Especificidad discursiva de la Pedagoga en Francia.

Cartografa de un discurso

Armando Zambrano Leal*

Resumen Producto de una investigacin sobre la vida y obra del pedagogo francs Philippe Meirieu, el presente artculo se propone esbozar algunos aspectos discursivos de la pedagoga en Francia y su relacin con las ciencias de la educacin. La pedagoga no es la ciencia de la educacin tal como aparece en otras regiones conceptuales o tradiciones pedaggicas (Alemana o inglesa). Las ciencias de la educacin en Francia aparecen institucionalizadas en 1967 y a partir de esta fecha la pedagoga habita en su seno ms como un concepto que como un espacio disciplinar. Con el fin de comprender la complejidad discursiva de la pedagoga, hemos consultado las revistas, libros, peridicos y algunas tesis doctorales en ciencias de la educacin. Entre las revistas ms importantes de nuestro campo de referencia podemos citar la Revista Francesa de Pedagoga (Revue Francaise de Pdagogie)1, Revista de Ciencias de la Educacin, nueva era (Revue de Sciencies de lEducation Pour la Nouvelle Era), los Cuadernos Pedaggicos (Cahiers de Pdagogie), la Revista Saberes (Revue Savoirs). Las revistas aparecieron en el escenario universitario francs algunos aos despus del nacimiento de las ciencias de la educacin. Puesto que la pedagoga aparece como un concepto dado, hoy pareciera que esta cuestin no es del resorte ni el inters de los tericos, de los prcticos o de los expertos; ella tiene cada vez menos lugar en los debates sobre las ciencias de la educacin2. Palabras claves: pedagoga, ciencias de la educacin, concepto, movimientos pedaggicos. Discourse specificity of Pedagogy in France. Cartography of a discourse Abstract This article is the result of a research about the life and work of the French educator Philippe Meirieu and it tries to show some discourse aspects of pedagogy in France and its relationship with the sciences of education. Pudgy is not the science of education as it appears in other conceptual regions or pedagogic traditions (German or English). Science of education in France appears institutionalized in 1967 and since that date pedagogy inhabits in its bosom as a concept rather than as a disciplinary space. With the aim of understanding the complex discourse of pedagogy we have consulted magazines, books, papers and some doctoral theses in science of education. Among the most important magazines in our field of reference we can mention The French Magazine of Pedagogy (Revue Francaise de Pdagogie), Magazine of Science of Education for the New Era (Revue de Sciencies de lEducation Pour la Nouvelle Era), the Pedagogy Notebooks (Cahiers de Pdagogie), the Magazine Knowledges (Revue Savoirs). These magazines appeared on the French university stage some years after the birth of the science of education. As Pedagogy appears as a given concept, it seems that this question is neither the spring nor the interest of the theorists or practicals or experts; it has each day less place in the science of education debates. Key words: pedagogy, sciences of education, concept, pedagogical movements.

Detalle obra Entrecruzamiento, Ricardo Arcuri

* Doctor en Ciencias de la Educacin (Universidad de Paris 8/ Francia). Profesor Universitario. Asesor de la Universidad Icesi Cali, Colombia. Profesor e investigador del Laboratorio Exprice, Universidad Paris 8 Francia. Profesor visitante de la Universidad Karlsruhe Alemania. Miembro de la Red de filosofa de la Educacin, Rhodas, Grecia.

Registros de la Pedagoga
n un primer registro, hemos podido constatar durante nuestra investigacin que la Pedagoga en el escenario francs es un concepto muy complejo y polismico. Para los especialistas del acto y del hecho educativo, ella es portadora de un discurso de legitimizacin y esto gracias a la prctica. Tambin est vinculada
Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

ISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)

Vol. XVI, N 1 http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol. XVI, N 2, pp. 22-28 31-42

31

Armando Zambrano Leal

con el pensamiento pedaggico de una poca. Inscrita en un contexto de secularizacin y de laizacin de la sociedad, el pensamiento pedaggico moderno aparece fundamentalmente como liberador. Se pueden distinguir a este nivel dos herencias, la del racionalismo universalista y la del naturalismo evolucionista del siglo XIX. El primero centra su proyecto educativo sobre la autonoma de la razn y el progreso intelectual, el segundo sobre la autonoma de la accin y el perfeccionamiento moral3. Es cierto que la Pedagoga moderna se sita en estos dos principios del pensamiento ilustrado. Dichos conceptos han estado presentes en los discursos pedaggicos a lo largo del siglo XX y no se han apartado del espritu de los pedagogos ms representativos. En un segundo registro encontramos cmo la Pedagoga, a travs de la autonoma y la libertad, ha estado fuertemente unida al acto educativo. La accin educativa presupone una actividad humana susceptible de ser estudiada. Ella fija a la Pedagoga en un espacio de lo real (aula de clase, poder, discurso, escuela, sujeto). Que ella sea una prctica o una teora de la accin requiere de un campo disciplinar para asirla. En el caso especfico francs, dicha disciplina son las Ciencias de la Educacin. La presencia de un campo externo a la disciplina, como por ejemplo los movimientos pedaggicos y las doctrinas pedaggicas4 y una prctica, complejizan an ms su naturaleza conceptual.

Las Ciencias de la Educacin como disciplina

En el contexto francs, las Ciencias de la Educacin tienen la particularidad de ser una disciplina universitaria con un objeto an en discusin. Una disciplina supone problemas cognitivos y socio-institucionales, lugares, instancias, redes, profesionales especializados en la produccin sistemtica de nuevos conocimientos a travs de la investigacin cientfica5. Una disciplina crea instrumentos de comunicacin, forja prcticas de conocimiento y contribuye a la formacin, -a travs de la reflexin y la transmisin de conocimientos-, de profesionales que intervendrn en un campo profesional o disciplinario. La disciplina renueva su discurso a travs de las prcticas de investigacin y de la comunicacin de sus descubrimientos. La profesionalizacin de la investigacin permite la elaboracin y la renovacin de conceptos y modelos tericos
32
Vol. XVI, N 2 pp. 31-42

as como los mtodos de recogida y anlisis de lo datos, participando en el desarrollo y en el conocimiento social y cientfico de la disciplina6. Hay disciplinas que no provienen de un campo epistemolgico preciso y otras son el resultado de saberes acadmicos y saberes cognitivos. El conjunto de las Ciencias de la Educacin podra, a este ttulo, ser clasificada bajo la denominacin disciplina pluridisciplinaria debido a la presencia, en un mismo territorio, de disciplinas tales como la filosofa, la Sociologa, la economa, la Psicologa etc. Disciplina multidisciplinaria, las Ciencias de la Educacin participan as, ntimamente, en el movimiento general de las ciencias sociales cuyo lugar est constantemente redefinido, negado algunas veces, incluso, por algunos de sus propios autores7. En 1975, Bernard Charlot sealaba oportunamente la ambigedad, inexactitud y el mestizaje epistemolgico de esta disciplina8. En su seno se reagrupan expertos, educadores, formadores de adultos, psiclogos, socilogos, filsofos o historiadores interesados en estudiar el acto y hecho educativo. En ella confluyen las finalidades, las prcticas y los saberes sobre la educacin9. En un intento por rehacer la historia de la disciplina, Gaston Mialaret, uno de sus fundadores10 sealaba cmo en sus inicios un grupo reducido de profesores se interesaban en la enseanza de la Pedagoga. Afirmaba l que no ramos sino un pequeo nmero de personas en haber defendido pblicamente una tesis de doctorado en Psicologa o de Pedagoga11. A partir de la organizacin de un curso en Ciencias de la Educacin (Caen, Pars, Bourdeaux) la disciplina toma forma hacia finales de los aos 1960. La Pedagoga haba sido marginalizada y reciba el nombre de ciencia de la educacin12. En diferentes libros sobre la disciplina se observa el lugar especial que tiene la Pedagoga. Las Ciencias de la Educacin en Francia tienen la cualidad de ser una disciplina universitaria13 cuyo objeto es el estudio del hecho y del acto educativo. Antes y despus de su constitucin como disciplina universitaria, en 1967, observamos un conjunto de definiciones sobre la Pedagoga. Ellas son una forma de narrar el acto de educar, explicar el sistema educativo, reflexionar los problemas escolares, la enseanza, la relacin alumno.-profesor etc. Al lado opuesto de las Ciencias de la Educacin, la Pedagoga aparece como un concepto polismico. Cada terico o prctico construye su propia definicin, cada
ISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)

Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

Especificidad discursiva de la Pedagoga en Francia

modelo produce una. Que se trate de la Escuela Nueva o de la Pedagoga Institucional, de la Pedagoga por Objetivos o de la Pedagoga Diferenciada, ella promueve una idea sobre la educacin. Para los fines de nuestra investigacin seguimos algunas pistas las cuales nos permitieron, de un lado, comprender su especificidad, y de otro lado, discernir an ms su lugar en las Ciencias de la Educacin.

La Pedagoga en las ciencias de la educacin

La Pedagoga deviene un tema de estudio supremamente importante para la investigacin educativa. En cuanto a su estudio y el lugar que ocupa en las Ciencias de la Educacin se reconocen dos registros: como objeto filolgico y como objeto cientfico. En el primer registro se encuentran los aportes del profesor Jacky Beillerot quien en 1983 escribiera un artculo sobre la raz de la palabra Pedagoga. En cuanto a su cientificidad observamos que ella se nutre de los aportes de la Psicologa14. Con esto decimos que el inters sobre la Pedagoga no habita el espritu epistemolgico de los especialistas en Ciencias de la Educacin pero tampoco delimita el ncleo epistmico de la disciplina. Como ya lo hemos sealado, dicho objeto est en el hecho y el acto educativo. Un segundo registro muestra que las Ciencias de la Educacin renen un nmero importante de investigadores adscritos a campos disciplinares distintos. As, se encuentran aquellos interesados por el estudio de los hechos sociales de la educacin, la economa de la educacin, la historia de las instituciones escolares, las prcticas de enseanza, el fracaso escolar o las polticas educativas. En este registro, los estudios sobre la Pedagoga se limitan a su historia o como discurso escolar. Decir qu es la Pedagoga para las Ciencias de la Educacin implicara recorrer los sentidos que ella guarda para el espritu de los pedagogos y, en algunos casos, para los especialistas de las Ciencias de la Educacin. En general, ella es algunas veces la ciencia de la educacin, otras un arte y en muchos casos un discurso sobre la accin de educar. Jean Houssaye retoma el debate en los siguientes trminos: tal evolucin, en marcha desde hace un siglo, est lejos de terminar. Ella separa, a travs de las ciencias y la voluntad de llegar a ser una Pedagoga experimental en referencia a los modelos mdicos y taylorista, la teoISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)

ra de la prctica como constituyente del saber en Pedagoga y la superioridad del terico-especialista sobre el prctico. Pero las Ciencias de la Educacin fracasan al constituir o al modificar su prctica. De ah la necesidad de definir de otra manera la relacin teora-prctica en Pedagoga, y es a partir del reconocimiento de las especificidad del camino como podemos comprender a la Pedagoga15. En esta lnea, Phillippe Meirieu formula una cuestin an de actualidad: la Pedagoga puede existir por fuera de las Ciencias de la Educacin? y estas ltimas pueden, ms all de su cientificidad, despreciar el saber pedaggico? La respuesta de este pedagogo ser: Pedagoga y Ciencias de la Educacin no se excluyen ni tampoco se incluyen. Cada uno de estos dos enfoques tiene su lugar y es legtimo que las Ciencias de la Educacin promuevan en su seno el estudio y la historia de la Pedagoga por dos razones estrechamente complementarias: de un lado, porque se trata hoy de mantener una memoria amenazada () de otro lado, porque es importante entregarle, a los enfoques cientficos sobre el hecho educativo, a la vez una materia y un objeto. Al matar la Pedagoga, las Ciencias de la Educacin corren el riesgo de eliminarse y, entonces, desarropar su propio objeto de trabajo. Al querer, de manera cientfica, decretar a priori las prcticas pedaggicas, las Ciencias de la Educacin corren el riesgo de disolverse haciendo de la Pedagoga sin saberlo, confundiendo los gneros y finalmente produciendo conocimientos que no tendran ni el espesor humano del discurso pedaggico ni el rigor necesario del discurso cientfico16.

Pedagoga, Psicologa y Sociologa

El fuerte desarrollo que tuvo en Francia la Psicologa del desarrollo de la inteligencia en el siglo XIX permiti que los aprendizajes fueran objeto de estudios cientficos muy importantes para el conjunto del sistema escolar. En esta disciplina dieron a luz los test de medicin de la inteligencia los cuales fueron aplicados en las escuelas cantonales. El saber de esta disciplina fue importante para conocer los procesos de aprendizaje de los nios. Todo el saber cientfico de la Psicologa se puso al servicio de la educacin al punto que hasta bien entrado el siglo veinte se le consider como la ciencia de la educacin.
Vol. XVI, N 2 pp. 31-42

Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

33

Armando Zambrano Leal

Tres tiempos, leo Carlos Oriani

Hacia finales de 1960, Jean Chateau, uno de los fundadores de las Ciencias de la Educacin en Francia interrogaba el vnculo entre Pedagoga y Psicologa en los siguientes trminos: Psicologa ante todo, Pedagoga luego, tal es en consecuencia la regla lgica y sin duda no podemos aqu seguir la lgica, ya que para el educador como para el mdico la accin es importante y mucho ms cuando el mdico para curar una enfermedad no puede esperar los conocimientos biolgicos o los medicamentos an desconocidos, tampoco el educador puede esperar a la Psicologa; es necesario que la tradicin pedaggica y el genio individual suplan las insuficiencias de la Psicologa17. En esta narracin observamos un aspecto importante de la Pedagoga: ella existe en la accin y es una prctica de invencin sobre la transmisin del saber. Ella tiene la capacidad de inventar los recursos necesarios para que el profesor pueda transmitir un saber sin esperar que los avances en materia del desarrollo de la inteligencia le prescriban un mtodo. En este orden,
34
Vol. XVI, N 2 pp. 31-42

ella es un discurso libre y liberador al superar la dependencia de la ciencia. Pero, podramos afirmar, siguiendo la lgica de ser un arte de la invencin capaz de superar la receta psicolgica o bilgica, que ella sea una ciencia? Nos parece que no. Si as fuera, entonces no se hubiera tenido necesidad de fundar una disciplina universitaria ms amplia y multireferencial como son las Ciencias de la Educacin. Del mismo modo, si esto fuera posible, dnde residira su objeto epistemolgico? Cul sera su carcter de ciencia? Probablemente, al seguir de cerca los momentos de su consolidacin histrica nos veamos obligados a reconsiderar el orden positivista de la ciencia y reconocer que en tanto que saber ella escapa a la formalidad de la tradicin cientfica. Mejor an, gracias a ella podramos afirmar que en tanto discurso de poder, la ciencia formal impide reconocer otras formas de disciplinarizacin del saber. La obra escrita del padre de la Sociologa francesa, Emile Durkheim, jugara un papel importante para el futuro de las Ciencias de la Educacin. Respecto de la Pedagoga, su pensamiento sera un contrapeso contra el poder de la Psicologa. El estudio de los hechos sociales le permitira postular que la educacin es un hecho social muy difcil de ser estudiado por una sola ciencia. As, definira a la educacin como el proceso de socializacin y de insercin que viven las generaciones en los patrones de la cultura. Por su parte, la Pedagoga era para l una teora prctica. Desde su ctedra de Pedagoga en la Universidad de la Sorbonne, gestara su ms valioso discurso sociolgico sobre la educacin y contribuira a forjar el espacio institucional conocido como psicopedagoga. Esta disciplina sera el resultado del vnculo entre la Psicologa y la Sociologa la cual durara hasta mediados del siglo veinte. El hecho educativo sera estudiado desde la perspectiva de la inteligencia pero tambin desde los problemas de la anoma social, la conducta, etc. Esto explica por qu en el mbito de las Ciencias de la Educacin en la actualidad son muy importantes los estudios sociolgicos de la relacin con el saber, el fracaso escolar, la seISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)

Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

Especificidad discursiva de la Pedagoga en Francia

leccin escolar etc. pero tambin los problemas ligados con el placer de aprender, las dificultades de concentracin, la hiperactividad, etc. Sociologa y Psicologa de la educacin se encuentran en los discursos como en las prcticas y ms an cuando los desarrollos del psicoanlisis se alojaron como discurso progresista en las Ciencias de la Educacin. Con estas dos disciplinas, la Pedagoga encontrara nuevos elementos conceptuales para avanzar en su discursividad.

Dimensiones y saber de la Pedagoga

En relacin con el saber, la Pedagoga articula tres dimensiones: Una dimensin prctica visible a travs de los aprendizajes y la instrumentacin de los procesos de enseanza. Una dimensin filosfica, terreno donde el pedagogo reflexiona los valores y las finalidades de la educacin y una dimensin poltica a travs de la cual l defiende sus ideas y lucha en favor de una educacin profundamente humana. Los problemas polticos de la escuela, los puntos de vista sobre el fracaso escolar o la lucha en favor de la ciudadana, afectan las otras dos dimensiones. Estas dimensiones son dialcticas y delimitan la identidad de la Pedagoga. As, se puede decir que el pedagogo es un prctico de los aprendizajes, un sujeto que reflexiona los problema de la enseanza (poder, resistencia, norma, distancia, gesto) y un actor poltico que lucha, cueste lo que cueste, en favor de una mejor educacin para los otros. Su terreno es la escuela, su sujeto la infancia y su instrumento los saberes. A parte de estas dimensiones, la Pedagoga despliega una espiritualidad del ser18. Ella significa para nosotros un encuentro con el ser a travs de la experiencia de lo vivido y una experiencia del ser a travs de la prctica del no. Desde el momento en que enseamos, estamos confrontados a lo imprevisto en la realidad del otro. Comprenderlo exige de nosotros una toma de distancia. Slo en la distancia se puede reflexionar la realidad de lo dado. La reflexin es una prctica y deviene un saber. El momento reflexivo es la espiritualidad del pedagogo. Sin la preocupacin de s, educar sera adiestramiento de las almas o pura
ISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)

domesticacin. Por ejemplo, en Remi Hess encontramos una prctica reflexionada y una actitud de s mismo. Esta preocupacin de s desarrolla una tcnica a travs de la escritura del diario. El diario es ante todo un dilogo con sigo mismo fijando las experiencias vividas19. Para este pedagogo, el diario es un dispositivo en la formacin y nutre la reflexin de s; conserva los momentos y lo vivido da tras da. Reflexionar las experiencias vividas, incluido nuestro proceso intelectual, es preocuparse de uno (s) mismo. Cultivarse as mismo, reflexionando los momentos vividos, es nutrirse de la experiencia. La sabidura del pedagogo no es la perfeccin del dispositivo sino la reflexin de s. En este sentido, Remi Hess nos muestra la espiritualidad aqu introducida que tanto desconoce el positivismo pedaggico. En definitiva, el gesto del yo-no-s-qu, el devenir y la ocasin20, fijan la espiritualidad de la Pedagoga. En sntesis, la Pedagoga no es slo tcnica, tambin es reflexin de s y sobre el otro. La Pedagoga ocupa un lugar en las Ciencias de la Educacin muy singular. Polticamente ella permite comprender el ideario educativo de una sociedad; filosficamente muestra las finalidades de la educacin y desde el punto de vista prctico

Entrecruzamiento, acrlico Ricardo Arcuri

Vol. XVI, N 2 pp. 31-42

Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

35

Armando Zambrano Leal

narra los modos, tcnicas y dispositivos de transmisin del saber. A la vez, permite comprender el estatuto epistemolgico de las Ciencias de la Educacin. Lo que hemos aprendido a lo largo de los aos de formacin en la disciplina es que muchos pedagogos adoptaron una posicin crtica respecto de las Ciencias de la Educacin. A travs de sus reflexiones, los profesores de Ciencias de la Educacin que se reclaman de la Pedagoga interrogan su estatuto epistemolgico. La Pedagoga habita en las Ciencias de la Educacin y gracias a los pedagogos, emerge un saber importante sobre el acto educativo. Si no fuera por los pedagogos, las Ciencias de la Educacin seran un territorio de tcnicas escolares y un espacio de adiestramiento cientfico. Del mismo modo, la Pedagoga tiene una fuerte presencia en el escenario escolar y universitario francs y esto lo confirma el lugar que ocupa en las Ciencias de la Educacin. Ella no pretende ser una ciencia; es ms un espacio discursivo sobre el acto de educar. Esto ltimo permite que sea un saber y genere formas de relacin con el saber. De acuerdo con Charlot la relacin con el saber es indisociablemente social y singular. Es el conjunto (organizado) de las relaciones que un sujeto humano (por lo tanto singular y social) mantiene con todo lo que tiene que ver con el aprender y el saber21. Para los pedagogos, el saber y la relacin con el saber son generadores de investigacin y producen un saber sobre la Pedagoga. Dada la importancia de la investigacin sera positivo comprender la naturaleza del saber pedaggico producido por los profesores de Ciencias de la Educacin. A pesar de las opiniones de especialista como Gilles Ferry quien luchara en favor de las Ciencias de la Educacin en detrimento de la Pedagoga22 la fuerte presencia de los movimientos pedaggicos en las Ciencias de la Educacin, ha permitido que ella prosperara como discurso y como saber23. Esta misma situacin la encontraramos al preguntarnos si lo poltico puede existir sin ideologa. Las ciencias polticas pueden existir por fuera de los movimientos polticos, alejada de la reflexin sobre la cosa poltica? Las ciencias de la salud podran existir por fuera de la enfermedad o de la patologa? No sera ms correcto reconocer la existencia de un saber pedaggico como nutriente de las Ciencias de la Educacin? La esencia de la Pedagoga es el otro y sus formas de acceder al saber.
Vol. XVI, N 2 pp. 31-42

La Pedagoga: algunas definiciones

En 1910 Celerier defini a la Pedagoga como la teora general del arte de la educacin, un sistema solidario que vincula, a travs de principios universales, las experiencias aisladas, los mtodos personales, partiendo de la realidad y separando rigurosamente lo que procede de lo real y lo que pertenece a lo ideal24. Para Emile Durkheim la Pedagoga era una teora prctica de la educacin. Afirmaba l que con frecuencia se han confundido las palabras de educacin y de Pedagoga, que demandan por lo tanto ser cuidadosamente diferenciadas25. Mientras que la educacin es una accin ejercida sobre los nios por los padres y los profesores con miras a su insercin en la cultura y en la sociedad, la Pedagoga es otra cosa: esta consiste no en acciones sino en teora. Estas teoras son maneras de concebir la educacin, no formas de practicarla. Algunas veces en su uso se distinguen de las prcticas al punto de oponerse26. Sobre la naturaleza del concepto escribira: tenemos que buscar cules son las caractersticas de la reflexin pedaggica y sus productos. Habra que ver aqu las doctrinas propiamente cientficas y debe uno decir de la Pedagoga que ella es una ciencia, la ciencia de la educacin? o sera ms conveniente darle otro nombre? y cul?27 Para el padre de la Sociologa francesa, la opcin no era fcil. Si la Pedagoga es una ciencia, es necesario que ella acte sobre hechos adquiridos, realizados, dados a la observacin y es necesario que estos hechos presenten entre s una suficiente homogeneidad para poder ser clasificados en una misma categora28. Pero si ella es un arte hay que saber cul es su naturaleza. Para l, un arte es un sistema de formas de hacer que son ajustadas a unos fines especiales y que son el producto ya sea de una experiencia tradicional comunicada por la educacin, ya sea producto de la experiencia personal del individuo29. Propona, igualmente, examinar la Pedagoga como una teora prctica. La Pedagoga es una teora prctica () ella no estudia cientficamente el sistema de educacin pero si lo reflexiona con miras a ofrecerle a la actividad de la educacin ideas que la puedan dirigir30. La definicin dada por Emile Durkheim sera decisiva para los futuros pedagogos. Mialaret en 1975 mostraba el desorden reinante entre enseanza, educacin, Pedagoga31. Para l, el pedagogo, en la antigedad era el esclaISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)

36

Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

Especificidad discursiva de la Pedagoga en Francia

vo que conduca a los nios hasta el liceo para que el magister le transmitiera sus enseanzas. Segn l, la palabra Pedagoga apareci mucho ms tarde. El diccionario Robert registra que ella parece remontar a 1485; seala que lo encontramos en la institucin cristiana de Calvino en 1536; la academia lo admiti en 1762; la palabra se extiende en el siglo XIX32. Para este fundador de las Ciencias de la Educacin, la Pedagoga se encuentra objetivada: Pedagoga de la informacin, Pedagoga de la transicin, Pedagoga del mximo, Pedagoga institucional, Pedagoga por objetivos, Pedagoga de la dependencia, Pedaggica de la liberacin. El concepto est unido ya sea a una finalidad, a una disciplina o a unas capacidades. Cumple una funcin precisa: la realidad de la enseanza. la complejidad de la Pedagoga tal como se presenta actualmente no permite un plano rigurosamente lineal como podra serlo un tratado cientfico33. Guy Avanzini, sealaba cmo hacia finales del siglo XIX y comienzos del XX se asisti a la desvalorizacin de la Pedagoga en beneficio de las Ciencias de la Educacin34. La Pedagoga responde, segn l, a dos procesos: el normativo y el prescriptivo. El primero prescribe la conducta a partir de principios y propone doctrinas. El segundo, construye teoras35. Tambin el proceso normativo proviene de tres orgenes principales: la filosofa, la teologa y la poltica; la descriptiva de las ciencias, teoras y prcticas o de la observacin. Estos dos procedimientos son siempre de actualidad en los debates contemporneos36. Agrega l, fortuna de una palabra, laguna de una idea () se trata de un concepto pertinente e inclusive indispensable a condicin, sin embargo, de ser utilizado de manera estricta y correcta, no al azar de los caprichos o de la incultura sino en funcin de su origen y de su historia. En esta condicin l guarda toda su validez y utilidad37. Jean Houssaye afirma que la Pedagoga es la envoltura mutua y dialctica de la teora y de la prctica educativa por la misma persona sobre la misma persona y el pedagogo es ante todo un prctico-terico de la accin educativa38. Esta definicin muestra el vnculo entre teora y prctica, aspecto que ya haba sido introducido por Durkheim y retomado por otros tericos, pedagogos o educadores. Para Philippe Meirieu, la Pedagoga es una inteligencia del acto educativo, especialmente porque la educacin es una relacin asimtrica, necesaria y provisional que apunta a la emergencia de un sujeto39. Para l, la PedagoISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)

ga est, de un lado, fuertemente unida al proceso de libertad que la educacin debe provocar; de otro lado, permite reflexionar el acto de educar. Ella debe aplicarse a s misma sus propios preceptos e interrogarse en permanencia sobre lo que le ofrece al educador como posibilidad de emerger en tanto que sujeto educador40. Todo el pensamiento de este pedagogo va a confrontarse en la prctica y en la teora educativa. El acto de educar lleva en s la dimensin de la Pedagoga. l se pregunta si no es necesario hacer una Pedagoga de la Pedagoga. Una vez ms, encontramos las huellas de la teora y de la prctica tan apreciada en Emile Durkheim. Por su parte, Jacky Beillerot en 1983 escribir un artculo consagrado a la nocin de Pedagoga41. El centro de inters de este artculo es doble: de una parte, el anlisis de la morfologa de la palabra pedago a partir del Tesoro de la Lengua Francesa (TLF) y de otro lado, el sentido de la accin y del contexto de accin pedaggica. En el primer registro, l se aferra a conocer el vocablo entre los siglos XIX y XX y para esto analiza el texto mencionado y algunas expresiones de la literatura. Respecto al sentido de la accin pedaggica l muestra cmo la Pedagoga ha sido utilizada por los intelectuales o los expertos. la expresin accin pedaggica se encuentra tanto en los autores como Bourdieu o Lesne as como en los expertos42. Aqu, la cuestin fundamental es la accin y menos el uso. Toda accin implica la participacin de un sujeto en relacin a un objeto y a una finalidad. La accin es energtica, es la fuerza de la actividad. La accin es hacer una actividad o emprenderla. Toda accin presupone resultados y alcanza un objetivo. Como cuando uno habla, la accin de escribir implica un resultado esttico del texto; un mensaje claro o la exposicin de una o varias ideas. Beillerot define la accin pedaggica as: hay accin pedaggica cuando un individuo, un grupo o una sociedad tiene el proyecto de una accin consciente y voluntaria con miras a la transmisin aplicada del saber, conductas, actitudes, valores que cualquiera sea su naturaleza, se aplican a una o a varias personas con el fin de modificar los comportamientos, los efectos, las representaciones de los sujetos en un sentido con frecuencia deseado o previsto al avance. La modificacin constituye, entonces, la comprensin de la cosa aprendida43. Aqu, la Pedagoga parece unida a acciones planificadas y plantea como posible que se puedan alcanzar tales acciones.
Vol. XVI, N 2 pp. 31-42

Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

37

Armando Zambrano Leal

Caminos opuestos, cermica Ricardo Arcuri

En resumen, la Pedagoga para Beillerot es una accin prevista y axiolgica, Ella est fuertemente unida a la educacin de una persona. La Pedagoga cuyo objeto es el saber de una sociedad y su objetivo el proceso de influencia por medio del proceso ensear-aprender, podra entenderse como una relacin alumno profesor (poder), un discurso sobre lo real que se dice o no del saber o del conocimiento, saber que no es solamente el del profesor o el del libro; un conjunto de prcticas que explican (actualizacin de regularidades) para hacer comprender (percibir las significaciones), interpretar (organizarla en conceptos) y verificar44. La accin pedaggica parece tener una relacin con la prctica tal como Durkheim la describi. Algunos aos ms tarde, Beillerot abordara la relacin entre Ciencias de la Educacin y Pedagoga. Segn l, existe en los discursos al menos tres traducciones: las Ciencias de la Educacin designan una disciplina universitaria constitui38
Vol. XVI, N 2 pp. 31-42

da y reglamentada; ellas pueden tambin significar las relaciones de todas las ciencias con los fenmenos educativos, expresan ciertos procesos de conocimiento, el de la ciencia en tanto que aporta a desarrollar una actitud de racionalidad45. Con respecto a la Pedagoga, consideraba que ella es definida como arte y tcnica para hacer y para ensear; pero cuando se vuelve tratado, manuales, ensayos o artculos se convierte en discurso sobre las prcticas actuales o las que se seran convenientes hacer surgir. En fin, la Pedagoga es socialmente utilizada para nombrar todas las prcticas de inculcacin y de conviccin como lo muestra con frecuencia la vida poltica contempornea46. En definitiva, la Pedagoga parece ser un terreno de pensamiento para reflexionar la cosa educativa en su dimensin prctica, pero sobre todo -es el caso de Beillerot- ella permitira comprender el proceso enseanza- aprendizaje. Una vez ms, identificamos una relacin estrecha entre Ciencias de la Educacin y Pedagoga. Filloux, a travs de la relacin entre clnica y Pedagoga sostena que la Pedagoga es una prctica de iniciacin. Poder reconocer el deseo del pedagogo es deseo de placer de engendrar y que una lectura psicoanaltica de los mitos y de los fantasmas permite restaurar como constitutivo de la posicin del pedagogo en el campo escolar. Es decir, que la escena significativa de la relacin pedaggica es aquella de un deseo por engendrar: deseo de una procreacin y deseo de un nacimiento. Pero se trata, claro est, de un segundo nacimiento como nacimiento del espritu y de una segunda procreacin en tanto creacin cultural47. Aqu, el punto de vista de Durkhein ser nuevamente retomado. La insercin en la cultura de acogida traduce la relacin de deseo y de formacin para la vida adulta. La prctica pedaggica es menos poltica y ms clnica (deseo) y ella est unida con el saber. Para otros, la dimensin poltica es ms importante. Nosotros encontramos esta perspectiva en los trabajos de la Pedagoga popular de inspiracin Teologa de la Liberacin en la cual se encuentran las tesis de Paulo Freire48 y ms cerca de nuestro tiempo las Pedagogas Crticas49.
ISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)

Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

Especificidad discursiva de la Pedagoga en Francia

En este gran movimiento, la Pedagoga es ante todo una prctica poltica; ella tiene por objetivo la liberacin de los oprimidos, el aprendizaje de su historia y la toma de conciencia en favor de una liberacin poltica. La educacin debe liberar al hombre y la Pedagoga debe crear las condiciones para alcanzar dicha libertad. Los problemas unidos con la pobreza, la exclusin, la opresin, la negacin de diferencias culturales, el respeto del medio ambiente y la lucha en favor de una igualdad pasan ante todo por el aprendizaje de una libertad igual y saberes iguales para todos. El aporte terico de Amrica Latina en materia de educacin se encontrara, probablemente, en el movimiento de la educacin popular y, hoy, en la Pedagoga crtica.

Pedagoga y prctica escolar

Desde el punto de vista de la prctica escolar, la Pedagoga se ve confrontada al problema de los saberes objeto de enseanza. Dado que la escuela es tambin un espacio de disciplinas al mismo tiempo que un lugar eficaz para la socializacin de las personas, ella debe crear instrumentos para que esta accin y esta prctica tengan lugar. En consecuencia, las disciplinas escolares aparecen como el terreno propicio para la accin en la prctica; ellas son portadoras de saber y exigen la construccin de instrumentos para su transmisin. Desde esta perspectiva, la Didctica es diferente de la Pedagoga aunque ciertas iniciativas particulares han intentado inscribirla en el campo didctico. Mialaret en un artculo publicado en la Revista de Ciencias de la Educacin Nueva Era, propona una clasificacin diferente a la que l haba forjado en 1976. En esta nueva clasificacin, la Didctica incluye la Pedagoga y permite pensar las condiciones de transmisin, es decir la Pedagoga. En oposicin a la Didctica, la especificidad de la Pedagoga se vuelve an ms difcil de identificar. Ya sea porque ciertos especialistas ven en los aprendizajes su nica fuente, ya sea porque consideran hoy que la Didctica engloba la prctica y la accin. Astolfi y Develay consideraban en los aos 1989 la existencia de dos pticas entre Didctica y Pedagoga. En un caso, Didctica y Pedagoga son netamente individualizadas y no se toma en cuenta la segunda en el marco de las investigaciones didcticas. La investigacin en Didctica corre el riesgo, entonces, de remitir casi exclusivamente a una reflexin epistemolgica nica capaz de fundar
ISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)

una lgica de los saberes a ensear. La Didctica se limitara al aula de clase. En el otro caso, se considera que la Didctica y la Pedagoga pueden, en teora, diferenciarse pero en la prctica ellas deben integrarse en una reflexin ms general a propsito de los aprendizajes en ciencias experimentales50. La cuestin de la especificidad de la Didctica y de la Pedagoga remite al problema de las fronteras de la accin, la prctica y los saberes escolares. Estas fronteras se quiebran en la accin pero se diferencian en la prctica. Mientras la Pedagoga busca comprender la accin educativa a travs de la multiplicidad de mtodos con el fin de entender e identificar una prctica, la Didctica se limita a los saberes escolares. Los problemas de la transmisin de saberes no son tomados de la misma forma por el pedagogo ni por el didacta, los problemas sociales de la escolarizacin de las personas o el problema del fracaso escolar tampoco. En definitiva, la relacin Pedagoga y Didctica muestra una tensin fecunda y deja en claro la posicin asumida por los investigadores en las Ciencias de la Educacin. Ella es tambin una relacin conflictiva. Algunas veces la Didctica aparece ante los ojos de los especialistas como el conjunto de tcnicas para ensear un contenido disciplinar; otras integra la Pedagoga y en ciertos momentos, segn los discurso, es una disciplina cientfica cuyo objetivo es el estudio de las condiciones de transmisin de los saberes escolares51. Sobre esta dualidad, Meirieu afirmaba en 1987; A travs de los numerosos debates que oponen a la Pedagoga centrada sobre el nio y la Didctica centrada sobre los saberes, se refracta un viejo problema filosfico. Psiciones que son estriles porque el aprendizaje es precisamente la bsqueda, la prospeccin permanente en estos dos campos y el esfuerzo por ponerlas en contacto. Sera necesario, finalmente, que saliramos de este mtodo que consiste en pensar siempre sobre el modo de la variacin en sentido inverso al decir que entre ms me intereso por el alumno menos me intereso por el saber entre ms me intereso por el saber menos me intereso por el alumno52. Dejando de lado este conflicto, la Pedagoga es un concepto donde las finalidades de la educacin preocupan a los pedagogos ms que a los especialistas de la Didctica o de las Ciencias de la Educacin. Ella es tambin un concepto clave para el pensamiento educativo de una sociedad.
Vol. XVI, N 2 pp. 31-42

Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

39

Armando Zambrano Leal

A lo largo de la historia educativa occidental, ella oscila entre ciencia y prctica, parece ser un conjunto de tcnicas con miras a la educacin de los sujetos, una voz para nombrar las condiciones de la educacin y un campo de comprensin de la relacin maestro-alumno. Las diferentes definiciones as como la pluralidad de enfoques muestran su singular complejidad. Las posiciones tericas de toda especie muestran al menos un punto de acuerdo: ella es un concepto clave para reflexionar la teora y la prctica educativa y est lejos de ser una ciencia completamente definida. Esta idea es ms fuerte an en la relacin entre Ciencias de la Educacin, Pedagoga y Didctica.

gar, ella es ms una prctica y un objeto de saber reflexionado en el conjunto de las Ciencias de la Educacin. En cuarto lugar, la cuestin sobre su epistemologa es ms un asunto de los pedagogos y menos de los especialistas de las Ciencias de la Educacin. Su saber est limitado a la tcnica mucho ms cuando la prctica y la reflexin han sido controladas. Vinculada con la enseanza, la prctica, la reflexin, la potencia de su saber termina siendo arrinconado.
Notas
1 Entre los artculos, reseas e informes de actividades cientficas cuyo tema central era la Pedagoga hemos identificado entre 1967 y 1995 ms o menos 22 textos en los siguientes nmeros de la Revista Francesa de Pedagoga (Revue Franaise de Pdagogie): 1 (1967); 3 (1968); 5 (1968); 6 (1969); 7 (1969); 42 (1978); 44 (1978); 46 (1979); 52 (1980); 58 (1982); 61 (1982); 64 (1983); 65 (1983); 67 (1984); 68 (1984); 70 (1985); 81 (1987); 88 (1989); 103 (1993); 107 (94); 111 (1995). 2 En este ejercicio de investigacin sobre la relacin entre Pedagoga y Ciencias de la Educacin, el texto de Sarrazy ubica la relacin Didctica-Pedagoga y Ciencias de la Educacin. SARRAZY Bernard, Didactique, Pdagogie et Enseignement. Pour une clarification du dbat dans la communaut de sciences de lducation in MARCEL Jean-Franois (d), Les sciences de lducation: des recherches, une discipline, LHarmattan, Paris, 2002, pp. 131-154. 3 BULLE Nathalie (2005), La pense pdagogique moderne: entre science et politique, in, Kamboucher D., Jacquet-Francillon F, (Eds), La crise de la culture scolaire, Paris, Puf, p. 117. 4 Voir le Mouvement de lEcole Nouvelle, la pdagogie institutionnelle, la pdagogie non directive, la pdagogie diffrencie. 5 HOSFTTETER Rita et SCHNEUWLY Bernard (2002), Emergence et dveloppement des sciences de lducation, dans, Science(s) et lducation: 19e et 20e Sicles, Berne, Peter Lang, p. 6. 6 Ibid. p. 7. 7 Ibid. pp. 9-10. 8 CHARLOT Bernard (1995), Les sciences de lducation: essai pistmologique, in Les sciences de lducation: un enjeu, un dfi, Paris, Esf, p.26. 9 Ibid. p. 27 10 MIALARET Gaston, Souvenirs de quelques batailles pour la mise en place dun cursus en sciences de lducation, in 25 ans de Sciences de lducation: Bordeaux 1967-1992, Colloque, Universit de Bordeaux II, Dpartement de Sciences de lducation, sous la direction dA. Jeannel, P. Clanch, E. Debarbieux, 1994, pp. 17-26. 11 Ibid. p. 21. 12 Cf. GAUTHERIN Jacqueline (1995),La science de lducation, discipline singulire: 1883-1914; in Les sciences de lducation: un enjeu, un dfi, Paris, Esf, pp. 45-54.
ISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)

Conclusin
La relacin entre Pedagoga y Ciencias de la Educacin muestra que la posicin adoptada por cada terico, experto o prctico favorece ya sea el lugar que se le asigne a la prctica ya sea el lugar que ocupa la teora en la reflexin del hecho educativo. Adems, esta posicin sigue vigente en los discursos y revela una fuerte tendencia a ver en ella una especie de circularidad. La energa de la cual ella es portadora se debe al hecho de que la Pedagoga permite el vnculo entre los procesos enseanza-aprendizaje; circularidad expresada por la reflexin y las teoras que de ella se desprenden. La relacin Ciencias de la Educacin y Pedagoga genera los siguientes vnculos; primeramente, las Ciencias de la Educacin son el terreno de la existencia de la Pedagoga; segundo, la Pedagoga no son la ciencia de la educacin: su objetivo es la reflexin del acto de educar y los valores que se transmiten; la Pedagoga es una prctica reflexiva cuando ella toca los valores y las finalidades de la educacin y, en tercer lugar, la Pedagoga es tambin la accin escolar sin la cual el acto de educar sera una especie de adiestramiento de los espritus. Esta prctica y esta accin son polticas al mismo tiempo que sociales, filosficas y prescriptivas. Pero esta relacin es an problemtica cuando ella toca las fronteras de la Didctica. Digamos que la relacin Pedagoga y Ciencias de la Educacin no es del todo pacfica. Antes de ser un aspecto negativo, los debates y confrontaciones revitalizan el poder discursivo de la Pedagoga y define las fronteras de las Ciencias de la Educacin. En segundo lugar, la Pedagoga no goza de ningn estatuto cientfico. En tercer lu40
Vol. XVI, N 2 pp. 31-42

Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

Especificidad discursiva de la Pedagoga en Francia 13 A travs de nuestras reflexiones sobre las Ciencias de la Educacin en Francia hemos constatado que esta disciplina universitaria no tiene la misma historia en los espaoles, ingleses, alemanes o suizos y menos an en Amrica Latina. ZAMBRANO LEAL Armando, Los hilos de la palabra: Pedagoga y Didctica, Bogot, Magisterio, 2006, 2 edicin. HESS Rmi (1997), Des sciences de lducation, Paris, Anthropos, mais aussi des acadmiciens tel que: Guy Avanzini. 14 LUSSI Valrie, MULLER Christian et KICIMAN Valrie (2002), Pdagogie et psychologie: les frontires mouvantes du dveloppement des sciences de lducation Genve (1912-1948), in Science(s) et lducation: 19e et 20e Sicles, Bern, Peter Lang, pp.383-419. 15 HOUSSAYE Jean (1984), Lesclave pdagogue et ses dialogues, Education et Recherche, Delval, Genve, I, 3148, p. 31. 16 MEIRIEU, Philippe. (1999) La pdagogie entre le dire et le faire, Paris, ESf, pp. 241-242 17 CHATEAU Jean., Pour une ducation scientifique, Revue Franaise de Pdagogie, n1, Oct. Nov. Dc., 1967, p. 10. 18 Tal como ha sido ilustrado por WEIGAND Gabriele y HESS Remi, al reflexionar sobre la Pedagoga en Herbart, la espiritualidad se puede traducir por una distancia sobre la prctica y una manera de construir su propia teora pedaggica. El tacto pedaggico como la relacin entre teora y prctica, entre la teora pedaggica y la prctica pedaggica, la capacidad de empata y del juicio necesario en el profesor () el prctico no debe dejar jams de interrogar su propia prctica. WEIGAND Gabriele, HESS Remi, (2007), La relation pdagogique, Nouvelle dition refondue, Paris, Anthropos, p. 47. 19 HESS Remi, ILLIADE Kareen (2006) Les moments pdagogiques Janusz Korczak, Op.cit. p.85. 20 JANKLVITCH Vladimir (1980), Le Je-ne-sais-quoi et le Presque-rien, Paris, Points, Editions Du Seuil. 30. Manera de ser cuyo nombre es el Devenir. El modo de las maneras de hacer del Acto se llama Intencin, pero la manera se llama Devenir. 21 CHARLOT Bernard (1999), Le rapport au savoir en milieu populaire, Paris, Anthropos, p. 3. 22 FERRY Gilles, De la pdagogie aux sciences de lducation, Revue des sciences de lducation, 31, 1-2, 1998, pp. 141-150 23 Esta situacin encierra un punto de verdad. Las Ciencias de la Educacin abriga tambin a los representantes de los movimientos pedaggicos, por ejemplo, la Pedagoga institucional, la Pedagoga diferenciada, los representantes de las Pedagogas crticas. Un artculo en esta lnea muestra claramente nuestra percepcin. Cf. HESS Remi, A propos de lidentit de la constitution des sciences de lducation: analyse institutionnelle et sciences de lducation, revue Les Sciences de lducation, 31, 1-2, 1998, pp. 123-130. 24 CELLERIER L. (1890), Esquisse dune science pdagogique, Paris, Alcan, p. 7. 25 DURKHEIM Emile (1993), ducation et pdagogie, Paris, Puf/Quadriage, 4eme dition, p.69. 26 Ibid. p. 69. 27 Ibid. p.70. 28 Ibid. pp. 70-71. 29 Ibid. 79. 30 Ibid. p. 79. 31 MIALARET Gaston (1975) Les sciences de lducation, Paris, Puf/Que sais-je?, p. 3. 32 Ibid. pp. 3-4. 33 MIALARET Gaston (1999), Pdagogie gnrale, Paris, Puf, p. 31. 34 AVANZINI Guy (1992), Introduction aux sciences de lducation, Toulouse, Privat, p. 16. 35 Ibid. pp. 13-14. 36 Por ejemplo: los debates entre el filsofo Alain Finkielkraut y Philippe Meirieu al final de la dcada de 1990; entre filsofos y pedagogos; entre partidarios de las Didcticas y los pedagogos. Estos debates, con frecuencia, tuvieron una voz pblica a travs de libros y artculos. Qu es ser pedagogo?, Qu significa ser Didctica? son cuestiones que encontramos en la escena acadmica. 37 AVANZINI Guy, Les dboires de la notion de pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, n 120, juillet-aotseptembre, 1997, p. 23. 38 HOUSSAYE Jean (1994), La pdagogie, une encyclopdie pour aujourdhui, Paris, Esf, p.13. 39 MEIRIEU Philippe, Praxis pdagogique et pense de la pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, n 120, juilletaot-septembre, 1997, p. 25. 40 Ibid. p. 36. 41 BEILLEROT Jacky, Contribution lanalyse de la pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, n 64, Juillet-AotSeptembre, 1983, pp. 7-12. 42 Ibid. p.10. 43 Ibid. p. 10. 44 Ibid. p. 10. 45 BEILLEROT Jacky, Les sciences de lducation et pdagogie: un trange mlange, Revue Franaise de Pdagogie, n 120, juillet-aot-septembre, 1997, p.76. 46 Ibid. pp. 76-77. 47 FILLOUX J., Clinique et pdagogie, Revue Franaise de Pdagogie, n 64, Juillet-Aot-Septembre, 1983, p.18. 48 FREIRE Paulo (1981) La educacin como prctica de la libertad, Mxico, Siglo XXI editores. Conciencia crtica y liberacin (1971), Bogot, Ediciones Camilo. 49 Estas Pedagogas se inspiran del pensamiento de la educacin popular y de los trabajos de Paulo Freire. Entre los tericos ms representativos encontramos a: Henry GIROUX, Donaldo MACEDO, Paul WILLIS, Manuel CASTELLS, Ramon FLECHA. 50 ASTOLFI Jean-Pierre, DEVELAY Michel (1989), La didactique des sciences, Paris, Puf, p. 8. 51 Es el caso de los tericos de la Didctica. El conjunto de la literatura es enorme. Citamos algunos libros: DEVELAY Michel (2004) De lapprentissage lenseignement, Paris, Esf; DEVELAY Michel (dir), (1995), Savoirs scolaires et didactique des disciplines, Paris, Esf; ASTOLFI Jean-Pierre (1992), Lcole pour apprendre, Paris, Esf; JONNAERT P. (1988), Conflits de savoirs et didactique, Bruxelles, De Boeck. 52 MEIRIEU Philippe (1987), Pdagogie et didactique, in Didactique? Pdagogie gnrale?, Nancy, MAFPEN.

ISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)

Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

Vol. XVI, N 2 pp. 31-42

41

Armando Zambrano Leal

Bibliografa

HOSFTTETER, R. et B. SCHNEUWLY (2002). Emergence et dveloppement des sciences de lducation, dans, Science(s) et lducation: 19e et 20e Sicles. Berne, Peter Lang. HOUSSAYE, J. (1984). Lesclave pdagogue et ses dialogues in Education et Recherche, Delval, Genve, I, 31-48. HOUSSAYE, J. (1994). La pdagogie, une encyclopdie pour aujourdhui. Paris, Esf. JANKLVITCH, V. (1980). Le Je-ne-sais-quoi et le Presque-rien. Paris, Points, Editions Du Seuil. JONNAERT, P. (1988). Conflits de savoirs et didactique. Bruxelles, De Boeck. LUSSI, V., C. MULLER et V. KICIMAN (2002). Pdagogie et psychologie: les frontires mouvantes du dveloppement des sciences de lducation Genve (1912-1948), in Science(s) et lducation: 19e et 20e Sicles, Bern, Peter Lang. MEIRIEU, P. (1987). Pdagogie et didactique in Didactique? Pdagogie gnrale?. Nancy, MAFPEN. MEIRIEU, P. (1997).Praxis pdagogique et pense de la pdagogie in Revue Franaise de Pdagogie, n 120, juillet-aot-septembre. MEIRIEU, P. (1999). La pdagogie entre le dire et le faire. Paris, Esf. MIALARET, G. (1975). Les sciences de lducation. Paris, Puf/Que sais-je? MIALARET, G. (1999). Pdagogie gnrale. Paris, Puf. MIALARET, G. (1994). Souvenirs de quelques batailles pour la mise en place dun cursus en sciences de lducation, in 25 ans de Sciences de lducation: Bordeaux 1967-1992, Colloque, Universit de Bordeaux II, Dpartement de Sciences de lducation, sous la direction dA. Jeannel, P. Clanch, E. Debarbieux SARRAZY, B. (2002).Didactique, Pdagogie et Enseignement. Pour une clarification du dbat dans la communaut de sciences de lducation in MARCEL, J.-F. (d.) Les sciences de lducation: des recherches, une discipline. LHarmattan, Paris. WEIGAND, G. et R. HESS (2007). La relation pdagogique, Nouvelle dition refondue. Paris, Anthropos. ZAMBRANO LEAL, A. (2006). Los hilos de la palabra: pedagoga y didctica. Bogot, Magisterio, 2 edicin.

ASTOLFI, J.-P. (1992). Lcole pour apprendre. Paris, Esf. ASTOLFI, J.-P. et M. DEVELAY (1989). La didactique des sciences. Paris, Puf. AVANZINI, G. (1992). Introduction aux sciences de lducation. Toulouse, Privat. AVANZINI, G. (1997). Les dboires de la notion de pdagogie in Revue Franaise de Pdagogie, n 120, juillet-aot-septembre. BEILLEROT, J. (1983). Contribution lanalyse de la pdagogie in Revue Franaise de Pdagogie, n 64, Juillet-Aot-Septembre. BEILLEROT, J. (1997). Les sciences de lducation et pdagogie: un trange mlange, in Revue Franaise de Pdagogie, n 120, juillet-aot-septembre. BULLE, N. (2005). La pense pdagogique moderne: entre science et politique in Kamboucher, D., Jacquet-Francillon, F. (Eds.), La crise de la culture scolaire. Paris, Puf. CELLERIER, L. (1890). Esquisse dune science pdagogique. Paris, Alcan. CHARLOT, B. (1995). Les sciences de lducation: essai pistmologique in Les sciences de lducation: un enjeu, un dfi. Paris, Esf. CHARLOT, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire, Paris, Anthropos. CHATEAU, J. (1967). Pour une ducation scientifique in Revue Franaise de Pdagogie, n1, Oct. Nov. Dc. DEVELAY, M. (2004). De lapprentissage lenseignement, Paris, Esf. DEVELAY, M. (dir.) (1995). Savoirs scolaires et didactique des disciplines. Paris, Esf. DURKHEIM, E. (1993). ducation et pdagogie. Paris, Puf/ Quadriage, 4eme dition. FERRY, G. (1998). De la pdagogie aux sciences de lducation in Revue des Sciences de Lducation, 31, 1-2. FILLOUX, J. (1983). Clinique et pdagogie in Revue Franaise de Pdagogie, n 64, Juillet-Aot-Septembre. FREIRE, P. (1971). Conciencia crtica y liberacin. Bogot, Ediciones Camilo. FREIRE, P. (1981). La educacin como prctica de la libertad. Mxico, Siglo XXI editores. GAUTHERIN, J. (1995). La science de lducation, discipline singulire: 1883-1914 in Les sciences de lducation: un enjeu, un dfi. Paris, Esf. HESS, R. (1997). Des sciences de lducation. Paris, Anthropos. HESS, R. (1998). A propos de lidentit de la constitution des sciences de lducation: analyse institutionnelle et sciences de lducation, Revue Les Sciences de lducation, 31, 1-2. HESS, R. et K. ILLIADE (2006). Les moments pdagogiques Janusz Korczak. Paris, Anthropos.

Fecha de recepcin: 8 de junio de 2012 Primera evaluacin: 15 de junio de 2012 Segunda evaluacin: 17 de junio de 2012 Fecha de aceptacin: 17 de junio de 2012

42

Vol. XVI, N 2 pp. 31-42

Facultad de Ciencias Humanas UNLPam

ISSN 2313-934X (julio - diciembre 2012)