Qual a questo?

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Debate sobre abordagens e perspectivas da educao esttica

Graciela Ormezzano

guisa de introduo
Este estudo apresenta uma reviso bibliogrfica sobre um tema que pode ser beneficiado pela discusso que suscita e faz a tentativa de mostrar abordagens distintas da educao esttica, mas que, em alguns momentos, parecem complementar-se. O convvio de diversas tendncias educativas, somado ao aparecimento de paradigmas estticos emergentes, motivou esta pesquisa, que se coaduna com a idia de semiotizao presente nas perspectivas emergentes e expressa nos arcabouos tericos de Guattari e Maffesoli. Parece imprescindvel abordar, diante da permanncia e intensidade dos conflitos educacionais, um problema que pode vir a trazer no seu bojo um esboo de possveis solues. admissvel educar sem considerar a dimenso esttica? Qual a contribuio da educao esttica ao campo educacional? Essa problemtica, infindvel, talvez esteja longe de ser solucionada e, por isso, justifica-se realizar uma breve resenha da caminhada histrica da educao esttica, apresentar os "paradigmas estticos" que se encontram no cerne do debate e tambm algumas modalidades textuais e passveis de serem utilizadas no s na rea das artes, mas noutros campos do conhecimento. Como a educao esttica privilegia o saber artstico, faz-se necessrio lembrar algumas denominaes que circularam no sculo 20, vinculadas s "belas artes" tradicionais, que, com o passar do tempo, foram mudando no somente em sua denominao, mas tambm nas propostas educacionais. A primeira alterao foi "educao pela arte", que teve como objetivo o desenvolvimento das capacidades perceptivas,
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apreciativas e criativas; depois, "educao artstica", que visava a uma formao artstica especializada, considerando as diversas linguagens expressivas; aps, "arte-educao", propondo uma viso educativa centrada no desenvolvimento cognitivo da leitura de imagens, a contextualizao e o fazer artstico. Finalmente, a "educao esttica", muito pouco difundida, um processo em que cada sujeito sente, experimenta e vibra emocionalmente, de modo tal que seu potencial humano se expressa tanto na distino da singularidade irrepetvel como na forte percepo da unio dinmica com seus semelhantes, necessitando e sendo capaz de comunicar seus ideais e a complexidade da sua interioridade, que cobra vida nas aes e obras.

Histrico da educao esttica

A histria da esttica e suas relaes com os aspectos educacionais do Ocidente surgem na tradio arcaica grega, aproximadamente no sculo 8 ao 5 a.C. Deseja-se, com isto, fazer um histrico das aproximaes entre educao e esttica, embora a educao esttica, propriamente dita, iniciar no Romantismo alemo. Conhecer um conjunto de autores anteriores a Plato exigiria um estudo bastante extenso, mas possvel dizer que se trata de autores que pertencem a tradies diversas, cujas vises sobre o belo se referem beleza ontolgica de Homero, beleza moral da qual falava Scrates, beleza da harmonia e da proporo matemtica exposta por Policleto. Plato (428-348 a.C.), filsofo da Antiga Grcia, discpulo de Scrates, que refletiu sobre o jogo, a sabedoria e a beleza, conhecido pela teoria de que as abstraes, denominadas por ele de "idias", existem num mundo diferente do mundo fsico. Em relao ao jogo entre o deus e a divindade, existe uma interpretao de que o deus que h em cada coisa o modo como essa coisa alberga o jogo em si. O modo fascinante e terrvel da coisa comparecer como tal denominado "beleza". Assim, a coisa bela porque nela est o deus (Martnez Marzoa, 1995). O belo, para Plato, precisa estar impregnando o ambiente da infncia, tanto que, no texto O Banquete, aponta que a boa educao aquela que oferece toda beleza e perfeies possveis ao corpo e alma. A beleza da Antiga Grcia uma beleza ideal, caracterstica essencial da filosofia e da arte grega.
Depois, deve-se reconhecer que a beleza num corpo irm da que existe em qualquer outro e, se se deve perseguir a idia de belo, muita insensatez no julgar que a beleza em todos os corpos seja uma e a mesma e, aps refletir sobre isso, abandonar esse exagero por um s, desprezando-o julgando-o pouco, e tornar-se amante de todos os corpos. Depois disso, deve julgar mais digna de estima a beleza nas almas do que no corpo, de modo que, se algum tiver uma alma razovel, ainda que pouco floresa, para ele, ser-lhe- suficiente para que ame, cuide, gere e procure discursos que tornem melhores os jovens [...] (Plato, 2004, p. 21).

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Plato sugere que, se os jovens so educados com estmulos sensoriais benficos, essas sensaes os levaro a amar o belo e a harmonizar-se com ele. E, ao contrrio dos objetos materiais apreendidos pelos sentidos, as idias s podem ser apreendidas pela razo. Apesar de a poesia estar banida da cidade platnica, por um certo temor a que os jovens imitassem as paixes dos heris, Plato atribua uma
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grande importncia msica, por contribuir para a educao cvica por meio dos coros e reger os hbitos dos guerreiros (Dommanget, 1974). Aristteles (384-322 a.C.), discpulo de Plato, concebeu um sistema de pensamento que abrange lgica, tica, esttica e cincia. Seu mtodo era analtico e sistemtico, questionando tudo e buscando a essncia de cada rea do conhecimento. Contrrio ao pensamento de Plato, seu discpulo pensa que a poesia pode purificar certas paixes. No conceito aristotlico de katharsis esconde-se um novo significado para a arte, baseado na idia de que a arte pode originar emoes que se convertem em vida ativa. O objeto de estudo de Aristteles so as praxes humanas. Da tragdia no permanece a gravidade do fato, mas a vibrao daquilo que se sente. Assim, a idia de catarse coincide com o movimento pedaggico da arte potica, teatral e musical. Uma distino que vale a pena fazer em Aristteles realizada no mbito do possvel, entre praxis e poiesis, ou seja, entre poltica e cincia, como cincias da ao, e entre arte e tcnica, como atividades de produo (Chau, 1997; Gennari, 1997). A tradio romana sucedeu grega, mas a arte da Antiga Roma trouxe pouca criatividade, pois aproveitou-se dos cnones gregos, incluindo na beleza clssica aquilo que mostrava o poderio imperial. Assim, Ccero (106-43 a.C.) retomou as idias platnicas e enfatizou o papel da retrica e da eloqncia na cultura ao dizer:
E quanto a mim, ao conceber o orador ideal, eu o retratarei tal como talvez ningum o tenha sido [...] A essas formas dos seres chama de "idias" o clebre Plato, a fonte primeira e o mestre mais abalizado no s da reflexo como tambm do estilo, e diz que elas no so geradas, mas existem desde sempre e esto encerradas na razo e na inteligncia; as demais coisas nascem, morrem, passam, desaparecem e no ficam por muito tempo num nico e mesmo estado (Ccero, 2004, p. 24-25).

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Se o corpus ciceroniano buscava discutir com razo e mtodo, a classificao das atividades produtivas manuais seguiu um tosco modelo, determinado por uma sociedade estruturada sobre a escravido. O historiador romano Varro (sc. 2 d.C.) oferece uma diviso entre artes liberais e servis.
So artes liberais: gramtica, retrica, lgica, aritmtica, geometria, astronomia e msica, compondo o currculo escolar dos homens livres. So artes mecnicas todas as outras atividades tcnicas: medicina, arquitetura, agricultura, pintura, escultura, olaria, tecelagem, etc. Essa classificao diferenciada ser justificada por Santo Toms de Aquino durante a Idade Mdia como diferena entre as artes que dirigem o trabalho das mos. Ora, somente a alma livre e o corpo para ela uma priso, de sorte que as artes liberais so superiores s artes mecnicas (Chau, 1997, p. 317).

Nesse sentido, o mundo medieval deu continuidade ao estudo da esttica, mas luz da teologia. Santo Agostinho (354-430) voltou a analisar o problema platnico da sensao e defende sua funo gnosiolgica, opondo-se s teses acadmicas segundo as quais tudo o que os sentidos captam do real pode enganar; a memria conserva as imagens interiorizadas por meio da viso; a fantasia evoca a imagem real em sua ausncia, e o sujeito interpreta o mundo por meio das sensaes. Santo Agostinho admite a subjetividade da sensao esttica; sua posio postula uma prioridade do sujeito e de Deus sobre a realidade das coisas. Para os neoplatnicos a luz
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inunda as coisas e vem do alto; logo, a aprendizagem, nesta teoria da iluminao, tambm satisfeita por Ele (Gennari, 1997). Posteriormente So Toms de Aquino (1224-1274) apresentaria uma idia de esttica que se caracteriza mais pela objetividade da beleza do que pela subjetividade de quem a capta. Para ele, os sentidos que captam o belo de forma desinteressada so o ouvido e a vista, afirmando que o autntico processo de ensino exige a capacidade de perguntar, ouvir e admirar. Na Summa theologiae fala dos pressupostos da obra de arte, da distino entre beleza formal e beleza integral (unio da beleza e do bem). Tambm se refere distino entre a imagem como objeto artstico e a imagem do culto cristo, discusso que se arrastaria at o Conclio de Trento, em 1563, o qual decretaria sobre o decoro das imagens sagradas.
De fato, no nenhum pecado o que a verdadeira f empreende para o culto de Deus. Ora, a verdadeira f recorre a certas imagens para o culto divino: no s no tabernculo havia imagens de querubins, segundo se l no xodo 25,18, como tambm na Igreja se colocam certas imagens que os fiis adoram (So Toms, 2004, p. 52).

O platonismo e o aristotelismo difundiram-se at o sculo 16, quando o humanismo renascentista se afastou da tradio teolgica, retomando as idias da tradio clssica, e a arte voltou a ser vista na perspectiva da alma humana. Leonardo da Vinci (1452-1519) foi o reconhecido artista e engenheiro que hoje volta com fora sob a luz dos holofotes da mdia cultural, ocupando-a com seu protagonismo, numa trama religiosa e policial que transita por textos literrios, cientficos e jornalsticos voltados a desvelar os secretos do simbolismo expresso no suposto Cdigo Da Vinci. O gnio da pintura, no livro Trattato della pittura, no qual aparecem anotaes tericas compiladas por Francesco Melzi, expressa sua viso esttica.
O carter divino da cincia da pintura faz com que a mente do pintor se transforme em uma imagem da mente divina; pois, com livre poder, ele se entrega criao de diversas espcies, de vrios animais, plantas, frutas, paisagens, runas de montes, lugares pavorosos e amedrontadores, que provocam terror a quem os observa, e ainda lugares agradveis, suaves e deleitosos, prados floridos com vrias cores, ondulados pelos suaves movimentos dos ventos [...] (Da Vinci, 2004, p. 37).

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Ainda na Renascena, Campanella (1568-1639) escreveu Cidade do Sol, uma cidade socialista utpica na qual a educao pblica. As disciplinas so ministradas por funcionrios especialistas em poltica, moral, retrica, lgica, gramtica, poesia, astrologia, cosmografia, geometria e outras. A leitura de imagens aparece na cidade ideal junto ao estudo das artes mecnicas. Na primeira iniciao, as crianas comeam a ouvir sobre as pinturas que cobrem as sete muralhas da cidade e que constituem uma bela coleo de murais. O ensino visual, e as crianas aprendem enquanto passeiam. O estudo das cincias aparece nas pinturas dos terraos; sobre o altar, duas enormes esferas: a terrestre e a celeste. No muro interior esto expostas as figuras geomtricas; no exterior, os mapas. O muro interior da segunda muralha consagrado aos minerais, e as pinturas so acompanhadas de amostras de minrio; o muro interior da terceira muralha apresenta o mundo vegetal junto com mudas cultivadas em vasos. E assim, sucessivamente, todas as cincias com suas respectivas
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pinturas. Campanella prev tambm o ensino musical e o canto, considerado algo especial para crianas e mulheres, porque, para ele, essas vozes eram mais agradveis. Os jogos fsicos tambm eram considerados importantes e praticados em completo estado de nudez (Dommanget, 1974). A esttica barroca no se apia numa nica escola; o barroco italiano diferente do criado na Europa do Norte, do espanhol e do portugus. Nela se efetivaria a desapario da teologia medieval e se confirmaria a potica fundamentada na idia de Modernidade. uma potica que exalta a teatralidade ao falar de arte e de educao, como vemos nas palavras de Molire, pseudnimo do dramaturgo, ator e diretor teatral francs Jean-Baptiste Poquelin (1623-1673):
Tua obra nos ensina a tomar uma digna matria, Que d ao fogo do pintor uma vasta carreira, E que possa receber todos os grandes ornamentos Que pare um belo Gnio em bons momentos, Com os quais a poesia e a pintura, sua irm, Ornam a instruo com douta impostura, Compondo com arte tal atrativo e ternura Que fazem destas lies uma passagem para nossos coraes, Pelas quais em qualquer tempo essas irms to semelhantes Encantam, uma os olhos e a outra os ouvidos. (Molire, 2004, p. 59).

O final da Idade Moderna configurou-se como o tempo do nascimento de uma primeira filosofia da educao esttica. Baumgartem (sc. 18) utilizou o termo aesthetica pela primeira vez, consagrando esta denominao entre 1735 e 1750 ao estudar um sistema de saberes sensitivos e diferentes do lgico, uma zona do conhecimento na qual se inscrevem as contribuies da arte. Assim, inspirado pelas influncias do iluminismo alemo, identificou um dos princpios fundamentais da esttica moderna: a arte encontra seu objetivo em si mesma. Baumgartem identificou o fundamento humanstico da arte e encaminhou a investigao kantiana em direo ao sentimento da beleza e do sublime (Quadros, 1986). Kant (1724-1804), entretanto, quem aparece como o marco da esttica moderna e depois contempornea, com sua obra Crtica do juzo, publicada em 1790. Superando a dicotomia de que todo conhecimento inato ou adquirido pela experincia, ele encontrou na tricotomia das faculdades humanas conhecer, desejar, sentir o princpio dos sentimentos de prazer e desprazer, "sustentou que o conhecimento do mundo exterior provm de experincia sensvel das coisas. Admirador de Rousseau, Kant acreditava que o homem o que a educao faz dele atravs da disciplina, da didtica, da formao moral e da cultura" (Gadotti, 1995, p.90). A investigao kantiana enlaa a orientao racionalista e a vertente empirista no desenvolvimento do pensamento cientfico do sculo. o triunfo da subjetividade, do juzo esttico, que no determina o fenmeno, mas o reflete. Os romnticos interpretaram a esttica de Kant desde a perspectiva da subjetividade humana. Por um lado, Schiller (1759-1805), em Cartas sobre a educao esttica do homem, pela primeira vez retomou o problema da beleza do ponto de vista da formao humana, nascendo, assim, o conceito de "educao esttica", que vincula a

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esttica kantiana com a filosofia da educao de Rousseau e sua prpria idia de sentimento, como condutor do ser humano. Nesses ensaios ele mostrou como a formao esttica pode auxiliar a atingir um estado de harmonia interior por meio da educao e do amor liberdade. O autor escreveu vrias peas teatrais expressando seus sentimentos sobre a liberdade fsica, moral e espiritual. Na terminologia de Schiller (1997), educao no difere de formao: a educao um auxlio pedaggico para fazer possvel a formao do sujeito. Assim, tratase de um preparo que consiste na experincia da beleza, estado de recepo produtiva da arte e da criao artstica, onde se experimenta a sntese da racionalidade e das pulses naturais. A experincia esttica pode ser interpretada como um elo no caminho da educao poltico-moral ou pode, tambm, ser entendida como possibilidade humana de experimentar a felicidade, a satisfao e a plenitude de um presente sobre o qual se esboa um futuro de esperana e vida melhor. Na Carta XXII escreve sobre as relaes entre o estado esttico, o conhecimento e a moralidade, necessrios organizao social. Afirmou que o conceito de uma arte didtica ou moral uma contradio, j que nada est mais em desacordo com a beleza que dar uma determinada tendncia aos sentimentos, uma orientao que conduz para fora do esttico. Nascia, portanto, um novo paradigma, segundo o qual a educao esttica permite a formao completa do humano em seu processo de hominizao (Schiller, 1997). A idia schilleriana do esttico conduz o ser liberdade da razo, da moral e da beleza. A educao esttica recolhe as caractersticas de uma potica fundamentada na idia de formao, a qual compartilhada com Goethe (1749-1832), que pensa a personalidade harmnica como o produto de um projeto pedaggico em que se desenvolve o esprito; assim, a formao humana est relacionada com uma educao esttica instrumental, adotada por artesos, artistas e arquitetos, no incio do sculo 19 (Gennari, 1997). Por outro lado, Hegel (1770-1831) afirmaria que arte, religio e filosofia so as trs formas do absolutus, ou seja, a arte constitui uma forma do esprito absoluto, mas no sua manifestao mais elevada, o conhecimento. O livro Esttica um conjunto de notas tomadas por estudantes num curso ministrado pelo filsofo, no qual se pode ler:
A obra de arte requer nosso juzo; submetemos seu contedo e a exatido de sua representao a um exame refletido. Ns respeitamos a arte, ns a admiramos; apenas, ns no vemos mais nela alguma coisa que no poderia ser ultrapassada, a manifestao ntima do Absoluto; ns a submetemos anlise de nosso pensamento, e isso, no com a inteno de provocar a criao de novas obras de arte, mas sim com o intuito de reconhecer a funo da arte e seu lugar no conjunto de nossa vida (Hegel, 2004, p. 116).

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O debate sobre a esttica acentuou-se no final do sculo 19 e incio do 20, com Marx (1818-1883), Nietzsche (1844-1900) e Freud (1856-1939); fazendo referncia a Hegel, ligaram arte, sociedade e histria com a vontade de poder, a perfeio do ser e a idia de inconsciente. Os filsofos da Escola de Frankfurt recolhem essa herana e constroem uma esttica crtica que possibilite compreender a arte como manifestao
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da cultura e instrumento pedaggico de transformao social. Adorno cunha a expresso "indstria cultural" para designar o processo de explorao racional dos bens culturais com objetivos mercadolgicos. Nesse sentido, a experincia esttica apresenta implicaes que a aproximam da reflexo filosfica na necessidade de reconstruo do gosto e no exerccio da conscincia na construo da autonomia, com intensas implicaes educacionais (Trombetta, 2003). Fazer sucumbir o prazer esttico em critrios de juzo voltaria a prolongar as querelas pr-kantianas sobre o juzo de gosto, havendo trs razes para no se desgastar em solues impossveis: a primeira, pela heterogeneidade das prticas artsticas atuais; a segunda porque, embora algumas obras tenham gerado critrios, os critrios no criam obras-primas; e, a terceira, que a histria da arte prova que o critrio esttico no esttico, mas poltico e ideolgico (Jimenez, 2003), ou, por que no, tambm assume, que o critrio esttico pode ser determinado pelo subjetivo, incluindo o desejo da subjetividade, as relaes de poder, de racionalidade e de paixo. A teoria marxista influenciou Suchodolski (1979), que, no Tratado de peda-

gogia, se refere educao esttica como um processo de contatos cotidianos com as obras de arte, sentidas como "obras vivas", o que superaria em muito as concepes tradicionais de educao esttica, porque prorrogaria o mximo de participao pessoal modelando seus sentidos espirituais e morais. Na obra A pedagogia e as grandes correntes filosficas, divide as manifestaes pedaggicas em duas grandes correntes: as pedagogias da essncia e as da existncia. Segundo Gadotti (1995), a pedagogia da essncia concebe a educao como uma ao que leva o educando a conhecer as fases de desenvolvimento da humanidade; e a pedagogia da existncia prope uma organizao para satisfazer as necessidades da pessoa por meio da ao e do conhecimento. Filsofo de estilo potico e compositor de obras musicais, Nietzche foi um crtico das tendncias que buscavam relacionar o sistema escolar s necessidades socioeconmicas. O pensamento fenomenolgico-existencial, representado por Nietzche e outros, no suscita uma esttica propriamente dita, mas desenvolve teorias ligadas percepo de algo, descrio e interpretao de um fenmeno e experincia esttica. A experincia em que a sensao se liga a mais de um sentido ou originada numa parte do corpo e refletida noutra, a regra, e, se no se percebe isso, porque o conhecimento cientfico desloca a experincia e desaprende-se a sentir, para deduzir da organizao do corpo e do mundo tal como concebe o fsico aquilo que devemos sentir (Merleau-Ponty, 1994, p. 308). Entretanto, continuar com a apresentao de todos os autores que impregnam a educao esttica atual exige um exame que ultrapassaria muito o mbito deste artigo. Assim, ser examinada mais especificamente a historicidade da educao artstica e sua provvel evoluo para a educao esttica no tempo-espao brasileiro, seguindo mais adiante com os enfoques atuais das cosmovises estticas que caminham nas esteiras do freudomarxismo e do existencialismo, mas com um discurso novo, criador, e at integrador de alguns conceitos.
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Da educao artstica educao esttica no Brasil

No foi no sculo 16 que o religioso dominicano Campanella, com suas idias sobre pedagogia e arte, veio servir causa da educao na recente colnia portuguesa, mas os jesutas, no sculo seguinte, que espalharam a sua f, instituram escolas, difundiram a cultura europia, ensinando artesanato, artes plsticas, msica, dana, teatro e literatura. Os missionrios escolhiam os guaranis que consideravam com mais habilidades artsticas; assim, os selecionados ingressavam nas oficinas para que aprendessem alguma linguagem artstica de acordo com suas aptides. No incio os padres ensinavam comunidade; mais tarde, havia ndios instrutores que reproduziam a formao artesano-artstica-profissional. As atividades artesanais tinham o objetivo de suprir as necessidades da reduo. Todas as artes tinham um cunho religioso: pinturas e esculturas imitavam o estilo europeu e serviam para ornamentar as igrejas; a msica foi bastante desenvolvida, tanto na interpretao como na fabricao de instrumentos, sendo utilizada em todos os momentos da vida cotidiana e, especialmente, na missa; a dana era vista como um complemento da msica, mas, as danas indgenas foram deixadas de lado para apresentar espetculos pblicos conforme o modelo europeu; o canto coral e o teatro tinham uma finalidade educativa voltada para o ensino moral e tornar mais interessante a prdica, intensificando os rituais das celebraes; a literatura se limitava dramaturgia clssica, que era dramatizada, ou cpia de livros inteiros do latim ou do espanhol, havendo tradues para o guarani do "Pai Nosso" e da "Ave-Maria" (Oliveira, 2004). Os artistas do barroco portugus influenciaram a arte e a arquitetura colonial brasileira com seu estilo manuelino; mas e apesar dessa forte herana cultural inexistia qualquer relao com algum programa pedaggico de arte para crianas. Mais tarde foram os holandeses, sob o governo do prncipe Maurcio de Nassau, que trouxeram consigo arquitetos e pintores. Todavia, foi a Misso Francesa trazida por dom Joo VI, no incio do sculo 19, que criou a Academia Imperial de Belas-Artes, no final do sculo, e entrou em conflito com as artes industriais (Barbosa, 1975). Sob esses auspcios, o sculo 20 iniciou seguindo a proposta da escola tradicional, que est centrada na figura do professor como autoridade mxima, detentor de um saber a ser transmitido ao aluno, o qual, supostamente, nada sabe. Os objetivos foram preparar os estudantes para o trabalho e a famlia, na expectativa de possibilitar uma vida melhor sociedade em geral. Os contedos trabalhados eram divididos em disciplinas estanques que valorizavam as cincias exatas e naturais. A metodologia utilizada baseava-se na repetio de modelos, na cpia e memorizao. As atividades artsticas mais freqentes eram poesias e textos teatrais memorizados pelas crianas, repetio de coreografias, sobretudo folclricas ou dos grandes sales de baile da burguesia, cpia de desenhos prontos ou modelos arquitetnicos que precisavam da exatido do desenho geomtrico, estudo das biografias de msicos eruditos e outras. Em termos de avaliao, o mais comum eram a prova escrita, a prova oral e o julgamento de valor realizado pela autoridade escolar sobre a produo final de um trabalho prtico, de inspirao neoclssica, que precisava demonstrar competncia tcnica.
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Os intelectuais viviam fascinados pela cultura francesa, mas em parte continuavam submetidos aos modelos portugueses. Ao terminar a Primeira Guerra Mundial, toda essa precria estrutura de educao e cultura entrou num processo de mudana acelerada. O desenvolvimentismo da indstria trouxe a necessidade de preparar melhor a mo-de-obra, o que se refletiu, conseqentemente, nas propostas educacionais e na criao de escolas que pudessem albergar os grandes contingentes de imigrantes (Lemme, 2005). Somente em 1930, com a proposta da Escola Nova, comeou no Brasil o movimento de incluso da arte nas escolas, tendncia centrada na criana que aprende pela ao, por influncia de Dewey, Piaget e outros. Os seus principais objetivos eram compreender, inventar e atingir metas, com base na psicologia e na biologia. Os contedos favoreciam a aprendizagem por meio da experincia, da criatividade e da liberdade pessoal. A metodologia fomentava a expresso individual com nfase no processo educativo. Entre as atividades artsticas desenvolvidas, ocupava enorme espao na escola o desenho livre, seguido pela criao literria, e em menor escala, a expresso corporal espontnea. Villa-Lobos liderou um projeto de levar a msica de modo sistemtico a todo o Brasil, com o Canto Orfenico. Assim como o msico, outros artistas modernistas se engajaram na luta contra a herana acadmica propondo uma arte nacional. Como era de se esperar e de acordo com a proposta, a avaliao estava focada no processo, essencialmente experimental. De 1937 a 1945, o Estado poltico implantado afastou educadores de ao renovadora, como Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo, solidificando esteretipos da pedagogia da arte como a liberao emocional. Somente em 1948, a criao da Escolinha de Arte do Brasil abriu novas concepes, fundamentadas no desenvolvimento da capacidade criadora, propostas por Lowenfeld e Read. A partir de 1950 foi criada a Internacional Society of Education Through Art, sob os auspcios da Unesco. Espalharam-se, ento, as Escolinhas de Arte em rgos estaduais e municipais. Tambm se abriu o Teatro de Arena como alternativa popular em oposio ao Teatro Brasileiro de Comdia (Barbosa, 1975; Reverbel, 1987). No incio da dcada de 60, os concretistas e neoconcretistas propuseram um recomeo histrico; desse modo, houve uma supervalorizao da arte e recuperaramse alguns princpios da Escola Nova. Em 1961, o Canto Orfenico foi substitudo pela Educao Musical, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao daquele mesmo ano. Em 1964, sob o regime da ditadura militar, a escola tecnicista centrou-se no sistema tcnico administrador de organizao de aula e na utilizao de recursos tecnolgicos. O objetivo bsico saber fazer, realizando atividades programadas. Os contedos sustentavam-se nos livros didticos e no treino do corpo para controle do comportamento e da disciplina. A metodologia utilizada sugeria a modernizao pelo uso de materiais diversificados e pouca teoria. Pintura e desenhos extrados do livro didtico foram a herana deixada por esta poca, que vigora at hoje nas escolas, em forma de cpias reprogrficas. Tambm se escolhiam msicas enfatizando o patriotismo, ao passo que a dana e o teatro foram pouco expressivos, porque incitariam indisciplina. A avaliao era realizada, sobretudo, na forma de prova objetiva ou de mltipla escolha.
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Conviveram na escola da dcada de 1960 as tendncias pedaggicas tradicional, escolanovista e tecnicista. Nenhuma delas parece ter dado conta da realidade da educao brasileira at surgir a modalidade de alfabetizao de adultos de Paulo Freire (1993), cuja repercusso poltica se deveu aos objetivos de educar politicamente, de desenvolver a conscincia crtica, de conhecer o processo histrico e resgatar a teoria dialtica que permite pensar a prtica para depois transform-la em nova teoria. Esses objetivos eram atingidos por meio de contedos fundamentados na histria, na cultura e nos processos de transformao social por meio dos temas geradores. Contudo, o fator mais revolucionrio em termos pedaggicos foi sua concepo, que utilizava a dialogicidade entre o educador e o educando como prtica da liberdade. Influenciada pelo esprito da poca, Reverbel (1993) assume como princpio bsico para a criao de um mtodo no ensino do teatro o dilogo professor-aluno, num clima de liberdade aplicado Oficina de Teatro. No campo da msica, Jeandot (1997) afirma que todas as questes relativas ao seu ensino precisam entender que como conhecimento sociocultural que ela precisa ser compreendida. E, em relao dana na escola, Verderi (2000) diz que necessrio considerar a criana como um corpo no dcil, que no foi programado para imitar, mas para participar ativamente, criando em liberdade e refletindo sobre o espao que o corpo ocupa quando no manipulado. Entre esse perodo de efervescncia progressista e o da Gerao 80, preocupada com a importncia do processo histrico-cultural na educao artstica e a democratizao do conhecimento da arte, Ana Mae Barbosa apresentou vrios estudos a respeito da arte, da educao e da histria no Brasil, mas somente no final da dcada de 1980 ela iria propor a Metodologia Triangular. Essa proposta, oriunda do campo das artes plsticas, poderia tambm ser utilizada pelas outras reas artsticas. A Metodologia Triangular fundamentou-se no projeto Disciplined Based Art Education (DBAE), abrangendo quatro momentos educativos "crtica da arte", "esttica", "histria da arte" e "fazer artstico" , que a autora transformou em trs: "leitura da obra de arte", "histria da arte" e "fazer artstico" (Barbosa, 1991). Posteriormente ela rechaaria a nomenclatura de Metodologia Triangular e a rebatizaria de Abordagem Triangular, para no cair em metodologias sistemticas. Fala em "leitura de imagens" em lugar de leitura da obra de arte, considerando que outras imagens podem servir tambm ao aprendizado da gramtica visual, e prefere a designao "contextualizao" em lugar de histria da arte, por discordar de qualquer disciplinarizao do ensino, visto que a contextualizao pode referir-se a diferentes espaos e tempos (Barbosa, 1997, 1999). Essa integrao da leitura de imagens no processo educativo pode ter sido a pedra que, no Brasil, alavancou a passagem da educao artstica para a educao esttica. Inicialmente, a mudana deu-se entre uma educao que s fazia arte para uma educao que, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais,
[...] propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tambm, conhecer,

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apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas (Brasil, 1997, p. 15).

Esse documento foi apresentado ao mesmo tempo em que haveria uma tentativa da Gerao 90 de se instaurar como uma nova vanguarda no circuito das artes brasileiras. Os parmetros circunscrevem o contedo das teorias da arte, considerando quatro linguagens artsticas: artes visuais, dana, msica e teatro. Nem tudo o que proposto tem resultados desastrosos; desse modo evita-se que o profissional de educao artstica, que precisa trabalhar com todas as reas de arte, apesar de ter habilitao somente numa delas, continue abordando contedos que no lhe so to familiares. No se trata, aqui, de defender uma fragmentao do conhecimento, mas de evitar a idia prejudicial de que as artes so uma rea genrica do currculo e recuperar as especificidades de cada linguagem. Outro aspecto em relao ao desenvolvimento cognitivo que cada linguagem artstica proporciona pode repercutir consideravelmente numa viso reducionista da educao, uma vez que esta a abordagem mais firme implantada no Brasil atual. Como conseqncia dessa tendncia, os cursos universitrios de educao artstica que formam professores para a escola bsica passaram, recentemente, por uma alterao curricular que transformou as diferentes habilitaes em novas licenciaturas plenas, oferecendo a formao em cursos independentes para cada rea artstica. Na realidade, isso tambm ainda no funciona, porque no ficou bem definido se todas as reas precisam ser trabalhadas na escola ou se somente algumas, de acordo com as caractersticas culturais do local, apesar de se saber que no h suficientes profissionais formados nas quatro reas. Parece que as artes visuais j possuem um lugar garantido na sala de aula e que, somente agora, se perfila uma tnue vontade poltica dos dirigentes de incorporar a msica s instituies escolares, sem saber o que acontecer com a dana e o teatro. Ainda na dcada de 80, Duarte Junior enfatiza a importncia do conhecimento da arte na vida profissional e pessoal, mas considera que h uma regio que permanece fora do alcance da cognio: a regio do sentimento, da sensibilidade e da emoo. A obra de arte pode indicar um rumo para os sentimentos, porm o modo como se vive cada sentimento dado pelo observador da obra. Com base no semioticista Umberto Eco, a obra aberta porque se inicia no criador e o espectador completa seu sentido.
Frente a um drama, no cinema, todos podem "entristecer-se"; porm, a qualidade dessa tristeza nica (e incomunicvel) para cada espectador. Cada um a viver segundo sua situao existencial, com os meandros e mincias dos sentimentos que lhe so prprios" (Duarte Junior, 1988, p. 94).

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Os sentimentos emergentes na criao e na apreciao artstica envolvem a compreenso, porque o entendimento ou no do objeto ao qual se dirige a emoo essencial, uma vez que isso ir determinar o carter do sentimento. A possibilidade de criao e expresso depende do modo como algo foi compreendido; portanto, o sentimento pode mudar tambm. H implicaes educativas cruciais no potencial das artes que aprofundam e alargam o entendimento e a sensibilidade. Por isso, fundamental distinguir o esttico do artstico, j que muitas vezes so vistos como
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sinnimos. Para auxiliar nessa distino, necessrio ver o parentesco entre ambos os termos, embora o artstico seja limitado a algo criado intencionalmente para prazer ou contemplao e o esttico seja algo maior, que pode ser aplicado tambm aos fenmenos naturais (Best, 1996). possvel conferir na citao dos Parmetros Curriculares Nacionais e na idia de Best que ambos concordam na diferenciao entre esttico e artstico, num certo sentido, ao se referirem produo, ao conhecimento e apreciao das formas naturais e das criadas pela cultura. Porm o que se deseja aqui esclarecer que, nas reflexes desenvolvidas sobre educao esttica, h conceitos que extrapolam a educao da sensibilidade diante dos fenmenos naturais ou diante das obras de arte, por mais que se inclua tambm a literatura, no somente as demais linguagens artsticas. Ainda possvel afirmar que ilusrio pensar que a razo poder esclarecer tudo, quando h quatro funes bsicas da conscincia que precisam ser desenvolvidas: pensamento, sentimento, sensao e intuio. A essa altura, mister destacar que a educao esttica prioriza tambm a imaginao, a capacitao para o jogo, o amplo espectro da esttica do cotidiano que considera o design, a arquitetura, o artesanato, a msica popular, a comunicao audiovisual e a arte de rua, assim como todos os estilos de sociabilidade, ou seja, algo bem alm do estreito marco da educao formal. Desse modo, ela coloca-se atendendo esperana mundial de que a educao para o sculo 21 (Delors, 1996) no se limite escola, sendo um movimento popular que englobe a educao no-formal, oferecendo possibilidades de educao permanente para todas as idades, abolindo as barreiras de acesso s universidades e promovendo uma tica educacional que faa da pessoa um agente do seu prprio desenvolvimento cultural. So essas leituras de mundo e do cotidiano que emergem, ento, nestes ltimos vinte anos, como uma forte tendncia que leva aos processos de semiotizao sugeridos nos paradigmas estticos da contemporaneidade.

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Paradigmas estticos contemporneos

Um paradigma (do grego pardeigma) mais que uma teoria, uma metateoria que gera pensamentos para a descrio e a compreenso do real. Quando h anomalias em excesso, sua validez se pe em dvida, tendo lugar uma revoluo cientfica que aponta para novas descobertas e provoca a mudana paradigmtica. Muitas discusses existem sobre a aceitao da idia de paradigma e da condio de sustentar que a cincia se encontra numa revoluo permanente (Ferrater Mora, 1994). Flix Guattari, analista e assessor de movimentos sociais, e Michel Maffesoli, cientista social e professor da Sorbonne (Paris V), utilizam o termo "paradigma", razo por que se preserva esta terminologia embora se prefira o conceito de cosmoviso, por entender que traz em si mesmo uma concepo de mundo no reduzida exclusivamente ao mbito da cincia e abrangente de outros saberes. Os paradigmas estticos aqui referidos foram selecionados por assim terem sido denominados por seus autores.
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A caosmose ou o paradigma esttico proposto por Guattari considera a potncia de sentir com igual direito potncia de pensar e de agir politicamente. No se refere arte institucionalizada nem a suas obras, seno a uma dimenso criativa em estado nascente, potncia de emergncia com durao eternitria e espao globalmente estetizado, onde se d o afeto da subjetividade territorializada. A estetizao generalizada dos campos de valor conduz a uma modalidade expressiva de subjetivao em territrios existenciais que se heterogenezam. O choque perptuo da dinmica da arte com os afetos e perceptos que promove, com os papis estipulados na sociedade e na cultura, opera minimamente uma reavaliao das dimenses criativas que os transversalizam (Guattari, 1993). Essa perspectiva tem implicaes tico-polticas, porque, ao falar no ato da criao, esto implcitas as responsabilidades da instncia criadora com respeito criatura. H uma nfase na produo e na recriao da heterogeneidade e do agenciamento coletivo. O agenciamento coletivo de enunciao no corresponde nem a uma individualidade nem a uma entidade social determinada (Guattari, Rolnik, 1996); no tenta harmonizar os contrrios, como queriam as dialticas de Hegel e Marx. O paradigma esttico mencionado por Guattari no oscila entre os pares de opostos ordem e desordem , mas germina entre os estados dos objetos ou dos sujeitos, ou de entidades virtuais a partir de processos criadores. Tenta apreender a potncia criadora antes que ela se aplique s obras, aos conceitos ou s funes no processo autopoitico de desterritorializao. Trata-se de uma escolha poltica, esttica e psquica na qual os focos autoconstrutivos de criao so do domnio da arte, mas incluindo a recuperao do eu.
A subjetividade produzida por agenciamentos de enunciao. Os processos de subjetivao, de semiotizao ou seja, toda a produo de sentido, de eficincia semitica no so centrados em agentes individuais (no funcionamento de instncias intrapsquicas, egicas, microssociais), nem em agentes grupais. Esses processos so duplamente descentrados. Implicam o funcionamento de mquinas de expresso que podem ser tanto de natureza extrapessoal, extra-individual (sistemas maqunicos, econmicos, sociais, tecnolgicos, icnicos, ecolgicos, etolgicos, de mdia, enfim sistemas que no so mais imediatamente antropolgicos), quanto de natureza infrahumana, infrapsquica, infrapessoal (sistemas de percepo, de sensibilidade, de afeto, de desejo, de representao, de imagens, de valor, modos de memorizao e de produo idica, sistemas de inibio e de automatismos, sistemas corporais, orgnicos, biolgicos, fisiolgicos, etc.) (Guattari, Rolnik, 1996, p. 31).

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Faz-se necessrio entender como os agenciamentos de enunciao reais podem conectar as diferentes instncias citadas. O princpio de "rizoma" seria o ponto de conexo e de heterogeneidade, de multiplicidade, de cartografia. Trata-se de uma articulao eficaz para responder a diversos problemas sociais que no provocam uma unificao, mas, permanecendo as divises entre os diferentes componentes, pode se gerar um movimento que atinja resultados imediatos partindo da possibilidade de dilogo, o que desembocar em aes palpveis encontrando modalidades associativas em torno de alguns objetivos comuns, mesmo com meios distintos. Esses podem ser dispositivos que possibilitem
[...] uma articulao de um novo tipo; dispositivos que permitem criar tanto estruturas de defesa, com estruturas mais ofensivas; dispositivos que permitem criar aberturas e contatos, impossveis de se realizar no isolamento (quando se est isolado, fica-se desprovido de meios e a tendncia, nesse caso, dobrar-se sobre si mesmo, para se

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proteger). So dispositivos vivos, porque encarnados no prprio campo social, em relaes de complementaridade, de escoramento - enfim, em relaes rizomticas (Guattari, Rolnik, 1996, p. 125).

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Um rizoma estabelece conexes transversais entre a multiplicidade de desejos e o movimento social que permanece na escuta constante de qualquer subjetividade que se exprima, sem que se possa centr-lo porque pode ter derivaes infinitas. So as mltiplas relaes dos modos de subjetivao com a exterioridade, seja social, cultural ou natural, comprometidas num movimento de imploso que pode levar ao resgate da autonomia ou ao caos de uma perspectiva tecnocrtica e industrial. Apesar de existir uma tomada parcial de conscincia dos perigos da tecnologia e da indstria que ameaam o ambiente, as instncias polticas parecem incapazes de criar uma equao que resolva esse problema. A esse respeito Guattari (1997, p. 8) escreve: "[...] s uma articulao tico-poltica a que chamo ecosofia entre os trs registros ecolgicos (o do meio ambiente, o das relaes sociais e o da subjetividade humana) que poderia esclarecer convenientemente tais questes". Nesse sentido, a ecologia social permitir criar prticas que permitam modificar o ethos da famlia, do trabalho, do tempo-espao do lazer e do prazer, de uma produo de arte libertada do mercado e de um modus vivendi educativo que seja mediador social, na produo de uma existncia em outras formas de vida societais. Entretanto, a ecologia mental tentar reinventar a relao corpo-mente, procurando evitar os esteretipos da mdia, das modas, aproximando-se da atitude do artista ao criar uma tica pessoal no seio da vida cotidiana. Por sua vez, a ecologia ambiental tentar oferecer uma resposta crise ecolgica com a condio de que acontea uma profunda transformao, que reoriente os objetivos da produo de bens pautada no imprio da economia de lucro, na proliferao de centrais nucleares e na manipulao do poder que acentua a excluso das minorias. Dessas trs rubricas agrupadas sob a gide tico-esttica da ecosofia poder decorrer uma recomposio das praxes sociais e singulares. Assim, para convergir com o mundo da arte, mister se desfazer das amarras da linguagem, dos fundamentos tericos assegurados pela autoridade de um grupo e da legitimao de uma academia. "Da mesma maneira, cada instituio de atendimento mdico, de assistncia, de educao, cada tratamento individual deveria ter como preocupao permanente fazer evoluir sua prtica tanto quanto suas bases tericas" (Guattari, 1997, p. 23). A teoria de Maffesoli aponta que a fenomenologia introduz uma noo de perspectivao que permite compreender melhor a complexa rede de situaes humanas, os modos de sentir em conjunto e suas significaes. Afastando-se da discusso de Guattari sobre as implicaes ticas e estticas que no pressupem um resgate da fenomenologia, considera a anlise fenomenolgica prejudicada por um reducionismo sistemtico. O paradigma esttico, ao qual se refere Maffesoli, retoma o ideal comunitrio, esmagado pela racionalizao da modernidade, mas renascendo nas mais diversas formas de solidariedade que convivem discretamente no cotidiano, como a enorme proliferao de organizaes no-governamentais que suscitam aes generosas e dirigem-se ao afeto dos seus membros, aos humores e dimenses no inteligveis,
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procurando formas de convvio presente mais organizadas, aqui e agora, visto que no esperam pela situao ideal de uma sociedade futura.
Parece que o barroco um tanto denso no qual vivemos nos incita a um tal proceder, e, mais que a proposies gerais e abstratas, convida-nos a voltar nossa ateno para o "concreto mais extremo" (Walter Benjamin), no qual todos os elementos, por minsculos que sejam, entram em interao resultando na sociedade complexa que conhecemos (Maffesoli, 1995, p. 14).

O ponto de partida desse socilogo o problema do individualismo. Toma como exemplo o teatro do absurdo francs, principalmente a obra de Beckett, como grande iniciador deste teatro de desmistificao, no qual as necessidades do indivduo so mais importantes que a iluso, os sentimentos e os debates de conscincia, como se pode apreciar no Ato I de Esperando Godot (Beckett apud Reverbel, 1987, p. 99):
[...] Estragon Tive um sonho. Vladimir No me conta! Estragon Eu sonhava que... Vladimir NO ME CONTA! Estragon (Gesto ao universo.) Isto te basta? Tu no s gentil, Didi. A quem queres tu que eu conte meus pesadelos particulares, seno a ti? Vladimir Que permaneam particulares. Tu sabes bem que eu no suporto isto. Estragon (Friamente.) H momentos em que me pergunto se no seria melhor nos separarmos. []

Essa obra da dcada de 1950 apresenta-se premonitria ao apontar o efmero do individualismo, o que viria a se concretizar nos grandes movimentos sociais das dcadas seguintes. Assim, Maffesoli no aborda frontalmente o problema do individualismo, mas, ao contrrio, fala da multiplicidade do eu e da dimenso comunitria no sentido de vivenciar em comum, porque a pessoa s existe em sua relao com outrem, em sua interao global na qual o pathos onipresente. A perspectiva desse paradigma tico e esttico tende a superar a diferenciao entre sujeito e objeto. No se trata mais da criao de uma histria pessoal, seno de um mito em que a pessoa participa junto com outros, figuras emblemticas nas quais cada um pode reconhecer-se. A multiplicidade em emblemas distintos favorece a emergncia do sentimento coletivo; assim, surge o neotribalismo, o esprito social corporifica-se na emoo coletiva que se reconhece no tipo mtico, cuja funo de agregao e continncia, expressando o sujeito coletivo num momento especfico, o da socialidade emptica (Maffesoli, 1998). Essa viso possui implicaes comunitrias, msticas e ecolgicas, porque, ao que parece, h uma estreita ligao entre esses aspectos, j que cada um perpassa a organicidade das coisas e, apesar da diversidade do conjunto, constitui-se um corpo que se expressa de modos diferentes no ambiente natural ou cultural. Como Guattari, a teoria de Maffesoli no oscila entre os contrrios, tampouco surge entre os estados dos objetos ou dos sujeitos, eis que considera a unio um misto da objetividade e da subjetividade, no aceitando mais a lgica binria da separao dos opostos.
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Resumindo, podemos dizer que aquilo que caracteriza a esttica do sentimento no de modo algum uma experincia individualista ou "interior", antes pelo contrrio, uma outra coisa que, na sua essncia, abertura para os outros, para o Outro. Essa abertura conota o espao, o local, a proxemia onde se representa o destino comum. o que permite estabelecer um lao estreito entre a matriz ou aura esttica e a experincia tica (Maffesoli, 1998, p. 21-22).

O estilo esttico ao qual Maffesoli se refere no diz respeito ao domnio das artes; uma maneira de ser que prevalece nas sociedades, um modo de sentir e experimentar com outros, no obedecendo a critrios de gosto, incluindo o hedonismo, que se transmuta em misticismo favorecendo uma unio misteriosa. A esttica amplia-se como processo de correspondncia com o ambiente social, cultural e natural. A ecologia e a religiosidade podem ser consideradas indicadoras da conjuno que no possui objetivo futuro, mas quer usufruir dos bens do mundo, no reduto das tribos, encontrando outros para compartilhar tais emoes comuns. Tal sentido de ecologia retoma a prevalncia do cclico sobre o lineal, onde a relao com o poltico no aplica a dialtica hegeliana entre amo e escravo, na qual o ser humano amo da natureza e, por isso, pode usufruir, explorar e transformar, seno um sentido de religiosidade, que precisa de um ritual iniciatrio de comunho em que a pessoa se sente fazendo parte, integrada ao ambiente natural.
Todas coisas que mostram que o aperfeioamento individual ou coletivo no est necessariamente num progresso sem fim, como postulou a pedagogia moderna, seno que pode, em certos momentos, efetivar-se numa adequao ao que se apresenta de uma maneira recorrente: os usos e costumes, os mitos e ritos, os hbitos de uma sociedade dada (Maffesoli, 2001, p. 41).

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O teatro, com sua dramaticidade, perpassa toda a obra de Maffesoli; a idia de teatralidade sustenta-se no somente na verificao de que se vive um novo barroco, mas na teatralidade do cotidiano que repousa na troca de mscaras sociais, que no pode reduzir-se a uma funo nica e subjetiva, porm se exacerba nos infinitos papis que a pessoa desempenha. So papis que podem variar e expressar duplicidades no jogo da vida. "Jogo complexo, polissmico, que em diferentes fases, por meio de analogias, correspondncias e sinergias, permite um equilbrio no mecnico, mas efetivamente orgnico" (Maffesoli, 2004). Essa subjetividade de massa se constri na situao-limite provocada pela unio de corpo-alma, numa transcendncia imanente prpria da religiosidade vivida na contemporaneidade. a experincia do ser que integra ou ultrapassa os limites da corporeidade para integrar-se ao corpo comunitrio, a unio csmica. E para colocar alguns exemplos do dia-a-dia: o rudo ensurdecedor das discotecas; os conglomerados danantes atrs dos trios eltricos carnavalescos; as fuses das torcidas na copa do mundo; os mitos de Narciso da publicidade; o convvio em spas. A fuso mstica, esttica, poltica, entendida como metfora do conhecimento que permite compreender esse fenmeno em que todos se perdem individualmente e se encontram na alteridade, onde no existe estado ideal porque sempre h uma ameaa de transformao no oposto, ou seja, o no-ideal. Qui a coeso sociocultural seja factvel com o desenvolvimento do humano atravs das artes, das cincias e do respeito pelas diferentes tradies. A interdependncia

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das aes pblicas e privadas foi imposta com a abertura financeira promovida pelo neoliberalismo e manifesta-se nas atividades empresariais, comunicativas, ecolgicas e culturais. O sculo 21 abriu-se com uma competio exacerbada, uma guerra santa impulsionada por interesses econmicos e uma violncia discriminatria feroz. Ao falar desde a perspectiva de simbiossinergia, de multidimensionalidade humana, a educao esttica no pode ser reduzida ao julgamento das obras de arte, fruio da paisagem natural ou formao do gosto. A cosmoviso esttica atual no se submete arte, mas a compreende, fazendo necessria a utilizao de estratgias educativas textuais e renovando a esperana de uma afetividade coletiva, de um convvio mais cooperativo e respeitoso da diversidade.

Sobre as modalidades textuais

A cultura, a linguagem e a religio fazem parte da construo da subjetividade. Por isso, no h uma educao completa da personalidade humana sem a educao da dimenso esttica. Todo ato educativo pode considerar-se um sistema textual cuja interpretao se realiza a partir da compreenso pedaggica interdisciplinar. A educao esttica interdisciplinar por excelncia, mas pode ser tambm transdisciplinar ao se considerarem a arte, a filosofia, a cincia e os diversos sistemas de crenas. Ela precisa de um processo inicial de alfabetizao esttica, ou seja, de uma ao que conduza produo sgnica especfica das mltiplas linguagens expressivas, com o objetivo de ler e escrever textos estticos. necessrio que haja um processo de letramento apontando compreenso de estmulos educativos distintos do texto, do intertexto e do transtexto. O conceito de texto constitui-se como pressuposto terico semitico baseado na prtica esttica orientada para a educao. Isso implica um modo de produo sgnica, de produo de cultura em formato textual, que pode constar de cinco modalidades textuais fundamentais: a palavra, a imagem visual, o som, o gesto e o nmero (Gennari, 1997). A palavra ocupa o lugar mais preeminente por possuir um potencial comunicativo e informacional surpreendente, alm de ser um extraordinrio canal de expresso artstica, como se pode ver na literatura. A educao da palavra fundamental tanto para o sujeito como para a expresso cultural de toda a comunidade. A oralidade e a escrita no pertencem somente educao lingstica, mas educao esttica, pelas possibilidades expressivas literrias que ela oferece. Apesar do destaque feito palavra, necessrio entender que se est no auge de uma cultura visual, de uma civilizao imagstica, de um dos sistemas textuais que vem ganhando mais espao nas mdias. Grande quantidade de smbolos se mistura com os significados. Os circuitos da imagem visual podem ser os circuitos do saber, de um saber icnico que estabelece o compromisso de uma educao visual. Os bens artsticos e culturais presentes no tempo-espao educacional oportunizam essa forma de educao.

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O som permite ter contato com a realidade acstica da palavra, por meio de vozes, e com a imagem, atravs da comunicao audiovisual. A percepo de paisagens sonoras por meio de barulhos, rudos, notas musicais e outros capaz de captar distintos significados culturais e de manifestar uma variedade de sentidos pela sua leitura. Portanto, a educao musical a base do texto sonoro e das linguagens a este relacionadas, encaminhando rumo compreenso, produo e interpretao do texto musical. Som e gesto precisam unir-se na manifestao sonora do corpo, que o fundamento do gestual, e o gesto a base do movimento. A importncia do gesto tanta que no possvel a maturidade biolgica e psquica do sujeito sem o desenvolvimento das funes sensoriais, perceptivas e psicomotoras. O gesto a estrutura textual privilegiada de uma educao corporal que faz um esforo cognitivo e reflexivo, envolvendo a dana, a mmica, o jogo. O gesto une-se palavra e ao nmero tambm por meio da escrita. Segundo Santos e Ormezzano (2005), evidente que o nmero interessa comunicao humana por ser a base de toda contagem e medida, incluindo signos especficos da linguagem matemtica, como , , e outros. As equaes que envolvem os nmeros complexos so essenciais tanto para a geometria sagrada como para a geometria fractral ambas aproximam o nmero da imagem. Simples programas computacionais, disponveis na maioria das escolas, possibilitam por meio do nmero a realizao de textos visuais. O nmero constitui o cerne da textualidade matemtica e estabelece pontos de relao com todas as modalidades textuais, sobretudo pela informtica, que vincula o nmero com o grafismo, com a acstica ou com a elaborao de novas linguagens telemtricas. Retomando a idia de que a sociedade ocidental est imersa numa cultura visual, neste estudo sero privilegiados o texto icnico e suas possibilidades intertextuais, considerando a imagem como componente primordial discursivo, tendo em conta outras estratgias textuais que possam elaborar tramas teciduais expressivas e comunicativas. Desde a perspectiva educacional, importante que os educandos consigam estabelecer as combinaes que constituem a estrutura intertextual e selecionar os aportes oferecidos pelos diferentes textos (Gennari, 1997). Entre as artes grficas, por exemplo, a histria em quadrinhos (HQ) possui duas modalidades textuais: a imagem e a palavra. Os componentes verbais articulamse aos imagticos em momentos de fala e de silncio. Essa linguagem intertextual est amplamente difundida em jornais, revistas, livros didticos e na literatura infantojuvenil, permitindo que o educando se aproprie dos cdigos visuais e verbais com maior facilidade, porque a qualidade esttico/narrativa auxilia na formao de uma cultura de smbolos que permite mltiplas interpretaes pessoais. O teatro possui um texto escrito que fundamenta o trabalho gestual dos atores, mas a intertextualidade no termina no binmio palavra/gesto; preciso acrescentar a sonoplastia e os elementos visuais que contribuem na formao da cena, a iluminao, a cenografia, a maquiagem, o figurino e outros. Tais elementos visuais precisam ser considerados tambm na dana, na qual o binmio determinante da expresso textual som/gesto. A dramatizao e a dana, ento, so o resultado da combinao de vrias
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tramas teciduais. preciso considerar que essas linguagens artsticas, na escola, no tm como nica finalidade o espetculo. Se, por um lado, o teatro precisa fomentar a utilizao de jogos dramticos que favoream o desenvolvimento da espontaneidade, do relacionamento social, da expresso corporal e verbal, por outro, a dana precisa ser compreendida como algo essencial vida dos povos, uma vez que est presente em todas as culturas, rituais e celebraes. Se as linguagens presentes no teatro so combinadas com a imagem em movimento, obtm-se uma das criaes mais fascinantes da tecnologia: o cinema. O cinefrum uma interessante estratgia voltada para a educao esttica; trata-se de uma forma de cultura cinematogrfica que consiste na projeo do filme com posterior debate. O filme pode ser uma mera opo de lazer, sem se descobrir nele nenhuma profundidade ou ao educativa. Neste caso, trata-se de uma leitura acrtica da obra, que descreve uma seqncia de fatos sem aparente envolvimento emocional, contudo, no h apreciao passiva. Assim, o filme pode ser visto de uma tica diferente, com a inteno predeterminada de se descobrir a profundidade das relaes entre ser humano, sociedade, cultura e natureza, existente nas mais diversas situaes. Neste caso estar-se- realizando uma leitura crtica do contedo implcito que este intertexto contm, obtido por meio de uma reflexo educativa (Santos Guerra, 1998). O vdeo, assim como a televiso, permite uma vasta possibilidade de compreenso intertextual do audiovisual e, tambm, de anlise, ao considerar separadamente o estudo da imagem, do gesto, da palavra e do som. Noutro sentido, prioritrio que a escola assuma seu papel de construtora de conhecimento, oferecendo as ferramentas para que os educandos possam realizar uma leitura crtica do mundo, uma vez que a televiso parece negar a realidade quando a reduz a esteretipos que a deformam porque se baseiam em condicionamentos culturais atrelados a diferentes jogos de interesses. A intertextualidade aqui considerada de dois pontos de vista: por um lado, estabelece-se como ncleo central o tema das relaes entre as modalidades textuais; por outro, o espao-tempo como intertexto sociocultural. Assim, toda operao intertextual precisa escolher os aportes procedentes de cada modalidade bsica e, por conseguinte, entender as partes constitutivas do arcabouo intertextual. Neste ponto h uma aproximao com a especificidade da semitica, que pode precisar melhor os complexos significados de cada produo esttica (Ormezzano, 2005a). O espao-tempo em que produzido o texto esttico pode ser entendido como um intertexto natural, oferecendo vrios outros textos inter-relacionados e de grande valor, que, por semelhana ou por oposio, podem contribuir para revelar mltiplas vozes familiares, amigas, de educadores e de artistas com os quais o realizador do texto convive. O estilo de cada poca indica as relaes entre a arte, a esttica e o modo como as pessoas compreendem o mundo. A forma esttica encontra expresso no s na arte, mas tambm na paisagem urbana, na comunicao e nas celebraes (Ormezzano, 2005b). A idia de obra aberta, proposta por Eco (1988), indica a maneira de expressar um problema esttico; uma tendncia interpretativa a seguir em diversos espaotempos socioculturais. Situa sua ateno na intencionalidade de quem realiza a obra,
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na leitura do contemplador, no discurso da obra em si. A funo da arte aberta, como metfora epistemolgica, oferece-se como mediadora entre "a abstrata categoria da metodologia cientfica e a matria viva de nossa sensibilidade; quase como uma espcie de esquema transcendental que nos permite compreender novos aspectos do mundo" (Eco, 1988, p.158-159). nesse aspecto da semitica que se embasa a Leitura Transtextual de Imagens proposta por Ormezzano (2001) na tese de doutorado Imaginrio e educao: entre o homo symbolicum e o homo estheticus. Nela, a autora cria uma proposta de oficina de educao esttica na qual se coletam os dados para a investigao por meio da entrevista iconogrfica. Essa entrevista possui uma nica pergunta-chave, que respondida atravs de um texto visual, denominado "texto iconogrfico". Tanto os autores como os demais participantes da oficina so apreciadores desses textos, sentemse instigados pelas infinitas descobertas, projees inconscientes e desafios da imaginao, e chega um momento em que o texto "parece escapar ao controle de quem quer que seja, inclusive do autor, e prosseguir o discurso sponte sua, [...] ento, no h mais um campo de possibilidades; indistinto, o originrio, o indeterminado em estado selvagem, o todo e o nada" (Eco, 1988, p. 162). Unem-se, assim, trs momentos da vivncia esttica cujas dimenses bsicas so poiesis, aisthesis e katharsis. A poiesis o momento de produo e construo da imagem como Outro; a aisthesis coincide com a apreciao das imagens, ao valorizar o afetivo, o racional, o sensvel e o intuitivo; a katharsis a sntese das dimenses anteriores, trazendo os estados relativos experincia vivida, que supe uma unio entre a imagem construda e a imaginao, nutrida daquilo que se contempla. Uma cosmoviso inventiva, sustentada pelo bios e o logos, abre-se informao icnica, geradora de sentido, conduzindo materialidade da imagem e aos universos do imaginrio (Gennari, 1997). Ler a imagem provoca um desenvolvimento da pessoa, visto que os atos cognitivos tambm so orientados pela imaginao e a fantasia. Podem-se compreender determinados contedos pelas diversas formas de comunicao verbal ou noverbal. A leitura desses textos evoca atividades semiticas e iconogrficas distintas, mas integradas num nico processo. O conceito de texto esttico e as presenas intertextuais dos cones constituem uma iconologia caracterizada pelo contedo semntico, a presena do imaginrio e a fundamentao numa proposta inventiva. A transtextualidade prope o texto iconogrfico como um espao interativo dos seres humanos, considerados como um todo matria-energia. Pode-se afirmar que o conhecimento organizado unicamente pelas leis da matria muito mais limitado. Assim, todo evento educativo um sistema textual cuja interpretao se realiza a partir da concepo pedaggica em interface com outras cincias.

Reflexes finais
O corpus terico expresso nas pginas precedentes revela alguns aspectos da educao esttica que, num sentido amplo, intervm em todas as influncias sociais
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ou em todas as possibilidades de sociabilidade e, num sentido estritamente vinculado educao formal, aparece como processo pedaggico ou rea do conhecimento que se desenvolve por meio do currculo. Nela, a organizao educacional precisa ser inter ou transdisciplinar alm de considerar as relaes humanas de toda a comunidade escolar. Depreende-se da reviso de literatura que no possvel educar sem considerar a dimenso esttica. No querendo aqui apelar questo pr-histrica, documento vivo da necessidade humana de expresso e criao, evoca-se o trabalho realizado aqui e agora no Brasil por muitas instituies e organizaes no-governamentais que se utilizam da arte para minimizar as infinitas carncias de crianas que fazem parte de grupos de risco, para a incluso de pessoas que apresentam deficincias fsicas ou mentais, para a ressocializao de adolescentes infratores, para recuperar a auto-estima de mulheres espancadas, para reorganizar a vida na velhice e aps a aposentadoria, para reabilitar pessoas com doenas crnicas ou traumatismos e tantas outras atividades que no buscam o conhecimento da arte em si, mas fazer da arte uma possibilidade de ressignificao da vida. No seria isso uma maneira de educar esteticamente? Para finalizar, e no entendimento de que a contribuio da educao esttica ao campo educacional essencial, faz-se necessrio ressaltar que, se a famlia no possui uma tradio ligada s artes ou simples sensibilidade para se emocionar diante da paisagem, se a comunidade em que a pessoa vive a mantm isolada de manifestaes artsticas eruditas ou expresses estticas populares, obrigao da escola, como instituio que se pretende detentora e construtora do conhecimento, possibilitar experincias artsticas e estticas que conduzam a pessoa, em processo de educao formal, a vivncias que lhe permitam ter acesso a esses contedos. Ou ser que a mdia, mais pautada por interesses comerciais do que educacionais, continuar abarcando esse espao? As modalidades textuais podem ser lidas e produzidas pelos educandos. Os textos estticos podem ser compreendidos por meio das categorias de anlise, descrio e interpretao. Para isso, imprescindvel que os profissionais da educao que trabalham com educao esttica tenham formao especfica. No tendo, ser tarefa do sistema de ensino adotar uma poltica de formao continuada que possa preparar os educadores para atender s demandas dos paradigmas emergentes em educao. A educao esttica no a panacia nem a salvao da crise educacional que atinge a maioria dos pases, mas uma contribuio cultura que pode envolver todos os membros da sociedade, promovendo um sistema tico que oriente as relaes com o outro. Trata-se de uma ao educacional bastante complexa, que atinge a multidimensionalidade do humano com o objetivo de valorizar aes subjetivas e coletivas ao recriar a vida nos seus aspectos material e espiritual, fazendo brotar o que h de melhor na autoria de cada um e deslocando-os da postura de simples consumidores culturais. Como possvel observar desde a origem da civilizao ocidental, o problema esttico tem alterado seu enfoque: surgiu com uma preocupao sobre o belo, depois sobre a criatividade e a percepo, mais tarde sobre a formao do gosto e, nos
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ltimos anos, relaciona-se com as teorias do imaginrio. Enfim, apesar das mudanas, a educao esttica preserva o conhecimento da dimenso sensvel do ser e permite perceber sua condio de holon, ou seja, a pessoa como parte do todo e a totalidade em cada pessoa.

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Graciela Ormezzano
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Professora e pesquisadora do curso de Artes Visuais da Faculdade de Artes e Comunicao do qual coordenadora de pesquisa e de ps-graduao e coordenadora do curso de especializao em Arteterapia e do programa de mestrado em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de Passo Fundo (UPF). Livros: Mscaras e melodias: duas vises em arte e educao. So Miguel do Oeste, SC: Arco ris/Unoesc, 2003; Para alm da geometria na escola: antigas e novas abordagens (com R. Santos). Passo Fundo: UPF, 2005. Participou da organizao dos seguintes livros: Questes de artes visuais. Passo Fundo: UPF, 2004; Questes de arteterapia. Passo Fundo: UPF, 2005; Questes de intertextualidade (com M. H. Barbosa). Passo Fundo: UPF, 2005; A pesquisa em dilogo: comunicao, arte, educao (com B. P. Friderichs). Passo Fundo: UPF, 2006. gormezzano@upf.br

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