprendizagem. Em especial, estamos nos reportando ao uso de Objetos de Aprendizagem (OA) que incluem uma ou diversas atividades pedaggicas em formatos distintos como animaes, simulaes, vdeos e textos, que podem ser acessadas em ambientes de aprendizagem diversos. Para isso, um banco de dados de perfil de usurio implementado, acessado remotamente por ele e que pode interagir a distncia com outros ambientes. Os resultados observados mostram que a auto-configurao de objetos de aprendizagem transforma a tecnologia em um ambiente digital que vai ao encontro de uma educao mais contextualizada, compartilhada, inclusiva e aculturada. Nesta direo, o primeiro OA produzido foi o Scrapbook. No exemplo ilustrado pela Figura 1 podemos observar que o aluno poder configur-lo de acordo com suas preferncias, contextos, cultura. A ideia do objeto Scrapbook surgiu com o objetivo de decorar o lbum tradicional de fotografias com retalhos de papis coloridos (revistas) para guardar, alm de fotografias, outras lembranas de momentos vividos pelas pessoas. Assim, os principais objetivos do Scrapbook so:
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Possibilitar ao aluno expressar sua autoimagem e sentimentos por meio da confeco de um lbum digital, composto por fotos reais ou personagens, enfeitados com imagens ou desenhos; Possibilitar ao professor identificar a imagem que o aluno tem de si e do mundo que o cerca, a partir dos temas propostos no Scrapbooking; Possibilitar um conhecimento mtuo entre professor e alunos, bem como as suas habilidades e possibilidades; Facilitar a relao ensino-aprendizagem entre pessoas que se conhecem. Na escola, a atividade do Scrapbook ou a decorao de um lbum pelo aluno pode melhorar o relacionamento aluno-professor, tendo em vista a aprendizagem pelo contexto e significado. O Scrapbooking pode ser a oportunidade do aluno e do professor se conhecerem alm da escola e assim sentirem-se mais prximos. Diante desta perspectiva altamente recomendvel que o professor tambm confeccione o seu prprio Scrapbook para que o aluno conhea-o melhor. A histria da prpria vida, contada atravs do Scrapbook, com figuras, observaes, questionamentos e reflexes individuais, pode tornar evidente o que est obscuro no aluno, o que poder definir um foco a ser conhecido ou at investigado pelo professor.
Figura 1: Pgina inicial do Scrapbook
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Todos esses materiais digitais so catalogados e publicados no portal de contedo do Ministrio da Educao e disponibilizados gratuitamente para a comunidade de professores que podem utilizlos em suas atividades docentes. A proposta de portal de contedo a ser apresentada a seguir, ilustra um caso interessante de um ambiente aberto no qual o professor pode encontrar materiais digitais, propor estratgias associadas, ter um espao de comunicao e de formao continuada. 3 Portais de Contedo O Portal Brasileiro
do
Professor: Um Exemplo
Com as experincias j vivenciadas pelo grupo de especialistas da FCT/Unesp, constatamos que a tecnologia uma ferramenta que poder ser usada como instrumento para facilitar a construo do conhecimento do educando. Nas escolas, o professor pode valer-se de informaes provindas de vrias reas e envolver-se com diferentes disciplinas. Para tanto, necessrio que o professor conhea os recursos oferecidos pelas TIC, descobrindo as facilidades que elas oferecem para transformar o ensino. Neste sentido, o Projeto Portal do Professor10, do Ministrio da Educao do Brasil, vem subsidiar aes que visam a melhoria do ensino nas escolas, por meio de um portal de contedos que alimentado por um repositrio de contedos digitais educacionais denominado Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)11. O objetivo disponibilizar um espao virtual de encontro para professores de todas as etapas da educao bsica educao infantil e ensinos fundamental e mdio, no qual podero encontrar no portal inovaes e estratgias na forma de ensinar, alm de idias e experincias de como integrar as novas tecnologias12. Alm de um portal com diversas informaes disponveis para o professor e para os alunos, o Portal oferece ferramentas para que o professor possa elaborar propostas de atividades (aulas) com o uso ou no das tecnologias. Com isso, ele disponibiliza para a comunidade docente um
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http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/ Carmem Prata, coordenadora do Projeto Portal do Professor
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conjunto de propostas que podero ser re-utilizadas por outro professor, ou modificadas e/ou adaptadas para outros contextos e metodologias. Para cada nova proposta de atividade, um comit cientfico definido pelo Ministrio realiza uma avaliao e, caso esteja de acordo com os parmetros de qualidade estipulados pelo MEC (NEVES, 2003), o material publicado no Portal do Professor. Vale destacar que atualmente existe um grupo de pesquisadores e professores envolvidos tambm na elaborao de atividades para o Portal do Professor que tambm implementa um sofisticado recurso de busca. A Figura 2 apresenta a tela de entrada do Portal do Professor, no qual podemos visualizar os seus recursos que compreendem: espao de aula, Jornal do Professor, Recursos Educacionais, Cursos e Materiais, Interao e Comunicao, Links. Cada componente do portal disponibiliza recursos para apresentao de propostas de aulas com ou sem tecnologias, informaes para os professores, materiais digitais educacionais para aplicao em ambientes de aprendizagem, relao de cursos de formao inicial e continuada e ferramentas de comunicao e de informao.
Figura 2 - Recursos disponveis no Portal do Professor O que foi exposto demonstra algumas iniciativas para a melhoria do processo ensino e aprendizagem com o uso das TIC e suas possveis contribuies para uma escola inclusiva. Ainda que de maneira sucinta,
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demonstra as iniciativas brasileiras para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das TIC, permitindo-nos apresentar as seguintes consideraes finais. 4 Consideraes finais Ao finalizarmos este texto, destacamos que todo o desenvolvimento de ambientes digitais de aprendizagem pela equipe de pesquisadores da FCT/Unesp realizado com estreita parceria com escolas pblicas com o objetivo de testar e avaliar os objetos implementados. Neste trabalho, alunos e professores da rede de ensino envolvem-se diretamente com o uso dos objetos digitais em ambientes de aprendizagem, nos quais os pesquisadores realizam observaes participantes, a fim de diagnosticar e identificar os aspectos mais relevantes no seu uso, permitindo assim tambm o crescimento profissional na formao inicial de nossos alunos dos cursos de licenciatura. Como resultado destas atividades, notrio observar significativas melhorias no processo de aprendizagem dos alunos e tambm em fatores comportamentais, que incluem a diminuio da indisciplina, o envolvimento intenso do aluno com as atividades contextualizadas, a satisfao do professor ao compreender a potencialidade dos alunos usando os OA e como eles podem auxili-lo em sua prtica pedaggica. Alm da vivncia escolar que procuramos ter com as escolas pblicas, nossa equipe tem parceria com um grupo de pesquisa denominado Ambientes Potencializadores para a Incluso (API), da FCT/Unesp, que atua diretamente, por meio de suas pesquisas, em grupos de crianas, jovens e adultos com deficincia, constituindo em um amplo campo de investigao. Neste trabalho, utilizamos o Centro para Promoo da Incluso Digital, Escolar e Social (CPIDES) para aplicar e estudar o uso das TIC, visando a construo de ambientes construcionistas, contextualizados e significativos para as pessoas com deficincia. Os resultados obtidos com as pesquisas do grupo tm se evidenciado por meio dos benefcios identificados por professores, terapeutas e pais, normalmente envolvidos com escolas municipais e estaduais, bem como instituies especializadas (PELLANDA; SCHLNZEN; SCHLNZEN, 2005).
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Portanto, a proposta atual que ser desenvolvida pela equipe da Unesp a continuidade agora pela avaliao dos ambientes digitais de aprendizagem construdos, atendendo caractersticas como: a aprendizagem dos conceitos; o contexto e o significado para a aprendizagem, incluindo recursos de auto-configurao dos ambientes; o feedback; o registro das aes e da interao do aluno com o OA; a acessibilidade; a integrao de mdias, com destaque ao uso dos recursos j disponveis nos projetos do MEC; a formao continuada e a construo de uma cultura digital dos educadores, que atuam diretamente nesta proposta; a avaliao formativa. Percebemos a necessidade de tornar esse material disponvel e acessvel a quem desejar aprender com ele, ou seja, torn-lo o mais acessvel possvel, inclusive a estudantes de cursos de formao de professores como docentes que tenham algum tipo de deficincia. Finalmente, todas as experincias relatadas acima, habilitam nosso grupo de pesquisadores e alunos a localizar, analisar, selecionar e catalogar materiais didticos digitais da Educao Bsica, tais como vdeos, softwares, textos, hipertextos, imagens, udios e outros em sites e portais de acesso pblico para serem disponibilizados no Portal do Professor e no Banco Internacional de Objetos Educacionais do MEC. Estas atividades contribuem significativamente para enriquecer todo o trabalho de formao de futuros professores, impregnando as TIC no seu processo de formao, e para a disponibilizao de recursos multi-miditicos com a finalidade primordial de melhorar a Educao Pblica Brasileira.
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Tecnologia assistiva em prticas inclusivas para alunos com deficincia: experincia do NIEE/UFRGS
Lucila Maria Costi Santarosa Maristela Compagnoni Vieira
Informtica na Educao Especial13 (NIEE), vinculado Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) atua nas reas de Pesquisa, Desenvolvimento de Software e Formao de Professores, em iniciativas que visam incluso scio-digital de pessoas com deficincia.
Movimentos de investigao dos processos de desenvolvimento, mediados por tecnologias digitais de informao e comunicao, a produo de recursos tcnico-metodolgicos e a formao de recursos humanos no mbito da Informtica na Educao Especial, tm conduzido as aes do grupo de pesquisadores do NIEE-UFRGS, construindo um produtivo dilogo entre duas importantes reas da Educao contempornea: a Educao Especial e a Informtica na Educao (SANTAROSA et al., 2010, p. 41).
Ao longo de mais de duas dcadas de atuao, o Ncleo de
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www.niee.ufrgs.br
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O trabalho conduzido por dezenas de pesquisadores que j atuaram e atuam neste Ncleo est pautado nas diversas possibilidades de mediao pedaggica das tecnologias digitais de informao e de comunicao e da Tecnologia Assistiva - TA, por meio das quais possvel promover a autonomia e a incluso digital, educacional e social de pessoas com deficincias. Santarosa (2002) destaca as diferentes fases atravessadas pelo NIEE ao longo das ltimas dcadas: Fase Logo estudos e pesquisas dedicados ao uso da filosofia e linguagem LOGO, bem como a produo de recursos impressos (manuais) e de software (atividades ldicas com a linguagem Logo), visando o desenvolvimento de alunos com deficincia fsica, motora (PC), auditiva; sndrome de Down e alunos com deficincias mltiplas e altas habilidades, deram inicio as atividades dos pesquisadores, na dcada de 80. Fase da construo de ambientes de aprendizagem computacionais Preservando e estendendo a filosofia e linguagem Logo, vrios recursos de software, ferramentas e aplicativos foram desenvolvidos. Nesse contexto, a seleo e construo de softwares priorizaram aqueles que apresentavam uma estrutura aberta, heurstica e que abriam espaos para construo/criao por parte dos alunos, seja em ambiente textual ou em ambiente grfico, envolvendo o desenvolvimento da metodologia de projetos. Fase de ambientes de aprendizagem virtuais na perspectiva da incluso Digital - Agregando a todo o contexto, o ambiente de aprendizagem foi ampliado para esses sujeitos, na perspectiva da escola virtual, envolvendo a explorao de recursos telemticos, inicialmente com maior utilizao de sistemas assncronos, principalmente correio eletrnico, pelas limitaes de recursos disponveis na poca, para intercmbio e troca de mensagens, explorando a expresso textual. Seguiu-se, posteriormente, a explorao de ambientes grficos de navegao, realizao de atividades colaborativas/cooperativas de expresso textual/grfica. Tais estudos foram desenvolvidos com alunos surdos, sndrome de Down, alunos com deficincias motoras (PC) e deficincias mltiplas, envolvendo experincias juntamente com alunos de outros pases.
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Tambm se constituiu em uma fase de explorao de recursos de construo de interfaces para acessibilidade e adaptao dos meios existentes, atravs de Tecnologia Assistiva, como ainda na busca de alternativas de interao/comunicao e desenvolvimento desses sujeitos no espao virtual, atravs de projetos de intercmbio internacional. Buscamos aprofundar o processo de interao na dimenso da comunicao/ colaborao/cooperao com o(s) outro(s), trabalhando reas potenciais de desenvolvimento - ZDP, que envolvam o compartilhamento/ colaborao de arquivos em rede, em tempo real ou on line, fundamentados na teoria scio-histrica de Vygotsky.
Nesta fase, com a popularizao do uso das ferramentas da Internet, nosso grupo assumiu como novo foco de pesquisa a investigao do acesso a ambientes virtuais de aprendizagem e a construo de recursos tecnolgicos, atravs da Tecnologia Assistiva (TA), permitindo a construo de alternativas de interao/comunicao e desenvolvimento de PNEs no espao virtual. (SANTAROSA et al, 2010, p. 43).
Neste sentido, o NIEE ampliou os espaos virtuais para as pessoas com deficincia, buscando perfilar o desenvolvimento nas dimenses cognitivas, scio-afetivas e da comunicao, por meio do estudo de processos de mediao/suporte pelos estgios de desenvolvimento proximal, como tambm usando a incluso digital e a construo de uma rede digital para TODOS. Destacamos a seguir uma sntese de cada umas das trs principais reas de atuao do NIEE. 1 Estudos e Pesquisas As pesquisas conduzidas no NIEE atentam para a utilizao de tecnologias com o intuito de promover a incluso scio-digital de pessoas com deficincia. possvel dividir os estudos realizados ao destacar as diferentes necessidades especiais, em diferentes etapas e contextos sociais da vida humana, em uma concepo ampla do conceito de Educao Especial.
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1.1 Pesquisas com sujeitos com limitao visual Estudos envolvendo sujeitos com limitao visual e educao a distncia demonstraram a possibilidade de acesso ao AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) e a formao de cegos nesta modalidade. Os sujeitos cegos - em alguns casos, professores - apropriam-se das ferramentas digitais e assumem o papel de mediadores do processo de apropriao destas com seus pares e seus alunos especiais. Essa dinmica representa um dos passos para que ocorra a incluso sociodigital em um AVA. O desenvolvimento, pela equipe NIEE, da ferramenta EVOC1 oportunizou e facilitou o processo de formao a distncia dos cegos. A apropriao da ferramenta ficou evidente quando os cegos interagiam com videntes sem serem percebidos como pessoas com deficincia. Estudos demonstraram tambm que implementar uma ferramenta com voz via Internet em AVA acessvel possibilita a interao e comunicao entre cegos e destes com videntes, favorecendo o processo de incluso digital, social e consequente educacional2 (SONZA; SANTAROSA, 2003, 2004a, 2004b; SONZA, SANTAROSA, CONFORTO, 2008; MORO, ESTABEL, SANTAROSA, 2003, 2004; ESTABEL, MORO, SANTAROSA, 2003, 2005a,2005b, 2005c, 2006a, 2006b, 2006c, 2007a, 2007b, 2009; BARWALDT, SANTAROSA, 2008, 2009). O EVOC faz parte do AVA inclusivo Eduquito, tambm desenvolvido pela equipe do Ncleo. Alem disso, o EVOC utilizado no ambiente TelEduc, plataforma usada para formao de professores no mbito da UAB, atravs de cursos desenvolvidos pelo NIEE/CINTED/ UFRGS e patrocinados pela SEESP/MEC 1.2 Pesquisas com sujeitos com Paralisia Cerebral (PC) Pesquisas envolvendo a utilizao de tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e TA junto a sujeitos com PC demonstraram que estas favoreceram a expresso de idias, correo ortogrfica e quebra de
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EVOC um software que permite a elaborao de bate-papos falados em um AVA. A ferramenta descrita com maiores detalhes no item 2.4 deste estudo. Todas as referencias citadas das aes do Ncleo podem ser encontradas em www.niee.ufrgs.br
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resistncias com a escrita, alm de oportunizar o reconhecimento de falhas prprias e tentativa de super-las. Observou-se tambem melhora na cognio espacial, nas relaes de direo, posio e lateralidade. Na dimenso afetiva os sujeitos mostraram maior motivao, ateno e persistncia, revelaram maior segurana, satisfao e maior colaborao, apresentaram maior autonomia e iniciativa, evidenciaram mudanas auto-estima, principalmente na autoimagem corporal e maior auto-confiana. Constatou-se que na rea psicomotora o favorecimento no domnio de gestos relacionados preciso e no controle da fora de presso, nos controles posturais, na coordenao esttica, na estabilidade corporal e na busca de equilbrio. Em um dos estudos, os resultados evidenciaram: Na rea espao-temporal, as atividades oferecidas no ambiente digital favoreceram as dimenses sequenciais das idias; diagramao e organizao espacial da escrita, resultando em maior clareza a comunicao das mensagens e da produo textual. Na dimenso das atitudes, favoreceu o desenvolvimento da segurana principalmente frente a desafios; a autonomia independncia, principalmente frente ao facilitador (professor); iniciativa, frente a realizao das atividades e manuseio dos sistemas; desinibio, principalmente ao expor-se frente aos colegas do grupo.
Na dimenso da motivao, favoreceu o desenvolvimento persistncia, preferencialmente na realizao das tarefas; a ateno, no detalhe e principalmente na clareza da comunicao (mensagem) escrita; cooperao, no processo de interao e troca com colegas do grupo. No que concerne a utilizao de TA, observou-se resistncia inicial na utilizao das mesmas. Os sujeitos aceitaram a utilizao de TA apenas em contextos privados. Observou-se que a TA, que possui menor contato corporal, foi a mais aceita. Ainda no que diz respeito utilizao de TA, constatou-se que os sujeitos fizeram melhor uso das ferramentas digitais com auxlio destes recursos, pois a TA possibilitou independncia e autonomia em suas interaes
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nos ambientes virtuais/digitais de aprendizagem. (SANTAROSA et. al., 1993; SANTAROSA, DVILA, 1993, 1994, 1995a, SANTAROSA, MOORI, FRANCO, 1994; SANTAROSA, VIRTI, MARTINS, 1994; SANTAROSA, MHUR, BURMEISTER, 1994, 1995a, 1995b; MOORI, 1995; SANTAROSA, 1995, 1996a, 1996b, 1996c, 1996d, 1997a, 1997b, 1998c, 2001a, 2001b; TIJIBOY, SANTAROSA, TAROUCO, 2002; HOGETOP, SANTAROSA, 2002, 2003; UCHOA, SANTAROSA, 2004; HEIDRICH, SANTAROSA, 2003, 2004; FERRADA; SANTAROSA, 2007 e 2009) 1.3 Pesquisas com sujeitos surdos Pesquisas envolvendo a escrita da Lngua de Sinais (SignWriting) por meio de um software desenvolvido pelos pesquisadores do NIEE3, propiciou aumento do vocabulrio, melhor relao significante significado, favorecendo a construo textual coerente. Estimulou a busca de novos conhecimentos para leitura e posterior registro utilizando a escrita dos sinais. O software para escrita na Lngua de Sinais demonstrou ser uma interface para facilitar a apropriao da escrita da Lngua Portuguesa. (SANTAROSA, HONY, BARBOSA, GOMES, 1990; SANTAROSA, 1990; SANTAROSA, HONY, BARBOSA, 1991; SANTAROSA, HONY, 1992; SANTAROSA, LARA, 1996, 1997d; SANTAROSA, 1998b; CAMPOS, GIRAFFA, SANTAROSA, 2000a, 2000b; LOUREIRO, SANTAROSA, 2003; SONZA, LOUREIRO, SANTAROSA, 2003; BARTH, LOUREIRO, SANTAROSA, 2003, 2004, 2005a, 2005b, 2006, 2007; BARTH, SANTAROSA, 2005a, 2005b, 2007a, 2007b, GOES, 2010) 1.4 Pesquisas com sujeitos com Sndrome de Down Pesquisas envolvendo a utilizao TIC junto a sujeitos com Sndrome de Down evidenciaram maior motivao e independencia nas conversas on line, (utilizando CHAT), na manuteno de conversas com todo o grupo ou de forma privada.Os sujeitos apresentaram tambm maior Iniciativa na criao de suas prprias pginas virtuais, publicando
O software Teclado Virtual para escrita na Lngua de Sinais descrito em maiores detalhes no item 2.2 deste estudo.
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suas produes. (SANTAROSA, 1998a, 1998b, 2001a, 2001b; ALONSO, SANTAROSA, 2003, 2005a, 2005b, 2005c). 1.5 Pesquisas com grupos de sujeitos (Sndrome de Down e Paralisia Cerebral) Pesquisas realizadas com grupos buscaram a promoo dos papis de mediao entre os prprios sujeitos. Alguns alunos, que desempenharam o papel de mediadores4 na utilizao das TIC com seus colegas, apresentaram maior desenvoltura no uso destes recursos. O processo de interao pde ser realizado com xito, pois alunos com necessidades especiais apresentam condies de mediar e serem mediados por seus pares, o que acrescentou ganhos na apropriao de conhecimentos e em sua autoestima. (FERRADA, SANTAROSA, 2007, 2009; MACHADO, SANTAROSA, 2009). 1.6 Pesquisas com sujeitos hospitalizados Os resultados obtidos em pesquisas realizadas com sujeitos hospitalizados, em situao de excluso temporria, sugerem que a Internet um poderoso meio para potencializar atividades que diminuam o isolamento durante o perodo de hospitalizao. Observou-se aumento nas dimenses da autoestima e da motivao, que so precursores de diversas outras respostas positivas que se evidenciaram, principalmente no processo de interao entre os alunos e na comunicao. Destacou-se maior tolerncia aos dolorosos procedimentos de tratamento hospitalar. Favoreceu tambm nas dimenses de aceitao e disposio dos pacientes para retornar a condio de internamento hospitalar. (MORO, ESTABEL, SANTAROSA, 2004, 2005a, 2005b, 2007a, 2007b; MORO, SILVA, ESTABEL, SANTAROSA, 2005a, 2005b; GASPARY,
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Utilizamos como conceito de mediao os postulados de Vygotsky (1994), segundo os quais mediao uma caracterstica da cognio humana, que se refere internalizao de atividades e comportamento scio-histricos e culturais. A mediao inclui o uso de ferramentas e de signos dentro de um contexto social.
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SANTAROSA, 2005; SOARES, SANTAROSA, 2005, 2007, 2007a, 2007b; ESTABEL, MORO, SANTAROSA, 2006; SANTAROSA, MORO, 2008). 1.7 Pesquisas com sujeitos idosos Pesquisas envolvendo a utilizao de tecnologias digitais tais como computador e Internet junto a sujeitos idosos demonstraram que a utilizao do mouse constitui-se em um dos maiores obstculos iniciais para sua incluso digital. Observou-se que idosos iniciantes neste processo demonstraram maior desenvoltura e aproveitamento na utilizao do monitor ttil do que na utilizao do mouse. A utilizao nica do teclado fsico, entretanto, evidencia-se mais proveitosa, mais rpida e menos cansativa do que a utilizao de teclados virtuais em monitores tteis. Com relao aos aspectos afetivos e motivacionais apresentados por idosos para a utilizao de tecnologias digitais e Internet, observouse que orientao final dos idosos com relao s TIC est relacionada a aspectos sociais como desejo de sentir-se inserido no mundo em que vive; necessidade de interao com o outro; satisfao pessoal (sentir-se capaz de aprender) e necessidade utilitria (compras, servios bancrios, atualizao profissional). (SANTAROSA; SOARES; VIEIRA, 2008; VIEIRA; SANTAROSA, 2009). Novos estudos, atravs de projetos de intercambio com a Espanha, focalizando novos recursos como iFreeTablet, sugerem novas perspectivas atuais para favorecer o processo de incluso scio digital de pessoas com deficincia e idosos. 1.8 Pesquisas com sujeitos com autismo Em pesquisas realizadas junto a sujeitos com autismo no uso de Ambientes Digitais/Virtuais (ADA/AVA) evidenciou maior interatividade sujeito-computador e maior interao sujeito-sujeito. Os Sujeitos iniciaram com modalidades de interaes isoladas ou passivas e atingiram nveis
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prximos ao grau mximo de participao em modalidades de interao em entre sujeitos. Evidenciou-se tambm que aes mediadoras estruturadas na forma de projetos de aprendizagem e centradas nos interesses dos sujeitos mostraram maior eficincia no processo de apropriao das tecnologias digitais. (BARTH; PASSERINO; SANTAROSA, 2004; PASSERINO; SANTAROSA, 2004, 2005, 2006, 2007; SANTAROSA; BARTH; PASSERINO, 2006; BARTH; PASSERINO; SANTAROSA; 2005a, 2005b; PASSERINO; SANTAROSA; TAROUCO, 2006) 1.9 Pesquisas com sujeitos Hipertividade (TDAH)
com
Transtorno
de
Dficit
de
Ateno
Pesquisas envolvendo ADA/AVA junto a sujetios com TDA e TDAH proporcionaram maior maturidade, motivao e enriquecimento nos relacionamentos interpessoais. Formas de intercmbio baseadas em ADA/AVA despertaram o desejo pela busca de informaes e de comunicao, no observados anteriormente As atividades interativas estimularam o interesse pela leitura e pela escrita Observou-se tambm aumento no tempo de ateno e uma diminuio da agitao e da distrao nos alunos (TDAH) que apresentavam o tipo predominantemente hiperativo/ impulsivo No tipo predominantemente desatento, demonstraram maior capacidade de concentrao durante as atividades relacionadas construo dos blogs. (BOIASKI; SANTAROSA, 2008) 2 Desenvolvimento de Software O desenvolvimento e a implementao de softwares tambm faz parte do conjunto de aes desenvolvidas pelo NIEE. Equipes multidisciplinares de profissionais cooperam no desenvolvimento de aplicativos assistivos e inclusivos. A seguir so descritos alguns dos softwares desenvolvidos pela equipe do Ncleo.
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2.1 Eduquito De acordo com Schlemmer (2002), Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) so softwares desenvolvidos para o gerenciamento da aprendizagem via Web. por meio do AVA que a maior parte das interaes e mediaes entre os sujeitos da modalidade a distncia acontecem. Embora exista na atualidade, uma grande variedade de softwares para o desempenho de tal funo, a equipe do NIEE atentou para o fato de que AVAs em geral no atendem a necessidades especficas de acessibilidade para atendimento da diversidade humana. Para atender a essa lacuna surgiu ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Eduquito. Eduquito um AVA desenvolvido pela equipe de pesquisadores do NIEE que apresenta duas dimenses, tcnica e pedaggica, as quais convergem para que o mesmo promova processos de mediao pedaggica, aprendizagem e interao social na Internet, para todas as pessoas, com ou sem deficincia. De acordo com Santarosa, Conforto e Basso (2010) o Eduquito supera o reducionismo das discusses exclusivamente ergonmicas para o desenvolvimento de um AVA, atentando tambm para o desenvolvimento de uma ergonomia cognitiva, que tem como objetivos impulsionar interaes entre seres humanos e sistemas scio culturais e entre indivduos com recursos tecnolgicos. Embora a proposta cognitiva esteja presente em outros AVAS, este precursor ao assumir a perspectiva na educao inclusiva nos processos de aprendizagem virtuais e, principalmente por focalizar a acessibilidade. O AVA Eduquito destaca-se por respeitar a diversidade humana, atentar para diferentes necessidades sensoriais e cognitivas e promover a aprendizagem por meio de projetos ao oferecer ferramentas que favorecem a interao, a reflexo, a divulgao, a apresentao e o gerenciamento do ambiente e da aprendizagem entre todos os envolvidos. Idealizado para operar como um espao interativo, aberto, apoiada na concepo epistemolgica sciointeracionista, diferenciase radicalmente dos demais ambientes digitais de aprendizagem que habitam o ciberespao, por respeitar as especificidades sensoriais, motoras e cognitivas dos PNEs (SANTAROSA et al, 2010).
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A interface principal do AVA/ADA Eduquito est organizada em trs reas:.
Figura 1 - Interface principal do AVA/ADA Eduquito

(1) rea superior barra de acessibilidade (2) rea de ferramentas disponibiliza os recursos tecnolgicos para o desenvolvimento de projetos; (3) rea de contedo espao que se destina apresentao do contedo correspondente ferramenta selecionada.
Diversas ferramentas foram desenvolvidas (EVOC, Teclado Virtual para Escrita de Sinais, Oficina Multimdia) e outras esto em desenvolvimento (Bloquito, Quadro Branco - com apoio do CNPq) priorizando a acessibilidade, que esto sendo disponibilizadas no AVA/ ADA Eduquito, aumentando suas potencialidades e alcance. 2.2 Teclado Virtual para Escrita na Lngua de Sinais Conforme afirmam Lodi, Harrison e Campos (2002), a ausncia de formas escritas para expresso dos surdos causa de desvantagem para estas pessoas, sobretudo no contexto escolar. Sistemas que promovam e
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facilitem a escrita da Lngua de Sinais provero aos surdos um sistema escrito substitutivo Lngua Portuguesa (STUMPF, 2002). Para promover melhores condies de comunicao e expresso escrita s crianas surdas, e consequentemente, sua incluso sociodigital, o grupo de pesquisadores do NIEE desenvolveu o Teclado Virtual para Escrita e Leitura na Lngua de Sinais, um ambiente digital que visa a mediao da construo da escrita e da leitura da Lngua de Sinais por crianas surdas, baseado no sistema SignWriting. De acordo com Barth, Santarosa e Silva (2007) o software oferece possibilidade de unir a fala interna do usurio (pensamentos) com seu registro grfico. Para tanto, seu desenvolvimento tem como base linguagens de programao que possibilitam maior facilidade na sua aquisio por qualquer usurio, pois sua implementao est baseada na linguagem PHP e Flash. O Teclado foi desenvolvido com tecnologia Flash, verso 8.0, pode ser utilizado sem necessidade de instalao por parte do usurio, pois executado a partir de qualquer navegador de Internet e pode ser incorporado a AVAs.
Figura 2 - Interface principal do teclado Virtual para escrita na Lngua de Sinais Entre os diferentes recursos e ferramentas oferecidas pelo Teclado Virtual, est a possibilidade de escrever na Lngua de Sinais por meio
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de teclado convencional ou das teclas virtuais e desenhar a mo livre. Disponibiliza recursos como borracha (que apaga parte do trabalho), a lixeira (que limpa todo o desenho), menu de ajuda (com vdeo instrutivo), boto para ligar ou desligar a grade de apoio (em cinza), boto mais (+) ou menos (-) para o pincel e boto para fechar o software (X). Alm disso, os cones utilizados para representar as funes so semelhantes a da maioria dos softwares de uso geral, o que facilita a familiarizao na utilizao do software. O Teclado virtual respeita diretrizes de acessibilidade, usabilidade, portabilidade e simplicidade mundiais, e mostra-se eficiente e apropriado para o uso a que se destina, validado por estudos com sujeitos surdos (Barth et al., 2009). Vale ressaltar que o Teclado Virtual para escrita de Sinais um software gratuito e est disponvel no AVA Eduquito (http:// www.niee2.ufrgs.br/~eduquito). 2.3 Simulador de teclado Simulador de Teclado (ST) foi desenvolvido pela equipe do NIEE com o intuito de auxiliar pessoas com limitaes fsicas ou motoras a escrever por meio do computador (SANTAROSA; MARTINS; SILVEIRA 1994). ST simula, na tela do computador, a imagem de um teclado, com caracteres distribudos de forma a facilitar o acesso s letras mais utilizadas na Lngua Portuguesa, facilitando e dinamizando o processo de escrita. A escolha dos caracteres feita por meio de um acionador ou uma tecla do teclado convencional, bastando que o usurio tenha movimento em uma parte do corpo para executar a ao. Para escolha dos caracteres foi utilizado o sistema de varredura, que destaca, cada linha de caracteres. O usurio aciona o dispositivo quando a linha em que se encontra o caractere desejado estiver iluminada. Escolhida a linha, o software destacar os caracteres por coluna, permitindo que o usurio acione o dispositivo quando o caractere desejado estiver em destaque.
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O tempo de permanncia do destaque dado aos caracteres pode ser definido pelo usurio, de acordo com sua habilidade e necessidade para utilizao do software. O ST carregado pelo sistema operacional assim que o computador iniciado, bastando que o usurio pressione qualquer tecla do teclado convencional ou o acionador para que o software ST seja ativado. Apesar de atualmente configurar-se como um ferramenta defasada, os princpios que presentes na sua construo tem validade ate hoje.
Figura 3 - Interface principal do Simulador de Teclado (ST) ST apresenta, conforme pode ser observado na Figura 3, os seguintes itens: Janela de Estados: apresenta o estado de terminadas teclas e do sistema; Janela Principal: apresenta letras e caracteres, opo para reinicio de varredura, teclas que controlam a janela de estados, entre outras; Janela de Texto: Exibe o texto desenvolvido pelo usurio. O ST foi usado como recurso para um aluno Paralisia Cerebral prestar vestibular, o que possibilitou seu ingresso na UFRGS, em 1995. Tal aluno, atualmente formado e cursando Ps-Graduao, tambm utilizou o ST para a realizao de seus trabalhos acadmicos (SANTAROSA, 2002).
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2.4 EVOC bate papo sonoro EVOC uma ferramenta de conversao com recursos de udio, vdeo e texto que visa a incluso scio-digital de pessoas cegas nos processos de educao a distncia (BARWALDT; SANTAROSA; PASSERINO, 2008). O EVOC permite aos usurios cegos, principalmente, a participao em chats e bate-papos prtica comum em cursos a distncia utilizando a voz como forma de comunicao. Embora softwares populares como os servios de mensagens instantneas MSN Messenger, GTalk e Skype, entre outros, desempenhem com sucesso a funo de comunicao por meio da voz na Internet, tais ferramentas no podem ser inseridas diretamente nos AVAs, seu uso independente da plataforma, enquanto a ferramenta EVOC pode ser incorporada ao ambiente do curso, sem necessidade de instalao pelo usurio. EVOC atende aos padres internacionais de acessibilidade WCAG e W3C. Foi modelado conforme padres UML, utiliza, como gerenciador de banco de dados, o padro MySQL e foi desenvolvido na linguagem PHP e FlashCom. Alm disso, o software distribudo sob licena GPL (software livre) e pode ser executado em qualquer sistema operacional, Windows ou Linux, a partir de um navegador de Internet. EVOC permite tambm que os usurios utilizem o texto escrito como alternativa comunicao falada, nos casos em que o usurio no deseje comunicar-se verbalmente ou ainda para usurios que no tm disponveis, no momento da interao, os equipamentos necessrios como caixas de som e microfone. Ademais, o uso de imagem oportuniza que pessoas surdas possam interagir atravs da lngua dos sinais, explorando a imagem.
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Figura 4 - Interface do software EVOC 3 Formao de Recursos Humanos Passados mais de 15 anos desde a regulamentao da EAD no Brasil, a modalidade comea a figurar entre um conjunto de polticas pblicas que vislumbra nesta a possibilidade de alcance a um montante de pessoas at ento impensvel nas modalidades presenciais. aEntre tais polticas figura o Decreto 6755/2009, que Institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica. O decreto determina que a formao inicial de profissionais do magistrio dar preferncia modalidade presencial, enquanto a formao continuada deve acontecer por meio de cursos presenciais ou cursos distncia. Como forma de atender s determinaes deste decreto, o Ministrio da Educao, por meio da Universidade Aberta do Brasil, tem oferecido grande variedade de cursos a distncia para promover a formao continuada dos professores da rede pblica de ensino. O NIEE, por meio da Secretaria de Educao Especial (SEESP/ MEC) e da UAB/UFRGS oferece, desde 2000, o Curso de Formao Continuada de Professores em Tecnologias de Informao e Comunicao Acessveis, tendo formado desde ento quase 5.000 professores.
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teCnologias nas PRtiCas PedaggiCas inClusivas
Figura.5.-..Numero.de.professores.formados.no.contexto.UAB.pelo.NiEE/ ciNtED/UFRGS
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O curso surge inicialmente como parte do Programa Nacional de Informtica na Educao Especial (PROINESP), e embora tenha sido reconfigurado ao longo dos anos, mantm como objetivos principais o incentivo ao uso pedaggico das tecnologias de informao e comunicao para o desenvolvimento de alunos com necessidades especiais, a incluso e o atendimento diversidade humana (SANTAROSA et al., 2010). Totalmente operacional na modalidade a distncia, o curso j atendeu professores de todos os estados da federao e de alguns pases da Amrica Latina (Panam, Costa Rica, Espanha, Mexico, Argentina, Chile, El Salvador e Uruguai), e as turmas, individualmente, apresentam a mesma diversidade cultural entre os participantes, trabalhando sempre com professores oriundos de diferentes regies. O Curso atualmente estrutura-se em seis disciplinas, que totalizam 180 horas, distribudas ao longo de 21 semanas. A metodologia de trabalho est pautada na perspectiva interacionista / construtivista e os diferentes contedos so abordados por meio de conferncias via Internet, demonstraes de Tecnologia Assistiva (TA), vdeos que apresentam pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEs) em interao com as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), entre outros (SANTAROSA et al., 2010). A estrutura curricular abrange desde a familiarizao com a ambiente virtual de aprendizagem utilizado como plataforma para o curso - TelEduc - at a elaborao de um projeto pedaggico amplo de utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao Acessveis junto a PNEs. Por tratar-se de um curso realizado eminentemente a distncia (e tambm por atender, principalmente, clientela que apresenta pouca experincia na utilizao dos recursos tecnolgicos (SANTAROSA et al., 2005), a escolha da plataforma de aprendizagem e a preparao para utilizao da mesma, apresenta carter fundamental para o sucesso da aprendizagem e para reduo dos ndices de evaso. Trata-se de um curso que tem como objetivo principal instrumentalizar professores da rede pblica para atuar no processo de incluso de pessoas com deficincia por meio da utilizao de tecnologias. Entretanto, objetivos secundrios so atingidos com sucesso, como a
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qualificao e a formao continuada de professores em nvel nacional e de diversos pases da Amrica Latina e tambm a promoo da incluso sciodigital de grande parte dos professores que encontram no curso a primeira experincia formal de utilizao da tecnologia. Alm disso, o curso atende tambm diversidade apresentada pelos professores cursistas. Os vdeos e palestras utilizados para apresentao e explanao dos contedos apresentam PIP5 (Picture in Picture) com traduo em Libras (Lngua Brasileira de Sinais), os materiais so acompanhados de glossrios em Libras e os bate-papos semanais com os cursistas podem ser realizados por meio de texto, imagem em movimento ou voz, como forma de atender s diferentes formas de comunicao6. Alm do material didtico disponvel no AVA, os professores que realizam o curso receberem gratuitamente, via correio, um livro com os textos e teorias pertinentes aos temas estudados. Um DVD acompanha o livro, contendo palestras, artigos e softwares de distribuio gratuita, explorados nas diferentes disciplinas do curso. A distribuio do livro e do DVD (desenvolvidos pela equipe do NIEE) contribui para qualidade da formao e facilidade de acesso aos contedos por professores que atuam em regies onde o acesso Internet limitado, uma vez que grande parte do material que seria acesso por meios virtuais est presente no livro e no DVD. Para produo do material o Ncleo contou com apoio financeiro da SEESP (Secretaria de Educao Especial) e do MEC.
Figura 6 - Capa do livro e DVD distribudos gratuitamente para os professores que realizam o curso
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Trata-se de um recurso multimdia que acrescenta uma tela secundria ao vdeo principal. Bate-papo realizado por meio do software EVOC, descrito com detalhes no item 2.4 deste estudo.
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Muitos professores da rede pblica nacional e internacional j realizarem este curso e a perspectiva de que muitas edies ainda aconteam. Estudos sobre este curso, publicados em diferentes eventos relacionados Informtica na Educao, demonstram o crescimento profissional dos professores cursistas, a possibilidade de melhores condies de aprendizagem s pessoas com deficincia e, consequentemente, o crescimento da Educao nacional como um espao inclusivo de qualidade. 4 Consideraes finais A atuao pioneira, em muitas aes do NIEE, pontua evidencias dos benefcios que as tecnologias digitais trazem ao escopo da Educao Especial na perspectiva da incluso sociodigital, do desenvolvimento, nas diferenciadas dimenses humanas cognitivas e afetivas, na aprendizagem, na comunicao, nos aspectos da acessibilidade, relacionada WEB e Tecnologia Assistiva, entre outros. Os estudos e pesquisas apresentados no revelam a totalidade de resultados encontrados, nas dimenses acima apontadas. Tambm, por limitaes de espao, no foram apresentados todos os estudos e experincias desenvolvidas pela equipe do NIEE. O que apresentamos configura-se como uma amostra dessas aes desenvolvidas ao longo de mais de duas dcadas. Com relao ao desenvolvimento de softwares, tambm no relatamos prmios recebidos em concursos pblicos promovidos pelo MEC, que nos valeu por duas vezes a obteno do primeiro lugar, bem como outros prmios internacionais por trabalhos apresentados, tanto no que se refere a software como a estudos realizados. Tais resultados atestam o background no Ncleo e o comprometimento de sua equipe na rea das tecnologias digitais acessveis na Educao Especial. No que se refere formao de recursos humanos, no destacamos os inmeros pesquisadores formados, desenvolvendo pesquisas no Ncleo, que hoje ocupam posies de liderana nas Universidades e Instituies que atuam. Em especial, na formao de professores, os cursos oferecidos em Tecnologias Digitais Acessveis pela equipe do NIEE, patrocinados
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pela SEESP/MEC, tm demanda de vrios pases ibero-americanos, j anteriormente referidos, para os quais temos colaborado na formao de professores, socializando o conhecimento construdo nessa rea. Temos a convico de que as pinceladas dos achados de pesquisa aqui relatados so evidencias que atestam os benefcios das tecnologias digitais para PNE. Ademais, apontam a necessidade de dar continuidade e aprofundamento aos estudos em todas as dimenses mencionadas. O caminho esta aberto bem como o convite para percorr-lo juntamente com a equipe do Ncleo, sintonizando-se com o grupo NIEE no alcance de suas metas e na construo de conhecimento nessa rea Nesses passos de construo conjunta nosso objetivo e contribuir para uma sociedade mais justa, mais igualitria, propiciando as mesmas oportunidades de desenvolvimento e incluso digital de TODOS, sem excluso. Referncias
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Tecnologias assistivas e prticas pedaggicas inclusivas: deficincia visual
Maria Elisabete Rodrigues Freire Gasparetto
Tecnologia assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (BRASIL, 2009). Esta conceituao foi elaborada pela Comisso Temtica 1, do Comit de Tecnologia Assistiva (CAT) atendendo solicitao do Poder Legislativo Brasileiro, na Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que destacava a necessidade de proporcionar condies equnimes a todas as pessoas com deficincia, tendo sido regulamentado pelo Poder Executivo, por meio do Decreto no 5296, de 02 de dezembro de 2004. Neste Decreto foi determinada a criao do Comit de Ajudas Tcnicas CAT termo
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utilizado anteriormente e alterado para Comit de Tecnologia Assistiva CAT (BRASIL, 2009). O CAT est subordinado Subsecretaria Nacional de Promoo do Direitos da Pessoa com Deficincia da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. O CAT formado por especialistas, representantes das diferentes reas do governo e pela sociedade civil representada pelo Conselho Nacional da Pessoa com Deficincia (CONADE). O desenvolvimento de recursos de Tecnologia Assistiva tm possibilitado a valorizao e incluso de pessoas com deficincia, promovendo seus direitos humanos. Dessa forma, o tema tem assumido um espao importante nas aes desenvolvidas pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (BRASIL, 2009). Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2000) cerca de 14,5% da populao brasileira tm algum tipo de deficincia (fsica, auditiva, visual, intelectual ou mltipla). Os dados do censo revelaram tambm que os dados relacionados deficincia variam de acordo com a regio do pas, sendo que as regies Norte e Nordeste apresentam as maiores propores. Um dos mecanismos necessrios para a remoo de barreiras existentes na vida da pessoa com deficincia a utilizao de recursos de Tecnologia Assistiva em qualquer faixa etria e em qualquer situao do cotidiano. Radabaugh (2001) afirmou que a tecnologia facilita a vida das pessoas sem deficincia, no entanto, para as pessoas com deficincia, ela torna as coisas possveis. A deficincia visual e os recursos de tecnologia assistiva Com base na populao mundial, a Organizao Mundial de Sade estima que mais de 161 milhes de pessoas sejam portadoras de deficincia visual, das quais 124 milhes teriam baixa viso e 37 milhes seriam cegas. Desse total, estima-se que o total de 90,0% concentra-se
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nos pases em desenvolvimento e a maior parte poderia ser evitada por preveno ou tratamentos existentes (WEST; SOMMER, 2001). Projetando para o Brasil, estima-se que existam aproximadamente 1,2 milhes de cegos e cerca de 4 milhes de indivduos com baixa viso (HADDAD; SAMPAIO, 2010). Adota-se como deficincia visual a presena de cegueira ou baixa viso. De acordo com a 10o reviso da Classificao Internacional das Doenas e Problemas Relacionados Sade (CID-10) da Organizao Mundial de Sade (Oms, 1993), considera-se cegueira, quando o valor da acuidade visual corrigida no melhor olho menor do que 20/400, ou o campo visual menor que 10 graus (categorias 3, 4 e 5 de graus de comprometimento visual). considerada baixa viso, quando o valor da acuidade visual corrigida no melhor olho menor do que 20/60 e maior ou igual a 20/400, ou o seu campo visual menor do que 20 graus no melhor olho, com a melhor correo ptica (categorias 1 e 2 ). Segundo a CID-10, a baixa viso classificada em: perda moderada da viso, situao em que o sujeito apresenta acuidade visual entre 20/60 a 20/200; perda grave da viso, entre 20/200 a 20/400; perda profunda da viso, entre 20/400 a 20/1200 no melhor olho com melhor correo (OMS, 1993). A baixa viso caracteriza-se por ser uma alterao significativa da capacidade funcional da viso, decorrente de fatores isolados ou associados, tais como baixa acuidade visual significativa, reduo importante do campo visual, alteraes para a viso de cor e/ou sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual (BRUNO, 1997). importante mencionar que mesmo utilizando a melhor correo, os indivduos continuam apresentando baixa viso e o uso de culos comum nem sempre proporciona melhora quantitativa essa populao, mas, de forma geral, proporciona melhora qualitativa. A melhora quantitativa propicia ao indivduo com baixa viso enxergar objetos, smbolos ou letras menores enquanto que a melhora qualitativa propicia a enxergar objetos, smbolos, letras do mesmo tamanho, porm, com maior qualidade e melhor nitidez (GASPARETTO, 2010).
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Concebe-se o desenvolvimento da eficincia visual como um processo de aprendizagem em que o indivduo aprender a usar seus recursos pessoais, seu resduo visual e os equipamentos que podero benefici-lo neste desenvolvimento (SALOMON, 2000). O uso de recursos de Tecnologia Assistiva promove a melhora da viso residual de pessoas com baixa viso com a utilizao de recursos especficos nas atividades cotidianas, de leitura e de escrita e referem-se a produtos, instrumentos, equipamentos adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa com deficincia ou com a mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. Acessibilidade Na realidade brasileira, importantes e abrangentes aes tem ocorrido para garantir incluso e cidadania s pessoas com deficincia. A 1 Norma Tcnica Brasileira referente acessibilidade foi criada em 1985 pela Associao Brasileira de Normas e Tcnicas (ABNT) e denominada Adequao das Edificaes, Equipamentos e Mobilirio Urbano pessoa com deficincia- NBR 9050. O Decreto n 5.296, de 2/12/2004 regulamentou as Leis n 10.048, de 8/11/2000 e n 10.098, de 19/12/2000 (LIMA, 2007). A primeira, prioriza o atendimento s pessoas com deficincia e a segunda estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com modalidade reduzida, mediante a remoo de barreiras e de obstculos nas vias e espaos pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos meios de transporte e de comunicao. Para os fins desta Lei a acessibilidade definida como possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida.
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A definio de barreiras refere-se a qualquer entrave ou obstculo que limite ou impea o acesso, a liberdade de movimento e a circulao com segurana das pessoas, classificadas em: a) barreiras arquitetnicas urbansticas: as existentes nas vias pblicas e nos espaos de uso pblico; b) barreiras arquitetnicas na edificao: as existentes no interior dos edifcios pblicos e privados; c) barreiras arquitetnicas nos transportes: as existentes nos meios de transportes; d) barreiras comunicacionais: qualquer limite ou obstculo que dificulte ou impossibilite a expresso ou o recebimento de mensagens por intermdio dos meios ou sistemas de comunicao, sejam ou no de massa. Outras iniciativas tem promovido a acessibilidade, destacando-se tambm a Portaria n 1.679, de 02 de dezembro de 1999 do Ministrio da Educao (Lima, 2007), que considerou a necessidade de assegurar s pessoas com deficincias condies bsicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilizao de equipamentos e instalaes das instituies de ensino, resolveu: Art. 1 Determinar a incluso de instrumentos destinados a avaliar as condies de oferta de cursos superiores, para fins de sua autorizao e reconhecimento e para fins de credenciamento de instituies de ensino superior, bem como para sua renovao, conforme as normas em vigor, requisitos de acessibilidade s pessoas com deficincia. Art. 2 A Secretaria de Educao Superior deste Ministrio, com o apoio tcnico da Secretaria de Educao Especial, estabelecer os requisitos, tendo como referncia a Norma Brasil n 9050, da Associao Brasileira de Normas Tcnicas, que trata da Acessibilidade de Pessoas com Deficincias e Edificaes, Espao, Mobilirio e Equipamentos Urbanos. Os requisitos estabelecidos devero contemplar, no mnimo, para alunos com deficincia visual, o compromisso formal da instituio de
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proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso at a concluso do curso, sala de apoio contendo: mquina de datilografia Braille, impressora Braille acoplada a computador, sistema de sntese de voz; gravador e fotocopiadora que amplie textos; plano de aquisio gradual de acervo bibliogrfico em fitas de udio; software de ampliao de tela; equipamento para ampliao de textos para atendimento a aluno com baixa viso; lupas, rguas de leitura; scanner acoplado a computador; plano de aquisio gradual de acervo bibliogrfico dos contedos bsicos no Sistema Braille Recursos de tecnologia assistiva para a pessoa com cegueira No processo de escolarizao, o Sistema Braille o recurso fundamental para a comunicao escrita da pessoa com cegueira. constitudo por 63 sinais formados a partir da combinao de 6 pontos em relevo. A combinao desses 63 diferentes sinais permite a representao de todos os sinais literais, matemticos, musicais, da Fsica, da Qumica e tambm da informtica (OKA; NASSIF, 2010). A aprendizagem da leitura Braille pode ser lenta e requisita alto grau de disciplina e concentrao. Na leitura do Braille o movimento realizado da esquerda para a direita e preferencialmente as duas mos devem ser utilizadas para a identificao e a interpretao dos sinais. Martin e Fuente (2004) relataram que em nveis primrios, a criana com relativa velocidade de leitura l em torno de 30 a 45 palavras por minuto. A media de 104 palavras por minuto, mas, alguns leitores podem ler at 120 palavras por minuto (OKA; NASSIF, 2010). Para a escrita do Sistema Braille podem ser utilizados a reglete e a mquina Braille que possibilita agilidade e rapidez.
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Por intermdio da impressora Braille so produzidos livros contendo grficos e ilustraes de tima qualidade. A Comisso Brasileira do Braille (CBB) foi instituda pela Portaria n 319, do Ministrio da Educao de 26 de fevereiro de 1999 e subordinada Secretaria de Educao Especial do MEC e suas atribuies principais so: elaborar e propor diretrizes para o uso, ensino e difuso do Sistema Braille; propor normas e regulamentaes no tocante ao uso, ensino e produo do Sistema Braille no Brasil; acompanhar e avaliar as normas e acordos internacionais visando a unificao desse Sistema, especificamente nas lnguas portuguesas e espanholas; avaliar permanentemente a simbologia Braille adotada no Brasil; manter intercmbio permanente com as Comisses de Braille de outros pases; propor critrios para a implantao de novas simbologias Braille e elaborar manuais e outras publicaes que orientem o processo de ensinoaprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o territrio brasileiro. A complementao curricular para o aluno com deficincia visual, tem sido feita por meio do Soroban, nome dado ao baco japons de origem chinesa. O baco um antigo instrumento de calcular, cuja palavra deriva do grego Abax que significa tbua de contar. O Soroban foi introduzido no Brasil por Joaquim Lima de Moraes em 1949, por intermdio de palestras, demonstraes em escolas e nos meios de comunicao. A uso do Soroban no uso e no ensino importante porque propicia o desenvolvimento do clculo mental, favorece compreenso do conceito de numero, propicia a concentrao, permite compreender os conceitos de reserva e emprstimo em matemtica, entre outras (OKA; NASSIF, 2010). As representaes grficas realizadas com relevo em ilustraes, mapas grficos, esquemas e maquetes so importantes recursos pedaggicos e podem ser utilizados tanto na escola como fora dela. Elas podem ser realizadas do modo artesanal, com representaes no papel com cola plstica, fitas adesivas, carretilha de costura, canetas; pranchetas com tela, feltro ou borracha. Podem ser utilizados tecidos, EVA, fios, lixas, papis, miangas, botes e outros matrias (OKA; NASSIF, 2010). As representaes tambm podem ser feitas com carretilhas em folhas de alumnio e outros instrumentos afins sobre uma prancha de
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borracha. As representaes feitas com colagem e em alumnio podem ser reproduzidas em mquinas termoformadas (processo por calor e vcuo) em Oka e Nassif, (2010). As representaes grficas tteis e audiotteis (computadorizadas) podem ser elaboradas em programas grficos e reproduzidas em impressoras Braille ou em impressoras jato de tinta (OKA; NASSIF, 2010). Para a realizao de desenho e desenho geomtrico, podem ser utilizadas pranchas preparadas com diversos materiais: papelo grosso ou eucatex revestidos de tela de naylon que deve estar bem esticada e fixada com fita adesiva no verso da prancha. O papel deve ser preso na prancha com presilhas e sobre ele podem ser feitos desenhos com caneta, lpis, giz de cera, etc. Pode tambm ser utilizada uma base feita com lenol de borracha, que no seja muito rgida ou muito macia para evitar que se fure na realizao do desenho (OKA, NASSIF, 2010). Os recursos de informtica so fundamentais para o estudo, lazer, pesquisa e trabalho, favorecendo a independncia e autonomia das pessoas com deficincia visual. O acesso aos softwares ampliados, sonoros e internet promove a pessoa com deficincia visual, incluindo-o na era digital, favorecendo as relaes interpessoais, a comunicao independente nas atividades de leitura e escrita alm das atividades escolares e profissionais (GASPARETTO et al., 2009). Para Silva et al. (2010), os softwares pedaggicos adaptados ou especficos devem ser funcionais, atendendo minimamente as possibilidades de interao entre o usurio e o aplicativo por meio dos sistemas ttil e auditivo para o usurio com cegueira, sendo o uso predominantemente pelo teclado e pelo retorno sonoro. No territrio brasileiro os Programas Leitores de Tela e com Sntese de Voz mais utilizados so: O Sistema operacional DOS-VOX, desenvolvido em 1993, pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, sendo um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usurio por meio de sntese de voz, em portugus e pode ser baixado gratuitamente. Este Sistema tem jogos e programas de acesso internet e as mensagens sonoras so feitas com voz humana
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gravada e compatvel com a maioria dos sintetizadores de voz existentes BORGES, 1997). Outro sintetizador de voz em portugus o Virtual Vision, desenvolvido pela MicroPower em 1997, trabalha no ambiente Windows, com aplicativos do Office e permite navegao na internet. O Jaws (Job Acess With Speech) comeou a ser desenvolvido em 1989 para ambiente DOS. Trabalha em aplicativos do Windows ou de outros programas e recursos da internet (MORTIMER, 2010). O NVDA (Non visual Desktop Access um leitor para a tela do Windows desenvolvido na Austrlia por Michael Curran em 2006, de acesso livre. Apresenta duas verses: uma para ser instalada e outra partir de um pen drive ou CD (OKA; NASSIF, 2010). Segundo Oka e Nassif (2010) no h softwares educacionais comerciais brasileiros especficos para as pessoas com deficincia visual, mas, h softwares de mercado que podem ser utilizados com tal finalidade, se contiverem recursos acessveis de som, fontes e imagens ampliadas e figuras contrastantes para as pessoas com baixa viso. Com os avanos tecnolgicos observa-se esforos para o desenvolvimento de softwares educacionais especficos. Outro recurso de Tecnologia Assistiva acessvel pessoa com cegueira o livro digital. O livro digital acessvel (LIDA), no formato de CD-ROM, uma ferramenta que permite amplo acesso pesquisa e estudo. Esto disponveis nesse formato livros de Direito, Psicologia, Pedagogia e Filosofia. um recurso gratuito ao deficiente visual e para se cadastrar utilizar o email: lida@fundacaodorina.com.br. A Fundao Dorina Nowill disponibiliza gratuitamente livros em formato Digital Accessible Information System (DAISY). O sistema DAISY permite navegar no texto com maior velocidade e eficincia na leitura, com a opo de saltar de pgina, consultar captulo, seo, tendo o udio e o texto escrito sintonizados. O audiolivro conhecido tambm como o livro falado, no qual o texto foi lido por um ledor em estdio de gravao oferecendo condies ideais para um produto de tima qualidade. Pode ser encontrado em fitas cassetes, CDs ou no formato MP3, Por meio do audiolivro a pessoa com
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deficincia visual pode ter acesso a livros didticos, romances, revistas, etc. A Fundao Dorina Nowill tambm disponibiliza obras nesse formato. Gratuitamente tambm podem ser acessados os sites www .bibvirt.futuro. usp.br; www.marfisa.org. As pessoas com cegueira podem tambm ter acesso leitura por meio dos displays Braille e das impressoras em Braille. O display Braille um equipamento eletromecnico que exibe em Braille frases e parte dos textos. Consiste em um celas Braille que podem ser at 80, dispostas em uma linha e acionadas por pinos que sobem e descem em cada um dos espaos para os pontos das celas (MORTIMER, 2010). As impressoras Brailles funcionam junto com softwares especiais para imprimir textos em Braille e imagens em alto relevo. Os sistemas de reconhecimento ptico de caracteres (OCR) tambm permitem que a pessoa com deficincia visual tenha acesso informao textual de livros, jornais e revistas, utilizando um scanner comum para a captao de imagem. Orientao e mobilidade Ashcroft (1971) enfatizou que a pessoa com cegueira pode tocar Chopin satisfatoriamente, mas, se no conseguir chegar ao piano, estar completamente perdido e frustrado quando longe dele. O direito de ir e vir pessoa com deficincia visual garantido pela Orientao e Mobilidade por intermdio do uso da bengala, uso do guia vidente ou acompanhada do co guia (FELIPPE; FELIPPE, 2010). O co-guia (Decreto n 5.904, de 21/09/2006) propicia uma srie de benefcios na orientao e mobilidade da pessoa com deficincia visual (LIMA, 2007). No Brasil este trabalho recente. Sabe-se que existem 73 escolas de co-guia no mundo, distribudas em 26 pases. A meta tem sido de ampliar o treinamento de pessoas brasileiras com deficincia visual com os ces-guia, e de introduzir a criao de ces-guia no Brasil (GASPARETTO et al., 2009). Atualmente em Santa Catarina, h a nica escola de ces-guia no Brasil, e tambm a nica reconhecida na Amrica Latina pela Federao Internacional de Ces-guia, cuja sede fica em Londres. Os ces no so
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treinados no Brasil, aqui ocorre apenas o treinamento das pessoas com deficincia visual. Os ces so enviados pela Royal New Zeland Foundation for the Blind Guide Dog Services (Auckland, Nova Zelndia), pela Leader Dogs for the Blind (Rochester, Michigan EUA) e pela Fundao Lions Internacional (GASPARETTO et al., 2009). Recursos de tecnologia assistiva para a pessoa com baixa viso Auxilio para baixa viso qualquer recurso que promova o melhor desempenho da pessoa com baixa viso nas suas atividades (FAYE, 1984). Os auxlios para baixa viso podem ser pticos, no pticos, de informtica e eletrnicos. Os auxlios pticos so equipamentos ou instrumentos que ajudam a pessoa com baixa viso a melhorar sua viso residual, geralmente pelo aumento da imagem e podem ser para perto e para longe. A magnificao ou ampliao da imagem o resultado do aumento efetivo no tamanho da imagem que se forma na retina. Nesta categoria encontram-se os culos, os sistemas telescpicos, as lupas manuais, de apoio e de mesa. A seleo de tais auxlios recursos est baseada nas alteraes visuais, nas necessidades visuais e atividade a serem realizadas pelo sujeito que tem baixa viso e so prescritos por um oftalmologista (CARVALHO et al. 2005). Muitas pessoas com baixa viso tm prescrio de culos comuns, alm de utilizar auxlios pticos especiais. bom saber qual a finalidade dos culos, isto , se servem para longe, para perto ou para ambos, a fim de adequar seu uso (CARVALHO et al., 2005). Para enxergar objetos distantes tambm so utilizados os sistemas telescpicos monoculares ou binoculares que proporcionam a aproximao dos objetos, mas, em contra partida reduzem o campo visual. Para o uso do sistema telescpico necessrio que a pessoa com baixa viso realize treinamento e recomendado o uso somente em situaes estticas, porque se perde a noo de distncia. Cabe ressaltar que, quanto maior o grau do sistema telescpico, menor o campo de viso. Esse recurso comumente utilizado para a visualizao do quadro negro na escola, da televiso, bem como para o reconhecimento de linhas de nibus, de pessoas, nome de ruas, entre outros (CARVALHO, et al., 2005).
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Para perto, os auxlios pticos podem ser por meio de lentes montadas em armao de culos, lupas manuais, lupas de apoio e o sistema telemicroscpico. Existem culos especiais com lentes de grande aumento que servem para melhorar a viso de perto. Nestas condies importante que se conhea a distncia focal, ou seja , a que distncia deve estar o texto que vai ser lido, de modo a facilitar sua utilizao. H vrios tipos de culos: culos bifocais, culos binoculares com prismas, culos asfricos monoculares (CARVALHO et al. 2005). As lupas podem ser manuais ou de apoio. So muito teis para aumentar o material de leitura, mapas, grficos, etc. importante lembrar que quanto maior o aumento da lupa menor o campo de viso. Com isso h, tambm, diminuio da velocidade de leitura e maior fadiga visual (CARVALHO et al., 2005). As lupas manuais so portteis, sendo aconselhado o seu uso em leituras curtas, pois cansativo segur-las por muito tempo. As lupas de apoio so recomendadas para leituras mais prolongadas, pois a sua base proporciona a distncia correta e as mos ficam mais livres (CARVALHO et al., 2005). Aps a escolha do auxlio ptico, a adaptao muito importante. Se a adaptao do auxlio for realizada de forma correta, o auxlio ser utilizado corretamente. Caso contrrio, certamente ficar numa gaveta e no ser usado (BURMAN-LINDELOW, 2000). Evidencia-se a necessidade do sujeito com baixa viso aprender a utilizar o seu resduo visual, a fim de melhorar a eficincia da viso. O melhor uso da viso residual conseguido por meio do uso de recursos pticos que podem estar associados aos no pticos (GASPARETTO et al., 2004). Os recursos no pticos so recursos simples que tem a finalidade de aumentar a resoluo visual. Podem ser usados em conjunto com o auxlio ptico ou no, com o objetivo de melhorar a funo visual. Como exemplos podem ser citados: as lentes filtrantes, iluminao, materiais ampliados, contraste (fundo escuro e objeto claro), nas salas de aula podem ser utilizados o giz branco ou amarelo que so os que fornecem maior contraste nas lousas verdes (CARVALHO et al., 2005). Outros recursos no pticos so igualmente importantes pessoa com baixa viso, como o apoio para leitura e escrita, cadernos com pautas
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ampliadas, lpis 6B ou 3B, canetas hidrogrficas que permitem maior contraste, livros com letras ampliados e uso do tiposcpio, guia de leitura ou guia de assinatura. Chapus e bons podem contribuir para diminuir a reflexo excessiva da luz em ambiente externo (GASPARETTO, 2010). Dependendo da doena ocular, as pessoas com baixa viso podem necessitar de iluminao mais intensa para poderem realizar as atividades de leitura e escrita. A condio ideal que haja um foco luminoso direcionado ao material a ser trabalhado. Caso isso no seja possvel, garantir o controle de iluminao na sala, para conseguir a eficincia e conforto visual destas pessoas (GASPARETTO, 2010). O sistema de circuito fechado de televiso (CCTV) um recurso eletrnico til para as pessoas que necessitam de maior aumento do que os culos podem proporcionar. Tambm til para quem necessita de maior distncia para ler, escrever, desenhar ou datilografar (CARVALHO et al., 2005). A lupa eletrnica (modelo porttil do CCTV) utilizada por pessoas com baixa viso que necessitam de grande ampliao de textos e imagem. Constitui-se basicamente de uma micro-cmera aliada a um circuito eletrnico que amplia textos e imagens reproduzindo-os em qualquer monitor de televiso convencional. Da mesma forma que a informtica propicia a acessibilidade s pessoas cegas, as pessoas com baixa viso tambm se beneficiam dos recursos de acessibilidade da informtio, programas para ampliao de caracteres e programas com sintetizadores de voz que podem ser usados de maneira conjunta com a ampliao ou no. Os sistemas de sntese de voz utilizam software e hardware para vocalizar eletronicamente as informaes exibilidas na tela. Isso inclui tanto o contedo textual dos aplicativos. O ambiente windows permite uma srie de ajustes nas configuraes favorecendo adaptaes no uso do mouse, teclado, vdeo e som. Na edio de texto h possibilidades de ajuste de zoom, tamanho e tipo de fonte, espaamento e edio em colunas. Todas estas adaptaes so individualizadas, sendo indicadas de acordo com a necessidade de cada usurio. Existem softwares livres, como o DOSVOX e o WINVOX podem
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ser adquiridos gratuitamente na internet com ampliao alm da sntese de voz e privados como o Zoomtext e Magic (OKA; NASSIF, 2010). encontrado no mercado nacional produtos acessveis como: Telefones celulares, computadores mveis, navegadores GPS, tocadores de musica MP3 e MP4. udiolivros com estrutura navegvel; vdeo ampliador para ampliar rtulos de embalagens, bulas de remdios, receiturios, documentos, entre outros (MORTIMER, 2010). Questes comumente apresentadas por educadores ou pais de alunos com baixa viso (CARVALHO et al., 2005). 1 Como o aluno com baixa viso enxerga? O escolar com baixa viso enxerga pouco, mesmo com o uso de culos. Ele deve ser estimulado a usar a viso residual (que resta) ao mximo. Ele no cego e no deve ser tratado como tal. 2 Os alunos que apresentam viso normal devem ser informados sobre a condio visual do colega que tem baixa viso? O trabalho de conscientizao importante. Quanto mais informaes forem disseminadas, menor ser o preconceito e maior a aceitao das diferenas. 3. Quais informaes oftalmolgicas da criana com baixa viso so importantes ao professor? A causa da baixa viso, a parte do olho onde se localiza a doena, como a doena altera a viso (limitaes e potencialidades), qual a sua evoluo (prognstico), uso de culos ou recursos especiais e quais so os cuidados especiais necessrios. 4. Computador, jogos, vdeo e TV so prejudiciais s crianas com baixa viso? Ao contrrio do que muitas pessoas acreditam, o estmulo favorece a rpida compreenso da leitura. O uso de computador ou dos jogos vdeo exige um esforo visual que pode levar ao cansao, mas no causa leso nos olhos. A causa do cansao pode ser o excesso dessa atividade. Da mesma maneira a televiso tambm no causa leses oculares e, portanto, no prejudica a viso.
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5 O que o professor deve observar em classe para determinar se outras crianas apresentam problemas visuais? O escolar dificilmente conseguir verbalizar as mudanas visuais que ocorrem com ele. O professor deve ficar atento s seguintes manifestaes: Modificaes fsicas na rea dos olhos (pupilas brancas, vesguice etc.) Dificuldade de se locomover, tombos frequentes, tropees, esbarres nos batentes das portas. Dificuldade em copiar a matria, ler, desenhar. Comportamento diferente do anterior: mais tmida, medrosa, com medo de se expor, principalmente em brincadeiras ao ar livre. Fica irritadia. Observar se a criana aproxima objetos e livros dos olhos com frequncia. Observar se a criana tem averso luz ou necessita de muita luz para realizar as tarefas escolares. Observar se a criana apresenta dor de cabea, lacrimejamento ou desinteresse pelo que ocorre a uma certa distncia.Nestas situaes, o professor deve comunicar o fato direo da escola/pais sobre a necessidade da criana passar por exame oftalmolgico. Uso de recursos e equipamentos de tecnologia assistiva na educao municipal e estadual Considerando que o acesso e a permanncia dos alunos com deficincia no sistema regular de ensino devero ser garantidos tambm por meio de recursos de Tecnologia Assistiva, a Comisso 2 do CAT props e efetivou a construo e aplicao de instrumentos de pesquisa com a finalidade de mapear as questes de Tecnologia Assistiva na educao (BRASIL, 2009). A pesquisa teve como objetivo analisar a utilizao de recursos e equipamentos de Tecnologia Assistiva para auxiliar alunos com deficincia no desempenho de suas atividades educacionais, principalmente no que se refere disponibilidade desses para o aluno, bem como o conhecimento do profissional da educao sobre este recurso, sua aplicabilidade e manuseio do mesmo (BRASIL, 2009).
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A amostra foi composta por profissionais, professores e gestores que atuam em instituies educacionais de municpios dos Estados de So Paulo. No Estado de So Paulo, o municpio plo de Campinas foi selecionado para participar do estudo. Foi elaborado um questionrio estruturado e auto-aplicvel (MANZINI; MAIA; GASPARETTO, 2008). Para a elaborao do mesmo, foi utilizado o recurso da pesquisa exploratria como etapa preliminar, adequando realidade estudada. O questionrio foi denominado Tecnologia Assistiva para Educao - TAE. O questionrio TAE apresenta os seguintes itens: uma introduo explicando o motivo da aplicao, com objetivo elaborao de futuras polticas pblicas para a aquisio de recursos de Tecnologia Assistiva e formao continuada de profissionais. Alm disso, tambm consta a caracterizao das escolas e dos participantes por meio dos seguintes critrios: idade; formao; tempo de exerccio profissional, tempo de atuao com alunos com deficincia e tipo de atividade desenvolvida, bem como a existncia de recursos e equipamentos apresentados no questionrio (BRASIL, 2009). As variveis investigadas foram: a disponibilidade do recurso ou equipamento em sala de aula: se a escola possua ou no o recurso; se o aluno possua o recurso, mas a escola no; ou se ambos, a escola e aluno possuam o recurso ou equipamento; o conhecimento ou no do recurso e equipamento pelo professor; o conhecimento sobre o manuseio e aplicabilidade do recurso; a forma de aquisio do recurso: via Projeto; por meio do Municpio, do Estado, MEC, ou o desconhecimento da origem da aquisio daquele recurso ou equipamento (BRASIL, 2009). Foram includos todos os professores e gestores do municpio polo de Campinas que se disponibilizaram a responder ao instrumento, totalizando 33 participantes (BRASIL, 2009). Quanto formao dos 33 participantes, 26 indicaram possuir curso de Pedagogia, 03, curso de graduao em Educao Especial, 02, curso de Psicologia e 01 magistrio e histria e 01 em educao artstica. Salienta-se que apenas 05 dos participantes indicaram que no possuam curso de especializao e que dois dos participantes possuam curso de Mestrado.
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A idade dos participantes variou entre 27 e 60 anos. Apenas quatro participantes no possuam nenhuma experincia com alunos com deficincia, e a maioria (27 participantes) possua mais que 10 anos de experincia em magistrio (BRASIL, 2009). Tabela 1 Recursos e equipamentos para os alunos com cegueira e baixa viso
( n=33)
Disponvel Conhece Sabe manusear
Sim Mquina Braille Reglete Alfabeto Braille 04 4 4
Nao 27 28 28 30 31 31 30 30 31 30 32 21 30 25 28 32 32 29 31 31
Sim 18 21 26 18 12 08 10 01 04 14 15 25 16 18 17 11 17 16 18 01
Nao 12 5 4 8 19 21 19 29 25 17 15 07 14 13 13 19 13 15 13 30
Sim 09 13 16 13 09 07 03 0 02 12 14 23 15 13 16 04 10 11 10 01
Nao 22 14 14 20 22 21 25 29 27 18 16 08 15 17 14 26 20 20 21 30
Alfabeto Braille grande e em madeira 2 com pinos Alfabeto Braille pequeno em madeira 01 com pinos Girabraille Impressora Braille Display Braille Desenhador para Braille Domin com texturas Domin magntico Jogo da velha em EVA Jogo da velha em madeira Jogo de xadrez e dama Resta 1 em madeira Ampliador de imagens e textos lupa manual com luz Lupa manual sem luz Telescpico monocular Lupa eletrnica 0 01 0 0 2 0 11 1 07 05 0 0 03 01 0
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Caderno com pautas ampliadas Guia de assinatura Livros Braille/ tipos ampliados Soroban Bola com guizos Dado de espuma com guizo Baralho Braille Baralho ampliado e alto contraste Bengala
08 02 07 03 04 09 0 0 02
23 28 23 28 27 22 31 31 29 31 26 31 31
17 13 22 12 17 19 06 08 18 11 12 0 07
14 16 08 19 12 12 22 20 13 18 17 31 22
15 10 18 07 16 15 07 09 12 05 05 0 07
16 19 12 23 13 19 20 18 17 24 25 31 23
Notebook com programas sonoros e am0 pliados Computador com programas sonoros e 05 ampliados Termoform Calculadora sonora 0 0
Na Tabela 1 so apresentados os recursos de Tecnologia Assistiva disponveis na escola, conhecimento ou desconhecimento dos profissionais em relao existncia dos recursos e o conhecimento para o manuseio dos mesmos. Na amostra pesquisada, observou-se que a escola e ou os alunos haviam adquiridos os seguintes recursos de Tecnologia Assistiva: dado de espuma com guizo (09); caderno com pautas ampliadas (08); Livros Braille e/ou com tipos ampliados, Jogos de xadrez e dama (07) computador com programas sonoros e ampliados (05) reglete, alfabeto Braille, mquina de escreve Braille, bola com guizos (04) (BRASIL, 2009). Evidenciou o fato de que em relao a os dados de espuma com guizo, 19 profissionais declararam conhecer enquanto que 12 apontaram o desconhecimento. Observou-se que 15 profissionais informaram saber manusear tal recurso enquanto que 19 desconheciam como manuse-lo (BRASIL, 2009).
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Em relao ao caderno com pautas ampliadas 17 gestores demonstraram conhecer enquanto 16 informaram no saber manusear. respeito dos livros em Braille e/ ou caracteres ampliados, a maioria (22) dos profissionais relatou conhecer e a maioria (18) tambm indicou saber manusear( BRASIL, 2009). Verificou-se que em relao reglete, 21 profissionais apontaram conhecimento, no entanto 14 informaram desconhecimento de como manuse-lo. Sobre o alfabeto Braille a maioria (26), mostrou conhecimento e a maioria (16) tambm mostrou conhecimento em como manuselo. Para a mquina Braille verificou-se que 18 profissionais mostraram conhecimento, no entanto 22 declararam desconhecimento de com manuse-la. respeito da bola com guizos observou-se que a maioria (17) mostrou conhecimento do recurso e tambm declarou conhecer como manuse-lo (BRASIL, 2009). importante mencionar que os recursos de tecnologia assistiva no indicados como presentes nas escolas, o aluno tambm no os possui. Essa realidade compromete a aprendizagem do aluno e a acessibilidade em sala de aula (VERUSSA; MANZINI, 2009). respeito do computador com programas sonoros e ampliados a maioria (18) informou desconhecimento e em relao ao manuseio do recurso, 25 profissionais declararam no saber manuse-lo. Em relao ao notebook, os resultados foram semelhantes. Para Alves (2007) a informtica associada aos recursos de Tecnologia Assistiva como o sistema Braille, recursos pticos e no pticos propicia maior motivao e agilidade escolarizao da pessoa com baixa viso (BRASIL, 2009). A literatura afirma a importncia dos recursos de informtica na educao de alunos com deficincia promovendo a aprendizagem,fornecendo subsdios para o trabalho, incluso digital e social (SANTAROSA, 2001; RABELLO, 2007). Consideraes finais Os recursos de Tecnologia Assistiva so meios indispensveis para que a aprendizagem da pessoa com deficincia se realize, pois os recursos
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tanto so determinados pelos objetivos da interveno de ensino, quanto so meios sem os quais os objetivos no se realizam (MANZINI, 2001). Tais recursos proporcionam pessoa com deficincia maior independncia, qualidade de vida e incluso social, por meio da ampliao de sua comunicao, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, competio, trabalho e incluso com a famlia, amigos e sociedade, podendo variar entre um simples culos, uma bengala a um complexo sistema computadorizado (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2006). Para Mello e Martins (2007) os recursos de tecnologia assistiva no salvam vidas, mas propiciam s pessoas com deficincia, a seus familiares e todos os profissionais e a comunidade escolar que fazem parte do contexto, o direito a uma vida mais digna e com maiores possibilidades. reconhecido que h muitos obstculos na utilizao de recursos de tecnologia assistiva pela pessoa com deficincia visual. H o desconhecimento dos profissionais sobre a deficincia visual, mas, a baixa viso o que mais os aflige, porque eles no receberam quaisquer informaes sobre como atuar com tais alunos em sala de aula e as necessidades destes sero descobertas por iniciativa prpria ou ento esses profissionais no sero atuantes em sala de aula ou em instituies. O desconhecimento tambm leva os profissionais a associarem os recursos de Tecnologia Assistiva aos recursos importados, excessivamente caros e de forma geral indisponveis populao. Neste sentido, ressalta-se a importncia de se ampliar a compreenso de que Tecnologia Assistiva mais que artefatos ou produtos que auxiliam a pessoa com deficincia, envolvendo tambm servios, estratgias e prticas, mas, acima de tudo promovendo a autonomia e participao das pessoas com deficincia (BRASIL, 2009). Para garantir o acesso e a permanncia dos escolares com deficincia visual na escola regular, a Secretaria de Educao Especial SEESP do Ministrio da Educao MEC, elaborou documentos, publicaes, cursos de formao distancia contendo estratgias e orientaes pedaggicas ao atendimento aos escolares com deficincia visual (BRASIL, 2008). Destacam-se o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade; Apoios Educao Infantil, Programa de Apoio Educao
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Especial (PROESP), Projeto Educar na Diversidade, Apoio Educao de Alunos com Deficincia Visual evidenciando: a criao de Centros de Apoio para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual, fornecimento de kits para alunos com baixa viso e cegueira e formao de professores (BRASIL, 2008). O Ministrio da Educao criou dez mil salas de recursos multifuncionais destinadas s redes pblicas de ensino. Esta ao destinada a apoiar estados e municpios no atendimento a alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao matriculados ems classes comuns das escolas pblicas (BRASIL, 2008). No perodo entre 2005 a 2008, foram distribudas 5.551 salas com recursos multifuncionais. No ano de 2010 foram distribudas dez mil salas, uma para cada municpio. Cada sala recebeu equipamentos, mobilirio e materiais pedaggicos para equipar a sala. Os materiais pedaggicos objetivam apoiar o aluno com deficincia para que tenha acesso ao contedo curricular.As salas de recursos multifuncionais permitem que o aluno, alm de frequentar as aulas nas turmas regulares, seja atendidoem horrio diferente, a fim de reforar o aprendizado de acordo com as suas especificidades (ALVES, 2006). Dessa forma, o aluno com baixa viso pode usar uma lupa eletrnica para ampliar o tamanho da letra no computador. O aluno cego poder fazer uso do domin com textura, que permite identificar as peas pelo tato, alm de aprender a escrever em braille com materiais especficos para isso (BRASIL, 2008). De acordo com o MEC, as salas multifuncionais so importantes para eliminar barreiras que dificultam o aprendizado dos alunos com deficincia, complementando o processo de ensino da sala de aula regular. H dois tipos de salas multifuncionais: O tipo 1 tem uma estrutura bsica capaz de atender a qualquer deficincia e a sala do tipo 2 que mais direcionada educao dos alunos cegos, contendo recursos como impressora braille, globo terrestre com continentes e pases em braille e calculadora sonora (BRASIL, 2008). Para preparar os professores a identificar os alunos com deficincia e atend-los em salas regulares e em salas de recursos multifuncionais, a
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SEESP est oferecendo cursos de formao a estados e municpios que solicitam a formao ou queles que j tm ou que recebero salas de recursos (BRASIL, 2008). O MEC desenvolve a poltica da educao inclusiva que pressupe a transformao do ensino regular por meio da implantao de diretrizes e aes, algumas citadas anteriormente. Na capacitao de profissionais ressalta-se a importncia destes conhecerem todos os recursos de Tecnologia Assistiva que melhorem o desempenho dos alunos com deficincia visual no processo de aprendizagem. Mas, no basta apenas conhecer. necessrio atuar para transformar a realidade. Para que as mudanas ocorram necessrio que o professor aperfeioe sua prtica e aplique seus conhecimentos em sala de aula (JANNUZZI, 1999). No entanto, considerando o sistema educacional brasileiro, isso se torna desafio porque o processo de incluso vem ocorrendo de maneira desigual devido s diversidades scioeconmicas e culturais. Alm disso, apesar das muitas iniciativas que esto sendo realizadas, o apoio aos professores tem se mostrado insuficiente para a incluso de alunos com deficincia visual (GASPARETTO, 2010). Iniciativas como a da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marlia, em promover a X Jornada de Educao Especial, evento que se tornou tradio no calendrio acadmico e que teve como tema oficial a Educao Especial e Tecnologias da Informao e Comunicao: reflexes sobre as prticas pedaggicas inclusivas, disseminam a Tecnologia Assistiva, provocam debates e ampliam a conceituao do tema provocando a mudana de paradigmas. So essas aes, que promovem a construo da educao inclusiva. Referencias
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Altas Habilidades/Superdotao: processos

de mediao com a utilizao das tecnologias de informao e comunicao
Soraia Napoleo Freitas
de uma de suas subreas, a Educao Especial, abre caminho para repensar sobre a temtica das Altas Habilidades/Superdotao7. A Educao Especial, na contemporaneidade, guiada pelo paradigma da Incluso, se destina ao atendimento de um determinado pblico alvo, incluindo os que apresentam Altas Habilidades/Superdotao, que compreendem tambm seu campo de atuao. Cabe elucidar que o repensar de uma atuao e construo do conhecimento cientfico sobre essa temtica, bem como sua finalidade como ato discursivo em prol da valorizao do potencial humano, nos dias de hoje, se consolida como imprescindvel academia quando compreendido o processo histrico que guiou a humanidade at a presente data no que tange o reconhecimento e valorizao dos indivduos
Cabe elucidar que a terminologia empregada ser Altas Habilidades/Superdotao, pois subsidia-se no conceito empregado pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). Quando for realizada aluso terminologias utilizadas por outros autores, estas sero colocadas entre aspas.
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O discurso na esfera educacional, principalmente sob o enfoque
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que apresentam caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao. Alm disso, importante considerar a relevncia desse pblico alvo e suas influncias e marcas deixadas na historicidade humana em seu processo de constante evoluo tanto cientfica, quanto tecnolgica e social. Considerando o processo histrico fundamental para a produo do conhecimento nessa rea, o presente captulo destina-se inicialmente a desenvolver um resgate histrico sobre a temtica das Altas Habilidades/ Superdotao nos diferentes perodos histricos, como tambm resgatar as polticas que legitimam o atendimento a esse pblico. Em acrscimo, considera-se que de suma importncia relatar a prtica desenvolvida com esse pblico alvo no PIT - Programa de Incentivo ao Talento, que um projeto de extenso desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em Educao Especial: Interao e Incluso Social (GPESP/CNPq) da Universidade Federal de Santa Maria, enfatizando principalmente no que tange o processo de mediao da aprendizagem por meio de novas tecnologias a servio do desenvolvimento potencial de sujeitos que possuem Altas Habilidades/Superdotao. Uma vez que se pondera que a identificao desse pblico alvo no deve vir para fins classificatrios, mas sim como pressuposto fundamental oportunizao de condies de desenvolvimento das habilidades desses sujeitos para que se tornem agentes construtores de suas aprendizagens. Desse modo, evitando desperdcio potencial e sua aplicabilidade marginalidade, e assim tornando-os conscientes de sua atuao em sociedade. Em suma, mediar significa oportunizar acesso, equidade e principalmente condies de permanncia ao ensino, pois incluir vai alm do termo inserir. Contextualizao histrica das Altas Habilidades/Superdotao A histria um organismo: o que est antes condiciona o que vir depois. A ruptura com a antiguidade faz surgir a Idade Mdia, e assim com os outros perodos histricos. Sob esse vis a humanidade transforma sua atuao (CAMBI, 1999). Nesse sentido, dentre os numerosos apontamentos numa linha temporal e histrica, muitas so as evidncias de que as pessoas proeminentes ou com habilidades cognitivas superiores eram reconhecidas e valorizadas, e de acordo com o grupo e a
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cultura podiam ser segregados para receber um tratamento de excelncia. Isso fica evidente, conforme Prez (2004), desde a Antiguidade Clssica, uma vez que a cultura Grega surge como uma das que mais ateno deu inteligncia superior explicando assim, o enorme nmero de filsofos, matemticos, astrnomos que deixaram vrias contribuies. Dentre eles, destaca-se Plato, que defendia a idia de que tais pessoas deveriam ser identificadas na tenra infncia e preparadas para serem lderes, num grupo ao qual chamou de: Crianas de Ouro. Em Atenas, no sculo IV, autores como Colangelo e Davis (1991), descrevem que as crianas do sexo masculino, das categorias mais elevadas, conviviam em escolas particulares onde recebiam ensino na leitura, escrita, aritmtica, literatura, histria, artes e educao fsica. Alm disso, em Esparta, no sculo VI, todos os meninos recebiam erudio e treinamento em agilidades militares, que eram muito valorizadas. H de se destacar que aqueles que apresentavam habilidades neste campo, eram estimulados a ampliar as artes da luta e liderana militar (ibdem, ob cit), uma vez que o ideal de homem nessa sociedade era o bom guerreiro (CAMBI, 1999). Diante desses apontamentos bibliogrficos, fica evidente constatar que o ensino fundamental era aberto a meninas e meninos, entre os romanos, algumas destas podiam frequentar escolas de gramtica, no ensino mdio; mas o ensino superior no era permitido para as mulheres. Dessa forma, nesse perodo histrico inicia-se, de certa forma, a segregao por meio de gnero, esse pressuposto, aqui considerado como um fator cultural. J na cultura oriental, os chineses, segundo Renzulli e Reis (1985), no ano de 2200 a.C. haviam organizado um sistema de exames competitivos para escolher crianas e jovens unicamente mais capazes. Tais crianas eram mandadas Corte para receberem tratamento exclusivo e especfico. Nesta cultura, o conceito de Altas Habilidades/Superdotao adotado era amplo, valorizando as habilidades literrias, de liderana, a imaginao, a rapidez na leitura, a capacidade de memria, o raciocnio e a sensibilidade perceptiva. Reconheciam que as Altas Habilidades/Superdotao no eram algo esttico, podendo germinar em distintos perodos da vida e, alm disso, compreendiam a diferena entre esse termo e precocidade. Percebiam que estas no se desenvolviam sem um atendimento especial e apreendiam que
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a educao devia ser proporcionada a todas as crianas de todas as classes sociais, mas de forma diversa, de acordo as suas aptides. Segundo Novaes (1977), na Turquia, no sculo XVI, os pberes mais inteligentes e mais fortes eram procurados por emissrios do imperador e levados Corte Real para serem instrudos como sbios, artistas ou chefes de guerra. H de se destacar que, conforme Colangelo e Davis (1991), no Japo, nos anos de 1604 a 1868, os infantes pobres recebiam doutrinamentos sobre obedincia, constncia, humildade e diligncia. Os filhos dos Samurais auferiam outro tipo de educao: confucionismo clssico, artes marciais, histria, composio, caligrafia, valores morais e etiqueta. Alguns educandrios privados foram designados para aperfeioar crianas com aptido intelectual acima da mdia, independente de classe social. No sculo XV e XVI os sujeitos proeminentes eram interpretados como bruxos, demnios e nocivas sociedade. Nesse sentido, Virgolim, Fleith e Neves Pereira (1999) elucida que durante o Renascimento, todo tipo de desvio, tanto a insanidade como a genialidade, era considerado uma instabilidade ou doena mental concebida como funo do crebro e do sistema nervoso, o que deu origem a fortes interesses sobre as diferenas individuais no comportamento mental. Segundo Alencar e Fleith (2001), a primeira investigao importante sobre inteligncia, na Histria Contempornea, foi desenvolvida pelo cientista ingls Galton, em 1869, que escreveu o Gnio Hereditrio, no qual agregava a inteligncia aos sentidos e considerava que o fenmeno da superdotao fora transmitido atravs das geraes. Para Novaes (1977), nos Estados Unidos as primeiras aes para o atendimento de indivduos com Altas Habilidades/Superdotao estavam baseadas na capacidade intelectual e financeira destes, que frequentavam escolas de ensino mdio e superior. Mais tarde, em 1866, algumas escolas pblicas deram incio aos atendimentos especficos a estes alunos sendo que em algumas destas foi utilizado um sistema de promoes semestrais para conclurem o curso em menor tempo. Esse conceito, nos dias de hoje, denomina-se acelerao e proposto pela legislao educacional como recurso ao atendimento de sujeitos que apresentem Altas Habilidades/Superdotao.
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Segundo Prez (2004), a primeira escola especial para superdotados, foi fundada em Worcester, Estados Unidos, em 1901, e as primeiras classes especiais para estes alunos comeam em Los Angeles e Cincinnati no ano de 1916, Urbana, Illinois, em 1919 e Manhattan, New York e Cleveland, Ohio, em 1922. Ainda sob vis do paradigma segregatrio, ao mesmo tempo, em 1880, Cattell leva para os EUA as idias de Galton e utiliza testes psicromtricos em doentes mentais. Nessa poca, inicia-se o perodo positivista, que busca a causa e efeito, e emprega a quantificao como recurso de explicao do ser humano. Portanto, a medio da inteligncia valorizada e surgem os testes psicomtricos. Em 1905, na Frana, Binet e Simon aplicam os primeiros exames de inteligncia com aplicao prtica em crianas com dificuldade de aprendizagem - a Escala Binet de Inteligncia. Tais testes visavam identificar a causa do fracasso escolar de crianas que no conseguiam acompanhar o ensino nas escolas regulares. As escalas criadas em 1905, e posteriormente modificadas, aferiam habilidades de memria e verbal, raciocnio verbal e numrico, apreciao de sequencias lgicas e capacidade de resolver problemas (ob cit). Para Wechsler (1998), os Testes de Binet trazem mudanas em relao s concepes de inteligncia vigentes na sua poca, baseada nas funes sensrio-motoras, ao demonstrar que a inteligncia um processo psicolgico complexo que envolve compreenso, raciocnio, memria e resoluo de problemas, entre outros. Alm do paradigma positivista, que corrobora com pressupostos dos testes a quantificao da inteligncia, cabe destacar a forte influncia emergente do capitalismo nas sociedades ocidentais, principalmente dos Estados Unidos que se torna potncia mundial aps segunda Guerra. A partir desse processo, principalmente, posterior a Guerra Fria, que pressupe a disputa acirrada pelo poder, as novas tecnologias emergem rapidamente. A psicometria constituiu-se como um marco nos estudos acerca do potencial intelectual humano. Deste modo, o Termo QI, segundo Prez (2004), surge em 1911, quando o alemo William Stern desenvolveu o Quociente Mental, equao resultante da Idade Mental dividida pela Idade Cronolgica multiplicada por 100.
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Para Prez (2004), Levis Terman, em 1916, prope a reviso da escala Standford-Binet. No ano de 1921 Terman deu incio a mais longa pesquisa longitudinal nesta rea. Investigou crianas com QI acima de 140 tendo concludo que o QI continuava a aumentar ao longo da vida. Os estudos do mesmo autor contriburam, tambm, para desmistificar as idias equivocadas sobre o desenvolvimento scio-afetivo dos superdotados. H de se destacar que os testes de QI quantificam a capacidade cognitiva humana apenas em determinados quesitos, uma vez que so compostos por respostas breves, estandartizadas, baseadas num nvel cognitivo abstrato. Desse modo, consideram apenas algumas habilidades que no tm referncia com aplicabilidade cotidiana e palpvel de alguns conceitos. Nesse sentido, focalizam principalmente na deteco de habilidades lingusticas, lgico-matemticas, analticas e indutoras. Segundo Kincheloe (1997, p. 28), esses testes [...] tendem a focalizar a ateno no trivial, enquanto negligenciam o que profundo, ou seja, as diferentes nuances da inteligncia humana. Deste modo,
Nesta caminhada histrica, reducionista e linear, perdeu-se em termos de sensibilidade, esttica, sentimentos e valores, especialmente em funo a supervalorizao dada pela mensurao quantificao e comprovao dos fenmenos. Gerou-se uma concepo de vida em sociedade pautada na competitividade, no isolamento, no individualismo e no materialismo desenfreado. (BEBRENS; OLIARI, 2007, p. 60).
Em 1972, o Relatrio Marland, encomendado pelo Congresso norte-americano, oferece um estudo sobre as crianas com Altas Habilidades/Superdotao e uma definio inovadora que, at hoje, muitos pases utilizam. A partir de ento, muitos deles passam a formular e desenvolver polticas pblicas para estas. no final da dcada de 60, que Renzulli inicia suas incurses na rea das Altas Habilidades/Superdotao e, em 1978, publica sua Concepo da Superdotao dos Trs Anis, prosseguindo posteriormente sua extensa produo e pesquisas. Essa teoria descreve que as caractersticas dos sujeitos que possuem Altas Habilidades/Superdotao so conceituadas atravs de um diagrama que entrelaa trs anis que correspondem a: capacidade acima da mdia; comprometimento com a tarefa e criatividade. Ao fundo
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da interseco desses anis tem a representao de um mosaico que se refere s relaes do sujeito com o ambiente e os fatores de personalidade. Desse modo, o comportamento superdotado consiste na interseco desses grupamentos, podendo estas caractersticas mostrar-se de forma isolada ou combinada, e demonstradas com frequncia, intensidade e consistncia durante o processo de desenvolvimento do sujeito. Segue a figura que elucida o modelo proposto por Renzulli:
Figura 1- O Modelo dos Trs Anis

Fonte: Renzulli (1986 apud ABSD, 2000, p. 14)
No Brasil, segundo Novaes (1977), entre 1929 e 1931, o Instituto de Psicologia de Recife realizou experincias pioneiras, aplicando diferentes testes para detectar alunos com habilidades superiores. Nesse perodo, emergem alguns autores que despontam com suas teorias como a de Piaget (1936), onde se prope a explicar que as origens do funcionamento mental dependem no somente da contribuio gentica, mas tambm do ambiente. Portanto, Piaget privilegia o processo e no o produto. A inquietao com o atendimento educacional para as pessoas com Altas Habilidade/Superdotao, no Brasil, comeou no ano de 1929, quando a professora Helena Antipoff, pesquisadora dos aspectos da inteligncia humana, chamava a ateno para a necessidade de se identificar os superdotados e prestar servios educacionais especializados aos alunos
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que se destacassem por suas habilidades e talentos especiais (ALENCAR; FLEITH, 2001). Sob orientao de Antipoff, em 1945, um grupo de alunos com potencial superior reunia-se no Instituto Pestalozzi do Brasil, no Rio de Janeiro, para realizar estudos nas suas reas de habilidade. Em 1962 a professora Helena iniciou atendimento ao aluno bem dotado na zona rural de Minas Gerais. Segundo Alencar e Fleith (2001), os primeiros alertas oficiais para a questo das Altas Habilidades/Superdotao aparecem em 1967, com uma comisso do Ministrio de Educao, encarregada de estabelecer os critrios para identificar e atender tais indivduos e em 1971, aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educao Especial CENESP, que passou a dar apoio s questes referentes superdotao em todo o pas, inclusive realizando seminrios na rea. Em 1978 foi criada a Associao Brasileira para Superdotados e, novas aes e seminrios foram realizados desde ento. Em 1983, Gardner revoluciona o meio cientfico com seu novo conceito de inteligncia com seu livro - A teoria das inteligncias mltiplas. A viso multidimensional da inteligncia, segundo o estudioso, coloca os testes psicomtricos numa posio coadjuvante no processo de identificao dos indivduos superdotados. Ele ampliou a noo do spectrum de talentos, considerando que o tempo para classificar e rotular indivduos deveria ser menor do que o destinado a ajudar e estimular suas competncias e habilidades naturais. J em 1987, foi publicado o documento A Hora do Superdotado: Uma Proposta do Conselho Federal de Educao apresentando, segundo Alencar e Fleith (2001), princpios bsicos da educao especial e orientaes sobre procedimentos de identificao e sugestes de programas de atendimento aos superdotados, alm de uma proposta de definio de superdotao para o pas. Em 1995, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao publicou as polticas federais e as diretrizes para a educao do aluno com de altas habilidades. Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996 Lei n 9.393 de 20 de dezembro de 1996 e com a aprovao do
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Plano Nacional de Educao em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Algumas iniciativas da rede pblicas e privadas de ensino vm sendo implementadas em vrios estados. Alguns referenciais bibliogrficos mostram que alguns Estados vm se destacando neste sentido, como o Distrito Federal que tem um programa de atendimento funcionando desde 1977. Segundo Alencar e Fleith (2001), Estados como Esprito Santo, Gois, Minas Gerais, Par, Piau, Rio Grande do Sul e Rondnia contam com programas de iniciativa pblica e privada implementados para atender alunos que se destacam nas reas intelectual e acadmica. Outros Estados como Amazonas, Distrito Federal, Minas Gerais, Paran, Rio de Janeiro e So Paulo, possuem programas implementados. Nesse sentido, garantir condies de reconhecimento e valorizao das habilidades tornar-se- fator determinante para avano da sociedade e, de acordo com o sistema capitalista, mais lucro sociedade que encontrar estratgias diferenciadas para seduzir o consumidor e avanar em termos tecnolgicos e cientficos. Para tanto, a oportunizao de condies para o desenvolvimento potencial no so aes simples passveis de serem desenvolvidas em curto espao de tempo. Sob esse vis, surgem diretrizes da atualidade que legitimam o Ensino Bsico e sua obrigatoriedade. Em acordo com Libneo (2005), a universalizao do Ensino Fundamental fundamenta-se em trs princpios: eficincia, equidade e qualidade, que se tornaro como processo em longo prazo, mantenedor do sistema capitalista. Nesse sentido, eficincia, produtividade, cincia e tecnologia atingiram quase status sagrado na paisagem modernista do sculo XX (KINCHELOE, 1997, p. 17). Consoante a discusso que se esta propondo, cabe considerar que:
A velocidade da modernizao, mantenedora do sistema capitalista vigente, do ensino foi insuficiente para acompanhar o avano geomtrico do progresso tecnolgico e todas as mudanas dele decorrentes. Nos Estados Unidos [...] mais de 150 universidades e pelo menos 1200 outras instituies vm oferecendo programas voltados para fortalecer os componentes da conduta criativa em profissionais das mais diversas reas. (ALENCAR, 2001, p. 1).
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No campo das polticas pblicas educacionais, sobretudo na rea da Educao Especial, guiadas pelo neoliberalismo (capitalismo social), a incluso social fundamentada e legitimada, tornando-se instrumento de ao no contexto social, poltico, econmico e educacional (LIBNEO, 2005). Efetivam-se tais polticas, pela necessidade de ampliar horizontes do capitalismo que toma forma de social, justificando a mxima educao para todos (TORRES, 2000). Cabe destacar que tais polticas pblicas tm intencionalidade maior, pois legitimam o acesso e a garantia da igualdade de direitos, sendo o superdotado (RENZULLI; REIS, 1985) amparado pela legislao por apresentar estilos e ritmos de aprendizagem diferenciados e necessitarem de estratgias educacionais distintas para desenvolvimento de suas habilidades. Ao realizar uma anlise macrossistmica do processo de acesso ao ensino pode-se inferir, atravs de algumas polticas pblicas atuais e discursos impregnados provindos do imaginrio social, que estes ainda consideram a superdotao e promovem estratgias de desempenho aos potenciais cognitivos desses sujeitos para que estes possam trazer benefcios ao sistema poltico-social-econmico vigente. Pode-se constatar que ainda existem ideologias de incentivo aos mais capazes para desenvolvimento cientfico e tecnolgico da sociedade e, o que, de certa forma, repercutir em mais lucro e se tornar mantenedor do capital. Diante dessas constataes, se considerarmos que ainda esto presentes ideologias tais como seleo dos mais capazes, e pensarmos na amplitude dessa questo macrossistmica, pode-se inferir que a poltica de acesso ao ensino se amplia ao Ensino Bsico, Mdio e Superior. Cabe considerar que a permanncia se torna prtica constante apenas no Ensino Bsico, uma vez que o Estado se compromete financeiramente com o processo educacional dos indivduos, assim, o prosseguimento aos anos de escolarizao torna-se uma ao individual custeada pelo prprio indivduo. Ainda, destaca-se que sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao podem estar dentre a parcela de desprivilegiados, pois o fenmeno da superdotao no est relacionado somente s condies de estmulos do meio. Portanto aqueles que por ventura no tem acesso aos bens culturais e s novas tecnologias por estar margem da sociedade podem ser detentores de um potencial superior, que se no trabalhado poder adormecer ou,
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tambm, esses indivduos podem canalizar suas habilidades para o mundo da criminalidade. Aps termos realizado um resgate histrico sobre a temtica das Altas Habilidades/Superdotao nos diferentes perodos histricos e contextos geogrficos e sociais, inicia-se a discusso sobre a subrea que empreende essa temtica, bem como as polticas e diretrizes que legitimam atendimento aos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotao, para posteriormente descrever um histrico das aes no Estado do Rio Grande do Sul, principalmente de Santa Maria, com o Programa de Incentivo ao Talento. A Educao Especial, nesse sentido, trata-se de uma modalidade de educao que no mais equivale ao ensino regular, mas que se prope a desenvolver propostas junto aos alunos com necessidades educacionais especiais em consonncia com o ensino regular, desde a Educao Infantil at o Ensino Superior. Portanto, de acordo com o Art. 5 da Resoluo n 2, de setembro de 2001,
Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 2001).
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva divulgada no ano de 2008 pelo Ministrio da Educao e Secretaria de Educao Especial do Brasil, o conceito de necessidades educacionais especiais ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando
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a ateno do ensino regular para o desafio de atender as diferenas. Por conseguinte, de acordo esta Poltica,
Consideram-se alunos com deficincias queles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se neste grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/ superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas isoladas e combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade , entre outros. (BRASIL, 2008, p. 9).
De acordo com a Poltica (BRASIL, 2008), quando trata do atendimento diferenciado aos alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, no se pode distanciar das propostas do Atendimento Educacional Especializado (AEE) que so previstas para o acompanhamento e atendimento educacional destes alunos. Considerando as polticas educacionais brasileiras que garantem a igualdade de direitos e de oportunidades a todos os alunos, o Atendimento Educacional Especializado oferecido como umas das possibilidades de se garantir esta igualdade de direitos entre os cidados, e como uma forma de alcanar uma educao de melhor qualidade para estes sujeitos. Alm disso, este atendimento educacional especializado oferecido como apoio aos alunos que se encontram matriculados na rede regular de ensino, o que vem no sentido de complementar ou suplementar a sua educao, no o impedindo de estar participando do contexto escolar. Pois, de acordo com a Constituio Federal de 1988, direito de todos a educao, com igualdade de acesso e permanncia na escola, com a garantia de ensino fundamental obrigatrio.
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No se pode deixar de citar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, em seus artigos 58, 59 e 60, tratam do atendimento diferenciado aos alunos da educao especial, esclarecendo sua disponibilidade a estes, com intuito no de substituir o ensino oferecido nas escolas regulares, mas de remover barreiras que estejam impedindo sua participao mais efetiva. Assim, o Atendimento Educacional Especializado se coloca como uma forma de disponibilizao de recursos educacionais de apoio a estes alunos, proporcionando-lhe alternativas diferenciadas de atendimento, levando em considerao suas necessidades peculiares (BRASIL, 2010). Em setembro de 2008 foi promulgado o Decreto n 6.571, que dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado, no qual so regulamentados alguns itens norteadores para este atendimento. O Art. 2 deste decreto, sobre os objetivos do AEE, estabelece a necessidade de
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino. (BRASIL, 2008).
Alm disso, neste decreto, o Ministrio da Educao (MEC) assegura que prestar apoio tcnico e financeiro a algumas aes voltadas oferta do Atendimento Educacional Especializado, conforme consta no artigo Art. 3, citando, dentre elas, a implantao de salas de recursos multifuncionais; a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; a formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade; elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e a estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior.
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Como se pode notar, existem propostas para este Atendimento Educacional Especializado para os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e para os alunos com Altas Habilidades/ Superdotao, sendo que estes ltimos so o foco deste trabalho e sobre os quais est-se buscando pensar com maior aprofundamento, na tentativa de se debater a respeito das polticas para atendimento a eles. Salienta-se que, assim como para os demais alunos citados, este Atendimento Educacional Especializado previsto na legislao de muita relevncia para a educao dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao, mesmo havendo um nmero reduzido de publicaes a respeito deste tema. A LDB n 9.394/96, Captulo V, da Educao Especial institui que:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especificas, para atender s suas necessidades; II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados. III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. O aluno com altas habilidades/superdotao tem o direito de ter adaptaes curriculares e acelerao escolar, pois apresentam habilidades superiores nas reas artsticas, intelectual ou psicomotora. (BRASIL, 1996).
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Em outras palavras, a proposta inclusiva vem ao encontro dos paradigmas vivenciados na histria da educao especial em nosso pas, pois percebe e repudia as prticas excludentes seja em mbito escolar quanto social. Desse modo a escola passa a introduzir tcnicas e alternativas metodolgicas que possibilitem ao indivduo atendimento que respeite suas caractersticas formas/estilos de aprendizagem. Em suma, a educao inclusiva [...] avana em relao idia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 5). Portanto,
A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana. (BRASIL, 2008, p. 16).
Histrico das Altas Habilidades/Superdotao no Rio Grande Sul: caminhos que formam e que esto sendo trilhados
do
As iniciativas, no tocante as Altas Habilidades/Superdotao, no Rio Grande do Sul, esto agrupadas, em maior destaque, na capital, Porto Alegre e na cidade de Santa Maria. Em Porto Alegre, a Fundao de Articulao e Desenvolvimento de Polticas Pblicas para as Pessoas Portadoras de Deficincia e de Altas Habilidades no Rio Grande do Sul, conta com o Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisas nas Altas Habilidades (CEDEPAH). (www.faders.rs.gov.br- acesso em 24/02/09) As propostas para atendimento deste Centro, criado em 1994, visam identificao e o atendimento sistemtico e assistemtico da pessoa com Altas habilidades/Superdotao atravs da compreenso da subjetividade singular desses sujeitos para seu autoconhecimento e uma melhor relao com o meio; formao de grupos de crianas, adolescentes e adultos com objetivo de trocas vivenciais, expresses do pensamento e experincias criativas; atendimento s famlias e s escolas, potencializando-as no reconhecimento e uso de seus recursos no processo de educar seus filhos/alunos; proporcionando aes que viabilizem sensibilizar a comunidade, despertando-a para um
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processo reflexivo e esclarecedor nas questes pertinentes pessoa com altas habilidades/superdotao e sua integrao educacional e social; capacitao de profissionais para atuarem com esta clientela, instrumentalizando-os para atendimento educacional, aprofundamento e/ou enriquecimento curricular, flexibilizao de currculos, adaptao de metodologias e avaliao, numa proposta inclusiva; pesquisa na rea com objetivo de ampliao do conhecimento sobre o tema, possibilitando uma constante interface entre a teoria e a prtica. O Colgio Militar de Porto Alegre, (http://www.cmpa.tche.br - acesso em 24/02/09) tambm localizado na capital, desenvolve, desde 1997, o Projeto de Potencializao e Enriquecimento (PROPEN) que atende alunos, professores e clubes. No tocante aos alunos, a proposta geral do projeto possibilitar que o jovem que apresenta indicativos de talentos/habilidades acima da mdia possa produzir mais, e mais cedo, no s para si mesmo, mas, principalmente, para a coletividade na qual est inserido. O trabalho, ento, se direciona para que esse aluno cresa e faa o grupo crescer junto consigo, evitando, ainda, que possa vir a perder tais habilidades com o passar dos anos, ou possa direcion-las para fins ilcitos. A outra ao desenvolvida no tocante as Altas Habilidades/ superdotao no Estado atravs da Associao Gacha de Apoio s Altas Habilidades/Superdotao, que nasceu durante o IV Seminrio Nacional sobre Superdotados, realizado em Porto Alegre, de 21 a 23 de outubro de 1981, sob a denominao Associao Brasileira para Superdotados seo RS. uma Organizao No-Governamental - ONG, sem fins lucrativos, registrada na Secretaria de Trabalho, Cidadania e Assistncia Social do Rio Grande do Sul e no Conselho Municipal de Assistncia Social, com Declarao de Utilidade Pblica Federal e Estadual. Suas atividades se desenvolvem em quatro eixos principais: 1. Aconselhamento e Assessoria: para as pessoas com altas habilidades e suas famlias; professores; profissionais de diversas reas; rgos pblicos e privados;rgos de imprensa e divulgao; 2. Defesa e promoo dos direitos das pessoas com altas habilidades: Representao em instncias pblicas; reivindicaes de atendimento perante secretarias estaduais e municipais, Conselhos e demais rgos pblicos; 3. Pesquisa e capacitao: Estudo de Prevalncia de Alunos com Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao nas Escolas Pblicas
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e Privadas da Regio Metropolitana de Porto Alegre; apoio e divulgao de pesquisas na rea; participao em eventos; organizao de eventos; cursos de formao; grupo de estudos. 4. Sensibilizao e informao: Reunies mensais; palestras em escolas e faculdades pblicas e privadas; rgos de imprensa e divulgao; biblioteca especializada; projeto Jornadas CriARTeiras. (http://www.agaahsd.com.br/- acesso em 24/02/09). Em Santa Maria a ateno aos alunos com altas habilidades/ superdotao, mediante a adoo de prticas educacionais especficas, que favoream a sua identificao, seu desenvolvimento e a estimulao de seu potencial, destaca-se o Programa de Incentivo ao Talento - PIT. O Programa est vinculado e desenvolvido pela equipe do Grupo de Pesquisa Educao Especial: Interao e Incluso Social, GPESP/CNPq, da Universidade Federal de Santa Maria UFSM, o qual coordenado pela professora Soraia Napoleo Freitas. Este projeto teve sua gnese em 2003, no municpio de Santa Maria/RS, e funciona como um projeto de extenso universitria at os dias atuais. Esse projeto transcende a uma ao extensionista, uma vez que no s se apropria da comunidade local como fruto de estudo, mas sim busca propor alternativas para auxiliar a transformao da realidade e subjetividades dos sujeitos envolvidos e suas famlias. Conforme Fortes (2008), os alunos selecionados para participar do PIT so identificados pelo projeto de Pesquisa Da Identificao Orientao de Alunos com Caractersticas de Altas Habilidades, executado tambm pelo grupo GPESP/CNPq. Tal identificao realizada em estabelecimentos de ensino dos sistemas estaduais, municipais e particulares, da cidade de Santa Maria/RS, com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Este projeto de pesquisa utiliza como um de seus pressupostos tericos, os estudos da professora Zenita Guenther (2000), que realiza a identificao de sujeitos bem dotados e talentosos no CEDET (Centro Educacional de Desenvolvimento do Talento) situado em Lavras, Minas Gerais. H que se destacar que esse processo de identificao realizado pelo projeto de pesquisa demanda aes multidimensionais, apresentado por vrias etapas e estratgias como: a) preparao da conscientizao e esclarecimentos sobre a temtica das altas habilidades, ministrada pela
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equipe executora do programa, com a finalidade especfica de esclarecer aos professores a respeito do assunto e auxiliar na identificao dos alunos com caractersticas de altas habilidades nas salas de aula; b) preenchimento de um Guia de Observao com 26 (vinte e seis) itens pelos professores, contemplando nele as caractersticas comumente observadas em alunos com Altas Habilidades/Superdotao, o qual utilizado e sugerido por Guenther (2000). Alm destas etapas, so realizadas entrevistas com os professores das sries atuais e anteriores dos alunos indicados, assim como so feitas atividades com esses educandos e entrevista com seus pais e/ ou responsveis, a fim de obter maiores informaes sobre a histria de vida dos mesmos. Desse modo, os alunos identificados com caractersticas de altas habilidades/superdotao ao final deste processo so indicados a participar do Programa de Incentivo ao Talento. Diante disso, o PIT objetiva a constituio de aes, recursos e dados que venham a integrar-se no sistema de ensino e na comunidade, colocando esse conjunto de fatores em aes integradas e consistentes, para melhor apoiar e assessorar no desenvolvimento de alunos com caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao. Atualmente, o Programa de Incentivo ao Talento desenvolvido aos sbados, no turno matutino, na Escola Estadual Padre Caetano, uma vez que nesta instituio est locada uma Sala de Recursos para o Desenvolvimento de Potenciais. A durao dos encontros de at duas horas. Participam do Programa crianas com idade entre 6 (seis) e 14 (quatorze) anos. A equipe executora do programa composta por acadmicos do Programa de Ps Graduao em Educao da UFSM/ PPGE mestrado e doutorado, acadmicas do Curso de Pedagogia/UFSM e do Curso de Educao Especial/UFSM, participantes da comunidade e coordenado pela Professora Doutora Soraia Napoleo Freitas. Para a concretizao do PIT, destacam-se atividades de enriquecimento de acordo com o Modelo de Enriquecimento Escolar proposto por Renzulli. Tal modelo pressupe uma multiplicidade de conhecimentos aos alunos com altas habilidades/superdotao, esquematizado tanto para a implementao no espao escolar como fora dele. Tais atividades so denominadas de Enriquecimento do tipo I, II e III.
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No Enriquecimento do Tipo I, quanto s atividades propostas nesta abordagem, os alunos tm a oportunidade de descobrir uma gama de variedade em reas ou tpicos do conhecimento, como pessoas, locais, acontecimentos, os quais, geralmente, no so contemplados no currculo da escola regular. J no Enriquecimento do Tipo II, as aes, visam utilizao de procedimentos, materiais e tcnicas de pesquisa, que beneficiam o desenvolvimento de habilidades superiores, e que podem ser de mbito geral, como o pensamento criativo, a soluo de problemas, a atitude de analisar, sintetizar e avaliar, ou mais especficas, como desenvolver habilidades avanadas para aprendizagem da cincia, criando experimentos, analisando os dados e caracterstica do tpico de seu interesse, alm de estimular os processos de expanso pessoal e social, tais como, liderana, comunicao e o acrscimo de autoconceito positivo. Por ltimo, no Enriquecimento do Tipo III, para a eficaz ampliao de atividades realizadas nessa abordagem, supe basicamente o uso de tcnicas e estratgias anteriormente pesquisadas, o que admite a inquirio de problemas reais envolvendo os alunos no desenvolvimento de projetos de pesquisa numa rea de seu interesse. Em outras palavras, o tipo II d suporte para que no tipo III o aluno possa construir seus conhecimentos e aplic-los de uma forma prtica, construindo novos conceitos sobre que lhe foi transmitido na etapa anterior. Enfim, no tipo III o sujeito torna agente na construo do conhecimento. Alm disso, o Programa vincula parcerias com Programas de Educao Tutorial (PETs) e os demais cursos da Universidade Federal de Santa Maria, possibilitando aos acadmicos a organizao de atividades e a vivncia da teoria e prtica e principalmente a contemplao das reas de interesse dos alunos do PIT. Atravs de oficinas temticas, os acadmicos dos grupos PETs e de outros cursos, como exemplo, Letras, Matemtica, Geografia, Histria, Informtica, Educao Fsica, Cincias Biolgicas, Artes Cnicas, Engenharia Eltrica, entre outros, contribuem com a proposta de enriquecimento. Segundo Fortes (2008), importante frisar que essas oficinas temticas instigam a ascenso, especialmente, da criatividade dos alunos, alm de possibilitar a interao com distintos campos de informaes e o incremento de habilidades, de acordo com o interesse de cada um.
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Alm de oportunizar a (re)descoberta e compreenso das diferentes reas do saber, a partir de uma perspectiva diferente, segundo interesses individuais dos alunos, o Programa tambm possibilita aos pais dos alunos, encontros e discusses sobre a temtica em questo.Os encontros com os pais acontecem quinzenalmente, com objetivo de que os mesmos renam condies possveis e favorveis para compreender melhor seus filhos, como tambm apoiar e incentivar o desenvolvimento de suas habilidades. O uso desse tipo de enriquecimento estimula o pensamento criativo e possibilita a vivncia de experimentos distintos, baseadas nos interesses e necessidades de cada aluno. Dessa forma, o PIT um programa flexvel, na medida em que organiza e planeja suas atividades de acordo com os recursos disponveis e as caractersticas do contexto de seus respectivos protagonistas, criando, sobretudo, um ambiente desafiante conforme as habilidades e os interesses destes. Alm de proporcionar atividades extra-escolares, o PIT vem desenvolvendo um trabalho de tutoria nas escolas em que os alunos esto matriculados. Essa iniciativa possibilita condies de esclarecimento sobre as dvidas acerca da temtica das altas habilidades/superdotao, como tambm indica sugestes de estratgias educacionais facilitadoras do desenvolvimento potencial dos alunos com altas habilidades/superdotao. A
reflexo sobre a mediao e a utilizao de tecnologias de
informao e comunicao: propostas desenvolvidas no
PIT
Como j foi descrito anteriormente, o Programa de Incentivo ao Talento - PIT um projeto que tem como pblico alvo sujeitos com caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao. A metodologia utilizada no Programa de Enriquecimento Escolar embasa-se no Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model SEM), resultante do trabalho pioneiro do educador norte-americano Joseph Renzulli (Renzulli; Reis, 2000), validado por mais de vinte anos de pesquisas empricas, como supracitado no desenvolvimento desse captulo. Entre as estratgias de enriquecimento propostas neste modelo, destaca-se o portfolio do talento total e o Modelo Tridico de
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Enriquecimento. O portfolio visa identificar e maximizar o potencial de cada aluno e no qual sistematiza-se, atravs da coleta de dados, os interesses, estilo de aprendizagem e de expresso apresentados. J o Modelo Tridico sugere a implementao de atividades de enriquecimento referidas acima. De acordo com Fleith (2007), as caractersticas principais do Modelo de Enriquecimento Escolar elaborado por Renzulli (RENZULLI; REIS, 1985) so: a dinamicidade das atividades, o favorecimento da autonomia, o incentivo a tomada de decises dos alunos, envolvimento da comunidade quando faz com que os alunos utilizem sua rede de relacionamentos na realizao das atividades, pois as atividades de enriquecimento do tipo III devem resultar em um produto com aplicao social, dentre outros. A periodicidade das atividades dos trs tipos anteriormente citados ser varivel e flexvel, pois dependero da maturidade, desenvolvimento e autonomia dos alunos participantes do projeto. Por conseguinte, cabe elucidar que a passagem do aluno de uma etapa para outra decidida pela equipe que coordena o projeto e pelo aluno, pois lhe permitido repensar sobre seu processo de aprendizagem optando ou no pela promoo de Tipo. A nfase do PIT proporcionar ao indivduo com Altas Habilidades/ Superdotao a construo de sua aprendizagem respeitando seu processo de desenvolvimento cognitivo e psicossocial. Os PETs so Programas de Educao Tutorial, organizados pela Universidade Federal de Santa Maria e compreendem vrios cursos de graduao, os quais, mostrando interesse em participar do PIT, conjuntamente com a equipe do mesmo, vo organizar e propiciar atividades de aprendizagem que auxiliem o aluno a aprofundar os interesses individuais e, assim, venham a apoi-los a produzir algo para si mesmos. Alm disso, buscam fornecer instrumentos e materiais ensinando tcnicas que contribuam com o desenvolvimento das habilidades criativas, crticas e de pesquisa. Um dos objetivos do Programa de Incentivo ao Talento (PIT) realizar parceria com os grupos PETs e outros Cursos, de acordo com interesse dos alunos, existentes na UFSM, a fim de que estes propiciem aos alunos participantes do PIT experincias de investigao e pesquisa referentes s diversas reas do conhecimento.
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Neste sentido, para que os sujeitos com Altas Habilidades/ Superdotao possam desenvolver ainda mais suas habilidades, necessrio proporcionar atividades propositalmente elaboradas para expor, estes alunos, a uma ampla variedade de disciplinas, tpicos, assuntos, profisses e lugares, geralmente no includos no currculo escolar. Espera-se, assim, que as necessidades afetivas, sociais e educativas especiais destas pessoas, sejam atendidas devidamente. Ao longo de cada oficina que os PETs promovem, os quais atuam conjuntamente com a equipe do PIT, vrias reas de conhecimento j foram trabalhadas propiciando atividades de aprendizagem que auxiliam o aluno a aprofundar os interesses individuais e, assim, venham a apoi-los a produzir algo novo e criativo. Considera-se na era ps-moderna em que a sociedade vive que no basta ser inteligente se no for bem informado, se no estiver a par dos acontecimentos globais e, principalmente se no souber utilizar-se das novas tecnologias de informao ou ferramentas de comunicao. Pensando nesta problemtica, o PIT, especificamente no Tipo II, proporciona aos alunos diversas atividades que possibilitam a estes um maior contato e domnio de algumas das tecnologias de informao e comunicao utilizadas na sociedade atual. Alm disso, as atividades do Tipo II estimulam a inteligncia global dos alunos e permitem sua acessibilidade a ferramentas e tecnologias. Uma das oficinas ofertadas aos alunos participantes do Tipo II no PIT foi a do PET do Curso de Cincias da Computao da UFSM, a qual sempre denota grande interesse dos alunos. A parceria com esse grupo PET culminou com efetivao de um tipo III diferenciado, que empregou a construo de mdias e linguagens lgicas das reas das cincias da computao, aspectos que a escola regular muitas vezes no dispe para proporcionar a esse pblico alvo. Nesta oficina os alunos tiveram a oportunidade de aprender como se d o processo de construo de um site, bem como construir, cada um, o seu site e apresent-lo de forma online para os demais colegas. Alm das atividades do PET do Curso de Cincias da Computao, outros PETs, como o do Curso de Matemtica, se utilizaram do computador e de outras
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tecnologias na mediao de conhecimentos especficos de suas reas, assim como as tecnologias tambm permearam o planejamento das atividades do tipo I, possibilitando aos alunos, entre outras atividades, a construo de histrias infantis com programas especficos, pesquisas cientficas, etc., o que contribui para um maior envolvimento com as tarefas por parte dos alunos, uma vez que atrai a ateno dos mesmos. Portanto, as novas tecnologias so utilizadas como recurso facilitador no processo de construo de aprendizagens uma vez que considera-se imprescindvel aos sujeitos com altas Habilidades/ Superdotao o conhecimento desses novos recursos, que por vezes lhe so distantes como estratgias educacionais de desenvolvimento potencial, seja por falta de recursos financeiros ou outros fatores. Estas atividades permitem ao alunado do PIT acesso e domnio das tecnologias da informao e comunicao, alm de proporcionar a estes sujeitos uma aprendizagem significativa e envolvente, por meio de processo de mediao, pela aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. Em outras palavras, o ser humano adquire conhecimentos a partir de relaes intra e interpessoais e de troca com o ambiente ao qual est inserido (VYGOTSKY, 1993), sendo que tais aes do sujeito com mundo (dos objetos e das pessoas) tem como finalidade a troca de saberes e a promoo do conhecimento. A equipe de profissionais que pensa e organiza a atuao no PIT compreende que as atividades que se utilizam de novas tecnologias, se bem mediadas, facilitam o aprendizado e o desenvolvimento de capacidades, alm da valorizao do sujeito em sociedade. Nesse sentido, nos questionamos quanto a ausncia de uma mediao adequada, de um direcionamento construtivo, que pode influenciar os alunos a canalizarem seus potenciais de forma equivocada. Neste sentido Fante (2005) alerta pais e educadores quanto utilizao desregrada das novas tecnologias. A autora fala da agressividade entre os pares comportamento bullying e da influncia de algumas tecnologias para este comportamento agressivo. Para Fante (2005), os meios de comunicao no mundo psmoderno, tambm contribuem para a formao dos comportamentos agressivos entre pares. Isso se evidencia, uma vez que so preconizados
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pela mdia padres de beleza e moda, alm de serem exibidas cenas de violncia em alguns programas de televiso. A autora lembra que os jogos de videogames, que so atividades elencadas como preferenciais por crianas e jovens, tambm incentivam atos violentos. Para a autora:
So veiculadas idias agressivas e destrutivas nos filmes, jogos de videogames e de computadores, em que a violncia vista como algo imediato, cotidiano e frequente. Os mais violentos tem a capacidade de ganhar e sobressai-se entre os demais. As crianas e adolescentes tendem a ver na agressividade e na violncia estratgias de resoluo de problemas, desconsiderando o dilogo como recurso eficaz. (FANTE, 2005, p. 171).
Neste contexto, tem-se no PIT o cuidado de no instigar este tipo de comportamento, visto que em todas as atividades em que se utiliza como ferramenta as novas tecnologias tem-se o objetivo de proporcionar conhecimento nas diversas reas do saber, porm com superviso e orientao dos profissionais. Neste sentido, a mediao na utilizao de tecnologias de informao e comunicao no atendimento a alunos com caractersticas de altas habilidades/superdotao tem acontecido no PIT de forma positiva, ou seja, exploratria e construtora de conhecimento. Aranha (1989, p. 24) menciona que Com advento da ciberntica, ou seja, a partir da revoluo da informtica e da generalizao do uso de computadores, a sociedade contempornea sofreu uma mudana que alterou significativamente as relaes de trabalho bem como as relaes interpessoais e ritmo de vida dos homens ps-moderno. Nesse sentido, conforme Aranha (1989) elucida, o cotidiano do ser humano se transforma marcado pela automao tornando-se a mquina um instrumento constante de mediao do homem com o mundo. Compreendendo essa premissa e a importncia do uso das novas tecnologias para desenvolvimento potencial, a proposta do PIT considera que a mediao surge como fator essencial para se os alunos participantes se utilizem de forma adequada s tecnologias da informao e comunicao. Portanto, analisa-se que estas tecnologias so muito importantes para o desenvolvimento destes sujeitos, porm devem ser mediadas e canalizadas para o progresso pessoal e cientfico. Compreender o processo histrico da humanidade, sobretudo no que tange a compreenso e o reconhecimento do fenmeno das altas
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habilidades/superdotao nos permite, enquanto seres humanos, traar novas diretrizes, fazer a histria presente atravs de aes que almejem oportunizar condies de igualdade de oportunidades, e principalmente a conscientizao dos sujeitos com altas Habilidades/superdotao de sua atuao em sociedade. Uma vez que a potencialidade humana deve ser encorajada para possibilitar a evoluo pessoal e da sociedade e no a destruio das mesmas. Referncias
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Bibliografia consultada
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Sites consultados
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Estilos de aprendizagem e uso de tecnologias na

formao de professores para a prtica pedaggica inclusiva: valorizando as competncias individuais
Daniela Melar Vieira Barros
ivemos no mundo da valorizao da diversidade e da ateno as individualidades, a educao o foco desse processo, mas a grande pergunta como facilitar um trabalho educativo que realize uma prtica que contemple essa diversidade? Talvez o grande erro seja pensar exatamente dessa forma, talvez a pergunta deveria ser como facilitar um trabalho educativo que potencialize a prtica para que contemple essa diversidade? Potencializar pode ser a chave do processo, no sentido de ampliar as facilidades do ensino e da aprendizagem, para tanto, optamos por entender o que nos diz a teoria de estilos de aprendizagem que nos ajuda a compreender como as pessoas aprendem com suas estratgias e competncias pessoais. Unida com as Tecnologias da Informao e Comunicao, a teoria procura atender as individualidades e facilitar a aprendizagem.
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Portanto, a seguir apresentamos caracterizaes e anlises sobre este tema que podem contribuir de forma ampla e potencializadora s prticas pedaggicas inclusivas dos docentes que trabalham com alunos com necessidades especiais. Neste artigo abordaremos a temtica da teoria de Estilos de Aprendizagem para uma prtica pedaggica inclusiva. A problemtica do entorno das nossas reflexes est em facilitar aos docentes caminhos e possibilidades concretas de estratgias pedaggicas para as prticas inclusivas. As questes que permeiam nossas reflexes e discusses presentes neste texto so: Como potencializar uma prtica pedaggica que atenda as individualidades? Como desenvolver estratgias pedaggicas para essas mesmas individualidades? Como facilitar uma prtica pedaggica inclusiva no contexto educativo? As tecnologias facilitam e contribuem para o desenvolvimento dessas estratgias pedaggicas inclusivas? Como realiz-las? Para tanto, nosso objetivo possibilitar referenciais sobre a teoria dos estilos de aprendizagem transpondo para as estratgias pedaggicas. A abordagem metodolgica utilizada qualitativa e temos como referencial a vertente espanhola da teoria, porque est estruturada sob os aspectos mais sociais da aprendizagem. Os autores de base utilizados so: Alonso, Honey e Gallego (2002) e Garcia Cue (2006). As bases da teoria dos estilos de aprendizagem possibilitam ampliar o que consideramos como formas de aprender, de acordo com as competncias e habilidades pessoais. E independente do nvel de inteligncia, identifica como a pessoa utiliza seus recursos (mentais) para aprender e facilita assim uma diversidade de opes para atender as individualidades. Conceito de estilos de aprendizagem A teoria dos estilos de aprendizagem considera as diferenas individuais e de acordo com Alonso, Honey e Gallego (2002), com base
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nos estudos de Keefe (1998) so traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que servem como indicadores relativamente estveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem. J nas consideraes de Garcia Cue (2006), que amplia o conceito com um estudo recentemente realizado, os estilos de aprendizagem so traos cognitivos, afetivos, fisiolgicos, de preferncia pelo uso dos sentidos, ambiente, cultura, psicologia, comodidade, desenvolvimento e personalidade, que servem como indicadores relativamente estveis, de como as pessoas percebem, inter-relacionam e respondem a seus ambientes de aprendizagem e a seus prprios mtodos ou estratgias em sua forma de aprender. Os estilos de aprendizagem referem-se a preferncias e tendncias altamente individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de apreender um contedo. Conforme Alonso, Honey e Gallego (2002) existem quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o terico e o pragmtico. estilo ativo: valoriza dados da experincia, entusiasma-se com tarefas novas e muito gil. As pessoas em que o estilo ativo predomina, gostam de novas experincias, so de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; so pessoas do aqui e do agora, que gostam de viver novas experincias. Seus dias esto cheios de atividades: em seguida ao desenvolvimento de uma atividade, j pensam em buscar outra. Gostam dos desafios que supem novas experincias e no gostam de grandes prazos. So pessoas de grupos, que se envolvem com os assuntos dos demais e centram ao seu redor todas as atividades. Suas caractersticas so: animador, improvisador, descobridor, que se arrisca, espontneo. Outras caractersticas secundrias so: criativo, aventureiro, renovador, inventor, vital, vive experincias, traz novidades, gera idias, impetuoso, protagonista, chocante, inovador, conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, desejoso de aprender, solucionador de problemas e modificador. estilo reflexivo: atualiza dados, estuda, reflete e analisa. As pessoas deste estilo gostam de considerar a experincia e observ-la de diferentes perspectivas; renem dados, analisando-os com
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detalhamento antes de chegar a uma concluso. Sua filosofia tende a ser prudente: gostam de considerar todas as alternativas possveis antes de realizar algo. Observam a atuao dos demais e criam ao seu redor um ar ligeiramente distante e condescendente. Suas principais caractersticas so: ponderado, consciente, receptivo, analtico e exaustivo. As caractersticas secundrias so: observador, recompilador, paciente, cuidadoso, detalhista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamentos, pesquisador, registrador de dados, assimilador, escritor de informes ou declaraes, lento, distante, prudente, inquisidor. estilo terico: lgico, estabelece teorias, princpios, modelos, busca a estrutura, sintetiza. Este estilo mais frequente em pessoas que se adaptam e integram teses dentro de teorias lgicas e complexas. Profundos em seu sistema de pensamento e ao estabelecer princpios, teorias e modelos tendem a ser perfeccionistas integrando o que fazem em teorias coerentes. Enfocam problemas de maneira vertical, por etapas lgicas, analisando e sintetizandoos. Buscam a racionalidade e objetividade se distanciado do subjetivo e do ambguo; para eles se lgico bom. Suas caractersticas secundrias so: disciplinado, planejador, sistemtico, ordenador, sinttico, raciocina, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, busca: hipteses, modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o porqu, sistemas de valores, de critrios; inventor de procedimentos, explorador. estilo pragmtico: aplica a idia e faz experimentos. Os pragmticos so pessoas que aplicam na prtica as ideias. Descobrem o aspecto positivo das novas ideias e aproveitam a primeira oportunidade para experiment-las. Gostam de atuar rapidamente e com seguridade com aquelas ideias e projetos que os atraem. Tendem a ser impacientes quando existem pessoas que teorizam. So realistas quando tem que tomar uma deciso e resolv-la. Sua filosofia sempre se pode fazer melhor e se funciona significa que bom. Suas principais caractersticas so: experimentador, prtico, direto, eficaz e realista. As outras caractersticas secundrias so: tcnico, til, rpido, decidido, planejador, positivo, concreto objetivo claro seguro de si, organizador, atual, solucionador de problemas, aplicador do que aprendeu, planeja aes.
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Como identificar os estilos de aprendizagem Segundo Guild y Garger (1988 apud Garcia Cue, 2006) existem tipos de instrumentos para medir os estilos de aprendizagem so eles: Os Inventrios: este instrumento revela informaes que a pessoa deseja prover de si mesmo. Os inventrios podem ser de dois tipos: autorreporte direto: tem perguntas diretas sobre as caractersticas que podem manifestar ou no uma pessoa e o autorreporte indireto: tem perguntas no diretas e que necessitam de algum procedimento especial. Os testes ou provas de carter: correspondem melhor ao campo da psicologia e se utilizam mais nos estudos de estilos cognitivos. A observao: que consiste em identificar o comportamento das pessoas apoiado no listado de caractersticas. As entrevistas: conversa que o docente pode ter com seu aluno a fim de obter informaes sobre suas preferncias de aprendizagem. As anlises de tarefas: que consistem em revisar as atividades realizadas pelos alunos e que servem para identificar as preferncias de aprendizagem. Na sequncia apresentaremos alguns instrumentos para medir os estilos de aprendizagem que se desenvolveram ao longo das pesquisas e histria da teoria. Oregon Instructional Preference Inventory Goldberg ( 1963-1979) Matching Familiar Figures Test ( MFFT) Kagan ( 1966) Paragraph Completion Test (PCT) Schroder ( 1967) Learning Activities Opionnaire Oen (1973) The Cognitice Style Inventory ( CSI) - Hill ( 1971, 1976) Studen Learning Styles Questionnaire - Grash e Riechmann ( 1974) Cognitive Style Interest Inventory - Stroler ( 1975) LIFO Atkins e Katcher ( 1976) Instrucional Preference Questionnaire - Friedman ( 1976) Myers Briggs Type Indicador (MBTI) Myers ( 1976) Learning Style Inventory ( LSI ) Kolb (1976, 1981) Inventory of Learning Processer Schmech e Ramanaiah ( 1977)
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Learning Style Inventory and Produtivity Environmental Preference Survey Dunn e Dunn (1977) Learning Style Inventory (LSI) Renzulli e Smith (1978) NEO- Personality Inventory (NEO-PI) e NEO Five- Factor Inventory (NEO- FFI) Costa e MCRae (1978) Conceptual Styles Test Goldstein e Blacmenn (1978) Learning Profile Exercise Juch (1987) Learning Styles Questionnaire (LSQ) Honey e Mumford ( 1988) CHAEA ALONSO GALLEGO y HONEY ( 992). Learning Style Assessment (LSA) - Menke e Hatman (2000) Learning Style Analysis (LSA) - LeFever (2001) Learning Styles Inventory Version III Renzulli, Smith e Rizza ( 2002) Cognitive Learning Strategies for Students Smith e Whiteley e Lever ( 2002) The Memletics Learning Styles Inventory Whiteley e Whiteley (2003) Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE) Muoz e Silva Santiago (2003) Os tericos Honey e Mumford desenvolveram um modelo de estilos de aprendizagem (LSQ) que tem por base as teorias propostas por Kolb e as implicaes que podem ter estes estilos de aprendizagem em um grupo profissional de diretivos de empresas do Reino Unido. O Instrumento de Kolb o inventrio de estilos de aprendizagem (LSI). Dentro de todos esses instrumentos destacamos o CHAEA. Esse modelo de questionrio, que identifica os estilos de aprendizagem (Anexo A), aperfeioa e complementa os demais questionrios, atualizando-os de acordo com as necessidades emergentes. As respostas do questionrio so um ponto de partida e no um fim, isto , so um ponto de diagnstico, tratamento e melhoria. O questionrio dos estilos de aprendizagem pode ser aplicado em diversas situaes de aprendizagem, independente da rea ou contedo a ser desenvolvido.
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Para sua elaborao Catalina Alonso Garcia (Universidad Naiconal de Educaao a Distancia - Uned Madrid- Espanha) , em 1992, estudou os tericos Honey e Munford e adaptou o questionrio de Estilos de Aprendizagem em mbito acadmico, com o nome de CHAEA, ele composto de oitenta itens no total, sendo vinte itens equivalentes a cada estilo, e tambm contempla uma srie de perguntas scio-acadmicas que permitem relacionar variveis de idade, gnero, nmero de anos de experincia, etc. Implicaes pedaggicas dos estilos de aprendizagem As implicaes na rea pedaggica so aqui analisadas considerando inicialmente a questo do ensino centrado no aluno. Este tipo de aprendizagem se estrutura basicamente nas individualidades e nas opes pedaggicas para atender as necessidades do aluno em coerncia as necessidades do contedo a ser ensinado. O estilo de ensinar tambm uma implicao importante. Cada docente tem seu estilo de aprendizagem e em geral ensina como gostaria de aprender tendenciando sua forma de aprender sem considerar os demais. Essa uma dificuldade presente que exige do docente a capacidade de considerar outras opes tanto de estratgias como mtodos de ensino. Outro aspecto que deve ser entendido como eixo central da metodologia de ensino a utilizao do questionrio tal para melhorar a aprendizagem dos alunos. Para tanto se sugere, de acordo com os estudos de Doyle y Rutherfor (1984 apud Alonso; Honey; Gallego, 2002), quatro aspectos importantes: O docente deve concretizar quais as dimenses da forma de aprender dos alunos, considerando a idade, a maturidade e o tema que se est estudando. Deve eleger um instrumento e mtodos didticos apropriados para as caractersticas de seus alunos. Verificar como organizar a diversidade de estilos com os mtodos e estratgias de aprendizagem.
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necessrio verificar as possibilidades de desenvolver um trabalho desse nvel, mas adequando as caractersticas do espao de sala de aula. Os estilos podem contribuir tambm na rea de educao de adultos, na alfabetizao e leitura e na rea de educao especial, em especfico, destacamos os estilos de aprendizagem no uso das tecnologias no processo educativo. A reflexo que realizamos que os estilos de aprendizagem justificam o uso das tecnologias no processo educativo em especial pela facilidade de atender as individualidades e a amplitude de recursos e ferramentas que se pode empregar para cada necessidade, tanto de contedos como de estilo. A
teoria dos estilos de aprendizagem e o uso das tecnologias da
comunicao e informao.
A teoria de estilos de aprendizagem, portanto nos facilita entender o significado das tecnologias para a educao quando mencionamos a diversidade. Com o uso das tecnologias e os princpios dessa teoria se d a oferta de possibilidades que as interfaces, ferramentas, recursos e aplicativos multimdias oferecem para atender as preferncias e individualidades. Considerando essas assertivas, a teoria de estilos pode nos facilitar muitas diretrizes para entender o como aprender e ensinar no virtual. Essas diretrizes so: o atendimento das individualidades dos estudantes; a nfase no processo metodolgico e a ampliao dos processos de avaliao na construo do conhecimento do aluno; oferta de aplicaes multimdia que atendam as necessidades de aprendizado dos indivduos; melhoria das possibilidades de aprendizagem no processo educativo online e a democratizao das formas de ensino. Esses argumentos so compreendidos na medida em que se percebe que a teoria de estilos facilita uma diversidade de diretrizes sobre como as pessoas aprendem e essas diretrizes podem ser utilizadas para a compreenso dos processos de aprendizagem utilizando os espaos virtuais. A partir de estudos pode-se entender que o espao virtual ( internet, aplicativos e softwares) possibilitam formas de aprendizagem diferenciadas das formas de aprendizagem no presencial, entretanto, os estilos
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de aprendizagem visualizados no virtual tm caractersticas perfeitamente identificveis com seus novos elementos. Portanto, os estudos realizados sobre essa temtica, juntamente com a teoria de estilos facilitam um perfil de como as pessoas aprendem no virtual e as formas de direcionar as aplicaes didtico pedaggicas para o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a pesquisa anteriormente desenvolvida por Barros (2011), o tipo de aprendizagem que ocorre no espao virtual aquela que se inicia pela busca de dados e informaes; em seguida a essa busca, ocorre a organizao do material de forma particular, de acordo com a elaborao, a organizao, a anlise e a sntese que o usurio realiza simultaneamente finalizando com a produo de uma aplicao multimdia com os instrumentos disponibilizados. A aprendizagem no espao virtual envolve uma srie de elementos que passam pelo conceito e pelas caractersticas do virtual: tempo e o espao, a linguagem, a interatividade, a facilidade de acesso ao conhecimento e a linguagem audiovisual como forma de ambincia de uso da tecnologia ou seja hbitos e costumes de uso desse novo espao. Embasado nesses elementos norteadores e com a teoria dos estilos de aprendizagem, a pesquisa realizada por Barros (2011) desenvolveu um instrumento de identificao do estilo de uso do espao virtual. Categorizou-se, a existncia de quatro tendncias de uso do espao virtual ao qual detalhamos a seguir: estilo de uso participativo no espao virtual ( com base no estilo de aprendizagem ativo), considera a participao como elemento central, no qual o indivduo deve ter a ambincia do espao. Alm disso, para realizar um processo de aprendizagem no virtual, necessita de metodologias e materiais que priorizem o contato com grupos online, que solicite buscar situaes online, realizar trabalhos em grupo, realizar fruns de discusso e dar aes aos materiais desenvolvidos. estilo de uso busca e pesquisa no espao virtual (com base no estilo de aprendizagem reflexivo), tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de fazer pesquisa online, buscar informaes de todos os tipos e formatos. Este estilo caracterizou-se como busca e pesquisa, no qual o usurio aprende mediante a busca,
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seleo e organizao do contedo. Os materiais de aprendizagem devem estar voltados a construes e snteses que englobem a pesquisa de um contedo. estilo de estruturao e planejamento no espao virtual (com base no estilo de aprendizagem terico), tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de desenvolver atividades que valorizem os aplicativos para elaborar contedos e atividades de planejamento. Essas atividades devem basear-se em teorias e fundamentos sobre o que se est desenvolvendo. estilo de ao concreta e produo no espao virtual (com base no estilo de aprendizagem pragmtico), tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de realizao dos servios online e a rapidez na realizao desse processo. Viabilizar com rapidez um dos eixos centrais deste estilo de uso; utilizar o espao virtual como um espao de ao e produo. A pesquisa realizada tambm evidenciou alguns aspectos que podem contribuir ao processo de ensino e aprendizagem da educao formal com o uso das tecnologias da informao e comunicao como: deve-se construir um objetivo aplicado s ferramentas do espao virtual, ao mesmo tempo em que se trabalha com o contedo necessrio a ser aprendido. construir um guia didtico de planejamento, daquilo que se vai realizar no ou com o espao virtual, quais os passos, etapas e sequncias a serem desenvolvidas. O planejamento garantia de que tudo tm fases auxiliando a direcionar as aes que devem ser realizadas de acordo com a rotina de cada usurio. garantir a liberdade para a criao e produo pessoal outro elemento de grande importncia. A individualizao, considerando as competncias e as habilidades pessoais, um meio motivador para a produo e gerao do conhecimento. elaborar a orientao das fontes e dos aplicativos a serem utilizados, necessria por causa da diversidade de opes existentes. necessrio possibilitar espaos de grupos de participao e troca de informaes
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ou opinies, nos quais se possa acompanhar o desenvolvimento do trabalho que est sendo realizado. ensinar a organizar a informao e o material multimdia encontrado no espao virtual; ou seja, ensinar a pensar uma lgica de redes e que exige do usurio sua prpria organizao mental transformada em aplicativos virtuais. trabalhar com metas de produtividade e prioridades com tempo organizado e nveis de dificuldades estabelecidos um dos objetivo de qualidade no espao virtual. Esses aspectos podem ser utilizados na aplicao educativa mediante metodologias e procedimentos pedaggicos de maneira a gerar novas possibilidades de convergncia entre aprendizagem e tecnologias. A partir da teoria de estilos de aprendizagem e o uso das tecnologias, apresentamos a seguir alguns referenciais para contribuir nas reflexes sobre as prticas pedaggicas inclusivas dos docentes que trabalham com alunos com necessidades especiais. O que apontamos o docente considerar os estilos de aprendizagem para elaborar suas aulas e estratgias para uma prtica pedaggica inclusiva. Alm disso, deve considerar o uso das tecnologias como facilitadoras e potencializadoras de este processo. Teoria
dos
Estilos
de
Aprendizagem
para a prtica pedaggica
inclusiva
A teoria dos estilos de aprendizagem nos possibilita ampliar o que consideramos como formas de aprender, de acordo com as competncias e habilidades pessoais do indivduo. independente do nvel de inteligncia, identifica como a pessoa utiliza seus recursos (mentais) para aprender e facilita uma diversidade de opes para atender as individualidades nessa forma de aprender. E aposta que o uso das tecnologias da informao e comunicao um grande potencializador dessas formas, alm de ampliar e atender as necessidades e especificidades de cada um. Uma prtica pedaggica inclusiva ampliar as potencialidades de aprendizagem dos estudantes, independente das dificuldades ou os
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nveis de dificuldades que apresentem. Potencializar esta prtica pode ser um caminho muito interessante para atender a diversidade e suas individualidades. Ao contrrio de algumas reflexes, o uso das tecnologias da informao e comunicao so mais inclusivas e ampliadoras de potencialidades do que imaginamos, o segredo est em utiliz-las de forma pedaggica e com estratgias didticas. Com base nesses princpios, tanto da teoria dos estilos de aprendizagem como o uso da mesma com as tecnologias, destacamos a seguir elementos que potencializam a construo de uma prtica pedaggica inclusiva. Saber o estilo de aprendizagem do docente o primeiro passo, conhecer-se facilita muito entender os demais e saber das dificuldades de aprendizagem de cada um. Com base no auto reconhecimento o docente conseguir entender sua prpria forma didtica e identificar o porque algumas vezes privilegia uma forma de atividade ou uma estratgia didtica de aprendizagem. Identificar os estilos de aprendizagem dos alunos interessante tambm e pode com isso gerar prticas pedaggicas voltadas aos grupos de trabalho, diversificando assim as aulas, mas importante saber que os estilos no devem ser rotulados, mas sim utilizados para ampliar os estilos na forma de aprender de cada um. As atividades, exerccios e trabalhos dos alunos devem ser organizados a partir de estratgias diferenciadas para alcanar o mesmo objetivo, para tanto, uma nica atividade pode ter uma sequncia de aes que contemple os diversos estilos de aprendizagem. Isso privilegia o estilo de aprendizagem predominante do indivduo, mas tambm no deixa de potencializar o desenvolvimento dos estilos que mais tem dificuldades, ampliando dessa forma outra formas de aprender. Aprender a desenvolver atividades com uma sequncias de aes no algo simples, mas pode dar bons resultados quando se trata de prticas inclusivas. O principal desenvolver uma ao que contemple cada estilo de aprendizagem ou vrios ao mesmo tempo. As tecnologias da
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informao e comunicao facilitam muito esse trabalho pela diversidade multimdia que disponibilizam. A sequncia de atividades, os roteiros ou as chamadas guias didticas devem ter como base o tema, objetivos a serem alcanados e as competncias. Para exemplificar a forma de construo dessas atividades temos algumas estratgias gerais para cada estilo. Para o estillo ativo, normalmente deve-se previlegiar atividades de busca, pesquisa, organizao e sntese de material, o estilo reflexivo, a construo de textos, resumos e snteses, j o terico parte da construo de esquemas, mapas conceituais e o estilo pragmtico a produo de material, um produto sobre o tema estudado. O uso das tecnologias facilitam muito qualquer um dos tipos de atividades a serem desenvolvidas extamente porque tem interfaces (blogs, wikis, pginas web, etc) que contemplam os vrios estilos de aprendizagem, se pedagogicamente bem orientadas. O que sugerimos ao longo do texto extamente o incentivo a que todos os docentes experimentem,visualizar as prticas inclusivas como uma oportunidade de potencializar estratgias didticas para melhorar a aprendizagem dos seus alunos, independente das dificuldades que apresentem. Algumas consideraes finais Ao longo do texto procuramos refletir e pontuar algumas consideraes sobre as perguntas inicialmente destacadas e que agora recordamos e pontuamos algumas dicas. Como potencializar uma prtica pedaggica que atenda as individualidades? Utilizando a teoria de estilos de aprendizagem e os recursos das tecnologias da informao e comunicao. Como desenvolver estratgias pedaggicas para essas mesmas individualidades? Elaborando atividades com uma sequncia de aes que contemplem os diversos estilos de aprendizagem.
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Como facilitar uma prtica pedaggica inclusiva no contexto educativo? Ampliando as estratgias didticas e diversificando seus formatos para atender as individualidades. As tecnologias facilitam e contribuem para o desenvolvimento dessas estratgias pedaggicas inclusivas? Como realiz-las? Sim, com certeza facilitam e contribuem e devem ser utilizadas com objetivos cientficos a serem e os recursos, ferramentas ou interfaces disponibilizados pelas mesmas. O uso da teoria de estilos de aprendizagem e as tecnologias da informao e comunicao podem em nossa perspectiva serem aspectos potencializadores para a prtica pedaggica inclusiva, portanto convidamos a todos os interessados em testar e experienciar as sugestes aqui mencionadas, para construirmos de forma colaborativa e criativa inovaes potencializadoras de novas prticas. Referncias
ALONSO, C. G.; GALLEGO, D. J.; HONEY, P. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero, 2002. BARROS, D. M. V. Estilos de aprendizagem e as tecnologias. Mato Grosso do Sul: KCM, 2011. GARCA CU, J. L. Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la Formacin del Profesorado. 2006. Tesis (Doctorado) - . Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, 2006.
Sites consultados
CHACA: estilos de aprendizaje. Madrid, 2006-2009. Disponvel en: < http://www. estilosdeaprendizaje.es>. REVISTA DE ESTILOS DE APRENDIZAJE. Madrid: UNED, 2008- Disponvel en: < http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/>
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Anexo A Questionrio de Estilos de Aprendizagem CHAEA em Lngua Portuguesa

QUESTIONRIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM Autores: Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego e Peter Honey Traduo e adaptao: Evelise Maria Labatut Portilho INSTRUES PARA RESPONDER AO QUESTIONRIO Este questionrio est sendo aplicado para identificar seu estilo preferido de aprendizagem. No existem respostas corretas nem erradas. Ser til na medida que seja sincero(a) em suas respostas. Se seu estilo de aprendizagem est mais de acordo que em desacordo com o item, coloque um X dentro do . O questionrio annimo. Ao terminar este questionrio (salve) e envie para o e-mail: pesquisadaniela@gmail.com
(Preencha o que necessrio) Dados referentes a 2006. A. Docente Se voc escolher a opo docente no necessrio responder os itens B,C,D,E,F,G,H,I,J e K B.Graduado C. Curso de: D.Fazendo a graduao H.Curso de: I.Fazendo a ps-graduao Homem [ ] M.Idade: -20 [ ] E. Curso de: J. Curso de: 21 a 30 [ ] 31 a 40 [ ] 41 a 50 [ ] 51 a 60 [ ] F.Instituio Pblica Privada G.Ps-graduao [ ] L.Mulher [ ] N.Nacionalidade 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] K.Instituio Pblica Privada
Tenho fama de dizer o que penso claramente e sem rodeios. Estou seguro(a) do que bom e do que mau, do que est bem e do que est mal. Muitas vezes fao, sem olhar as consequncias. Normalmente, resolvo os problemas metodicamente e passo a passo. Creio que a formalidade corta e limita a atuao espontnea das pessoas. Interessa-me saber quais so os sistemas de valores dos outros e com que critrios atuam. Penso que agir intuitivamente pode ser sempre to vlido como atuar reflexivamente. Creio que o mais importante que as coisas funcionem Procuro estar atento(a) ao que acontece aqui e agora. Agrada-me quando tenho tempo para preparar meu trabalho e realiz-lo com conscincia. Estou seguindo, porque quero, uma ordem na alimentao, no estudo, fazendo exerccios regularmente. Quando escuto uma nova idia, em seguida, comeo a pensar como coloc-la em prtica. Prefiro as idias originais e novas mesmo que no sejam prticas. Admito e me ajusto s normas somente se servem para atingir meus objetivos. Normalmente me dou bem com pessoas reflexivas, e me custa sintonizar com pessoas demasiadamente espontneas e imprevisveis. Escuto com mais frequncia do que falo.
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Prefiro as coisas estruturadas do que as desordenadas. Quando possuo qualquer informao, trato de interpret-la bem antes de manifestar alguma concluso. Antes de fazer algo, estudo com cuidado suas vantagens e inconvenientes. Estimula-me o fato de fazer algo novo e diferente. Quase sempre procuro ser coerente com meus critrios e escala de valores. Tenho princpios e os sigo. Em uma discusso, no gosto de rodeios. No me agrada envolvimento afetivo no ambiente de trabalho. Prefiro manter relaes distantes. Gosto mais das pessoas realistas e concretas do que as tericas. difcil ser criativo(a) e romper estruturas. Gosto de estar perto de pessoas espontneas e divertidas. A maioria das vezes expresso abertamente como me sinto. Gosto de analisar e esmiuar as coisas. Incomoda-me o fato das pessoas no tomarem as coisas a srio. Atrai-me experimentar e praticar as ltimas tcnicas e novidades. Sou cauteloso(a) na hora de tirar concluses. Prefiro contar com o maior nmero de fontes de informao. Quanto mais dados tiver reunido para refletir, melhor. Tenho tendncia a ser perfeccionista. Prefiro ouvir a opinio dos outros antes de expor a minha. Gosto de levar a vida espontaneamente e no ter que planej-la. Nas discusses gosto de observar como atuam os outros participantes. Sinto-me incomodado(a) com as pessoas caladas e demasiadamente analticas. Julgo com frequncia as idias dos outros, por seu valor prtico. Angustio-me se me obrigam a acelerar muito o trabalho para cumprir um prazo. Nas reunies apoio as idias prticas e realistas. melhor aproveitar o momento presente do que deleitar-se pensando no passado ou no futuro. Incomodam-me as pessoas que sempre desejam apressar as coisas. Apoio idias novas e espontneas nos grupos de discusso. Penso que so mais consistentes as decises fundamentadas em uma minuciosa anlise do que as baseadas na intuio. Detecto frequentemente a inconsistncia e os pontos frgeis nas argumentaes dos outros. Creio que preciso transpor as normas muito mais vezes do que cumpri-las. Frequentemente, percebo outras formas melhores e mais prticas de fazer as coisas. No geral, falo mais do que escuto. Prefiro distanciar-me dos fatos e observ-los a partir de outras perspectivas.
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Estou convencido(a) de que deve impor-se a lgica e a razo. Gosto de buscar novas experincias. Gosto de experimentar e aplicar as coisas. Penso que devemos chegar logo ao mago, ao centro das questes. Procuro sempre chegar a concluses e idias claras. Prefiro discutir questes concretas e no perder tempo com falas vazias. Incomodo-me quando do explicaes irrelevantes e incoerentes. Comprovo antes se as coisas funcionam realmente. Fao vrios borres antes da redao final de um trabalho. Sou consciente de que nas discusses ajudo a manter os outros centrados nos temas, evitando divagaes. Observo que, com frequncia, sou um(a) dos(as) mais objetivos e ponderados nas discusses. Quando algo vai mal, no dou importncia e trato de faz-lo melhor. Desconsidero as idias originais e espontneas se no as percebo prticas. Gosto de analisar diversas alternativas antes de tomar uma deciso. Com frequncia, olho adiante para prever o futuro. Nos debates e discusses prefiro desempenhar um papel secundrio do que ser o(a) lder ou o(a) que mais participa. Me incomodam as pessoas que no atuam com lgica. Me incomoda ter que planejar e prever as coisas. Creio que o fim justifica os meios em muitos casos. Costumo refletir sobre os assuntos e problemas. O trabalho consciente me trs satisfao e orgulho. Diante dos acontecimentos trato de descobrir os princpios e teorias em que se baseiam. Com o intuito de conseguir o objetivo que pretendo, sou capaz de ferir sentimentos alheios No me importa fazer todo o necessrio para que o meu trabalho seja efetivado. Com frequncia, sou uma das pessoas que mais anima as festas. Me aborreo, frequentemente, com o trabalho metdico e minucioso. As pessoas, com frequncia, crem que sou pouco sensvel a seus sentimentos. Costumo deixar-me levar por minhas intuies. Nos trabalhos de grupo, procuro que se siga um mtodo e uma ordem. Com frequncia, me interessa saber o que as pessoas pensam. Evito os temas subjetivos, ambguos e pouco claros.
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QUAL MEU ESTILO DE APRENDIZAGEM? 1. Clique nos nmeros que voc respondeu acima. 2. Some os quadrados que voc clicou, a soma dos nmeros de cada coluna no poder ser mais que 20. 3. Coloque os totais ao final. O total maior corresponde ao seu estilo de aprendizagem. ATIVO 3 5 7 9 13 20 26 27 35 37 41 43 46 48 51 61 67 74 75 77 Total de quadrados selecionados nesta coluna REFLEXIVO 10 16 18 19 28 31 32 34 36 39 42 44 49 55 58 63 65 69 70 79 Total de quadrados selecionados nesta coluna TERICO 2 4 6 11 15 17 21 23 25 29 33 45 50 54 60 64 66 71 78 80 Total de quadrados selecionados nesta coluna PRAGMTICO 1 8 12 14 22 24 30 38 40 47 52 53 56 57 59 62 68 72 73 76 Total de quadrados selecionados nesta coluna
Minha preferncia em Estilo de Aprendizagem :_
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Sobre os autores
Claudia Regina Mosca Giroto Graduao em Fonoaudiologia pela FacuLdade de Filosofia e Cincias - FFC/UNESP/ Campus de Marlia/SP. Mestrado e doutorado em Educao pelo Programa de PsGraduao em Educao da FFC/UNESP. Coordenadora do Projeto de Implantao do Centro de Formao, Extenso e Pesquisa em Incluso CEFEPI/FFC/UNESP/Campus de Marlia/SP. Docente do Departamento de Educao Especial da FFC/UNESP/Campus de Marlia/SP. Tem experincia em Fonoaudiologia Educacional, linguagem escrita, intersetorialidade sade-educao, Educao Inclusiva; Educao Especial; e formao de professores. Professora Pesquisadora em Atendimento Educacional Especializado, na modalidade de Educao a Distncia (Convnio UNESP/SECADI/UAB/CAPESMEC). Membro do grupo de pesquisa Diferena, Desvio e Estigma/CNPq. Daniela Melar Vieira Barros Especialista em Instrucional Designer e em Administrao em Educao a Distncia. Mestrado em Engenharia das Midias para a Educao Euromime- Erasmus MundusPortugal, Espanha e Frana. Mestrado e doutorado em Educao pela UNESP. Doutorado reconhecido pela Universidade Complutense de Madrid. Ps Doutorado pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP/SP. Doutoranda pela Universidad Nacional de Educacion A Distancia, U.N.E.D. - Madrid - Espanha. Colaboradora da Open University no proyecto COLEARN. Editora das Revistas: Estilos de Aprendizaje e COLEARN. Docente da Universidade Aberta Portugal. David Antnio Rodrigues Doutorado em Motricidade Humana Faculdade de Motricidade Humana/Universidade Tcnica de Lisboa - Portugal. Professor Associado com Agregao da Faculdade de Motricidade Humana/Universidade Tcnica de Lisboa - Portugal. Coordenador do Mestrado em Educao Especial e do Curso Especializado em Terapias Expressivas. No Fundador do Frum de Estudos de Educao Inclusiva e colaborador da UNESCO. Presidente da Associao Nacional de Docentes de Educao Especial. Membro de conselho editorial de vrias revistas nacionais e internacionais.
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Eladio Sebastian Heredero Graduao em Cincias da Educao pela Universidade Complutense de Madri Espanha. Ps-Graduao em Cincias da Educao pela Universidade Complutense de Madri (Espanha). Doutorado em Educao pela Universidade de Alcal de Henares Espanha. Ps-doutorando pela Universidade Estadual Paulista de So Paulo/SP. Professor da Universidade de Alcal de Henares (Espanha) e Professor colaborador da UNESP (Brasil). Professor da Conselheria de Educao de Castilha La Mancha. Coordenador do Convnio UNESP (Brasil) - UAH (Espanha). Tem experincia na rea de educao, com nfase em planejamento educacional e escola inclusiva e na rea de formao de professores. Iolanda Bruno de Camargo Cortelazzo Graduao em Histria pela Universidade de So Paulo/SP e em Letras Modernas Portugus e Francs pela Universidade de So Paulo/SP. Mestrado e doutorado em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo/SP. Professor Adjunto da Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR. Coordenadora de Tecnologia na Educao - Campus Curitiba na UTF/PR. Membro da Academia Paranaense de Doutores para o Desenvolvimento e da Associao Brasileira de Educao a Distncia - ABED. Atua, principalmente, nas reas de Educao a Distncia, formao de professores, prtica pedaggica, Educao Inclusiva, tecnologias, ambientes de aprendizagem, inovao e educao para o desenvolvimento sustentvel. Klaus Schlunzen Junior Graduao em Matemtica pela Universidade Federal de Santa Catarina/SC. Mestre em Cincia da Computao pela Universidade Estadual de Campinas/SP e doutor em Engenharia Eltrica pela Universidade Estadual de Campinas/SP. Professor livre-docente em Informtica e Educao pela Universidade Estadual Paulista - UNESP. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em formao de professores, informtica na educao, tecnologias de informao e comunicao, educao a distncia e aprendizagem organizacional. Lucila Maria Costi Santarosa Graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS/RS. Especializao em Curso de Ajudas Tcnicas Para Comunicao Em Conte, Universidade Tcnica de Lisboa - U.T.LISBOA, Portugal. Especializao em Curso de
Introduo Aos Signos Manuais e Grficos,Universidade de Lisboa, UL, Portugal. Mestrado e doutorado em Educao pela UFRGS/RS. Docente da UFRGS/RS no curso de Ps Graduao em Educao PPGEDU e no curso de Ps Graduao em Informtica na Educao- PGIE. Coordenadora e criadora do Ncleo de Pesquisa em Informtica na Educao Especial - NIEE da UFRGS/RS. Pesquisadora Senior
do CNPq-MCT. Vice-presidente da Redespecial Internacional. Presidente de Honra e Fundadora da Redespecial Brasil. Representante do Brasil na Red Ibero-americana de Informtica Educativa. Tem experincia na rea de Informtica na Educao e atua em informtica na Educao Especial, incluso digital, acessibilidade e desenvolvimento de ambientes digitais/virtuais de aprendizagem inclusivos, formao de professores em EAD.
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Coordena de projeto de formao de professores a distncia e em Servio com apoio do MEC/FNDE/UAB. Bolsista de Produtividade em Pesquisa CNPq. Maria Elisabete Rodrigues Freire Gasparetto Graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas/SP. Mestrado em Neurocincias pela Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas/SP e doutorado em Cincias Mdicas pela Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas/SP. Docente do Departamento de Desenvolvimento Humano e Reabilitao, do CEPRE e da Graduao em Fonoaudiologia da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas/SP. Tem experincia no campo do desenvolvimento humano, sade e deficincia, pedagogia, Educao Especial, com nfase em educao e reabilitao de pessoas com deficincia visual, baixa viso, viso subnormal, preveno da cegueira, entre outros. Maristela Compagnoni Vieira Graduada em Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa pela PUC/RS. Mestrado em Educao pela UFRGS/RS. Professora Pesquisadora II pela UAB/UFRGS/RS e Pedagoga Multimeios da rede privada de ensino de Porto Alegre/RS. Tem experincia nas reas de Educao a Distncia, Informtica e Multimeios Educativos nos Ensinos Fundamental e Mdio, como professora nos anos Iniciais do Ensino Fundamental e em Incluso Digital para terceira idade. Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues Graduao em Formao de Psiclogo e em Licenciatura em Psicologia pela Fundao Educacional de Bauru/SP. Mestrado em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos/SP e doutorado em Psicologia pela Universidade de So Paulo/SP. Livredocncia em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Professora Adjunta do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, da Faculdade de Cincias FC/ UNESP/Campus de Bauru/SP. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia do Desenvolvimento Humano, nos seguintes temas: desenvolvimento infantil; avaliao de desenvolvimento; inventrio portage operacionalizado; e Educao Especial. Rosimar Bortolini Poker Graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP/Faculdade de Filosofia e Cincis FFC/Campus de Marlia/SP. Mestrado e Doutorado em Educao pela FFC/UNESP/Campus de Marlia/SP. Docente da FFC/ UNESP/Campus de Marlia/SP. Membro do grupo de pesquisa Grupo de Estudos de Epistemologia gentica e Educao - GEPEGE, cadastrado no CNP. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Inclusiva, Educao Especial, formao de professores, ensino e aprendizagem do aluno com surdez e organizao de sistemas educacionais inclusivos.
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Sadao Omote Graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo/SP. Mestrado e Doutorado em Psicologia pela Universidade de So Paulo/SP. Livre-docncia em Educao Especial pela Universidade Estadual Paulista. Professor Titular da FFC/UNESP/Campus de Marlia/SP. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da FFC/UNESP/ Campus de Marlia/SP. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia Social, Educao Especial, incluso, famlia de deficiente, percepo social, formao de professores e formao de pesquisadores e produo de conhecimento. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq. Soraia Napoleo Freitas Graduao em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria/RS e em Estudos Sociais pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Imaculada Conceio. Mestrado e doutorado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria/RS. Psdoutorado pela FACED/PUC/RS. Professora Titular/Associada do Departamento de Educao Especial do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria/RS. Lider do Grupo de Pesquisa Educao Especial: Interao e Incluso Social (GPESP). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Especial, altas habilidades, incluso, Educao Inclusiva e polticas pblicas. Scio Fundador da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial ABPEE. Tefilo Alves Galvo Filho Graduao em Engenharia pela Universidade Catlica de Pelotas UCPel/RS. Especialista em Informtica na Educao pela Universidade Federal de Alagoas UFAL/AL. Mestre e doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia UFBA/BA. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado e Doutorado) da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia - PPGE/FACED/UFBA/BA. Membro do grupo de pesquisa Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais, cadastrado no CNPq. Ps-Doutorando na Universidade Federal da Bahia com o apoio da CAPES (Programa Nacional de Ps-Doutorado - PNPD/CAPES). Membro NAPE - Ncleo de Apoio ao Aluno com Necessidades Educacionais Especiais da UFBA/BA. Consultor nas reas de tecnologia assistiva, Educao Inclusiva e polticas de incluso social. Membro do Comit de Ajudas Tcnicas da Presidncia da Repblica (Secretaria de Direitos Humanos, SDH/PR). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Inclusiva e tecnologia, informtica na educao, tecnologia assistiva / ajudas tcnicas e telemtica na educao.
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Sobre o livro Formato Tipologia 16X23cm Adobe Garamond Pro
Papel Poln soft 85g/m2 (miolo) Carto Supremo 250g/m2 (capa) Acabamento Grampeado e colado 300
Tiragem
Catalogao Telma Jaqueline Dias Silveira Capa Diagramao Produo grfica Edevaldo D. Santos Edevaldo D. Santos Giancarlo Malheiro Silva
2012
Impresso e acabamento Grfica Campus (14) 3402-1333

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