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Evaluacin: verdades, mitos y fantasas

1. La evaluacin: algo ms que un conjuro mgico
El trmino evalu acin se ha puesto de moda en todas partes y en muchos mbitos. Incl uso hasta el ex tremo de que no habl ar de evaluacin en una conversacin tcnica, en un curso, en una pl anifi cacin o en una acc in a emprender, significa correr el riesgo de ser catalogado de poco ri guroso, de poco conocedor de l proceso que debe seguirse obli gatoriamente. Parece que, in vocando e l trmino, llenndose la boca de la importanc ia de la evaluac in, sealando en qu momentos, quin y cmo la har, como si se tratara de un conju ro mg ico, ya nos revestimos de grac ia pedaggica y de vi rtud doce nte.

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y en cambi o, si refl ex ionamos sobre la situacin en que se encuentra la eva luac in en nuestro contex to educati vo nos damos cuenta de que, como argumentaba Barbier ( 1993), si bien e l tema de la eva luac i n se ha convenido probabl emente en uno de los problemas ms importantes de los ltimos veinte aos, ha irrumpido en la conciencia colectiva de los educadores en unas condiciones de extrema confus in. Barbi er, como puede comp robar cualquier persona que trabaje en e l campo educati vo, indi ca que esta confusin se da fund amentalmente entre el ni ve l de l di sc urso y e l ni ve l de la prcti ca, ya que ex iste un profundo abi smo entre la riqueza de l di scurso y la pobreza relati va de las prcti cas: Quin di sc repa de que la evaluac in tiene que tener un carcter pri oritariamente formati vo y de toma de dec isiones para mej orar? Quin no cuestionara una eva luac in ni camente sancionadora y se decantara cl aramente por una eva luac in formati va de mej ora? Pero, desde la teora que avala los implcitos que esconden estos interrogantes hasta la puesta en prctica de una evaluac i n ri gurosa en las prcticas formati vas, con las pretensiones anteriores c itadas, hay actualmente un largo camino a recorrer y an que no lo parezca, no es nada fc il. S i adems tenemos en cuenta que en la tradicin educati va de nuestro pas no ex iste unacultura evaluadora sino ms bien sancionadora y examinadora, an es ms larga y llena de obstculos la di stanc ia entre el di scurso y los hechos; entre las polti cas y las propuestas y la realidad de las aulas; entre las prcticas formadoras y la prctica de los centros. Pero no toda la culpa es de la cultura educati va o de la perversidad del siste ma, sino que nos encontramos ante una cultura profesional en la que el profeso rado y los educadores/as pueden refl ej ar a menudo una baj a predi sposicin a la autocrtica, a la evaluacin y al control. Esta situacin impli ca, por un lado, una no resistencia a la instrumentacin tcni ca apli ca-

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da por parte de los admini stradores educati vos, y por otro, un a fa lta de participacin en los procesos de e laborac in de puentes entre la teora y la prcti ca de la evaluacin, y una inclinacin hac ia un a evaluacin ms puniti va de cara a los dems, ms de tipo aplicacioni sta indi vidu al, celul ar y frag mentari o. Desde un punto de vi sta teri co son pocos los pro fes ionales que no estn en contra de una cultura evaluadora de espritu sancionador y por lo tanto, se hacen muchas crticas a esta conceptuali zac in arcaica de la evalu ac in. Ahora bien, se ha pasado de una crtica total y justa al sistema hi strico de calificaciones y exmenes (sera la paJt e negati va de la eva lu acin, que arrastramos como una cadena educativa li gada a los pi es) a una cierta orfandad para tomar decisiones evaluadoras (es dec ir, no se llega a la parte positi va de la evaluacin), y no se ha ini ciado un debate ideo lgico sobre s ta. Ya en 1987, la OC DE (Bl ac kburn y Mo isan, 1990) sea laba que no se haba avanzado mucho en la evaluac in y que uno de los mayores problemas que se encontraba era que los propsitos de la eva luaci n no se vean claros y que ex ista una confusin entre los objeti vos y la metodologa. Y es verdad , aparecen confu siones ev identes sobre a qui n se diri ge (indi viduo, grupo, alumnado, padres, comunidad, centro ...), qu pretende, quin evala y para qu sirve, ya que " la evaluacin parece una realidad un poco mtica", un proceso sin suj eto ni objeto bien definidos y en el que, finalmente, el as pecto ms tangible parecen ser los instrumentos que utili za" (Barbier. op.c it. ). Y es pos ible que an sea as, ya que basa rse en los instrumentos es una sa lida fc il y usual en las prcti cas de evaluac in, sin tener que ataca r el probl ema de fondo: e l proceso, los parti cipantes, los obj eti vos que se persiguen; sin entrar en la di scusin sobre los valores ex istentes.

En la tradicin educativa de nuestro pas no existe una "cultura evaluadora" sino sancionadora y examinadora

2. Verdades sobre la evaluacin

Si compartimos las teoras vigentes y por suerte dominantes, que di cen que evaluar nos ti ene que proporcionar in fo rmac in para hace r un di ag nstico de los puntos do nde hay dificultades para poder preveer y tomar dec isiones sobre posibles vas de cambi o y de mejora, es lgico nuestro inters por anali zar cules son las virtudes de la evaluacin. Qu ser e l grano y qu la paj a de esta buena cosecha ll amada evaluacin. Como todos sabemos, el concepto de evalu ac in en el campo de la educacin ha ido evoluc ionando a lo largo del tiempo. En un principi o iba li gado a la tradicin examinadora y de control que han caracteri zado siempre las prc ticas educati vas. La eva luacin se vincul a direc tamente a la valoraci n de los resultados del aprendi zaje de los alumnos. Es cierto que hoy en da, como mnimo desde un punto de vi sta terico, la evaluac in se
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ex ti ende a otros as pec tos educati vos y no ni camente a los res ultados , con un di sc urso mu y simb lico que pretende ser de tipo totali zador (eva luar todo aqu llo que interviene en un determin ado hec ho). Pero es ev idente que e l nac imi ento de la evaluac in educati va result tratarse de "gemelos", aparec i aco mpaada del concepto de medida de l re ndimi ento acadmi co de los contenidos. Evaluac in y medida fueron dos " nios" que jugaron juntos durante muchos aos . Y por mucho que se ca mbi e es difc il y lento renunciar a las races compartidas. An ahora quedan muchas remini scencias y es norm al, todava, utili zar la eva luac i n para comprobar la "e fi cac ia" de aque ll o que se ensea y para obtener pre ferentemente datos cuantitati vos. Como recoge M. A. Santos ( 1993), podemos dec ir que actu almente la lfle de ciertas ve rdades, aunque stas sean oc ultas: eva lu ac in pe S lo se evala al alumnado. Se eval an los res ultados . Se eva l an los efectos observabl es. Se eva l a princ ipalmente la verti ente negati va. Se eva la a las personas . Se eva la desco ntex tuali zando. Se eva l a cuantitati vamente. Se eva la competiti vamente. Se eva la para control ar, para sancionar y unidirecc ionalmente. No se hace autoeva luac in. Pero estas ve rdades las tendramos que transformar y encuadrar en una nueva bo ndad de la evaluac in, estableciendo antdotos para contrarrestar los puntos anteri ores, tan vigentes e n las prc ti cas educati vas y tan o lvidados en las teoras en boga (l os tericos a menudo se ponen orejas de burro para elaborar su di sc urso). Ex trae r el grano de l que habl bamos anteri ormente a la evaluac in y desprec iar la paj a predominante, cosa que se basa ra en ciertas premi sas sobre e l concepto y la utilidad de la evaluac in, intentando consensuar unas ve rdades que sirvan de punto de partida: 1. Si la evaluac in qui ere ser un instrumento de gran utilidad para el profesorado, fo rm adores, educadores, di seadores, organi zadores, coordinadores, etc. se tendr que focalizar alrededor de las dec isiones que estas personas han de to mar para el desarrollo de los programas de formac i n. 2. La eva luac in tie ne que intentar actu ar durante el proceso de desarro ll o de l hec ho en cuesti n sin esperar a que ste haya fin ali zado. 3. Laeva luac in se tiene que centrar ms en el estudio de las carac tersticas de lo que hace mos que en estudi os de tipo comparati vo entre cursos o otras rea lidades.
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La evalu ac in se ti enen que conve rtir e n una ex ige ncia intern a de l perfeccionamiento de todo el proceso de plani ficacin y educacin de cualqui er proyecto, y por lo tanto de la tarea form ati va y de la evo lucin de l alumnado. En este sentido, la evaluac in consistir, por un lado, en la valoracin cualitativa de los planteamientos, obj eti vos, procedimientos, metodo log a y resultados, y por otro lado, supondr la implicac in de las personas y grupos que intervienen en este proceso. As pues, la evalu acin concebida en este sentido totali zador, ti ene que contempl ar el funcionamiento global del proyecto, o de los di versos subproyectos, y de las ci rcunstanc ias en la cuales se desarro llen y concreten. Es decir, no podemos evaluar nicamente e l progreso y los resultados de l aprendi zaj e de los alumnos (grupalmente o indi vidualmente) sino e l progreso de todo el proceso formati vo. Esta perspecti va de la evalu ac in puede conceptuali zarse como el proceso de disear, recoger y analizar sistemticamente cualquier informacin para decidir y determinar el valor (to mar una decisin sobre lo que se hace). Es decir, que la evaluacin consistir en valorar el qu se ha hecho y el qu ha sucedido a lo largo de un proceso, por medios informales y de e laboracin de informac in, conoc iendo la realidad soc io- poltico-educati va en la que se act a. La evaluac in nos tiene que pennitir, en la prcti ca educati va, hacer una retroaccin constante para mejorar el proceso organi zati vo y forma ti vo y, por lo tanto, tendra que intervenir e n todas las fases del proyec to: evaluac in de las necesidades de los alumnos o indi viduos, evaluacin del di seo de los programas, evaluacin del proceso y desarrollo en la prcti ca, evaluacin de los materi ales, evaluacin de las instituc iones, evaluac in de los formadores, evaluac in de resultados. Y no slo al final del proceso.

3. Los mitos de la evaluacin

Pero todo esto son slo buenas intenci ones; incluso podramos decir que es una buena teora fundamentada en buenos estudios sobre el tema, un prec ioso discurso simblico lleno de mitos, una utopa, etc. Pero, cmo pasar del discurso simblico a la prctica? cmo hacer rea lidad este deseo utpi co sobre la evaluacin? Por mucha bibli ografa que se consulte y por muy buena voluntad que pongan los teri cos y los prcticos, podemos dec ir que la evaluac in no ha tenido prcticamente ninguna relacin con e l anli sis globali zador de los programas de enseanza-aprendi zaje, de formacin y de desarrollo de l currculum, ya que se entiende que las pruebas de evaluacin (o sea, hablando claro: los exmenes) tienen que dar informac in sobre los sujetos para sancionar o para promoc ionar. En muchas prcticas educativas no se plantea la posibilidad de que los componentes intervinientes en e l proceso
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de formac i n puedan ser evaluados, al margen de la referencia a los res ultados cuanti ficables del producto. Es la ne fas ta consecuenc ia del predomini o de la racionalidad tcnica, lastre de l cual es difcil desprenderse, que comporta una visin psicoestadsti ca y numri ca de la evaluacin educativa. Siempre desde esta perspecti va, eva luar ha sido establecer los med ios para comp robar si se han conseguido unos o bj eti vos prev iamente definidos. Es la medi da de l x ito en la enseanza en trminos de conducta observabl e en el alumn ado. Todo e l mundo di ce que esta visin est obsoleta: s, pero slo en la teora. Es cierto que, poco a poco, se va introduc ie ndo una prctica evaluadora superadora de este hbito de fo rmul ar juic ios nicamente sobre los sujetos indi vid ua lmente, y de ex igir de la e nseanza y la fo rmacin de los indi viduos el rendimi ento de cuentas. Actualmente ex isten prcticas que empiezan a orientar la evaluac in como el mecani smo que provoca una mej ora continua de l currc ulum y de sus resultados, (no pretendo anal izar en detalle e l sistema reglado y empezar a di fe renciar las prcticas evaluadoras de los diferentes c iclos de enseanza, porque aqu s que encontraramos no nicamente contraccio nes sino verdaderas barbaridades). Con estas prcticas evaluadoras, impregnadas de buena voluntad y de nuevos conceptos teri cos, podemos caer de cuatro patas en los mitos de la evaluac in: o La evaluacin introduc ir ri gor en el procesos de fo rmac in de los indi vid uos? No es suficiente con hablar, disear, saber los pasos, los momentos, los instrumentos, etc., de la eva luacin, sto no nos convierte automticamente en profesionales ri gurosos en el pl anteami ento educati vo. El rigor se hace pate nte a travs de muchos as pectos ms como: trabajo conjunto y colaborador, trato de la diversidad, adecuacin del contexto ... o La evaluac in es siempre objeti va y no arbitraria? Toda prctica evaluadora tiene un cierto grado de subjeti vidad y arbitrariedad, sobretodo cuando se eva lan sujetos, programas de for macin, contex tos. etc. La reali dad di fc ilmente es objeti vable. o La evaluacin introduce siempre criterios de di versidad y de j ustic ia? Evaluar es tomar decisiones de mejora que toma quien evala (o alguien que est por encima), por lo tanto es difcil tener en cuenta as pectos de di versidad en los indi viduos ya que la evalu acin ti ene tende nc ia a uniformar y puede llegar a introducir elementos de injusti cia en la mejora que se propone. o La evaluac in es una prctica democrtica? La evaluacin puede ser un potente instrumento de control y domini o segn a qui en sirva.
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La evaluacin tiene que contemplar el funcionamiento global del proyecto

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Es preciso recordar que la educac in es considerada como un sector estratgico para e l desarro ll o econmi co de la poblac in.. . y para la preparacin de una mano de obra que pueda adaptarse a los vaivenes de la oferta y la demanda del mercado. sto comporta el pe li gro de que las Administraciones Pblicas se decanten por los indicadores de rendimi ento y marginen los indicadores de calidad de los sistemas educati vos (un anli sis interesante sobre este punto se puede ver en House, 1994) . Evaluar cualitati vamente es signo de que lo estamos hac iendo bi en? La evaluacin tiene que reunir los instrumentos ms adecuados a cada situacin y a cada contex to. No conviene simplificar hasta e l extremo de decir que los que aportan datos cuantitati vos son malos ni que los que aportan datos cualitativos son buenos. Los mode los e instrumentos de evaluacin actuales son an imperfectos y no contribuyen a la comprensin de los procesos bsicos psicolgicos, pedaggicos, sociales ... La evaluac in es una tarea compleja que necesita mucha in fo rm ac i n y un trabaj o colaborador en el contex to: " ... eLmejor mtodo de evaluacin se encuentra dictado por eLcontexto y depende de L os recursos existentes, del tiempo de que disponen los que realizan la evaluacin y de su comprom iso, de los imperativos y de Las polticas que influyen en la evaluacin, y tambin de L os objetivos de La institucin" (OCDE, 1985). Evaluar es investigar? La eva luac in no es necesari amente in vesti gac in. No se ha demostrado que la evaluacin haya repercutido en la mejora de la enseanza. La evaluacin no ha contribuido en las dec isiones sobre la modificac in de programas formativos.

4. Las fantasas de la evaluacin

Pero la educacin es un campo para soar. La educacin debe tener una parte de utopa que nos permita ir avanzando dentro de una realidad cada vez ms reac ia, en un tiempo de neoliberali smo ga lopante, que no permite potenciar una partic ipacin democrtica y colegiada de la educacin. Y la evaluacin, como parte importante del proceso educati va, necesita sobrepasar la cotidi ano y fantasear. A continuacin encontramos algunas fa ntasas que nos gustara compartir: Querramos generar un cambio en el concepto de eva luac in con una mayo r preocupacin tica y social y un crec imiento de la eva lu ac in ms ho lsti co en los programas educativos. En defi niti va, menos importancia y ms aplicac in. Una evaluacin basada en el proceso y dentro del proceso. Desde esta perspectiva, evaluar tiene que suponer entender y va lorar los procesos y resultados de la intervencin educati va. Hasta ahora, como decamos antes,
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La evaluacin puede ser un potente instrumento de control y dominio segn a quien sirva

hemos basado la evaluac in en la comprobacin de obj eti vos y se han utili zado procedimientos metodolgicos predominantemente cuantitati vos de las observaciones; para el futuro nos gustara soar con in strumentos basados en la observacin, la entrev ista, los reg istros, el di logo, el anli sis de doc umentos, etc. Pl anteando la evaluacin como sensible a los cambi os y fo rmando parte de un sistema abierto, complej o y fl ex ible, como es el proceso de fo rmac in. Una evaluacin dentro de una perspectiva naturalista o ecolgica de la enseanza y la fo rmac in, que qui era entender y valorar los procesos y resultados educati vos en un contexto determinado y que no pretenda medir objeti vamente los fenmenos humanos. Que no obj eti vice lo que es subj eti vabl e. y me gustara soar que la evalu ac in pudiera ser un potente instrumento de investigacin del profesorado y de educadores que, en una situacin y contexto determin ados, medi ante el anli sis, la identificacin, la recogida y e l tratamiento de di versos datos, pudiera comprobar las hiptesis de acc in que se hi cieron en su da en el proyecto pedaggico democrti co ini cial, con la finalidad de confirmarles o de introducir modificaciones de mejora. La evaluacin se convertira as en una ex igenc ia interna del perfecc ionamie nto de todo e l proceso de formacin y, por lo tanto, de la tarea del form ador y del formado. Con esta concepc in, la eva luacin ya no es un sistema de cl asificac i n de los indi viduos segn e l cual unos estn ms arriba o ms abajo que otros en una determinada escala. La evaluac in, en contra de lo que dicen muchos tericos, dej a de ser una fin alidad en la enseanza (que la limitan pobremente a la certificacin) y se convierte en un medio de perfeccionamiento y

mejora constante de la tarea educativa.

Me gustara imaginar que la evaluacin dejara de ser tan importante en los di scursos para convertirse en realidad cotidiana, pero dndo le la importancia que tiene y no sobredimensionado su valor. La evaluacin forma parte de un proceso, no es un proceso en s misma.

Francesc Imbernn. Departamento de Didctica y Organizacin Educativa. Universidad de Barcelona

Bibliografa
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Madrid.

Blackburn, V. y Moisan, C. ( 1990) Tire in-service trailling of teaclrers in tire twelve Member States of tire El/ropean Community.
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House, E.R. ( 1994) Evaluacin, tica y poder. Ed. Morata, Madrid . OCDE-CERJ ( 1985) Formacin de profesores en ejercicio. Ed. Narcea, Madrid . Santos, M.A. ( 1993) La evaluacin: l/n proceso de dilogo, comprensin y mejora.
Ediciones Aljibe. Mlaga.

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