EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL: DESIGUALDADES E DESAFIOS NO RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE

M C M K*

RESUMO: Abordar a educao especial no Brasil implica considerar a poltica educacional proposta nos ltimos anos pelo governo federal e, especialmente, a presena nas escolas de diversas populaes, que constituem o pas de formas historicamente desiguais. A partir dessas consideraes, este artigo prope-se, inicialmente, a analisar mudanas registradas na educao das populaes marginalizadas do processo escolar, especialmente de pessoas com decincias e, posteriormente, contribuir com reexes sobre limites ainda presentes na educao brasileira, incluindo as complexas relaes que envolvem os lugares da diferena nas proposies legais e nas prticas escolares. Palavras-chave: Educao brasileira. Educao especial. Educao inclusiva. Escolaridade de alunos com decincias.

S B:
ABSTRACT: Addressing Special Education in Brazil implies considering the educational policy proposed by the Federal Government in recent years and, especially, the presence of various populations in schools, who constitutes the country in historically unequal ways. Based on these considerations, the article proposes to analyze changes observed in the education of populations that are marginalized from the school process, especially people with disabilities, and aerwards to contribute with reections about the limits that are still present in Brazilian education, including the complex relationships involving the role of the dierence in legal propositions and school practices. Key words: Brazilian education. Special education. Inclusive education. Education of students with disabilities.

Doutora em Educao e professora associada do Departamento de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). E-mail: mkassar@terra.com.br

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

833

Educao especial no Brasil: desigualdades e desafios no reconhecimento da diversidade

L B:
RSUM: Lapproche de lducation spciale au Brsil implique lexamen de la politique ducative propose ces dernires annes par le gouvernement fdral et, spcialement, la prsence de populations diverses dans les coles, qui constituent le pays de manires historiquement ingales. partir de ces considrations, cet article propose, initialement, dtudier les changements rapports dans lducation des populations marginalises du processus de lcole, en particulier les personnes handicapes, et par la suite, de contribuer la rexion sur les limites toujours prsentes dans lducation au Brsil, et les relations complexes impliquant les lieux de la dirence dans les propositions juridiques et les pratiques scolaires. Mots-cls: ducation brsilienne. Lducation spciale. Lducation intgratrice. Lducation des lves handicaps.

Introduo

o hospital de Juquery temos uma seco de anormaes, todavia, no conseguimos at hoje dar-lhes o necessrio desenvolvimento, em virtude das difficuldades encontradas em se conseguir professores especializados. (Pacheco e Silva, 1928)

O trecho anterior, escrito por Pacheco e Silva, mdico responsvel pelo hospital Juquery entre 1924 e 1937, refere-se s condies inadequadas de atendimento s crianas internas no Pavilho de Menores daquela instituio e integra uma carta endereada ao Dr. Norberto Sousa Pinto e publicada em 1928 na apresentao da obra A infncia retardatria, de Sousa Pinto. O trecho expressa uma preocupao relativa ao atendimento educacional a crianas que, na poca, eram consideradas anormais. Do incio do sculo XX ao incio do sculo XXI, o que mudou em relao educao dessas pessoas? Traduzir os termos da poca para os de hoje poderia nos auxiliar a armar a atualidade das preocupaes expostas? Hoje poderamos dizer: Temos um grupo de crianas com decincia intelectual. No entanto, at hoje no conseguimos dar-lhes o necessrio desenvolvimento, em virtude das diculdades em se conseguir professores especializados. Estaramos hoje diante dos mesmos problemas? A partir desta pergunta, apresento os objetivos deste artigo que pretende, inicialmente, analisar mudanas registradas na educao das populaes marginalizadas do processo escolar, em especial de pessoas com decincias e, posteriormente, contribuir com reexes sobre limites ainda presentes na educao brasileira, incluindo as complexas relaes que envolvem os lugares da diferena nas proposies legais e nas prticas escolares.

834

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Mnica Carvalho Magalhes Kassar

Avanos e limites das polticas educacionais para alunos com deicincias

Falar sobre a educao especial no Brasil implica, necessariamente, a considerao de dois aspectos constitutivos de nossa histria: a desigualdade e a diversidade. O pas construdo a partir da diversidade de populaes e de suas histrias, mas de forma extremamente desigual. A formao econmica do Brasil e as caractersticas de sua organizao social zeram com que o pas passasse a conviver com vrios problemas que impactaram diretamente a vida de crianas e jovens brasileiros, muitos dos quais presentes at hoje: crianas abandonadas nas ruas das grandes cidades, desde o sculo XVII (Lima & Venncio, 1991), restrita cobertura escolar e, consequentemente, um nmero grande de analfabetos (Gomes, 2001; Lima, 2011), entre outros. Findado o regime escravocrata, muitas famlias no foram incorporadas diretamente ao setor produtivo, passando a sobreviver nas grandes cidades, sem acesso a condies de vida minimamente satisfatrias. Na Repblica, a massa de brasileiros desempregada e considerada iletrada foi identicada como marginal e seus hbitos vistos como indecentes e de transgresso aos bons costumes, aos olhos de uma elite que tomava seu pas como atrasado em relao Europa. Nesse perodo, parte dos pases europeus j havia universalizado o ensino obrigatrio, o que levou Hobsbawn (1989) a denominar de era da escola primria o perodo entre 1870 e 1914. A viso de marginalidade foi direcionada tanto aos adultos das camadas pobres quanto a seus lhos. Para no pertencer a esse grupo, a criana deveria estar enquadrada em requisitos de convivncia social, que envolviam aspectos como: vestimenta adequada, boa higiene, bons modos e boa aparncia. Os que no se encaixavam muitas vezes eram focos de aes coercitivas e policiais (Lodoo, 1991). No conjunto de crianas marginais encontravam-se tambm crianas com decincias. Um estudo encomendado pelo diretor geral da Instruo Pblica do estado de So Paulo em 1913, levado a cabo por Carneiro Junior, evidencia esse aspecto ao orientar a identicao de alunos anormais nas escolas pblicas:
Si entramos em um grupo escolar, sobretudo em um daquelles que funccionam em regies pobres, encontraremos entre as creanas que o frequentam, algumas de talhe rachitico, de compleio assymetrica, de crescimento irregular, de craneo mal conformado, de desenvolvimento intellectual irregular, de sentimentos moares pervertidos. (...). Outras tm o olhar vago, opaco, amortecido, sem vida, sem xidez e sem brilho. (Carneiro Junior, 1913, p. 18-19; grifos nossos)

A tnue distino entre marginalidade, pobreza e decincia tambm pode ser identicada no decreto que instituiu o Cdigo da Educao do estado de So

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

835

Educao especial no Brasil: desigualdades e desafios no reconhecimento da diversidade

Paulo em 1933. Como parte da educao especializada, alm de escolas especcas para crianas com decincias, tambm estavam previstas escolas de educao emendativa dos delinquentes (Decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933, art. 794). Para uma educao eciente, as crianas deveriam ser separadas a partir de suas caractersticas. Baseados na aplicao dos estudos1 de Alfred Binet (1857-1911) e Theodore Simon (1872-1961), os servios de higiene dos diferentes estados brasileiros passaram a classicar os alunos entre normais e anormais, iniciando um processo de patologizao escolar, ao adotar uma viso psicopedaggica no atendimento aos alunos com decincias (Jannuzzi, 1985, 2004). O olhar para a diferena indicava a separao, procedimento adotado em diferentes estados brasileiros.2 Em relao educao pblica geral, Silva e Schelbauer (2007) lembram que tal perodo da histria brasileira marca a preocupao com a alfabetizao da miscigenada populao brasileira, no qual no bastava instruir, era necessrio educar (p. 123), pois a educao era vista como antdoto marginalidade e ao atraso do pas. Esse aspecto est registrado no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932:
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter econmico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstruo nacional. Pois, se a evoluo orgnica do sistema cultural de um pas depende de suas condies econmicas, impossvel desenvolver as foras econmicas ou de produo, sem o preparo intensivo das foras culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e iniciativa que so os fatores fundamentais do acrscimo de riqueza de uma sociedade. (Manifesto, 1932)

Ao longo de todo o sculo XX, as estatsticas brasileiras foram registrando paulatinamente a ampliao do atendimento educacional no pas, tanto no que se refere ao nmero de alunos matriculados, quanto ao tempo de escolarizao (Gomes, 2001; Lima, 2011). Apesar de esforos empreendidos nos diferentes governos no decorrer do perodo, apenas na dcada de 1990 o pas alcanou taxas de matrcula no ensino obrigatrio prximas universalizao. Entre as populaes atendidas no processo de universalizao da escolaridade obrigatria, encontram-se aquelas que historicamente foram dela excludas, inclusive a que hoje foco da educao especial, em salas de aulas de escolas pblicas, em classes especiais, em escolas ou instituies especializadas pblicas ou privadas (Jesus & Vieira, 2011). Em relao s caractersticas dessa populao, o conceito de necessidades educacionais especiais, adotado no pas at a divulgao da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva, em 2008, ainda lanava de certa forma um olhar pouco ntido sobre o aluno da educao especial. A utilizao desse conceito, embora tivesse como inteno declarada ressaltar a necessidade de adaptao dos processos educativos a qualquer indivduo (que apresentasse diculdades por

836

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Mnica Carvalho Magalhes Kassar

tempo limitado ou no), muitas vezes contribuiu para a continuidade da patologizao de parcelas da populao, especialmente das camadas mais pobres, como foi frequente na histria da educao brasileira (Collares & Moyses, 1994; Gomes, 2009). Atualmente, muitos alunos com decincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao esto matriculados em classes comuns de escolas pblicas em todo territrio nacional, o que denota uma mudana de perspectiva em relao a essa populao: da crena anterior de que o atendimento ideal deveria ocorrer em locais especcos, separadamente ao destinado populao em geral, para a atual percepo de que os espaos mais adequados so os espaos comuns. Para fortalecer essa perspectiva, a legislao brasileira vigente estabelece a no excluso do aluno do sistema educacional geral sob alegao de decincia, privilegia a matrcula desses alunos em escolas comuns pblicas e, para apoio educacional, investe na implantao de salas de recursos multifuncionais em todo o pas, de modo que, entre 2005 e 2011, foram disponibilizadas 37.801 salas de recursos multifuncionais em 5.019 municpios (Rebelo, 2012).

Contribuies para mudanas de concepo

A partir da Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, formulada aps a Segunda Guerra Mundial, a preocupao com a no discriminao passa a ser ressaltada, inclusive a discriminao na educao, como atesta a Conveno de 1960 (Convention against Discrimination in Education), adotada pelo Brasil em 1968:
Para os ns da presente Conveno, o termo discriminao abarca qualquer distino, excluso, limitao ou preferncia que, por motivo de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio pblica ou qualquer outra opinio, origem nacional ou social, condio econmica ou nascimento, tenha por objeto ou efeito destruir ou alterar a igualdade de tratamento em matria de ensino, e, principalmente: a) privar qualquer pessoa ou grupo de pessoas do acesso aos diversos tipos ou graus de ensino; b) limitar a nvel inferior a educao de qualquer pessoa ou grupo; c) (...) instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para pessoas ou grupos de pessoas; ou d) impor a qualquer pessoa ou grupo de pessoas condies incompatveis com a dignidade do homem.

Situaes vividas em decorrncia da Segunda Guerra contriburam para a formalizao dos direitos sociais e humanos e tambm impactaram a percepo das formas de atendimento das pessoas com decincias. Em 1969, foi publicada a coletnea Changing paerns in residential services for mentally retarded, organizada por

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

837

Educao especial no Brasil: desigualdades e desafios no reconhecimento da diversidade

Robert Kugel e Wolf Wolfensberger, composta de estudos de pesquisadores de vrios pases, que criticavam o connamento asilar de pessoas com decincias. Entre os captulos, estava o escrito pelo sueco Bengt Nirje (Flynn & Lemay, 2008), em que apresentava formalmente o conceito de normalizao. Na comemorao dos 25 anos de publicao desses estudos, Nirje, em conferncia realizada em 1994, explicitou a relao entre a elaborao do conceito de normalizao e suas experincias vividas durante a guerra. O autor, que visitou campos de refugiados como colaborador da Cruz Vermelha, conheceu naqueles locais pessoas que, em princpio, eram saudveis e a partir da experincia de connamento passaram a apresentar comportamentos patolgicos. Outro captulo a ser ressaltado do dinamarqus Neils Erik Bank-Mikkelsen, que, ao ser preso em campo de concentrao nazista, deu-se conta de que o tratamento destinado a pessoas com decincias nos asilos era muito prximo ao que ele foi submetido na guerra.3 Ambos os estudiosos perceberam que a situao de segregao levava necessariamente formao de uma vida alienada ao cotidiano das pessoas no institucionalizadas, com padres de comportamentos reforados pela prpria vida institucional.4 Os autores ponderaram que, se os impactos da institucionalizao so extremamente prejudiciais a pessoas que, em princpio, no possuem diferenas orgnicas que dicultem sua apropriao de conhecimentos em seu mundo circundante, o malefcio s pessoas com decincias certamente seria muito pior. A partir dessas vivncias, no incio dos anos de 1960, Nirje formalizou, em suas publicaes, direitos fundamentais que deveriam ser respeitados no trato com pessoas com decincias. Segundo o autor, todas as pessoas com decincias teriam o direito de vivenciar: experincias normais do ciclo da vida; o respeito e direito sua autodeterminao; uma vida sexual normal para os padres pertinentes sua cultura; vivenciar o envolvimento em atividades econmicas comuns sua sociedade; possuir diretos sociais; e compartilhar um ambiente normal relativo aos padres e regras aceitos em sua comunidade (Nirje, 2008). Essa perspectiva foi incorporada pela legislao daqueles pases (Sucia e Dinamarca) e por acordos formulados pela Organizao das Naes Unidas (ONU). A partir de ento, vrios pases, inclusive o Brasil, passaram a adotar propostas menos segregadas para a educao de pessoas com decincias e a modicar suas leis para a garantia de direitos a essa populao, de forma ampla. Essa atmosfera contribuiu para que movimentos internos da sociedade civil brasileira encontrassem eco em suas reivindicaes, como na organizao do Conselho Brasileiro de Bem-Estar do Cego, na formao da Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), ambos em 1954, entre outros (Jannuzzi, 1985; 2004), e na aprovao do Artigo 88 da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1961, que previa a matrcula dos excepcionais,5 quando possvel, enquadrada no sistema geral de educao, a m de integr-los na comunidade (Brasil, 1961).

838

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Mnica Carvalho Magalhes Kassar

Atualmente, diferentes autores desenvolvem pesquisas ressaltando benefcios para a vida das pessoas com decincias que participam de instituies sociais em geral (no segregadas). Em relao educao, Downing e MacFarland (2010) apresentam trabalhos que comparam o desenvolvimento de alunos em situao de escolaridade comum e em situao de escolaridade com convvio apenas de outras crianas com decincias em diferentes pases:
Em estudo comparativo desenvolvido na Holanda, Peetsma et al. (2001) descobriram que, aps um perodo entre dois e quarto anos, estudantes com decincias tiveram mais progressos no uso da linguagem e nas operaes matemticas em escolas comuns quando comparadas com escolas especiais. Outro estudo comparativo, de Foreman et al. (2004), demonstrou que estudantes com decincias profundas nas escolas australianas tiveram mais interaes comunicativas em situaes de incluso quando comparados com seus colegas em classes especiais segregadas. Nos Estados Unidos, Fisher e Meyer (2002) demonstraram as aquisies (benefcios) da incluso em relao s situaes de educao segregada para estudantes com decincias mltiplas e severas na comunicao, no desenvolvimento de habilidades sociais ao longo de um perodo de dois anos. (Downing & MacFarland, 2010, p. 3)

Vemos que em todas as situaes apresentadas, alunos que estudam junto a outros em situaes comuns adquirem um desenvolvimento mais adequado. Os autores enfatizam que isso ocorre mesmo com crianas com decincias severas. A adoo desses princpios vem sendo fortemente defendida por organismos internacionais ligados Organizao das Naes Unidas. Um relatrio elaborado pela Organizao Mundial da Sade (OMS), com apoio do Banco Mundial, em 2011, sobre o atendimento s pessoas com decincias em diferentes pases arma que deve ser prioridade nos diferentes pases assegurar que as crianas com decincias recebam boa educao em ambiente inclusivo e lembra que a Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Decincias reconhece o direito de todas as crianas com decincias tanto serem includas no sistema geral de educao quanto terem suas necessidades especcas atendidas, inclusive individualmente, quando necessrio (WHO, 2011). O documento tambm adverte que os pases signatrios no podem deixar de cumprir essas responsabilidades. Essa viso tambm tem inuenciado fortemente a legislao brasileira e as proposies de escolaridade a essa populao, de tal modo que os documentos oriundos do governo federal nos ltimos anos anunciam a deciso de implantar o que denominado de sistema educacional inclusivo. Esse movimento aponta a disseminao de uma perspectiva bastante diferente para o atendimento a alunos com decincias em relao s proposies adotadas no incio do sculo XX, cujo enfoque primordial era a separao desses alunos. No entanto, cabe registrar outro lado da questo. Na histria recente de atendimento educacional a alunos com decincias, houve um movimento de fechamento

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

839

Educao especial no Brasil: desigualdades e desafios no reconhecimento da diversidade

de espaos pblicos as classes especiais e ocinas pedaggicas , por serem considerados espaos de excluso educacional e social. As classes especiais pblicas foram implantadas, em sua maioria, dentro de escolas estaduais durante o sculo XX. Aps a criao do Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp), em 1973, houve a disseminao dessas classes por todo o territrio nacional com o objetivo de cumprir as metas de integrao, normalizao e interiorizao daquele rgo (Ferreira, 1993; Jannuzzi, 1985, 2004). Nesse perodo tambm foram instaladas ocinas pedaggicas, para cumprir o papel de formao para o trabalho dessa populao, dentro da perspectiva adotada naquele momento, com bases na Teoria do Capital Humano (Jannuzzi, 2004). Nos anos posteriores (do nal dos anos de 1970 at os anos de 1990), esses espaos foram alvo de crticas, por serem identicados como espaos de excluso escolar, j que muitos alunos l cavam matriculados sem sucesso escolar por muitos anos (Almeida, 1984; Ferreira, 1993; Paschoalick, 1981; Schneider, 1977). A decorrncia desse movimento de crtica, nos anos de 1990, no foi uma possvel recongurao desses espaos pblicos, mas seu fechamento. Dessa forma, a partir de meados da dcada de 1990, o pas passou a possuir poucos espaos pblicos de atendimento escolar aos alunos com decincias. O fechamento desses espaos pblicos coincide com trs movimentos importantes. O primeiro refere-se disseminao do discurso de incluso escolar e a identicao das matrculas unicamente em espaos especializados como atitudes discriminatrias. Essa perspectiva ca evidente no Ofcio n. 184/2001-ZS/PRDF, de 2 de outubro de 2001, oriundo da Procuradoria da Repblica do Distrito Federal, encaminhado ao ministro de Estado da Educao da poca, e em outro documento, de 2003, da Secretaria dos Ofcios de Tutela Coletiva de So Paulo. De modo geral, esses documentos pediam reviso do Parecer CNE/CEB n. 17/2001 e da Resoluo CNE/ CEB n. 02/2001, pois entendiam que tanto o Parecer quanto a Resoluo desrespeitariam o ordenamento jurdico vigente (Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Decincia, aprovada pelo Congresso Nacional, em 2001), ao aceitarem extraordinariamente o funcionamento de classes e escolas especiais. O segundo aspecto refere-se ao processo de municipalizao do atendimento ao ensino obrigatrio (ensino fundamental), ocorrido a partir da Constituio Federal de 1988, quando muitos municpios passaram a assumir o oferecimento da educao infantil e do ensino fundamental, muitas vezes no prevendo espaos pblicos para atendimento educacional aos alunos com decincias, visto que esses espaos estavam historicamente ligados s escolas estaduais (classes especiais e ocinas pedaggicas). Ressalta-se que, a despeito de preocupaes com processos discriminatrios, escolas especializadas so servios que demandam recursos volumosos por parte

840

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Mnica Carvalho Magalhes Kassar

dos cofres pblicos. Este aspecto reconhecido em diferentes documentos orientadores da Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (Unesco) para atendimento a pessoas com decincias e consiste em uma das justicativas para que a matrcula de alunos com decincias em escolas comuns seja adotada como prioridade nos chamados pases em desenvolvimento.6 Esta questo nos leva ao terceiro aspecto: a dcada de 1990 foi marcada, no Brasil, por um incentivo participao das instituies privadas nas aes sociais, principalmente aps a reforma de aparelho de Estado, implantada no Governo de Fernando Henrique Cardoso, em 1995, e com a instituio do marco legal do Terceiro Setor.7 A conjugao desses aspectos possibilita o entendimento do recuo do poder pblico em relao aos servios de atendimento especializado s pessoas com decincias. A partir do Governo de Luiz Incio Lula da Silva, o Ministrio da Educao tem implantado um conjunto de programas e aes para formao da poltica de educao inclusiva. So aes com esse propsito: Programa Nacional de Formao Continuada de Professores na Educao Especial e Formao de Professores para o Atendimento Educacional Especializado; Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais; Escola Acessvel, que visa adaptao arquitetnica das escolas; Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, de formao de multiplicadores para a transformao de sistemas educacionais comuns em sistemas inclusivos; Programa Incluir, para acesso s instituies federais de ensino superior aos alunos com decincias. Apesar de apresentados como programas separados, essas aes formam um conjunto articulado de proposies que atingem diferentes regies do pas. Esse conjunto de aes sustenta a poltica de matrcula de crianas com decincias em massa nas escolas comuns, disseminando a ideia de que qualquer atendimento educacional que substitua a escolaridade em uma escola comum seja uma atitude discriminatria e estaria, portanto, em choque com a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Decincia. No entanto, cabe notar que, apesar da adoo dessa e de outras convenes que asseguram o direito das pessoas com decincias educao (e a todos os espaos sociais), muitos pases mantm diferentes formas de atendimento, como pode ser observado na gura a seguir, retirada do relatrio da Organizao Mundial de Sade (OMS [WHO], 2011). A gura 1, na pgina seguinte, mostra que pases como ustria, Blgica, Repblica Checa, Inglaterra, Alemanha, Dinamarca, Estnia, Finlndia, Frana, Holanda, Polnia, Sua, entre outros, possuem mais de 40% do atendimento a essa populao em escolas ou classes especiais. Pode-se depreender que h diferentes formas de se interpretar o que se constitui discriminao, ao se propor atendimento s diferentes especicidades humanas.

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

841

Educao especial no Brasil: desigualdades e desafios no reconhecimento da diversidade

Figura 1
Oferta de educao por tipo/modelo em alguns pases Europeus

Fonte: WHO (2011, p. 211).

Complexas relaes que envolvem o lugar da diferena nas proposies legais e nas prticas escolares
Pinto e Alves (2010, p. 211) argumentam que a previso em lei do ensino obrigatrio para uma parcela da populao durante um perodo determinado da infncia e juventude tem sido uma das estratgias adotadas por diversos pases para viabilizar o exerccio do direito educao a todos os segmentos da sociedade. Em nosso pas, h vrios instrumentos legais que induzem ao cumprimento deste compromisso. No entanto, como esses mesmos autores reconhecem, essas aes ainda no foram sucientes para se garantir o acesso universal e permanncia at o nal do ensino fundamental de uma parcela considervel da populao. O Plano Decenal de Educao para Todos estratgias para a universalizao da educao fundamental e erradicao do analfabetismo no Brasil, elaborado em 1993, apresentava como objetivo, poca, assegurar, at o ano de 2000, a crianas, jovens e adultos, contedos mnimos de aprendizagem para atender as necessidades elementares da vida contempornea (Brasil, 1993, p. 13). Ao completar quase 20 anos da divulgao do Plano, temos ainda muitos desaos que atestam a

842

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Mnica Carvalho Magalhes Kassar

difcil superao das desigualdades na sociedade brasileira. Pinto e Alves (2010) nos fornecem informaes a esse respeito, quando analisam a ampliao da obrigatoriedade da educao bsica. Os autores mostram que a taxa brasileira de escolaridade no ensino mdio encontra-se muito abaixo das taxas encontradas em pases de economia central. Enquanto nesses pases a porcentagem da populao entre 25 e 34 anos que conclui o ensino mdio de 80%, no Brasil de 50%.8 No entanto, os dados gerais nacionais encobrem uma desigualdade no pas: quando as taxas so analisadas separadamente entre os 20% da populao mais rica e os 20% da populao mais pobre, vemos que 85% dos jovens pertences s famlias mais ricas concluem o ensino mdio, ao passo que, para a populao dos 20% mais pobres, a taxa de apenas 15% (Pinto & Alves, 2010). Esses nmeros trazem tona no apenas as disparidades sociais, mas tambm a qualidade da educao oferecida desigualmente s diferentes camadas da populao brasileira. A situao de desigualdade que sustenta esses dados tambm atinge diretamente as pessoas com decincias. Na ltima dcada, diferentes trabalhos (Gonalves, 2008; Kassar, 2006; Pletsch, 2010) apontam para situaes de fracasso de alunos com decincias nas escolas comuns, inclusive quando todos os quesitos previstos pela legislao educacional esto presentes (professores formados, salas adaptadas, nmero de alunos reduzidos por sala, frequncia em salas de recursos multifuncionais no contraturno escolar, entre outros). Os resultados encontrados em pesquisas brasileiras parecem discrepar dos resultados de pesquisas em outros pases de economia central, como as relatadas por Downing e MacFarland (2010). No entanto, uma anlise que enfoque a escolaridade das crianas com decincias em contraste com a educao geral brasileira nos permite dizer que aqueles alunos no so os nicos a no demonstrar bom desempenho escolar. Expandindo nosso foco para o ensino fundamental brasileiro, possvel identicar vrios problemas. Inicialmente, pode-se apontar sua inecincia em relao a matricular de fato toda a populao. Lima (2011) explica que, desde a dcada de 1990, apesar do ensino fundamental brasileiro apresentar condies fsicas (capacidade instalada) para atender a todos os indivduos na faixa etria adequada (nmero de escolas sucientes), dado o considervel nmero de indivduos fora da faixa etria na escola (distoro idade x srie) e de indivduos em idade prpria fora dela, ainda no cumpriu esta obrigao. As anlises de Pinto e Alves (2010) tambm contribuem para entender a dinmica presente em nossas escolas. Alm dos problemas apontados por Lima (2011), temos baixo investimento de recursos em educao pblica, quando comparamos recursos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao (Fundeb) de diferentes estados e o investimento em educao pblica de pases de economia central e mesmo de escolas de elite do estado de So Paulo.

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

843

Educao especial no Brasil: desigualdades e desafios no reconhecimento da diversidade

Consideraes inais
O trecho de Pacheco e Silvia, datado de 1928, traz vrias questes: uma explcita e outras implcitas. A questo que est explicitamente apresentada refere-se diculdade de se conseguir professores com formao adequada que, de fato, contribuam para uma educao adequada de crianas com decincias. Nesse sentido, a queixa de Pacheco e Silva parece-nos atual, diante de inmeros trabalhos que apontam este aspecto em seus resultados (Cordeiro, 2003; Gonalves, 2008; Padilha, 2004; Pletsch & Glat, 2011). A mesma observao aponta para questes implcitas: as condies historicamente constitutivas da educao destinada s massas no Brasil. A nossa histria educacional tem muitos exemplos de descasos com a populao brasileira e, mesmo nos momentos de avanos legais nesse campo, muitas vezes, como nos lembra Ianni (2002), os ideais humansticos da cultura universal tm sido abandonados e os valores em pauta referem-se a ideais pragmticos, instrumentais, mercantis. A observao de Pacheco e Silva denuncia a falta de professores especializados diante de uma populao especca (crianas internas em espaos segregados), mas no nos fornece pistas para falar das carncias de professores na educao em geral. Diferentemente, hoje a presena de alunos com decincias nas escolas comuns expe alguns problemas: a qualidade de nossas escolas, a insucincia na formao de nossos educadores, o baixo investimento, entre outros. Tantos anos de explorao e descaso em relao maior parte da populao brasileira no deixam impunes nossas escolas, de modo que as caractersticas gerais da educao brasileira nos impedem de distinguir quais problemas escolares so decorrentes da especicidade dos alunos com decincias, portanto, questes de fato da educao especial, e quais seriam constitutivos da educao brasileira e que afetam todos os alunos. A outra questo implcita tambm pode ser extrada do momento histrico em que tal observao foi registrada por Pacheco e Silva. Trata-se do fato de que aquelas crianas estavam internadas em um hospital psiquitrico. Considerando a situao por este aspecto, identica-se uma grande diferena de enfoque da questo: a legislao brasileira mudou radicalmente a abordagem do atendimento a essa populao, inclusive tomando para si a responsabilidade de atendimento a esses alunos, pois a legislao atual privilegia o atendimento a alunos com decincias nas escolas comuns pblicas. Dessa forma, a incorporao e a efetivao dos direitos das pessoas com decincias no pas, seja por adeso a acordos internacionais, seja como decorrncias de lutas internas de grupos organizados da sociedade civil brasileira, nos parecem um grande avano. No entanto, esse avano ainda encontra limites. Como j exposto, servios especializados so onerosos e, diante de restries de investimento, so destinados populao brasileira programas de massa para uma escola com caractersticas precrias de funcionamento, onde condies de trabalho que resultem em aprendizado escolar

844

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Mnica Carvalho Magalhes Kassar

pelos alunos nem sempre esto garantidas, apesar de cotidianos esforos de professores e alunos. Esse aspecto ca evidente na oferta de uma nica forma de atendimento aos alunos com decincias. Cabe lembrar que, ainda que a decincia atinja todas as classes sociais,9 as consequncias das polticas educacionais as impactam diferentemente, pois, enquanto os 20% mais ricos da populao podem escolher usufruir ou no das aes em implantao de educao inclusiva na escola pblica, a maior parte da populao no tem tantas escolhas. Com avanos e tropeos, a viso de marginalidade direcionada s crianas e jovens das camadas pobres brasileiras aos poucos vai perdendo fora com a conquista de direitos, e a complexa relao do pas com sua diversidade vai se desenrolando, no embate constante para a superao das desigualdades. Na escola, a luta pela efetivao de direitos esbarra na identicao das diferenas ainda como algo extraordinrio e no como de fato constitutivas de nossa populao.

Notas
1. Binet e Simon iniciaram seus trabalhos de mensurao da inteligncia das crianas francesas matriculadas em suas escolas para o governo francs e, em 1905, publicaram uma escala de inteligncia, cujo objetivo foi medir o desenvolvimento da inteligncia das crianas de acordo com a idade (idade mental). Monarcha (2007) explica que, no Brasil, tal escala foi aplicada sob a orientao de Clemente Quaglio (1872-1948), na capital paulista. Como exemplo, temos o Decreto-Lei n. 7.970-A, de 15 de outubro de 1927, do estado de Minas Gerais, que dispensava das aulas alunos mal vestidos e com incapacidades fsicas e malformaes. J o Decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933, do estado de So Paulo, propunha a formao de escolas especiais para o grupo de anormais e, na impossibilidade disso, sugeria a formao de classes especiais. Para mais detalhes, ver: <hp://www.sagepub.com/upm-data/5901_Entries_Beginning_with_B_ Albrecht_Rev_I_Proof.pdf> interessante registrar que, no mesmo perodo, Erving Goman publicou Manicmios, prises e conventos, apresentando crticas fortes ao processo de institucionalizao. Nomenclatura utilizada poca. A Declarao de Salamanca (1994) explicita essa preocupao. Sobre a relao custo-benefcio na educao especial, ver Arruda, Kassar e Santos (2006). Para detalhes de impactos da reforma do Estado na educao especial, ver Bueno e Kassar (2005), Kassar (2001) e Peroni (2011). Dados relativos ao ano de 2008. Ressalta-se que diferentes classes sociais registram diferentes ndices de incidncia de decincias, devido, principalmente, ao acesso aos servios de sade (ver Jannuzzi & Jannuzzi, 1998).

2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Referncias
ALMEIDA, C.S. Anlise dos motivos de encaminhamentos de alunos de classes comuns a classes especiais de escolas pblicas de primeiro grau. 1984. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos.

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

845

Educao especial no Brasil: desigualdades e desafios no reconhecimento da diversidade

ARRUDA, E.E.; KASSAR, M.C.M.; SANTOS, M.M. Educao especial: o custo do atendimento de uma pessoa com necessidades especiais em instituies pblica estatal e no estatal, em MS, 2004. In: NERES, C.C.; LANCILLOTTI, S.S.P. (Org.). Educao especial em foco: questes contemporneas. Campo Grande: Uniderp, 2006. p. 89-116. BRASIL. Decreto n. 63.223, de 6 de setembro de 1968. Promulga a conveno relativa luta contra a discriminao no campo do ensino. Dirio Ocial da Unio, Braslia, DF, 10 set. 1968. Disponvel em: <hp://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/conv_ discriminacao_ensino.htm>. Acesso em: maio 2012. BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Ocial da Unio, Braslia, DF, 27 dez. 1961. Disponvel em: <hp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm>. Acesso em: abr. 2012. BRASIL. Ministrio da Educao. Plano Decenal de Educao para Todos. Braslia, DF: MEC, 1993. (verso atualizada). Disponvel em: <hp://www.dominiopublico.gov. br/download/texto/me001523.pdf>. Acesso em: abr. 2012. BUENO, C.C.O.; KASSAR, M.C.M. Pblico e privado: a educao especial na dana das responsabilidades. In: ADRIO, T.; PERONI, V.M.V. (Org.). O pblico e o privado na educao: interfaces entre Estado e sociedade. So Paulo: Xam, 2005. p. 116-135. CARNEIRO JUNIOR, M. Educao das creanas anormaes. So Paulo: Siqueira Nagel, 1913. COLLARES, C.A.L.; MOYSES, M.A.A. A transformao do espao pedaggico em espao clnico: a patologizao da educao. So Paulo: FDE, 1994. (Idias, 23). Disponvel em: <hp://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_23_p025-031_c.pdf>. Acesso em: maio 2012. CORDEIRO, C. A educao inclusiva na perspectiva dos professores: a ponta do iceberg. 2003. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo. DOWNING, J.E.; MACFARLAND, S. Education and individuals with severe disabilities: promising practices. In: INTERNATIONAL Encyclopedia of Rehabilitation. Bualo: Center for International Rehabilitation Research Information and Exchange, 2010. Disponvel em: <hp://cirrie.bualo.edu/encyclopedia/en/pdf/severe_disabilities_education_and_ individuals_with_severe_disabilities_promising_practices.pdf>. Acesso em: abr. 2012. FERREIRA, J. A excluso da diferena. Piracicaba: Unimep, 1993. FLYNN, R.J.; LEMAY, R.A. Introduction. In: FLYNN, R.J.; LEMAY, R.A. (Ed.). A quarter-century of normalization and social role valorization: evolution and impact. Oawa: University of Oawa, 2008. p. 3-13.

846

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Mnica Carvalho Magalhes Kassar

GOMES, C.A.C. A democratizao do ensino mdio: ontem e hoje. Caderno SRH, Salvador, n. 34, p. 199-219, jan./jun. 2001. Disponvel em: <hp://www.cadernocrh. ua.br/>. Acesso em: mar. 2012. GOMES, M.R.L. Percepes: crianas negras e a patologizao do fracasso escolar. In: SEMINRIO EDUCAO, Polticas educacionais: cenrios e projetos sociais, 2009, Cuiab. Anais... Cuiab: UFMT, 2009. Disponvel em: <hp://www.ie.ufmt. br/semiedu2009/gts/gt15/ComunicacaoOral/MARCIA%20REGINA%20LUIZ%20 GOMES.pdf>. Acesso em: maio 2012. GONALVES, A.F.S. As polticas pblicas e a formao continuada de professores na implementao da incluso escolar no municpio de Cariacica. 2008. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria. HOBSBAWM, E.J. A era dos imprios. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1989. IANNI, O. O cidado do mundo. In: LOMBARDI, J.C. et al. (Org.). Capitalismo, trabalho e educao. Campinas: Autores Associados; Histebr, 2002. p. 27-34. JANNUZZI, G. A luta pela educao do deciente mental no Brasil. So Paulo: Cortez; Campinas: Autores Associados, 1985. JANNUZZI, G. A educao do deciente no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. Campinas: Autores Associados, 2004. JANNUZZI, G.; JANNUZZI, N. Incidncia de decientes no Brasil segundo senso demogrco de 1991: resultados empricos e implicaes para poltica. In: ENCONTRO NACIONAL DE ESTUDOS POPULACIONAIS, 11., 1998, Caxamb. Anais... Belo Horizonte: Abep, 1998. JESUS, D.M.; VIEIRA, A.B. Polticas e prticas inclusivas no ensino fundamental: das implicaes nacionais s locais. Educar em Revista, Curitiba, n. 41, p. 95-108, jul./set. 2011. Disponvel em: <hp://www.scielo.br/pdf/er/n41/07.pdf>. Acesso em: abr. 2012. KASSAR, M.C.M. Reforma do Estado e educao especial: preliminares para uma anlise. Revista de Educao, Campinas, v. 11, n. 1, p. 24-34, 2001. KASSAR, M.C.M. Prticas pedaggicas e o acesso ao conhecimento: anlises iniciais. In: MANZINI, E.J. (Org.). Incluso e acessibilidade. Marlia: ABPEE, 2006. v. 1, p. 79-86. LIMA, L.C.A. Da universalizao do ensino fundamental ao desao de democratizar o ensino mdio em 2016: o que evidenciam as estatsticas? Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, DF, v. 92, n. 231, p. 268-284, maio/ago. 2011. Disponvel em: <hp://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/1806/1603>. Acesso em: abr. 2012.

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

847

Educao especial no Brasil: desigualdades e desafios no reconhecimento da diversidade

LIMA, L.G.; VENNCIO, R.P. Abandono de crianas negras do Rio de Janeiro. In: DEL PRIORI, M. (Org.). Histria da criana no Brasil. So Paulo: Contexto, 1991. p. 61-75. LODOO, F.T. A origem do conceito Menor. In: DEL PRIORI, M. (Org.). Histria da criana no Brasil. So Paulo: Contexto, 1991. p. 129-145. MANIFESTO dos Pioneiros da Educao Nova (1932). Revista do HISTEDBR On-line. Disponvel em: <hp://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e. pdf>. Acesso em: maio 2012. MONARCHA, C. Sobre Clemente Quaglio (1872-1948): notas de pesquisa patrono da cadeira n. 31 Clemente Quaglio. Boletim da Academia Paulista de Psicologia, So Paulo, v. 27, n. 2, p. 25-34, jul./dez. 2007. Disponvel em: <hp://redalyc.uaemex.mx/ redalyc/pdf/946/94627205.pdf>. Acesso em: mar. 2009. NIRJE, B. How I came to formulate the normalization principle. In: FLYNN, R.J.; LEMAY, R.A. (Ed.). A quarter-century of normalization and social role valorization: evolution and impact. Oawa: University of Oawa, 2008. p. 17- 50. PACHECO E SILVA, A.C. Carta a Norberto Sousa Pinto. In: PINTO, N.S. A infncia retardatria: ensaios de orthophrenia. 2. ed. So Paulo: Escolas Prossionaes Salesianas, 1928. PADILHA, A.M. O que fazer para no excluir Davi, Hilda, Diogo... In: GES, M.C.; LAPLANE, A.F. (Org.). Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. p. 93-120. PASCHOALICK, W. Anlise do processo de encaminhamento de crianas das classes especiais para decientes mentais, desenvolvido nas escolas de 1 grau da Delegacia de Ensino de Marlia. 1981. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. PERONI, V.M.V. Pblico/privado na educao especial em tempos de redenies do estado. In: KASSAR, M.C.M. (Org.). Dilogos com a diversidade: sentidos da incluso. Campinas: Mercado de Letras, 2011. p. 39-60. PINTO, J.M.R.; ALVES, T. Ampliao da obrigatoriedade na educao bsica: como garantir o direito sem comprometer a qualidade? Retratos da Escola, Braslia, DF. v. 4, n. 7, p. 197-209, jul./dez. 2010. Disponvel em: <hp//www.esforce.org.br>. Acesso em: maio 2012. PLETSCH, M.D. Repensando a incluso escolar: diretrizes polticas, prticas curriculares e decincia intelectual. Rio de Janeiro: Nau; Edur, 2010. PLETSCH, M.D.; GLAT, R. A escolarizao de alunos com decincia intelectual em diferentes contextos educacionais. In: REUNIO ANUAL DA ANPEd, 34.,

848

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Mnica Carvalho Magalhes Kassar

2011, Natal. Anais... Natal: ANPEd, 2011. Disponvel em: <hp://34reuniao.anped. org.br/images/trabalhos/GT15/GT15-594%20int.pdf>. Acesso em: maio 2012. REBELO, A.S. Os impactos da poltica de atendimento educacional especializado: anlise dos indicadores educacionais de matrculas de alunos com decincia. 2012. Dissertao (Mestrado em Educao Social) Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Corumb. SO PAULO (Estado). Decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933. Institui o Cdigo de Educao do estado de So Paulo. Dirio Ocial do Estado, So Paulo, 10 maio 1933. Disponvel em: <hp://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1933/decreto%20 n.5.884,%20de%2021.04.1933.html>. Acesso em: jun. 2012. SCHNEIDER, D. Alunos excepcionais: um estudo de caso de desvio. In: VELHO, G. Desvio e divergncia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. SILVA, G.B.; SCHELBAUER, A.R. Loureno Filho e a alfabetizao: os testes ABC e a reforma do sistema educacional no estado do Cear. Revista do HISTEDBR online, Campinas, n. 25, p. 122-131, mar. 2007. Disponvel em: <hp://www.histedbr. fae.unicamp.br/revista/edicoes/25/art10_25.pdf>. Acesso em: abr. 2012.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). World Report on Disability 2011. Genve: WHO; The World Bank, 2011. Disponvel em: <hp://whqlibdoc.who.int/publications/2011/

9789240685215_eng.pdf>. Acesso em: maio 2012.

Recebido em 10 de junho de 2012. Aprovado em 13 de julho de 2012.

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

849