Jacky Beillerot Claudine Blanchard-Laville Nicole Mosconi

Saber y relacin con el saber

PAIDS
B u en o s A ires B a rce lo n a M xico

SUMARIO

Prlogo a la edicin en castellano, Marta Souto ................................... 9 Prefacio de los autores, Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville, Nicole M osconi .......................................13

Primera parte: Elaboraciones tericas

1. Los saberes, sus concepciones y su naturaleza, Jacky Beillerot 19 2. La relacin con el saber: una nocin en formacin, Jacky B eillerot ......................................................................................43 3. En los orgenes de la capacidad de pensar y aprender. A propsito de las concepciones tericas de W. R. Bion, Claudine Blanchard-Laville ...............................................................79 4. Relacin de objeto y relacin con el saber, Nicole M osconi .....111

Segunda parte: Estudios clnicos

5. Deseo, deseo de saber, deseo de aprender, Jacky Beillerot ...... 135 6. Especificidad de la relacin con el saber de las mujeres?, Nicole Mosconi ................................................................................ 159

7.

La relacin con el saber del docente de matemticas en situacin didctica, Fierre Berdot y Claudine Blanchard-Laville .........................................................185

Bibliografa en castellano........................................................................205

Ttulo original: Caps. 1 , 3 , 4 , 5 y 7 extrados d e Pour une clinique du rapport au savoir. ditions l'H arm attan , P aris, 1996. C aps. 2 y 6 extrados de Savoir et rapport au savoir. Elaborations thoriques et cliniques. ditions U niversitaires, Bdgis, 1989. Editions U niversitaires, Bdgis, 1989. la. edicin, 1998

Im preso en la A rgentina. Printed in A rgentina Q ueda h echo el deposito que previene la L ey 11.723

Supervisin tcnica de M arta Souto

Cubierta de G ustavo M acri Traduccin de los caps. 1, 2, 4 y 5, A dolfo N egrotto; cap s. 3, 6 y 7, C entro de Interpretacin y Traduccin, L aboratorio de Idiom as, Facu ltad de Filosofa y L etras, U niversid ad de Buenos Aires.

C opyrigh t de todas las ediciones en castellano Editorial Paids SAICF D efensa 599, Buenos Aires E diciones Paids Ibrica SA M ariano Cub, 92, Barcelona Editorial P aids M exicana SA Rubn D aro 118, M xico DF

La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier form a que sea, idntica o m odificada, escrita a m quina, p or el sistem a "m u ltig rap h ", m im egrafo, im preso p o r fotocopia, fotoduplicacin, etc., no au to rizad a p or los editores, viola d erechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser p reviam ente solicitada.

ISBN 950-12-2134-2

r l o g o a l a e d ic i n e n c a s t e l l a n o

Cmo presentar una obra que plantea un camino abierto, siem pre inacabado de relacin con el saber? Relacin con el saber que se nos presenta curiosa, mvil, creadora, transformadora, que vincu la sujeto y objeto no slo por la palabra "relacin" sino tambin por la preposicin "con". Doble referencia o meta-relacin que encierra la expresin. Relacin entre el saber como construccin y "construi do" social y el saber como proceso subjetivo y subjetivante; entr el sujeto que conoce y el saber-objeto; entre lo inerte y lo dinmico. "Saber y relacin con el saber" plantea una problemtica an poco conocida ntre nosotros. Profundiza en estas nociones desde lneas tericas diversas y abre un campo de reflexin e investigacin pa ra la educacin y la formacin. . Los autores Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville y Nico le Mosconi pertenecen al equipo que en la Universidad de Pars X, Nanterre, investiga desde hace varios aos sobre el tema. Ellos mis mos han seleccionado los artculos que integran esta obra, la cual se organiza en dos partes: elaboraciones tericas y estudios clni cos. Las nociones de "saber" y de "relacin con el saber" son el eje de la primera parte. Distintas lneas tericas dentro de la sociolo ga, la filosofa y en especial el psicoanlisis permiten una teoriza cin rigurosa que, a partir de profundizar en los significados del saber y los saberes, introduce en una nocin nueva: "la relacin con el saber". Nocin que resulta fecunda y que merece ser analizada detenidamente tanto por los interrogantes y bsquedas que abre como por la indagacin en la investigacin clnica que permite. El saber es tomado como construccin socio-histrica, como to talidad de los conocimientos acumulados, pero tambin como re

S a ber

y r e l a c i n c o n e l s a b e r

flexin acerca de los saberes, como pensamiento socialmente orga nizado. Desde estos significados el saber invita a una relacin de posesin, de haber, nos dice Beillerot. Pero el saber es tambin pro ceso que nace en el deseo de saber y crece como relacin dinmica desde el psiquismo de un sujeto, as como desde los procesos acti vos de cognicin. Y es desde estos otros significados que el saber invita a una relacin creadora, que no se supedita a la relacin con un "ya sabido" sino con un "sabiendo" el saber. Habra un saber del haber y del decir y otro del pensar y del hacer. La relacin con el saber marca el saber "que se estara haciendo" y no "el que es sa bido". Difcil y peculiar relacin la que se establece con el saber! Los dos primeros artculos analizan el saber y la relacin con el saber. Dice J. Beillerot: "El saber es una accin que transforma al su jeto para que ste transforme al mundo". El saber nombra a un pro ceso, a una realidad social y cognitiva que no se presta a ser cosificada. La relacin con el saber hace referencia a un vnculo, entre un sujeto y un objeto, ambos crendose en la relacin misma. Ella anuda y vincula lo socio-histrico, los modos de socializacin y apropiacin, los conflictos sociales y las relaciones de poder y de dominacin con lo subjetivo, lo cognitivo, lo deseante en cada su jeto. En ambas vertientes la relacin se mueve, se construye, se da vida, crea sentido y transforma. C. Blanchard-Laville aporta desde la teora del pensar de W. Bion el concepto de vnculo de conocimiento que permite com prender la relacin con el saber desde la actividad del pensar, del conocer y del aprender. Pensar es transformar pensamientos, es "digerir", es procesar la experiencia emocional. Conocer o "cono ciendo" es tolerar las experiencias dolorosas, la frustracin inhe rente al vnculo de conocimiento y no huir de ellas. Poseer conoci miento es evitar conocer, es anular el vnculo creativo, es dormir la curiosidad y el deseo que permiten siempre estar en situacin de conocer conociendo y conocindose. N. Mosconi analiza el pasaje de la relacin de objeto a la rela cin con el objeto-saber y luego a la relacin con el saber. Realiza un recorrido que se inicia en Freud, contina en Melanie Klein, y en Winnicott con su teora de los objetos y fenmenos transicionales. El saber se despliega en el espacio transicional entre lo subjeti
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P r lo go

a l a e d ic i n e n c a s t e l l a n o

vo y lo objetivo, la unin y la separacin, zona donde, segn Winnicott, surge el juego en el nio y que ms adelante da lugar a la creacin y a la cultura. El aprender, el conocer surgen en ese espa cio; el sujeto se relaciona con un objeto externo a l que se transfor ma en interno y se recrea en el mismo proceso de aprender. La pa radoja se plantea en tanto no es posible discriminar qu de lo aprendido es del objeto externo y qu del sujeto. A travs de conceptualizaciones de Castoriadis, Mosconi llega a la nocin de rela cin con el saber. Saber vinculado a la existencia de un social-histrico como imaginario social. "El saber es un momento del hacer social." Al instituir los modos de hacer se instituyen los de saber. El saber requiere ser comprendido como prctica histrica. Es en la socializacin que el sujeto accede a los saberes comunes de una sociedad. As se transforma la relacin primitiva con el objeto-sa ber, relacin donde predomina el sujeto en relacin con el saber, donde el saber est constituido y diferenciado socialmente. En la segunda parte los autores plantean estudios clnicos di versos que se interesan por el estudio en profundidad de lo singu lar. Se pone en evidencia la importancia de estas nociones para la investigacin clnica as como la dimensin clnica como base de estas conceptualizaciones. A travs del material de casos se profun dizan las lecturas psicoanalticas desde teoras diversas (tambin sociolgicas), llevando a interpretaciones y anlisis que permiten desplegar la riqueza que las nociones de saber y de relacin con el saber encierran. A lo largo de los captulos van quedando notas para retomar y repensar estas nociones en el campo de la educacin y de la forma cin. Esta es una tarea esbozada y a ser retomada. Su inclusin pa rece imprescindible en un momento en que el tema del conocimien to y de los saberes aparecen centrando gran parte de la produccin en nuestro medio. La "relacin con el saber" permitir sin duda ver la educacin y la formacin desde otras pticas, cuestionar otros saberes, relativizarlos, generar quiebres en lo "ya sabido" y por lo tanto en sus formas de transmisin. Este libro que hoy presentamos tiene el gran mrito no slo de comunicar la produccin en torno de estas nociones sino especialmente la de dejar abierto el camino para seguir pensando, la de ofrecerse a una relacin con ese saber que comunica.
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Lectura que logra como le interesaba a Bion "estimular la refle xin y la curiosidad del otro". Agradezco a los autores la posibilidad de conocer esta produc cin en nuestro medio y a la Embajada de Francia la de facilitar el contacto y el intercambio cientfico entre la Universidad de Pars X, Nanterre, y a la Carrera de Formacin de Formadores de la Facul tad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
M a r ta S o u to

Junio de 1998

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r e f a c io d e l o s a u t o r e s

Este volumen agrupa captulos extrados de dos libros publica dos en francs por el Equipo de Investigaciones "Saberes y relacin con el saber" del CREF (Centre de Recherche ducation et Forma tion) de la Universidad de Pars X-Nanterre. Del primero, Saber y relacin del saber. Elaboraciones tericas y clnicas (1989), fueron extra dos dos textos1 ; del segundo, Por una clnica de la relacin del saber (1996), los otros cinco2. Este libro se plantea por objetivo analizar la situacin sobre los avances tericos realizados a propsito de los saberes y de la rela cin con el saber, y presentar algunas investigaciones conducidas por nuestro equipo alrededor de estos temas. Para nosotros, la nocin de relacin con el saber, en la actuali dad utilizada o invocada a menudo, en el campo de las investiga ciones en educacin y formacin, apareci como central, suscepti ble de organizar nuestros interrogantes y nuestras bsquedas. Conscientes de su carcter todava provisorio e incierto, hemos tra tado de elaborar esta nocin y de teorizar sobre ella y, sin preten der llegar an a una verdadera conceptualizacin, pensamos, sin embargo, que hemos realizado algunos avances, gracias a los apor tes de diferentes teorizaciones psicoanalticas.
1. Se trata del texto terico de Jacky Beillerot, "L a relacin del saber: una nocin en form acin" y del texto de N icole M osconi, "Especificidad de la relacin del saber de las m ujeres?". 2. Tres textos tericos, "E n los orgenes de la capacidad de pensar y de aprender. A propsito de las concepciones tericas de W. R. Bion" de Claudine Blanchard-Laville, "Los saberes, sus concepciones y su n atu raleza", de Jacky Beillerot y "Relacin de objeto y relacin con el sab er" de N icole M osconi, as com o dos textos clnicos, "D eseo, deseo de saber, deseo de ap ren der", de Jacky Beillerot y "L a relacin del saber del docente de m atem ticas en situacin did ctica" de Claudine Blanchard-Laville, escrito en colaboracin con Pierre Berdot.

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Sa ber

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En efecto, nuestra eleccin no es la de remitimos a una sola teo ra psicoanaltica, ni 'tampoco la de tratar de realizar una sntesis, ms all de la diversidad de teorizaciones. El inters de los miem bros del equipo es, ms bien, el de profundizar tal o cual perspec tiva susceptible de aportar un nuevo esclarecimiento a estas nocio nes de saber y de relaciones con el saber. Por eso se encontrarn en este libro textos referidos tanto a Sigmund Freud como a Melanie Klein o a Jacques Lacan, o tambin a Wilfred Bion y Donald Winrucott como a Cornlius Castoriadis. Entre los avances realizados, evidenciamos el inters de explorar las relaciones entre saber y pensamiento, el origen del pensamiento y el de la relacin con el saber. La nocin de relacin con el saber fue elaborada seguida mente en su vnculo con la nocin psicoanaltica de relacin de objeto". La dimensin clnica es la que funda la unidad epistemolgica de nuestros acercamientos, ms all de la multiplicidad de las refe rencias. Entendemos por esto un acercamiento que afirma una con sistencia propia del psiquismo en relacin con lo orgnico y lo so cial, que se interesa por el sujeto singular en situacin. Esta interaccin entre sujeto y situacin implica una dinmica a la vez psicolgica y social. El sujeto deseante de saber (o de no saber) constituye ese deseo en lo ms ntimo de su psiquismo, pero en tanto se encuentre en situaciones grupales, institucionales y socia les. En este punto, se necesitar mostrar la importancia crucial de la familia en la constitucin individual de su relacin con el saber. Si es cierto, como lo muestra el psicoanlisis, que la primera constitu cin de la relacin con el saber se hace muy precozmente en la his toria del individuo, en sus vnculos tempranos con las primeras fi guras significativas de su entorno de beb y de nio pequeo, es entonces esencial, para comprender la constitucin de la relacin del saber de un sujeto, poder aprehender algo de su ncleo fami liar. Se necesita, entonces, recordar que la familia no da lugar sola mente a las relaciones interpersonales; es tambin un grupo inser tado en un medio social determinado. A travs de la familia, el nio constituye su relacin con el saber en lo ms ntimo de su psiquis, pero tambin en el contexto del grupo familiar y de la cultu ra familiar con su inscripcin social, por la cual el individuo apren
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de una manera particular de relacionarse con los diferentes saberes presentes en la sociedad. Despus de esta constitucin de la relacin con el saber en la construccin de la personalidad psicofamiliar, la escolarizacin y la formacin inicial y continua permiten, a travs de la construccin de una personalidad psicosocial3, modificar la relacin con el saber que un sujeto constituy inicialmente en su familia. Sin considerar en consecuencia esta nocin desde un punto de vista puramente sociolgico, ya que para nosotros la dimensin in consciente es en ella muy importante como para que podamos adoptar este solo punto de vista, insistimos sin embargo en afirmar su inscripcin socioinstitucional y sociohistrica. La interpretacin que Comlius Castoriadis da de las nociones de sublimacin y de transmisin sociocultural del inconsciente, desarrollada por G rard Mendel, es para nosotros un medio para relacionar el nivel psquico con el social. Otra pista muy importante es el anlisis del saber y de los saberes, precisamente desde este ngulo institucional y sociohistrico. Lo esencial de nuestra elaboracin gira entonces alrededor del problema de la articulacin entre las dimensiones psicolgica (consciente e inconsciente), institucional y social del sujeto y de su relacin con el saber. Pero nuestra inquietud no es solamente la profundizacin te rica. Elaborando esta nocin de "relacin con el saber", tuvimos siempre la preocupacin por mostrar su fecundidad en las investi gaciones clnicas y su capacidad de producir nuevos conocimien tos. Tal es el sentido de la parte clnica que sigue a la terica. Com prende tres textos. El primero, a partir de un anlisis de caso, recrea la nocin de deseo y de deseo de saber y muestra su caracter nodal en la profundizacin de la nocin de relacin del saber. El segundo analiza la relacin con el saber del/de la docente en situacin didctica. Claudine Blanchard-Laville, en colaboracin con Pierre Berdot, demuestra que en toda situacin de enseanza, el /la docente se ve obligado/a a exponer su modo de relacin con el sab er en el espacio relacional que l/ella instaura con los/las
3. Estas nociones d e personalidad psicofam iliar y p erson alidad psicosocial

estn tom ad as d e G rard M endel.

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D A th K Y K h L A L JU N L U N HL S A B E K

alumnos/as. El anlisis del discurso que pronuncia en esta situa cin permite identificar el tipo de "escenografa" personal, vincu lada a su relacin con el saber, que l/ella pone en su lugar, casi sin saberlo. Los autores proponen denominar "transferencia didcti ca" esta escenografa que el/la docente proyecta en el espacio di dctico. Con la eleccin de esta expresin desean indicar que esta construccin implcita est impuesta por el/la docente a los/las alumnos/as, quienes son, por esto, obligados/as a posicionarse a su vez con referencia a l/ella, en su contratransferencia. Finalmente, el ltimo texto plantea la cuestin de una especifi cidad de la relacin con el saber de las mujeres, no como efecto de cualidades "naturales" de las mismas diferentes de las de los hom bres, sino como consecuencia de vnculos sociales de sexo que, al instituir una desigualdad entre los hombres y las mujeres, una di visin de tareas, de "hechos sociales", como dice Castoriadis, ins taura tambin una divisin sexual de los saberes, que la extensin considerable de las escolarizaciones femeninas no alcanz todava a suprimir. As, las mujeres son llevadas, por su educacin familiar y escolar, a instalar relaciones del saber, en particular tericas, mar cadas por el sello de la prohibicin, la inhibicin y la transgresin. Etapa de un itinerario colectivo de trabajo, este libro se presen ta como un conjunto de textos lo ms elaborados posible, pudiendo servir a la vez de puntos de apoyo de ulteriores trabajos, pero tambin la imagen de la nocin de la relacin con el saber que esta obra trabaja, est todava y siempre, sobre la cantera abierta.
Ja ck y B e ille ro t C la u d in e B la n c h a r d -L a v ille N ic o le M o sco n i

Febrero de 1997

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PRIMERA PARTE

ELABORACIONES TERICAS

Captulo 1 LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA

Jacky Beillerot

El trmino "saber" es de uso frecuente, incluso trivial, tanto en la prensa como en los libros y artculos especializados. Desde la coleccin "Que sais-je?" hasta la revista Savoir-ducation-formation, desde la teora del saber de J. Schlanger1 hasta el colo quio de Espoleto sobre el deseo de saber,2 las expresiones del empleo del trmino son mltiples, antiguas y recientes, y, segn es probable, cada vez ms numerosas.3 Ello no significa, sin em bargo, que el anlisis del concepto haya progresado.4 Los auto-

1. Librairie philosophique Vrin, 1 9 7 8 ,1 8 8 pgs. 2. Inform e en Le Monde, 17 junio 1992. 3. Prueba de ello es la bibliografa casi exh austiva titulada "S avoir et rap p ort au sav o ir", en la que sealam os los ttulos de artculos y libros en los que se ha em pleado el trm ino "sab er". En los ltim os tres aos se ha registrado un rpido aum ento. P or otra parte, nos vem os obligados a rem itir al lector al captulo 1 de la n ota de defensa de nuestra tesis titulada "S avoir et rap p o rt au savoir, disposition intim e et gram m aire sociale", U niversidad de Pars V, 1987, en la que estudiam os el con texto en que surgieron, en los ltim os veinte aos, las nociones de saber y de relacin con el saber. 4. D ado que el trm ino "sab er" est de m od a, incluso en el cam po de la edu cacin o form acin, es sorprendente que no haya sido incluido en la ltim a edi cin del Thsaurus europen de l'ducation, editado p o r la Com isin de C om u nid a d es Europeas y el Consejo de Europa.

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S A B E R Y R E L A C IO N C O N E L S A d E R

res, o bien se ven llevados a proponer definiciones sucesivas, o bien emplean el trmino prescindiendo de toda teorizacin.5 La tarea de esclarecer, precisar, delimitar el concepto de saber no puede llevarse a cabo sin enfrentar obstculos formidables. En cier to modo la historia de la filosofa occidental (para no hablar de la oriental) puede considerarse la larga historia de una interrogacin sobre el conocimiento y los saberes, en la que desempearon un pa pel todos los grandes filsofos de cada siglo. Adems, en la actua lidad ya no es slo la filosofa la que se interesa en este concepto; tambin lo hacen la historia, la etnologa, la sociologa, la lingsti ca, la psicologa, la biologa y la informtica, y, ms recientemente, las neurociencias. Cmo hacer una sntesis de tantos aportes? C mo hallar una nueva va de acceso a la comprensin del saber? Es necesario resignarse a ser mucho ms modesto, a tratar de no repe tir lo que tal vez ya ha sido expresado muchas veces. Porque sub siste la necesidad de proponer una reflexin sobre el saber desde el momento en que se tiene conciencia de que lo que est en juego en el saber y los saberes es cada vez ms importante para las personas y las sociedades y, por lo tanto, es esencial en todo proceso educa tivo o formativo. En consecuencia, no nos ocuparemos tanto de la pregunta "Qu es saber?" ni, incluso, de la pregunta "Qu es el saber?", sino que trataremos de responder a esta otra: "A qu se llama saber?". Nos conformaremos con aislar una pequea parte del problema para tratar de crear un orden de comprensin en un marco coherente y amplio. Cmo se pasa de los saberes al saber? Los saberes existen real mente? Preguntas extraas si se considera que la respuesta no ins pira dudas al comn de las gentes ni tampoco a los especialistas, que hablan tanto de saberes primitivos como de saberes cientficos. El carcter de evidente no basta para dar validez a una nocin; en especial, la proliferacin de los saberes y el uso tan frecuente del trmino llevan a pensar que se trata de una nocin difusa y que se
5. U n ejemplo de los m uchos qe p od ran citarse se en cuen tra en el inform e ti tulado "R ap p o rt de m ission sur l'universit d istan ce", red actad o recientem ente bajo la direccin d e M. Serres y elevado al p rim er m inistro en abril de 1992; au n que en este inform e el concepto de saber es central, no se h ace sobre l ninguna re flexin.

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LO S SABERES, SUS CONCEPCIONES V SU NATURALEZA

puede llamar "saber" a cualquier cosa. Recordaremos ante todo en qu condiciones puede hablarse de saberes y luego analizaremos dos grandes concepciones. La primera, que es la ms antigua y an hoy la ms difundida, considera el saber como un conjunto de co nocimientos; la segunda pone el acento en la representacin del sa ber como proceso. Para finalizar, nos interrogaremos sobre la "ex traa naturaleza" de algunos saberes.

LO S SABERES

El campo lxico del sustantivo "saber" es en definitiva reducido. La lengua francesa no tiene ningn trmino especfico, por ejem plo, para designar al que sabe: el sujeto que sabe no es un sabio. "Saber" es ante todo un verbo, respecto del cual el diccionario Lit tr afirma que tiene por lo menos veintisiete usos. Es "retorciendo" el verbo como hemos inventado el sustantivo, pese a que a los an glosajones les basta con la palabra "conocimiento". Son en efecto los latinos, las lenguas de oc, los germanos y los eslavos los que han desarrollado el saber. Para los latinos, "saber" es tener sabor, tener un gusto agrada ble; en sentido figurado llegar a significar tener sabidura y buen juicio. Su uso como sustantivo comienza en el siglo IX, y hasta el si glo XIX se lo emplea slo en singular: "El saber es el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia". No hay necesidad de profundizar en la falsa etimologa que lo vincula a scire : de este verbo latino no deriva saber sino ciencia. El saber es, pues, lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado esttico y una apro piacin ntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni per dido. En el saber hay certidumbre y carcter definitivo. La proximi dad con sabidura nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen. As esta palabra, vieja, de mil aos, parece simple, y es su simplicidad aparente lo que nos interesa. Tambin las civilizaciones germnicas distinguen entre conocer (kennen) y saber (wissen). En lo que respecta al saber, se advierte la misma operacin lingstica que en francs: al anteponerle un ar tculo, el verbo se convierte en sustantivo (das Wissen). El agregado de un sufijo cambia su gnero gramatical y su significado: die
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Wissenschaft es la ciencia, entendida como conjunto ordenado que configura una totalidad de conocimiento. Aqu el origen in doeuropeo de una raz comn, Veid, tiene el significado de perci bir, de ver, que conducir al reconocimiento o a la percepcin de la forma, de la imagen primera de una cosa. Por fin, la composi cin de la palabra Wissen dar lugar a la conciencia (Bewusstsein ). En definitiva, es posible sealar dos fuentes del pensamiento euro peo sobre el saber: una relacionada con ver, con forma, con imagen, que lleva al discernimiento (definicin primera de la ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabidura. Sin insistir en la mayor parte de los elementos identificados en los escritos anteriores,6 podemos tomar como punto de partida el anlisis de Foucault: "A ese conjunto de elementos, formados de manera regular por una prctica discursiva y que son indispensa bles para la constitucin de una ciencia, aunque no estn destina dos necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber. Un sa ber es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirn o no una condicin cientfi ca...".7 As, para el autor contemporneo que ms se ha esforzado en promover el concepto, un saber es una prctica de discurso cu yo efecto es "formar" mediante esa misma prctica, producir, un conjunto de elementos de discurso a los que se encuentra de mane ra regular de discurso en discurso. El saber es el producto de la ra zn funcional. De un modo ms general, se puede resumir la con cepcin de Foucault mediante la frmula lapidaria de G. Deleuze: "La disposicin de lo que una poca puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)".8

6. Beillerot, J.: L'idologie du savoir. Militants politiques et enseignants, Paris, C asterm an, 1 9 7 8 ,1 8 9 p gs. Beillerot, J., Bouillet, A ., Blanchard-Laville, C. y M osconi, N .: Savoir et rapport au savoir. laborations thoriques et cliniques, Paris, ditions U ni versitaires, 1989, 240 pgs. 7. Foucau lt, M .: L'archologie du savoir, P aris, G allim ard, 1 9 7 5 ,2 7 5 pgs., cita de pgs. 238-239. Es pertinente asim ism o lo que dice al respecto R. Thom : "P artir de un exam en de las lenguas y los form alism os que p erm iten h acer d e un fenm eno el objeto de un sab er", en "H alte au h asard , silence au x b ru its", Dbats 3, 1980, pgs. 119-132, cita de pg. 121. 8. Entrevista a Gilles D eleuze en Le M onde, 5 junio de 1986, p g. 13.

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LO S SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA

Circunscrita de este modo, la nocin de saber muestra su utili dad, ya que es posible distinguirla de otras, en especial de la nocin de conocimiento. El conocimiento puede entenderse de dos mane ras: o bien como intimidad, intuicin o experiencia del ser, o bien como proceso intelectual, abstracto, que pone de manifiesto el ejer cicio de la razn. Los saberes son dominios inventariados, catalo gados, y el conocimiento representa una cierta organizacin de los saberes. Segn Morin, el conocimiento conduce a la seleccin de los datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son; se basa en la seleccin y la asignacin de un lugar determinado a los datos de acuerdo con un modo de organizacin dominante que aplica dos principios: el de la simplificacin y el de la separacin.9 Foucault, por su parte, se refiere a los dos conceptos en unas l neas que escribe a continuacin de la definicin que hemos citado: "En lugar de recorrer el eje conciencia-conocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del ndice de la subjetividad), la arqueologa re corre el eje prctica discursiva-saber-ciencia, [...] la arqueologa en cuentra el punto de equilibrio de su anlisis en el saber, es decir en un dominio en el que necesariamente el sujeto est situado y es de pendiente, sin poder jams ser considerado titular; Los trmi nos "saber" y "conocimiento" no son sinnimos y as lo confirma el uso que se hace de ellos; se conoce a una persona, no se la sabe, aunque se puede saber algo sobre ella. Al hablar de la disposicin de los enunciados y las evidencias, G. Deleuze enfatiza las puestas en forma. Se trata de enlaces en uni dades empricas, reconocibles y estables, al menos por un tiempo, que nos parecen dotadas de finalidad con miras a una accin, a un actuar posible. En nuestra opinin, la existencia de un saber depen de de la relacin entre una lengua y acciones en el campo de una prctica social determinada. Por lo tanto, un saber puede conside rarse como un sistema simblico al que se aaden reglas de uso. As como el verbo saber se emplea en relacin con las prcticas (re cordemos, por ejemplo, que en la lengua inglesa, que no dispone
9. Se ha d em ostrad o que los autores conceptualizan de diversos m odos todas estas nociones, y en especial las relaciones entre conocim iento y saber. Segn M. Boceara, "E l conocim iento rem ite a lo visible; lo que es invisible pertenece al sa ber. Se sabe que eso existe, pero no se lo co n oce". "U n pre loign: la notion de Dzul dans la socit y u catq u e", en Le Pre: Mtaphore paternelle etfonction du pire: l'interdit, la filiation, la transmission, Pars, D enol, 1989, 560 p gs., cita de pg. 389.

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de un verbo equivalente, no se dice "s nadar" sino "puedo na dar"), tambin el sustantivo est vinculado ya sea a prcticas inte lectuales, mentales, ya sea a prcticas de transformacin (de la na turaleza, de la materia, de la sociedad, de las relaciones de los seres humanos entre s). Cabe, pues, extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de oposicin entre el conocimiento, que remite a la teora -a menu do entendida como "contem placin"-, y el saber, que pone nfasis en las prcticas, tanto del espritu como de la transformacin del mundo; la segunda conclusin es que hay contigidad entre los trminos "saber" y "poder" (el poder es la capacidad de modificar el ambiente), contigidad que tiende a significar que saber es casi saber hacer, que saber y prctica de saber estn ntimamente ligados. Pero, saber algo es siempre saber hacer algo? S.1 0 Sin duda se puede distinguir un saber discursivo y prescriptivo (un saber cmo hacer) de un saber hacer; el primero es una tcnica de discurso, mientras que el segundo es una tcnica de transformacin de mi re lacin con el ambiente. Se puede saber mentalmente cmo nadar y no saber nadar; pero saber cmo nadar es tambin un saber hacer, un saber hacer discursivo (enumerar, clasificar rubros, etctera), y el saber cmo hacer no es asimilable al saber nadar; en resumidas cuentas, el saber cmo hacer y no saber hacer puede considerarse como un saber privado de su realizacin; tambin en este caso hay una coincidencia con el uso cotidiano, ya que a quienes slo saben cmo hacer se les reprocha que no sepan hacer realmente. El saber decir no agota su finalidad en s,1 1 sino en su realizacin. El sa lo. Cf. "E l saber -q u e es siem pre un saber h a c e r- no es asimilable al ave de presa que se eleva p ara abalanzarse m ejor sobre su v ctim a." S. Bretn, Ren ou quelque chose. Romn de mtaphysique, Flam m arion , 1987, p g. 107. C itado p or Y. Geffroy, "L e principe de raison l'p reu ve du Principe", en G iard, L. (bajo la di reccin de), Philosopher par passion et par raison: Stanislas Bretn, Grenoble, Jrm e M illn, 1990, 237 pgs., cita de pg. 110. 11. Debe decirse su "finalidad total", porque saber c m o h acer p ued e tener una finalidad p arcial; pensem os p or ejemplo en los crticos de arte, que "saben to d o " sobre los cm o h acer y que sin em b argo no crean; ah ora bien, su saber hacer tiene una finalidad parcial, aunque slo sea la de p rop orcion ar una posicin so cial. Cf. igualm ente la opinin de H aberm as, m en cionad a en Ferry, J. M.: Haber mas, lthique de la communication, Pars, PUF, 1987, p g. 403, nota 3. "El 'saber p ro fano' es, para H aberm as, el que est vinculado (directa o indirectam ente) a los im perativos del trabajo y a la dim ensin de la produccin (la apropiacin de la na24

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ber decir est orientado a la posible transformacin de lo real que l permite. Podra decirse que el saber del saber no es, pues, el sa ber decir sino la ejecucin, el acto, la prctica. El saber de una prctica es, en conclusin, un saber que no pue de prescindir totalmente de la prctica porque depende de ella en alto grado; sin la prctica perdera su razn de ser. Sin embargo, es te punto es difcil porque no concuerda con la opinin corriente. Si se considera el saber-cmo-hacer y el saber-hacer como un conjun to, lo que produce confusin es quizs el hecho de que la divisin entre las dos realidades se cumple a la vez para cada sujeto y tam bin socialmente entre los sujetos. El saber decir cmo hacer se con vierte en un en-s y se opone al saber hacer segn la divisin del tra bajo. Lacan hizo hincapi en el pasaje del saber hacer del esclavo al saber del amo, entre el saber hacer y la episteme. El esclavo es al prin cipio el saber hacer; la filosofa ha constituido el saber del amo sus trayendo el saber del esclavo. La episteme ha surgido de una interro gacin, de una depuracin del saber, ya que el esclavo sabe sin saberlo, como lo demuestran las preguntas necesarias para que se pa. El amo priva al esclavo del saber; es extrayendo la esencia del saber hacer del esclavo que el saber se convierte en saber de amo.1 2 Los saberes dividen y organizan mediante los discursos enun ciados de mltiples prcticas individuales y sociales; por eso es po sible hablar tanto de saberes culinarios como de saberes jurdicos o matemticos.1 3

turaleza extem a). En principio es susceptible de aplicaciones tecnolgicas. En la Edad M oderna se lo diferenci de los sistem as de representacin del m u n do que asegu ran la identidad (m ito, religin, filosofa, ideologa), que p o r su p arte estn vinculados a los im perativos de la intercom prensin y a la dim ensin de la indi viduacin (la apropiacin de la n atu raleza in te rn a )/' 12. Lacan, J.: Le sminaire, livre XVII. L'envers de la psychanalyse, Paris, Le Seuil, 1991, 245 pgs. [Ed. cast.: El Seminario. Libro 17, El reverso del psicoanlisis, Barcelona, Paids, 1992.] Vase en especial "Le matre et l'hystrique", pgs. 3 1 ^ 2 . En el mism o captu lo Lacan distingue entre conocimiento y saber; este ltimo es el que vincula un signi ficante a otro significante en una relacin de razn (el conocimiento, por su parte, per tenece a la representacin). El saber es algo que se dice, el saber es un medio de goce. 13. U n saber olvidado deja de ser un saber; de donde resulta que un saber que no se sabe no es un saber. H ay saberes "autom ticos"? Yo s hablar sin tener necesaria mente conciencia de que s hablar. Otra persona puede comprobar que s hablar, pe ro para m eso solamente es saber si s que lo s y puedo, llegado el caso, enunciarlo.

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Dos textos servirn para aclarar el tema. A. Juranville,1 4 al refe rirse a la filosofa, analiza el hecho de saber y destaca que saber es una relacin con lo real (lo que hace de la relacin con el saber una relacin de relacin), que slo hay que saber si lo real tiene sentido para m (lo que distingue al saber de la experiencia), si es una dis posicin que puede servir, que puede tener un uso potencial, y si ese saber es vlido para todo ser humano. Se da as a entender, en mi opinin, que hay saber no slo de la enunciacin, sino por qu sta expresa un dominio, una relacin de la posible transformacin del mundo. Si Pars es la capital de Francia, yo no transformar la realidad en el sentido de que lo sea Londres; la transformacin pa ra m es que puedo trasladarme a la capital de Francia. La lingstica, si nos atenemos a lo que expresa C. Chauvir,1 5 parece coincidir con esta concepcin. Saber es saber observar una regla, en tanto que pensar es encadenar signos, y el espritu est colmado por un flujo incesante de signos. No hay en l, por lo tan to, ni presencia instantnea ni almacenamiento permanente y dis ponible de saberes. Segn Peirce, comprender es saber dominar una tcnica adquirida mediante el aprendizaje; comprender y saber son capacidades. "Saber una lengua es estar dispuesto a (o ser capaz de) pronunciar la palabra justa o la frase correcta en el momento oportuno, sin que ello implique la presencia permanente en el es pritu, de forma actualizada, de la lengua en su totalidad, ni la re duccin de esa disposicin o capacidad al conjunto de ejecuciones puntuales exitosas [...]" (pg. 289). Una facultad mental es, pues, una disposicin permanente que puede o no actualizarse en ejecu ciones singulares, concepcin cercana a la de Wittgenstein, para quien las capacidades son "simples hbitos de conducta, reales en el sentido de que las condicionales que los describen siempre sern verificadas" (pg. 299). Para este autor, saber o comprender son tambin capacidades, esto es, el dominio de una tcnica (aprendi da). Saber o pensar no significa tener las cosas presentes en el esp ritu; se requiere un acto cognitivo, es decir, una intencionalidad.

14. Juranville, A .: "L a philosophie com m e sav o ir", tudes philosophiques, abriljunio de 1982, pgs. 177-198. 15. Chauvir, C.: "Q u an d savoir c'est (savoir) faire. Peirce, W ittgenstein, et les problm es des cap acits", Critique, abril de 1989, n 503, p gs. 282-299.

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El enfoque de Foucault destaca la contingencia (y tal vez, por lo tanto, la indiferencia respecto de la verdad) de los saberes: lo que in dividuos "concretos" enuncian, ven y luego disponen en las condi ciones particulares de una poca. He aqu una nueva caracterstica de la nocin de saber; los saberes son producidos en un contexto histri co y social; hacen referencia a culturas, expresan, muestran modos de socializacin y de apropiacin. Al denominar modos de accin en una sociedad, contribuyen a sus contradicciones y sus conflictos. Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en con textos sociales contradictorios slo se organizan en funcin de nor mas, de niveles, de lgicas tcnicas e ideolgicas. As, cada cuerpo de saber comprende operaciones mentales, recuerdos, gestos y ac titudes, visiones del mundo, modos de uso, y cada cuerpo "admi te" en su seno las mejores o las peores fracciones de saberes, de sa ber hacer. En una sociedad dada los saberes se presentan como diversos y mltiples, pero sobre todo como rivales: no slo como diferentes sino como decididamente rivales. Se organizan en jerarquas que son las jerarquas sociales de quienes los poseen y los practican. Los saberes, al ser siempre saberes de algunos y no de todos, sabe res de algunos individuos, grupos o clases, dan forma a los conflic tos sociales y contribuyen a ellos. Producen y mantienen las jerar quas (aunque no son sus organizadores bsicos); en otras palabras, "reflejan" las relaciones de dominacin. Los conflictos de saberes, los conflictos que giran en tomo a saberes, son conflictos polticos: quienes poseen saberes dominantes tratan de imponer, mientras que otros tratan de resistir. Los conflictos de saberes y los conflic tos que giran en tomo a saberes, o sea en tomo a su produccin y su adquisicin, son conflictos sociales de saberes sociales. Resulta as comprensible que la cuestin de los saberes est uni da a la de la legitimidad: si los saberes son rivales y si se relacionan con las estructuras de dominacin de una sociedad dada, algunos se revisten de legitimidad a expensas de los dems. La legitimidad, operacin del poder dominante (tanto si la operacin de legitimi dad es confiada a instituciones como si se encuentra difundida en el cuerpo social por una especie de consenso), discrimina los sabe res. El "proyecto" de todo saber dominante es convertirse en el sa ber unificador de los dems.
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Si no hay igualdad entre los saberes, si se despliegan de acuer do con una jerarqua, si algunos son ms legtimos que otros, es porque a travs de la legitimidad y, en resumidas cuentas, de la sacralizacin compiten en el terreno de la verdad. Al mismo tiempo, los saberes se juzgan y son juzgados por su eficacia, ya que saber es saber para actuar. Y la verdad puede ser relacionada con una operacin de eficacia. Verdad y eficacia nos remiten una vez ms a la historicidad de los saberes. Los saberes, por ltimo, estn vinculados a los poderes, a causa, como dijimos, de su constitucin, ya que son lo que permite hacer; pero esta accin posible tiene lugar en organizaciones sociales de divisin y de conflicto de poder social: acceder a saberes es acceder a rdenes y grupos sociales; es hallar un lugar en la sociedad. Por eso, si en las dcadas precedentes pudo decirse que los saberes dan acceso a los poderes, en un sentido ms amplio son las organizacio nes de poder las que hacen posibles los saberes: como lo afirma Foucault, "no hay relacin de poder sin constitucin relativa de un campo de saber, ni saber que no presuponga y no constituya al mis mo tiempo relaciones de poder".1 6 Los saberes constituidos por su socializacin y su legitimidad son denominados en primer lugar por quienes los producen y los usan; se habla as del saber de las elites y del de los campesinos. Pe ro se han hecho grandes esfuerzos, con mayor aporte de reflexin, para calificarlos, a menudo oponindolos entre s: de este modo, los saberes empricos se opondran a los cientficos, los sagrados a los profanos, los colectivos a los individuales, o tambin los intui tivos a los explicativos, los implcitos a los explcitos, los tcnicos a los interpretativos. Hasta tal punto parecen mltiples y diversifica dos que muchos autores procuran ordenarlos relacionndolos en tre s. Nos referiremos a tres autores que han intentado hallar un hi lo conductor entre todos los saberes.
16. Foucault, M .: Surveiller et punir. Naissance de a prison, P ars, G allim ard, 1975, 328 pgs., cita de pg. 32. [Ed. cast.: Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin, M adrid Siglo xxi, 1996.] Cf. tam bin "L e sav o ir et l'E tat. D iscours des sciences so ciales, savoirs professionnels et politiques publiques". Revue intemationale des sciences sociales 122, U nesco, ERES, noviem bre de 1989. Cf. Trotignon, P.: Les che mins du philosophe, Pars, F ayard , 1990, 335 pgs.

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J. Schlanger distingue siete saberes que, segn l, juntos abarcan la totalidad del saber: el saber perceptivo, el tcnico, el tico-polti co, el esttico, el ontolgico, el histrico y el reflexivo.1 7 Esta tipolo ga se basa en la distancia creciente entre el individuo y el objeto de su saber, pero no da cuenta de la naturaleza de los saberes en su realidad social. J. M. Van der Maren distingue los saberes cientficos, a los que siguen los de la ciencia aplicada (saber del ingeniero), los saberes estratgicos (es decir, los que se utilizan para tomar decisiones y ac tuar), los saberes de la praxis (los que enuncian los procedimientos y las reglas de la prctica), y por ltimo los saberes prcticos pro piamente dichos.1 8 La lnea seguida aqu es la de la lgica de la pro duccin de los conocimientos en relacin con la transformacin de lo real. En fecha reciente, G. Malglaive ha presentado un anlisis seme jante pero ms complejo.1 9 El autor propone una primera serie de distinciones: los saberes tericos se refieren a lo que es; los saberes procesales, que derivan en parte de los anteriores, permiten crear procedimientos para hacer lo que se desea hacer. G. Malglaive ha ce hincapi en el hecho de que, en su opinin, no existen realmen te relaciones de aplicacin. Los saberes prcticos, por su parte, pro ceden directamente de la accin: la prctica inteligente de las cosas, tan pronto como se sistematiza, se medita, se organiza y se sita en un enfoque terico. Los saber hacer, finalmente, son actos humanos, disponibles por haber sido aprendidos y experimentados. Pero a esta distincin, el autor superpone otras dos clasificaciones: los sa beres cientficos, los saberes racionales, los saberes pragmticos, los saberes mgicos. El saber relativo a un mismo objeto, a una misma situacin, puede entonces presentarse de cuatro maneras: el saber cientfico establece las leyes universales y se basa en verificacio nes experimentales. El saber racional se basa en la lgica, en las operaciones formales del pensamiento. El saber pragmtico se
17. Schlanger, J.: Une thorie du savoir, P ars, Vrin, 1978, 188 p g s., cita de pg. 64. 18. Van der M aren, J. M.: "Propositions p ou r une recherche au bnfice de l' d u catio n ", Rseaux 55, 56, 57, 1989, pgs. 129-162. 19. M alglaive, G.: E nseigner a des adultes, Pars, PUF, 1990, 285 pgs., cita de pgs. 91 y sigs.

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construye en la accin a los fines de su eficacia. El saber mgico tambin se funda en la accin, pero su ineficacia no conduce a la rectificacin, porque propone causalidades externas al objeto. Por ltimo, el autor distingue diversas modalidades de expresin de esos saberes: el modo conceptual, el retrico, el figurativo (imge nes, dibujos, etctera) y el actuado (cuando los saberes se expresan mediante la accin). Las distinciones de G. Malglaive me parecen, por ahora, las ms completas. Agregar solamente que las fronteras entre esos saberes no son hermticas, que cada orden contiene -o , ms bien, necesitaa los dems para producirse y utilizarse. Orientados esencialmen te a la comprensin del acto y de la accin, los saberes, aunque se distinguen por su grado de realizacin respecto de lo real y de su transformacin, siguen siendo, al fin y al cabo, saberes para hacer.2 0 Una ltima cuestin. Hemos hablado de saberes mltiples y plurales que corresponden a las diversidades que hemos mencio nado. Pero, a qu nos estamos refiriendo cuando hablamos del sa ber en singular? Se trata, por una parte, de la totalidad de los cono cimientos acumulados de la humanidad, de la totalidad de los enunciados y las capacidades de hacer cuando estn identificados, codificados, almacenados (la totalidad de los saberes disponibles excluye los saberes olvidados o los saberes perdidos). La Encyclope dia Universalis utiliza el trmino en este sentido cuando da el ttulo de "el saber" a algunos de sus volmenes. Aunque en este caso el saber en cuestin es esencialmente el saber filosfico y cientfico, es decir un "cierto" saber. Por otra parte, lo que la nocin de saber in tenta expresar es algo ms que la simple Suma de los saberes: el sa ber es tambin la reflexin sobre los saberes, el discurso sobre esos discursos, que trata de unificar en s mismo todos los saberes. Aho ra bien, el saber, pensamiento sobre los saberes, representa la bs queda de la unidad de una poca y una sociedad ya que, como lo
20. Incluso en el m bito de la econom a. Los saberes cientficos y tcnicos, en especial, son m edios de p rodu ccin, y al m ism o tiem po contribuyen a la aliena cin. La consecuencia es que p ara m ejorar la p rodu ctividad se necesita un m xi m o de saber, pero no un exceso, y a que es preciso m an tener la alienacin. O bien, puesto que el saber est dividido en parcelas, es necesario saber el m xim o p ara tom ar decisiones, aunque saberlo todo est excluido.

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recuerda C. Castoriadis, el contenido y el mtodo de produccin del saber son tributarios de la relacin singular que mantiene una sociedad con su saber y sus saberes; por ejemplo, la concepcin del saber no tiene en Occidente el mismo contenido ni la misma orien tacin que en otras sociedades.2 1 El Saber "singular" es una idea filosfica; es el concepto domi nante de una poca: en otro tiempo, la teologa; hoy, la ciencia o la ideologa. El saber singular se confunde con las grandes interpreta ciones reveladas o laicas, a menos que se anuncie como esperanza de saber.

L as

c o n c e p c io n e s d e l sa ber

La primera concepcin, la de la evidencia ordinaria, considera que los saberes son conjuntos de conocimientos. Inventariados, cla sificados, acumulados, yacen en los libros o en las bases de datos. Los verbos que se emplean para hablar de los saberes son del or den del haber: se posee, se adquiere, se tiene tal o cual saber. El n fasis recae en la divisin entre las personas-sujetos y los saberes ex teriores; a stos se los compara con minas, con capitales, con inversiones, con bienes. Se trata de una concepcin economista de los saberes, que se intercambian, se compran como un producto o una mercadera. Se los percibe pues esencialmente como informa ciones que "duermen" en los libros y parcialmente en las memo rias. En definitiva, los saberes son asimilados al pasado de los sa beres. El segundo enfoque de la nocin considera que el saber es un proceso; se basa en las relaciones entre saber y psiquismo. La rela cin de los saberes y el psiquismo se puede abordar de dos mane ras principales, las cuales coinciden en destacar la nocin de proce so. En primer lugar, se trata de comprender el aprendizaje de los saberes: cmo se los adquiere o se fracasa en adquirirlos? Cmo se facilita su apropiacin mediante ciertas tcnicas? Cmo surgen y se desarrollan las inhibiciones de saber y de aprender? Por lti mo, cmo actan los mecanismos cognitivos? Una gran parte de
21. C astoriadis, C.: "Technique", en Encyclopedia Universalis, 15, p g. 807.

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la psicologa cognitiva del siglo XX logr sacar a luz las relaciones complejas que mantienen los sujetos que aprenden con los saberes por adquirir; se lleg entonces a concebir la idea de que los apren dizajes de un saber representan la realidad dinmica del saber: los saberes no son sino los aprendizajes cuyo objeto es adquirirlos. Es ta concepcin psicolgica ha dado lugar a mltiples ensayos e in novaciones pedaggicas que pusieron nfasis en las situaciones que favorecen el acto de aprender, lo que equivale a mostrar que aprender es acto y no slo impregnacin pasiva. En la primera mitad del siglo XX vieron la luz una reflexin y una prctica muy diferentes, originadas en el pensamiento freudia no. Segn Freud, para el sujeto el saber se relaciona con la fantasa y nace de un deseo de saber. El deseo de saber, piedra angular del requerimiento de saber, es una pulsin que tiene como objeto pri mario el nacimiento de bebs. Las respuestas que recibe el nio son siempre mensajes traumticos, porque l no tiene el nivel de cono cimientos necesario, o sea que los elementos psquicos y somticos de que dispone no son suficientes para dotar de sentido al placer sexual.2 2 Segn el psicoanlisis, el saber pasa a ser el objeto de una lucha, una apuesta, una demanda que atrapa al sujeto: para el ni o, las preguntas que se hace no son intelectuales. El saber busca do es el saber de la verdad sobre el deseo; de este modo el deseo de saber, relacionado con el secreto sobre el saber, reaparece como ele mento esencial de la cura y la transferencia. Segn el psicoanlisis, el deseo de saber se satisface en el mito de la unidad reencontrada por medio del saber, al mismo tiempo que anuncia la negativa a saber. Gracias a la introduccin de la relacin entre saber y psiquismo bajo el doble aspecto de los fenmenos cognitivos de aprendizaje y

22. Laplanche, J.: "L e baquet. Trascendance du tran sfert", P roblm atiqu es 5, P a rs, PUF, 1987, 315 pgs. L aplanch e, J.: "L a sublim ation", P roblm atiqu es 3, Pars, PUF, 1980, 251 p gs. Dorey, R.: L e dsir d e savoir. N tu re et destin s de la cu riosit en psychanalyse, P ars, D enol, 1988, 219 p gs. El deseo de saber p u ed e organizarse p ara un individuo o un gru p o co m o su defensa: una de las funciones de la ideo loga es p rotegerse del deseo de saber algo m s fundam ental e inconsciente que las apariencias y que, a m en u do, es la ocultacin de las diferencias; p or ejemplo, prescindir de la diferencia entre hom bres y m ujeres. Se habla entonces d e la ideo loga com o p erversin del deseo de saber.

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del deseo de saber, a la oposicin a la rigidez de la representacin de saberes inmutables en reservas sociales, y, por ltimo, al recha zo de la dominacin de un saber trascendental, se ha llegado a comprender que la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de resultados y productos. En ese proceso, la dimensin de ver dad de los saberes es ms condicional, menos evidente; deja su lu gar a una visin ms localizada, ms singular, en la que el acento recae sobre las problematizaciones, las apropiaciones, y a falta de saber la verdad, nos volvemos sensibles al pasaje de una verdad a otra. Descubrimos entonces que el individuo se produce, produce lo existente, ms que lo verdadero y lo falso. Sin duda esta perspec tiva est en armona con la poca: la relatividad cultural, la valori zacin de la idea de individuo, el nuevo campo de las ciencias cognitivas, transforman tambin la visin de los saberes. El anlisis de las representaciones de los saberes como reservas sociales, la concepcin del saber como proceso, que pone el acento en la apropiacin, la construccin de los saberes por los sujetos a partir de su deseo de saber, convergen para tomar en cuenta la ac tividad del sujeto y de los sujetos respecto de los saberes, la activi dad del sujeto para actuar. Es la actividad lo que hace el saber, no su almacenamiento; una actividad de segundo grado, podra decir se. El saber no est constituido por la masa de resultados (informa ciones); el saber es saber de lo que l es, de la capacidad de un in dividuo de dar cuenta y razn de lo que sabe. Por eso aprender es aprender la libre disposicin de espritu que es el saber, una facul tad de elegir entre todas las cosas y las opiniones, de acuerdo con la razn. J. Schlanger, en Une thorie du savoir (ob. cit.), destaca que todo saber implica un sujeto que conoce, que no existe un saber en s, que todo saber es acto y no esencia, y que por lo tanto el saber con siste en una actividad cognitiva. No obstante, agrega, aunque el saber es una relacin, es tambin un producto y un resultado. La representacin del saber como reserva omite una parte de la reali dad. Una comparacin viene al caso: as como una mina de oro no es nada sin el laboreo que produce la riqueza, un libro es un obje to muerto cuya nica importancia reside en el potencial que repre senta para el trabajo del lector; el saber no es el contenido del libro sino la actividad mental. Se pone as en primer plano la nocin de
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trabajo. Trabajo psquico, trabajo mental, trabajo colectivo, es el tra bajo, es decir la transformacin, lo que se convierte en el paradig ma del saber. La evolucin de los saberes se capta mejor cuando se comprende que, por formar parte de las realidades sociales, son las crisis sociales y la evolucin de las funciones de las organiza ciones y de los puestos de trabajo lo que rige la evolucin de los saberes.2 3 Al saber percibido como del haber y del decir se opone el saber del pensar y del hacer, es decir, el actuar. El saber se esta ra haciendo y no sera el que es sabido. Saber algo no es poseer al go: es poder hacer. El saber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el resultado momentneo de ese trabajo, porque el saber es una accin que transforma al sujeto para que ste trans forme el mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el de las preguntas y no el de las respuestas).

La

ex t r a a n a t u r a lez a d e a lg u n o s sa beres

Hemos visto que la reflexin sobre la naturaleza de los saberes consiste en caracterizar cada gran forma de saber y en comparar luego las formas entre s para descubrir "familias de formas" que admitan un calificativo nominal. Desde hace un siglo los debates son intensos y no se limitan a los crculos muy especializados. La reflexin se ha visto favorecida por el desarrollo del anlisis lgico, el incremento cuantitativo de los saberes y el surgimiento de nue vos campos de exploracin, pero tambin por las conmociones eco nmicas y sociales que han afectado las ideologas de la certidum bre y el progreso, as como la creencia en el valor necesariamente liberador del saber. Esta reflexin sobre la naturaleza de los saberes producidos tiene un hilo conductor: el de la interrogacin relativa a la ciencia. Filsofos y cientficos se esfuerzan en comprender qu es la actividad cientfica, cules son sus condiciones de produccin y de pensamiento, la naturaleza de sus proposiciones y de su orga
23. El trabajo vuelve a ser una nocin sobre la que es esencial teorizar, com o lo p rueban d os obras recientes: Schw artz, Y.: Exprience et connaissance du travail, P a ris, M e ssid o r/ ditions Sociales (coleccin Terrains), 1988, 90 7 p gs., y G orz, A .: Mtamorphoses du travail. Qute du sens. Critique de la raison conomique, Paris, Gali le, 1988, 3 02 pgs.

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nizacin, su sistema de pruebas. Todos se dedican a situar la cien cia en su surgimiento en Occidente contra el punto de vista filos fico y teolgico que predominaba anteriormente. El trmino "cientfico" se aplica en primer lugar al estudio de los hechos y los fenmenos de la naturaleza, que a partir del siglo XVI da origen a las grandes ramas: mecnica, qumica, fsica, astrono ma, singular esta ltima en cuanto no puede tocar los objetos que investiga. Toda la actividad cientfica se desarrolla gracias a la ma terna tizacin de los fenmenos naturales; esto es posible debido a la evolucin y el considerable desarrollo experimentado por los co nocimientos matemticos. En la segunda mitad del siglo XVIII apa recen nuevos saberes relativos a los hechos y los fenmenos de las sociedades. A estos nuevos saberes, los pioneros los califican de "cientficos" por su semejanza, cuando no su igualdad, con los de sus colegas que estudian la naturaleza. Desde hace ms de un siglo, por lo tanto, la semejanza entre los dos grandes grupos de ciencias se plantea, se escruta, se analiza, siempre con el propsito de deter minar qu es cientfico y qu no lo es. La frontera puede trazarse entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales o dentro de estas ltimas. Para llevar a-cabo este ordenamiento todos los auto res intentan caracterizar cada ciencia en relacin con las dems. En la actualidad, a propsito del carcter cientfico, se pueden sealar dos definiciones, una estricta y otra ms amplia. De acuerdo con el primer punto de vista, las ciencias se proponen construir modelos abstractos de los fenmenos; lo logran aplicando el mtodo hipottico-deductivo; los clculos y las pruebas permiten explicar los fe nmenos estudiados y, sobre todo, predecirlos.2 4 El segundo punto de vista es sustentado por diversos autores. El matemtico R. Thom ha dado una versin,2 5 retomada ms tarde por el politlogo P. Favre,2 6 quien expresa: "Es cientfica una propo sicin construida y expuesta de tal manera que cualquier persona
24. Cf. Granger, G. G.: P ou r la con n aissan ce philosophiqu e, Pars, Odile Jacob, 1988, 282 p gs. ' 25. Thom , R.: Lettre de Rene Thom Paul G erm ain ", en J. H am b urger (bajo la direccin de): La p h ilosophie des sciences d'au jou rdhui, P ars, G authier-Villars, 1986, 187 pgs. 26. Favre, P.: N aissan ce de la Science politiqu e en F ran ce, 1870-1914, Pars, Fayard (coleccin L'espace du politique), 1989, 331 pgs., cita de p g. 9.

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de capacidad equivalente pueda, a los fines de su verificacin (o, ms exactamente, de su eventual refutacin), repetir su demostra cin y controlar su relacin con las magnitudes observables". El n fasis se pone aqu en los criterios de lgica, los procedimientos de razonamiento correctos y la confrontacin con lo real a travs de la medicin; un ltimo criterio es el de la repeticin de la demostra cin, que implica una comunidad de capacidades idnticas. La de finicin estricta slo reconoce la actividad de las ciencias fsicas, ha ciendo de ellas el modelo absoluto; la definicin amplia admite una cientificidad, pero particularizada segn los campos, siendo la co munidad de cada campo la que la garantiza. Hay un ltimo punto de vista que ampla an ms la segunda perspectiva, ya que afirma que existen varias cientificidades. Para la perspectiva amplia habra una especie de metacientificidad con cientificidades especficas; pa ra la posicin que reconoce varias cientificidades no habra ya rela ciones posibles entre ellas ni criterio alguno para establecerlas. La segunda perspectiva no evita el escollo de una esencia de la cientificidad e instala el juicio final en el nivl de las comunidades. Se sale as del anlisis lgico, y la cientificidad se determina por la autoproclamacin de un grupo; dicho de otro modo, esta segunda perspectiva no puede impedir que un grupo cualquiera designe su prctica como cientfica. Por eso, en suma, las comunidades de es pecialistas no bastan por s solas y resulta necesario recurrir al jui cio de todas las comunidades, del conjunto de la comunidad de los "cientficos", que, precisamente, no puede expedirse por carecer de criterios comunes.2 7 Dejemos por un instante las ciencias para introducir otro trmi no -e l de "disciplina"- al que deberemos recurrir ms adelante. P. Favre2 8seala que hay disciplina cuando se cumplen los criterios si guientes:
27. Se puede con sultar un punto de vista m u y lcido sobre la p ro d u cci n de las ciencias sociales y h um anas en G ardin, J. C. y otros: La logique du plausible. Es sais d'pistmologie pratique, Pars, d. M aison des Sciences de lH o m m e , 1987, 2a. ed., 298 pgs. 28. F avre, P : ob. cit., p g. 13, nota. Cf. C hervel, A .: "L 'histoire des disciplines scolaires: rflexions su r un dom aine de rech erch e", Histoire de l ducation 38, m ar zo de 1988, pgs. 59-120.

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1) hay xina denominacin de la disciplina que es reivindicada por una comunidad cientfica y que se emplea corrientemente; 2) existe un consenso relativo en cuanto a que una serie de obje tos de estudio incumben en especial a esa disciplina; 3) hay instituciones de enseanza y de investigacin con proba bilidades de perdurar, especialmente a travs de un sistema de re clutamiento, reconocidas como cientficamente legtimas; 4) hay medios propios de difusin y de discusin de los resulta dos de la investigacin (coloquios, revistas, libros). Este conjunto de criterios, aunque clsico, no es limitativo. As resulta posible hablar de saberes organizados, instituidos, codifica dos, enseados, sin referirse a su naturaleza terica. Las prcticas sociales de gestin vienen oportunamente en nuestro auxilio. El Consejo Nacional de Universidades ha censado cerca de cien disci plinas y subdisciplinas que van de la fsica a la comunicacin, de las matemticas al ingls o a la educacin fsica y deportiva. En lo sucesivo llamaremos disciplinas a los saberes producidos sobre los hechos sociales y humanos. Los debates sobre la naturaleza de las disciplinas sociales y hu manas se circunscriben en gran parte a tres trminos, aunque uno de ellos est ms olvidado en la actualidad que hace veinte aos: cul es la situacin de esas disciplinas en relacin con la ciencia, la filosofa, la ideologa? A pesar de algunas opiniones en contrario, el hecho de que la filosofa no es una ciencia se reconoce en forma casi unnime; la filosofa se sita paralelamente a la actividad cien tfica en la produccin de ideas. En cuanto a la ideologa, que no es ni ciencia ni filosofa, constituye un sistema de representaciones mentales y de afectos en el que es necesario distinguir las ideolo gas espontneas de las ms complejas, surgidas de oficinas espe cializadas. Aunque se ha demostrado2 9 que incluso en las ciencias de la na turaleza pueden encontrarse fragmentos de ideologa y elementos de filosofa, ello no ha llevado a poner en tela de juicio su realidad de ciencias, salvo en el disparatado episodio de Lyssenko. De igual

29. Levy-Leblond, J. M. y Jaubert, A .: (Auto)critique de la science, Pars, Seuil (col. Points-Sciences), 1975, 310 pgs. Rose, H . y otros: L'idologie de/dans la science, Pars, Seuil (col. Points-Sciences), 1977, 257 p gs.

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modo, aunque la filosofa se nutre de ciencia y no es inmune a las ideologas, es indiscutible que existen reglas de una actividad filo sfica propia. En cuanto a las disciplinas sociales y humanas, la in trincacin de lo filosfico, lo cientfico y lo ideolgico es ms estre cha, ms compleja. Esa intrincacin es la causa de su extraa naturaleza. Uno de los sntomas de esa naturaleza es la tarea constantemen te reanudada del comentario, de la glosa de los fundadores; esa re lectura permanente y obligada, semejante a la que se practica en la filosofa, traza una especie de frontera entre las disciplinas. Muchas disciplinas sociales y humanas muestran que B no supera a A, por que B integra a A y propone un conocimiento splementario, adi cional. Como-en la filosofa o en el arte, B se encuentra en el mismo plano que A. No se puede decir que los cuadros de Picasso agregan algo a los de Rembrandt, como tampoco que Nietzsche agrega al go a Kant, mientras que, por el contrario, se sabe cul es la real di ferencia entre Newton y Einstein. La intrincacin ms intensa de la ciencia, la filosofa y la ideolo ga se manifiesta de varias maneras. Por un lado, las teoras son de masiado "vastas" e introducen dimensiones imaginarias aunque pretendan ser abstractas y formales. Por el otro, esas teorizaciones simbolizaciones de lo real se expresan necesariamente en un len guaje humano ordinario, con todo lo que esto implica de peso afec tivo y social de las palabras. En tercer lugar, la seleccin de los obje tos de estudio no es nunca totalmente clara, o sea que el objeto, los hechos y los contextos no pueden ser cabalmente separados; y cuan to ms los objetos reales se construyen como objetos de estudio, ms aumenta el riesgo de "artificialidad". En fin, lo que es esencial, los discursos que se producen sobre el objeto estudiado forman parte de ste; no son externos a l; pertenecen a la representacin de ese objeto, de tal modo que ste es modificado por lo que se dice de l: si el proceso de conocimiento es modificado por el objeto que estu dia, el dominio en el que nos situamos no tiene la estabilidad mni ma requerida por un proceso estrictamente cientfico.3 0
30. Es el m ism o m odo de p ensar que hizo d ecir a Tocqueville (en V A n d e n r gime et la Rvolution, I, cap . 1): "L a s gran des revoluciones que triunfan haciendo desaparecer las cau sas que las produjeron se vuelven incom prensibles debido pre cisam ente a su xito " (citado p or P. F avre, ob. cit., pg. 10).

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Cmo comprender la intrincacin ms densa de los tres temas mencionados? Dnde se sita esa intrincacin? Una de las explica ciones ms comunes que suelen darse del hecho de que las discipli nas sociales y humanas sean una mezcla de esos tres ingredientes (ciencia, filosofa, ideologa) invoca la especificidad y la compleji dad de lo humano. Sin duda cabe reconocer que es ms difcil man tener una posicin objetiva cuando se intenta estudiar racionalmen te lo humano que cuando se estudian las estrellas; pero a medida que se desarrolla el pensamiento, tambin la capacidad de tomar distancia, e incluso el anlisis de la distancia, se desarrolla y acre cienta. Frente a todas estas cuestiones, muchos historiadores y filsofos dudan de la cientificidad de cualquier disciplina que no sea la fsi ca o la qumica, si se admite que la cientificidad slo se puede de finir segn el modo de estas disciplinas. Esta duda da origen a dos series de preguntas. La primera serie se refiere a la cientificidad misma: si sta es definida por dos o tres disciplinas, es pertinente querer aplicarla a las dems? O es necesario buscar, para cada dis ciplina o grupo de disciplinas, una naturaleza cientfica diferente, dando lugar al pluralismo de la realidad cientfica al que nos refe rimos antes? Pero tropezamos con la cuestin siguiente: por qu utilizar en todos los casos el trmino cientificidad si se trata de fe nmenos diferentes? La introduccin de la hermenutica como mo do de conocimiento, en especial, reactiva el debate: habra una cientificidad especfica, original, de interpretacin de los hechos so ciales y humanos que nos introducira en una especie de saber "cl nico". De la cientificidad que se reconoce slo a la fsica o a la qumica se puede psar a una cientificidad ampliada, como se ha menciona do en las definiciones precedentes; en efecto, si la definicin es de masiado estricta, es decir, si la ciencia es slo explicativa y predictiva, muchas disciplinas no pueden pretender ser cientficas, sobre todo las disciplinas sociales y humanas. Vemos as que la realidad epistemolgica se convierte en una realidad social, como lo de muestran los conflictos, a menudo violentos, que las disciplinas li bran entre s para conquistar el calificativo de cientficas. La segunda serie de preguntas surge cuando adherimos a la concepcin estrecha de cientificidad que, como sabemos, remite a
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las ciencias de la naturaleza. Qu hay de realmente cientfico, en especial segn el criterio de predictividad, en cada campo de cono cimientos o en cada disciplina? Aqu las respuestas son de dos cla ses. Una posibilidad es ordenar las disciplinas en una jerarqua que abarque desde lo ms cientfico hasta lo menos cientfico, desde lo verdaderamente cientfico hasta lo casi cientfico: as, la biologa se ra ms cientfica que la historia, y la demografa, ms que la socio loga. O bien se pueden buscar en cada caso las partes cientficas en un conjunto que no lo es: en un conjunto disciplinario habra lo cientfico en sentido estricto, lo cientfico en sentido amplio y lo no cientfico. Daremos tres ejemplos: en lingstica, la fonologa sera casi cientfica, pero no el anlisis del origen de las lenguas; en his toria, la epigrafa y las dataciones arqueolgicas seran cientficas, pero no el estudio de las mentalidades; en geografa, la geologa se opondra a la geografa humana... En cuanto a las grandes interpre taciones, como el marxismo, slo seran no cientficas, contraria mente a la condicin que reivindican para s mismas. Por lo tanto, habra que estudiar los subconjuntos en cada disci plina, requerir la opinin de los especialistas pero tambin de per sonas ajenas a esos crculos.3 1 Una disciplina, constituida como tal por razones histricas, sociales e institucionales, sera entonces un conjunto de saberes de variada naturaleza, en el que las dos cientificidades mencionadas se mezclaran con el saber de sentido co mn, el filosfico y el ideolgico. Esta comprensin de la naturaleza de las disciplinas permite imaginar que en su evolucin incrementarn la cientificidad de sus subconjuntos coherentes, pero no permite prever que puedan pasar en su totalidad de lo poco cientfico a lo cientfico. Las disciplinas sociales y humanas, en especial, contienen, como ya dijimos, una gran parte de filosofa y de ideologa, muy necesarias puesto que pueden servir para imaginar protocolos, planes de estudio y de anlisis: la importancia de la teora es tal vez mayor para las disci
31. L a ndole de este trabajo n o m e p erm ite h acer un balance. El lector puede consultar dos obras recientes: G odelier, M .: Les sciences de lhomme et de la socit en France. Analyse et propositions pour une politique nouvelle. Inform e p resen tad o al m i nistro de Investigacin e Industria, P aris, La D ocum entation Fran aise, 1982, 559 p gs. G uillaum e, M . (bajo la direccin de): L'tat des sciences sociales en France, P a ris, d. L a D couverte, 1986, 587 pgs.

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plinas sociales y humanas que para las dems, dado que infiltra la construccin de todos los objetos. Tienen algunos saberes una extraa naturaleza, como haba mos dicho? Sin duda, ya que los saberes de las disciplinas sociales y humanas incluyen partes relativamente cientficas y otras que ca si no lo son, estn impregnados de ideologa y filosofa, se integran en unidades cuyos objetos y mtodos son imprecisos y variables. A esos saberes podramos haberlos llamado saberes "X " para no es pecificarlos mediante algn trmino, puesto que, justamente, son mltiples; sin embargo, el hbito de poner nombres y la necesidad de identificar estn tan arraigados, que nos arriesgaremos a llamar los, siguiendo a Foucault (que no les dio nombre pero los caracte riz de ese modo), saberes intermedios o, ms bonitamente, "con figuracin de un saber positivo",3 2 saberes eminentemente crticos cuyo valor heurstico puede compensar su debilidad predictiva.3 3 La funcin crtica que asegura las disciplinas sociales y huma nas, algunas ms que otras, funcin que el deseo de ser cientfico

32. Foucault, M .: Les mots et les chases. Une archologie des sciences humaines, P a rs, G allim ard, 1966, 400 pgs. El au to r seala el problem a que plan tean las cien cias h um anas, de las que afirm a que "n o son ciencias en ab solu to" (pg. 378). [Ed. cast.: Las palabras y las cosas: una arqueologa de las ciencias humanas, M adrid, Siglo xxi, 1997.] 33. C om p rese con el texto siguiente: "L a p aradoja es que la ciencia poltica, o m s exactam en te las 'ciencias polticas', han au m en tad o incuestionablem ente -a l igual que las d em s ciencias so ciales- nuestros conocim ientos; y que, al m ism o tiem po, este increm ento se ha revelado en gran m edida im p rodu ctivo, e incluso, en cierto m odo, con traprod u ctivo. Dicho de otro m od o, las ciencias polticas han m ultiplicado nuestros conocim ientos sobre y en la poltica, incluso reducindola en relacin con lo que era en la poca de la filosofa poltica, que esas ciencias han p retendido reem plazar. D espus de casi dos siglos de 'ciencias sociales' no sabe m os o ya no sabem os qu es la poltica; h asta el p un to de que algunos consideran un erro r epistem olgico la voluntad de d eterm inar el objeto de la 'ciencia polti ca '; slo las ciencias balbuceantes an con tam in adas p o r la filosofa se p reocu pa ran p o r definir su dom inio antes de adquirir sobre l conocim ientos positivos. En lugar d e con servar el recuerdo de sus orgenes, la 'com u nidad de investigacin de la ciencia poltica' cree constituir 'la m s joven de las grandes ciencias sociales'", f...] "A n te la proliferacin anrquica de los conocim ientos polticos, necesitam os un m todo que restituya al dom inio su unidad terica. U n m todo que no consis ta en d ecir lo que la poltica debera hacer en cualquier circunstancia, sino en des cribir el m odo en que las unidades polticas y los individuos autoorganizan rec p rocam ente y reorganizan p erpetuam ente sus interacciones en y a travs del

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marca a veces mostrando la tensin a producir saberes cada vez ms rigurosos, sigue siendo esencial desde que se trata de hacer ha blar, a travs de la conciencia, el discurso del inconsciente, no para reducirlo ni para revelarlo, sino para sealar lo irreductible de su existencia.3 4

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m edio que es propio de unas y otros (m edio econ m ico, cultural, estratgico, etc.). Slo si se cum ple esta condicin la ciencia poltica, siendo en s m ism a una activi d ad de conocim iento p ropiam ente dicha y un m ed io d e redescubrir los posibles m s all d e lo que es o ha sido, p od r contribuir a la plenitud del H om bre". Vullierme, J. L.: "Politique de la Science", en Argum ents pour une mthode (autour d'Ed gar M orin), Coloquio de Cerisy. P ars, L e Seuil, 1990, p gs. 128-129 y 133. 34. Berthelot, J. M ., en L'intelligence du social, P ars, PU F, 1990, 249 p gs., d esa rrolla un m arco terico m u y im p ortante para d elim itar la com prensin de los ob jetos de estudio y los esquem as d e inteligibilidad.

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es el saber?/Cmafs /r refetffl con dsaber'Cmoserrrtricid dsft> de saber de un sujeto en el serto de la sociedad? n ef campo de leu inttsligaciones sobtvla alacia im ) infomadii, se utilizai buy frecuereH/tmae ta nocin de relacin con d sabor". Lafontocion, que conctem? ai saher y ai Saber hacer, tiene mltiple J iR m iT trcfi.- snciuto i ppifi'tioiitiitf. pero tambin ctiHitfitesy ticas. Ez? libro seowpofide duspirtes {necubren. por un Indo, el dkim:4b terico }\ por et Otr, la dimension clinica, entendida &ia como un wfajiie ju' constdem a!sujeto sir^afaren situacin, en jn filitinrCtipspticn y social. ht ubiti, ite rene ititixtj dejacky ReiHeiM, Claud,forBtancbard-laviSe, Pierre Betdnt y Xicaie Mosconi, prvfcskrnatesdei t)utpt> de Ciencias de la Educacin de in l WBfstd de Put?X-Xit>tinm', &t&dirigida a iiivestiddomsen cf campo de la educacin, la psicologia y !a sociologia, a docentes. Jonnaelot es y estudiantes line ^ inter&atitprhs satenesy Un diversosfunnas de
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