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Filosofa y Formacin tica y Ciudadana I y II
Gustavo Schujman Erica Herszkowich Silvia Finocchio Gustavo Schujman Erica Herszkowich
Das de Clase
Coleccin los libros del docente
PROYECTO Y DIRECCIN EDITORIAL Zulema Cukier Rosa Rottemberg
AUTORES Erica Herszkowich Gustavo Schujman EDITORA Mariana Cukier DEPARTAMENTO DE GRFICA Gustavo Maidana Cecilia Repetti Diseo de tapa: Quimera Comunicacin Visual Diseo de interior y diagramacin: Pablo Sibione - Andy Sfeir Tratamiento de imgenes: Eta Scurto Correccin: Hctor Aguirre
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Copyright Aique Grupo Editor S.A. Valentn Gmez 3530 (C1191AAP) Ciudad de Buenos Aires Tel.-fax: 4865-5000 / e-mail: editorial@aique.com.ar / www.aique.com.ar Hecho el depsito que previene la ley 11.723 / LIBRO DE EDICIN ARGENTINA / I.S.B.N. 950-701-647-3 / Primera edicin DAS DE CLASE, COLECCIN LOS LIBROS DEL DOCENTE ES UNA PUBLICACIN GRATUITA DE AIQUE GRUPO EDITOR; COMO TAL, CARECE DE VALOR COMERCIAL. QUEDA PROHIBIDA SU VENTA.
A los docentes de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana Estimados colegas: Escribir estos libros signific un desafo. Porque son libros para un espacio curricular nuevo. Porque ese espacio curricular se propone la articulacin entre distintas disciplinas (la filosofa, la ciencia poltica, el derecho). Porque los alumnos que cursan los dos primeros aos del nivel polimodal son, en su mayora, chicos de quince y diecisis aos que no han tenido siquiera un acercamiento a muchos de los temas que se tratan en estos libros. El mismo desafo, suponemos, que signific para ustedes ejercer esta ctedra.
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Nosotros tomamos un camino: tratar de escribir en un lenguaje sencillo, ofrecer muchos ejemplos y variedad de actividades. Intentamos, en fin, acercarnos a los alumnos a travs de temas que, por nuestra experiencia de vida, pensamos que pueden captar su inters. Quizs el mismo camino que ustedes tomaron en la ctedra. Y lo decimos porque, cuando escribimos los libros, sentimos que muchos de ustedes recorran ese camino con nosotros y se comunicaban a travs de la crtica, de la propuesta, del pedido, de la sugerencia. Por eso estas lneas son un agradecimiento, una forma de reconocer que estos, como tantos otros libros, son una construccin que excede el trabajo de la autora. Que incorpora a un conjunto de gente que se ocupa de la compleja tarea de la edicin y a un montn de colegas que se acercan continuamente para enriquecerlos y enriquecernos con su experiencia y su creatividad. Los autores ediciones@aique.com.ar
ndice
La enseanza de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana.......................15 Compartiendo reflexiones sobre los captulos de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana I....................................................................17 Acerca de la lgica .....................................................................................17 Elementos del razonamiento ...............................................................17 Tipos de razonamientos ......................................................................18 Verdad y validez .................................................................................19 Falacias no formales ...........................................................................21 Actividades .................................................................................................22 Captulo 1: Los problemas filosficos .......................................................23
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Captulo 2: tica, libertad y responsabilidad .............................................25 Captulo 3: tica y felicidad .......................................................................29 Captulo 4: Nosotros y los otros .................................................................31 Captulo 5: Democracia y formas de participacin ....................................34 Captulo 6: Derechos humanos ..................................................................35 Captulo 7: Qu funcin cumple la Constitucin Nacional?.....................37 Compartiendo reflexiones sobre los captulos de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana II .................................................................40 Captulo 1: Nociones de Lgica .................................................................40 Captulo 2: El conocimiento cientfico ......................................................42 Captulo 3: Los lmites entre lo cientfico y lo no cientfico......................43 Captulo 4: El problema esttico ................................................................46 Captulo 5: El problema antropolgico ......................................................48 Captulo 6: Derechos y garantas constitucionales ....................................50 Captulo 7: Democracia y libertad .............................................................53 El cine como recurso pedaggico. Propuestas de actividades..................56 Otros videos relacionados con contenidos de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana I y II ........................................................60 Proyecto de investigacin e intervencin comunitaria .............................62 Sugerencias para la evaluacin ..................................................................67 Textos para utilizar en clase .......................................................................75 Bibliografa recomendada para el docente ................................................79
La enseanza de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana

La enseanza de la Filosofa en la escuela secundaria ha dado lugar a diversos debates entre especialistas. Para algunos, ensear Filosofa a los adolescentes equivale a ayudarlos a reflexionar sobre cualquier tema. La Filosofa, desde este punto de vista, se reduce a un ejercicio del pensamiento que es independiente del contenido al que se aplica. Para otros, ensear Filosofa equivale a ensear los textos clsicos de los grandes filsofos, a estudiar la historia de la filosofa a
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travs de esos textos, sin importar si los problemas planteados se vinculan de algn modo con la problemtica y con los intereses de los jvenes. Dentro de esta postura, se encuentran quienes consideran que la filosofa es demasiado compleja como para ser enseada a los adolescentes y que, por lo tanto, no debera figurar como espacio curricular en el nivel medio. Consideramos que ambos extremos son errneos. La filosofa debe vincularse con los intereses, vivencias, necesidades, interrogantes y problemas de los jvenes, pero sin despreciar las exigencias de la disciplina. Y, as como el historiador que ensea contenidos de Historia no pretende formar historiadores, as tambin el profesor de Filosofa debe tener presente que su objetivo no es formar especialistas. A nuestro entender, la filosofa que se ensea en la escuela tiene que ser accesible. Para ello, es necesario que el docente elija textos de lectura sencilla para el estudiante. Entre ellos, textos escritos por filsofos de envergadura (por ejemplo, algunos dilogos de Platn o textos de Descartes, Stuart Mill, Russell) que exponen claramente problemas de gran profundidad y que pueden suscitar el inters de los adolescentes. Consideramos un error creer que la profundidad de un problema est ligada necesariamente a la oscuridad de su planteo, o, a la inversa, que la sencillez y claridad en la exposicin de un tema estn ligadas necesariamente a la superficialidad del mismo. Adems de la accesibilidad, los contenidos seleccionados por el docente deberan ligarse de algn modo a experiencias de vida directas o cognoscibles a travs de testimonios, historias de vida, casos. De este modo, los contenidos aparecen al estudiante como aplicables y pertinentes. Por ltimo, es necesario que las habilidades que se pueden desarrollar a travs del aprendizaje de la filosofa, sean habilidades transferibles, es decir, habilidades que el alumno pueda utilizar en contextos diferentes al del curso de filosofa (por ejemplo, las capacidades para analizar un texto, para argumentar correctamente, para distinguir entre descripciones y juicios de valor). Formacin tica y Ciudadana se relaciona estrechamente con la enseanza de la Filosofa. En efecto, la tica es una rama de la filosofa que tiene por objeto la moral. La moral puede definirse como el conjunto de normas, valores y costumbres que rigen en un grupo. Siguiendo esta definicin, en una determinada sociedad pueden convivir morales diversas. La tica, en cambio, puede definirse como una reflexin sobre el origen, la articulacin y el fundamento de las normas, los valores y las costumbres de los grupos humanos. Esta distincin es til para entender las caractersticas de la formacin tica. La formacin tica pretende brindar a los alumnos herramientas para que sean capaces de analizar crticamente y fundamentar conductas propias y ajenas, reflexionar sobre el sentido y funcionalidad de las normas, argumentar a favor y en contra de posturas valorativas diversas, debatir con el fin de explicitar las diferencias e indagar el modo de llegar a acuerdos posibles para la accin colectiva. El intento de justificacin racional de nuestras acciones morales est dentro del plano de lo tico. Adems, esta justificacin debe poder trascender el inters propio, pues la tica requiere un punto de vista que vaya ms all del yo, que tome en cuenta no slo el propio inters sino tambin el inters de los dems. La formacin tica supone potenciar la capacidad de orientarse con autonoma, racionalidad y cooperacin en situaciones que implican conflictos de valores. No es una prctica reproductora ni inculcadora de determinados valores, sino un espacio de emancipacin y de autodeterminacin. La formacin tica busca
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hacer posible la convivencia justa, el respeto por la autonoma personal y la potenciacin de la construccin de criterios racionales para la toma de decisiones y para la resolucin de conflictos. En este sentido, la formacin tica est al servicio de la formacin ciudadana pues la intencin es formar ciudadanos reflexivos, crticos y autnomos. Se pretende que los estudiantes incorporen los valores de la democracia de manera consciente y reconociendo la necesidad de defenderlos. Y as como Formacin tica y Ciudadana se diferencia de la educacin moral tradicional, as tambin se diferencia de la educacin cvica tradicional. La educacin cvica ha recibido diversos nombres en distintas pocas y, en algunas ocasiones, se ha limitado a la transmisin y memorizacin de las normas constitucionales sin conexin alguna con el contexto histrico, poltico y social. En lugar de mostrar a las normas en accin, de entender su origen, su sentido y su funcionalidad, fueron estudiadas por los alumnos como letra muerta. Formacin tica y Ciudadana, en cambio, es una propuesta que slo tiene sentido en democracia, y entre sus objetivos se encuentra el de contribuir a formar ciudadanos capaces de participar en la creacin de normas y en la deliberacin sobre decisiones pblicas. Para ello, no alcanza con el conocimiento de las normas. La transmisin dogmtica de ellas impide el anlisis crtico y una visin dinmica del derecho y de la realidad poltica. Es necesario, entonces, estudiar las normas en accin, aplicarlas a casos concretos, y analizarlas crticamente desde diversos puntos de vista. Tambin es preciso habilitar espacios para que los alumnos participen efectivamente en la vida de la institucin. La participacin es una herramienta de formacin en la ciudadana. Es una accin deliberada que se relaciona con el derecho de todo ciudadano a construir responsablemente la realidad en la que vive. Es una tarea que ayuda a desarrollar las capacidades de dialogar, trabajar en equipo, adquirir autonoma y asumir responsabilidades. Esta participacin no debera limitarse al mbito institucional puertas adentro. Si el descentramiento del yo, el ponerse en el lugar de los otros, es una condicin necesaria de la dimensin tica, la participacin en asuntos que ataen a la comunidad (cercana o lejana) es condicin necesaria de la formacin ciudadana.
Compartiendo reflexiones sobre los captulos de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana I

Acerca de la lgica
Entre los objetivos de la enseanza de la Filosofa y de la Formacin tica y Ciudadana se encuentran los relacionados con la argumentacin. Se busca brindar herramientas para
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que los alumnos sean capaces de elaborar y esgrimir argumentos a favor o en contra de acciones, decisiones y juicios morales, polticos y jurdicos. Por eso es necesario recurrir al aporte de la lgica. La lgica es el estudio de los mtodos y principios para distinguir entre los argumentos correctos y los argumentos incorrectos. Es una ciencia formal, pues se ocupa de la forma o estructura del razonamiento sin interesarse por su contenido. Nos sirve, entonces, para determinar la validez o invalidez de un razonamiento, pero no para determinar si los enunciados que conforman ese razonamiento son verdaderos o falsos. Nos brinda herramientas para ayudar a pensar correctamente pero no nos indica qu tenemos que pensar. Como en nuestros numerosos encuentros con docentes hemos detectado opiniones distintas acerca de la enseanza de la lgica formal a los jvenes, hemos optado por introducir en la seccin Procedimientos del captulo 2 (tica, libertad y responsabilidad) del libro Filosofa. Formacin tica y Ciudadana I, algunas recomendaciones para detectar y evitar falacias argumentativas. Consideramos que este procedimiento es clave para el trabajo que deben realizar los alumnos durante este curso. Entre las actividades propuestas en el libro figuran las de analizar teoras filosficas, fallos judiciales, emitir juicios valorativos y fundamentarlos debidamente, debatir y deliberar con el fin de arribar a consensos. Puede ser til, entonces, que los estudiantes conozcan algunas nociones bsicas de lgica, antes de abordar el tratamiento de las falacias o errores en la argumentacin. A continuacin, presentamos una breve introduccin a la lgica y propuestas de actividades que cada docente podr utilizar en sus clases, segn las caractersticas del grupo escolar a su cargo y su propia concepcin de una materia en la que confluyen, como sabemos, conceptos de disciplinas diversas. La lgica puede ser definida como la ciencia del razonamiento. El razonamiento es una clase especial de pensamiento en el que se sacan conclusiones partiendo de premisas. Es un conjunto de proposiciones en el que una de ellas (llamada conclusin) se afirma en base a las otras (llamadas premisas). Las proposiciones que integran un razonamiento son verdaderas o falsas, y en esto difieren de las preguntas, rdenes y exclamaciones. La pregunta central de la lgica es: la conclusin alcanzada se sigue de las premisas usadas o supuestas? Si las premisas son un fundamento adecuado para aceptar la conclusin, entonces el razonamiento es correcto.
Elementos del razonamiento

Todo razonamiento (o argumento) tiene una estructura, en cuyo anlisis se distinguen premisas y conclusin. Las premisas tienen la funcin de ofrecer pruebas o razones para apoyar la conclusin. La conclusin es la afirmacin que se basa en esas pruebas o razones. Premisa y conclusin son trminos relativos, pues la misma proposicin puede ser premisa en un argumento y conclusin en otro. Toda proposicin puede ser premisa o conclusin, y esto depende del contexto. Por ejemplo, Todos los seres humanos son mortales es premisa en el siguiente argumento: Todos los seres humanos son mortales. Fernndez es un ser humano. Por lo tanto, Fernndez es mortal. Y es conclusin en el siguiente argumento: Todos los animales son mortales. Todos los seres humanos son animales.
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Luego, todos los seres humanos son mortales.
Tipos de razonamientos
Es comn distinguir entre razonamientos deductivos y no deductivos. Los razonamientos no deductivos son de dos tipos: inductivos o analgicos. Razonamientos deductivos: En todos los argumentos se pretende que las premisas proporcionen algn fundamento para la verdad de sus conclusiones, pero slo en los deductivos se pretende que sus premisas provean un fundamento absolutamente concluyente. Un razonamiento deductivo es aquel cuya conclusin no puede ser falsa si sus premisas son verdaderas. Es vlido cuando sus premisas y su conclusin estn relacionadas de tal modo que es absolutamente imposible que las premisas sean verdaderas y la conclusin sea falsa. Ejemplos de razonamientos deductivos: Todas las personas famosas pierden su derecho a la intimidad. Daniel es una persona famosa. Por lo tanto, Daniel ha perdido su derecho a la intimidad. Todos los gobernadores son polticos. Todos los polticos buscan el bien comn. Luego, todos los gobernadores buscan el bien comn. Si acto mal, mis compaeros se enojan conmigo. Si mis compaeros se enojan conmigo, entonces me siento solo. Por lo tanto, si acto mal, me siento solo. Si se promulga esta ley, los corruptos sern enjuiciados. Los corruptos no son enjuiciados. En consecuencia, no se ha promulgado esta ley. El delincuente us el ascensor o la escalera. No us el ascensor (como lo demuestra la investigacin). Por ende, us la escalera.
Razonamientos no deductivos: En los razonamientos no deductivos slo se pretende que sus premisas proporcionen algn fundamento para la conclusin. Por eso, estos razonamientos difieren entre s en el grado de verosimilitud o probabilidad que sus premisas confieren a sus conclusiones. Los razonamientos no deductivos pueden tener conclusin falsa aunque sus premisas sean verdaderas. Se suele distinguir entre razonamientos inductivos y razonamientos analgicos. Razonamientos inductivos: Son aquellos que parten de premisas particulares y arriban a una conclusin general. La induccin es, entonces, una generalizacin. Por ejemplo: Juan es poltico y es corrupto. Pedro es poltico y es corrupto.
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Mariana es poltica y es corrupta. Por lo tanto, todos los polticos son corruptos. El doctor Mena realiz con xito todas sus intervenciones quirrgicas que tuvo a su cargo. Por lo tanto, el doctor Mena realizar con xito todas las intervenciones quirrgicas que tenga a su cargo. Razonamientos analgicos: Son aquellos que se basan en la comparacin de dos o ms objetos que tienen en comn una, dos o ms propiedades. Se parte de una o ms premisas de cierto grado de generalidad y se concluye una proposicin de la misma generalidad que la de las premisas. Por ejemplo: Daniela es militante del Partido Gris y es una persona honesta. Jorge es militante del Partido Gris y es una persona honesta. Clara es militante del Partido Gris. Por lo tanto, seguramente Clara es una persona honesta. Federico es un muchacho de 18 aos que tiene el pelo rubio, los ojos celestes y es presumido. Carlos es un muchacho de 18 aos que tiene el pelo rubio, los ojos celestes y es presumido. Horacio es un muchacho de 18 aos que tiene el pelo rubio y los ojos celestes. Todo parece indicar que Horacio es presumido.
Verdad y validez
Las proposiciones que conforman un razonamiento se caracterizan por ser verdaderas o falsas. Pero los razonamientos no son verdaderos o falsos. Los razonamientos se caracterizan por ser vlidos o invlidos. El problema de las relaciones entre la validez y la verdad es un problema propio de los razonamientos deductivos. En efecto, si un razonamiento es vlido y sus premisas son verdaderas, no puede darse que su conclusin sea falsa. Que un razonamiento deductivo sea vlido significa que su estructura es correcta. Que la estructura sea correcta es de suma importancia, pues garantiza la conservacin de la verdad: si las premisas son verdaderas, esa verdad se transmite necesariamente a la conclusin. En cambio, si la estructura es incorrecta, se pierde esa garanta. Un razonamiento deductivo invlido hace posible que de premisas verdaderas se llegue a una conclusin falsa. En realidad, cuando la estructura es incorrecta ya no estamos en presencia de un razonamiento deductivo. Veamos ejemplos de razonamientos invlidos:
Si soy presidente, entonces soy famoso. Yo no soy presidente. Por lo tanto, yo no soy famoso. La estructura de este razonamiento es: Si A, entonces B. No A. Por lo tanto, no B.
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La conclusin del razonamiento no surge de lo informado en las premisas. En la primera premisa slo se afirma que si soy presidente entonces soy famoso. No se dice nada acerca de qu sucede si no soy presidente. Es claro que podra ser famoso por otras razones. En esta estructura, la conclusin puede ser falsa aunque las premisas sean verdaderas. Una forma de probar esta invalidez es dando un ejemplo en el que las premisas sean verdaderas y la conclusin falsa: Si Maradona es presidente, entonces es famoso. Maradona no es presidente. Por lo tanto, Maradona no es famoso. Otros ejemplos de razonamientos invlidos: Si la Argentina es un pas desarrollado, entonces no tiene inflacin. La Argentina no tiene inflacin. Por lo tanto, la Argentina es un pas desarrollado. La estructura de este razonamiento invlido es: Si A, entonces B. B. Por lo tanto, A. En el ejemplo se ve que la conclusin no surge con necesidad de las premisas y que la conclusin puede ser falsa aunque las premisas sean verdaderas. La primera premisa informa que un pas, si es desarrollado, no tiene inflacin. Pero no dice que los pases sin inflacin sean necesariamente pases desarrollados. Algunas formas vlidas de razonamiento son: Si A, entonces B. A. Luego, B. Si A, entonces B. No B. Por lo tanto, no A. A o B. No B. Luego, A.
A o B. No A. Por lo tanto, B. Si A, entonces B. Si B, entonces C. A. Por lo tanto, C.
Falacias no formales
Los razonamientos invlidos son llamados falacias. Los ejemplos de razonamientos incorrectos dados ms arriba son ejemplos de falacias formales. Son invlidos en virtud de errores en su estructura. Tambin existen las falacias no formales. Son argumentaciones incorrectas pero persuasivas. Se deben a errores cometidos por falta de atencin al tema, por no advertir alguna ambigedad en el uso de los trminos o porque, sencillamente, se pretende engaar al
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interlocutor. En estas falacias, la conclusin no est correctamente basada en las premisas. Es til conocer estas falacias pues las cometemos fcilmente cuando queremos defender nuestras ideas o criticar las ideas de otros. En la seccin Procedimientos del captulo 2 se dan ejemplos y se explican algunas de estas falacias. En ese texto no hemos dado los nombres tcnicos que se aplican a cada una de esas falacias. Ellos son: Falacia contra la persona (ofensiva): se comete cuando atacamos a la persona que emite una opinin con la que no estamos de acuerdo. Es una falacia porque en lugar de criticar su idea, ofendemos a la persona que la ha esgrimido. Falacia de autoridad: se comete cuando nos apoyamos en supuestas autoridades (que no son especialistas en la materia sobre la que estamos hablando) para defender nuestra opinin. Apelacin a la fuerza: se comete cuando recurrimos a la fuerza o a la amenaza de fuerza para lograr la aprobacin de nuestro interlocutor. Argumento por la ignorancia: se comete cuando pretendemos probar la verdad de lo que afirmamos slo porque no se ha probado que sea falso (o viceversa). Otras falacias que pueden ser presentadas a los estudiantes para su anlisis, y que no estn presentes en la seccin citada, son: Llamado a la piedad: se comete cuando se apela a la piedad para conseguir que se acepte determinada conclusin. Por ejemplo: No merezco haberme sacado una baja nota pues mi madre no se senta bien y necesitaba que la ayudara con las tareas de la casa. Soy hija nica y mi pap trabaja todo el da. Llamado al pueblo o a la mayora: se comete cuando se apela a lo que opina la mayora o la gente para probar la verdad de una conclusin. La aceptacin popular de una idea o de un producto no es prueba lgica de la verdad de esa idea o de la calidad de ese producto. Por ejemplo: se debe reducir la edad de imputabilidad de los menores porque, segn una encuesta, as opina la gran mayora de los argentinos. Generalizacin apresurada: consiste en considerar casos atpicos o excepcionales y generalizar una regla que solo se adecua a esos casos poco comunes. Por ejemplo: las golosinas son muy dainas para las personas que sufren diabetes. Por lo tanto, debe prohibirse por ley la venta libre de las golosinas.
Actividades
Las actividades para que los alumnos apliquen lo aprendido pueden elaborarse a partir de un artculo periodstico que trate sobre un tema que se vincula con Filosofa y Formacin tica y Ciudadana. Por ejemplo:
Seguir siendo mixto el Monserrat

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Las puertas del tradicional Colegio Nacional de Monserrat, de Crdoba, debern seguir abiertas para chicas y varones por igual. As lo dispuso ayer en un fallo unnime la Corte Suprema de Justicia de la Nacin, que confirm una decisin anterior de la Cmara Federal de Apelaciones de Crdoba. La causa comenz hace tres aos, cuando un grupo de padres de alumnos se opuso a la inscripcin de mujeres en este colegio que depende de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC) y presentaron una accin de amparo ante la Justicia. El Monserrat tiene actualmente 1.800 alumnos, de los cuales 204 son mujeres que ingresaron durante los ltimos tres aos. En los hechos, el fallo de la Corte no cambiar la actual situacin del colegio, que hasta 1997 haba sido mbito exclusivo de varones por una cuestin de costumbre: no haba ninguna norma legal que impidiera la inscripcin de mujeres. A partir de un proyecto presentado por representantes de Franja Morada y despus de dos aos de debate, el Consejo Superior [...] aprob el 6 de mayo de 1997 la ordenanza 2/97, por la que admiti la incorporacin de chicas. La Corte Suprema confirm ahora la validez de esta ordenanza. Entre otros argumentos reconoci que la Universidad actu en la esfera de sus atribuciones y que removi una valla discriminatoria que hoy resulta moral y jurdicamente abominable. Al fundamentar su voto, el juez de la Corte Enrique Petracchi seal que la reforma constitucional de 1994 jerarquiz tratados internacionales que garantizan el derecho de
igualdad y el acceso a la educacin y prohben la discriminacin, como la Convencin internacional sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer. Otro juez, Gustavo Bossert, explic que los padres omitieron manifestar en qu consiste el perjuicio concreto que les provoca el ingreso de mujeres. Tambin descart que con un colegio para varones el Estado mantenga variedad de la oferta educativa: Esa diversidad consider beneficiara a los estudiantes de un solo sexo. Resulta atinada la observacin que destaca la ordenanza: el colegio debe ser mixto porque la realidad, afortunadamente, tambin lo es. El juez Carlos Fayt, por su parte, estim que las obligaciones estatales respecto de la enseanza no pueden desconocer la evolucin que en ms de tres siglos se ha operado. El Colegio Monserrat fue objeto de polmica en 1997: padres, alumnos y profesores intentaron impugnar la votacin, tomaron el colegio, participaron de asambleas y marchas. Algunos llegaron a hablar de contaminacin si las chicas iban a las mismas aulas que los varones e, inclusive, una madre interrumpi una reunin asegurando que la escuela iba a convertirse en un burdel. En 1997, un grupo de padres adujo ante el juzgado federal N 1, de Ricardo Bustos Fierro, que el Colegio viol las reglas de juego: ellos haban anotado a sus hijos en una escuela de varones y les cambiaron la modalidad sin considerar su opinin. El juez respondi con un dictamen salomnico: invalid la resolucin de la UNC, pero aclar que el reglamento del colegio no impide la matrcula femenina. [...]
(Clarn, mircoles 20 de setiembre de 2000, pg. 45.) Luego de leer atentamente este artculo, puede pedirse a los estudiantes que realicen actividades como las siguientes: Reconstruyan las premisas de quienes argumentan a favor de la incorporacin de las mujeres en el Colegio Monserrat. Por ejemplo: Conclusin: La ordenanza que admiti la incorporacin de chicas es vlida. Premisas: La Universidad actu en la esfera de sus atribuciones. Removi una valla discriminatoria moral y jurdicamente abominable. Reconstruyan las premisas de quienes argumentan en contra de la incorporacin de las mujeres en el Colegio Monserrat. Por ejemplo: Conclusin: Las chicas no deben entrar al colegio. Premisas: Los padres anotaron a sus hijos en una escuela para varones y les cambiaron la modalidad sin consultarlos.
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Escriban en sus carpetas cul de los argumentos a favor de la incorporacin de las chicas les parece el mejor. Fundamenten por escrito su eleccin. Escriban tres dilogos con falacias que giren en torno al tema tratado en el artculo periodstico. Luego, expliquen cada una de las falacias presentadas en los dilogos. Por ejemplo: Juan: Considero que no se debe permitir el ingreso de las chicas al Colegio Monserrat. Irma: Por qu? Juan: Porque le una encuesta en la que la mayora de los vecinos del barrio no est de acuerdo con el ingreso de las mujeres a ese colegio. Llamado al pueblo o a la mayora: El argumento de Juan es falaz, pues que la mayora opine que las chicas no deben ingresar no determina la verdad de esa conclusin. Escriban un razonamiento deductivo, uno inductivo y uno analgico cuyas proposiciones se refieran al problema del ingreso de las chicas al colegio. Por ejemplo: Razonamiento deductivo: Toda persona tiene derecho a la educacin. El derecho a la educacin comprende el de igualdad de oportunidades en todos los casos. Por lo tanto, las chicas tienen derecho a recibir la misma educacin que los varones.
Captulo 1: Los problemas filosficos

Relevancia del tema
Los avances tecnolgicos muestran la eficacia y utilidad del saber tecnocientfico. En efecto, cada vez se resuelven con mayor rapidez problemas prcticos y tericos. Pero la bsqueda y obtencin de resultados no puede carecer de reflexin: para qu queremos lograr esos resultados? La reflexin filosfica y, en especial, la reflexin tica es un imperativo de nuestra poca.
Ideas bsicas
La filosofa surge del asombro, la duda y las situaciones lmites. El filsofo desea saber porque es consciente de su ignorancia. Los problemas filosficos son de carcter universal, ataen a nuestra existencia y no se resuelven a travs del mtodo cientfico. La filosofa no progresa ni se ocupa de un sector limitado de la realidad.
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En la actualidad, la filosofa se ocupa principalmente de la reflexin tica y de la reflexin sobre la ciencia.
Representaciones de los alumnos

Es comn que algunos alumnos muestren cierto rechazo hacia la filosofa. La critican fundamentalmente por su inutilidad. Adems, pueden llegar a decir que filosofar equivale a divagar o a guitarrear.
Estrategias de enseanza
Frente a estas representaciones de algunos alumnos que pueden tener influencia en otros compaeros, conviene no eludir la discusin sobre la utilidad de la filosofa y sobre su rigurosidad. Luego de la lectura del primer captulo, el docente puede dar lugar a una discusin en el aula sobre este punto. En qu sentido es til o intil la filosofa? No creemos aconsejable que el docente intente convencer a los alumnos sobre la utilidad de la filosofa. Es preferible hacer hincapi en su necesidad y en su carcter ineliminable. La filosofa no es til del mismo modo en que es til la ciencia. Pero no podemos dejar de plantearnos problemas que son filosficos. Con respecto a si la filosofa es divague, es interesante leer con atencin la entrevista al profesor Flix Schuster. El pensamiento filosfico no es idntico al pensamiento cientfico pero exige rigurosidad. El filsofo debe dar razones que fundamenten su posicin. Por eso, la filosofa no es mera opinin. Puede ser interesante que los alumnos lean un artculo escrito por un filsofo y publicado en algn peridico sobre algn problema que sea de inters para la materia (alguna reflexin sobre un avance cientfico, sobre una medida de gobierno o sobre algn caso de corrupcin). Luego de leer el artculo, los alumnos pueden discutir si creen que ese tipo de reflexin es intil, si significa un aporte a la discusin, si clarifica algn aspecto del problema o si lo que afirma ese filsofo es slo una opinin, como la que podra dar cualquier ciudadano. Tambin es aconsejable que, a lo largo del curso, el docente exija a sus alumnos que den razones de lo que afirman y que estas razones no sean contradictorias entre s. Estas consideraciones deben estar presentes a la hora de evaluar los trabajos. En la evaluacin del proceso y en las evaluaciones finales tiene que quedar claro que, en este tipo de disciplina, las opiniones no fundamentadas debidamente carecen de valor.
Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

1. Para Scrates no puede actuar mal quien conoce el bien: a. Qu opinan sobre esta relacin entre el saber y el actuar? Se puede saber cul es el camino correcto y, sin embargo, elegir otro camino? Por qu? Ofrezcan algn ejemplo que avale la respuesta que han dado.
b. Qu opinan sobre la afirmacin del orculo segn la cual la sabidura humana equivale a nada? Teniendo en cuenta lo estudiado en el primer captulo, cmo debe entenderse dicha afirmacin? 2. Segn Pablo Da Silveira, se suele creer que los filsofos son personas aburridas. a. Cul es la visin que ustedes tienen de los filsofos? De dnde proviene, segn ustedes, esta visin? Escriban un texto y/o hagan un dibujo en el que describan a un filsofo tpico. Compartan con sus compaeros estas descripciones y comprenlas. 24
b. Teniendo en cuenta la diferenciacin que hace el profesor Flix Schuster entre un filsofo y un profesor de filosofa, la descripcin que hicieron en el punto anterior, corresponde a un filsofo o a un profesor? Por qu? 3. Para Edgar Morin, hace falta urgentemente una ciencia con conciencia. Enumeren los problemas actuales derivados de posibles usos de la ciencia y de la tecnologa. Planteen, luego, cules seran los criterios que se deberan tener en cuenta para regular esos usos.
Captulo 2: tica, libertad y responsabilidad

Relevancia del tema
En este captulo se trabaja fundamentalmente el concepto de libertad para dar lugar al problema de la responsabilidad. La libertad es tratada en su carcter problemtico. Efectivamente, la libertad es un problema con el que se enfrenta el adolescente. Muchos adolescentes se sienten presionados, sin autonoma, tironeados por lo que la sociedad (los padres, el mundo adulto) espera de ellos. En este captulo se intenta rescatar la idea de que la libertad es especficamente humana y que no puede ser eludida. Aun con presiones y condicionamientos, seguimos siendo responsables porque no perdemos nunca del todo nuestra capacidad de respuesta a aquello que nos pasa. Por supuesto, existen diferentes grados de libertad y, por ende, de responsabilidad.
Ideas bsicas
Atribuimos valor moral a un acto que tiene consecuencias que afectan a otros individuos y a nosotros mismos. La moral es el conjunto de normas que consideramos justas; la tica es la reflexin sobre por qu las consideramos justas y obligatorias. La libertad es inherente al ser humano. La tica supone la libertad y la libertad implica responsabilidad. Somos libres de responder a lo que nos pasa pero no somos libres de elegir lo que nos pasa. Tenemos la posibilidad de cambiar porque somos libres.

Los alumnos pueden reaccionar frente a la afirmacin de Sartre citada en el libro segn la cual estamos condenados a ser libres. Es, ciertamente, una afirmacin polmica que debera abrir un debate. Como ya afirmamos en el primer punto, los alumnos pueden rechazar esta idea de libertad mostrando las presiones a las que se ven sometidos no slo ellos sino tambin las personas que viven en su entorno.
En el libro se trata de brindar una definicin mnima de libertad que permita que todos reconozcamos en nosotros nuestra capacidad de eleccin y evitemos escapar de nuestras responsabilidades alegando no tener alternativas. Para reforzar esta lnea y para trabajar sobre las representaciones de los alumnos respecto de la libertad, consideramos conveniente el estudio de casos. El libro ofrece el caso de la madre de una nia hipoacsica. Luego de
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leer este caso y de realizar las actividades propuestas por el texto, se puede seguir trabajando sobre otros casos para evaluar el grado de libertad de la persona o las personas involucradas en los mismos. El trabajo sobre casos es til para hacer surgir ideas de los estudiantes sobre un tema, permite aplicar conocimientos tericos a situaciones prcticas, desarrollar habilidades comunicativas y fomentar la autonoma del juicio valorativo. El caso es la descripcin de una situacin problemtica. Debe ser una situacin verosmil (real o posible), debe ser significativa para los alumnos y debe propiciar la participacin de los estudiantes. Es interesante extraer casos de noticias aparecidas en los diarios. Por ejemplo, se puede analizar el comportamiento de una persona que pasa por una situacin de extremo peligro, o analizar las caractersticas de actos delictivos, extrayendo ejemplos de la seccin Policiales. Este ltimo tema permite ver la relacin entre la tica y el derecho. Cmo interpreta el derecho la cuestin de la responsabilidad y de la imputabilidad? Sobre este punto puede ser muy provechoso que los alumnos realicen entrevistas a personas vinculadas con el mbito de la justicia.

1. Para Avishai Margalit, existe una profunda analoga entre significado lingstico y significado de la vida. a. En qu consiste esta analoga? b. Brinden al menos tres ejemplos de trminos que hayan sido usados de manera diferente en distintas pocas. c. Segn Margalit, el tren de la vida puede cambiar de direccin a voluntad del maquinista. Intercambien opiniones sobre las siguientes cuestiones: Siempre es la voluntad del maquinista la que determina un cambio de rumbo? Puede haber otros motivos que cambien la direccin del tren de la vida? Puede el tren de la vida seguir la misma direccin a pesar de la voluntad del maquinista? Brinden ejemplos que apoyen sus opiniones. 2. Para Sartre el cobarde tiene siempre la posibilidad de no ser ms cobarde y el hroe tiene siempre la posibilidad de dejar de ser hroe. a. Comparen la concepcin de libertad de Sartre con el siguiente pasaje de un poema del poeta portugus Fernando Pessoa: El mundo es para quien nace para conquistarlo Y no para quien suea que puede conquistarlo, aun cuando tenga razn. /.../ Ser siempre el que no naci para eso: Ser siempre slo el que tena cualidades; Ser siempre el que esper que le abriesen la puerta al pie de una pared sin puerta. /.../ Fernando Pessoa, Tabacaria. En: Poesas de lvaro de Campos.
b. Teniendo en cuenta lo estudiado en el captulo y el fragmento de Sartre, lean el siguiente resumen de la historia de Rasklnikov (personaje principal de Crimen y Castigo, de Fidor Dostoyevski). Rasklnikov. La conversin de un asesino Rasklnikov es el personaje central de la novela Crimen y Castigo escrita por el ruso Fidor Dostoyevski. Si bien se trata de un caso de ficcin nos permite ver cuestiones que se
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desarrollan en el captulo: la responsabilidad, la culpa, el arrepentimiento, la posibilidad de cambiar. Rasklnikov es un joven abrumado por la miseria. Vive en un cuarto inmundo por el que debe dinero de alquiler. Va tan mal vestido que incluso la gente andrajosa sentira vergenza de salir a la calle vestido como l. Abandona sus estudios de derecho en la facultad por falta de dinero. Su madre trata de ayudarlo envindole unos pesos. Ella vive en la provincia, es viuda y trabaja da y noche para ayudar a su hijo. Rasklnikov conoce a una anciana usurera. La anciana recibe objetos de valor por los que presta un dinero, que debe ser devuelto con altos intereses. La gente que empea objetos a la anciana es gente muy pobre, que no tiene nada para sobrevivir. Se sabe que la anciana es rica y avara. Tiene una hermana menor, a la que maltrata. Rasklnikov empieza a pensar en que, si la mata y se apodera de su dinero, podr ayudar a su madre. Tambin podr volver a sus estudios e incluso ayudar a gente que lo necesite. Se convence a s mismo y decide llevar a cabo su proyecto. Las circunstancias le son favorables. Entra al edificio en el que vive la anciana. Nadie se fija en l. En la escalera no hay nadie. Sube. Unos pintores que estn trabajando en el tercer piso ni siquiera lo miran. Llega al piso de la anciana. La mata y le roba una bolsa con sus pertenencias. Ningn indicio permite a los policas inculparlo. En un primer momento, ni siquiera es sospechoso para la justicia. Sin embargo, Rasklnikov comienza a vivir su drama interior. No se anima a mirar lo que hay en la bolsa robada. Quiere deshacerse del botn. Lo esconde bajo una piedra en el patio de una casa. Se empieza a dar cuenta de que no mat para ayudar a su madre sino para demostrarse a s mismo que l era diferente de los dems, para demostrarse que l poda desconocer todas las reglas. Su pretensin era estar por encima de toda moral. Rasklnikov piensa que ese conjunto de normas que es la moral slo est hecho para que lo cumplan los ms dbiles. Pero l se considera un ser extraordinario. Y los seres extraordinarios tienen derecho a transgredir la ley. Admira a Napolen, un hombre capaz de violar todas las reglas, capaz de mandar a matar a miles de soldados en una guerra sin sentir el menor remordimiento. Esos hombres determinan la muerte de miles de personas y luego les levantan estatuas. Se fascina con esos personajes histricos que no se detienen ante una mala accin sino que siguen adelante sin vacilar. Concluye entonces que, para las personas extraordinarias, para los que tienen grandes objetivos, todo est permitido. Y l se siente un hombre fuera de lo comn, un hombre capaz de transgredir la ley y estar por encima de toda moral.
Pero no deja de juzgarse a s mismo, se tortura pensando en su acto, se desespera. l, que deseaba ser extraordinario, llora y tiembla como un nio en una habitacin oscura. Se siente lejos de todos. Se siente extrao a todos y a s mismo. Su crimen lo asla de los humanos. Siente vaco su corazn: Una ttrica sensacin de aislamiento y enajenacin, angustiosos e infinitos, embargaron su alma. Sabe que ya nunca podr hablar con nadie (ni siquiera con su madre y su hermana, a quienes tanto amaba), que ya no podr hablar de nada, nunca ni con nadie. Aun cuando no hay sospecha sobre su persona, no deja de sentirse extrao y culpable.
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Se enga al creer que slo responda moralmente por sus actos ante s mismo y que el juicio de los dems le era indiferente. Su crimen rompi el lazo que lo comunicaba a los dems. Y entonces l mismo empieza a suscitar sospechas sobre su culpabilidad. Vuelve al lugar del crimen llevado por un deseo irresistible e inexplicable. Avisa a la polica que l tambin empeaba cosas a la anciana, pasando as a engrosar la lista de los sospechosos. Se mete donde no lo llaman, habla de lo que debera callar, pregunta a los policas por su situacin. Finalmente, decide hablar con su amiga Sonia. Se arrodilla ante ella y le confiesa su crimen. Con espanto, ella le aconseja que se entregue y le promete acompaarlo a Siberia. Yo quise ser un Napolen y por eso mat. Pero me mat a m mismo. Rasklnikov trata de excusarse frente a Sonia, alegando que slo mat a una malvada, a un piojo asqueroso, intil, maligno. No, mataste a un ser humano, le contesta Sonia. Rasklnikov se entrega a la polica. Confiesa su crimen. No olvida ningn detalle y brinda la prueba que los investigadores no haban encontrado: el lugar en el que estaba escondida la bolsa de la anciana. Rasklnikov es condenado a trabajos forzados en Siberia. Hacia all se traslada Sonia y lo visita a menudo en prisin. Mientras cumple su condena, comienza a experimentar una verdadera transformacin. Nace su fe. Siente su resurreccin. Se siente libre. Siente que debe hacer el bien, no para cumplir alguna regla aprendida en la infancia, sino por su propia voluntad. Se siente en paz consigo mismo. Su arrepentimiento le da su libertad interior. c. Renanse en grupos para intercambiar opiniones sobre las siguientes cuestiones: La pobreza de Rasklnikov lo obliga a cometer el crimen? Por qu? Por qu si nadie sospecha de l, l se siente culpable? Por qu no logra su objetivo de estar ms all de toda moral? Qu relacin existe entre la historia de Rasklnikov, los contenidos de este captulo, y el fragmento de Sartre? 3. Relacionen el caso Rasklnikov con la afirmacin de Fernando Savater en el fragmento seleccionado: uno puede lamentar haber obrado mal aunque est razonablemente seguro de que nada ni nadie va a tomar represalias contra l.
Captulo 3: tica y felicidad

Relevancia del tema
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En este captulo se dan a conocer algunas teoras ticas y se conecta el problema tico con la bsqueda de la felicidad. Es relevante esta temtica pues muestra al alumno que el pensamiento tico fundamenta rigurosamente sus valoraciones. Permite, adems, que el alumno conozca diferentes perspectivas y formas de argumentar. La conexin entre tica y felicidad nos seala que el problema tico nos atae a todos pues todos los hombres desean ser felices. Tambin se desarrollan (a travs de entrevistas) perspectivas religiosas, pues esta problemtica no es patrimonio exclusivo de una disciplina en particular.
Ideas bsicas
Las teoras ticas disienten con respecto al criterio para determinar lo que es bueno: algunas teoras (Aristteles, Mill) consideran que se deben calcular las consecuencias de un acto para determinar su bondad; otras teoras (Kant) consideran que los actos son buenos o malos en s mismos. Las teoras ticas presentes en el libro y las posiciones religiosas ponen en un primer plano la dimensin de la solidaridad. Algunas teoras ticas no toman en cuenta las condiciones reales de las personas. El amor propio es el motor de las buenas acciones y de la solidaridad.

Debido a la cultura en la que estamos inmersos, tal vez se manifieste en los alumnos cierta tendencia a adherir a la postura utilitarista. En efecto, en nuestra poca es comn calcular las consecuencias de los actos para determinar su bondad o exigir que algo sea til para poder atribuirle algn valor (lo hemos visto con respecto a la filosofa).
Para trabajar sobre estas representaciones, es necesario estudiar con mucho cuidado la teora utilitarista de John Stuart Mill. Si se la examina en detalle, podr advertirse que su utilitarismo tiene poco que ver con la tendencia actual a buscar en toda accin su eficacia. Para aplicar los conceptos trabajados en el libro, es conveniente insistir en el uso de los dilemas morales. Los dilemas morales son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto que pone en juego una decisin individual. Pueden ser hipotticos (situaciones ficticias que plantean conflictos entre derechos, intereses, valores, etc.) o reales (situaciones propias del contexto cotidiano de los alumnos o extradas de peridicos). Generalmente, el dilema presenta al personaje o protagonista en el momento de tener que decidir. De esta manera, queda abierta la pregunta a los alumnos: Qu piensan que debera hacer el protagonista? Qu sentiran ustedes si se encontraran en esa situacin? Cul creen ustedes que es la mejor respuesta que puede dar el protagonista frente a la situacin en la que se encuentra? Por qu piensan ustedes que sa es la mejor respuesta? En qu sentido es la mejor? Qu otras alternativas tiene? Es recomendable que el problema sea claramente identificable y comprensible para todos. Luego de presentar el dilema a los alumnos,
se debe dejar tiempo para que stos piensen qu decisiones tomaran si estuvieran en esa situacin y las razones de las mismas. El paso siguiente es la discusin de cada una de las decisiones adoptadas por los alumnos. En esta discusin deben desplegarse las argumentaciones ticas estudiadas.
Actividades para trabajar

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con la seccin Fragmentos para leer y pensar

1. Para Fernando Savater, la felicidad es un proyecto de inconformismo. a. Analicen los siguientes pasajes de este fragmento e intercambien opiniones sobre los mismos. Estn de acuerdo con estas afirmaciones? Por qu? Se trata del ideal ms arrogante /.../. Imposible, pero imprescindible: irreductible. Quiz lo que ocurre con la felicidad es que somos incompatibles con ella. Felicidad es aquello que brilla donde yo no estoy, o an no estoy o ya no estoy. Comparen el fragmento de Savater con el fragmento de Epicuro. Luego, subrayen algn pasaje de Epicuro en el que se muestre su diferencia con Savater. 2. Lean atentamente las siguientes afirmaciones del filsofo contemporneo Michel Onfray: Se podra decir que usted es un hedonista? S, pero creo que hay que definir ese trmino porque al respecto existe un malentendido. Generalmente se considera hedonista al que se interesa por pequeos placeres, breves, triviales, fsicos, como los que deparan la posesin, el consumo. Yo intento vivir el hedonismo de una forma muy variada, a travs del placer que ofrecen la msica, la literatura, la pintura, la gastronoma, la moral; en una palabra, todo lo que me interesa. Pretendo que cada uno de mis libros contribuya a la fabricacin de un mundo, de un edificio, dira, hedonista. Por otra parte, conviene recordar que el objetivo de los hedonistas es sufrir y hacer sufrir al otro lo menos posible. En una palabra, hacer al otro lo que a uno le gustara que le hicieran. La Nacin, seccin Cultura, domingo 21 de mayo de 2000, pgina 3. Reunidos en pequeos grupos, intercambien opiniones sobre las siguientes cuestiones: El hedonismo de Michel Onfray coincide con el hedonismo de Epicuro? Por qu? Qu piensan ustedes del hedonismo de Michel Onfray? Teniendo en cuenta el fragmento de Epicuro y los pasajes de esta entrevista, quin de ustedes se considera a s mismo hedonista? Por qu? 3. Segn Umberto Eco, el progreso ha agudizado nuestra sensibilidad moral, ha ampliado nuestra responsabilidad, ha aumentado nuestras posibilidades pero ha exacerbado nuestra impotencia. Organicen un debate sobre los siguientes puntos: Es verdad, segn ustedes, que el progreso ha aumentado nuestras posibilidades de accin? En qu sentido? Estn de acuerdo con la afirmacin de Eco segn la cual la angustia moral es el sentimiento de esta poca? Por qu? Cules son los acontecimientos mundiales que, en la actualidad, nos angustian y frente a los cuales nos sentimos impotentes? Piensan que por el hecho de que nuestra accin produce efectos mnimos es entonces una accin intil? Piensan, por ejemplo, que la accin del padre Primo Corbelli (entrevistado en el captulo 3) es una accin sin sentido? Por qu? Qu posibilidades de accin tenemos para contribuir a mejorar nuestra situacin y la de nuestros semejantes?
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4. Flix de Aza relata un momento de su vida en el que sinti un placer total. En forma individual, escriban un texto en el que relaten una experiencia personal en la que se hayan sentido plenamente felices y una conclusin personal sobre las condiciones necesarias para alcanzar la felicidad o, al menos, para experimentar momentos de plenitud. Luego, compartan con sus compaeros lo que han escrito.
Captulo 4: Nosotros y los otros

Relevancia del tema
Los temas tratados en este captulo son, de alguna manera, el eje del libro y de los CBC. En efecto, el problema de nuestra relacin con el otro es el problema tico fundamental (pues no hay problema tico si no hay otros semejantes) y nos introduce en el tema de la tolerancia y en el de la convivencia en democracia.
Ideas bsicas
Construimos nuestra identidad en relacin con los otros. El ser humano es un ser cultural, simblico. Un ser humano, por ms diferente que sea de nosotros, no puede sernos absolutamente extrao. Los seres humanos somos esencialmente semejantes. Es necesario reconocer al otro como diferente sin considerarlo superior ni inferior a nosotros. La tolerancia implica reconocer al otro como semejante, como un ser digno de respeto.

Los alumnos suelen mostrar una actitud aparentemente tolerante con respecto a las diferencias, pero en los debates pueden surgir indicios de posiciones contrarias a los valores bsicos de una sociedad democrtica. A estos valores Jaume Trilla los llama valores compartidos (1). Son aquellos valores ante los que existe un consenso generalizado al que slo es posible llegar en un marco social que reconozca y proteja las libertades bsicas. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos y los textos derivados de ella son fuentes posibles para definir el contenido de los valores compartidos. Son, en definitiva, los valores propios de la democracia: la tolerancia, el respeto al pluralismo, la renuncia al ejercicio de la violencia para imponer las propias ideas. En los debates propuestos para trabajar las temticas de esta materia, pueden surgir expresiones que sean discriminatorias o que vayan en contra de algunos de estos valores. (1) En: El profesor y los valores controvertidos, Paids, Buenos Aires, 1992.
Se debe trabajar sobre estas posiciones que ponen en cuestin la tolerancia, la igualdad entre los seres humanos y los derechos humanos universales. El docente no debera censurar
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de entrada posturas incorrectas pero s debera atenderlas e intentar que se expliciten. Los educadores han desarrollado diversas posiciones sobre este problema. Para algunos, el docente debe siempre adoptar una postura neutral, sin influir con sus valoraciones en el desarrollo del debate. Para otros, el docente debe asumir una actitud beligerante, es decir, debe actuar claramente en contra de posiciones que atenten contra valores propios de una sociedad democrtica. En efecto, el docente representa a la escuela como institucin y sta debe ser inequvocamente democrtica. El tema no es sencillo. El educador puede tambin actuar estratgicamente de modo neutral. Es decir, con el propsito de que esta neutralidad haga que el estudiante adopte una determinada opcin, aquella que el docente considera correcta. Como afirmamos al comienzo de este apartado, el docente no debera ahogar con sus intervenciones expresiones que puedan ser equivocadas. Una vez que estas expresiones se despliegan, es necesario que se trabaje sobre ellas. En primer lugar, el docente debera ayudar al alumno a aclarar su posicin, para no dar lugar a equvocos. Esto puede lograrse a travs de dilogos clarificadores, es decir, de dilogos dirigidos por el docente a travs de preguntas apropiadas, que estimulen la reflexin y que no pongan al alumno a la defensiva. Por ejemplo, preguntas como las siguientes: Qu quers decir con eso que acabs de expresar? Pods explicar qu significa para vos esa palabra que has utilizado? Qu es lo bueno que encontrs en esa idea? Por qu penss que eso es bueno? De dnde cres que tomaste esa idea? Por qu decidiste defender esa idea? Hace cunto tiempo que penss de ese modo? Pensaste en otras alternativas? Cules seran las consecuencias de llevar a la prctica las ideas que defends? Estaras dispuesto a defender pblicamente tu posicin? De qu modo la defenderas? Otra manera de trabajar sobre estas representaciones de los alumnos es acudiendo al juego de roles. El juego de roles consiste en dramatizar, a travs del dilogo y la improvisacin, una situacin que presente un conflicto con trascendencia moral, es decir, que el problema que se plantee sea abierto y d lugar a posibles interpretaciones y soluciones. La presencia de distintos personajes permite introducir puntos de vista diversos y lecturas diferentes ante el mismo suceso.(2) Para preparar la dramatizacin, el docente debe aportar todos los datos necesarios, indicando cul es el conflicto, qu personajes intervienen y qu escena se representa. Los alumnos leen un texto que site el tema y los detalles. Luego, un grupo de alumnos se encarga de la representacin, adoptando cada uno un papel. A partir de la representacin, actores y espectadores analizan lo que han observado, tanto desde el punto de vista personal como desde el de los personajes implicados. Cabe aclarar que el dilogo entre los distintos personajes no est previamente preparado. A continuacin, damos un ejemplo de situacin para ser dramatizada por los estudiantes. Una chica musulmana entra por primera vez a una escuela pblica. (2). En: Martnez, Miguel y Puig Josep, La educacin moral, Gra, Barcelona, 1994.
Las clases ya comenzaron hace unos das. Ella es la nueva alumna del curso. Lleva un velo (chador) que cubre su cara. Por esta razn, algunos alumnos se burlan de ella. Otros, incluso, la rechazan porque piensan que una chica as vestida no puede ser alumna de esa escuela. La chica se siente avergonzada y al volver a su casa les cuenta a sus padres lo sucedido. Sus
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padres le piden que defienda su posicin y consideran entre ellos la posibilidad de que vuelva a una escuela confesional. La chica quiere estudiar en una escuela pblica. Al otro da le pide al docente que se haga un debate en el aula para que ella pueda expresar su posicin y conocer la de sus compaeros. El docente adopta una posicin neutral. Slo se ocupa de organizar la discusin. Uno de los alumnos se pone muy agresivo. Otro defiende la posicin de la chica musulmana. Se vive un clima de mucha tensin. Personajes: Alumna musulmana Padres de la alumna Alumnos del curso Docente

1. En la descripcin que hace Gulliver de los liliputienses, cuenta que aquellos que cumplen las leyes reciben el ttulo de legales y una cantidad de dinero. Tambin cuenta que la imagen de la Justicia lleva una bolsa llena de oro abierta en su mano derecha y una espada envainada a sus pies para demostrar que est ms dispuesta a premiar que a castigar. a. Comparen esa imagen de la Justicia con la nuestra (para ello, lean la actividad de la pgina 210). b. Hagan un dibujo representando a la Justicia de los liliputienses. c. Intercambien opiniones sobre los siguientes temas: Piensan que se debe premiar a quienes cumplen la ley? De qu modo? Qu consecuencias podra tener que existan premios para quienes son legales? Cules teoras ticas (de las que fueron estudiadas en el captulo 3) podran servir como argumentos a favor del premio a la conducta correcta? Cul o cules teoras se opondran? 2. Thomas Nagel seala la imposibilidad de acceder en forma directa a las experiencias, pensamientos y sentimientos de los dems. Comparen esta posicin con la posicin de Martn Buber sobre la posibilidad de un autntico encuentro entre seres humanos. De qu modo puede darse este encuentro? Cmo podemos comunicar nuestros sentimientos, pensamientos y experiencias a los dems? 3. Teniendo en cuenta los contenidos del captulo, puede afirmarse que la postura de Montaigne es contraria al etnocentrismo. Cmo calificaran ustedes la posicin de Montaigne? Qu opinan de esta posicin? En forma individual, escriban un texto en el que desarrollen un argumento a favor o en contra de esta postura. Brinden ejemplos que sirvan de apoyo a la argumentacin. 4. Comparen los fragmentos de Cassirer y Lischetti. Sealen cules son sus coincidencias y distingan el tipo de argumentacin empleado por cada uno.
Captulo 5: Democracia y formas de participacin
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Relevancia del tema

En este captulo se trabaja sobre un concepto amplio de poltica. En pocas en que la poltica partidista sufre un gran descrdito y muchos jvenes dicen no tener inters en la poltica, se busca mostrar que la poltica es ineludible si vivimos en sociedad y que renegar de la poltica es tambin una actitud poltica. Tambin se rescata el concepto de utopa. Los captulos anteriores han mostrado la necesidad de plantear un deber ser en el plano de la accin. Esto vale tambin para lo relacionado con la organizacin social. La utopa nos permite regular nuestra conducta segn un ideal. Se trata de revitalizar dos conceptos devaluados en nuestros das: poltica y utopa. Un objetivo de esta materia es ayudar a formar ciudadanos responsables. Este objetivo supone el de conocer algunos aspectos fundamentales de las democracias modernas. Algunos de esos aspectos son trabajados en este captulo.
Ideas bsicas
La utopa es un ideal de sociedad humana, mximamente deseable pero inalcanzable. La democracia es el gobierno de la mayora limitada por los derechos de la minora. En democracia, es preciso el consenso procedimental, es decir, el consenso sobre las reglas de juego bsicas de la convivencia democrtica. Autoridad y libertad no son incompatibles. La libertad acepta la autoridad y la autoridad reconoce la libertad. Frente a la poltica, los jvenes adoptan tres actitudes de desinters: la actitud pre-poltica, el simple desinters y la actitud antipoltica. Las nuevas organizaciones tratan de canalizar expectativas concretas.

En la actualidad, los alumnos suelen mostrar desinters por la poltica y, en algunos casos, desprecio por todo lo relacionado con el quehacer poltico. En el captulo se analiza este fenmeno y se dan a conocer encuestas que confirman esta situacin. Tambin es comn que los alumnos muestren cierto escepticismo con respecto a las posibilidades del sistema democrtico para resolver los problemas sociales ms acuciantes.
Esta actitud negativa con respecto a la poltica y al sistema democrtico es, en realidad, una actitud crtica hacia ciertas formas de hacer poltica y hacia ciertas falencias de nuestra democracia. Los alumnos demuestran gran inters en participar cuando se los convoca para realizar proyectos que sirvan para cooperar y para resolver situaciones problemticas propias de la escuela o de la comunidad. En general, son solidarios y son capaces de realizar esfuerzos si creen en lo que estn haciendo. Por eso, para trabajar sobre estas caractersticas, proponemos disear un proyecto de trabajo en el que estn presentes la investigacin y la accin solidaria (ver Proyecto de investigacin e intervencin comunitaria, pgina 62).
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1. Lean con atencin los textos de Luis Moreno Ocampo y Pier Luigi Zampetti y respondan: Por qu les parece a ustedes que Moreno Ocampo afirma que el significado de la participacin depende de qu se entienda por poltica? Qu relacin encuentran entre las afirmaciones de Luis Moreno Ocampo acerca de la ciudadana, la poltica y la participacin y los postulados de Pier Luigi Zampetti relacionados con el comienzo de una nueva manera de gestin del poder? Expliquen por qu puede afirmarse que Moreno Ocampo y Zampetti revelan, en sus textos, una gran preocupacin por la ampliacin y fortalecimiento de la democracia. 2. Lean el fragmento de Ricardo Sidicaro transcripto del libro La Argentina de los jvenes. Luego: a. Comparen sus afirmaciones con los resultados de la encuesta que realizaron con respecto a la actitud de los jvenes frente a la poltica (propuesta en la seccin Procedimientos de este captulo). De acuerdo con el criterio de ustedes, qu otras razones adems de las expuestas por Sidicaro explican el alejamiento de los jvenes de la poltica, propio de los ltimos aos? Escriban un texto en el que sinteticen sus conclusiones. b. Repasen las explicaciones acerca de la poltica que se dan en este captulo y los textos de la seccin Fragmentos para leer y pensar. Luego, discutan con sus compaeros acerca de la siguiente cuestin: Puede existir una sociedad sin que en ella se haga poltica? 3. Expliquen con sus palabras y en forma escrita los siguientes conceptos presentes en el fragmento de Octavio Paz: la democracia como idea, cultura, prctica y aprendizaje; la democracia como fundadora del pueblo en nombre del pueblo; la democracia como modo de convivencia libre y pacfica; la democracia como modo de lucha contra la tirana.
Captulo 6: Derechos humanos

Relevancia del tema
Por qu ensear sobre los derechos humanos? La sociedad argentina transita por un proceso que probablemente nunca deba darse por concluido: la consolidacin de la democracia. Este proceso requiere que la escuela forme a los alumnos en el compromiso con los derechos humanos, en tanto stos constituyen la garanta del respeto a la dignidad de las personas, supuesto bsico de la convivencia democrtica en nuestros tiempos.
Ideas bsicas
Respecto de los derechos humanos, este captulo propone las siguientes ideas bsicas a construir por los alumnos de la educacin polimodal: Los derechos humanos son un conjunto de derechos fundamentales que expresan el reconocimiento y el respeto a la dignidad de la persona. Los derechos humanos son universales: valen para toda la humanidad sin ningn tipo de distinciones.
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Los derechos humanos son inalienables: nadie puede desprenderse de sus derechos. Los derechos humanos son inescindibles: estn asociados entre s de modo tal que el no respeto a alguno de ellos implica el no respeto de los otros. Los derechos humanos comprenden derechos civiles, polticos, sociales, econmicos y culturales. Los derechos civiles se refieren a la libertad individual, la libertad de pensamiento y conciencia y la libertad de expresin. Los derechos polticos se refieren a las regulaciones que permiten la participacin de la poblacin en el ejercicio del poder poltico. Los derechos econmicos se refieren a la propiedad individual o colectiva de los bienes necesarios para la alimentacin, el vestido y la vivienda, as como al derecho al trabajo, a la libre eleccin de l y a las condiciones dignas de su ejercicio. Los derechos culturales se refieren a la educacin, la produccin intelectual y las identidades individuales o colectivas. Se necesitaron varios siglos de lucha contra todo tipo de sufrimiento humano para el reconocimiento jurdico universal y la defensa de los derechos humanos. El conjunto de derechos humanos considerados universales requiere una revisin permanente a medida que la sociedad se transforma. Los derechos humanos estn contenidos en la Constitucin Nacional, especialmente a partir de la reforma de 1994, que incorpora los instrumentos legales para la proteccin de los derechos humanos reconocidos internacionalmente. La democracia supone un conjunto de prcticas participativas y de valores vinculados con el respeto a los derechos humanos.

En general, los alumnos tienen una visin restrictiva de los derechos humanos, en tanto slo asocian la vigencia de los mismos con el respeto a la vida. Los alumnos reconocen a los derechos civiles como derechos humanos pero desconocen a los derechos polticos, econmicos, sociales y culturales. Por otra parte, los alumnos suelen relacionar la violacin a los derechos humanos con problemas alejados en el tiempo y en el espacio y con las esferas de poder de esos contextos. Por ejemplo, la aplicacin del rgimen del apartheid por el Estado de Sudfrica o el exterminio masivo de personas por parte del rgimen nazi en Alemania. Esta representacin limitada de los derechos humanos constituye un obstculo para comprender que los derechos humanos se viven cotidianamente en el pequeo espacio de la familia, la escuela, el barrio o la localidad. Adems, una visin estrictamente jurdica o formal de los derechos humanos suele impedir que los alumnos adviertan la fuerte conexin de los derechos humanos con la realidad. Por ltimo, cabe sealar que la mayora de los alumnos tiene dificultades para relacionar el respeto a los derechos humanos con la democracia. Esto significa que a los alumnos les cuesta percibir a los derechos humanos como el resguardo del respeto a la dignidad de la persona, condicin bsica para las democracias en el mundo actual.
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Las actividades del captulo proponen estrategias adecuadas para desarrollar los contenidos enunciados, construir las ideas bsicas sugeridas e impactar sobre las representaciones de los alumnos. Las estrategias propuestas son: sensibilizar a los alumnos, brindar informacin sobre los derechos declarados, permitir su reconocimiento en la realidad y en situaciones de la vida cotidiana, facilitar el conocimiento de los mecanismos de proteccin y defensa, y alentar la participacin en el diseo y ejecucin de acciones tendientes a poner en prctica o acrecentar la vigencia de los derechos.

1. Lean con atencin el fragmento de La comunidad de la libertad de Wole Soyinka y realicen las siguientes actividades. a. Discutan con sus compaeros acerca de la siguiente cuestin: Por qu les parece a ustedes que Soyinka sostiene que es la libertad de expresin la que garantiza los derechos del individualismo, las minoras, las colectividades y la comunidad? Estn de acuerdo con esta opinin? Fundamenten sus respuestas. b. Wole Soyinka afirma que las luchas por la libertad, el bienestar y la igualdad, no se limitan a lo que sucede en los pases de Occidente. Las que enumeramos a continuacin son de las personalidades africanas que lucharon, en este siglo, por la paz y los derechos humanos de sus pueblos. Todas ellas fueron galardonadas con el premio Nobel de la Paz: Albert Luthuli (1960), Mohamed Anwar al Sadat (1978), Desmond Tutu (1984), Nelson Mandela (1993). Busquen en enciclopedias y libros de historia sus biografas y averigen cules fueron sus luchas y qu resultados obtuvieron. 2. a. Sealen, en el fragmento de Barbarie: una gua para el usuario, de Eric Hobsbawm, las cuatro frases que ustedes consideren ms importantes y escriban un breve texto en el que expliquen por qu les resultan significativas. b. El siglo XX fue, como afirma Hobsbawm, un siglo de gran barbarie. Pero, tambin fue un siglo en el que las luchas de los pueblos lograron que se avanzara en el reconocimiento de los derechos humanos. Confeccionen una lista que contenga al menos diez hechos, luchas o documentos que sirvan para dar cuenta del avance en el reconocimiento y respeto por los derechos humanos en el siglo XX. Luego, confeccionen otra lista en la que figuren diez cuestiones pendientes que no pueden ser ignoradas si se pretende avanzar en la ampliacin y reconocimento de los derechos humanos. Para hacerlo, pueden releer el captulo Derechos humanos de este libro, buscar datos en libros de historia del siglo XX, consultar peridicos, preguntar a sus allegados, etctera.
Captulo 7: Qu funcin cumple la Constitucin Nacional?

Relevancia del tema
La educacin de los jvenes en el respeto a las normas es imprescindible para la construccin de una sociedad cada vez ms democrtica con respecto al funcionamiento de sus instituciones y a la vida cotidiana de las personas respetadas en sus derechos
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fundamentales. La Constitucin Nacional es la norma bsica que regula la convivencia en nuestro pas. Es necesario educar a los jvenes en el conocimiento y comprensin de sus principios elementales, si se pretende trabajar en favor de los derechos humanos y de la democracia. El respeto a las reglas que impone la Constitucin Nacional cobra especial relevancia a la luz de la larga y sangrienta historia de nuestro pas, relacionada con la violacin de los derechos humanos y la vulneracin del orden democrtico. La formacin de ciudadanos responsables conocedores de sus derechos y capaces de reflexionar acerca de la realidad en la que viven ayudar a evitar la reiteracin de situaciones sociales traumticas.
Ideas bsicas
La Constitucin es la norma fundamental del Estado. El resto de la legislacin debe basarse en ella y ninguna norma puede ir en contra de lo que ella establece. La reforma constitucional de 1994 establece que algunos tratados internacionales tienen jerarqua constitucional. Ninguna ley o reglamentacin puede oponerse a ellos. La divisin de poderes evita la concentracin y el abuso de poder por parte de los gobernantes, y preserva la libertad de los gobernados. El federalismo es una forma de organizacin estatal en la que coexisten un Estado central encabezado por un gobierno nacional y Estados locales autnomos (provincias).

Una de las dificultades que se les pueden presentar a los docentes al abordar la enseanza del presente tema es la aparente aridez del mismo, ya que se trata del estudio de principios, derechos y garantas que pueden ser percibidos por los alumnos como concepciones abstractas difciles de asir. Es probable, tambin, que los docentes deban enfrentarse con exclamaciones o comentarios de sus alumnos tales como: Para qu tengo que estudiar esto si en realidad no se cumple!, En la Argentina no son todos iguales! Quien tiene poder puede violar cualquier regla!.
El escepticismo tan propio de nuestra poca hace difcil la enseanza de temas relacionados con la legalidad y el funcionamiento de las instituciones republicanas. Sin embargo, es necesario intentar transmitir la idea de que las normas por s mismas no producen los cambios y que es la actuacin responsable de los ciudadanos la que hace que no se conviertan en letra muerta. Algunos de los recursos que podran ayudar al docente son los siguientes: el trabajo en el aula con peridicos que permita incluir la realidad dentro de los debates del aula; el anlisis de fallos judiciales que permitan entender el funcionamiento de contralor de uno de los poderes de la Repblica; la organizacin de debates tendientes a comprender que el cambio debe ser producto de una construccin colectiva; la investigacin acerca de perodos histricos previos a la organizacin institucional del pas y posteriores a ella pero en los cuales la Constitucin Nacional fue vulnerada.
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1. a. Lean con atencin el texto de Juan Bautista Alberdi y comparen su contenido con la frase pronunciada por el ex presidente de la Corte Suprema de Estados Unidos, Charles Evans Hughes: Vivimos bajo una Constitucin, pero la Constitucin es lo que los jueces dicen que es. b. Juan Bautista Alberdi afirmaba que las reformas constitucionales deben, en la medida de lo posible, ser evitadas. Sin embargo, reconoca que ellas son, a veces, necesarias. Recurran a una hemeroteca e investiguen en los peridicos de poca qu opinaban los principales referentes polticos acerca de la utilidad y objetivos de la reforma constitucional de 1994. Busquen, adems, los editoriales centrales de los peridicos de mayor circulacin para conocer qu posturas sostuvieron con respecto a la reforma. Pueden, tambin, realizar algunas entrevistas que les permitan recabar el testimonio de diferentes personas adultas que recuerden esa experiencia para conocer sus opiniones acerca de los objetivos y necesidad de la reforma. (Para ello, les sugerimos que tengan en cuenta la seccin Procedimientos del captulo 4 en la que se indica Cmo hacer un cuestionario.) c. Finalmente, redacten un informe en el que sinteticen sus conclusiones y discutan acerca de la siguiente cuestin. Qu les parece a ustedes que hubiera pensado Alberdi de la ltima reforma constitucional? Hubiera credo que era necesaria o evitable? Fundamenten sus respuestas. 2. Repasen las caractersticas de la forma de gobierno representativa y lean con atencin el fragmento del politlogo italiano Norberto Bobbio. Luego, realicen las siguientes actividades. a. Discutan con sus compaeros acerca de esta cuestin: Imaginen que, en el futuro, la hiptesis planteada por Bobbio se hiciera realidad. Supongan, entonces, que cada ciudadano tuviera la posibilidad de transmitir su voto a un cerebro electrnico con slo oprimir un botn desde su casa. Creen ustedes que, en ese caso, s podra imaginarse un Estado gobernado mediante el llamado continuo al pueblo? b. Repasen los contenidos desarrollados en este captulo con respecto al origen histrico de las constituciones, a los derechos y garantas de los habitantes y a la divisin de poderes. Luego, redacten un texto en el que expliquen con sus palabras el significado del artculo 16 de la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano: Una sociedad en la que la garanta de los derechos no est asegurada y la separacin de poderes no est definitivamente determinada no tiene constitucin. 3. Lean con atencin el fragmento Constitucionalismo de Nicola Mateucci y diagramen un cuadro en el que sinteticen las principales caractersticas de la democracia y del constitucionalismo. Para hacerlo, les sugerimos que utilicen, tambin, la informacin obtenida a partir del estudio de los captulos 5 y 7, Democracia y formas de participacin y Qu funcin cumple la Constitucin Nacional?, respectivamente. Finalmente, respondan por escrito: Por qu el constitucionalismo es el modo concreto a travs del cual se ejerce y se realiza un sistema democrtico representativo?
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Compartiendo reflexiones sobre los captulos de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana II

Captulo 1: Nociones de Lgica
Relevancia del tema
Los estudios de Lgica constituyen una herramienta valiosa para la adquisicin de procedimientos argumentativos y discursivos a la hora de analizar y refutar argumentos sobre temas de la vida cotidiana o sobre problemas cuyos datos estn al alcance de los alumnos y alumnas (problemas cientficos, polticos, histricos, sociales). Estudiar algunos contenidos de Lgica tiene como fin ayudar a razonar mejor, a detectar y evitar errores argumentativos.
Ideas bsicas
La Lgica es el estudio de los mtodos y principios para distinguir el correcto razonamiento del incorrecto. Un razonamiento es un conjunto de proposiciones en el que una de ellas (llamada conclusin) se afirma sobre la base de otras (llamadas premisas). Los razonamientos son utilizados en la vida cotidiana y, especialmente, en la investigacin cientfica. Los razonamientos deductivos son aquellos en los que la conclusin surge con necesidad de las premisas. Si sus premisas son verdaderas, la conclusin no puede ser falsa. Los razonamientos no deductivos son aquellos en los que la conclusin informa ms de lo que informan las premisas. Aunque sus premisas sean verdaderas, su conclusin puede ser falsa. Un razonamiento deductivo es vlido cuando su forma es correcta. La validez se refiere a la estructura del razonamiento; la verdad se refiere al contenido de las premisas y la conclusin. Las falacias son argumentos invlidos. Las falacias pueden ser formales o no formales. Las falacias formales tienen fallas en su estructura. Las falacias no formales tienen fallas en las relaciones establecidas entre sus contenidos.

Frente a la enseanza de la Lgica, algunos estudiantes asumen una actitud de desinters y alegan no entender para qu sirve estudiar estructuras correctas de razonamientos o saber la diferencia entre tipos de argumentos. Tambin presentan dificultades para comprender la diferencia entre verdad y validez o entre contenido y forma.
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Es importante transmitir a los alumnos que el estudio de la Lgica, en este curso, sirve para contar con una herramienta valiosa que nos permitir comprender mejor los captulos referidos a la investigacin cientfica y a las diferencias entre ciencia y seudociencia. Tambin la lgica nos ayudar a mejorar nuestra capacidad de argumentar en favor o en contra de alguna postura y a detectar errores en los argumentos de otros. Es posible despertar el inters de los estudiantes aplicando los conceptos aprendidos a novelas policiales o de detectives. En el captulo se da un ejemplo de cmo aplicar lo aprendido a prrafos extrados de aventuras de Sherlock Holmes. Una estrategia posible consiste en ver con los alumnos una pelcula de suspenso (por ejemplo, una pelcula de Alfred Hitchcock), detenerla en un momento clave y realizar una actividad en la que los alumnos tengan que resolver con buenos argumentos el enigma planteado en ella. Despus, ver el final de la pelcula y evaluar las conjeturas que los alumnos expusieron. Tambin puede resultar interesante resolver juegos de lgica, como los que son publicados en revistas de entretenimientos. Es necesario que el docente remita a este captulo cada vez que en los captulos posteriores se realicen actividades en las que hay que ejercitar la argumentacin. De este modo, los alumnos irn comprendiendo, a lo largo del curso, el carcter instrumental que tiene la lgica en esta asignatura.

1. Jeremy Bentham establece una distincin entre error en la argumentacin y falacia (que en la versin original l llama sofisma): a. Qu diferencias establece Bentham entre error y falacia? b. Justifiquen la afirmacin de Bentham segn la cual las falacias suponen, por parte de quienes las emplean, o falta de sinceridad o falta de inteligencia. c. Segn Bentham, quienes hacen uso de las falacias suelen conducir los debates al terreno del insulto. Extraigan de diarios y revistas ejemplos de discusiones en las que se cometen falacias ofensivas que entorpecen las posibilidades de acuerdo entre las partes. 2. Alfredo Deao considera que slo en un marco de cordura y de orden es posible advertir y gozar de la fantasa y el absurdo. a. Lean un captulo del libro de Lewis Carroll Aventuras de Alicia en el pas de las maravillas. b. Subrayen los pasajes que ustedes consideren ms ilgicos. Luego, expliquen por qu los consideraron de ese modo. 3. Edward De Bono considera que apresurarse a advertir errores en una argumentacin puede hacernos perder de vista la riqueza de las ideas que estn en juego. a. Reunidos en pequeos grupos propongan libremente ideas para solucionar un conflicto o para realizar algn proyecto en la escuela. Permtanse proponer ideas descabelladas o aparentemente ilgicas. b. Elijan alguna de estas ideas y comprtanla con los dems compaeros. Luego, evalen si este modo de pensar sin restricciones sirvi para llegar a propuestas novedosas.
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Captulo 2: El conocimiento cientfico

Relevancia del tema
La ciencia es un saber pblico que produce efectos muy concretos en la vida de los ciudadanos. El sistema democrtico reconoce el derecho de los ciudadanos a tomar parte en las decisiones que los afectan. Para hacer efectiva esa participacin, es necesario conocer en primer lugar en qu consiste la ciencia, cmo se valida el conocimiento cientfico, de dnde provienen su legitimidad y autoridad actuales.
Ideas bsicas
La epistemologa es la ciencia que se dedica al estudio de las condiciones de produccin y de validacin del conocimiento cientfico. El conocimiento cientfico es un saber pblico, metdico, explicativo y sistemtico. Pretende objetividad y universalidad. Su lenguaje es preciso. Los requisitos del conocimiento son la creencia, la verdad y la prueba. Una opinin verdadera es conocimiento cuando existen pruebas que legitiman la creencia en su verdad. Sin pruebas, una creencia, por ms verdadera que sea, no se transforma en conocimiento. Alguien conoce que una afirmacin es verdadera cuando las pruebas de que dispone le otorgan derecho para creer en esa verdad; es decir, cuando su creencia est debidamente justificada. Los requisitos fundamentales de la observacin cientfica son la repetibilidad y la intersubjetividad. Al observar un fenmeno, el sujeto realiza una actividad que est determinada por sus conocimientos previos, sus expectativas y sus estados de nimo. El planteo de un problema es el punto de partida de la investigacin cientfica. Las hiptesis son intentos de respuesta al problema planteado y sirven de gua a la investigacin. Las hiptesis son contrastadas por medio de la observacin y/o la experimentacin. El resultado de la investigacin equivale a la refutacin o a la corroboracin de las hiptesis.

Los estudiantes poseen conocimientos previos respecto del saber propio de la ciencia pues han estudiado asignaturas que tienen relacin estrecha con disciplinas cientficas. Tambin suelen mostrar inters por descubrimientos cientficos que son difundidos a travs de los medios de comunicacin (especialmente, a travs de los diarios) y por avances tecnolgicos (en especial, en el campo de la informtica). Sin embargo, es posible que no hayan tematizado la cuestin de las caractersticas del conocimiento cientfico y que no se hayan detenido a pensar en las complejas condiciones que debe cumplir una teora para ser validada cientficamente.
Es conveniente partir de los conocimientos previos de los estudiantes a travs, por ejemplo, de un cuestionario en el que se les pida que caractericen a la ciencia. Esta caracterizacin que los alumnos hacen al comienzo de la unidad, ser luego revisada al final
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de la misma. De este modo, podrn corregir sus ideas previas. Es tambin recomendable que los temas cientficos que son publicados en diarios y revistas sean llevados al aula por los estudiantes para ser tratados dentro del marco conceptual que se propone en esta unidad. Se trata, por ejemplo, de: analizar un caso de investigacin cientfica y detectar en l los problemas, las hiptesis, los mtodos de contrastacin empleados, los resultados de la investigacin; analizar afirmaciones realizadas por polticos, cientficos, deportistas, artistas, para determinar cules expresan opiniones o creencias y cules expresan conocimientos. leer pequeas reseas biogrficas de grandes cientficos para extraer de ellas modelos de vida dignos de ser admirados y, en el mejor de los casos, imitados.

1. Marcelino Cereijido afirma que segn el principio de autoridad, algo es verdad o mentira segn quien lo diga: pap, la bula, el decreto, el director del instituto. a. Den ejemplos de afirmaciones que se basen en el principio de autoridad (afirmaciones escuchadas o dichas en la escuela, en sus familias, ledas en diarios y revistas, escuchadas en la televisin). b. Critiquen estas afirmaciones teniendo en cuenta lo estudiado en el captulo 1 sobre las falacias no formales. c. Intercambien opiniones sobre la siguiente cuestin: Siempre es reprochable aceptar una verdad que proviene de una autoridad? 2. Len Oliv se pregunta cul debera ser la funcin de la investigacin cientfica en los pases latinoamericanos y considera que la trasnacionalizacin es una grave amenaza para esos pases. Intercambien opiniones sobre las siguientes cuestiones: a. La investigacin cientfica debe cumplir funciones especficas para cada pas en el que esta investigacin se desarrolla? Si la respuesta es afirmativa, cul debera ser la funcin primordial de la investigacin cientfica en un pas como el nuestro? b. Teniendo en cuenta las opiniones esgrimidas por ustedes en el punto anterior, discutan por qu, segn Oliv, la transacionalizacin de la ciencia es una amenaza para un pas como la Argentina. 3. Segn Luis Villoro, existe un enorme cuerpo de saberes [cientficos] establecidos de una vez y para siempre, es decir, verdades que la ciencia ha logrado descubrir y que no podrn ser nunca refutadas. Extraigan ejemplos de verdades propias de las disciplinas que ustedes estudian en la escuela y que consideren saberes establecidos para siempre. Luego, discutan con sus compaeros si, efectivamente, no cabe la posibilidad de que esos saberes sean puestos en duda algn da. Intenten arribar a conclusiones consensuadas entre todos.
Captulo 3: Los lmites entre lo cientfico y lo no cientfico

Relevancia del tema
Dentro del problema del conocimiento ha cobrado especial relevancia en nuestros tiempos el problema del lmite entre la ciencia y la seudociencia. Los alumnos tienen
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contacto, fundamentalmente, a travs de los medios de comunicacin, con medicinas alternativas, con teoras que afirman la existencia de seres extraterrestres, con la astrologa, el tarot y otras prcticas que dicen predecir el futuro. Frente a esta gama de saberes distintos de la ciencia, es necesario que adquieran herramientas de anlisis y de crtica para no ser engaados en su buena fe, para poder distinguir entre teoras interesantes que enriquecen nuestro conocimiento de la realidad (como la acupuntura) y teoras que no son ms que supersticiones (como la astrologa). Tambin es importante que la escuela adopte una posicin clara frente a los mensajes que intentan desacreditar al saber cientfico y a los mtodos racionales para construir conocimiento.
Ideas bsicas
Para Popper, el criterio de demarcacin entre la ciencia y la pseudociencia es el de la falsabilidad. Que una hiptesis sea falsable significa que es posible describir las situaciones en las cuales se la debera dar por refutada. Las teoras cientficas, al informar cmo es el mundo, incluyen informacin sobre lo que no es posible que suceda. Cuanto ms falsable es una teora, ms cientfica es. El cientfico debe formular sus hiptesis y formular al mismo tiempo en qu situaciones de observacin o de experimentacin esas hiptesis deberan ser descartadas. Desde la perspectiva de Kuhn, un paradigma es, en general, una teora que genera consenso y que proporciona las bases de la ciencia. Sin paradigma no hay acuerdos bsicos y sin acuerdos bsicos no hay ciencia. El paradigma define qu es cientfico y qu no es cientfico. Para Feyerabend, la historia del conocimiento es tan compleja que no es razonable pretender reducir la ciencia a un mtodo o a un criterio metodolgico. Es deseable el pluralismo terico. El fanatismo cientfico empobrece nuestras posibilidades de conocimiento de la realidad. Segn epistemlogos como Klimovsky, es necesario que los cientficos tengan una posicin abierta frente a las teoras que se les presentan, pero toda teora debe someterse a los procedimientos cientficos de validacin.

El problema de la demarcacin entre la ciencia y la seudociencia suele despertar inters en los estudiantes. Muchos de ellos esgrimen posiciones favorables con respecto a disciplinas consideradas no cientficas. Algunos se interesan por la astrologa, otros por disciplinas orientales. Tambin se da el caso de estudiantes que han seguido tratamientos alternativos para curar alguna enfermedad o dolencia. Todos, adems, tienen algn conocimiento de estas prcticas debido a que los medios de comunicacin masivos dan lugar a su difusin.
Es importante que el docente tenga en cuenta lo que cada alumno ya sabe respecto de estos temas. La informacin que ellos traen sirve para el estudio de esta unidad siempre y cuando esta informacin sea problematizada por el docente. Es probable que los estudiantes no perciban un problema en el hecho de que coexistan disciplinas cientficas y teoras no validadas por la ciencia. Es necesario que la tarea docente se dirija a mostrar que, en algunos casos, esta coexistencia no es posible pues es irracional. La polmica que se expone en este captulo puede hallarse tambin en artculos aparecidos en diarios y revistas. Es deseable que los alumnos se acostumbren a leer los suplementos dedicados a la ciencia que aparecen publicados una vez por semana en distintos peridicos. En esos suplementos se encuentran, a
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menudo, debates sobre los lmites entre lo cientfico y lo no cientfico. La entrevista al divulgador cientfico Leonardo Moledo puede ser el punto de partida de una serie de entrevistas a realizar por los mismos alumnos y de charlas que cientficos, homepatas, astrlogos, etc. pueden tener con ellos en la misma escuela, bajo la coordinacin del docente. El objetivo de estas actividades es lograr que los estudiantes valoren el conocimiento cientfico y que se interesen por aquellas disciplinas que enriquecen este conocimiento.

1. Gregorio Klimovsky se muestra, en el fragmento citado en el captulo, sumamente crtico ante quienes defienden teoras pseudocientficas: a. Klimovsky afirma que un empleo de la ciencia que no haga intervenir sentimientos positivos y humanos es algo peligroso. Pero un sentimiento que no tome en cuenta el conocimiento cientfico puede serlo mucho ms. Busquen ejemplos que ilustren esta afirmacin, es decir: ejemplos en los que el uso de la ciencia sin sentimientos humanos genere efectos perniciosos para la humanidad o para el medio ambiente; ejemplos de acciones basadas en prejuicios y supersticiones que no toman en cuenta el conocimiento cientfico y que provocan daos a otras personas o al medio ambiente. b. Con tono irnico, Klimovsky afirma que quienes piden retornar a la poca de las tribus y de sus brujos deberan dejar de vivir en nuestro medio e irse con los pacficos gorilas de frica Central. Qu opinan de esta afirmacin? Consideran que la posicin de Klimovsky es intolerante? Por qu? Comparen la posicin de Klimovsky con el siguiente prrafo del fragmento de Feyerabend. No tendra nada que objetar si los adversarios de la astrologa dijesen: no nos gusta la astrologa, la despreciamos, no leeremos nunca libros que traten de ella y, desde luego, no la apoyaremos. Esta actitud es por completo legtima. No se puede forzar a la gente a amar lo que odia, ni siquiera se la puede forzar a que se informe sobre un asunto. Pero nuestros cientficos, racionales y objetivos, no manifiestan simplemente sus gustos, se comportan como si dispusiesen de razonamientos y se sirven de su considerable autoridad para dar fuerza a sus antipatas. Organicen un debate sobre el problema planteado por ambos autores: Los cientficos deben tolerar teoras como la astrologa? Las diferencias entre los cientficos y los que sostienen teoras pseudocientficas son diferencias sobre gustos? La ciencia no tiene autoridad para determinar qu teora debe mantenerse y cul debe ser descartada? Los que sostienen posturas pseudocientficas son tolerantes con respecto a las posiciones de los cientficos? (Es conveniente que se dividan en dos grupos y que preparen argumentos para esgrimir durante el debate.) 2. Edgard Morin afirma: Cualquiera que se crea poseedor de la verdad se vuelve insensible a los errores que puedan encontrarse en su sistema de ideas, y evidentemente tomar como mentira o error todo lo que contradiga su verdad. Qu posicin es ms proclive a caer en el dogmatismo que describe Morin: la posicin de un cientfico o la de alguien que sostiene teoras pseudocientficas? Por qu?
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Captulo 4: El problema esttico

Relevancia del tema
Todos tenemos alguna ideologa esttica, es decir, todos tenemos un conjunto de valores, normas y apreciaciones estticas que asumimos de manera acrtica e inconsciente. Cuando valoramos positivamente una obra artstica o cuando juzgamos negativamente una moda o una meloda, expresamos esta ideologa. La reflexin sobre el problema esttico puede servir para aclarar nuestras posiciones, para establecer relaciones entre nuestros gustos estticos y la sociedad en la que vivimos o la condicin social en la que nos encontramos. El ciudadano debe poder reflexionar sobre estos asuntos y asumir una posicin tolerante con respecto a los gustos estticos de los otros.
Ideas bsicas
El trmino esttica indica el anlisis, la investigacin o la especulacin que tiene por objeto al arte y a lo bello. La esttica pretende esclarecer relaciones entre nuestras ideas sobre el arte y sobre lo bello y la poca, la sociedad, el contexto en que vivimos. Lo feo no es antiesttico pues tambin despierta nuestro inters y no somos insensibles frente a la presencia de lo feo. Captamos con nuestra sensibilidad tanto lo bello como lo feo. Y cuando decimos que algo es feo, estamos adjudicndole un valor esttico. En otras pocas el arte era irrepetible. La reproductibilidad tcnica le quita a la obra de arte su autenticidad. La reproduccin no es una falsificacin pero hace que se vuelva menos importante el original. El arte pierde as su antigua autoridad. El gusto no es innato, no es algo increado sino que es producido por la sociedad, la cultura y la situacin en la que uno se encuentra. Ciertos gustos estticos son usados por las personas para establecer claras distinciones sociales. Fundamentalmente, los gustos musicales son muy enclasadores; es decir, se usan para marcar la clase social a la que una persona pertenece o quiere pertenecer. La esttica popular no concibe al arte como algo separado de la vida. El pblico popular quiere reconocerse en personajes y situaciones sencillas. Por eso rechaza lo ambiguo, lo enigmtico, lo simblico. La esttica culta, por su parte, establece una distancia entre arte y vida. La apreciacin de la obra de arte necesita de un distanciamiento por parte del espectador. El pblico culto rechaza lo simple, lo que no tiene profundidad, lo ligero, lo cmodo, lo vulgar.

Los estudiantes tienen sus opiniones estticas acerca de ciertas expresiones artsticas. Se interesan especialmente por la msica y suelen sostener posiciones rgidas y bastante intolerantes acerca de sus gustos y los gustos de los dems. Es probable que la etapa por la que atraviesan sea la causa de esta necesidad de diferenciarse de otros y de identificarse con algn grupo musical o con algn cantante. Por otra parte, algunos alumnos consideran que sobre estas cuestiones no tiene sentido discutir pues sobre gustos no hay nada escrito.
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El estudio de esta unidad constituye una oportunidad para que el docente introduzca a los alumnos en el conocimiento de expresiones artsticas a las que ellos no acceden por s mismos. Es recomendable mostrarles, por ejemplo, obras pictricas (publicadas en revistas sobre plstica) de distintas pocas. A su vez, el docente debe mostrar un genuino inters por los ejemplos de expresiones artsticas que brindan los propios estudiantes o por sus opiniones estticas. Es probable que las entrevistas a los msicos y el estudio de la diferencia entre la msica popular y la msica culta sea un momento propicio para el intercambio de opiniones sobre gustos estticos. Con respecto a la afirmacin comn segn la cual sobre gustos no se puede discutir, es necesario que el docente la problematice. Es cierto que los valores estticos son enteramente subjetivos? Valoramos estticamente algo porque nos agrada o nos agrada porque tiene valor? No existen propiedades objetivas que hacen que algo (un cuadro, una meloda, una pelcula) nos parezca estticamente valioso? Es interesante, en este punto, recurrir a ejemplos de obras de arte que han sobrevivido al paso de los aos e incluso de los siglos. Cul es la razn por la cual una obra como Edipo de Sfocles, escrita hace 2.500 aos, sigue teniendo un gran valor esttico en nuestros das? A qu se debe que una obra siga gustando a personas de tan diversas pocas? O, sin ir tan lejos, por qu las canciones de los Beatles siguen siendo valoradas positivamente en la actualidad y gustan a personas de diferentes generaciones? Por ltimo, se puede afirmar que el hecho de que los valores estticos tengan un importante componente subjetivo no significa que no sea interesante discutir sobre cuestiones estticas. Las discusiones y los debates no siempre tienen como fin llegar a acuerdos o a consensos. A veces, slo se pretende conocer lo que los dems piensan, dar a conocer lo que nosotros pensamos, enriquecernos con las diferencias esgrimidas, y, tal vez, descubrir un valor que no habamos percibido.

1. Segn Aristteles, el arte es, ante todo, imitacin. En el fragmento citado en el libro afirma que los seres humanos gozamos ante la contemplacin de imgenes exactamente representadas. Entrevisten a un actor o a un director de teatro y consltenlo sobre la importancia de la imitacin en el arte teatral: Los actores recurren a la imitacin de personas reales para construir sus personajes? Cunto hay de invencin y cunto de imitacin en la tarea del actor? La dosis de imitacin a la que se recurre depende del tipo de obra que se quiera representar? 2. Para Umberto Eco, el universo de las comunicaciones de masa es nuestro universo y nadie puede escapar de l. Los propios crticos de los medios masivos de comunicacin necesitan de ellos para dar a conocer sus crticas. a. Reunidos en pequeos grupos intercambien opiniones sobre las siguientes preguntas: Qu crticas formularan ustedes a los medios de comunicacin masivos? Son criticables los medios en s mismos o lo que se debe criticar son algunos programas y mensajes que se transmiten a travs de ellos? b. Imaginen que son asesores del director de un canal de televisin y que tienen que acercarle una propuesta de programacin para todo un da. Escriban la propuesta y las razones y los criterios utilizados para disearla. Luego comparen sus propuestas con las de sus compaeros e intercambien opiniones sobre cmo mejorar la televisin actual.
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3. Igor Stravinsky considera que la msica actual, al estar en todas partes y al no requerir por parte del oyente ningn tipo de esfuerzo, termina por ser una especie de estupefaciente que, lejos de estimular el espritu, lo paraliza y lo embrutece. a. Comparen esta afirmacin de Stravinsky con afirmaciones de los msicos entrevistados en este captulo. b. Relacionen esta afirmacin de Stravinsky con la posicin de Giovanni Sartori acerca de la influencia de la televisin sobre las capacidades intelectuales de los nios (captulo 6). c. Escriban un texto en el que opinen sobre esta afirmacin de Stravinsky y en el que describan sus experiencias personales con la msica que suelen escuchar: Escuchan msica mientras realizan otras tareas? Prestan atencin a la msica que escuchan o slo est presente como msica de fondo? Eligen la msica que escuchan o escuchan lo que un medio de comunicacin como la radio les propone? Sienten que la msica es importante en sus vidas? Por qu? 4. Andrei Tarkovski afirma que las personas van al cine porque buscan en l experiencias de vida y porque el cine ampla, enriquece y profundiza la experiencia del hombre mucho ms que cualquier otro arte. a. Intercambien opiniones sobre esta afirmacin de Tarkovski: Ustedes se interesan por el cine? Por qu? Les interesa algn gnero de pelculas en especial? Qu les atrae de una pelcula? Qu buscan en ella? b. En forma individual, elijan una pelcula que les haya gustado mucho y escriban un texto en el que expliquen por qu les gust.
Captulo 5: El problema antropolgico

Relevancia del tema
El problema antropolgico es, tal vez, el problema central de la filosofa. En efecto, nuestra concepcin de ser humano influye en nuestras concepciones sobre el conocimiento, la tica, los valores, etctera. Adems, tratar de determinar qu caractersticas nos hacen ser humanos y nos distinguen de los dems seres es tratar de dar fundamento a la dignidad humana y a los derechos humanos.
Ideas bsicas
La antropologa filosfica es la rama de la filosofa que se interesa por definir al ser humano, por hallar su diferencia especfica, es decir, por hallar aquello que lo hace ser humano y que lo distingue de los dems seres que habitan la Tierra. La antropologa filosfica se sirve de los datos proporcionados por los estudios antropolgicos no filosficos para buscar la esencia del hombre, para determinar en qu consiste la especificidad del ser humano en un mundo que comparte con otros seres vivientes. Para algunos autores, como Aristteles, lo especfico del ser humano es la razn. La razn es la capacidad que le permite al ser humano establecer relaciones entre las cosas o captar las relaciones que se encuentran en la realidad.
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Para la filosofa cristiana, el ser humano se distingue de los dems seres vivos por su especial relacin con lo divino. Para San Agustn, la razn es un instrumento valioso para conocer la verdad pero slo si es guiada por la fe. La razn sin la fe es ciega y nos puede llevar por caminos equivocados. Para Pascal, la grandeza del hombre consiste en la conciencia de su pequeez. El ser humano es pequeo, es miserable, pero es grande por saberse pequeo y miserable. La dignidad est vinculada, en la filosofa cristiana, con el carcter irrepetible del ser humano como persona. Segn algunos antroplogos, el ser humano se diferencia de los dems animales por su capacidad tcnica. La tcnica es un recurso compensatorio de debilidades naturales. Desde otro punto de vista, lo especfico del ser humano es su conciencia de la muerte. Los seres humanos son los nicos que saben que van a morir. La muerte no es algo que se encuentra solamente en el futuro, sino que es algo que nos preocupa y que est presente en nuestras vidas. Autores como Cassirer sostienen que lo esencial en el ser humano es su capacidad simblica. A diferencia del animal, el hombre puede evocar los objetos ausentes alejados en el tiempo y en el espacio por medio de sustitutos: retratos, esquemas, signos, palabras, imgenes mentales, conceptos. El lenguaje humano permite la comunicacin de sucesos pasados, presentes y futuros e incluso, de sucesos inexistentes, productos de la imaginacin. La caracterstica fundamental del smbolo es que tiene aplicabilidad universal. Pensadores como Sartre sostienen que el ser humano, a diferencia de los dems animales, es un ser libre. El ser humano no est obligado por su naturaleza a actuar de un nico modo. Tiene la facultad de elegir, querer y desear.

Algunos estudiantes sostienen posiciones muy crticas respecto de la superioridad de los seres humanos. Defienden a los animales afirmando que tambin los animales piensan y tienen sentimientos. Critican a los seres humanos porque son crueles y porque hacen el mal.
El docente debe poder mostrar con ejemplos lo mejor y lo peor de los seres humanos. Tomando una afirmacin de Pascal segn la cual los seres humanos son capaces de lo ms abyecto pero tambin de lo ms sublime, el docente puede ilustrar con ejemplos esta idea: Hitler y otros personajes de la historia pueden servir como ejemplos de lo ms abyecto, Bach y otros personajes de la historia pueden servir como ejemplo de lo ms sublime. Pero ms all de la bondad o maldad propias de los seres humanos, se debe hacer hincapi en la idea de que la diferencia entre nosotros y los animales no es una mera diferencia cuantitativa (de grado) sino una diferencia cualitativa. Es recomendable articular los contenidos de este captulo con las actividades propuestas en el cuadernillo sobre tica y participacin ciudadana. En efecto, all se tratan temas como la experimentacin con animales o la eutanasia. Estos temas tienen relacin con el problema antropolgico: Los animales tienen derechos? Por qu es malo ser cruel con los animales? Qu se entiende por vida humana? Qu relacin se puede establecer entre el problema de la eutanasia y el hecho de que somos los nicos seres conscientes de nuestra propia muerte?
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1. En el cuento de Leopoldo Lugones citado en el captulo, los monos son seres capaces de hablar pero, por una razn desconocida, han dejado de hacerlo. Escriban un relato de ficcin en el que un animal habla con otro de su misma especie sobre lo que piensa de los seres humanos. Para escribir este relato tengan en cuenta las definiciones de ser humano desarrolladas en este captulo. 2. Para Arnold Gehlen, las instituciones son creaciones de la capacidad tcnica humana que permiten superar tareas o circunstancias de importancia vital y que orientan a los individuos en sus vidas, evitando que entren en conflictos internos o que deban tomar decisiones fundamentales a cada momento. Analicen en qu medida instituciones fundamentales como la familia y la escuela los ayudan a superar conflictos, a encaminar sus vidas y les ahorran la tarea de tomar decisiones. Qu aspectos positivos y qu aspectos negativos destacan ustedes al analizar estas instituciones? 3. Martn Buber asegura que, en ocasiones, el ser humano es capaz de experimentar en su propia sangre lo que pasa por los adentros del otro. Intercambien opiniones sobre las siguientes cuestiones: Es posible que el ser humano llegue a sentir en su propia sangre lo que pasa por los adentros de un animal? Por qu? Piensan que un animal es capaz de sentir en sus adentros lo que otro animal o lo que un ser humano est sintiendo? Por qu? Brinden ejemplos y argumentos que sirvan para apoyar sus opiniones o para criticar las opiniones de sus compaeros.
Captulo 6: Derechos y garantas constitucionales

Relevancia del tema
El conocimiento y comprensin por parte de los jvenes de los derechos constitucionales as como tambin de, al menos, algunos de los mecanismos adecuados para su defensa y proteccin, resultan necesarios para la consolidacin de la democracia entendida como el mejor rgimen poltico y el ms adecuado modo de relacin entre los integrantes de una sociedad. La formacin de ciudadanos comprometidos con la realidad que los rodea, crticos y responsables en sus acciones y opiniones, demanda, de manera imprescindible, la jerarquizacin del conocimiento y la reflexin acerca de las normas bsicas que regulan nuestra convivencia. A la luz de las experiencias traumticas por las que atraves nuestro pas, experiencias en las que los derechos humanos fueron sistemticamente violados, es indispensable la educacin de los jvenes en el respeto y valoracin de los derechos y garantas constitucionales.
Ideas bsicas
La Constitucin es la ley suprema del Estado. El constitucionalismo reconoce diferentes etapas en su desarrollo y se fundamenta en un proceso tendiente a asegurar los derechos humanos mediante normas claramente establecidas.
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Los derechos constitucionales son facultades que la Constitucin reconoce a los habitantes de un pas para que puedan vivir con dignidad. * Los derechos pueden clasificarse en derechos de primera, segunda y tercera generacin de acuerdo con el orden cronolgico en que fueron reconocidos. * Los derechos civiles son propios de cada persona por el solo hecho de ser persona. * Los derechos econmicos se refieren a las diferentes actividades llevadas a cabo por las personas con el objetivo de generar la riqueza necesaria para la satisfaccin de sus necesidades; estos derechos se vinculan con el derecho de propiedad. * Los derechos sociales toman en cuenta las necesidades de proteccin de los trabajadores y de sus familias y garantizan mayores condiciones de igualdad. * Los derechos polticos hacen posible la participacin del pueblo en la toma de decisiones que afectan al conjunto de la sociedad; esta participacin est determinada por el principio de soberana popular que establece que el pueblo es la autoridad suprema del Estado. * Los derechos culturales facultan a sus poseedores a ser integrantes activos de la comunidad a la que pertenecen desde el punto de vista de su acceso a la educacin y a todas las manifestaciones de la cultura. * Las garantas constitucionales son protecciones establecidas en la Constitucin para asegurar el respeto de los derechos y las libertades que ella reconoce. * En los artculos 18 y 43 de la Constitucin Nacional se hallan enumeradas gran parte de las garantas constitucionales.

Frente al estudio de temas como los desarrollados en este captulo es frecuente que algunos alumnos cuestionen el sentido del anlisis de principios, derechos y garantas que, aun cuando estn reconocidos por la legislacin de numerosos pases inclusive el nuestro y vigentes en declaraciones y tratados internacionales, no se respetan. En la actualidad, suele suceder que muchos jvenes sientan un gran malestar, desconfianza e incredulidad en el valor de las normas escritas como instrumentos vlidos para mejorar la vida en sociedad. Este malestar e incredulidad los lleva, a menudo, a mostrarse desinteresados por los temas relacionados con la realidad. Otra de las dificultades con las que se enfrenta el docente a la hora de ensear contenidos como los desarrollados en este captulo es la aparente aridez de los mismos, ya que se trata de temas que pueden ser percibidos por los alumnos como abstractos y alejados de la realidad. El docente puede, tambin, encontrarse en el aula con jvenes que, por no haber vivido en pocas de dictadura, no puedan valorar debidamente la importancia de la vigencia actual de los derechos y garantas en relacin con otros perodos traumticos de la vida de nuestro pas.
Entre los recursos que podran ayudar al docente recomendamos: el trabajo con peridicos que haga posible la inclusin de la realidad en el aula y el anlisis de fallos judiciales que permitan conocer algunos de los mecanismos de proteccin y defensa de los ciudadanos. Puede ser til, tambin, la organizacin de debates en los que los alumnos expongan libremente sus puntos de vista y los confronten con los de sus compaeros; esos debates
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deberan llevar a comprender que el cambio debe ser producto de una construccin colectiva. La investigacin acerca de perodos histricos previos a la organizacin institucional del pas y posteriores a ella pero en los cuales la Constitucin Nacional fue vulnerada puede ayudar a que los jvenes valoren la importancia de la vigencia de los derechos y garantas en relacin con otros perodos histricos.

1. El filsofo Fernando Savater afirma: La libertad de los otros la siento como una amenaza, porque me gustara que fuesen perfectamente previsibles, que se pareciesen obligatoriamente a m... Imaginen dos situaciones de la vida cotidiana y dos situaciones propias de la vida poltica (protagonizadas, por ejemplo, por representantes electos por el pueblo) en las que se observe que la libertad de los otros constituye una amenaza. Luego, renanse con sus compaeros y discutan: Consideran ustedes que es inevitable que esto suceda? Cmo podra evitarse? A qu creen que se refiere Savater cuando sostiene que al ciudadano le da miedo su propia libertad? Estn de acuerdo con esta afirmacin? Por qu? 2. Juan Bautista Alberdi sostena que, para su desarrollo, la Argentina deba, necesariamente, nutrirse de un importante flujo inmigratorio. Nuestro texto constitucional demuestra que sus redactores adhirieron a estas ideas. Tambin lo hicieron varios de los gobernantes que les sucedieron. As, la Argentina se convirti en receptora de importantes corrientes inmigratorias integradas por personas que buscaban, para ellas y sus descendientes, un destino mejor del que tenan en sus lugares de origen. a. Reconstruyan la historia familiar de cada uno de ustedes recurriendo al relato de sus mayores. Pueden utilizar, tambin, otro tipo de fuentes como, por ejemplo, documentos de identidad, fotos, cartas, etc. que les permitan recabar la mayor cantidad posible de datos acerca de sus ascendientes. b. Luego, completen cuadros como los que siguen:
Familia materna. Apellido:

Lugar de origen (pas, ciudad, pueblo) Ao aproximado de inmigracin Motivos por los cuales emigraron Lugares en los que se instalaron originalmente (provincia, ciudad, pueblo, direccin) Primeras ocupaciones en la Argentina
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Familia paterna. Apellido:

Lugar de origen (pas, ciudad, pueblo) Ao aproximado de inmigracin Motivos por los cuales emigraron Lugares en los que se instalaron originalmente (provincia, ciudad, pueblo, direccin) Primeras ocupaciones en la Argentina
c. Elijan algn objeto que haya pertenecido a la poca de inmigracin de sus familiares. Puede ser una foto, una carta, un juego, un elemento de uso diario, etc. y reflexionen acerca de qu informacin brinda ese objeto sobre la vida cotidiana de la poca. Ya en clase, compartan sus conclusiones con sus compaeros. d. Reunidos en grupos respondan a las siguientes preguntas: A qu se refiere Alberdi cuando sostiene que es el juez quien hace realidad o mentira a la ley, a la Constitucin y al gobierno? Qu relacin pueden establecer entre el texto de Alberdi acerca de la justicia y el de Robert McCloskey? 3. El constitucionalista Miguel Ekmekdjian afirma que es imprescindible el dictado de reglamentaciones que permitan una defensa ms eficiente del ecosistema. a. Averigen si en la Constitucin de la provincia en la que viven o en la de la Ciudad de Buenos Aires se incluye algn artculo que se relacione con la defensa del medio ambiente. Si la respuesta fuera afirmativa, comparen su contenido con el del artculo 41 de la Constitucin Nacional. b. Averigen cules son las organizaciones que, en nuestro pas, se ocupan de la defensa del ecosistema. Contctense con algunas de ellas, acercndose a sus sedes o visiten sus sitios en internet y averigen si proponen modificaciones a la legislacin vigente con respecto a la defensa del medio ambiente.
Captulo 7: Democracia y Libertad

Relevancia del tema
Sin libertad de expresin, la democracia es una realidad carente de contenido. Sin libertad de informacin, resulta imposible la formacin de ciudadanos reflexivos, cuestionadores y comprometidos. Sin ciudadanos comprometidos con el mundo en que viven, la modificacin y el cambio devienen en objetivos irrealizables. La formacin de una ciudadana responsable es indispensable para la consolidacin de una democracia cuyo supuesto es la libertad. La reflexin acerca de la importancia de la libertad de expresin y de informacin y de sus 53
alcances resulta, entonces, imprescindible. El conocimiento de los instrumentos legales que se hallan al alcance de los ciudadanos y el debate acerca de la necesidad del respeto por la dignidad de las personas es indispensable para la construccin de una democracia ms slida sustentada en principios ticos. La libertad es requisito indispensable para la consolidacin de una sociedad conformada por ciudadanos que viven y se organizan polticamente alrededor de principios democrticos. La forma republicana de gobierno, a su vez, parte del presupuesto de la existencia de una libertad de informacin que permita la libre discusin de las ideas y la publicidad de los actos de gobierno.
Ideas bsicas
La democracia se fundamenta en la libertad que genera diversidad y que nos hace ser plenamente humanos. La libertad incluye dos aspectos: la libertad de y la libertad para. Segn el primer aspecto, libertad es liberarse de determinaciones ajenas a la propia voluntad. Segn el segundo aspecto, libertad es la capacidad real de poder llevar a cabo lo que se ha decidido libremente. La libertad encuentra sus lmites en la libertad y el derecho de los dems. Todas las personas tienen derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin. En un rgimen democrtico de gobierno, la libertad de prensa es un pilar que sostiene las dems libertades. Los derechos a la libre expresin y a la informacin son derechos humanos. El principio de soberana popular presupone que los individuos puedan informarse, debatir para formarse opinin y ejercitarse para participar en la formacin de las leyes y en la conformacin del gobierno. El derecho a informar es el derecho de todo individuo a comunicar a los dems sus ideas, sus opiniones o las noticias que estn en su poder. El derecho a ser informado consiste en el derecho de todo individuo a acceder a las fuentes de informacin. La censura es comnmente utilizada en las dictaduras y en los regmenes no democrticos de gobierno que ejercen un fuerte control sobre los ciudadanos y los medios de comunicacin para impedir que se difundan ideas contrarias al rgimen. Toda persona tiene derecho a expresarse libremente sin censura previa pero esto no significa que goce de impunidad. El derecho a la libre expresin de ideas, opiniones y noticias a menudo se opone a otros derechos fundamentales del ser humano, como el derecho a la dignidad, a la intimidad, al honor, a la proteccin de ciertos datos personales o a la imagen. Cada individuo tiene derecho a que ciertos aspectos de su vida no sean conocidos por otros. En los casos en los que se producen conflictos entre los diferentes derechos, a los ciudadanos les asiste el derecho de buscar amparo en los Tribunales.

Este libro est destinado a jvenes que, en su mayora, nacieron y vivieron toda su vida en democracia. Para ellos, afortunadamente, la libertad y especficamente la libertad de expresin y de informacin pueden entenderse como algo natural que, en la actualidad, carece de cuestionamientos. Sin embargo, esto puede llevarlos, en ocasiones, a no comprender la verdadera importancia que tienen, ignorando la necesidad de preservarlas y reflexionar permanentemente, en forma crtica, acerca de ellas.
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El trabajo comparativo puede ayudar a los jvenes a reflexionar acerca de la importancia de la existencia de diferentes fuentes de informacin. El docente podra, por ejemplo, proponer a sus alumnos un trabajo en el que, divididos en grupos, debieran, durante un tiempo previamente pactado, realizar un seguimiento pormenorizado del tratamiento que diferentes medios dan a un mismo tema. As, los alumnos podran evaluar las diferencias en el contenido, anlisis, lenguaje, valoracin, etc. que los diferentes medios dan a los temas que abordan. La investigacin acerca de perodos histricos en los que la libertad de expresin era coartada y la censura era aplicada en forma sistemtica puede contribuir, tambin, a desarrollar en los jvenes un pensamiento crtico. En este sentido, el docente podra proponer un trabajo de hemeroteca en el que los alumnos debieran realizar un seguimiento del tratamiento que diferentes medios de comunicacin daban, en pocas de dictadura, a ciertos temas (como los derechos humanos, por ejemplo, en relacin con los desaparecidos, la situacin social, etctera). Un trabajo de entrevistas y encuestas en los que los jvenes debieran recoger los recuerdos e impresiones de testigos de las diferentes pocas podra contribuir, tambin, en este sentido.

1. Edwy Plenel, director de la redaccin de Le Monde, seala cules son los desafos que, a su juicio, enfrenta un diario en una sociedad en la que existe un diluvio de informacin producida por los poderes. Renanse con sus compaeros y reflexionen acerca de la siguiente pregunta: Consideran ustedes que los lectores enfrentan desafos parecidos a los que l seala? Fundamenten sus respuestas. 2. Lean con atencin el texto de Eliseo Vern y expliquen con sus propias palabras qu significan las siguientes afirmaciones. ese objeto cultural que llamamos actualidad (...) tiene el mismo estatus que un automvil... Los medios no copian nada; (ms o menos bien o ms o menos mal) producen realidad social. ...los hechos que componen esta realidad social no existen en tanto tales (en tanto hechos sociales) antes de que los medios los construyan. ...no es porque hemos constatado que un discurso es verdadero que creemos en l; es porque creemos en l que lo consideramos verdadero. 3. Lean con atencin el fragmento de John Stuart Mill y discutan con sus compaeros acerca de las siguientes cuestiones: a. John Stuart Mill afirma que ningn hombre puede ser obligado a actuar o abstenerse de hacerlo aunque de esa actuacin se derive un bien para l. Qu opinin les merece esta afirmacin? Consideran ustedes que es aplicable en todos los temas, incluso los relacionados, por ejemplo, con cuestiones socialmente condenadas como lo es el consumo de drogas? Fundamenten sus respuestas. b. Qu relacin puede hallarse entre el contenido del fragmento de John Stuart Mill y los casos judiciales analizados a lo largo del captulo?
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El cine como recurso pedaggico. Propuestas de actividades.

En los textos Filosofa. Formacin tica y Ciudadana I y II se proponen pelculas para ver con los alumnos y actividades para desarrollar contenidos de los libros. As, por ejemplo, en Filosofa. Formacin tica y Ciudadana I se sugiere ver las pelculas Titanic (captulo 2), Zelig (captulo 4), y en Filosofa. Formacin tica y Ciudadana II se proponen actividades sobre las pelculas El maestro de msica, Todas las maanas del mundo, algn filme de Ettore Scola (captulo 4), En el nombre del padre (captulo 6), y Sostiene Pereira (captulo 7). Para enriquecer el trabajo del aula recomendamos, adems, las pelculas que se mencionan a continuacin.
Nios del Cielo

Esta pelcula es de origen iran. Fue escrita y dirigida por Majid Majidi. Trata acerca de Al, un nio pequeo que pierde en forma accidental el nico par de zapatos de su hermana Zahra. Al y Zahra viven en el seno de una familia muy pobre a la que le resulta muy difcil acceder a un nuevo par de zapatos. La pelcula relata las estrategias que utilizan los hermanos para poder hacer frente a la carencia del calzado. Sugerimos que sea utilizada para realizar una actividad de sntesis luego del estudio de los temas tratados en los captulos 2 y 4 tica, libertad y responsabilidad y Nosotros y los otros, respectivamente de los libros Filosofa. Formacin tica y Ciudadana. Realicen por escrito las siguientes consignas de trabajo: Al, el protagonista de la pelcula, se enfrenta con diferentes problemas ticos. Identifiquen algunos de ellos y fundamenten por qu lo son. Imaginen que ustedes fueran Al, el nio que perdi los zapatos de su hermana. Qu hubieran hecho en esa situacin? Por qu? Indiquen, a su juicio, cul de estas opciones es la que preocupaba ms a Al, frente a la prdida del calzado de Zahra. Luego, fundamenten su eleccin. 1. La sancin que recibira de sus padres; 2. la sancin que recibira de su hermana; 3. su propio remordimiento frente a lo sucedido; 4. otra opcin. Elijan otros dos personajes de la pelcula e identifiquen los problemas ticos a los que se enfrentan. Qu otras decisiones hubieran podido tomar para resolverlos? Qu hubieran hecho ustedes en el lugar de ellos? Jean Paul Sartre sostena que el ser humano est condenado a ser libre. Por su parte, el filsofo espaol Fernando Savater afirma que no somos libres de elegir lo que nos pasa (...) sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo.... Reunidos en pequeos grupos, discutan con sus compaeros acerca de las siguientes cuestiones: Qu relacin pueden encontrar entre el contenido de estas frases, los problemas ticos a los que se enfrenta Al y sus decisiones finales? Al es libre? Cules son los obstculos a los que
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se enfrenta? (Les sugerimos que antes de comenzar la discusin repasen los contenidos desarrollados en el captulo 2 tica, libertad y responsabilidad con respecto al pensamiento de estos dos autores a fin de lograr un mejor desarrollo conceptual.) Cules de los siguientes problemas son problemas ticos? Por qu lo son? Fundamenten por escrito las respuestas. La compaera de escuela de Zahra ve cmo a ella se le cae su lapicera. Es una bonita lapicera y le gustara quedrsela. Qu hacer? Debe devolverla o no? En la casa de Al no hay azcar para el t. Al padre le entregan una bolsa de azcar para hacer terrones con ella. Ese azcar no le pertenece. Puede endulzar con ella su t? Un amigo de Al lo invita a jugar una final deportiva. Al no puede ir porque no tiene sus zapatillas en buen estado. No se anima a decirle eso y responde que no puede porque su mam est enferma. Respondan por escrito: Estara de acuerdo el padre de Al con la afirmacin del personaje de La pera de dos centavos de Bertolt Brecht cuando dice que Lo primero es el alimento, despus viene la moral? Qu les parece que opinara Al al respecto? Reunidos en pequeos grupos discutan acerca de las siguientes cuestiones. (Les sugerimos que antes de comenzar la discusin repasen los contenidos desarrollados en el captulo 4 Nosotros y los otros con respecto a la relacin autntica con los otros y a las semejanzas entre los seres humanos a fin de lograr una mayor riqueza en sus argumentaciones.) En qu se asemejan y en qu se diferencian Al y Zahra de los nios conocidos por ustedes? Qu similitudes y qu diferencias encuentran entre las formas de organizacin social que se describen en la pelcula y las formas de organizacin de nuestra sociedad? Consideran ustedes que Ali, el protagonista de la pelcula, se caracteriza por su capacidad de empata? Fundamenten su respuesta. De acuerdo con el filsofo Martn Buber El hecho fundamental de la existencia humana es la relacin del hombre con el hombre. Segn Buber ese encuentro se da en ocasiones slo fugaces; sin embargo, es lo que nos hace ser plenamente humanos. En esas situaciones lo esencial ocurre entre los protagonistas. Identifiquen en la pelcula algunas de estas situaciones en las que lo esencial no ocurre ni en uno ni en el otro de los participantes sino entre los dos. Redacten un breve informe en el que den cuenta de las situaciones elegidas y expliquen por qu les parece a ustedes que la eleccin que realizaron es pertinente. (La propuesta sobre esta pelcula se basa en una idea del profesor Ricardo Scalise.)
Caro Diario
La pelcula se divide en tres captulos. Fue dirigida y protagonizada por el cineasta italiano Nanni Moretti. La siguiente gua corresponde al captulo tres de la pelcula, titulado Mdicos. Trata acerca de las desventuras de Nanni a lo largo de aproximadamente un ao, al verse afectado por un prurito para el que no logra cura. Sugerimos que sea vista por los alumnos y discutida en clase antes del estudio de los temas tratados en los captulos 2 y 3
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El conocimiento cientfico y Los lmites entre lo cientfico y lo no cientfico, respectivamente del libro Filosofa. Formacin tica y Ciudadana II. Luego de ver el captulo tres de la pelcula Caro Diario, renanse en pequeos grupos, discutan acerca de las siguientes preguntas y escriban un breve informe en el que sinteticen las conclusiones a las que arribaron. Qu caractersticas comunes tienen los diferentes mdicos que lo atienden a Nanni? Qu es lo que lleva a Nanni a recurrir a terapias alternativas? A qu terapias recurre y por qu? Encuentran ustedes alguna diferencia entre el trato que recibe Nanni por parte de quienes realizan las terapias alternativas y el que recibe de los mdicos tradicionales? Fundamenten sus respuestas. Mientras est atendiendo a Nanni, la masajista dice lo siguiente: Yo varias veces le hice terapia a una seora y despus de algunas sesiones le baj el colesterol. Son cosas que... en fin... dan satisfaccin. Luego, cuando Nanni se refiere a su prurito, la misma masajista sostiene: El prurito debe evitar todas las comidas rojas. Puede afirmarse que el conocimiento con el que cuenta la masajista es cientfico? Por qu? Por qu les parece a ustedes que el director incluy el parlamento de la masajista relacionado con el colesterol de una seora a la que atendi? En qu se diferencia la actitud que asume la masajista frente a Nanni de la actitud de los mdicos que lo haban atendido? Fundamenten sus respuestas. Santiago Kovadloff naci en Buenos Aires en 1942. Es licenciado en Filosofa, ensayista, poeta y autor de relatos para nios. En su ensayo La nueva ignorancia reflexiona acerca de quienes son poseedores de un saber muy especializado en cierta rama del conocimiento pero ignorantes en todo aquello que excede el mbito especfico de su saber. Afirma que, muchas veces, en aras de poseer un conocimiento muy especializado, ciertos expertos comienzan a demostrar ms inters por su conocimiento especfico que por el hombre como entidad tica. En esos casos, de acuerdo con el pensamiento de Kovadloff, conocer mejor equivaldr entonces, fatalmente, a ser cada vez menos y a deshumanizarse cada vez ms. Esos expertos, nada saben fuera del campo de su saber exclusivo y, a menudo, manifiestan una honda insensibilidad hacia el conocimiento del hombre y hacia el reconocimiento de su complejidad. El autor concluye, finalmente, con un interrogante: Quin puede negar, sin arriesgarse a pasar por ciego, que la atomizacin del saber slo puede generar hombres fragmentados? Acaso no lo comprobamos a diario? Debemos estar atentos: de lo minsculo se ha hecho un universo y del universo, algo minsculo. (Adaptacin y citas de: Kovadloff, Santiago. La nueva ignorancia. Ensayos reunidos. Buenos Aires, Rei, 1992, pgs. 267-271.) Discutan, en clase, acerca de la siguiente cuestin: Qu relaciones pueden establecerse entre el pensamiento desarrollado por Kovadloff y la incapacidad de los mdicos dermatlogos y alerglogos consultados por el protagonista de la pelcula para diagnosticar correctamente su enfermedad? Para responder, tengan en cuenta las siguientes ideas desarrolladas por Kovadloff: la gran ignorancia en otras ramas del saber por parte de quienes detentan un saber muy especializado en determinada disciplina; el mayor inters en el conocimiento en s mismo que en el hombre como entidad tica; la insensibilidad con respecto a la complejidad de los seres humanos.
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Amadeus
Fue dirigida por Milos Forman. Gan ocho premios Oscar de la Academia de Hollywood. Estos premios correspondieron a los siguientes rubros: pelcula, director, actor, guin, escenografa, vestuario, maquillaje, sonido. Podemos utilizarla para ampliar las reflexiones de los alumnos acerca de la esttica. Por eso, sugerimos que la vean luego del estudio de los temas relacionados con el captulo 4, El problema esttico, del libro Filosofa. Formacin tica y Ciudadana II. Confeccionen una lista en la que describan los sentimientos que, de acuerdo con su criterio, despierta en Salieri la msica de Mozart. Luego, realicen otra en la que describan los sentimientos que despierta Mozart en Salieri. Sealen ejemplos que sustenten la presencia en la pelcula de los sentimientos que eligieron. Al comienzo de la pelcula, Salieri se pregunta frente al pastor que se propone confesarlo y refirindose a su propio padre: Cmo poda decirle qu era la msica para m?. Por qu Salieri no poda decrselo a su padre? Qu era la msica para l? Reflexionen acerca de estas preguntas y escriban un texto en el que sinteticen sus conclusiones. Hoy no se considera bello todo aquello que en poca de Mozart s lo era. Cmo se expresaba la belleza en tiempos de Mozart? Para responder, tengan en cuenta los gustos de poca con respecto a la vestimenta, los peinados, los cuerpos femeninos y la decoracin. Luego, sealen ejemplos que les permitan explicar que en la actualidad se siguen considerando bellas algunas cuestiones que tambin lo eran en pocas de Mozart. Redacten un breve escrito con sus conclusiones. El siguiente es un fragmento del dilogo mantenido entre Salieri y la alumna de la que est enamorado. Ante la pregunta de ella acerca de cmo es Mozart, Salieri responde: La belleza y el talento no siempre van juntos. Como respuesta a esa afirmacin la alumna dice: No me importa la belleza. Slo el talento importa a una mujer con gusto. Discutan con sus compaeros acerca de la siguiente cuestin. A qu se refiere la alumna cuando se define como una mujer con gusto? (Les sugerimos que, para responder, tengan en cuenta las reflexiones acerca de los gustos estticos que se incluyen en el captulo, especialmente las relacionadas con el pensamiento del socilogo Pierre Bourdieu. Recuerden que pueden acudir, tambin, a la seccin Fragmentos para leer y pensar que contiene un fragmento de La distincin. Criterio y bases sociales del gusto, de este autor.) La esposa de Mozart lleva a Salieri los originales de su esposo para que los examine. Al relatar al pastor la impresin que la lectura de los originales le produjo, Salieri sostiene: Ah estaba de nuevo la voz misma de Dios. Vea a travs de esos trazos meticulosos una belleza absoluta. Discutan con sus compaeros. A qu se refiere Salieri cuando afirma que vea la belleza absoluta? Respondan por escrito a la siguiente pregunta. Qu tipo de relaciones estableca Mozart con la realidad que lo rodeaba? (Para responder, tengan en cuenta los diferentes tipos de relacin que se analizan en el captulo: relacin prctico-utilitaria, relacin cognoscitiva, relacin esttica. Sealen ejemplos que les permitan fundamentar sus respuestas.)
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Cuando Salieri ingresa en forma clandestina en la casa de Mozart se entera de que est componiendo la pera Las bodas de Fgaro basada en una obra prohibida por el emperador. Mozart es llamado al palacio y all se produce una discusin entre l, el emperador y sus funcionarios. En esa discusin queda claro que Mozart y los funcionarios del Imperio tienen una concepcin diferente con respecto a la funcin del arte. Respondan a las siguientes preguntas: Cul es la funcin del arte segn Mozart? Qu piensan, en cambio, el emperador y sus funcionarios? (Antes de contestar, repasen los contenidos relacionados con la funcin del arte desarrollados en el captulo.) Escriban una crtica en la que expliquen por qu les gust o les desagrad esta pelcula.
Otros videos relacionados con contenidos de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana I y II

Reclamo de reconocimiento de la diferencia. Malcolm X, de Spike Lee. Etnocentrismo. La Misin, de Roland Joffe. Gernima, de Ral Tosso.
Ciudadana. La Repblica perdida I y II, de Miguel Prez.
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Derechos humanos. Sacco y Vanzetti, de Giuliano Montaldo. La lista de Schindler, de Steven Spielberg. Filadelfia, de Jonathan Deme. Un muro de silencio, de Lita Stantic.
Exclusin social. La deuda interna, de Miguel Pereira. Pizza, birra y faso, de Bruno Stagnaro. Despus de la tormenta, de Tristn Bauer. Mundo gra, de Pablo Trapero. Soplando el viento, de Hernn Mark. Riff-raff, de Ken Loach.
Participacin. El caso Mara Soledad, de Hctor Olivera. Un lugar en el mundo, de Adolfo Aristarain.
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Proyecto de investigacin e intervencin comunitaria

Fundamentacin
La formacin en la participacin comunitaria en la educacin polimodal es uno de los objetivos planteados por la Ley Federal de Educacin. Dicha ley establece, entre otros objetivos, el de preparar para el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes de ciudadano/a en una sociedad democrtica moderna, de manera de lograr una voluntad comprometida con el bien comn, para el uso responsable de la libertad y para la adopcin de comportamientos sociales de contenido tico en el plano individual, familiar, laboral y comunitario (Art. 16 a). Todas las modalidades del nivel polimodal tienen expectativas de logro relacionadas con el compromiso con el entorno social. Por ejemplo, en la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales las expectativas de logro se orientan a: Contribuir al diseo y desarrollo de proyectos de intervencin comunitaria vinculados con la problemtica social. Contribuir al diseo y desarrollo de proyectos de intervencin creativa y responsable en los canales de formacin de la opinin pblica de su comunidad. Reconocer oportunidades de intervencin en situaciones comunitarias de riesgo y asumir responsabilidades en la solucin de problemas a travs del diseo y desarrollo de proyectos de intervencin comunitaria. Contribuir al diseo y desarrollo de proyectos de intervencin comunitaria orientados a preservar y promover el patrimonio cultural. El objetivo no es que la escuela se convierta en un centro asistencial, sino que sea capaz de generar proyectos de intervencin comunitaria, o proyectos de servicio articulados con el currculum. Estos proyectos permiten que los jvenes realicen tareas importantes y responsables en sus comunidades y en sus escuelas asumiendo roles desafiantes y significativos en universidades, guarderas, escuelas rurales, bibliotecas, empresas, hospitales, etctera.
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Es recomendable que un proyecto de intervencin comunitaria sea cuidadosamente planificado y que esta planificacin sea compatible con el proyecto institucional, incluya la participacin de los estudiantes, est al servicio de una demanda real de la comunidad, y tenga como objetivo primordial un aprendizaje significativo para los alumnos. Un proyecto de accin comunitaria puede ayudar a cumplir algunos objetivos de Formacin tica y Ciudadana. Entre ellos, que los alumnos: asuman responsabilidades; apliquen a la vida real conocimientos y habilidades aprendidas en el aula; valoren positivamente sus acciones y las de sus compaeros; trasciendan los propios intereses; mejoren las habilidades de comunicacin; establezcan nuevos vnculos con la comunidad.
Qu es un proyecto de trabajo?
El proyecto de trabajo es una estrategia de enseanza que da especial protagonismo a los propios estudiantes y fomenta la participacin. Consta de los siguientes pasos: 1. Se propone a los estudiantes un tema a desarrollar o una idea a realizar. Se pueden proponer varios temas para que los alumnos elijan el que ms les interese. 2. Se planifican las tareas necesarias para conseguir el objetivo propuesto. 3. Se ejercita o se materializa la idea. 4. Se presentan los resultados del trabajo en el marco del grupo de clase, de la escuela o en otro contexto. 5. Se evalan el proceso y el resultado. En un proyecto de trabajo, la actividad se centra en los propios alumnos, quienes actan con bastante autonoma y se organizan en grupos reducidos. El docente acta como orientador, proporciona recursos, gua el proceso y evala cada etapa del mismo as como sus resultados. A continuacin presentamos un proyecto integrado que articula una investigacin con una accin de intervencin sociocomunitaria. En el presente proyecto de trabajo hemos tenido en cuenta algunos aspectos de los contenidos bsicos comunes: los referidos al tema de la solidaridad. En efecto, los contenidos bsicos comunes sealan que los estudiantes participarn en iniciativas de compromiso de la escuela con la comunidad mediante acciones solidarias concretas. Tambin afirman la necesidad de que los alumnos identifiquen y clarifiquen costumbres de grupos presentes en la localidad y en la provincia, que se enfrenten a necesidades reales y concretas, que busquen la explicacin de la existencia de estas necesidades y que participen en el esfuerzo de bsqueda y ejecucin de las soluciones ms pertinentes, en el marco de un genuino intercambio. Proponemos, entonces, un proyecto en el que los alumnos investiguen diferentes aspectos de la convivencia relacionados con los temas trabajados en los libros en una comunidad determinada, identifiquen algunas de sus necesidades y lleven a cabo formas de intervencin comunitaria que sirvan para solucionar o, al menos, mejorar de algn modo la situacin de esa comunidad. La comunidad puede ser el barrio en el que se encuentra la escuela, o el municipio, o, si se realiza un viaje de estudios, la comunidad del lugar que se va a visitar. El
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proyecto tendr la modalidad y el alcance que cada escuela establezca segn sus posibilidades (sus recursos humanos y materiales).
Etapas del proyecto

1. El primer paso es hacer una evaluacin diagnstica, es decir, un registro por parte del docente de las ideas previas, los juicios de valor, los prejuicios, que los alumnos expresan con respecto a la comunidad. Este diagnstico puede hacerse a partir de una simple charla con los alumnos, por medio de un cuestionario preparado por el docente, o a partir de una actividad disparadora. Por ejemplo, si se va a trabajar sobre una comunidad que vive en una regin que visitarn en un viaje de estudios, una forma de aproximarse al tema es relatndoles a los alumnos una leyenda o un mito popular de esa regin. Por ejemplo: si se va a viajar a la regin del noroeste argentino, se puede relatar la leyenda de la Salamanca. Se puede tambin escuchar la msica de la regin (en este caso, vidalas, chacareras, vidalitas). Luego de estas presentaciones se da lugar a los alumnos para que expresen lo que ellos consideran el sentido de la leyenda, para que escriban cmo imaginan el lugar que van a visitar, o qu saben sobre las costumbres de la zona, etctera. Esta etapa diagnstica permite al docente ir diseando con mayor precisin el proyecto e ir formulando los problemas que debern ser resueltos a lo largo del proceso de trabajo. 2. Antes de que los alumnos comiencen a llevar a cabo el proyecto, es conveniente que tengan un primer acercamiento con la comunidad sobre la que van a investigar. Si esa comunidad se encuentra lejos de la escuela, lo ms recomendable es que el docente ofrezca material para leer y para que los alumnos se informen. Tambin puede pedir a los alumnos que busquen informacin (por ejemplo, material en una Casa de Provincia). Si la comunidad es el propio barrio o municipio, los alumnos pueden establecer un primer contacto con la gente que vive en la zona a travs de pequeas encuestas, charlas informales, relevamiento de informacin en los medios de comunicacin (por ejemplo, un peridico barrial). En esta fase, los alumnos buscarn informacin de carcter general tal como: cantidad y tipo de poblacin, actividades econmicas predominantes, relaciones y conflictos sociales, formas de organizacin y participacin poltica, instituciones ms representativas, pautas culturales dominantes. Con esta informacin, los alumnos podrn ir planteando los objetivos que se proponen, las dudas que van surgiendo, las posibles formas de acceder a la informacin, etctera. 3. El tercer paso es la divisin del curso en equipos de trabajo. Cada equipo de trabajo abordar una problemtica diferente. Es conveniente que los equipos no superen la cantidad de cinco miembros. De esta forma, se garantiza que todos los integrantes tengan una participacin activa y que todos estn enterados de lo que realizan sus compaeros. Un integrante del grupo es elegido como delegado del equipo. Su funcin es la de reportar al docente sobre la marcha y evolucin del trabajo, consultarlo sobre las dudas que van surgiendo y solicitar su asesoramiento. 4. El cuarto paso consistir en la presentacin, por parte del docente, de los temas a tratar en el proyecto integrado. Cada equipo elegir un tema. A continuacin se presenta un listado de temas posibles: Participacin Participacin en los partidos polticos. Participacin en centros de estudiantes. Participacin en Organizaciones no Gubernamentales (ONG). Participacin en redes solidarias.
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Derechos humanos Derecho a la vida. Derecho a la participacin. Derecho al trabajo. Derecho a la educacin. Derecho a la salud. Derecho al consumo.
Costumbres y valores Costumbres y valores de los jvenes y de los mayores. Costumbres y valores de los hombres y de las mujeres. Costumbres y valores de los diferentes grupos confesionales. Costumbres y valores de migrantes y nativos. 5. Una vez seleccionados los temas, se deber delimitar el problema a investigar y sobre el que se realizar una accin de intervencin sociocomunitaria. El problema que se tome debe estar debidamente acotado. Si no se lo acota y recorta lo suficiente, puede luego ser un inconveniente que obstaculice la concrecin del proyecto. Si la magnitud del problema supera las posibilidades de abordaje, el proyecto fracasa con la consecuente frustracin para alumnos y docentes. Por ejemplo, si se desea realizar una investigacin sobre el tema del derecho al trabajo, convendr recortarlo y enfocar un aspecto particular del mismo; por ejemplo, el acceso de las mujeres a puestos jerrquicos en las empresas o en la funcin pblica. 6. Luego, se deben definir los objetivos. stos se formularn en trminos de conocimientos a lograr a partir de una investigacin y acciones sociocomunitarias a realizar. No se espera una larga lista sino unos pocos objetivos (dos o tres) claramente formulados. Por ejemplo: investigar sobre la participacin de los alumnos en las escuelas; realizar una campaa que aliente esta participacin. 7. Es necesario que los alumnos establezcan los contenidos conceptuales a tratar y los profundicen. En esta etapa, los estudiantes debern consultar bibliografa especializada, realizar sntesis o cuadros sinpticos y construir una red conceptual que sirva como marco o encuadre conceptual del problema. 8. Luego de este encuadre conceptual, los alumnos estn en condiciones de determinar los productos a realizar. Uno de ellos ser necesariamente el informe de investigacin. Este producto debe sistematizar los conocimientos adquiridos. El otro producto variar de acuerdo con el problema seleccionado y referir al proyecto de accin comunitaria. En este proyecto se intenta brindar algo a la comunidad. Por ejemplo, una propuesta puede ser la de publicar una lista de organismos estatales, privados y no gubernamentales que ofrecen servicios a la comunidad, para ser distribuido en la misma. Otra propuesta puede ser organizar un encuentro de las diferentes colectividades que viven en la zona. Las propuestas pueden ser tan variadas que es difcil incluir un listado en estas pginas, ya que deben surgir de las posibilidades reales del grupo escolar y de las necesidades reales de la comunidad en cuestin. Leer cuentos a nios pequeos o pintar juegos infantiles o bancos en una plaza
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pueden ser magnficos proyectos si emergen con autenticidad del grupo escolar y de la comunidad. 9. Definidos los productos, los estudiantes pensarn y enunciarn las estrategias. Estas estrategias se plasmarn luego en un diseo de investigacin, con sus modos de recoleccin (entrevistas, encuestas, bsqueda de fuentes documentales), procesamiento (tablas, grficos, cuadros) e interpretacin de la informacin, y en un diseo de accin sociocomunitaria (cmo hacer una feria, una campaa, una publicacin). 10. Es imprescindible que los alumnos estimen los recursos materiales y humanos necesarios para realizar la investigacin y la accin sociocomunitaria. Por ejemplo, para la realizacin de una encuesta, tendrn que calcular qu materiales necesitan y qu cantidad de encuestadores hacen falta.
11. Los estudiantes sealarn tambin el tiempo total de duracin del proyecto y los momentos de realizacin de cada una de las actividades a lo largo del ao. 12. Por ltimo, los alumnos necesitan establecer los criterios y la modalidad de seguimiento y evaluacin de las diferentes actividades que realizarn en el transcurso del trabajo. Por ejemplo, reunirse cada diez das para intercambiar los logros, identificar las dificultades y proponer soluciones para enfrentarlas, as como para realizar ajustes en el proyecto.
Evaluacin del proyecto por parte del docente

El docente realizar la evaluacin final. En realidad, la evaluacin es un proceso que permite juzgar y valorar, para tomar luego decisiones sobre un objeto especfico (aprendizaje de un alumno, desempeo docente, proyecto de trabajo, etctera). Podemos distinguir tres etapas en la evaluacin del proyecto: evaluacin inicial o diagnstica, evaluacin de proceso o parcial, evaluacin final. Ya nos hemos referido a la evaluacin diagnstica en el punto 1. de las Etapas del Proyecto. La evaluacin de proceso permite a los docentes o coordinadores del proyecto observar y tomar decisiones en torno a la marcha de las actividades. Aqu se focaliza la actividad del alumno y el equipo de trabajo, en funcin de las estrategias desplegadas y la pertinencia en la seleccin de instrumentos de recoleccin de informacin, tanto por sus aspectos tcnicos como por su adecuacin a las dimensiones de anlisis elegidas. En esta fase debe contemplarse cierta flexibilidad, que permita rectificar rumbos, hacer y deshacer, de modo tal que los ajustes sugeridos tiendan a enriquecer el aprendizaje de los alumnos y la calidad del producto final. Es necesario planificar instancias de monitoreo tanto en terreno (comunidad-objeto) como en el mbito del aula. En esta fase se evaluar tanto el desempeo colectivo del equipo como el de cada uno de sus miembros. La evaluacin final constituye el momento de culminacin del proyecto. Dicha instancia presenta dos aspectos: la evaluacin propiamente dicha y la acreditacin o calificacin como instancia formal. Concebimos a la etapa de evaluacin final no slo como recuperacin de los aprendizajes obtenidos, sino como una instancia ms de aprendizaje. En ella se toman en cuenta los logros alcanzados por cada alumno en forma individual y por el equipo en su totalidad, la adecuacin del producto final a los requerimientos propuestos en los objetivos
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planteados por el docente y la adquisicin de las competencias (conceptuales, procedimentales, actitudinales) que el docente explicit en su diseo. Adems, la evaluacin final debe servir como fuente de aprendizaje para el docente, ya que le permitir revisar el diseo pedaggico del proyecto en funcin de sus fortalezas y debilidades, de la valoracin de los alumnos de cada una de las secuencias didcticas as como de las intervenciones realizadas. Otro aspecto de la evaluacin final se relaciona con la acreditacin o calificacin. Los criterios y mecanismos para esta instancia deben ser presentados a los alumnos en la etapa inicial del proyecto. En esta tarea, los docentes debern atender tanto a los aprendizajes de conceptos y de procedimientos como de actitudes.
Sugerencias para la evaluacin

A continuacin, presentamos algunas sugerencias para disear evaluaciones. Un modo posible de evaluar los contenidos es presentar a los alumnos una serie de fragmentos para que los analicen crticamente a la luz de los conceptos estudiados durante las clases. Por ejemplo: Unidad: Introduccin a la problemtica filosfica 1. Lean con atencin el siguiente texto y respondan a las preguntas que estn a continuacin. (...) Ninguno de los dioses se ocupa del filosofar ni desea hacerse sabio, pues ya lo es, ni filosofa nadie que sea sabio. Pero, por otro lado, tampoco los ignorantes se ocupan en filosofar ni desean hacerse sabios, pues el mal de la ignorancia estriba en que el que la padece no es ni noble, ni bello, ni sabio, y, sin embargo, cree serlo en grado suficiente. Quien no cree estar falto de nada, no siente deseo de lo que no cree necesitar. Entonces, quines son los que filosofan, Diotima le dije yo, si no son los sabios ni los ignorantes? Es algo tan claro que hasta un nio lo vera respondi ella. Los que filosofan son los que estn a medio camino de unos y otros. (Platn, Banquete, varias ediciones.) a. Por qu los dioses no filosofan? b. Por qu los ignorantes no filosofan? c. Qu relacin existe entre filosofa y deseo? d. Quin es, segn su parecer, el filsofo que dialoga con Diotima? Justifiquen su respuesta. e. Segn este filsofo, existe algn tipo de ignorancia que hace posible el filosofar? Si la respuesta es afirmativa, cul es ese tipo de ignorancia? f. Relacionen el texto con los contenidos de la unidad. g. Teniendo en cuenta los contenidos estudiados, en qu consiste, segn su parecer, la filosofa? Justifiquen su respuesta.
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2. Lean con atencin el siguiente texto y repondan a las preguntas que estn a continuacin. Hubo tiempos en los que filosofa y ciencia de la naturaleza estaban una frente a otra como extraas y como enemigas. Estos tiempos estn ya lejos. Los filsofos han comprendido que no es posible dictar prescripciones a los investigadores de la naturaleza, (...), y los investigadores de la naturaleza han visto claro que el punto de partida de sus investigaciones no est solamente en las percepciones de los sentidos, sino que tambin la ciencia de la
naturaleza necesita una cierta dosis de metafsica. Precisamente la fsica ms reciente acua de nuevo la verdad antigua con toda nitidez: existen realidades que son independientes de nuestras percepciones sensoriales y existen problemas y conflictos en los cuales estas realidades tienen para nosotros mayor valor que los ms valiosos tesoros de todo nuestro mundo de los sentidos. Planck, Max. Citado por Heimendahl, E., Fsica y Filosofa: dilogo de Occidente, Madrid, Guadarrama, 1969, pg. 170. a. Por qu, segn el autor, filosofa y ciencia se necesitan mutuamente? b. Cules son los lmites de la ciencia? c. Cules son los lmites de la filosofa? d. Teniendo en cuenta este texto y lo estudiado, cul es el aporte de la filosofa al conocimiento de la realidad? e. Expliquen las diferencias entre ciencia y filosofa y expongan su opinin fundamentada sobre la importancia de la filosofa en la actualidad. Otro modo de evaluar a los estudiantes es a travs de un cuestionario. Por ejemplo: Unidad: El problema tico 1. En qu consisten los problemas ticos? Den tres ejemplos de problemas ticos. 2. En qu se diferencian tica y moral? 3. Cul es la relacin entre libertad y responsabilidad? 4. Qu quiere decir Sartre cuando afirma que el ser humano est condenado a ser libre? Den un ejemplo que ilustre su explicacin. 5. En qu sentido nuestros proyectos nos condicionan? 6. En qu consiste lo que Sartre llama mala fe?
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7. En qu sentimientos cotidianos se manifiesta, segn Savater, nuestra libertad? Tambin es posible armar una evaluacin a partir de dilemas y casos ficticios como los que siguen. 1. Lean los siguientes dilemas y luego respondan a las preguntas que estn a continuacin. a. Claudio es testigo en un juicio. Su testimonio es sumamente importante para el esclarecimiento del caso en el que estn involucradas importantes figuras del poder poltico. Llega el da en el que le toca testimoniar. Antes de salir de su casa en direccin al juzgado, recibe un llamado en el que una voz desconocida lo amenaza: Si quers mucho a tu hijo Guillermo, no digas lo que sabs.
Qu debe hacer Claudio, segn su parecer? Expliquen su posicin. Teniendo en cuenta los contenidos estudiados, respondan a las siguientes cuestiones: Si Claudio miente durante el juicio, es responsable? Se puede afirmar que Claudio es libre? Por qu? Elijan una de las teoras ticas estudiadas y respondan cul sera la conducta que debera seguir Claudio desde esa perspectiva terica. Fundamenten la respuesta. b. En la clase de Sociales, los alumnos discuten sobre la conveniencia de implementar la pena de muerte en Argentina. Romina est en total desacuerdo con lo que opinan sus mejores amigos. Pero no se anima a dar su opinin. Sus amigos siempre se burlan de ella cuando interviene en este tipo de debates. Y cuando se burlan, se pone colorada. Le da mucha vergenza vivir esa situacin frente a todos, en especial frente a Federico, el chico del que est enamorada. Qu debe hacer Romina, segn su parecer? Expliquen la postura. Desde la perspectiva tica de Kant, cul sera la posicin correcta respecto de la pena de muerte? Fundamenten su respuesta. Qu teora tica, de las estudiadas, podra dar argumentos a favor de la implementacin de la pena de muerte? En qu consistiran esos argumentos? 1. Lean el siguiente caso ficticio y luego respondan a las preguntas que estn a continuacin. Gustavo le hizo una promesa a Daniela sabiendo que no la iba a poder cumplir: le pidi dinero prestado y prometi devolvrselo en una semana. Tulio y Gabriel saben que Gustavo minti y que no va a cumplir su promesa. Quieren mucho a Daniela y no soportan la actitud de Gustavo. Deciden, entonces, amenazarlo. Lo llaman a su casa y le dejan mensajes grabados: Si no devolvs la plata a Daniela, la vas a pasar mal. En el colegio, Gustavo encuentra cartas debajo de su mesa con las mismas amenazas escritas con recortes de diario. El da anterior a la fecha acordada para devolver el dinero, encuentra roto el vidrio de una de las ventanas de su casa y, en el piso, una piedra con un papel atado con la misma amenaza. Al da siguiente, Gustavo devuelve el dinero a Daniela: ni siquiera lo haba tocado, pues del susto, no se anim a gastarlo. Por qu Tulio y Gabriel actan como lo hacen? Qu los mueve a actuar as?
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Qu fines se proponen alcanzar Tulio y Gabriel con su accin? Qu medios utilizan? Qu resultados obtienen? Cmo calificaran cada uno de estos aspectos por separado? Cmo calificaran la conducta de Tulio y de Gabriel teniendo en cuenta todos estos aspectos en conjunto? Fundamenten sus respuestas. Critiquen la accin de Tulio y Gabriel desde las diferentes posturas ticas estudiadas. Para evaluar temas relacionados con la democracia, los derechos humanos, los derechos y garantas constitucionales, sugerimos evaluaciones como las siguientes.
Se pueden plantear preguntas a partir de un informe de UNESCO o de algn organismo afn que detalle la situacin de los derechos humanos en alguna regin del mundo o de algn pas. Por ejemplo: Unidad: Derechos humanos y garantas constitucionales 1. Lean con atencin el siguiente texto y respondan a las preguntas que estn a continuacin. Ms de un 60% de los mil millones de adultos que no han tenido acceso a la educacin bsica son mujeres y la mayora de los ms de ciento treinta millones de nios que no han tenido acceso a la escuela primaria son nias. (...). En los pases en desarrollo, el porcentaje de muchachas en la educacin secundaria es mucho ms bajo que el de muchachos. (...). Aunque las mujeres acceden a la profesin de la enseanza cada vez en mayor proporcin y a menudo constituyen la mayora, tanto en los pases en desarrollo como en los industrializados, pocas veces alcanzan puestos administrativos de alto rango. La desigualdad entre los sexos en todas sus formas es mucho ms acentuada en el mundo rural. Las muchachas y las mujeres son vctimas de una discriminacin adicional en todos los niveles de la educacin formal, que afecta de un modo especial a los grupos vulnerables, como mujeres pobres, cabezas de familia, discapacitadas o ancianas, pertenecientes a minoras tnicas, migrantes, inmigrantes, refugiadas o mujeres que viven en situacin de discriminacin extrema, como las sometidas a la violencia, la esclavitud o la prostitucin. Estos grupos de mujeres prcticamente no tienen ninguna oportunidad de acceder a la educacin. (Towards a gender inclusive culture through education, Pars, UNESCO, 1995. Documento preparado en ocasin de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, extrado de Reardon, Betty: La tolerancia: umbral de la paz. Santillana/Ediciones UNESCO, 1999.) a. Cul es la injusticia fundamental que se expone en este documento? b. Qu derechos han sido violados?
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c. Qu artculos de la Constitucin Nacional prescriben el cumplimiento de esos derechos? Extraigan de esos artculos los prrafos directamente relacionados con el tema que nos ocupa. d. Qu pactos o declaraciones internacionales se relacionan en forma directa con el problema planteado en el documento? e. Conocen, en la comunidad en que viven, situaciones similares a las descriptas en el documento? Relaten alguna de ellas. f. Qu significa el trmino grupos vulnerables? Den un ejemplo de grupo vulnerable que no haya sido nombrado en el texto. g. Qu significa el trmino minoras tnicas? En qu artculo/s de la Constitucin se reconocen los derechos de las minoras tnicas. Extraigan los prrafos que consideren ms significativos. h. Qu opinin o postura tienen sobre la cuestin planteada en el documento? Qu razones pueden dar para sostener esa opinin? Cmo creen que debera reaccionar la sociedad frente a esta situacin? Cules son los mecanismos legales previstos en la Constitucin para hacer valer nuestros derechos?
Se puede tambin recurrir a una noticia periodstica para que los alumnos la analicen y contesten luego una serie de preguntas. Por ejemplo: Unidad: Derechos constitucionales 1. Lean con atencin la siguiente noticia y luego respondan a las preguntas que estn a continuacin. Para responder, es necesario que consulten la Constitucin Nacional.
El final de Caseros, una crcel de historia negra

(...) Los ltimos 19 detenidos alojados en Caseros partieron ayer rumbo a la nueva crcel de Ezeiza. (...) Se cerr as la historia del edificio que bati un rcord de ineficiencia: inaugurado en 1979, ser dinamitado antes de fin de ao, despus de agonizar durante casi toda su vida. Conocida como Crcel de Caseros nueva, la Unidad 1 fue diseada para alojar a 1800 internos procesados. Tiene 21 pisos, pero las celdas se ubican entre el 3 y el 18. Este ltimo piso, conformado por una interminable hilera de buzones celdas de 1, 20 metro de ancho, cerradas por una puerta blindada estaba destinado a los presos ms peligrosos, que permanecan encerrados en esas cuevas casi todo el da (...) Este es el fin de una crcel que fue smbolo de un modelo que privilegia el encierro y que no sirve para la recuperacin de los presos: nadie se puede rehabilitar en un lugar donde los detenidos pasan todo el da mirando el techo, sin ver la luz del sol, dijo Patricia Bullrich, secretaria de Poltica Criminal. (Pgina/12, 10/8/2000, pg. 18) a. Por qu las personas condenadas no pierden su calidad de sujetos de derechos? Con qu artculos de la Constitucin Nacional y/o del Pacto de San Jos de Costa Rica se relaciona la respuesta?
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b. Qu derechos del condenado se limitan mientras se encuentra en la crcel? Cmo se justificara la limitacin de los derechos de una persona que ha infringido una norma penal? Qu caractersticas tiene que cumplir la ejecucin de la pena privativa de la libertad para que no sea violatoria de derechos humanos y constitucionales? c. Cul es la funcin de las crceles, segn la Secretaria de Poltica Criminal? d. Cul es el fin de las crceles segn el texto de la Constitucin Nacional y el Pacto de San Jos de Costa Rica? Teniendo en cuenta sus caractersticas edilicias y su historia, consideran que la crcel de Caseros poda cumplir con esos fines? Fundamenten la respuesta. e. Para qu servan los buzones? Cules eran las caractersticas de esos lugares de detencin? Qu efectos producan en las personas alojadas en ellos? f. Consideran que los buzones eran lugares de detencin adecuados, segn los fines constitucionales establecidos para las crceles? Fundamenten la respuesta.
Otro modo de evaluar es a travs de casos hipotticos. Por ejemplo: 1. Lean atentamente el siguiente caso hipottico y luego respondan a las preguntas que estn a continuacin. Roxana se hallaba detenida en una crcel. En ese establecimiento se produjo un motn. Las autoridades penitenciarias supusieron que Roxana haba sido una de las organizadoras del mismo pues cerca del lugar del motn se encontraron algunos libros de la biblioteca que Roxana estaba organizando. Sin embargo, ese da, Roxana se encontraba en el hospital de la crcel pues tena fuertes dolores de pulmn. Las autoridades penitenciarias resolvieron aplicar a Roxana fuertes sanciones, entre ellas su aislamiento durante dos semanas en una celda, llamada buzn, de 1,20 metro de ancho cerrada por una puerta blindada. Esta celda posee una pequea ventana por la que entra apenas un hilo de luz. A Roxana no se le otorg la posibilidad de ejercer su derecho de defensa antes de que se le aplicara la sancin. Roxana no tuvo posibilidad de ser escuchada ni menos an de demostrar que, durante el motn, ella se encontraba en el hospital de la crcel. Roxana present ante la Justicia una accin de hbeas corpus. a. Por qu Roxana interpuso una accin de hbeas corpus y no una accin de amparo o de hbeas data? b. Qu derechos constitucionales se encontraban afectados a travs del acto por el que se aplic a Roxana la sancin de aislamiento? c. Asuman el rol de juez que debe resolver la accin de hbeas corpus. Es pertinente hacer lugar a la accin de hbeas corpus? Fundamenten la respuesta. 2. Lean atentamente el siguiente caso hipottico y luego respondan a las preguntas que estn a continuacin (para ello, es necesario que consulten la Constitucin Nacional). Manuel fue detenido en la va pblica a las diez de la noche. En las cercanas del lugar donde lo detuvieron se haba producido el robo de un auto. Manuel permaneci durante
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tres das en la crcel de su pueblo. No pudo realizar ninguna llamada telefnica. El segundo da Manuel fue sometido a un interrogatorio por el comisario. Manuel se neg a contestar, no entenda por qu se lo haba detenido, ni por qu se lo estaba interrogando. Durante el interrogatorio, Manuel fue amenazado: si no responda, permanecera un mes en ese lugar e incomunicado. El personal de limpieza fue testigo de las amenazas. Sin embargo, al cuarto da, Manuel fue llevado a Tribunales. Los padres de Manuel interpusieron una accin. La jueza competente en la causa declar procedente la accin y decidi la inmediata liberacin de Manuel. a. Por qu fue detenido Manuel? b. Fue constitucional la detencin de Manuel y la privacin de su libertad? Fundamenten la respuesta teniendo en especial consideracin las garantas penales y procesales del artculo 18 de la Constitucin Nacional. c. Por qu el juez competente tuvo conocimiento de la detencin cuatro das despus? Qu accin interpusieron los padres de Manuel? Una accin de amparo? Una accin de hbeas corpus? Una de hbeas data? Fundamenten su decisin.
d. Por qu es importante que en todos los casos sean respetadas las garantas procesales y penales? e. Qu efectos puede producir la no observancia de las garantas constitucionales en Manuel, en su familia y en la sociedad? f. Pnganse en el lugar de la jueza y expliquen cules habran sido los argumentos por los que resolvi dejar en libertad a Manuel. 3. Comparen el caso de Manuel con el siguiente caso hipottico. Pablo y Mario fueron detenidos por la polica en la va pblica mientras esperaban el colectivo. Fueron conducidos a la dependencia policial ms cercana por averiguacin de antecedentes. De inmediato, se les permiti que cada cual hiciera una llamada telefnica. Diez minutos despus, Pablo y Mario fueron dejados en libertad. a. Por qu fueron detenidos Pablo y Mario? b. La detencin de Pablo y Mario por averiguacin de antecedentes viola alguno de los derechos y garantas estudiados? Por qu? c. Cules son las garantas constitucionales para la detencin legal de las personas? Fundamenten su respuesta. Por ltimo, las cuestiones referidas a derechos y garantas constitucionales y su relacin con la democracia, pueden evaluarse a travs de un caso judicial como el siguiente. 1. Lean atentamente el siguiente fallo judicial y respondan a las preguntas que estn a continuacin. G. tena 18 aos y haba finalizado de cursar estudios secundarios. A G. se le neg el ingreso a un instituto superior de educacin para estudiar el profesorado de geografa. Le faltaba cumplimentar un requisito: no poda presentar el certificado de aptitud psicofsica. La Direccin de Sanidad Escolar le haba denegado el otorgamiento del
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referido certificado, pues G. careca totalmente de visin en el ojo izquierdo. G. no reuna, por lo tanto, los requisitos exigidos en virtud de las normas sobre aptitud psicofsica establecidas por la resolucin ministerial 957/81 para el ingreso y permanencia de alumnos en las carreras de formacin docente dependientes del Ministerio de Educacin. La madre de la menor promovi, en su representacin, una accin de amparo, ya que el acto que le denegaba el ingreso de su hija al profesorado violaba su derecho de aprender y ensear. La Corte Suprema de Justicia de la Nacin decidi hacer lugar a la accin de amparo. La denegacin del certificado de aptitud psicofsica, as como tambin la resolucin ministerial que exiga visin en los dos ojos para el ingreso al profesorado de geografa eran irrazonables, por los siguientes argumentos: - la exigencia de la visin en los dos ojos no guardaba relacin de proporcin con el objetivo de estudiar el profesorado de geografa. Dicha exigencia significaba, por lo tanto, una violacin al ejercicio de los derechos de aprender y ensear (art. 14 CN);
- las razones que alega el Ministerio de Educacin para fundamentar la prohibicin impuesta a la menor son inconsistentes e irrelevantes, tales como la presunta dificultad de la aspirante para distinguir con claridad maquetas de relieve, o la eventual ceguera que pudiera adquirir por la entrada de un cuerpo extrao en el ojo sano o irritacin del mismo al desprenderse polvo del pizarrn al borrar, y no se presentan otros argumentos que justifiquen un mayor debate en el tema. Por ello, hizo lugar a la accin de amparo. La menor deba ser considerada como aspirante a alumna del profesorado de geografa. a. Quines son las partes en este juicio? Quin es la demandante y quin es la demandada? b. Por qu el derecho de aprender y ensear se encontraban afectados en el caso de G.? Qu efectos produca en el plan de vida de G. la denegacin del otorgamiento del certificado de aptitud psicofsica para ingresar al profesorado de geografa? c. Asuman el rol de abogado de la madre de G. Piensen en argumentos para fundamentar la irrazonabilidad de la exigencia de visin en los dos ojos para estudiar el profesorado de geografa y escriban un texto en el que se vean reflejados sus argumentos y conclusiones. d. Por qu la madre de G. promovi una accin de amparo y no una accin de hbeas corpus? e. Por qu la limitacin del derecho de aprender y ensear de G. es irrazonable para la Corte Suprema? Por qu la exigencia de visin en los dos ojos no guarda relacin de proporcin con el derecho de aprender de G.? Qu caractersticas presentan los argumentos esgrimidos por el Ministerio de Educacin para fundamentar la razonabilidad de la exigencia de visin en los dos ojos?
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2. La resolucin que exiga visin en los dos ojos para estudiar el profesorado de geografa fue dictada durante la ltima dictadura militar. El fallo de la Corte Suprema de Justicia fue dictado el 27 de septiembre de 1983. Los miembros de esa Corte haban sido elegidos y designados por un gobierno no democrtico. Sin embargo, declararon la irrazonabilidad de esa exigencia, permitiendo as que G. pudiera ingresar en el profesorado. Si G. no hubiera obtenido un pronunciamiento favorable, no habra podido ingresar al profesorado y no habra podido desarrollar su eleccin en relacin con sus estudios terciarios. G. fue afortunada, pero cabe preguntarse cuntos aspirantes habrn sido rechazados durante esa poca por no haber contado con visin en los dos ojos. 3. Teniendo en cuenta estas consideraciones, redacten un texto relacionando los siguientes conceptos: ejercicio efectivo de los derechos humanos, medios de proteccin de los derechos, democracia, dictadura militar.
Textos para utilizar en clase

Los siguientes fragmentos pueden ser tiles para elaborar actividades de evaluacin: La diferencia entre una democracia y un autoritarismo es que en la democracia somos polticos todos. Es por esto que alarma or hablar de lo malos que son los polticos, de lo corruptos que son, y uno dice: si los polticos son corruptos, lo son porque nosotros dejamos que lo sean, porque fracasamos en nuestra propia tarea poltica que es la de elegirlos, sustituirlos, controlarlos, vigilarlos, y en ltimo trmino presentarnos como candidatos, como una mejor alternativa frente a ellos; si no lo hacemos, efectivamente los polticos seguirn siendo unos corruptos (...) Lo fastidioso de las democracias es que nos obligan a tener que preocuparnos siempre por la cuestin poltica, y para eso hay que aprender a participar en la gestin pblica de las cosas; no a dejarlas en las manos de los sabios, los tcnicos, de los que vienen de fuera a resolver las cuestiones. (Savater, Fernando, tica y ciudadana, Caracas, Monte vila, 1999, pp. 182-183) La idea de la tica es (...) principalmente negativa y crtica: hemos insistido en lo que no es la tica, un orden dado de una vez por todas. No, la tica est siendo siempre buscada. Es una exigencia, una demanda, una actitud y, si se quiere, una inquietud tambin, la inquietud moral, la sed de justicia. Por el contrario, entendemos por poltica una realidad, temticamente descubierta y estudiada por la sociologa y la ciencia poltica, eminentemente positiva que, sta s, est
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ah, dada si bien dinmicamente y constituida por un juego de fuerzas, el poder poltico y sus condicionamientos sociales. (Aranguren, Jos Luis, tica y poltica, Madrid, Hyspamrica, 1985, pp. 57-58) El miedo a la muerte es muy intrigante, de una manera que no lo es el pesar por el fin de la vida. Es fcil entender que podemos querer ms vida, ms de las cosas que proporciona, de modo que veamos la muerte como algo negativo. Pero cmo puede la perspectiva de tu propia inexistencia ser alarmante de una forma positiva? Si realmente dejamos de existir con la muerte, no hay nada que esperar, as que cmo puede haber algo que temer? Si se piensa lgicamente, parece que la muerte sera algo temible slo si nosotros furamos a sobrevivirle, y tal vez arrastrar alguna horrible transformacin; pero eso no impide a mucha gente pensar que la aniquilacin es una de las peores cosas que podra ocurrirle. (Nagel, Thomas, Qu significa todo esto?, Mxico, F.C.E. 1995, pg. 76)
Reconozco que existen personas que actan de manera ticamente correcta y que en ocasiones realizan incluso actos de elevado altruismo sin tener o sin ser conscientes de tener un fundamento trascendente para su comportamiento, sin hacer referencia ni a un Dios creador (...) Pero dnde encuentra la luz y la fuerza para hacer el bien no slo en circunstancias fciles, sino tambin en aquellas que nos ponen a prueba hasta los lmites de nuestras fuerzas humanas y, sobre todo, en aquellas que nos sitan frente a la muerte? (...) Me cuesta mucho comprender cmo una existencia inspirada en estas normas (altruismo, sinceridad, justicia, solidaridad, perdn) puede sostenerse largo tiempo y en cualquier circunstancia si el valor absoluto de la norma moral no est fundado en principios metafsicos o sobre un Dios personal. (Martini, Carlo. En Martini, C; Eco, Umberto, En qu creen los que no creen?, Buenos Aires, Planeta, 1997, pp. 80-81) En los derechos humanos se trata de reglas o normas para la esfera de la accin. Los derechos humanos slo pueden desenvolver su pleno vigor cuando se los garantiza a travs de normas de derecho positivo. Este es el caso, por ejemplo, de su incorporacin como derecho obligatorio en el catlogo de derechos fundamentales de una constitucin. Puede por ende distinguirse en la fundamentacin de los derechos humanos, entre un problema de forma y uno de contenido. En el problema de contenido se aborda la cuestin de cules derechos humanos son necesarios. En el problema de forma se afronta la necesidad de transformacin de este contenido en derecho positivo. (Alexi, Robert, Teora del discurso y derechos humanos, Colombia, Universidad Externado, 1995, pp. 97- 98)
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A diferencia de los derechos que tpicamente se encuentran en los sistemas jurdicos, los derechos humanos se extienden por el mundo, definiendo un bien universal, por tener su fuente en nuestra humanidad comn. Como ideales, encarnan nuestras aspiraciones universales y, de este modo, constituyen una cultura. Sirven como base para el dilogo y la crtica, dentro de nuestra nacin y ms all de ella. A veces, los derechos humanos pueden dar lugar a demandas legales a nivel nacional o en la esfera internacional a travs de tratados internacionales. Sin embargo, cuando eso sucede, no pueden ser confundidos con su encuadramiento legal. En estos casos, los derechos humanos conservan su existencia autnoma persisten como ideales sociales y proveen la energa moral necesaria para hacer cumplir la demanda que provocaron. (Fiss, Owen, Los derechos humanos como un ideal social, en Lecciones y ensayos, Argentina, Universitarias, pp. 249-260) Hay slo dos alternativas demasiado claras para ser discutidas: o la Constitucin controla cualquier ley contraria a aqulla, o la Legislatura puede alterar la Constitucin mediante una ley ordinaria. Entre tales alternativas no hay trminos medios: o la Constitucin es la ley suprema, inalterable por medios ordinarios; o se encuentra al mismo nivel que las leyes y de tal modo, como cualquiera de ellas, puede reformarse o dejarse sin
efecto siempre que al Congreso le plazca. Si es cierto la primera alternativa, entonces una ley contraria a la Constitucin no es ley; si en cambio es verdadera la segunda, entonces las constituciones escritas son absurdos intentos del pueblo para limitar un poder ilimitable por naturaleza. Sin lugar a dudas, la competencia y la obligacin del Poder Judicial es decir qu es la ley. Los que aplican las normas a casos particulares deben por necesidad exponer e interpretar esa norma. Si dos leyes entran en conflicto entre s el tribunal debe decidir acerca de la validez y aplicabilidad de cada una. Del mismo modo cuando una ley est en conflicto con la Constitucin y ambas son aplicables a un caso, de modo que la Corte debe decidirlo conforme a la ley desechando la Constitucin, o conforme a la Constitucin desechando la ley, la Corte debe determinar cul de las normas en conflicto gobierna el caso. Esto constituye la esencia misma del deber de administrar justicia. Quienes niegan el principio de que la Corte debe considerar la Constitucin como la ley suprema, se ven reducidos a la necesidad de sostener que los tribunales deben cerrar los ojos a la Constitucin y mirar slo a la ley. El Poder Judicial (...) entiende en todos los casos que versen sobre puntos regidos por la Constitucin. Pudo acaso haber sido la intencin de quienes concedieron este poder, afirmar que al usar la Constitucin no debera atenderse a su contenido? Que un caso regido por la Constitucin debiera decidirse sin examinar el instrumento que lo rige? Por qu motivo, si no, prescribe a los jueces jurar su cumplimiento [el de la Constitucin]? Este juramento apela, ciertamente, a su conducta en el desempeo de cargo de carcter oficial (...). Qu inmoralidad sera imponrselos, si ellos [los jueces] fueran a ser usados como instrumentos y como instrumentos conscientes de la violacin de lo que juran respetar!
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Por qu motivo jura un juez desempear sus deberes de acuerdo con la Constitucin si esa Constitucin no fuera una norma obligatoria para su gobierno? (Marbury V. Madison, en Miller/Cayuso/Gelli, Constitucin y poder poltico, Buenos Aires, Astrea, 1992, Tomo 1, pp. 5-16)
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Bibliografa recomendada para el docente

a) Libros sobre la didctica del rea Delval, Juan, Moral, desarrollo y educacin, Anaya, 1994. Ducamp, J-L., Los derechos humanos explicados a los nios, Buenos Aires, Paids, 1986. Fernndez, Isabel, Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos, Madrid, Narcea, 1999. Iglesias Daz, Calo, Educar para la paz desde el conflicto. Alternativas tericas para la convivencia escolar, Buenos Aires, Homo Sapiens, 1999. Lipman, Matthew, La filosofa en el aula, Madrid, Ediciones de la Torre, 1988. Martnez, Miquel y Puig, Josep M. (comp.), La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo, Barcelona, ICE-Gra, 1991. Peralta, M.; Reartes, J., Niez y derechos. Formacin de promotores de Derechos de la Niez y Adolescencia, Buenos Aires, Espacio, 2000. Puig, J. y otros, Cmo fomentar la participacin en la escuela, Barcelona, Gra, 2000. Trilla, Jaume, El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educacin, Barcelona-Buenos Aires, Paids, 1992. Yus, Rafael, Temas transversales: hacia una nueva escuela, Barcelona, Gra, 1998.
79
b) Libros tericos sobre las disciplinas que se vinculan con el rea Camps, Victoria, Los valores de la educacin, Madrid, Anaya, 1994. Cortina, A. y Martnez, E., tica, Madrid, Akal, 1996. Cullen, Carlos, Crticas de las razones de educar, Paids, 1997. Dallera, O. y otros, La Formacin tica y Ciudadana en la Educacin General Bsica, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1997. Gardella, J. (comp.), Derechos Humanos y Ciencias Sociales. Problemticas de fin de siglo, Buenos Aires, Homo Sapiens, 1996. Heler, Mario, tica y ciencia: la responsabilidad del martillo, Buenos Aires, Biblos, 1998. Maliandi, Ricardo, tica: conceptos y problemas, Buenos Aires, Biblos, 1994. Quiroga, Hugo (comp.), Filosofas de la ciudadana, Buenos Aires, Homo Sapiens, 1999. c) Libros con propuestas de actividades para los alumnos Bertollini, M. y otros, Materiales para la construccin de cursos de filosofa. Qu es filosofa, Montevideo, AZ Uruguay, 1997. Cam, Philip, Historias para pensar 1. Indagacin en formacin tica y social. Buenos Aires, Manantial, 1999. (Con libro de apoyo para el docente.) Lpez, Piera y Klainer, Aprender con los chicos. Educacin para los Derechos Humanos, Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1999. Pizarro, Fina, Aprender a razonar, Mxico, Pearson, 1986. Reardon, Betty A., La tolerancia: umbral de la paz. En: Unidades para la educacin primaria, para la educacin secundaria y la formacin docente, Madrid- Pars, SantillanaUNESCO, 1999. Rodrguez, Mara, Convivencia, Escuela-comunidad: un enlace posible? Estrategias para la participacin, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. Satu, Manuel, Qu sabs de tica?, Mxico, Pearson, 1987. Siede, Isabelino y otros, Todos y cada uno. Frente al desafo de los derechos humanos. Buenos Aires, Amnista Internacional, 1997. Siede, Isabelino, Constitucin Nacional comentada, Buenos Aires, Estrada, 1999.
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Filosofa y Formacin tica y Ciudadana I y II

La enseanza de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana

Compartiendo reflexiones sobre los captulos de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana I

Elementos del razonamiento

Luego, todos los seres humanos son mortales.

A o B. No A. Por lo tanto, B. Si A, entonces B. Si B, entonces C. A. Por lo tanto, C.

Seguir siendo mixto el Monserrat

Captulo 1: Los problemas filosficos

En la actualidad, la filosofa se ocupa principalmente de la reflexin tica y de la reflexin sobre la ciencia.

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Captulo 2: tica, libertad y responsabilidad

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Captulo 3: tica y felicidad

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar

con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Captulo 4: Nosotros y los otros

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Captulo 5: Democracia y formas de participacin

Relevancia del tema

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Captulo 6: Derechos humanos

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Captulo 7: Qu funcin cumple la Constitucin Nacional?

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Compartiendo reflexiones sobre los captulos de Filosofa. Formacin tica y Ciudadana II

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Captulo 2: El conocimiento cientfico

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Captulo 3: Los lmites entre lo cientfico y lo no cientfico

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Captulo 4: El problema esttico

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Captulo 5: El problema antropolgico

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Captulo 6: Derechos y garantas constitucionales

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

Familia materna. Apellido:

Familia paterna. Apellido:

Captulo 7: Democracia y Libertad

Representaciones de los alumnos

Actividades para trabajar con la seccin Fragmentos para leer y pensar

El cine como recurso pedaggico. Propuestas de actividades.

Nios del Cielo

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Ciudadana. La Repblica perdida I y II, de Miguel Prez.

Proyecto de investigacin e intervencin comunitaria

Etapas del proyecto

Evaluacin del proyecto por parte del docente

Sugerencias para la evaluacin

El final de Caseros, una crcel de historia negra