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THSE / RENNES 2 sous le sceau de lUniversit Europenne de Bretagne pour obtenir le titre de DOCTEUR DE RENNES 2 Mention : Sciences du Langage Sociolinguistique cole doctorale Sciences Humaines et Sociales

prsente par

Sanaa HOTEIT
prpare au

PREFics EA 3207 Plurilinguismes, Reprsentations, Expressions Francophones information, communication, sociolinguistique Thse soutenue le 14 dcembre 2010
devant le jury compos de :

Enseignement Apprentissage du Franais au Sud du Liban : Didactique Contextualise et Intgration dans une Dynamique Culturelle Francophone ?

Philippe BLANCHET Professeur lUniversit Rennes 2 / Directeur Leila OSSEIRAN Professeure lUniversit Libanaise / Co-directrice Sylvie WHARTON
Professeure lUniversit de Provence / Prsidente

Daniel COSTE
Professeur mrite lENS - LSH Lyon / Rapporteur

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Hussein, Je ddie ce travail

Je ddie ce travail

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REMERCIEMENTS
Ma gratitude et ma vive reconnaissance vont tout dabord M. Philippe BLANCHET qui ma accueillie au sein du Laboratoire PREFics en Master, et mis sa confiance en mes capacits, en acceptant de diriger cette thse.

CHOUKRANE pour ton accueil, ta confiance, tes conseils et ta disponibilit.


Que Leila OSSEIRAN soit ici remercie pour sa disponibilit lors de mes sjours au Liban ainsi que pour les nombreux changes et conseils qui ont toujours t de sources dinspiration et de recadrage de ce travail.

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Je remercie les membres du jury qui me font lhonneur de juger ce travail. Vos suggestions et remarques sont un apport pour la suite de la carrire de chercheure que jembrasse avec cette recherche.

Je suis trs redevable lUniversit Rennes 2, notamment lEspa ce Recherche. Je pense particulirement Anne-Marie LE GOAZIOU pour ses encouragements et son sourire radieux toujours laccueil et lcoute des doctorants. Je remercie galement Joelle BISSON et Karine CHAPIN pour leur disponibilit.

Que soient ici remercis tous ceux qui ont, de prs ou loin contribu, en termes dinspiration ou dencouragements, laccomplissement de ce travail. Quils voient dans cet aboutissement lexpression de ma profonde gratitude et de ma vive reconnaissance au soutien infaillible dont ils ont fait preuve au fil de ces annes. Se reconnatront ici les membres de mon laboratoire PREFics Thierry BULOT, Catherine LONEUX et toutes les personnes que jai rencontres au sein de cet espace bienveillant, mes amis et mes collgues les docteurs et futurs docteurs : Maria PHILIPPOU pour sa grande sympathie, Manal ASSAAD, Paule Mireille NGO MBA, Ferdinand NJOH KOM, Valentin FEUSSI, Abidine, Laurent, Elatiana, Nadia, Aude, Alexandra, Jeanne, Claire(s), Adle, Marie-Katell,

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Je tiens marquer ma profonde reconnaissance mes deux familles adoptives en France Les KANSO et Le FUR pour leur soutien et leurs encouragements constants.
Merci Yvonne pour tes relectures de ce manuscrit et pour tes conseils, Merci Ibrahim de mavoir donn le got de la lecture, Merci Nadia pour ton coute, Merci Camille, Madeleine et Cindy pour votre soutien infaillible lors de mes premires annes en France.

Je noublierai pas mes amies que jai rencontres ici. Je remercie Aliaa pour sa complicit et pour sa jovialit exceptionnelle, Khadija pour son amiti et Zeina pour sa prsence. Mes penses vont finalement mes parents dont lamour, les sacrifices ont dpass les frontires pour me rchauffer le cur et me faire oublier les longues heures de solitude. Mes plus profonds remerciements vont mon frre Hussein et sa petite famille Nissrine, Mariam et Jana. Tout au long de mon cursus, il ma soutenue, encourage et aide. Il a su me donner toutes les chances pour russir. Sans lui, mon rve ne serait jamais devenu une ralit. Un grand merci mes surs Linda, Fadia et Hiba, mon beau-frre Faraj et mes neveux Hussein et Mahdi davoir accept mon absence durant ces annes.
Chre Hiba, je te remercie davoir t ma source de motivation.

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Sanaa
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SOMMAIRE
REMERCIEMENTS ............................................................................................................. 3 INTRODUCTION GNRALE ............................................................................................ 9 PRLIMINAIRE ................................................................................................................. 11 INTRODUCTION ............................................................................................................... 25 PARTIE I DIDACTIQUE CONTEXTUALISE DU FRANAIS AU LIBAN ? .................................. 43 CHAPITRE I : SINTERROGER SUR LENSEIGNEMENTAPPRENTISSAGE DES LANGUES AU LIBAN.............................................................................. 45 CHAPITRE II : ENQUTES, CORPUS ET MTHODE.................................................... 59

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CHAPITRE III : CONTEXTE(S), PRATIQUES DIDACTIQUES ET REPRSENTATIONS .................................................................................................................. 79 CHAPITRE IV : TEL CONTEXTE, TELS APPRENANTS, TELLES PRATIQUES ....... 153 DISCUSSION I : REPENSER LE CONTEXTE, ENSEIGNER AUTREMENT .............. 199 PARTIE II ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE FRANCOPHONE DU FRANAIS AU LIBAN ? ................................................................................................................ 203 CHAPITRE V : REPRSENTATIONS ET STATUTS DE LA CULTURE EN DIDACTIQUE DU FLE ........................................................................... 205 CHAPITRE VI : CONCEPTION DE LA CULTURE DANS LES MANUELS DE FRANAIS AU LIBAN........................................................................... 229 CHAPITRE VII : DIALECTIQUE ENTRE CONTEXTUALISATION / NATIONALISATION DES MANUELS ET DES PROGRAMMES DE FRANAIS AU LIBAN ................................................................................................................ 381 DISCUSSION II : CONTEXTUALISATION ET FRANCOPHONIE ................................ 407 PERSPECTIVES CONCLUSIVES .................................................................................. 415

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................................... 427 ANNEXES.. ................................................................................................... 455 TABLE DES GRAPHIQUES ........................................................................................... 545 TABLE DES ILLUSTRATIONS ...................................................................................... 547 TABLE DES TABLEAUX ................................................................................................ 549 TABLE DES ANNEXES .................................................................................................. 551 TABLE DES MATIRES .............................................................................................. ...553

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INTRODUCTION GNRALE

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PRLIMINAIRE
Le chercheur porte un certain regard, dans lequel ses propres reprsentations jouent forcment un rle. Peut-tre devrions-nous parler de notre appartenance en tant que chercheurs appartenant des cultures de recherche. 1

Cette thse sinscrit dans le prolongement et lapprofondissement des rflexions amorces depuis mes travaux en Master Langues et Littrature en Francophonie sur Le franais au Liban : Maintien ou Recul ? 2, soutenu lUniversit Rennes 2 en juillet 2006. Elle tient aussi son origine de mon parcours personnel et de mon rapport avec la langue franaise. Dans ce prliminaire, je

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relaterai mon parcours de chercheure en voquant les questionnements et les rflexions qui mont conduite mengager dans cette recherche. Jexpliciterai donc les motifs du choix du sujet, et plus prcisment de la didactique contextualise du franais au Liban et de la dimension francophone de ces pratiques didactiques. Cest, en quelque sorte, une forme de justification des prises de position et de lorientation donne ce travail qui, mme sil ne rpond pas toutes les attentes et toutes les questions poses, constitue un clairage possible sur les classes de franais au sud du Liban dix ans aprs la mise en application de la rforme des programmes scolaires en 1997.

1. Le Liban, terrain fertile aux questionnements sociolinguistiques Nous ne choisissons pas vraiment nos langues. La premire que nous acqurons, notre langue maternelle ou premire nous est transmise par nos parents. Le contexte sociolinguistique nous oriente ensuite, selon les situations, les projets de vie, la profession et les mobilits, vers une langue de voisinage, ou vers une langue vhiculaire rgionale, ou encore vers une langue de pouvoir, la langue de ltat par exemple, ou enfin vers une langue internationale. En effet, qui sommes nous quand on choisit de parler ou dapprendre telle ou telle langue dans telle ou telle situation ? Notre identit change-t-elle quand on change de langue ? Et quand il
1

Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, ditions Didier, p. 283. 2 Hoteit S., 2006, Le franais au Liban, Maintien ou Recul ?, Mmoire de Master 2 soutenu sous la direction de Ph. Blanchet, Universit Rennes 2.

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est question des langues au Liban, de leur apprentissage et de leur pratique, sur quels critres les Libanais se fondent-ils pour parler libanais dans la rue, pour apprendre le franais lcole, pour se servir de langlais au travail et pour revendiquer larabe comme langue dappartenance identitaire et nationale ?

2. Reprsentations et apprentissages des langues au Liban Le Liban est marqu par son htrognit sociolinguistique et

socioculturelle : enseignes, presses, mdias, publicit, littrature sexpriment en quatre langues principales : larabe, le franais, langlais et larmnien, alors que larabe dialectal (le libanais) est la langue principalement parle dans la rue. Le franais et langlais demeurent les deux principales langues trangres relativement

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pratiques dans le pays. Ce qui caractrise leur situation est le fait que toutes les deux puissent occuper les mmes fonctions, que toutes les deux soient utilises comme langues supports dans lenseignement, langues de communication scientifique et conomique. Les Libanais ont toujours t des commerants. Le Liban est une socit de consommation par excellence. Ces mots emprunts Zahida Darwiche-Jabbour illustrent bien le caractre la fois composite et cosmopolite de ce pays : il me suffit de me rveiller le matin, de regarder lheure mon rveil chinois, de prendre une cigarette franaise, de lallumer avec un briquet amricain, un nescaf suisse mlang un peu de lait que je veux bien croire provenant dune vache libanaise Et jen passe. Je nai pas quitt ma chambre que jai dj fait le tour dhorizon du globe. 3 En effet, dans un tel contexte, la connaissance des langues trangres notamment du franais et de langlais est une pratique courante, et loin de provoquer rgulirement chez les locuteurs des tensions identitaires, la concurrence entre ces deux langues est surtout vcue en termes de distribution fonctionnelle. Cette rpartition des usages respectifs des langues en prsence entrane une hirarchisation aux yeux des usagers, et rciproquement. Ces langues devraient rpondre dans un premier lieu leurs besoins professionnels, cest--dire ce que leur impose la loi du march et, dans un second lieu, leur assurer une promotion

Darwiche-Jabbour Z., 2007, Littratures francophones du Moyen-Orient : gypte, Liban, Syrie, Aix-en-Provence, Edisud, p. 7.

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sociale puisque le fait de parler une langue autre que larabe est vcu au Liban comme un avantage inestimable pour celui qui apprend cette autre langue. De par sa configuration socioculturelle et sa situation gographique, le Liban [] parat spcialement concern par la rencontre des multiples courants qui sentremlent sur son sol, imprimant chacun une direction son devenir. 4 En effet, sur une surface plus petite que celle dun dpartement franais, coexistent depuis plusieurs sicles des cultures dexpressions diffrentes. La socit libanaise se prsente comme une mosaque o sabritent dix-sept confessions religieuses reconnues par la Constitution. En quelque sorte, lindividu na didentit quen fonction de sa famille et de sa communaut mais, un Libanais reste toujours peru selon sa confession. Lusage et lapprentissage des langues sont galement rests jusqu une poque rcente, directement lis ce phnomne : le

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confessionnalisme social. Le franais tait plutt pratiqu par les chrtiens (maronites) et langlais par les musulmans notamment sunnites. Depuis plus dun sicle, au Liban, lducation des enfants est source de tensions portant sur le choix de la langue la plus approprie leur dveloppement socioculturel et leur avenir professionnel. Les thmes de conflit sont reprsents dans le choix de la premire langue trangre apprendre lcole. Quelles langues choisir pour ses enfants afin quils puissent sinsrer dans le tissu social et ainsi trouver leur place dans le monde du travail ? Dans quelle(s) langue(s) faut-il quils grandissent ? Celle des parents ou une autre ? Celle dite langue de culture ou bien celle dite langue des affaires ? Le choix est donc l, toujours porteur de sens. Les dbats conflictuels sur le choix des langues pour les enfants conduisent les parents classer ces langues dans un ordre selon leur importance internationale, leur fonctionnalit, selon les institutions scolaires et les acteurs habilits intervenir dans le processus dapprentissage. Ainsi, les paramtres qui interviennent dans ces choix sont nombreux et dune grande complexit. Ils tiennent compte des contraintes sociales, identitaires, scolaires et mme conomiques. Lon choisit en fonction de ce que la socit autorise comme devenir personnel, de ce que lenvironnement scolaire
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Salibi-Tawil N., 2001, Une ralit francophone plurielle , in Mouvement Culturel-Antelias, La Francophonie Libanaise, Culture et Humanisme, Actes du Colloque National [2-3 mai 2001], organis par le Mouvement Culturel-Antelias, dans le cadre des activits prludant au IXe Sommet de la Francophonie, Beyrouth, ditions du MCA, p. 18.

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propose et de ce que les moyens financiers permettent. Sans tre toujours exprims explicitement par les apprenants potentiels, ces critres ou ces enjeux dessinent selon Louise Dabne, pour chaque langue [] une physionomie particulire, qui la valorise ou non et en fait un objet dapprentissage plus ou moins estim et recherch. 5

2.1. Enjeux identitaires de lapprentissage des langues au Liban En parlant des langues, Philippe Blanchet explique : toute langue a deux fonctions essentielles, une fonction communicative qui contribue relier les personnes et les communauts, une fonction existentielle qui contribue les diffrencier. Et ces fonctions sont toutes deux indissociables. Ds que lon

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communique dans une langue, on ne communique pas dans une autre, et donc on se diffrencie de ceux qui ne la comprennent pas en mme temps quon cre une connivence avec ceux qui la comprennent ! Une langue constitue de la sorte lun des lments majeurs dune identit culturelle spcifique []. 6 En effet, la langue qui marque la volont dappartenance, devient signe, traant la frontire du groupe impliqu dans une socit. En choisissant telle ou telle forme, telle ou telle variante, le locuteur indique l o il se situe, derrire quelle frontire identitaire et symbolique, il sidentifie.

Les enjeux identitaires et les valeurs symboliques sont donc trs prsents dans la problmatique de lenseignement/apprentissage des langues, et lide selon laquelle la cohsion dune socit est lie une langue unique reste trs rpandue . En Europe, la formule : Une langue, Un peuple, Une nation , remonte au XIXe sicle. Elle a contribu, la fois, la dlimitation de territoires nationaux et au dclenchement des conflits pour la dfense ou lappropriation des territoires, aidant ainsi la cration dune conscience nationale . Lide est que lon puisse se connatre comme appartenant une collectivit unique, grce lappropriation dune langue commune, langue cense tre la mme pour tous et dont lhomognit serait le garant dune identit collective. Cette ide a t dfendue avec plus ou

Dabne L., 1997, Limage des langues et leur apprentissage , in Matthey M. (dit.), Les langues et leurs images, Neuchtel, IRDP, p. 20. 6 Blanchet Ph., 1998, Langues, identits culturelles et dveloppement : Quelle dynamique pour les peuples mergents , Confrence prsente loccasion du cinquantenaire de prsence africaine UNESCO, http://www.prefics.org/credilif/textes.html, page consulte le 15 mars 2007.

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moins de vigueur par les nations, selon quelles ont russi intgrer et homogniser avec plus ou moins de succs les diffrences et les spcificits linguistiques locales et rgionales (comme en France), ou quelles se sont heurtes une rsistance, crant une situation linguistique fragmente (comme en Espagne). Cette symbolisation de lidentit dune communaut travers sa langue repose sur plusieurs raisonnements : les membres dune communaut linguistique sont garants de lhritage quils reoivent du pass. La langue est ncessaire llaboration dune identit collective parce quelle garantit la cohsion sociale dune communaut. Elle est le lieu par excellence de lintgration sociale o se forge la symbolique identitaire. Il est galement clair que la langue nous rend comptables du pass. Elle cre une solidarit avec celui-ci, fait que notre identit est ptrie dhistoire. Mais, il nempche que le rapport de la langue lidentit est complexe, car il ne sagit pas seulement de la langue mais aussi de son usage. Les rapports entre groupes parlant une langue commune gnrent toujours des phnomnes identitaires reposant sur la conscience dappartenir une mme communaut linguistique. Ces identits portes par la langue sont directement lies aux faits politiques et sociaux. Il suffit pour lillustrer de songer la situation du Liban, o la volont dtre diffrents, (chrtiens ou musulmans par exemple), poussait/pousse les locuteurs de chacune de ces deux communauts pratiquer le franais ou langlais. Chaque communaut cherche sauvegarder son identit religieuse et culturelle et dispenser un enseignement perptuant cette identit. Le besoin de distinction identitaire pousse ainsi imposer un choix de la langue apprendre/ pratiquer.

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2.2. Enjeux socioculturels de lapprentissage des langues au Liban La langue est un outil privilgi de la communication et de lancrage des valeurs entre gnrations. Le rapport la langue est souvent conditionn par un choix parental. La famille est, dans nos socits, la premire instance de socialisation, en particulier langagire, des enfants. Partant de l, lducation langagire des enfants dpend troitement des choix familiaux. Ceux-ci sont bien videmment lis des habitudes culturelles et des contraintes sociales. LouisJean Calvet insiste sur le rle de la famille dans la transmission des langues, il note : si la cellule familiale est un lieu de transmission du nom, vers la femme puis vers

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les enfants, elle est aussi un lieu de transmission de la langue []. 7 Dans ce sens, bien plus denfants apprenant parler, trouvent leur place dans des socits o des langues diffrentes organisent les rseaux de la vie quotidienne. Au Liban, lapprentissage des langues est trs li cette ide de la famille dans laquelle la transmission de tout patrimoine, y compris langagier, se fait prioritairement des parents aux enfants. Lun des auteurs de La francophonie diffrentielle, Mounir Chamoun remarque quau Liban [] lattitude des parents par rapport la langue est dune importance capitale pour lenfant, surtout au cours des premires annes dapprentissage, au moment o la dcision dans le domaine pdagogique ne lui appartient pas encore. 8 Ainsi, au-del des positionnements idologiques particuliers de certaines familles libanaises par rapport aux diffrentes langues en prsence, cest le poids social des langues qui pse le plus sur les pratiques sociolinguistiques familiales. Les fonctions et les rles plus ou moins prestigieux attribus par les locuteurs aux diffrentes langues en prsence ont certainement une influence sur leurs pratiques. Dans ce contexte, le prestige dune langue est souvent li lide que lon se fait de sa richesse culturelle, de la facilit de son apprentissage, de son utilit sociale dans la vie de tous les jours comme dans le devenir professionnel des personnes.

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Dans le contexte libanais, la diversit dans la transmission des langues relve essentiellement des reprsentations sociolinguistiques des familles qui varient selon les attentes, les esprances et les projets sociaux. Il est important de noter galement que lusage de ces langues varie en fonction des gnrations, des rseaux interindividuels, des rpertoires des uns et des autres. Il dpend aussi de la situation socioconomique et de la classe sociale de ces familles. Lappartenance une couche sociale aise favorise ainsi la scolarisation dans une cole prive payante. Celle-ci dispense ventuellement un enseignement en langue dun bon niveau. Lon peut donc supposer que ces diffrents choix et ces prises de position oprs envers les langues au Liban refltent en quelque sorte les repres identitaires et idologiques des apprenants potentiels. En effet, comme le dit Calvet [] parler une langue ou une forme linguistique, prfrer utiliser telle forme plutt
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Calvet L.-J., 1999, La guerre des langues et les politiques linguistiques, Paris, Hachette Littratures, p. 95. 8 Chamoun M., 1994, Aspects psychologiques du bilinguisme , in Abou S. & Haddad K. (Dirs.), Une francophonie diffrentielle, Paris, LHarmattan, Universit Saint-Joseph, pp. 451-452.

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que telle autre ou prtendre utiliser telle forme plutt que telle autre, est toujours quelque chose de plus que la simple utilisation dun instrument de communication. 9

3. Dun parcours personnel un parcours de recherche Je suis originaire du sud du Liban. Dans ma famille on na jamais parl franais. Ce nest pas une langue que jutilisais dans la vie courante. Je nai commenc la pratiquer que depuis septembre 2003 lorsque je suis venue minstaller en France afin de poursuivre mes tudes en Lettres. Pourtant, mon premier contact avec le franais sest fait ds le dbut de ma scolarisation, cest -dire ds la maternelle. Comme la majorit des Libanais, en famille, nous accordons intuitivement de la valeur aux langues. Dans les annes 1985, cette admiration de la

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langue de culture a pouss mes parents choisir pour moi ainsi que pour mes surs le franais comme premire langue trangre. En mme temps, le choix de cette langue tait une vidence puisque le taux de scolarisation des Libanais en franais reprsentait 77 % environ. Dautant plus que dans la socit, cette langue tait gnralement associe la culture, la posie et limage de la femme. Par contre, le critre de la facilit et de lutilit est/tait attribu langlais, peru comme langue de tous les jours , langue de travail indispensable pour les garons et un outil de promotion socioconomique et de communication internationale. En effet, il ntait pas question que mon frre apprenne le franais. Dans la famille, il est le seul avoir appris langlais et avait le privilge dtre scolaris dans le priv puisque, les coles publiques anglophones ntaient pas frquentes cette poque dans la rgion sud du Liban. Il est important de prciser que lenseignement-apprentissage des langues tait et reste trs diffrent selon les rgions. Celle du Liban sud, notamment Nabatieh do je suis originaire est considre traditionnellement parmi les rgions les plus arabophones. En effet, pour moi, pendant toute ma scolarit, et hors des sances de lecture ou de posie, je ne trouvais pas loccasion de parler en franais. Arrivant luniversit, jai postul pour des tudes de Littrature franaise . Cest lintitul du diplme dtude de Lettres lUniversit Libanaise (UL). Dans les annes (2000-2002), on tudiait les grands classiques de la littrature
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Calvet L.-J., 1999, La guerre des langues et les politiques linguistiques, Paris, Hachette Littratures, p. 90.

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franaise. Pour moi, le choc principal sest produit ce stade puisquaux yeux de nos professeurs, en tant qutudiants, nous tions responsables de notre incapacit suivre les cours de littratures franaises par comparaison avec les tudiants sortant des lyces privs. Ceux-ci avaient plus de chance de russite puisque, pour la plupart dentre eux, leur environnement scolaire et familial leur donnait la possibilit dtre confront la langue franaise ds lenfance. ce sujet, je me rappelle la rflexion faite par mon professeur de roman : il ne suffit pas daimer la langue franaise pour la parler et pour faire des tudes de Lettres . Elle a ajout que dans nos coles, les enseignants apprennent leurs lves aimer la France et le franais, plus que leur offrir les bonnes bases dun enseignement correct de cette langue. Pour cette enseignante, les tudes de Littrature franaise taient donc rserves une lite certainement sociale qui doit, avant daimer la langue franaise, de matriser cette langue loral comme lcrit.

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Cest ainsi que tout au long de mon parcours scolaire et universitaire dit francophone au Liban, au lieu de dcouvrir la francophonie et ses horizons multiples, jai subi les consquences de la francophilie excessivement francocentre des programmes de franais, des pratiques denseignement et mme parfois des enseignants. En effet, pendant cette priode, jai appris comme presque tous les Libanais exalter la France notre tendre mre , aimer la langue franaise notre langue ane et apprcier la littrature franaise la littrature des Lumires , sans jamais connatre les raisons relles pour lesquelles ce pays, cette langue et cette culture sont tant apprcis dans cette rgion du monde. Pendant deux annes dtude de Lettres lUniversit Libanaise, on ne faisait aucune allusion ni au monde francophone ni sa richesse linguistique et culturelle. Je ne savais pas quil existait des auteurs dexpression franaise hors de la France. Cest seulement mon orientation en Langues et Littratures francophones pendant ma premire anne de Master lUniversit Rennes 2 et mon intgration du Laboratoire PREFics en 2004 qui mont permis de porter un autre regard sur la francophonie. Jai dcouvert un monde francophone riche, htrogne, et que le franais nappartient pas uniquement un seul pays et un seul peuple, que mme lintrieur de la France, ce franais nest pas homogne. Il est multiple parce quil est en contact avec dautres langues et dautres cultures.

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Parce que les langues expriment lidentit, parce quelles sont le tmoin de lhistoire, parce quelles sont le produit des pratiques sociales, Jai donc t amene tudier en Master la situation sociolinguistique au Liban, reprer dune part lidentit sociale des usagers des diffrentes langues en prsence et les besoins linguistique/culturel/professionnel de ceux-ci, et dautre part observer les fonctions effectives (sociale, fonctionnelle et mme symbolique) de ces langues dans la socit. Mon intention tait alors de dresser un bilan critique de la francophonie libanaise, danalyser le rapport des Libanais la langue franaise et didentifier les reprsentations quils se font de la France et des Franais. Jai donc tent de rpondre des interrogations essentielles que beaucoup de Libanais se partagent sur la place relle quoccupe le franais dans le Liban francophone. Mais aussi de savoir si cette langue est en train de se faire rattraper par langlais ou au contraire

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est-elle en train de gagner de nouveaux groupes de la socit.

Donc, cette premire initiation la recherche a pu orienter ma rflexion dans le choix de ce sujet de thse qui porte sur la contextualisation des orientations mthodologiques et des pratiques didactiques dans les classes de franais au Liban et sur leur intgration dans une dynamique culturelle francophone.

4. Pourquoi une thse sur la question dune didactique contextualise au Liban ? Outre le rapport complexe des Libanais aux langues, cest la rforme des programmes scolaires survenue en 1997 qui va particulirement minterpeler. Cette rforme qui introduisait la fois (au moins dans le discours officiel) une coupure nette avec les cultures didactiques franco-centres jusqualors dominantes dans les classes de franais au Liban et une ouverture la francophonie, constitue une source importante de mes interrogations dans cette thse. Les nouveaux programmes de la langue et de la culture franaises10 proposs cherchent dvelopper chez les apprenant libanais, tout au long de leur scolarit, une comptence linguistique loral et lcrit, dans toutes les situations de la communication vcues lcole et en dehors de lcole et de leur assurer
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Curriculum de langue et de littrature franaises, Annexe 1.

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une ouverture culturelle. La lecture des objectifs gnraux de ce programme permet de constater que les attentes des Libanais vis--vis de la langue franaise ne sont pas moindres que celles quils ont vis--vis de la langue nationale. La place et limportance que ces programmes accordent lenseignement du franais mettent cette langue nettement sur un pied dgalit avec larabe. Ainsi, dans quelles mesures, les nouveaux programmes mis en uvre en 1997 prennent-ils en compte les particularits du contexte libanais ? Et, comment les apprenants libanais peroivent-ils leur ventuelle identit francophone ct de leur identit arabophone ou libanaise notamment aprs cette rforme qui a prconis une ouverture la culture francophone par le recours des textes dcrivains dexpression franaise non seulement franco-centrs mais appartenant aux autres espaces de la francophonie et de prfrence des crivains libanais ?

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Cette thse sorganise donc autour de deux grandes thmatiques : la premire porte sur la didactique contextualise du franais au Liban ; la deuxime traite des apports symboliques, identitaires et culturels de lenseignementapprentissage de cette langue afin de pouvoir rpondre la question suivante : un enseignement francophone du franais au Liban, mythe ou ralit ?

Pourquoi donc une thse sur la didactique contextualise ?

Parce que la pluralit se manifeste lintrieur dun mme espace. Les mouvements migratoires, au niveau europen et plantaire, ont favoris une mixit culturelle et linguistique qui modifie le statut de lenseignement des langues lcole. Cette diversit culturelle plante le dcor dun environnement didactique complexe dans lequel enseigner une langue et sa culture est troitement li la construction identitaire des apprenants. Si lenseignement - apprentissage des langues vivantes sinscrit aujourdhui dans des contextes plurilingues et pluriculturels, le Liban reprsente un exemple trs significatif marqu par la pluralit sociale, culturelle, linguistique, religieuse, ethnique, identitaire et politique. Dans un tel contexte, il apparat donc crucial de rflchir la transposition des pratiques didactiques et la contextualisation des objectifs denseignement - apprentissage des langues et des cultures. En effet, comment se droule un cours de franais dans les lyces publics

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au sud du Liban ? Comment enseigne-t-on le franais dans cette rgion ? Quel public ? Quels objectifs ? Quels contenus ? Quelles pratiques ? Quels supports didactiques utiliss et quelles images de la langue et de la culture vhiculent-ils ? Quelles attentes et pour quels besoins ? Quelles ressources et quelles difficults ? Cette tude se propose donc dans un premier temps, dexplorer les classes de franais au sud du Liban, daller la rencontre dun public particulier, des lycens/apprenants de franais et des enseignants qui sont constamment la recherche des fondements de leur identit linguistique et culturelle dans un pays marqu par la pluralit des appartenances et des identits. Cette recherche ne se fait pas, selon lexpression de Margarida Cambra, le dos tourn au professeur . De plus, il ne sagit pas dattraper le professeur en fraude, mais justement tout le contraire : se placer dans la perspective quil a des processus denseignementapprentissage, partir de sa perception des choses, interprter ses comportements en fonction de la faon dont il se prsente et construit, avec les apprenants, le contexte. 11

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Dans un second temps, il sagit de rpondre la question suivante :

5. Peut-on parler dun enseignement francophone du franais au Liban ? Denis Simard explique qu enseigner, cest dune part, faire preuve de mdiation par rapport la culture du pass qui se prsente sous la forme dun hritage prserver et transmettre. Cependant, cet hritage, on le sait aujourdhui, nest pas neutre, achev, recueilli passivement comme on reoit un legs par voie testamentaire, mais plutt comme un hritage construire. 12 Dans ce sens, il tait important de sinterroger sur la culture vhicule par les nouveaux programmes de franais. Les Libanais seraient-ils toujours attachs faire perdurer leur hritage francophone = franco-franais tel quil se prsentait lpoque du mandat (enseignement centr sur la grammaire, littrature franaise, auteurs classiques, cours magistraux, etc.) ? Si la culture devrait tre la source, le contenu, et le sens de
11

Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, ditions Didier, p. 14. 12 Simard D., 2002, comment favoriser une approche culturelle de lenseignement ? , in Vie Pdagogique, N124, http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/ numeros/124/vp124_5-8.pdf, page consulte le 5 mai 2010.

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lenseignement-apprentissage des langues ainsi, de quelle(s) culture(s) parle-t-on dans les nouveaux programmes de franais au Liban ?

Daprs les nouveaux programmes de franais, afin de construire ses repres culturels, lapprenant libanais a besoin dtre plac dans un contexte de cheminement culturel. Il peut tre sensibilis diverses pratiques culturelles et dvelopper progressivement une attitude douverture leur gard. La littrature, en particulier les romans et la posie, offrent loccasion aux apprenants de comprendre les facettes de linterculturalit francophone. Avec laide des enseignants, ces apprenants explorent les uvres de la littrature, entrent dans un cadre historique particulier et partagent la vie des personnages provenant de diffrents horizons. Cette pratique permet dtablir des liens entre les contenus du programme scolaire

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et la/(les) culture(s) des apprenants.

La manire dont la littrature est institue en objet denseignement dans le systme ducatif libanais est alors cruciale. Elle doit rendre lapprenant attentif telle ou telle donne culturelle. Elle doit lui permettre didentifier progressivement un mouvement de sens grce tel ou tel regroupement de textes. Elle doit lui fournir les outils danalyse et de problmatisation qui lui permettent de poursuivre seul sa trajectoire de lecture. Daprs ces programmes, la littrature procure lapprenant des accs la langue si riches et si particuliers par ce quelle est selon lexpression dIsabelle Gruca une forme particulire de communication qui participe pleinement la construction de lidentit de lapprenant. 13 Lobservation des manuels de franais en usage au cycle secondaire prcisment la nature de textes littraires qui y sont introduites ainsi que lanalyse des discours respectifs des enseignants et des apprenants libanais apporteront des lments de rponse aux questions suivantes : Quelle est la place accorde lenseignement de la littrature francophone libanaise dans les nouveaux programmes ? Quels objectifs et quelles finalits ? Et quand on parle d ouverture aux autres cultures (plusieurs fois cite dans les programmes), de quoi sagit-il ? Fait-on rfrence la culture au sens classique

13

Gruca I., 2007, Le texte littraire en classe de langue : Un parcours mthodologique pour la comprhension , in Bemporad Ch. & Jeanneret Th. (dit.), tudes de Lettres, Lectures littraires et appropriation des langues trangres, Revue de la Facult des lettres de lUniversit de Lausanne, N4, p. 222.

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du terme (comme dans les cours de civilisation, culture littraire) ou bien aux cultures vcues au quotidien dans le monde francophone et ailleurs ?

Des questions que, je lespre, trouveront des rponses dans ce travail qui rpond dune part un intrt personnel et professionnel et se veut dautre part, une modeste contribution pour un enseignement-apprentissage francophone du franais au Liban.

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INTRODUCTION
Toute classe de langue est une culture singulire et unique, et toute sance un contexte qui se construit tel moment, tel endroit, avec tel ou tel public et tel ou tel enseignant, tous porteurs dattentes et de reprsentations propres. 14

Les situations denseignement-apprentissage du franais tendent se diversifier et deviennent de plus en plus complexe analyser. Pour des raisons historiques (dcolonisation, rmergence de sentiments identitaires), progrs des modes de communication, volution des objectifs ducatifs, cette langue est adopte dans les systmes ducatifs comme discipline denseignement, mais sa situation

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demeure ambigu par rapport aux socits autant que par rapport aux publics scolaires concerns. Elle entre ainsi en contact avec dautres langues du fait de sa diffusion dans des situations linguistiques trs diversifies. Lon commence ainsi sapercevoir que les transferts des mthodologies dun contexte pdagogique un autre se heurtent gnralement des obstacles dordre culturel autant que linguistique, difficults essentiellement dues la mconnaissance des univers dans lesquels cette langue est appele sinsrer. Par ailleurs, il est de plus en plus difficile de donner de certains publics (apprenants de franais), et des terrains pdagogiques une dfinition claire. De ce fait, lenseignement du franais peut donc, on le voit, rfrer des situations trs diverses : il est possible de considrer que celles-ci constituent un continuum allant de ltranget quasi totale jusquau voisinage et la familiarit.

En effet, de la faon de nommer une langue pour une grande partie dpend la place quon lui assigne dans les institutions ducatives, dpend aussi la faon dont on envisage son apprentissage. La forme la plus commune utilise pour nommer une langue consiste affecter un qualificatif portant sur lorigine gographique ou culturelle de cette langue. Lon peut ainsi nommer la langue latine, la langue italienne, la langue franaise, etc. Mais ce mode de dnomination nest pas exclusif, dautres usages dfinissent la langue dans plusieurs perspectives (historique,

14

Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, ditions Didier, p. 64.

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politique, sociale, identitaire, etc.), selon le regard que lon porte sur elle, selon les usages quon lui accorde et les valeurs quon lui affecte. Une mme langue peut donc, selon les moments de lhistoire, selon les points de vue, sinscrire dans des jeux dopposition trs varis. Le latin peut tout aussi bien tre une langue morte, une langue ancienne, ou une langue savante. Le franais peut tre une langue maternelle, nationale, premire, seconde, officielle ou langue de scolarisation. Ainsi, comme lexplique Grard Vigner : nommer une langue nest pas un acte anodin, car de la sorte, on lui assigne une place dans le concert des langues prsentes dans un pays, et par le moyen dun qualificatif, langue ancienne , langue moderne , langue nationale , etc., ou dune apposition, franais, langue maternelle , franais, langue trangre , on linscrit dans un univers de relations ou de fonctions qui renvoient des catgorisations de nature trs varies, souvent htrognes, mais toutes charges de sens. 15 En effet, lenseignement du franais seffectue travers le monde dans des contextes extrmement varis do lattention porte actuellement par la recherche sur les enjeux contextuels et leur impact sur le processus denseignementapprentissage des langues. Il suffit pour illustrer cette diversit des contextes dappropriation de franais de songer lespace francophone qui, selon Daniel Coste16 pourrait tre divis en trois ensembles ou espaces distincts. En nous rfrant aux critres de dfinition labors par Coste, lon peut donc distinguer :

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1. LEspace francophone 1 : [reprsente] les pays ou rgions o le franais est langue maternelle (premire) dune majorit de la population ; on considrera que cet espace 1 runit, pour lessentiel, la France et les parties francophones de la Belgique, de la Suisse, du Canada ; 2. LEspace francophone 2 : [reprsente] les pays o le franais a, du fait de circonstances historiques le plus souvent lies la colonisation, un rle la fois important et complexe, notamment dans les systmes ducatifs, les mdias, certains services publics ; pays ou rgions de franais langue

15 16

Vigner G., 2003, Nommer le franais , in tudes de Linguistique Applique, N130, p. 153. Coste D., 2000, Unit et diversit des didactiques des langues dans lespace francophone : quelques repres pour lanalyse , in Billiez J. & alii, La didactique des langues dans lespace francophone : Unit et diversit, Grenoble, ACEDLE, p. 17.

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seconde , caractriss en particulier par le fait que le franais y est langue denseignement ; un niveau ou plusieurs niveaux des tudes ; 3. LEspace francophone 3 : [reprsente] les lieux dans, dans quelque pays ou rgion que ce soit, o il existe, notamment mais non exclusivement dans le cadre scolaire et universitaire des spcialistes francophones (enseignants et/ou chercheurs ayant accompli tout ou bonne part de leur formation initiale ou ultrieure en franais) de lenseignement/apprentissage du franais voire dautres langues. Le professeur tchque de franais, le matre dcole sngalais, le professeur de franais dun lyce parisien, lauteur dun article de didactique dans la revue Le franais dans le monde participent, en dpit de tout ce qui les spare, de ce mme espace francophone 3 ainsi dfini.

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Ces critres marquent ainsi les grandes lignes selon lesquelles lon peut distinguer trois zones denseignement-apprentissage du franais. Elles sont gnralement regroupes en trois dnominations, souvent condenses en sigles : franais langue maternelle (FLM), franais langue trangre (FLE) et franais langue seconde (FLS). Il importe de prciser que cette classification est loin dtre rigide ou catgorique. Elle varie selon les pays parfois mme lintrieur dun mme pays et entrane des mthodologies diffrentes. En effet, dans ces diffrents espaces, le franais na pas connu la mme histoire, les publics destinataires sont htrognes, les voies daccs cette langue sont trs varies et les objectifs atteindre sont multiples. Lobservation des contextes didactiques dans le monde francophone montre que lEspace francophone 1 occupe, selon lexpression de Coste, par rapport aux autres espaces, une place, sinon centrale, du moins de statut particulier, souvent privilgi, de rfrence lgitime . De ce point de vue, cest lEspace francophone 2 qui, semble-t-il, est le plus affect par ce que Philippe Blanchet appelle les placages 17 de dispositifs ou le transfert mal adapt des politiques linguistiques et didactiques, des choix mthodologiques, des matriels pdagogiques, des modalits de formation des enseignants, des objectifs et des contenus provenant de lEspace

17

Blanchet Ph., 2009, Contextualisation didactique : De quoi parle-t-on ? , in Le franais luniversit, Bulletin de lAUF/Deuxime trimestre, http://www.bulletin.auf.org/spip.php?rubrique157, page consulte le 12 juillet 2009, p. 2.

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francophone 1 o le franais dispose dun outillage didactico-pdagogique fortement dvelopp.

De ce fait, il semble donc ncessaire dapporter chaque contexte particulier des dfinitions pdagogiquement adquates. La prise en compte des contextes et de leurs caractristiques est donc primordiale pour enseigner, pour apprendre, pour valider les apprentissages et pour communiquer. Lon nenseigne pas une langue trangre comme on enseigne une langue premire. De mme, lon nenseigne pas dans un contexte pluriculturel et plurilingue avec les mmes mthodes que dans un contexte o domine une seule culture ou une seule langue. Lon nobtient pas les mmes rsultats selon quon enseigne une langue un public loign ou proche de la langue-cible, selon que les enseignants ont ou nont pas une connaissance du

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terrain culturel de la langue enseigner. Toutes ces considrations devraient inviter une grande rigueur dans lanalyse des situations sociolinguistiques du franais pour mieux cerner ses particularismes contextuels, pour mieux guider la rflexion sur les mthodes denseignement qui conviennent.

1. La notion de contexte en didactique des langues La didactique des langues en tant que domaine dintervention et de production de connaissances sur lenseignement-apprentissage des langues ne saurait faire abstraction de la situation concrte dans laquelle elle prend place. Donc, toute recherche sur lapprentissage des langues, de mme que toute fonction denseignement, doit commencer par une prise en considration du contexte social et culturel : pour la tche enseignement, dans le but de choisir les options mthodologiques adquates ; pour la tche de recherche, pour pouvoir interprter et comprendre ce qui se passe dans la classe. Lobjectif principal est dexpliquer le droulement des vnements, des actions et des interactions dans les classes avec la finalit de comprendre les processus et les expriences dapprentissage. Lanalyse de ces donnes est fonde sur la connaissance du contexte o chaque lment est objet de perceptions et de significations. Pour mieux comprendre la spcificit de tel ou tel contexte, il convient de rflchir la diversit de plus en plus grande des environnements acquisitionnels, des publics et des lieux dappropriation.

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O apprend-on les langues ? quel ge ? Quels apprenants ? Quand et dans quelles conditions utilisent-ils cette langue dapprentissage dans leur environnement quotidien ? Avec quelles caractristiques spcifiques, quelles attentes et quels besoins ? Avec quels rpertoires linguistiques et quelles expriences de contact ou dalternance ? Dans quelles conditions institutionnelles et matrielles ? Avec quelles finalits ? Autant de composantes contextuelles quil convient de connatre pour aborder toute pratique denseignement ou de recherche. De nombreux enjeux interviennent donc dans la diversification des contextes dappropriation des langues. Ainsi, le contexte ne pourrait se rduire, selon D. Coste, un [] simple dcor o quelque chose se passe. Mais, [lon doit le percevoir] comme un ensemble plus ou moins statique de conditions
18

voire

de

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conditionnements, qui vont influer sur lvnement qui sy inscrit.

Pour sa part,

Margarida Gin souligne son caractre social, la fois dynamique, changeant, interactif, donn et construit, dfini et ngoci. Pour le chercheur en

sociolinguistique/sociodidactique, le contexte merge donc de la description des processus interactifs que les participants/acteurs sociaux dveloppent ensembles, de leurs intentions et de leurs rles dans toute activit langagire et didactique. Cet exemple emprunt Cambra illustre bien ces propos : il y a une diffrence vidente entre un restaurateur chinois install Teruel et un Chinois tudiant lespagnol Taipei : entre un Marocain travaillant Almeria ; et un adolescent franais qui choisit dapprendre la langue espagnole dans son collge, en France. 19 De ce fait, les besoins et les intentions dun tudiant qui se dplace dans la rgion o est parle la langue cible ne sont pas du mme ordre que ceux dun homme ou dune femme qui a d migrer de son pays pour causes conomiques ou politiques et a vcu une rupture avec son milieu et sa culture dorigine. Donc, ce nest pas la mme chose daborder une langue nouvelle en tant quobjet dtude, quen tant que besoin crucial pour la survie et linsertion dans la socit . En effet, les projets de vie dans une communaut linguistique ainsi que les possibilits dutilisation effective de la langue dans lenvironnement quotidien interviennent dans les rapports que les apprenants entretiennent avec les langues.
18

Coste D., 2005, Quelle didactique pour quels contextes , in Enseignement du franais au Japon, N33, pp. 6-7. 19 Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, ditions Didier, p. 34.

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Vronique Castellotti

et

Danile

Moore20 distinguent

quelques

paramtres

intervenant dans la construction et la variabilit des contextes, ils se rsument comme suit : 1. Le choix ou la ncessit de lappropriation, lie des enjeux dapprentissage, de prestige des langes, aux projets de vie, aux reprsentations sur le plurilinguisme ; 2. Les possibilits dutilisation de la langue au quotidien, qui interviennent sur les modes et la qualit de lapprentissage et sur les rapports entre classe de langue et lenvironnement social ; 3. Le facteur scolaire, qui rend compte des diffrentes configurations

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denseignement des langues (public, priv, commercial, etc.), des diffrences de niveaux ducatifs, des finalits curriculaires, des demandes sociales, des mthodologies employes, de la varit des publics concerns, de la formation des enseignants ; 4. Les contextes sociolinguistiques des classes, la diversit des configurations des rpertoires plurilingues des lves, de leurs enseignants, et les varits de leurs enchssements dans le contexte socioculturel plus large de la communaut environnante. Il importe donc de constater quen vue de la multiplicit des enjeux contextuels, lenseignement-apprentissage des langues ne peut plus tre peru aujourdhui comme un acte abstrait, hors de toute rfrence aux usages sociaux. Ce processus prend place dans un ensemble plus complexe de reprsentations, de pratiques et de cultures. En effet, de ce point de vue, je partage le constat fait par Philippe Blanchet. Il considre que [] toute pratique didactique (et toute pratique linguistique) est ou devrait tre pense selon le contexte social qui la constitue et quelle contribue faonner. 21 Dans ce sens, la classe de langue en tant quune scne socioculturelle est insre dans la complexit de la socit. Elle constitue une
Castellotti V. & Moore D., 2008, Contextualisation et universalisme. Quelle didactique des e langues pour le XX sicle ? , in Blanchet Ph. & alii (Dirs.), Perspectives pour une didactique des langues contextualise, Paris, ditions des archives contemporaines, AUF, p. 203. 21 Blanchet Ph., 2009, Contextualisation didactique : De quoi parle-t-on ? , in Le franais luniversit, Bulletin de lAUF, Deuxime trimestre, http://www.bulletin.auf.org/spip.php?rubrique157, page consulte le 12 juillet 2009, p. 4.
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sorte de micro-contexte o les participants apportent des statuts et des rles diffrents ainsi que des identits qui refltent les valeurs et les ancrages auxquels ils appartiennent. Par consquent, lon ne peut pas envisager de comprendre ce qui se passe dans la classe de faon connecte avec lenvironnement social et culturel plus large, bref, sans se rfrer aux structures et aux demandes sociales, aux valeurs culturelles, aux priorits institutionnelles et aux contraintes socioculturelles, donc, sans mettre en vidence tout un ensemble de facteurs sociaux qui sont, selon lexpression de Cambra stratifis et embots les uns dans les autres comme des poupes russes partant de lintrieur vers lextrieur. 22 On peut citer la classe, lcole, la communaut et la socit, la vie familiale et la classe sociale, les groupes

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de pairs et les rseaux sociaux, les enseignants, les institutions ducatives, les mdias, les pouvoirs politiques et les conditions conomiques, lHistoire, la religion, etc. Lon peut donc constater suite Philippe Blanchet et Safia Rahal quen didactique des langues si nous envisageons la question des contextes, et, davantage encore, des contextualisations, cest dabord parce que dans notre domaine se dveloppe une recherche de connaissance qualitative, cest--dire oriente vers la comprhension des significations que les acteurs attribuent lensemble du monde social et ses lments, significations par lesquelles ils interprtent les attitudes dautrui et ajustent leurs propres attitudes aux autres, lenvironnement, en fonction de leurs objectifs de relations eux -mmes et aux autres, daction sur eux-mmes, sur les autres et sur le monde. Cette approche considre donc que lhtrognit des reprsentations et des comportements humains et sociaux est primordiale, un tel degr que tous sont situs et ne sont pas comprhensibles que dans les situations, dans les contextes donc, o ils se dveloppent y compris de faon chaotique. 23 Cet axe de recherche vise donc, dune part une meilleure prise en compte de la classe qui est en fin de compte, comme tout espace social, une tranche de vie, et dautre part un ciblage plus efficace des enseignants et des apprenants en

22

Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, ditions Didier, p. 59. 23 Blanchet Ph. & Asselah Rahal S., 2008, Pourquoi sinterroger sur les contextes en didactique des langues ? , in Blanchet Ph. & alii (Dirs), Perspectives pour une didactique des langues contextualise, Paris, ditions des archives contemporaines, pp. 9-10.

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sinterrogeant non seulement sur leurs pratiques linguistiques effectives, mais aussi et surtout sur leurs reprsentations des langues, du plurilinguisme, des relations humaines, de la communication et de lducation. Cest--dire sur les significations variables que les personnes concernes attribuent aux comportements, aux discours et aux projets. Tout en acceptant la singularit de chaque classe et de chaque contexte, lon peut admettre que cet axe sinscrit galement dans une dmarche ethnographique parce que comme lexpliquent Jean-Louis Chiss et Francine Cicurel [] les usages de la classe et de lenseignement des langues sont autant de ressources pour qui veut connatre et comprendre un certain fonctionnement social. 24

2. Enseigner la francophonie, apports et reprsentations

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Un terme ambigu, constamment en pleine volution, le mot francophonie voque aujourdhui des notions trs diverses et trs contradictoires. Il fait rfrence parfois des ralits historiques, gographiques, politiques et linguistiques diffrentes. Pour certains, la francophonie est le signe dun pass glorieux et dun rayonnement universel, alors que pour dautres, elle reprsente une longue qute au droit de la diffrence, pour dautres encore, elle est le symbole de loppression. En ce qui concerne la ralit du lien linguistique que constitue la francophonie institutionnelle, il semble donc que celle-ci est perue comme un ensemble de peuples ou de communauts qui parlent partiellement ou entirement la langue franaise dans leur vie quotidienne ou dans leurs communications, ou un ensemble de peuples appartenant ou sidentifiant une communaut partageant des valeurs censes tre vhicules par le franais, et tantt comme un ensemble de structures institutionnelles regroupant ces populations ou communauts de langue franaise. Ce qui amne dire que la diversit des modes dimplantations du franais : langue premire, langue seconde, langue de lmigration, langue de la colonisation, langue de culture, etc. joue un rle important dans la dfinition du concept de la francophonie, dans les choix didactiques du franais, dans les objectifs et les contenus.

24

Chiss J.-L. & Cicurel F., 2005, Cultures linguistiques, ducatives et didactiques , in Beacco J.-C. & alii (Dirs.), Les cultures ducatives et linguistiques dans lenseignement des langues , Paris, Presses Universitaires de France, p. 6.

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Dans cet espace, le franais trouve donc son profil dans les usages quen font ses locuteurs et dans les attentes des publics dapprenants. Depuis plusieurs annes, la prise de conscience de la francophonie comme une institution non seulement linguistique mais aussi culturelle, la fois htrogne et multiple a jou un rle fondamental dans lvolution de la didactique de la lan gue-culture(s) franaises. Par consquent, dans ce grand espace, connatre les autres et les accepter pour ce quils sont, simpose comme une ncessit sociale et une finalit du processus ducatif. Ainsi, il semble tre vident dintroduire la culture dans les cours de FLE, parce quelle, comme le dit Robert Galisson, [] sert mieux connatre lautre et mieux se connatre soi-mme []. 25 Donc, il ny a pas denseignement des langues vivantes sans contenu

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socioculturel. En revanche, bien que cette ralit savre vidente, il est aussi certain que le fait de dterminer les composants socioculturels retenir dans cet apprentissage constitue une tche complexe. Dans ce domaine, lon ne dispose pas dune grammaire culturelle de rfrence ainsi, selon Jean-Claude Beacco tout contenu culturel est lgitime 26. Mais, il demeure indispensable doprer des slections de tel ou tel objet culturel que doit contenir le manuel qui demeure loutil le plus exploit dans les classes de langues. Les orientations mthodologiques des manuels et leur contenu ducatif sont reprsentatifs des politiques linguistiques et idologiques du pays. Elles sont soumises aux priorits pdagogiques dominantes et elles devraient gnralement rpondre aux attentes et aux demandes sociales du public.

Quelle que soit la nature du contenu culturel de ces manuels, il ne sagit pas de donner lapprenant la comptence langue culturelle trangre du et natif , lacquisition puisque dune lenseignement-apprentissage dune

comptence communicative relvent dun processus de socialisation tenant compte de la langue premire de lapprenant, de son identit et de son environnement social bref du contexte socioculturel dans lequel cet acte prend place. ct dune comptence communicative, lon entend construire une comptence culturelle et

25

Galisson R., 1995, En matire de culture le ticket AC-DI a-t-il un avenir ? , in tudes de Linguistique Applique, N100, p. 89. 26 Beacco J.-C., 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue , Paris, Hachette Livre, p. 66.

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interculturelle, et lobjectif est donc denseigner la langue/culture trangre pour communiquer avec lAutre et mieux le connatre.

Dans cette perspective, lapprenant devrait tre amen une rflexion lui permettant de comprendre et dinterprter la socit trangre, et de relativiser son propre systme de rfrences. Les documents authentiques savrent trs utiles afin de pousser lapprenant formuler des hypothses sur les raisons qui conditionnent les habitudes et les comportements dautrui. Les textes littraires constituent ainsi une ressource incomparable dans le choix des documents didactiques, par leur qualit informative . De nombreux chercheurs27 estiment que pour enseigner la fois laspect linguistique et la composante culturelle, il faut passer par la littrature qui reprsente la meilleure ethnographie de la culture dun pays et que, pratiquer la littrature cest tudier la fois la langue et le contenu. Dautant plus que la polysmie du texte littraire permet lapprenant de se distancier, de se mfier des vidences et de relativiser ses reprsentations. Louis Porcher et Martine Pretceillle considrent la littrature comme un lieu emblmatique de linterculturel . Le texte littraire a retrouv, depuis quelques annes, une place notable dans les manuels de FLE. Mais ces textes et leur utilisation en classe vhiculent des implicites qui peuvent avoir des consquences sur lapprentissage des apprenants, sur leur motivation et sur les reprsentations quils se font de la langue et de la culture enseignes. De ce fait, en didactique des langues, le rapport langue/littrature ne peut tre dissoci du dbat langue/socit/littrature. Cest ainsi que lenseignement du franais, littrature ou pas, ne peut pas tre pens indpendamment du contexte social, politique, conomique et culturel des apprenants.

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Donc, quel texte choisir et quel auteur proposer ?

Si dun point de vue gographique et gopolitique, lampleur de lespace francophone est considrable, dun point de vue culturel, les crivains qui y appartiennent, sont multiples. Les littratures francophones sont avant tout la manifestation culturelle qui remet en question le concept didentit, voire mme, le
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Voir Bibliographie, Colls L., (1994), (2007), Soud A., (1997).

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concept de littrature . De ce fait, quest-ce quun crivain francophone ? Questce qui fait quune uvre littraire de langue franaise soit considre comme francophone de faon distinctive ? Comment lire des textes dont la langue dcriture est le franais, mais qui parlent dautres lieux et dautres cultures qui ont une pratique du franais la fois proche et lointaine de la ntre ? Et, quelles finalits spcifiques assigner lenseignement-apprentissage de la littrature francophone ?

3. tat de la question, problmatique et objectifs Au Liban, le franais est lune des langues trangres enseignes ds la premire anne de la scolarisation, aussi bien dans lenseignement public que dans lenseignement priv. Il jouit dune place importante grce son implantation

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ancienne et aux relations historiques existant entre la France et le Liban. Historiquement, cette langue est associe la chrtient et la puissance mandataire (1920-1943). En effet, le franais nest pas une langue compltement trangre en raison des liens historiques du pays avec la France. Au niveau institutionnel, cest une langue de scolarisation. Elle fait dune part partie des matires proposes dans les programmes scolaires et, dautre part elle est vecteur denseignement des matires scientifiques parce que [] les dispositions officielles concernant les programmes denseignement voquent non seulement lenseignement dune langue trangre (selon la terminologie officielle), mais en langue trangre. 28 Le franais na pas connu la mme histoire dans tout le Liban. Les conditions de sa diffusion dans le pays taient trs varies en raison de lhtrognit socioculturelle/linguistique dans chacune de ses rgions. Cest ainsi que les contextes de lenseignement-apprentissage de cette langue y sont trs diversifis. La socit libanaise est une combinaison la fois complexe et multiple dhistoire, de cultures, de langues, et de religions. La configuration complexe de cette socit marque lidentit dun Liban largement multiculturel et multiconfessionnel. En effet, la grande diversit culturelle, sociale et religieuse et la pluralit des situations denseignement du franais au Liban conduit des interrogations sur le choix des

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Haddad K., 1994, Problmes du franais langue seconde au Liban , in Abou S. & Haddad K. (Dirs.), Une francophonie diffrentielle, Paris, LHarmattan, Universit Saint-Joseph, p. 427.

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politiques linguistiques et ducatives en vigueur. Ainsi, dans quelles mesures, les nouveaux programmes mis en uvre en 1997 prennent-ils en compte les particularits du contexte libanais ? Et, quelles sont les nouvelles modalits proposes pour enseigner la langue franaise dans une perspective francophone et interculturelle et plus seulement franco-centre ? Depuis quelques annes, la question de la russite scolaire en matire des langues vivantes connat une importance majeure, comme elle est au cur des proccupations dun grand nombre de pays. Au Liban, cette question sest traduite en 1997 par la mise en uvre dune rforme des mthodes, des objectifs, des programmes et des pratiques denseignement des langues. Cette nouvelle politique vient rpondre une demande sociale massive et grandissante pour rattraper le retard par rapport au reste du monde de linformation et de la communication, tout en prservant la spcificit culturelle du pays. Si lon peut constater ces derniers temps un renforcement de recherches orientes vers lidentification des scnarios didactiques visant amliorer le quotidien des enseignants et des apprenants, on constate galement lintrt croissant pour lanalyse des pratiques denseignement dans la classe de langues. Lanalyse et la comprhension des lments constitutifs du processus denseignement-apprentissage est un facteur primordial pouvant contribuer des modifications significatives en didactique. Lon peut donc sattendre ce quune rforme des programmes scolaires entrane des modifications des pratiques denseignement. Mais, cet effet nest pas facile reprer la fois parce que les pratiques denseignement sont difficiles observer et dterminer, et parce que les enseignants prouvent trs souvent de la difficult parler de leur exprience. Il sera question ici de montrer, dune manire explicite, les pratiques denseignement de la langue franaise et leur intgration dans une dynamique francophone (ou non) travers des entretiens semi-directifs raliss auprs des enseignants de franais dans les lyces publics au sud du Liban. Je tenterais de dcrire certains aspects de ce processus complexe o injonctions institutionnelles, pratiques denseignement, difficults des lves, et contraintes contextuelles entrent en interaction. Contrairement un bon nombre de pays, il nexiste pas au Liban de lgislation sur lobligation de scolarisation et pourtant cest un pays qui offre

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lventualit dun enseignement bilingue prcoce. De ce fait, le systme ducatif libanais permet lapprentissage de larabe et dune deuxime langue ; il sagit essentiellement du franais et de langlais, [ils] accaparent 77,2 % du total gnral des heures denseignement scolaire, laissant la langue arabe 22,8 %. Notons que ce pourcentage varie sensiblement en passant dun secteur denseignement un autre, dun cycle un autre et dune discipline une autre. 29. Ces langues sont enseignes pendant toute la priode de la scolarisation. Elles servent de langues denseignement conjointement larabe partir du prscolaire dans les coles publiques comme dans les coles prives. Lacquisition des langues trangres au Liban, la fois moyen et condition daccs au savoir scolaire et la russite so ciale, revt, une importance dcisive. Les langues trangres exercent une fonction la fois sociale et culturelle trs importante dans la socit libanaise.

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Au cycle secondaire, le franais est enseign simultanment ct de larabe en moyenne 7 heures par semaine. Pendant longtemps, cet enseignement est demeur en gnral peu sensible aux nouveaux besoins communicatifs des apprenants et peu performant en ce qui concerne lacquisition des savoir-faire pratiques. Actuellement, lenseignement-apprentissage des langues est abord sous un nouvel angle : cest un objet dtude et, en mme temps un besoin crucial pour linsertion dans le monde professionnel. Les nouveaux besoins quimpose la socit contemporaine font du dveloppement des comptences bilingues et mmes plurilingues chez les apprenants une ncessit vitale. Pendant plusieurs annes, lattention tait porte sur le statut mme du franais enseign et pratiqu au Liban30. Jusqu une date rcente, la question animant les dbats tait de savoir sil sagissait de franais langue trangre (FLE) ou de franais langue seconde (FLS). Dans les annes 1990, les recherches sur lapprentissage des langues ont demble mis laccent sur les mthodes denseignement et sur leur efficacit pour essayer de comprendre les raisons de lchec scolaire. Le facteur contextuel tait trs souvent nglig ou sous

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Hoyek S., 2001, En vue dun bilan de notre enseignement bilingue , in Mouvement CulturelAntelias, La Francophonie Libanaise, Culture et Humanisme, Actes du Colloque National [2-3 mai 2001], organis par le Mouvement Culturel-Antelias, dans le cadre des activits prludant au IXe Sommet de la Francophonie, Beyrouth, Editions du MCA, p. 150. 30 Voir les travaux de Abou S. & Haddad K., (1996), Gueunier N., (1993) et Hafez S.-A., (2006).

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estim dans ces tudes31. Lenseignement du franais en tant que langue enseigne et vecteur denseignement des matires scientifiques fait de cette langue un enjeu principal de russite ou dchec que ce soit lcole ou en dehors de lcole, do limportance accorde particulirement son enseignement-apprentissage et par les institutions ducatives et par les parents.

travers cette tude, ce nest pas lefficacit et lvaluation des mthodes denseignement du franais qui mintressent mais plutt ce qui se passe prcisment dans les classes de langue. La ralit sociale et ducative des contextes denseignement-apprentissage du franais est multiple et beaucoup dvnements restent encore peu connus au Liban : les pratiques, les habitudes, les interactions, les reprsentations, les rapports enseignant-enseign, les besoins, les attentes, les difficults, etc. cest--dire lensemble de cultures linguistiques, didactiques et ducatives qui rgit cet espace particulier. Partant de la nature sociale de lenseignement-apprentissage des langues et de la perception de la classe comme tant une scne socioculturelle dynamique, je propose desquisser grands traits un tableau sociodidactique/sociolinguistique et culturel de la classe en mappuyant sur les propos des enseignants ainsi que de ceux des apprenants de franais dans les lyces publics au sud du Liban, plus prcisment dans les quatre rgions du dpartement de Nabatieh. Il ny a pas de classe exemplaire et encore moins de matrise parfaite des langues. Partant de cette constatation, lintrt de cette tude est double. Il ne sagit pas dvaluer, de juger ou bien dinspecter lenseignant de franais mais de [] partir de sa perception des choses, interprter ses comportements en fonction de la faon dont il se prsente et construit avec les apprenants, le contexte. 32 Il sagit donc de partir de la ralit des pratiques en classes, de questionner les reprsentations et les habitudes des enseignants, didentifier les contraintes contextuelles pour construire une comprhension de laction pdagogique et, de contribuer si cest possible la transformation des contraintes en ressources
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titre dexemple les thses de Abou Chacra R., 1998, Les nouveaux programmes de lenseignement du franais au Liban : Tensions et intensions, Universit de Franche-Comt. Assaf-Khoury C., 1998, Didactique du franais langue trangre/seconde : Pour un renouveau mthodologique de lenseignement/apprentissage du franais au Liban, Universit de Nancy 2, etc. 32 Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, ditions Didier, p. 14.

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ainsi que de trouver des lments de rponses de nombreuses interrogations quon se pose en tant quacteur social et chercheur. Cest la fois dcrire, expliquer et agir. Si la rforme de 1997 reconnat lapprenant sa place au cur de lapprentissage, les enseignants prouvent encore bien souvent des difficults dfinir le rle qui doit tre le leur. Selon le plan de la Restructuration du systme ducatif libanais, lenseignant doit assurer tout un ensemble de tches. La mission accomplir est loin dtre facile, elle est qualifie par les enseignants enquts en termes de globale , gnrale , mais aussi non-identifie . En effet, centrer cette enqute sur lenseignant de franais et sur ses pratiques sexplique par le fait quil est fois agent fondamental de la classe, informateur et collaborateur de la

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recherche et particulirement concern par les rsultats de celle-ci. Tout en reconnaissant limportance accorde son rle dans le processus denseignementapprentissage des langues, il faut admettre que chaque classe est singulire, que chaque exprience est personnelle. Loin dtre gnralisants, les propos recueillis auprs des enseignants et des apprenants nous aident esquisser un tableau riche, pluriel et significatif des cultures didactiques et sociolinguistiques dans les classes de franais au sud du Liban.

4. Prsentation de la thse Dans ce projet, m on propos sera donc danalyser travers deux enqutes, lune quantitative et une autre qualitative, les pratiques didactiques et leur intgration dans une dynamique francophone ou franco-centre dans les classes de franais au sud du Liban, prcisment dans le dpartement de Nabatieh. La thse sorganise, en effet, autour de deux grandes parties rparties en sept chapitres. La premire partie se donne pour objectif de prsenter le paysage sociolinguistique et sociodidactique au Liban en voquant brivement les circonstances historiques de la prsence du franais dans ce pays. Cette partie apporte des lments de rponse aux questionnements de cette tude quant au macro-contexte et ses possibles effets sur les situations didactiques. Il sagit ensuite daller au-del du discours officiel et dapprocher le quotidien des enseignants et des apprenants libanais travers des entretiens semi-directifs et des questionnaires crits effectus auprs des enseignants et des apprenants de franais dans les lyces publics au sud du

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Liban (dpartement de Nabatieh) lors de mes sjours au Liban aux mois davril-mai 2008 et de janvier 2009. Les discours recueillis donnent voix la multiplicit des expriences et des pratiques. Ils permettent ainsi de dgager des spcificits des classes de franais dans cette rgion du Liban. travers lanalyse des donnes, je souhaite soulever des questions tout en proposant des pistes qui me semblent importantes pour un enseignement du franais mieux adapt aux nouveaux besoins quimpose la socit libanaise contemporaine.

La premire partie porte donc sur les points suivants : Les diffrences et la complmentarit entre les anciens et les nouveaux programmes ;

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La formation des enseignants ; Le poids du franais dans le contexte libanais ; Le contexte gnral et les pratiques didactiques ; Les objectifs didactiques, les besoins et les attentes des apprenants ; Les comptences communicatives et les interactions dans les classes ; La place de loral et le rle de lcrit pendant les cours ; La prsence/labsence de larabe ou dautres langues dans les classes ; Lidentification des difficults et des sources de facilit dans ces classes.

La deuxime partie sera consacre la dimension francophone de lenseignement-apprentissage du franais. Le recours la littrature sert tablir un lien entre, dune part les apprenants, et dautre part la langue et la culture cibles et faire apprhender certains usages de la langue pour faire accder lapprenant dautres reprsentations du monde. Lenseignement de la littrature participe donc cette vise par des moyens varis (dcouverte dautres varits linguistiques, dcouverte dune autre logique des changes, des interactions diffrentes, des pratiques socioculturelles, etc.) Les rituels ainsi dcouverts permettant de construire une image diffrente de Soi et de lAutre. Les manuels scolaires ne sont pas ces objets banals qui seffacent sans lendemain des mmoires des apprenants. Ils jouent un rle qui dpasse la simple transmission de connaissances scolaires. Ils sont des

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acteurs importants de la culture, et des tmoins exceptionnels des valeurs, des pratiques sociales, dans leurs variations et leurs continuits historiques et gographiques. Leur observation donne des aperus pertinents sur les reprsentations quune socit vhicule. En effet, comment les manuels de fran ais au cycle secondaire se sont-ils empars du thme de la francophonie, dans les textes et dans les images ?

La deuxime partie traite plus particulirement des points suivants : La dimension culturelle de lenseignement-apprentissage du franais (culture nationale, francophone, etc.) ; Le discours culturel des manuels de franais au Liban ; Les reprsentations que se font les enseignants et les apprenants de franais du concept de la francophonie ; La perception de la littrature francophone libanaise, ses apports didactiques et ses reprsentations symboliques.

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5. Organisation densemble Cette thse sinscrit dans une approche sociodidactique/sociolinguistique. Elle se prsente en sept chapitres correspondant deux grandes parties qui se lisent dans un ordre thmatique sans quil y ait sparation entre les fondements thoriques et linterprtation des donnes recueillies sur le terrain. Cette structuration vise, entre autres, loptimisation de la lecture afin que soient conjointement accessibles au lecteur la documentation (travaux cits) et ltude de cas (extraits dentretien, donnes quantitatives, explication de rsultats obtenus).

Dans le corps du texte, jai cit textuellement des ides et des concepts de diffrents travaux en mentionnant les rfrences bibliographiques des sources sous forme de note de bas de page .

Dans le cadre de lopration de transcription du corpus, jai pris le parti de transcrire ce que jentends. Cette transcription ne respecte pas les rgles de ponctuation crite et, de ce fait, ny figure ni points, ni virgules, ni majuscules, etc. Laccent a surtout t mis sur la ponctuation orale savoir les pauses, la prosodie,

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lintonation, le rythme et le dbit. Jai galement dcid de faire figurer dans la transcription, des repres qui permettent de mieux situer le lecteur par rapport lensemble du travail. Ce sont les entretiens qui ont t sollicits directement dans le corps de ce manuscrit qui ont t retranscrits.

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PARTIE I DIDACTIQUE CONTEXTUALISE DU FRANAIS AU LIBAN ?

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CHAPITRE I
SINTERROGER SUR LENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE DES LANGUES AU LIBAN
Toute communaut linguistique se caractrise par des usages particuliers quelle fait des langues : celles-ci sont en effet utilises comme un outil intimement associ la plupart des actes de la vie individuelle et collective, mais la faon dont se ralise cette association, cest--dire, les rles assigns lactivit langagire et les rgles qui rgissent celle-ci peuvent varier considrablement dun groupe ethnique un autre, dune socit une autre et dun pays un autre. En effet, quand il est question des langues au Liban, de leur usage, de leurs pratiques et de

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leur enseignement-apprentissage, desquelles peut-on parler ? Et de quel public sagira-t-il ? La situation linguistique met en scne quatre langues principales au Liban : larabe, le franais, langlais et larmnien. Le dveloppement de ces langues sest effectu paralllement aux vnements historiques, aux mouvements et aux activits politiques et religieuses qui ont marqu lhistoire du pays. Dans cette phase du travail, je tenterais de prsenter le paysage sociolinguistique libanais en expliquant la place et la fonction symboliques assignes chaque langue en prsence dans lenvironnement des Libanais.

1. Le paysage sociolinguistique au Liban Le nom du Liban, en arabe [Loubnane] vient dun mot aramen signifiant la montagne blanche , cest--dire celui de sa chane de montagnes toujours enneiges. La Rpublique Libanaise est situe lextrmit occidentale de lAsie (Est de la Mditerrane). Elle est limite au nord et lest par la Syrie, au sud par la Palestine et louest par la Mditerrane. Cest un petit pays de 10 452 km 2. Sa longueur est denviron 250 km sur 70 km de largeur au nord et 40 km au sud.

La carte suivante reprsente de faon dtaille le Liban actuel :

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Figure 1: Carte du Liban

Le Liban accueille une population de prs de quatre millions de personnes. Il compte plus de ressortissants hors de ses frontires qu lintrieur. La diaspora libanaise est estime douze millions de personnes dans le monde. Les villes importantes au Liban sont : Jounieh, Zahl, Tripoli, Sada, Tyr, Nabatieh et Baalbek. La capitale Beyrouth compte plus dun million dhabitants. Il est important de prciser que toute donne dordre dmographique sur le Liban reste approximative. Limprcision des estimations dordre dmographique sexplique par labsence de tout recensement depuis les annes 1932 (sous le mandat franais), du fait que les rsultats auraient des implications sur le partage politique du pouvoir. Quatre langues principales sont mises en scne dans le paysage sociolinguistique libanais : larabe, le franais, langlais et larmnien. Les trois premires sont des langues enseignes mais aussi des langues denseignement.

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Elles assurent respectivement des fonctions diffrentes selon le besoin et les intrts de la population, ce qui cre un contexte linguistique et culturel de contacts incessants.

propos des langues, Louis-Jean Calvet explique : lorsque lon se promne dans les rues dune ville, que lon arrive dans un aroport, que lon allume un poste de tlvision dans une chambre dhtel, on peroit immdiatement un certain nombre dinformations sur la situation linguistique travers les lang ues utilises dans laffichage, la publicit, les missions de tlvision, les chansons, etc. [] Cest cette prsence ou cette absence des langues, sous leur forme orale ou crite, dans la vie quotidienne que nous appelons environnement linguistique. 33

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Ces mots emprunts Calvet traduisent bien le paysage linguistique au Liban. Ce pays se caractrise par son aspect multilingue : enseignes, presses, mdias, publicit, littrature sexpriment en quatre langues principales : larabe standard, le franais, langlais et larmnien, alors que larabe dialectal (le libanais) est la langue principalement parle dans la rue. En effet, parmi les langues en prsence, il y a celles qui saffichent amplement, dautres que lon ne peroit que difficilement dans des rgions prcises, et ceci nest pas sans lien avec leurs pratiques, avec leur poids sociolinguistique et avec leur avenir. Lon peut donc dire selon lexpression de Calvet que toutes les langues ne peuvent pas remplir les mmes fonctions .

L environnement linguistique au Liban peut tre qualifi de multilingue dans la mesure o plusieurs langues de statuts diffrents cohabitent. Nous avons dune part, ce que le discours officiel a tendance nommer, langue nationale/officielle (larabe), les langues trangres (le franais et langlais), larmnien et larabe dialectal. Au sein de ces langues, de nombreuses variations linguistiques prdominent. Elles sont gnralement tributaires de la rgion et des normes sociales et culturelles dominantes. Cette mosaque linguistique se prsente de la faon suivante :

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Calvet L.-J., 1996, Les politiques linguistiques, Paris, Presses Universitaires de France, p. 52.

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1.1. Larabe Selon lArticle 11 de la Constitution libanaise (1990) : larabe est la langue nationale officielle. Une loi dterminera les cas o il sera fait usage de la langue franaise . Cette loi spciale dont on parle dans la Constitution na jamais vu le jour. En effet, la langue nationale/officielle du Liban indpendant est larabe. Cest une langue essentiellement crite, qui peut aussi tre utilise pour les missions tlvises et pour les enseignements, cest aussi la langue de ladministration. Slim Abou note que larabe standard est commun tous les pays arabophones, mais langue maternelle de personne. 34 En effet, partout dans ces pays, lon se trouve dans une situation de diglossie entre larabe standard ou littraire que les enfants apprennent au moment de leur scolarisation et le parler quotidien ou le dialecte qui, selon Abou [] diffre de pays pays, mais qui seul est parl dans la vie courante. Larabe libanais, appel aussi larabe syro-libanais ou encore levantin du Nord , nest pas crit. Il sert donc de support dans tous les domaines o prime la parole, il est parl par 93,7 %35 de la population. Larabe libanais prsente aussi une diversification de plusieurs varits rgionales avec des diffrences aux niveaux phonologique et lexical, sans aucunement mettre en cause lintercomprhension. Selon les spcialistes, loriginalit du parler libanais [] rside dans la frquence des emprunts la langue crite. Le caractre hybride, complexe et fluctuant du systme phonique et phonologique du parler libanais est, parmi les dialectes arabes, un de ceux qui se rapprochent le plus de celui de larabe littral. 36 Dautant plus quau contact dautres langues en prsence (le franais et langlais), les jeunes notamment sont en train de forger une langue grammaticalement plus souple et lexicalement plus adapte que larabe littraire. Cest une forme promue au statut de langue nationale que lon appelle arabe moderne ou arabe intermdiaire . Elle procde ainsi par emprunt, par enrichissement et modernisation du vocabulaire. Cette varit est largement utilise dans la vie publique (mdias,

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Abou S., 1994, Les enjeux de la francophonie au Liban , in Abou S. & Haddad K. (Dirs.), Une francophonie diffrentielle, Paris, LHarmattan, Universit Saint-Joseph, p. 421. 35 Leclerc J., 2005, Lamnagement Linguistique au Liban, Rapport dtude du Centre international de recherche en amnagement linguistique, Universit Laval-Qubec, http://www.ulaval.ca/axl/asie/Liban.htm, page consulte le 15 fvrier 2009. 36 Kotob H., cit dans Naboulsi R., 1997, Interaction matre-lves en franais langue nonmaternelle dans le cycle primaire libanais, Thse de doctorat dirige par Lhote E., Universit de Besanon, p. 9.

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jeunes). Selon Raghda Haidar, [] cette varit est galement de vhicule dans le thtre, la posie, le roman, la publicit, les missions des dbats et des discours politiques. Cest une varit qui connat de plus en plus dexpansion et tendait long terme remplacer larabe littral dans certaines de ses fonctions. 37

1.2. Le franais La langue franaise a connu une longue histoire dans le pays. Contrairement ce qui sest pass dans les pays anciennement coloniss, au Liban, cette langue a prcd le mandat franais de plusieurs annes.

1.2.1. Le franais au Liban, histoire et statut

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Nicole Gueunier, dans Le franais au Liban : Cent portraits linguistiques, distingue la francophonie libanaise par rapport dautres types despaces francophones. Dans lensemble arabophone proche-oriental comprenant lEgypte, la Syrie et le Liban, le franais na pas connu la mme histoire dans chacun de ces pays. En Egypte, le franais qui avait toujours t minoritaire par rapport langlais, bien implant depuis la fin du XIXe sicle par le Protectorat britannique (1914-1922), tait surtout pratiqu par une minorit de ressortissants chrtiens dorigine syrienne. En Syrie, le franais qui a t implant pendant la priode du mandat (1920-1943), a perdu son statut de langue seconde lors de larabisation politique, linguistique et culturelle qui a suivi la fin du mandat franais. Par rapport cet ensemble, la spcificit du Liban pouvait se dfinir par deux traits essentiels : le premier est la prsence dune minorit sociale et politique autochtone authentiquement bilingue, surtout en milieu chrtien, mais aussi dans les couches suprieures des principales communauts musulmanes. Le second est lexistence, depuis le XIXe sicle surtout, de structures ducatives o le franais dominait nettement langlais et bnficiait dun important dveloppement culturel francophone (mdiatique, littraire, artistique). Au dbut du XXe sicle, le franais tait la langue dune lite intellectuelle forme aux coles des missionnaires chrtiens implantes dans le pays depuis la deuxime moiti du XVIIIe sicle. Les reprsentations envers cette langue,

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Haidar R., 1997, Le bilinguisme arabe-franais, approche sociolinguistique du Liban Paris, Thse de doctorat dirige par Calvet L.-J., Universit Paris 5, p. 57.

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anciennement rserve certaines communauts et certaines classes sociales, vont changer avec la cration du Liban en 1920 qui faisait jusquici partie de la Grande Syrie. Cette date va marquer la dfaite de lEmpire ottoman et le placement du Liban sous mandat franais. Pendant cette priode, la population tait confronte un problme didentit et lopinion publique tait partage entre les dfenseurs et les contestataires de la Grande Syrie, cest--dire ceux qui revendiquaient le maintien de lunion arabo-musulmane et ceux qui appelaient la cration du Liban en tant quentit politique autonome et distincte de la Syrie.

Cette prise de position et ce rapprochement qui lient les Libanais avec la France - considre comme la tendre mre et la protectrice des chrtiens dOrient - relvent des raisons dordre religieux et culturel ainsi que de convictions idologiques de certaines communauts qui craignaient lhgmonie de la culture arabo-musulmane au dtriment dautres cultures minoritaires. Dans les esprits, Arabit et Islam taient souvent associs et larabit ntait quune variante de lappartenance lIslam. En effet, pour une partie des chrtiens, la tutelle de la France ainsi que ladoption de sa langue et de sa culture reprsente, dune part un refus de ladhsion la culture arabo-musulmane, et dautre part une affirmation dune identit particulire par rapport au reste de la population du Machrek. Cest dans cette atmosphre que stait dveloppe la langue franaise sous le mandat qui va renforcer la place de cette langue dans le pays grce aux cooprations pdagogiques avec la France. Sous lIndpendance (1943), fonde sur un consensus national, larabe est reconnu comme langue nationale officielle du pays et le franais comme lune des deux langues trangres de lenseignement ct de larabe. Juridiquement, son statut est aujourdhui encore flou en labsence de la fameuse loi spciale qui devrait dfinir sa prsence et son usage dans la socit. Il est important de noter que depuis lIndpendance, les modifications constitutionnelles nont jamais remis en cause le rle de franais dans le pays. Depuis 1943, lessor de lcole publique contribue une meilleure expansion du franais devenu pour une grande partie de la population une langue de culture et/ou un moyen de promotion sociale et professionnelle. Dsormais, le franais nest plus lapanage dune lite sociale ni un privilge rserv la seule

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communaut des Libanais chrtiens ni un produit de luxe pour marquer la diffrence par rapport aux autres communauts sociales et religieuses.

1.2.2. Les locuteurs francophones au Liban, chiffres et statistiques Rares sont les tudes statistiques fiables qui permettent davancer des indications prcises sur la place quoccupe le franais actuellement au Liban. Dans une tude publie en 1996 dont les rsultats sont parus dans louvrage collectif Anatomie de la francophonie libanaise sous la direction de Slim Abou et Katia Haddad, il ressort des rsultats trs rvlateurs. Contrairement ce que lon a tendance croire, le franais nest pas rserv une seule classe sociale ou une seule communaut. Selon cette tude 49 % des libanais gs de (15-24) ans ont

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un franais moyen , avec une supriorit significative de la population fminine. Les plus importants taux de connaissance du franais se rencontrent parmi les tranches jeunes de la population. Cela indique que le franais nest pas la langue des gnrations davant-guerre, mais que la jeunesse libanaise, tout en sintressant de plus en plus langlais, ne dlaisse pas le franais pour autant.

Les meilleurs francophones sont trs nombreux parmi ceux qui exercent une profession librale ou qui sont cadres suprieurs, mais ils sont galement majoritaires parmi les cadres moyens et les employs (plus de 80 % des professions librales et des cadres moyens et suprieurs ont une bonne matrise du franais, mais ce pourcentage reste suprieur 60 % parmi les salaris). Si les francophones sont majoritaires au sein des communauts confessionnelles chrtiennes

(maronites, grecs-orthodoxes, grecs-catholiques) la diffrence des communauts confessionnelles musulmanes, la francophonie de bon niveau augmente dans toutes les communauts entre les (15-19) ans et les (30-49) ans, particulirement dans la communaut musulmane chiite (+ 11,3 %) en raison du retour massif de la population chiite immigre en Afrique francophone. Cette augmentation est aussi nette dans la communaut grecque-orthodoxe (+ 26,3 %). Paralllement, on note une progression de lenseignement du franais dans les zones druzes, traditionnellement anglophones, o de nombreux tablissements anglophones ont ouvert des sections francophones. Nanmoins, il apparat quil existe de grandes disparits rgionales dans la connaissance du franais: 47,2 % de bons francophones Beyrouth contre 27,5 % au Liban-Sud.

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La place quoccupe le franais lorsquon se dplace est assez variable suivant les lieux, lappartenance communautaire, sociale et professionnelle, selon les sujets de discussions et mme tout simplement selon les circonstances de la vie quotidienne. En effet, mme si la communaut chrtienne demeure historiquement la locutrice la plus active de cette langue et la plus attache la francophonie, S. Abou suppose en 1994 que [] le passage langlais de certains milieux chrtiens rsulte-il, dune certaine dception occasionne par la politique de la France durant la guerre []. 38 Ces communauts ont reproch la France son absence et son retrait de la scne politique libanaise durant la guerre civile dans les annes allant de 1975 1990.

Par ailleurs, toujours selon lAnatomie de la francophonie libanaise, lon

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constate une pratique assez quilibre du franais dans lensemble des autres communauts et une forte demande qui se manifeste chez les chiites par exemple. Cela illustre la conviction des Libanais de conserver le franais comme un lment actif de leur patrimoine culturel. Cependant, les conclusions principales de cette tude viennent daffirmer que toutes les communauts, des taux variant entre 62 et 67 %, saccordent reconnatre que langlais est la langue la plus utile pour lavenir du pays.

Des tudes effectues en (2000-2001) par la Commission des affaires culturelles du gouvernement franais39 montrent que les vrais bilingues (arabefranais) reprsenteraient 28,5 % de la population, alors que les bilingues arabeanglais seraient 14 %. Par ailleurs, 73 % des bilingues (arabe-franais) connatraient galement langlais. Il sagirait dun trilinguisme presque diglossique o larabe serait utilis la fois comme langue premire et comme langue vernaculaire, le franais servant essentiellement comme langue de culture et langlais comme langue fonctionnelle pour les changes et le travail.

Abou S., 1994, Les enjeux de la francophonie au Liban , in Abou S. & Haddad K. (Dirs.), Une francophonie diffrentielle, Paris, LHarmattan, Universit Saint-Joseph, p. 417. 39 Commission des affaires culturelles, 2000, La mission dinformations sur les relations culturelles, scientifiques et techniques de la France avec le Liban, la Syrie et la Jordanie , Rapport d'information, N52 , Paris, Snat franais, http://www.senat.fr/rap/r00-052/r00-052_mono.html, page consulte le 2 fvrier 2008.

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1.3. Langlais Langlais na pas de statut officiel dans le pays. Cest lune des deux langues trangres obligatoires lcole. Il a t implant au Liban par des missionnaires chrtiens anglo-amricains partir de la deuxime moiti du XIXe sicle. Cest la langue de lenseignement dans les coles anglophones. Langlais ntait pas parl en famille comme le franais. Il semblerait quil a commenc simposer de plus en plus au Liban partir des annes 1970, dans le cercle familial, notamment chez les musulmans sunnites ayant fait des sjours dans les pays arabes du Golfe. Actuellement, cette langue est particulirement convoite luniversit, elle simpose en tant que langue de travail et de technologie.

La perception de langlais comme une langue plus facile que le franais est

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une ide trs rpandue au Liban et depuis plusieurs annes comme laffirmait cette remarque de Abdallah Naaman dans les annes 1979 : certains renoncent de plus en plus poursuivre leurs tudes en franais et se ruent sur les tablissements anglo-amricains parce que langlais est plus facile, les diplmes plus accessibles et les dbouchs plus srs. Nous assistons un duel franco-anglais. 40 Ainsi, les parents ont tendance orienter leurs enfants vers une cole francophone au dbut de leur scolarisation afin dacqurir un bon bagage linguistique et culturel en franais, lequel faciliterait plus tard lapprentissage de langlais. En ce qui concerne les dbouchs, les diplms de lUniversit Amricaine et des universits anglophones en gnral sont demands sur le march du travail au Liban aussi bien que dans les pays arabes du Golfe, au Canada et en Australie alors que leurs collgues francophones trouvent les marchs de ces pays ferms sils sortent uniquement bilingues arabe-franais.

1.4. Larmnien Larmnien qui fait galement partie du paysage linguistique libanais est prsent l o rsident les communauts libanaises armniennes. Cette langue est pratique en famille par les membres de cette communaut. Les Armniens sont minoritaires. Ils reprsentent environ 4,9 %41 de lensemble de la population

40 41

Naaman A., 1979, Le franais au Liban, essai sociolinguistique, Paris, dition Naaman, p. 7. Leclerc J., 2010, Liban , in Lamnagement Linguistique dans le monde , Universit LavalQubec, http://www.ulaval.ca/axl/asie/Liban.htm, page consulte le 20 mars 2010.

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libanaise. Ils se sont rfugis au Liban ds 1920 la suite des perscutions ottomanes. Politiquement, ils sont reprsents dans le gouvernement libanais, cependant leur langue ne fait pas partie des langues enseignes dans les programmes scolaires. Les Armniens ont leurs propres tablissements scolaires et universitaires (privs) financs par leur communaut. Il est important de noter que larabe nest enseign dans leurs tablissements scolaires que depuis les annes 1960, langue juge fondamentale pour linsertion des membres de cette communaut dans la socit.

Il est important de prciser que le Liban reprsente une vritable mosaque ethnique, sociale, culturelle, religieuse, politique et linguistique. La population42 du pays comporterait environ 85 % de Libanais, 12 % de Palestiniens et 3 % de

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Syriens. Les groupes ethniques sont au nombre de 22 (au moins). Les communauts dorigine du Liban sont les Arabes libanais (70,1 %), les Druzes (10,1 %), les Armniens (4,9 %), les Alawites (2,8 %), les Chaldens (0,5 %), les Aramens (0,1 %), les Assyriens et les Juifs. Tous les autres sont des communauts immigrantes : Palestiniens, gyptiens, Syriens, Franais, Irakiens, Amricains, Kurdes, Turcs, etc. Si larabe libanais est commun lensemble de la population, plusieurs communauts ont leurs propres langues et leurs propres pratiques linguistiques (les Kurdes, les Armniens) et leurs propres prfrences pour les langues trangres. Les Palestiniens apprennent langlais par exemple alors que les Armniens sont plutt francophones. Cette configuration socioculturelle complexe et htrogne a jou un rle essentiel dans le dveloppement et la diffusion des diffrentes langues trangres notamment de franais dans la socit.

2. Multilinguisme et systme ducatif Le Liban applique le bilinguisme prcoce dans son systme ducatif. Les trois langues (larabe, le franais et langlais) sont introduites progressivement au cours de la scolarit, mais elles ne sont pas rparties de la mme manire. Ds la maternelle (ge de 6 ans), les lves reoivent donc un enseignement de L2 et en L2 de la mme manire quils ont des cours de langue premire et en langue

42

Leclerc J., 2010, Liban , in Lamnagement linguistique dans le monde, Universit LavalQubec, http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/asie/liban.htm, page consulte le 20 mars 2010.

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premire (larabe). Une troisime langue est introduite dans lenseignement partir du cycle moyen.

La crise vcue dans le pays cause de la guerre civile (1975-1989) a eu des retombes sur les diffrents secteurs de la vie sociale, politique, conomique, culturelle, etc. Le secteur de lenseignement na pas t pargn. Cest ainsi que lanne 1997 a vu le vote par le Parlement libanais dune loi visant la rforme de lensemble du systme ducatif ainsi que la modernisation des manuels scolaires alors utiliss depuis 1968.

Les nouveaux programmes sont entrs en vigueur la rentre de (19971998). Dans le domaine de lenseignement gnral, la dure totale de la scolarit

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reste inchange et stend sur douze ans. Lge de six ans est adopt comme seuil de la premire anne de scolarisation au cycle de base. Au niveau du cycle moyen, le trilinguisme est officialis par lenseignement dune troisime langue trangre (le franais ou langlais). Il faut signaler que le nouveau projet a introduit certaines modifications au sein de lorganisation des cycles. Le cycle primaire sest vu prolong dune anne (il est dsormais constitu de deux modules de 3 ans chacun). Le cycle complmentaire ne comprend plus que trois ans au lieu de quatre. La scolarit dans lducation de base, forme par ces deux cycles, est donc de neuf ans. Toujours dans le domaine de lenseignement gnral mais dans le cycle secondaire, la premire anne doit tre considre comme un tronc commun pour toutes les sries de cet enseignement. En terminale, quatre baccalaurats au lieu de trois sont entrs en vigueur actuellement (Mathmatiques, Sciences de la vie, Humanits et Sciences Sociales/conomiques). Sachant que la formation des enseignants et ladoption du Livre Scolaire National , sont aussi les principaux enjeux de cette rforme.

Le schma suivant montre lItinraire de lEnseignement Gnral au Liban et le nombre dheures dvolues lenseignement du franais dans chacun des cycles :

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Itinraire de lEnseignement Gnral


Enseignement secondaire (16 18 ans) Baccalaurat Gnral
Sciences gnrales (60 priodes) 2
me

Sciences de la v ie (60 priodes)

Sociologie/Economie (120 priodes)

Humanits (180 priodes)

anne scientif ique (90 priodes) 2me anne Littraire (180 priodes) Seconde (Tronc commun) (150 priodes)

Education de Base (6 15 ans) Cycle moyen (13 15 ans)


EB9 Brev et (180 priodes) EB8 (180 priodes) EB7 (180 priodes)

Cycle primaire (7 12 ans) Deuxime sous cycle (10 - 12 ans )

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EB6 (180 priodes) EB5 (180 priodes) EB4 (180 priodes)

Premier sous cycle (7 9 ans)


EB3 ( 210 priodes) EB2 (210 priodes) EB1 (210 priodes)

Prscolaire (maternelle ) 6 ans


Figure 2 : Nombre d'heures accordes l'enseignement du franais dans chaque cycle de lEnseignement Gnral

3. Rforme, nouveaux programmes et nouveaux objectifs la lumire des instructions fondamentales du texte de Restructuration du systme ducatif libanais qui prvoit lapprentissage simultan de deux langues, et compte tenu des douze annes consacres lenseignement du franais et du nombre dheures qui lui sont dvolues, cet enseignement devra assurer lapprenant la matrise du franais, loral comme lcrit, en comprhension et en production. 43 Il devra galement permettre ceux qui accdent au march du travail davoir recours cette langue toutes les fois que lexercice de leur profession lexige. Outre les comptences de communication, ces programmes insistent sur laspect culturel de lenseignement du franais dans le cycle secondaire notamment dans les sries littraires : louverture la culture francophone et mondiale sera assure par le recours des textes dcrivains dexpression franaise, (de
43

Curriculum de langue et de littrature franaises, Annexe 1.

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prfrence des textes dauteurs libanais), ainsi que des textes dauteurs traduits en franais qui ont marqu lesprit humain et lhistoire littraire. Suite la rforme, le rle de professeur de franais change et volue :

Il lui est [] expressment demand dassurer, aux cts des enseignants darabe et des autres langues trangres, la formation dun citoyen multilingue, conscient de ses ralits nationales mais aussi de celles du monde,

Il lui est galement rclam davoir recours aux travaux de groupes pour favoriser lexpression des lves, leur comptence dbattre et ngocier ainsi que leur comptence cooprer,

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Il lui est demand de susciter lobservation et la rflexion personnelles de llve, de favoriser lapprentissage par la dcouverte partir de situations problmes et de supports (documents textuels, iconographiques,

audiovisuels, TIC, etc.) susceptibles de susciter cette observation.

Les nouveaux objectifs sont dfinis en termes de comptences. En effet, lenseignant qui sest toujours content dexpliquer ses leons de faon magistrale na jamais cherch savoir comment il fallait faire pour que ll ve dveloppe une comptence donne. Il communiquait le savoir ou montrait un savoir-faire en laissant llve le soin de se dbrouiller pour devenir capable de rinvestir chaque fois que ncessaire et selon les conditions requises, le savoir quil venait dapprendre ou le savoir-faire quil venait dobserver. Prendre sa charge de dvelopper les comptences de llve, constitue pour lenseignant une nouvelle exprience et un nouveau dfi. Le nouveau programme a donc dstabilis toute lorganisation scolaire en particulier lenseignant. Pour lenseignant libanais, cette rvolution a signifi un changement doptique radical : le but nest plus de donner aux apprenants des connaissances linguistiques fondes sur le savoir thorique des structures de la langue et des faits culturels et littraires quelle exprime. Cet enseignement devra contribuer former un apprenant autonome, dot dune culture enracine dans les ralits nationales et ouverte aux cultures du monde. Il devra galement permettre ceux qui accdent au

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march du travail davoir recours cette langue toutes les fois que lexercice de leur profession lexige . Le nouveau systme ducatif reconnat galement lapprenant une place centrale dans le dispositif didactique et le considre comme tant un acteur principal de son apprentissage. Ainsi, dix ans aprs la mise en application de ces programmes plusieurs interrogations simposent :

Comment les objectifs de la rforme sont-ils transposs dans les classes ? Comment les enseignants de franais ont-ils t forms pour enseigner la langue dans le nouvel esprit de la rforme ? (modalits et contenus des formations)

En sortant du cycle secondaire, quelles sont pratiquement les comptences prsumes acquises par les apprenants durant 12 ans dapprentissage du franais ?

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Dans quelle mesure peut-on parler dun enseignement francophone au Liban ?

Quelles sont les reprsentations que les enseignants et les apprenants se font de la francophonie ?

Jessaierai donc de trouver des lments de rponses lensemble de ces questionnements auprs des enseignants et des apprenants de la langue franaise des lyces publics du sud Liban (dpartement de Nabatieh).

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CHAPITRE II ENQUTES, CORPUS ET MTHODE


Le systme ducatif libanais est toujours peru comme une structure trs fidle au modle de la classe, la figure de matre et au statut dtudiant. Ainsi, linnovation survenue suite la rforme ne peut passer que par une transformation des orientations didactiques, par une phase de mise en doute du rle de lenseignant et de ses pratiques, de ses responsabilits, de ses marges de manuvres, de s a libert et de ses contraintes. Jai donc choisi dans un premier temps dinterviewer les enseignants de franais au cycle secondaire afin de mieux cerner leurs difficults et leurs proccupations, de voir comment se caractrisent, se contredisent ou sopposent leurs pratiques didactiques, de faire merger leurs reprsentations concernant les objectifs de nouveaux programmes, les formations suivies et leurs suggestions pour laborer un enseignement francophone mieux adapt au contexte actuel. Dans un second temps, la parole est donne aux apprenants des mmes lyces. En tant que partenaires principaux de lacte didactique, ils ont t invits sexprimer sur leur perception de la langue franaise et de la francophonie en rpondant une enqute par questionnaire crit.

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Il est important avant de prsenter les diffrentes tapes de cette tude de dcrire le terrain de recherche afin dexpliciter les diffrents enjeux contextuels qui le composent.

1. Terrain denqutes Depuis juillet 2003, le Liban est divis en huit dpartements ou [ Mohafazats]. Ceux-ci sont constitus de vingt-cinq subdivisions (rgions) ou [ cazas ]. Chaque dpartement a un centre administratif bien souvent lune des villes les plus importantes de la rgion.

La carte suivante montre lensemble de divisions administratives libanaises :

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Figure 3 : Les divisions administratives au Liban

Cest le dpartement de Nabatieh qui fait lobjet de cette recherche. Il stend sur une superficie de 1058 km 2, il compte 143 localits (des villages et des petites villes) rparties en quatre arrondissements (rgions) : Nabatieh (centre administratif du dpartement), Bent Jbeil, Marjayoun et Hasbaya. La carte suivante montre le placement et la dlimitation de chaque arrondissement Nabatieh :

Figure 4 : Le dpartement de Nabatieh avec ses 4 rgions

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Le sud du Liban est traditionnellement considr parmi les rgions les plus arabophones. En effet, le choix de cette rgion comme terrain denqutes est loin dtre anodin. Jusqu lanne 2000, le sud tait sous occupation isralienne (les localits situes au sud du fleuve de Litanie). Pendant une vingtaine dannes, il a subi des consquences dvastatrices dordre conomique, politique, social, et culturel : absence de ltat, dplacements de la population, destruction de linfrastructure (routes, coles, rseaux de tlcommunication, hpitaux, etc.), accroissement des taux de chmage, rupture des liens familiaux, isolement, souffrances, etc. Les dficits accumuls durant plusieurs annes en termes de dveloppement conomique et social sont tels quils ont renforc le double sentiment de trahison et dabandon trs prsents dans lesprit de la population du Sud. Dans ces conditions, le franais a survcu lcole et dans les pratiques

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malgr sa mise en hibernation force pendant vingt ans. Cependant, les consquences engendres sont lourdes : baisse de niveau de franais dans toute la rgion, pnurie de professeurs de franais qualifis et privation des moyens financiers lcole. Ces retards sont difficiles combler mme jusqu prsent notamment aprs la guerre qui a ravag nouveau le pays en juillet 2006. Il tait donc intressant de voir comment les nouveaux programmes de franais rpondent aux contraintes de ce contexte. Et quelle est la place effective du franais dans la vie quotidienne de la population de cette rgion vivant la priphrie du Liban dans une zone frontalire la fois instable et isole. Lautorisation du Ministre de lducation Nationale tait indispensable pour entrer dans les lyces publics qui sont au nombre de vingt-cinq dont deux lyces annexes. Ils sont rpartis dans les quatre arrondissements du dpartement de Nabatieh comme suit :
Donnes Gnrales sur le Dpartement de Nabatieh Rgion Bent Jbeil Hasbaya Marjayoun Nabatieh Superficie 260 km2 220 km2 313 km2 265 km2 Distance de la capitale 122 km 114 km 98 km 80 km Habitants (estimation) 58 300 30 000 45 300 91 000 Nombre de lyces publics 6 4 5 10

Tableau 1: Donnes gnrales sur le dpartement de Nabatieh

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2. Prsentation de lenqute Jacques Bres explique que lentretien nest pas la voie royale daccs la parole des locuteurs mais un moyen commode de provoquer sa production et donc sa rcolte dans un cadre particulier : linteraction de linterview. Il convient donc de le concevoir en complmentarit avec et non en substitution de lobservation des pratiques langagires de la vie sociale. 44 Cependant, lobservation des pratiques didactiques dans les classes de franais au dpartement de Nabatieh ntait pas une tche facile. La prsence dun tranger mme en qualit de chercheur est trs souvent juge drangeante voire intrusive par certains enseignants. Afin de mener bien cette tude, jai opt donc pour une deuxime enqute quantitative sous forme dun questionnaire crit auprs des lycens/apprenants de franais du mme dpartement. Tout en les interrogeant sur leurs besoins, leurs attentes et leurs difficults dapprendre le franais, cette enqute met laccent sur le profil particulier de ce public demandeur dune certaine comptence culturelle et/ou dune langue dtude et des capacits discursives lies des pratiques acadmiques et professionnelles.

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2.1. Enqute qualitative avec les enseignants de franais Dans un premier temps, jai propos un questionnaire crit aux enseignants de franais. Lobjectif tait dtablir une sorte dtat des lieux de la profession et des caractristiques majeures de lenseignement du franais dans le pays tel quils le peroivent. Dans un second temps, en me basant sur les donnes recueillies, jai labor mon protocole dentretien pour madresser un public ayant une certaine exprience de lenseignement ou de la formation dans le dpartement de Nabatieh.

Tous les entretiens ont t enregistrs avec laccord des professeurs. Ils se droulaient pendant leur temps libre dans les locaux des lyces ou bien leur domicile en dehors des heures du cours. Certains professeurs ont montr une certaine rserve au dpart et ont refus de mener lentretien notamment ceux qui enseignent dans les sries scientifiques. Dans le cycle secondaire, le thme de la francophonie nest propos quen classe de Deuxime anne Littraire Srie Humanits. Dans la mesure o le corpus littraire francophone (non franais)
44

Bres J., 1999, Lentretien et ses techniques , in Calvet L.-J. & Dumont P., Lenqute sociolinguistique, Paris, LHarmattan, p. 75.

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propos dans manuels de franais en usage dans les sries scientifiques est trs limit, ces enseignants dclarent ne pas tre qualifis pour parler de la francophonie notamment libanaise qui fait lobjet principal de cette recherche. Le protocole dentretien (Annexe 2), dans sa forme dfinitive, se compose de deux parties concernant : 1. 2. Les caractristiques contextuelles gnrales : Expriences et pratiques Lidentification des problmes, difficults, ressources et suggestions

Dans la premire partie de lentretien, les enseignants sont invits parcourir leur histoire professionnelle, exprimer leurs sentiments vis--vis de leur mtier et

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des formations suivies et tablir le profil gnral de leur public dans le dpartement de Nabatieh. Cette partie se concentre sur les caractristiques contextuelles de lenseignement de la langue et de la culture franaises ainsi que sur les objectifs prioritaires que cet enseignement devrait atteindre au niveau du cycle secondaire selon les nouveaux programmes. Elle sintresse aussi la place du manuel et au rle de la littrature francophone dans les cours de franais. La deuxime partie, plus affine, a pour but de reprer les facteurs principaux qui entrent en jeu dans lapprentissage du franais et les sources de difficults en terme de motivation et dautonomie/dpendance des apprenants mais aussi des sources de facilitation et, de recenser les initiatives dveloppes par les enseignants pour remdier ces problmes en proposant de nouvelles mesures afin damliorer lenseignement du franais au Liban.

La grande quantit dinformations obtenues lors de ces entretiens ntait pas exploitable en ltat. Il a t donc ncessaire, en premier temps, de rpertorier lensemble des opinions, des perceptions et des propositions mises par les enseignants en les regroupant par thmes ou rubriques. Dans un second temps, jai procd une mise en relation des rsultats provenant de diffrentes sources sollicites ; enqutes, statistiques et documents officiels et tudes, etc.

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2.2. Enqute quantitative avec les apprenants de franais Toute enqute a des biais invitables. Lenqute par questionnaire na pas pour fonction de dcrire les conduites des acteurs sociaux avec le plus de dtails possible. Lun de ces objectifs cest de [] mesurer des frquences, faire des comparaisons, observer des relations entre variables, expliquer les dterminants de conduites, reprer le poids des facteurs sociaux. 45 Le questionnaire nest jamais un travail exclusivement empirique comme il ne dcrit jamais exhaustivement une pratique. Il a t critiqu parce quil limite ncessairement lexpression des individus aux strictes interrogations qui leur sont proposes et qui peuvent viter les propres interrogations du sujet. Cependant, dans le contexte libanais, le questionnaire crit est mieux adapt quun entretien par exemple. Dans les classes secondaires, les apprenants sont plus laise lcrit qu loral vu leur ge et leur niveau linguistique

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(gnralement bas) en franais. En tous cas, comme le note Caroline Juillard les diffrentes manires daborder un terrain denqute sont tributaires des objectifs quon se fixe, dune part, du type de connaissances pralablement acquises, dautre part. Il existe effectivement des modes dapproche et dobservation diffrents, selon quon connat dj ou quon ne connat pas encore le terrain. 46 Quels que soient les biais de lenqute par questionnaire, son intrt majeur est videmment le recueil dinformations attendues, estimes ncessaires la comprhension du cas tudi.

Dans ce questionnaire, jai opt pour des questions ouvertes . Celles-ci sont poses sans suggestion de rponses. La personne interroge est invite y rpondre librement, livrer ses commentaires, donner des dtails, formuler des jugements sa guise. Ce type de question renseigne sur le niveau dinformations des enquts et sur leur comprhension des questions. Selon Ahmad Boukous, lavantage des questions ouvertes est quelles donnent lentire libert au sujet dexprimer son point de vue, elles sont notamment appro pries aux questions portant sur lopinion, lattitude et la reprsentation. 47 En revanche, elles reprsentent linconvnient de fournir des rponses ne prsentant pas de rel intrt pour lobjet de recherche. galement, jai utilis des questions fermes o les interrogs doivent choisir entre des rponses dj formules lavance en leur
45 46

Berthier N., 1998, Les techniques denqute, Paris, Armand Colin, p. 24. Juillard C., 1999, Lobservation des pratiques relles , in Calvet L.-J. & Dumont P., Lenqute sociolinguistique, Paris, LHarmattan, p. 102. 47 Boukous A., 1999, Le questionnaire , in Calvet L.-J. & Dumont P., Lenqute sociolinguistique, Paris, LHarmattan, p. 18.

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laissant la possibilit de donner plusieurs rponses. Le troisime type de questionnement que jai utilis relve des questions mixtes . Elles prennent alors la forme de questions choix multiple o une liste de rponses prtablie est suggre au tmoin qui choisit parmi les rponses alternatives celle qui lui parat la plus conforme son point de vue. Cette liste de rponses finit par une dernire modalit qui invite la personne interroge apporter des prcisions en toute libert (Autres).

Jai demand aux personnes interroges, des renseignements jugs importants pour lanalyse. Ce sont des questions de fait relatives aux phnomnes observables. Ce sont par exemple les questions qui ont trait au sexe, lge et au lieu de rsidence du tmoin. Enfin, jai estim important de ranger

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lensemble de questions selon un ordre logique et cohrent qui permet de mettre laise les personnes interroges. Le questionnaire tait administr aux apprenants dans les dix lyces de la rgion de Nabatieh (classes de Premire et de Deuxime anne secondaire). Pour moi, le choix de ce public tait un facteur primordial. Cela sexplique par le fait quau cycle secondaire, la littrature est au cur de lenseignement-apprentissage du franais. Dautant plus que la particularit des programmes de franais en classes de Premire et de Deuxime anne rside dans la place relativement importante accorde lenseignement de la littrature francophone libanaise. Mon but tant de mesurer le degr de rception de ces textes par les apprenants do lintrt que je porte spcifiquement pour ce public.

Le questionnaire est compos de 31 questions (Annexe 3) reparties en trois parties. Chaque partie regroupe des questions relevant du mme thme :

1. Opinion gnrale 2. Dans le cadre de la classe 3. Identification des problmes, besoins et suggestions.

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Le questionnaire est estim lourd vu sa longueur. Par consquent, pour faciliter la passation, je lai soumis aux enquts en le segmentant en deux. tant donn la diffrence de niveau entre les apprenants, et pour une bonne comprhension du questionnaire par eux, jai pris soin dexpliquer chaque quest ion, en ne suggrant aucune rponse, bien videmment. Ils ont rpondu aux questionnaires pendant la classe sans avoir eu au pralable sy prparer. Ce questionnaire les interrogeait explicitement sur leurs reprsentations de la langue franaise et de la francophonie. Le questionnaire tait rcupr immdiatement aprs la passation. Jai rcupr 210 questionnaires remplis dont 180 exploitables. Les 30 questionnaires rejets reprsentaient des difficults quant la comprhension des rponses fournies et la lisibilit de lorthographe. Pour la majorit des enquts, les questions ouvertes reprsentaient un obstacle la fois

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linguistique et culturel.

2.3. Traitement et explication des donnes La sociolinguistique a pour objet de dcrire et de comprendre la socit partir des pratiques linguistiques. Le sociolinguiste tudie ces pratiques dans la vie sociale en collectant les donnes analyser auprs dun chantillon de la communaut linguistique, par le moyen dinstruments qui assurent aux rsultats de la recherche rigueur et fiabilit. Les observables du sociolinguiste sont donc des pratiques, des discours et des comportements issus dobservations (directes, indirectes et participantes) et lies des types d'enqutes (par immersion, sondages, interviews). Ces observations de situations sociales effectives, avec des locuteurs concrets, constituent ce que les sociolinguistes appellent le corpus. Le corpus serait ainsi lensemble de ces observations prises en compte pour tre soumises aux procdures analytiques. La nature du corpus influe sur le choix du type danalyse. Dans la mesure o il sagit dans cette tude des enqutes qualitatives et quantitatives, il serait donc intressant de mettre en commun les diffrentes reprsentations mises en production par les apprenants et abordes par les enseignants. Pour les questions libres, je tenterai de dgager les procds discursifs rcurrents dans les rponses. Je procderai dans leur traitement par regroupement des rsultats obtenus, la lumire de certaines variables sociologiques. Pour tre prcise, une approche quantitative est galement

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fondamentale dans cette phase (donnes descriptives et quantitatives, frquence des indices).

Cet examen sera accompli par des graphiques et des illustrations qui donnent davantage dinformations et transmettent fidlement les rponses des enquts. Par ailleurs, jai fait le choix dallier ce corpus lanalyse des deux manuels de franais en usage dans les classes enqutes (Premire et Deuxime anne secondaire). La comparaison de ces deux manuels rentre dans une logique de recherche dexplication de telles ou telles activits didactiques proposes dans les cours de franais, notamment celles portant sur les textes littraires. Dans une approche comprhensive, jai interrog les tmoins sur les diffrentes fonctions assures par le manuel dans les classes de franais au Liban. Dans un mouvement interprtatif, je

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me suis intresse au discours culturel vhicul par ces manuels, aux thmes abords par lintermdiaire des textes littraires francophones libanais, leurs finalits pdagogiques ainsi qu leurs reprsentations symboliques.

3. Profils des enseignants enquts Jusquen 1979, les enseignants des lyces publics au Liban devaient tre titulaires du Certificat dAptitude Pdagogique pour lEnseignement Secondaire (C.A.P.E.S.) dlivr uniquement par la Facult de Pdagogie et de Didactique lUniversit Libanaise. partir de 1996, le ministre a dcid de nommer les enseignants du secondaire sur la base dune simple session de formation dune anne suivie par les candidats diplms en Littrature franaise ayant pass le concours de recrutement. En effet, il existe deux cas de figures des enseignants dans les lyces publics au Liban : Le premier cas, le plus majoritaire, reprsente les enseignants qui, en plus de leur diplme en Littrature franaise , sont titulaires du concours de recrutement organis par le Conseil de la Fonction Publique. La seconde catgorie denseignants est celle des vacataires contractuels qui, trs souvent, nont pas eu leur concours de recrutement. Ces enseignants sont vacataires lanne, ils se trouvent euxmmes en marge de lquipe pdagogique parce que, le statut de vacataire est avant tout un statut prcaire et temporaire. Ils ne sont pas autoriss suivre les formations dispenses par le Ministre de lducation Nationale. Ils sont minoritaires

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dans les lyces publics. Ils exercent gnralement dans les lyces et les institutions privs. Il faut signaler que les concours de recrutement sont relativement slectifs, ils ne sont pas organiss annuellement mais en fonction doffres de postes proposs dans lducation nationale.

Le corpus recueilli se compose de 15 entretiens individuels enregistrs et retranscris (Annexe 4). Tous les enseignants enquts sont titulaires dans la fonction publique, quelques-uns parmi eux enseignent paralllement dans des tablissements privs. Ces enseignants sont gs de 28 60 ans. Ils ont plus de 10 ans dexprience professionnelle avec une dominance fminine : 60 % des enseignants enquts sont des femmes; 80 % parmi eux ont une matrise de Littrature franaise . 47 % des personnes interroges viennent de la rgion

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(arrondissement) de Nabatieh qui contient le nombre le plus lev de lyces publics de tout le dpartement. Sa population sestime prs de 100 000 habitants. Cet chantillon reprsente un taux denseignants hommes plus expriments que leurs homologues femmes : 43 % des hommes ont de 25 30 ans dexprience professionnelle et ils sont majoritaire Nabatieh 29 %. Hasbaya et Marjayoun, 33 % des enseignants enquts ont respectivement (20-25) annes dexprience et 50 % des femmes ont (5-10) ans dexprience.

Les graphiques ci-dessous montrent de faon dtaille la moyenne des annes dexprience des enseignants enquts dans chaque arrondissement , rpartis selon leur sexe et leur origine.

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Rpartition des enseignants enquts selon leur sexe et leurs annes d'exprience
60 50 % 50 40 30 20 10 0 5-10 ans 15-20 ans 20-25 ans 25-30 ans 29 % 13 % 29% 25% 13 % Hommes Femmes 43 %

Graphique 1: Rpartition des enseignants enquts selon leur sexe et leurs annes d'exprience

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Rpartition des enseignants selon leur origine, leur sexe et leurs annes d'exprience
60 50 40 30 20 10 0
Homme Femme Homme Femme Homme Femme Homme Femme

Nabatieh Bent Jbeil Hasbaya Marjaayoun

5-10 ans

15-20 ans

20-25 ans

25-30 ans

Graphique 2 : Rpartition des enseignants selon leur origine, leur sexe et leurs annes d'exprience

Il est remarquer que dans la rgion de Nabatieh, 14 % des enseignants de sexe masculin ont un diplme de D.E.A. Dans la rgion de Bent Jbeil, tous les enquts ont une matrise de Littrature franaise , 50 % parmi eux sont des femmes. Les deux tiers des enseignants enquts Hasbaya sont diplms en matrise de Littrature franaise , un seul tiers de sexe fminin est diplm en D.E.A. Dans la rgion de Marjayoun, tous les enseignants enquts sont des femmes. Elles ont une matrise de Littrature franaise .

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Le graphique suivant rsume bien ces donnes :

Distribution des enseignants enquts selon leur diplme et leur sexe au dpartement de Nabatieh
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

50 % 29 % 14% 33 %

DEA Homme DEA Femme Maitrise Homme Maitrise Femme

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Nabatieh

Bent Jbeil

Hasbaya

Marjayoun

Graphique 3 : Distribution des enseignants enquts selon leur diplme et leur sexe

Au plan national, le taux de prsence des hommes dans le secteur denseignement ne dpasse pas 29 %48. Concernant lenseignement du franais, le taux de fminisation dans ce secteur, qui atteint 92 % en (2001-2002), fait de lenseignement de cette langue une spcialit particulirement fminine. Ce phnomne est trs remarquable galement lUniversit Libanaise. Dans les dpartements de franais, le taux des femmes inscrites reprsente 95 % pour lanne 2006-2007 tandis que les hommes ne reprsentent que 5 % des tudiants inscrits en Littrature franaise .

Le graphique suivant montre la distribution des tudiants inscrits en Littrature franaise selon leur sexe lUniversit Libanaise :

48

El Hoyek S., 2004, Reprsentations la formation continue : Cas des enseignants de franais du Liban, Thse de doctorat dirige par Bourdoncle R., Universit de Lille 3, p. 350.

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Rpartition des tudiants en Littrature franaise selon leur sexe l'Universit Libanaise
100
97 % 91 % 90 % 90 % 95 %

80

60

Hommes Femmes

40

20
9% 3%

10 %

10 %

5%

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0 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007

Graphique 4 : Rpartition des tudiants en Littrature franaise selon leur sexe l'Universit Libanaise

Actuellement la vogue est pour les tudes de la Littrature anglaise juges beaucoup plus accessibles que celles de la Littrature franaise rputes trs difficiles. Ces dernires annes, les dpartements de franais dans les diffrentes facults de lUniversit Libanaise sont dserts au profit des dpartements danglais. En (2006-2007), 69 % des tudiants sont inscrits en anglais, parmi eux 89 % sont des femmes alors que les dpartements de franais ne comptaient que 31 % des tudiants, parmi ces derniers 95 % sont des femmes. En (2002-2003), le taux des femmes inscrites en Littrature franaise slevait 35 % de lensemble des tudiants inscrits en Lettres. En (2006 -2007), ce taux baisse 29 %. Par contre, le nombre de femmes inscrites en Lettres anglaises est presque stable depuis 2002, une lgre hausse est remarque en 2007, elle atteint 61 %. Le taux des hommes inscrits dans les filires littraires est gnralement moins bas que celui des femmes notamment en Littrature franaise . Entre 2002 et 2007, ce taux bascule entre 1 % et 3 % tandis quen Littrature anglaise , les hommes reprsentent 7 % 20 % de lensemble des tudiants inscrits en Lettres.

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Le graphique suivant montre de faon dtaille la rpartition des tudiants en Lettres selon leur sexe et leur langue de spcialisation lUniversit Libanaise entre 2002 et 2007.

Distribution des tudiants suivant leur sexe et leur langue de spcialisation l'Universit libanaise
70 60 50 40 30 20 10 0 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007
Littrature franaise Homme Littrature franaise Femme Littrature anglaise Homme Littrature anglaise Femme

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Graphique 5 : Distribution des tudiants suivant leur sexe et leur langue de spcialisation l'Universit Libanaise

4. Profils des apprenants enquts Au Liban, le pluralisme scolaire est en quelque sorte le reflet du pluralisme social. 49 Ce constat labor par Abdallah Naaman en 1979, reflte bien la ralit libanaise daujourdhui. En tte des institutions qui assurent la diffusion des langues, lcole constitue le facteur principal qui contribue leur vitalit. Deux grandes aires ducatives se rpartissent lenseignement au Liban : lenseignement priv trs ancien et relevant en gnral des communauts et lenseignement public n avec lIndpendance en 1946. Les coles au Liban sont divises comme suit :

coles prives payantes : Elles sont nationales ou trangres, religieuses ou laques. Elles ne sont pas subventionnes par ltat et fixent librement les frais de scolarit ;

coles prives gratuites : Elles sont subventionnes par ltat. Elles sont trs souvent religieuses, elles ne vont pas au-del du cycle primaire ;

49

Naaman A., 1979, Le franais au Liban, essai sociolinguistique, Paris, dition Naaman, p. 168.

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coles publiques ou officielles : Elles sont assumes par ltat, elles dpendent par ltat. Les tudes montrent qu en lan 2000, il existait 2639 coles au Liban dont du Ministre de lducation Nationale, et assurent un enseignement gnral et professionnel. Les frais dinscription sont imposs

1318 coles publiques qui emploient plus que 63 000 enseignants et accueillent 33 % des lves libanais. [ 49 % des lves sont scolariss dans le priv et 18 % dans le priv gratuit ]. 50 Selon les donnes statistiques du CRDP (Liban), le nombre des coles en (2007-2008) atteint 2805 coles dont 1385 coles publiques, 1046 coles prives et 374 coles prives gratuites. En 2008, le secteur public accueille galement 33 % de lensemble des lves scolariss au Liban qui sont au

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nombre de 908 201 lves. Je tiens prciser ici que les donnes statistiques fournies prennent en compte uniquement les lves appartenant lEnseignement Gnral, ceux faisant partie de lEnseignement Professionnel ne sont pas concerns.

Le graphique suivant montre la distribution des lves (Enseignement Gnral) selon le secteur ducatif frquent en (2007-2008) :

Distribution des lves libanais selon le secteur d'enseignement frquent en (2007-2008)


60 50 40 30 20 10 0 Enseignement priv gratuit Enseignement public Enseignement priv non gratuit 14% 33% 53%

Graphique 6 : Distribution des lves libanais selon le secteur ducatif frquent en 2008

50

Assaf R. et Barakat L., 2003, Atlas du Liban, Gographie-Histoire-conomie, Beyrouth, Presses de lUniversit Saint-Joseph, p. 98.

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En fait, la multiplicit des tablissements sest faite limage de la socit libanaise. Selon lArticle 10 de la Constitution : lenseignement est libre en tant quil nest pas contraire lordre public et aux bonnes murs, et quil ne touche pas la dignit des confessions. Il ne sera port aucune atteinte au droit des communauts davoir leurs coles, sous rserve des prescriptions gnrales sur linstruction publique dictes par ltat. Ce pluralisme, au niveau de lenseignement laisse aux parents la possibilit de choisir leur gr, les tablissements pour leurs enfants selon plusieurs facteurs : le cot des tudes ou le barme des tarifs de scolarit, le lieu de rsidence des parents, les langues denseignement pratiques et parfois lappartenance confessionnelle de linstitution. Au Liban, lcole est depuis longtemps un enjeu stratgique. Historiquement,

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le domaine de lenseignement a t utilis pour asseoir les dominations, quelles viennent des Libanais eux-mmes, emptrs dans leurs divisions communautaires ou quelles soient le fait des ingrences extrieures qui se sont efforces dexacerber ces divisions, afin de tirer des avantages politiques ou conomiques. Dans ce pays, lducation nest jamais spare des problmes sociaux. Chaque tablissement scolaire a son histoire, ses raisons dtre, ses motifs dexistence, sa clientle, sa faon propre de procder et, ses convictions dans lart ducatif. Chaque cole est devenue lexpression dune certaine idologie. De mme lducation ref lte le pluralisme socio-conomique du pays. Le milieu socio-conomique est, en effet, le dterminant principal dans le choix de lcole. chaque secteur est lie une clientle assez type et socialement lcole publique accueille des tudiants conomiquement peu favoriss. Le priv puise ses effectifs dans les milieux les plus aiss. Depuis quelques annes, cette ralit sociale commence changer, mme les familles de revenus moyens sont prtes tout sacrifier pour scolariser leurs enfants dans des tablissements privs, notamment dans ceux qui jouissent dune meilleure rputation en ce qui concerne lenseignement des langues. Le secteur priv occupe une place trs importante dans le systme ducatif libanais. 53 % de lensemble des lves libanais dans lEnseignement Gnral sont scolariss dans ce secteur. Par ailleurs, au plan socioculturel, il est le principal promoteur de grandes manifestations quil sagisse des mdias, de la culture, de lart, du sport, etc. La socit est oblige de

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reconnatre ce que le Liban doit en vitalit et en crativit linstigation du secteur priv. Par ailleurs, lducation au Liban est victime de plusieurs contradictions. Elle fournit au pays des produits de qualit ingale , des diplms dorientations culturelles diffrencies et, de comportements socioculturels varis. La qualit de lenseignement des langues et le degr du bilinguisme varient, en effet, en fonction du type dcoles frquentes. Il faut reconnatre que le biling uisme (arabe-franais) ou (arabe-anglais) na pas la mme place dans toutes les catgories dcoles. Dans le secteur public, on rencontre de nombreuses difficults dues aux mthodes inadaptes aux besoins et aux attentes des apprenants, lenvironnement sociolinguistique de ces derniers qui leur offre rarement la possibilit de pratiquer ces langues, labsence dune vritable interaction effective entre enseignants et apprenants. Il faut signaler que ces problmes ne sont pas lapanage du secteur public. Le secteur priv qui bnficie dune sorte dautonomie dans lapplication des systmes ducatifs, est confront aux mmes difficults des degrs divers. Dautant plus que dans ce secteur, lon profite de cette autonomie en transformant ces tablisseme nts en de vritables marchandises, et pour les faire valoir, lon prtend avoir recours aux TIC dans les pratiques didactiques, et faire appel des enseignants diplms des meilleures universits au Liban ou ltranger notamment en France et aux tats Unis. Loffre est intressante, en consquence les frais de scolarit deviennent plus levs. Ils augmentent progressivement selon le cycle denseignement, et dpassent trs souvent les moyens de vie des Libanais. La seule victime est le citoyen libanais qui, pour offrir un bon bagage ducatif ses enfants, nhsite pas les scolariser dans ces coles. Il convient donc de constater que le pluralisme scolaire est une ralit enracine dans le pays, elle reflte la complexit sociale, conomique et politique de la socit. Tous les Libanais se prsentent au mme examen officiel du baccalaurat, celui-ci marque le passage obligatoire lenseignement universitaire. Cependant, la divergence dans lacquisition du franais dans les deux secteurs (priv et public) est flagrante, elle relve de la situation de lcole et de son organisation.

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Quant la place effective quoccupe la langue franaise dans lenseignement au Liban, daprs les donnes statistiques du Centre de Recherche et de Dveloppement Pdagogique (CRDP Liban), cette langue est enseigne dans 70 % des tablissements scolaires. Elle est classe ainsi devant langlais qui commence gagner du terrain de prs de 1 % chaque anne depuis 1997.

Le graphique suivant montre le taux des apprenants libanais rpartis selon leur premire langue trangre dapprentissage :

Distribution des apprenants libanais selon leur premire langue trangre d'enseignement

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80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Francophones Anglophones

Graphique 7 : Distribution des apprenants libanais selon leur premire langue trangre d'enseignement

Au Liban, lon peut donc observer que : 62 % des apprenants ont le franais comme premire langue trangre en (2007-2008) contre 70 % en (1996-1997) ; 38 % des apprenants ont langlais comme premire langue trangre en (2007-2008) contre 30 % en (1996-1997).

Au dpartement de Nabatieh (terrain de recherche), le taux des apprenants ayant le franais comme premire langue trangre slevait 68 % en (2000 -2001), alors quen (2007-2008), ce taux reprsente 57 %. Il est remarquer que dans ce dpartement, langlais progresse avec une moyenne de 2 % environ depuis les

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annes 2000. Le taux des apprenants anglophones en (2000-2001) reprsentait 32 % alors quen (2007-2008), ce taux atteint 43 %.

Le graphique suivant montre la rpartition des apprenants Nabatieh, selon leur premire langue denseignement entre les annes (2000-2008) :

Distribution des apprenants selon leur premire langue trangre d'enseignement au dpartement de Nabatieh
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

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Francophones Anglophones

Graphique 8 : Distribution des apprenants selon leur langue d'enseignement au dpartement de Nabatieh

Cela revient dire quau Liban, la place quoccupe le franais est assez variable suivant les lieux, lappartenance communautaire, sociale et professionnelle, les sujets de discussions et mme tout simplement les circonstances de la vie quotidienne. En effet, les motivations et les intrts dapprentissage de cette langue ne peuvent pas tre interprts de la mme faon selon les diffrentes rgions, les tranches dge et mme les secteurs ducatifs frquents. Dans cette tude, la population enqute est constitue des lycens/apprenants de franais scolariss dans les lyces publics Nabatieh (rgion). 56 % de ces enquts sont en Premire anne secondaire. 44 % parmi eux sont en Deuxime anne Srie Humanits. Le graphique suivant montre la rpartition des apprenants enquts selon leur sexe et leur anne de scolarit :

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Rpartition des apprenants enquts selon leur sexe et leur anne de scolarit
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 75 % 81 %

Hommes 25 % 19 % Femmes

Premire anne secondaire

Deuxime anne secondaire

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Graphique 9 : Rpartition des apprenants enquts selon leur sexe et leur anne de scolarit

Ces enquts ont, notamment, la particularit de voir leur apprentissage de la langue franaise inscrit dans leur projet et dans leur vie professionnelle. Ainsi, leurs reprsentations de cette langue et de son apprentissage rvlent une certaine singularit. Ces enquts sont dge moyen entre (16-19) ans. Lchantillon est donc reprsentatif de la jeunesse, ayant de solides connaissances en langue franaise avec cependant une majorit denqutes fminines (78 %). Gnralement, trop de disparits subsistent dans les parcours scolaires des filles et des garons, ils ne font pas les mmes choix dorientation. Les filles sont surreprsentes dans les filires littraires du secondaire. En 2008, 70 % des tudiants libanais inscrits en Deuxime anne secondaire Srie Humanits taient des filles contre 49 % des filles dans les sries scientifiques.

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CHAPITRE III
CONTEXTE(S), PRATIQUES DIDACTIQUES ET REPRSENTATIONS
Partant de la nature sociale de lapprentissage et dune conceptualisation de la classe comme scne socioculturelle, ce chapitre propose donc une

description/comprhension des cultures des classes de franais au sud du Liban. Il sagit de comprendre les reprsentations, les interactions, les comportements qui rgissent cet espace particulier en sappuyant sur les propos recueillis oraux et crits auprs les enseignants et les apprenants enquts au sud du Liban. En effet, comment se droule un cours de franais au Liban ? Quels objectifs ? Quels

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contenus ? Quelles pratiques ? Et quel rapport au contexte ?

1. ducation bilingue, ambivalence des discours et multiplicit des objectifs En matire dapprentissage de langues, nous ne sommes pas tous gaux. Si les contextes, les motivations, les mthodes et les rsultats diffrent dun individu lautre et, dune institution lautre, il est galement vrai que le moment de notre vie auquel nous avons lopportunit dtre confront une seconde langue est variable. Certains ont la possibilit dapprendre deux langues simultanment ds la naissance, alors que dautres sont confronts un apprentissage conscutif de deux langues pendant leur parcours scolaire.

En effet, divers arguments militent en faveur du bilinguisme, essentiellement dun bilinguisme prcoce intervenant dans de bonnes conditions. Comme lexplique Claude Hagge : si lenfance est bien la priode de la vie o les potentialits de lenfant sont les plus riches et les plus varies, elle nest quune priode. Il convient, en consquence, dexploiter sans tarder les ressources immenses quelle recle. Cela est particulirement vrai dans le domaine des langues quil sagisse de la principale ou de celle que lon y ajoute en vue de former un bilingue. 51 Dans ce sens Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca montrent que lenseignement prcoce des langues vivantes [] table sur la mallabilit intellectuelle et audiophontique de

51

Hagge C., 1996, Lenfant aux deux langues, Paris, ditions Odile Jacob, p. 17.

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lenfant, qui, dans ses premires annes (jusqu six ou sept ans environ) est plus apte acqurir une bonne comprhension et une prononciation en langue trangre parce que son cerveau est encore en cours de croissance et [] que le filtre phontique de la langue maternelle noblitre pas encore totalement les capacits auditives. 52 Il peut sembler dommage de ne pas profiter de la mallabilit crbrale et sociale ainsi que des potentialits linguistiques de lenfant en rduisant son univers une seule langue. Le Liban est un pays qui inscrit le bilinguisme, ds le plus jeune ge dans ses programmes scolaires. Cest [] un des rares pays au Moyen-orient o lenseignement des langues est prcoce, dbutant la maternelle et se poursuivant jusqu la terminale. 53 Il est vident que ce systme est une source de fiert, de richesse et doriginalit . Les enseignants enquts le considrent comme un grand privilge pour les Libanais dautant plus quil est convoit par les pays arabes du voisinage qui, en majorit, nappliquent pas ce dispositif dans leur politique ducative. Un certain nombre de critres, relatif ce systme au Liban, a t relev par mes interlocuteurs :

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Le moment de lintroduction de la langue seconde comme langue denseignement (prscolaire ge de trois ans), Le choix des disciplines enseignes partiellement en langue seconde (Matires scientifiques, philosophie), La rpartition horaire de lenseignement de la langue trangre (sept heures par semaines).

En dcidant de faire commencer lapprentissage de la deuxime langue ds la petite enfance, au Liban, espre-t-on ainsi se rapprocher le plus possible des comptences du natif ? Pouss par une demande sociale trs forte, lobjectif fix dun tel apprentissage nest pas toujours bien dessin par les institutions ducatives. Lenfant va commencer tt cet apprentissage. Lon vise donc quil atteindra des comptences linguistiques et communicatives

52

Cuq J.-P. et Gruca I., 2005, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde , Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, Nouvelle dition, p. 355. 53 Hafez-Ahmed S., 1997, Liban : Une tradition en marche , in Diagonales, N34, p. 43.

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quivalentes celles dun natif ? De plus peut-on imaginer de cet apprentissage quil conduise un bilinguisme quilibr ?

F ace lextrme diversit actuelle des modalits et des objectifs de lenseignement bilingue dans le monde, il est difficile den donner une dfinition claire et prcise. En effet, comme lexplique D. Coste on a affaire un secteur non stabilis dont la seule constante transversale est quun rapport se trouve tabli entre lapprentissage dune langue autre que premire pour les apprenants et lapprentissage, par lentremise de cette langue, de contenus autres (aussi) que linguistiques. 54 La difficult rside galement dans la multiplicit de finalits que peut comporter cet enseignement. La lecture du plan de Restructuration du systme ducatif libanais apporte de faon explicite mais non prcise une rponse mon interrogation sur les objectifs de lenseignement en franais et du franais dans les coles libanaises. Il sagit entre autres de prparer les apprenants des usages acadmiques et universitaires ou professionnels de la langue et de leur garantir un capital multilingue.

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Partageant le constat que fait D. Coste sur la politique linguistique au Val dAoste, lon peut dire quau Liban, [] tout en y investissant des moyens importants, nen prend en charge ni la dfinition concrte, ni la mise en uvre scolaire effective, ni lvaluation au niveau du systme. Du coup, la politique linguistique devient objet de discours pluriels, []. 55 Donc, les objectifs sont multiples et les discours des enseignants sont ambivalents. Lors des entretiens, une divergence a marque les propos des mes interlocuteurs. La majorit dentre eux reconnat les bnfices de ce systme qui reprsente pour les apprenants une opportunit formative, pdagogique et didactique, un pont et une complmentarit avec le monde du travail. De toute vidence, pour ces enseignants, laccs prcoce deux ou plusieurs langues potentialise les comptences communicatives des individus comme il pourrait assurer dimportants bnfices culturels et linguistiques. linverse, certains professeurs, mettent ce systme en cause et le considrent

54

Coste D., 2006, De la classe bilingue lducation plurilingue , in Le Franais dans le Monde, N345, http://www.fdlm.org/fle/article/345/bilingue.php, page consulte le 10/04/07. 55 Coste D., 2008, Quelles valuations pour quelles politiques linguistiques ?, Les Cahiers du GEPE, N1, Lanalyse des pratiques dvaluation des politiques linguistiques : Une entre pour ltude des politiques linguistiques ?, http://cahiersdugepe.fr/index696.php, page consulte le 30/06/09.

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comme un facteur dalourdissement des programmes, dchec scolaire, de dfaillance dapprentissage et, de surcharge du temps scolaire. Par ailleurs, tous les enseignants enquts reprochent aux enseignants des disciplines non linguistiques la dfaillance du dispositif. Ils les rendent responsables de lchec scolaire des lves notamment dans les cycles complmentaire et secondaire. Daprs mes interlocuteurs, ces enseignants nont pas une matrise suffisante de la langue trangre dans laquelle ils enseignent. Ce sont leurs pratiques et leurs comptences qui sont mises en cause et non pas le dispositif en lui-mme. Les enseignants enquts tmoignent : E.9 6. (HH1) : / apprendre les langues trangres ct de larabe ds le plus jeune ge est un grand privilge pour les Libanais / lenseignement des matires scientifiques en franais devrait renforcer la place du franais mais malheureusement dans nos classes le franais est enseign en arabe / les enseignants des sciences et des maths expliquent tout en arabe sauf les mots techniques mais ils le font avec une mauvaise prononciation / E.7 10. (MF1) : / je ne trouve pas que les profs- des matires scientifiques contribuent amliorer le niveau de franais chez les tudiants / ils ne voient pas lintrt dapprendre la grammaire pour enseigner les maths / tout cela fait vraiment dgrader le niveau en franais / E.4 8. (NF1) : / personne ne peut nier lenrichissement que pourrait apporter lenseignement des matires scientifiques et des maths en franais / les apprenants apprennent non seulement compter mais aussi rflchir et raisonner en franais / cest srement un appui pour lapprentissage d u franais en tant que langue mais est-ce que nos profs- sont-ils tous capables denseigner les matires scientifiques en franais < ? > / jai eu une petite anecdote avec mes lves en terminale SV la semaine dernire en discutant ensemble sur le thme sciences et techniques on ma dit que la [pompe] atomique est le grand inconvnient de la guerre / je dcouvre plus tard quils ont appris ce terme avec le prof- de chimie < ? ! > / je peux dire que ce systme est une arme double tranchant si les profs- sont bien forms cest un enrichissement et un appui pour lapprentissage du franais sinon cest le contraire / E.6 8. (BH1) : / au Liban lenseignement des matires scientifiques en langue trangre nest pas trs srieux parce que leffort exig de la part de lenseignant est double il faut quil travaille sur la comprhension linguistique et sur le savoir scientifique/ les profs- de ces matires ont toujours recours larabe pour se faire comprendre donc les lves napprennent ni le franais ni les sciences /

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Au Liban, lon parle dun enseignement bilingue mais tout en conservant un point de vue monolingue. Les enseignants enquts dnoncent le manque de matrise de la langue franaise et labsence de mthodes pertinentes et adaptes pour enseigner ces disciplines en franais. Il faut signaler que les enseignements des disciplines non linguistiques pourraient conduire trs souvent des alternances entre la langue premire des apprenants et le franais afin de faciliter la comprhension et laccomplissement de la tche raliser. Bien entendu, lenseignant de ces disciplines joue un rle la fois sur le plan linguistique et sur le plan des savoirs disciplinaires do la complexit de ses tches. Dans ce processus, lapprenant devrait mobiliser les deux langues dans la construction des savoirs. Sa tche, comme le dit M. Causa [] est demble plus

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difficile car elle se situe la fois au niveau conceptuel et au niveau linguistique []. 56 Cependant, les enseignants de franais ont du mal accepter la prsence de larabe en classe pendant lexplication dun cours de maths ou bien de biologie par exemple. Ayant suivi une formation universitaire scientifique, ces enseignants ne sont pas toujours experts de la langue franaise do leur recours permanent larabe. Dautant plus quils ne sarrtent pas sur la forme du message, tout ce qui compte pour eux cest le contenu. Si les obstacles linguistiques vont bloquer la transmission des contenus disciplinaires, je suppose quil sera spontan et parfaitement lgitime pour ces enseignants dutiliser larabe afin dassurer le bon droulement des cours. Les enseignants expriment tous leur mcontentement de ce type denseignement au Liban o lon enseigne les matires scientifiques en franco-arabe . Lun dentre eux explique : E.1 18. (NH1) : / jai limpression de faire mon travail deux fois ce nest pas moi de chercher les dfaillances linguistiques de mon collgue dans les copies de mes lves pour les corriger / il faut entreprendre un vritable travail de formation auprs les enseignants des matires scientifiques / oui mme sils se considrent des gnies et des savants en sciences mais ils ne matrisent pas le franais / plusieurs profs- de ces matires emploient dans leurs cours un langage qui nest ni franais ni arabe ((RIRES)) / ce sont des personnes formes dans un esprit scientifique cest le savoir scientifique qui compte pour eux / ils laissent tomber les fautes dorthographe ou de grammaire commises par les tudiants puisque celles-ci nentravent pas la comprhension / alors comment peut-on redresser le niveau linguistique de nos tudiants < ?! > /
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Causa M., 2009, Discipline non linguistique. Le statut sociolinguistique du professeur , in Le Franais dans le Monde, N361, p. 27.

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En effet, si certains enseignants enquts mettent des rserves envers les enseignants des disciplines non linguistique, cela sexplique par le fait que la dfaillance linguistique des lves en langue franaise est trs souvent une cause principale de leur chec scolaire dans plusieurs matires notamment scientifiques. titre dexemple, les lves qui prouvent des difficults comprendre les consignes en Sciences de la vie seront sanctionns mme sils ne manquent pas de connaissances dans la matire. Dans bien des cas, lchec lexamen officiel est d (entre autres) une incomprhension ou une mauvaise comprhension de la consigne. Ces enseignants mettent ainsi laccent sur labsence de coordination entre les enseignants de franais et ceux des disciplines non linguistiques et le manque de formation de ces derniers qui semblent gnralement rtifs toute sorte de formation. Rappelons cet effet que dans les universits libanaises, les

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enseignements dans les filires scientifiques sont assurs en langues trangres (franais et/ou anglais). Ainsi, ces enseignants apprennent les mathmatiques, la chimie, la biologie ou la physique en franais mais ils napprennent pas leur mtier d enseignant en franais. Dautant plus quils nont pas beaucoup de documents et de mthodes pour les aider accomplir ce travail assez particulier. Cependant, daprs la majorit de mes interlocuteurs, les enseignants des matires scientifiques se considrent suffisamment forms et sont gnralement satisfaits de leurs savoirs acadmiques do leur rticence envers le peu doffre de formations.

Il y a obligation pour le systme ducatif de donner une place plus importante la formation linguistique et la formation pdagogique pour lensemble des professeurs. Cependant, les enseignants des disciplines scientifiques ne reoivent pas de formation spcifique, ou du moins de formation systmatique et obligatoire. Les tablissements scolaires ne sinvestissent non plus dans ce domaine. Lorsque cette question est traite, elle lest sur linitiative personnelle de quelques formateurs sans quils soien t eux-mmes forms former ces enseignants. Aucune instruction dans les textes officiels nindique la faon dont il faut enseigner ces matires.

mon avis, les enseignants des disciplines scientifiques ne sont pas les seuls responsables des problmes linguistiques chez les apprenants libanais mme

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si les enseignants enquts font tous ce constat. Tout en ayant le franais en commun, il savre que dans les diffrents lyces enquts, ces enseignants nentretiennent aucune forme de collaboration ou de travail en commun entre eux, tant au niveau de prparation des cours qu celui des valuations. La divergence dans leurs points de vue rside dans la manire dont ils approchent la langue franaise. Si la faute de grammaire est intolrable pour lenseignant de franais, pour son collgue lenseignant des maths et des sciences, elle est autorise si lquation mathmatique est bien rsolue et la formule chimique est bien retenue. Toutes ces rflexions nous interrogent sur les principes fondateurs de ce systme et sur ses modalits dapplication lcole. Faut-il imputer lenseignant de discipline non linguistique tous les problmes linguistiques chez les apprenants ? Si cest le cas pourquoi continuons-nous appliquer ce systme ? Dans ce sens, lenseignement bilingue au Liban relve-t-il dune politique linguistique bien rflchie ou bien dun prolongement dune tradition et dun hritage francophone ? Et comment concilier les deux ? Lobjectif serait-il seulement de protger, de dfendre la langue franaise comme faisant partie du patrimoine linguistique et de lidentit culturelle de certaines communauts au Liban ? Sagit-il dune action volontariste pour sauvegarder cette langue qui assure une place hirarchique ct de larabe et de langlais dans la socit ? Il ne sera pas question ici de montrer la cohrence de cette politique qui tait toujours au centre de dbats sociolinguistiques au Liban, ce qui compte, dans toute question sociolinguistique, comme le dit M. Cavalli [] ce nest pas tellement le degr de la diffusion dune langue dans la socit, mais plutt son poids et sa valeur symboliques et identitaires. 57 Au-del des dimensions de la politique linguistique applique au Liban, lenseignement-apprentissage des langues trangres notamment de la langue franaise continue dtre une priorit pour les Libanais o 70 % dentre eux ont le franais comme premire langue trangre. Lutilisation du franais pour apprendre des contenus disciplinaires est videmment un excellent moyen pour se prparer aux tudes universitaires et au march du travail.

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Cavalli M., 2000, ducation bilingue : Principes et modles de rfrence , in Lcole Valdtaine, N47, http://scuole.vda.it/Ecole/47/04.htm, page consulte le 15/03/08.

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Malgr les lacunes, le discours institutionnel insiste sur le triple rle de cette langue comme tant une ressource, un outil de communication et un vecteur de transmission culturelle et de construction du savoir disciplinaire. Les bnfices linguistiques et culturels sont parfaitement avrs. Comme lexplique J. Duverger le fait d utiliser le franais comme langue denseignement, comme langue instrumentale, pour apprendre des contenus disciplinaires, est videmment un excellent moyen de conforter ce franais, de le tester, de le mettre lpreuve ; cest une mise en pratique fonctionnelle, oprationnelle, cest une manire dvaluation, une preuve de vrit. 58 Les Libanais insistent donc dutiliser les deux codes pour enseigner-apprendre les matires scientifiques afin daccrotre les chances de russite et dinsertion professionnelle non seulement lintrieur mais aussi lextrieur du pays.

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Mais, trs souvent, dans les esprits, qui dit ducation bilingue et bilinguisme , pense souvent quilinguisme ou double-monolinguisme et au bannissement de la langue premire dans la classe. Devant la complexit et la richesse de ces notions, les prises de position des enseignants et leurs attitudes face au recours la langue premire dans la classe montrent une certaine incomprhension du systme ducatif, un manque de formation et de familiarisation aux changements survenus lenseignement-apprentissage des langues ces dernires annes. ce propos, il est se demander, comme le dit M. Cavalli, si ces reprsentations [] ne seraient pas dues une certaine rigidit des systmes ducatifs o des postulats anciens propos de lenseignement des langues trangres (le bannissement de la L1 de lapprenant, considre comme un obstacle lapprentissage), rsidus dpoques mthodologiques rvolues, survivent encore, profondment ancrs quils sont dans les croyances, les reprsent ations et, donc, les pratiques des enseignants. 59 Par ailleurs, labsence dune valuation systmatique du systme ducatif, le manque de donnes rgulires et crdibles sur les diffrents contextes denseignement-apprentissage du franais au Liban, le peu de travail de recherche ralis sur le terrain auprs les enseignants et les
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Duverger J., 2003, Enseigner EN franais ? Pas si simple , in Le Franais dans le Monde, N329, http://www.fdlm.org/fle/article/329/bi329.php, page consulte le 20/02/07. 59 Cavalli M., 2005, ducation bilingue et plurilinguisme. Le cas du Val dAoste, Paris, Crdif Didier, p. 136.

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apprenants faisant tat de russite, dchec ou bien de dfaillance de ce systme impliquent forcment [] la difficult pour le pouvoir politique de formuler des orientations oprationnelles claires quant lvolution des choix en matire de langues. 60 Dix ans aprs la mise en application de nouveaux programmes, aucun rapport officiel na t rendu sur ltat de lenseignem ent-apprentissage des langues au Liban notamment dans le secteur public.

2. Anciens et nouveaux programmes, diffrences et complmentarit Les programmes scolaires ne sont pas tout simplement des recettes pdagogiques mises la disposition des enseignants afin de les transmettre leur public. Les objectifs et les finalits sont un pralable primordial la

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construction des programmes. Ils sont ainsi la concrtisation de choix idologiques, de politiques linguistiques et ducatives de la socit, de linstitution, des groupes sociaux bref des pays. Lhritage historique franais a dtermin la structure scolaire et fond le systme ducatif que le Liban continue de prserver. Le cadre de rfrence thorique et mthodologique, aussi bien sur le plan linguistique que didactique pour lenseignement appr entissage du franais tait/est la France. Afin dtablir brivement un rapport sur les pratiques et les modalits d enseignement da la langue franaise avant et aprs la rforme de 1997, la question suivante a t pose aux enseignants :

Quels sont daprs vous, les principaux changements qui ont t introduits aux programmes et aux objectifs de lenseignement du franais aprs 1997 ?

Il est impossible de faire vivre tous les aspects de la langue et de la culture/des cultures francophones dans leur diversit travers le programme de franais. Toutefois, les enseignants enquts saccordent tous sur laspect innovant de la rforme qui vient rpondre une ncessit puisque laspect thorique dominait

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Coste D., 2008, Quelles valuations pour quelles politiques linguistiques ?, Les Cahiers du GEPE, N1, Lanalyse des pratiques dvaluation des politiques linguistiques : Une entre pour ltude des politiques linguistiques ?, http://cahiersdugepe.fr/index696.php, page consulte le 30/06/09.

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le contenu des anciens programmes qui occupait un pourcentage slevant plus de 90 % de la totalit des heures denseignement dans les diffrents cycles. Les dfauts se situaient aussi au niveau de laccumulation quantitative du savoir au dtriment du choix qualitatif. De plus, ils ne rpondaient pas aux besoins et aux attentes des apprenants. Les mthodes denseignement sappuyaient essentiellement sur des cours magistraux dont llment central est lenseignant. Ces mthodes taient galement fondes sur le travail individuel et ngligeaient les techniques de travail par groupe. Les auxiliaires pdagogiques se limitaient gnralement au manuel scolaire sans recours dautres moyens. Une enseignante Hasbaya distingue trois phases qui marquaient, selon elle, lhistoire de lenseignement-apprentissage du franais au Liban avant et aprs la rforme : La premire reprsente la priode qui prcde les annes 1990 o lenseignement tait bas sur des cours magistraux et sur la mmorisation de lhistoire littraire et de la civilisation franaises. Cette priode est dsigne par la phase de dmotivation justifie . La phase de transition marque les annes entre (1990-1997). Pendant cette priode, les enseignants ont supprim le par cur au profit de lanalyse thmatique, stylistique et typologique des textes littraires. Quant la troisime phase qui reprsente la priode actuelle, elle est lunanimit la phase de lenseignement par objectifs . Les extraits suivants rsument bien la situation avant et aprs 1997 :

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E.10 2. (HF1) : / avant 97 on enseignait le franais comme un cours dhistoire bas sur des informations mmoriser sur la civilisation franaise / pour obtenir des notes il fallait retenir des pavs par cur / lpreuve de franais tait divise en trois activits au choix entre questions de cours commentaire du texte et dissertation / lobjectif des tudiants tait de russir alors ils rcitaient tout par cur / le prof tait le hros de la classe il bavardait devant un public qui ne lcoutait pas / pas dinteractions pas de place loral dans les manuels de plus ils taient en dcalage avec le vcu des apprenants () / / les annes 90 marquent une priode de transition o lon a anticip la sortie de nouveaux programmes / on enseignait les mmes thmes et les mmes uvres comme avant mais la portion du par cur a diminu () / / lanne 1998 est lanne de lenseignement par objectifs / on a remodel le rle de lapprenant pour lui donner les chances de communiquer () /

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E.2 2. (NH2) : / on a pass de lenseignement de la grammaire et de la littrature franaises un enseignement de la langue franaise en tant que langue / avant llve apprenait la vie de Hugo la nature chez Rousseau et le devoir chez Corneille / aujourdhui on enseigne toujours la littrature mais on insiste plus sur laspect fonctionnel de la langue () /

Les anciens programmes de franais dans le secondaire manquaient de programmation progressive, dobjectifs atteindre et de planification annuelle des comptences transmettre. La littrature tait et reste dailleurs au cur de lapprentissage de la langue. Les textes littraires dcrivains franais taient dexcellents exemples pour enseigner les mouvements philosophiques, les courants littraires et pour apprendre la langue raffine et le registre soutenu. Les anciens programmes de franais sappuyaient sur la littrature franaise et accordaient peu

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de place aux ralits du monde actuel et la diversit littraire du monde francophone. Lapprenant lisait luvre de Corneille, de Racine, de Chateaubriand, etc. mais, il tait incapable de comprendre un article dans un journal ou bien une recette de cuisine. Ce fait donnait limpression quil sagissait de cours de civilisation et de culture peu utile dans la vie quotidienne. Les enseignants expliquent :

E.1 6. (NH1) : / si nos lves excellaient en grammaire cela ne veut pas dire quils pouvaient crire sans faute / on remarquait toujours que ceux-ci avaient des bonnes notes en grammaire ou en conjugaison / MAIS ils taient vraiment faibles en production crite / donc ils narrivaient pas exploiter leurs connaissances sur la langue dans des pratiques effectives loral comme lcrit / en tant quenseignants on navait pas les moyens de modifier nos pratiques / avec les NP on enseigne tout travers le texte / la lecture loral la communication le culturel le savoir tre / il ny a plus de sparation rigide entre les activits /

E.4 2. (NF1) : / la rforme est faite pour que la langue soit enseigne en tant que langue / un tudiant apprend la grammaire et la conjugaison pour les exploiter plus tard dans ses pratiques mais je ne pense pas que a se passe rellement comme a dans les coles / dans les petites classes on apprend la conjugaison et on la chante parfois mais lon nen sert pas cet l notre grand problme / il y a des lves qui ont acquis un bon bagage lexical mais lorsquils veulent sexprimer ils trouvent une difficult rechercher leurs mots mettre en forme leurs phrases / mme la rforme na pas rsolu ce problme /

Dans une dmarche centre sur lenseignant, on enseignait la langue franaise par et pour sa littrature et sa culture gnrale, ce qui plaait donc loral au

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second plan. On accordait davantage de limportance la forme littraire quau sens des textes, mme si celui-ci ntait pas totalement nglig. La culture tait perue comme un ensemble duvres littraires et artistiques ralises dans des pays o lon parle la langue trangre donc la France. Pendant cette priode, une sparation systmatique simposait aux activits menes en classe. On consacrait des sances pour la lecture, la grammaire et la conjugaison, la versification, la stylistique et la traduction. Linteraction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les lves. En effet, la mmorisation, lenseignement de la civilisation et des courants littraires, de la grammaire et de la conjugaison taient les grands piliers de lenseignement-apprentissage du franais. Les enseignants taient conscients de la dfaillance de ce systme mais ils continuaient enseigner la langue selon une approche structuraliste en favorisant les connaissances sur la langue aux savoir-

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faire. La rigidit de ce systme et les rsultats dcevants quil apportait ont contribu ladoption de nouveaux programmes en 1997. Si lon part du nou veau curriculum, lenseignement-apprentissage du franais devra contribuer former lapprenant dans les domaines cognitif et culturel, consolider ses acquis antrieurs et laider accder lenseignement suprieur et/ou au monde du travail. Lenseignement du franais au cycle secondaire doit dvelopper chez lapprenant francophone une comptence plurilingue et pluriculturelle, une personnalit autonome, et une formation linterculturel et laltrit. Selon le plan de la Restructuration de la Rforme, les nouveaux objectifs sont les suivants :

Permettre laccs au plaisir du texte (intellectuel, esthtique), Permettre la construction de lindividu francophone en tant que personne pensante autonome,

Favoriser la connaissance de lautre (dialogue des cultures), Dcouvrir la ralit des valeurs communes lensemble des peuples qui ont en partage, un titre ou un autre, la langue franaise.

Dans cette perspective, cet enseignement se propose de perfectionner les comptences linguistique et communicative et, lenrichissement de la culture

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personnelle de lapprenant. La ralisation de ces objectifs participe progressivement, avec les autres disciplines, ldification de ltre social et national. Les extraits suivants montrent bien la spcificit de ces programmes :

E.1 4. (NH1) : / je crois quavec les NP on a commenc savoir ce que sont les objectifs atteindre / avant on navait pas dobjectifs on enseignait un programme tel quil est un livre tel quil est / avec les NP llve est conscient de ce quil va faire / parce que nous avons pris lhabitude en commenant chaque sance de franais loral comme lcrit de prciser soit la comptence soit lobjectif vis travers lactivit travaille / avant dans lesprit du prof- les choses ntaient pas trs claires / E.7 2. (MF1) : / aprs 97 le programme est plus logique abordable et pratique il forme la logique quotidien des lves / par exemple je pourrais couter les infos de 8h et en parler le lendemain dans le cours cest vraiment avantageux / on travaille dans une mthode transversale on trouve les mmes thmes dans le cours darabe a facilite la comprhension de plusieurs notions qui sont abstraites en franais /

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Aprs la rforme, la mission de lenseignant est complexe et les objectifs sont multiples. La matrise du franais loral, en comprhension et en production, devra permettre aux apprenants qui accdent lenseignement suprieur de poursuivre leurs tudes dans cette langue et ceux qui accdent au march du travail de lutiliser dans lexercice de leur profession. Le dveloppement des capacits dexpression et danalyse devra conjointement larabe surtout, mais aussi avec la deuxime langue trangre (langlais) aboutir la formation dun apprenant plurilingue, et participera sa maturation intellectuelle en dveloppant son sens critique, son aptitude la rflexion autonome, sa capacit de renouveler sans cesse ses mthodes de travail et de pense. La rforme a rendu le travail en classe dynamique et anim comme lex plique cette enseignante Marjayoun, cest devenu avantageux et pour lenseignant et pour lapprenant . Lenseignement-apprentissage du franais devra contribuer former chez lapprenant une culture solidement enracine dans les ralits nationales et ouvertes aux cultures du monde dans une optique dinstruction qui favorise la connaissance des similitudes et le respect de laltrit do la ncessit dtablir un climat dchanges et dinteractions pendant les cours. Loin dtre des cours thoriques comme avant, actuellement les cours sont interactifs. Ils se

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droulent dans une ambiance dchange et de dbats (90 % environ) contrls par lenseignant qui doit continuellement valuer les comptences de son public.

Le graphique suivant donne une ide assez claire de la faon dont se droulent les cours de franais dans cette rgion du Liban :

Droulement des cours de franais


120 100 80 60 40 20 0

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Graphique 10 : Droulement des cours de franais du point de vue des apprenants

Les instructions officielles prvoient un enseignement de la littrature, mais aussi lapprentissage de mthodes dexpression crite et orale comme la lecture mthodique, le rsum, le compte rendu, la dissertation, les exercices de traduction, etc. Daprs mes enquts, dans les nouveaux programmes, les points grammaticaux sont abords dans lordre de leur apparition dans les textes tudier. Les thmes proposs travers ces textes permettent dexploiter la crativit et limagination et de lenseignant et de lapprenant. Ce dernier prend plus de plaisir travailler en groupes, participer aux dbats, demander une explication et exposer ses ides, etc. En effet, la majorit des apprenants enquts reconnait limportance accorde aux activits communicatives pendant les cours. Par ailleurs, cest le travail sur le texte littraire (commentaire, comprhension, lecture et dissertation) qui se taille la part du lion dans ces classes comme le montre le graphique suivant :

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Les activits effectues dans les classes de franais par ordre d'importance
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Graphique 11 : Les activits proposes dans les classes de franais par ordre d'importance selon les apprenants enquts

Le texte littraire reste le support le plus privilgi pour lenseignement du franais. Il permet aux enseignants dune part, dapprendre apprendre une langue normative qui est cense approfondir les connaissances grammaticales et dautre part, dlargir le vocabulaire de lapprenant, sans oublier quil est le moyen dpanouissement culturel par excellence. Cest instruire et plaire en mme temps. En passant dun thme un autre, dun mouvement littraire un autre, le texte semble tre, pour eux, le modle le plus appropri pour la mmorisation des acquis linguistiques, culturels, littraires ou grammaticaux. Les nouveaux programmes permettent donc dexploiter toute une varit de thmes, de textes littraires et de documents authentiques adapts aux proccupations de la nouvelle gnration. Les enseignants enquts soulignent la grande nouveaut des nouveaux programmes labors en fonction des objectifs bien fixs et bien dfinis. Pour leur part, les apprenants enquts trouvent le programme utile (59 %) mais, il est loin de leur culture (70 %), comme le montre le graphique suivante :

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Selon les apprenants enquts, le programme de franais est :


80 70 60 50 40 30 20 10 0

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Graphique 12 : La perception des programmes de franais selon les apprenants enquts

Quant aux enseignants, la majorit parmi eux reproche laspect rptitif, sec et ennuyeux qui marque le choix des textes littraires tudier au cycle secondaire. Dautant plus que certains dentre eux voient dans ce choix tant au niveau qualitatif que quantitatif un vritable appauvrissement du got littraire suppos tre transmis aux lves. ce propos ces deux enseignants expliquent : E.8 2. (MF2) : / les anciens programmes taient trop littraires / avec les NP on travaille sur les thmes travers des textes littraires / le grand problme de ces programmes ils sont trop rptitifs et secs pour cela je cherche des textes de lextrieur du programme pour animer le cours et faire travailler les lves sinon on tombe dans la monotonie / E.3 2. (NH3) : / avant 1997 il y avait de la vraie littrature je pouvais enseigner les doctrines littraires et leurs reprsentants cest --dire les auteurs avec profondeur / actuellement la situation a chang on travaille sur les thmes et sur la typologie des textes cest mieux cest pratique et fonctionnel / mais le grand inconvnient de ces manuels cest quils proposent de petits morceaux des textes de Hugo ou de Rousseau par exemple () / le choix fait des textes est insignifiant et sans aucune originalit ainsi on est incapable de faire goter et de goter la richesse et lampleur de la littrature des grands crivains / Daprs ces enseignants, tout au long de lanne scolaire, le travail des enseignants avec les lves est planifi. Il suit une certaine routine parce les activits sont les mmes dans chaque dossier du manuel, ce qui change seulement

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cest le thme. Dans ces sances, il sagit dun travail sur le fond et sur la forme titre dexemple : reprage systmatique de champs lexicaux et des procds nonciatifs, des marques stylistiques et des indices thmatiques, commentaire de texte et dissertation. Ce sont gnralement les tches principales envisages travers lenseignement de la littrature en classe. Les textes sont choisis en fonction des activits didactiques que lon prvoit de proposer et aussi en fonction des thmes. Je peux citer ces quelques exemples (Mme Bovary pour le thme de lvasion, Racine et Stendhal pour lamour, Michel Guillou pour parler de la francophonie, Balzac pour la description, etc.) Du point de vue didactique, il est remarquable que les traces du modle franco-centr continuent affecter le systme. Lusage fait du texte se rapproche de celui que lon fait en classe de franais langue premire (en France).

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Ainsi, travers les diffrents tmoignages des enseignants, lon constate les diffrences entre les anciens et les nouveaux programmes. Les nouveaux programmes sont en effet conus selon une approche qui vise une didactique active et fonctionnelle privilgiant lacquisition en vue de la communication. Cependant, les contenus dapprentissage et les pratiques denseignement relvent dun apprentissage de la littrature, de la grammaire, de lorthographe, de la dissertation, etc. comme pour une langue premire. Certains enseignants dcoupent toujours la langue en catgories traditionnelles trs souvent la demande des apprenants (gnralement peu comptents au cycle secondaire) mais aussi en raison de leur manque de formation. La prgnance de la demande pour enseigner la vraie littrature comme avant relve aussi dune reprsentation fige qui illustre une forte charge symbolique attribue lenseignement de la littrature franaise . Dans ce sens, je me permets demprunter les mots suivants Valrie Spath pour donner une ide claire des pratiques didactiques qui continuent dtre prserves dans les classes de franais au Liban. Malgr les changements qui ont t introduits suite la rforme, lon note toujours : [] limportance et la difficult des examens crits, lexplication de texte littraire dominante dans le secondaire, la rfrence absolue la correction orthographique, limportance et la place dune grammaire traditionnelle dans les programmes, mme lorsquelle est annonce comme sous-objectif dans lacquisition

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de fonctions langagires. 61 Do les plaintes de baisse de niveau et du risque de libanisation du franais enseign.

Aprs la rforme de 1997, les objectifs de lenseignement du franais ont chang, les manuels ont t revus et par consquent, les pratiques ducatives devraient sadapter ces modifications. Il est question maintenant didentifier les mesures qui ont t entreprises pour accompagner les enseignants dans leurs nouvelles tches.

3. Nouveaux programmes, nouveaux enseignants Dans les programmes et instructions communes lensemble des langues,

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lobjectif communicatif est devenu premier au-del de lobjectif culturel qui naturellement vaut beaucoup. On apprend une langue pour sen servir, les contenus de la langue-cible sont donc slectionner en fonction dintentions pragmatiques. Face tous ces changements, comment enseigne-t-on le franais au Liban aprs la rforme de 1997 ? Cest ainsi que les enseignants ont t interrogs sur la nature des formations initiale et continue suivies aprs la rforme :

Avez-vous suivi des formations suite la rforme de 1997 ? Expliquez (dure, contenu, formateurs) En rpondant cette question, une enseignante Hasbaya dclare : on ne

peut pas enseigner aujourdhui comme lon faisait dans les annes 1990, sautoformer ne suffit pas pour atteindre les nouveaux objectifs de la rforme. Dans ces propos, il ne sagit en effet que dune simple vidence. En insistant non seulement sur limportance de renouveler les programmes et les objectifs denseignement apprentissage du franais, cette enseignante exprime implicitement la ncessit dadapter les pratiques didactiques au contexte particulier dans lequel cet enseignement se droule. Elle pointe galement du doigt la nature mme des formations suivies par les enseignants, leur contenu, leur dure et leur degr defficacit. La rforme de 1997 valorise dans ses objectifs laspect communicatif de
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Spath V., 2005, Le franais langue seconde et sa fonction denseignement en Afrique francophone: Problmes et perspectives , in Beacco J.-C, (Dirs.) & alii, Les cultures ducatives et linguistiques dans lenseignement des langues , Paris, Presses Universitaires de France, p. 188.

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la langue, la prise de conscience de la dimension culturelle de lapprentissage et le dveloppement de comptences plurilingues chez les apprenants. ce propos, plusieurs questions simposent : comment enseigner pour atteindre ces objectifs ? Comment faire avec les ressources et les moyens du bord ? Quel discours adopter et quels savoirs transmettre ? Autant dautres questions que se posent les enseignants tout au long de leur parcours professionnel et auxquelles il est difficile de trouver des rponses dans les textes officiels. En effet, la tche que doit assumer les enseignants savre assez complexe. Les nouveaux objectifs fixs par les nouveaux programmes ncessitent un travail sur des savoirs et des savoir-faire, certes, mais galement des savoir-tre. Sans oublier que ces changements exigent un travail dactualisation et une mise jour du bagage culturel, linguistique et didactique de lenseignant lui-mme. Dans une socit marque par la pluralit, la diversit, la mobilit et le changement voire lvolution des enjeux politico-socio-conomiques, la formation des enseignants fait constamment lobjet de nos questionnements. Bien au-del de sa fonction de transmetteur de savoirs linguistiques et culturels, lenseignant de langue/cultur e, tout en faisant partie de la configuration complexe de la socit, est la fois un acteur social et un citoyen. Il est ainsi formateur des lves cest--dire des acteurs sociaux eux-mmes, citoyens et plurilingues en devenir. Lenseignant est donc [] mandat par la socit pour duquer et former les lves la pluralit linguistique et culturelle. ce titre, cest lui quincombe en partie la responsabilit de prparer les jeunes gnrations prendre leur place, vivre et agir dans la socit []. 62 Il me semble que toute formation ne doit pas tre envisage

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indpendamment des enjeux contextuels de lactivit denseignement-apprentissage des langues. Toutefois, il faut admettre avec V. Castellotti et de M. De Carlo, que quelles que soient la forme et la dure de cette formation, elle [] ne pourra jamais combler la totalit des exigences que comporte le travail du terrain. 63 En effet, le Liban ne connat pas un modle uniform e et homogne de lenseignementapprentissage du franais parce que dans chacune de ces rgions, lon a affaire un public particulier ayant des attentes et des demandes spcifiques. Cependant, la
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Matthey M. & Simon D-L, 2009, Altrit et formation des enseignants : Nouvelles perspectives , in Lidil, N39, p. 5 63 Castellotti V. & De Carlo M., 1995, La formation des enseignants de langue, Paris, CLE international, p. 21.

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diversit du public tant sur le plan culturel que linguistique et social que lon peut rencontrer sur le terrain libanais nest pas souvent prise en compte dans les formations proposes aux enseignants. ce propos, un enseignant Nabatieh sexprime :

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E.2 4. (NH2) : / pour moi il ny a pas un seul contexte libanais mais des contextes / par rapport la surface gographique du pays la diversit est tonnante les modes de vie les ides les cultures et les attentes en matire dapprentissage du franais sont trs varies / ainsi ce qui est valable Nabatieh ne pourrait ltre dans les autres rgions / dans chacune des rgions on a affaire un public trs diversifi et les problmes auxquels lon doit faire face dans les classes ne sont pas les mmes / les formateurs ne peuvent pas donner de recettes magiques pour chacune des rgions mais au moins ils peuvent attirer lattention des enseignants sur ce point parce que je ne peux pas enseigner le franais dans les villages de Hasbaya comme je le fais dans la ville de Nabatieh /

Ainsi, il est difficile didentifier des modles de rfrence communs et universels de formation qui seraient indispensables pour fournir et maintenir les comptences didactiques, professionnelles, pdagogiques et linguistiques dont doivent disposer les enseignants de langues aujourdhui. Il faut admettre toutefois comme le montre M. Cavalli que formation initiale et continue concourent, de faon complmentaire, construire les fondements du dveloppement professionnel : la premire en quipant les futurs enseignants des comptences de base ncessaires leur professionnalisme, [] la seconde visant la mise en pratique, au niveau de lenseignant, de la dimension apprendre apprendre tout au long de la vie []. 64 Les enseignants enquts expriment lunanimit leur mcontentement envers les formations suivies. La majorit dentre eux a t confronte la ralit de la classe sans aucun accompagnement et sans aucun entranement. Nayant pas suivi de stages ou de formations la didactique pendant ou bien la fin de leurs tudes universitaires, ces enseignants ont appris leur mtier sur le tas, travers la pratique dans une approche test-essai-erreur , et trs souvent en sappuyant dune manire inconsciente ou consciente sur des modles dj intrioriss de leur propre exprience personnelle en tant quanciens apprenants.

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Cavalli M., 2005, ducation bilingue et plurilinguisme. Le cas du Val dAoste , Paris, Crdif Didier, p. 258.

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Ces enseignants dnoncent labsurdit de ce systme qui manque de cohrence entre les instructions officielles trs ambitieuses et les moyens disposition trs modestes voire inexistants. Une fois diplm, ce systme peroit lenseignant comme un tre universel aux comptences multiples prsupposes acquises facilement ds son entre en fonction, cest--dire, un enseignant qui connat tout. En ralit, les enseignants libanais sortant de luniversit sont loin dtre prpars affronter la ralit du terrain. Interrogs sur le contenu de leur cursus universitaire qui est cens les amener leur mtier denseignant de franais, les enseignants enquts confirment, dans leur majorit, que luniversit dispense gnralement un savoir traditionnel, magistral et thorique. Face aux matires-piliers de leur spcialit littraire que sont

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la littrature, la civilisation, la linguistique, la grammaire et la traduction, la place de la didactique et de la pdagogie est trs minime. luniversit, lobjectif est de cumuler un maximum de connaissances gnrales et un savoir brut qui seront en partie inutilisables dans lavenir en raison de leur inadaptation aux exigences du mtier. En un mot, je peux rsumer la situation en empruntant ces mots M. Quivy : [ luniversit ] l o nous devrions offrir en amont des modles didactiques denseignement ouverts mettant le futur enseignant en mesure de connatre ou reconnatre son propre mode de fonctionnement et de laffiner par la suite, nous noffrons souvent que des plateaux chargs de savoirs strilisants car inutilisables par faute de rflexion sur les modes de leur transmission. 65 leur faon, les enseignants tmoignent :

E.7 6. (MF1) : / en fait jai fait ma scolarit dans une cole prive / jai un bon niveau en franais et je travaille continuellement sur ma langue mais je prcise que notre diplme ou bien la licence en littrature franaise ne nous prpare pas tre enseignants de franais / luniversit on apprend la littrature la stylistique et la linguistique mais on ne nous apprend pas comment enseigner le franais en tant que langue / ou comment faire apprendre parler cette langue / comment grer la classe et les difficults des apprenants () personnellement jaurais aim tre mieux oriente ds le dbut au lieu de perdre le temps tout dcouvrir dans les premires annes de mes expriences denseignant /

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Quivy M., 1998, Comment concevoir une vritable formation didactique pour lenseignant de langues , in tudes de Linguistique Applique, N111, p. 353.

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E.8 4. (MF2) : / personnellement je peux toujours exploiter ce que jai appris la facult dans la prparation des cours surtout pour dvelopper des informations sur la civilisation et les courants littraires / et pour expliquer les mthodes de dissertation et du commentaire compos / mais javoue que les cours acadmiques ne nous proposent pas de solutions pour remdier aux problmes quon rencontre tous les jours avec les lves / il na y a pas de formation initiale luniversit /

Pour les enseignants enquts, la formation universitaire initiale qui est cense ouvrir la voie et donner aux futurs enseignants un aperu de ce que sera leur mtier existe mais, elle est de nature acadmique. Elle est centre sur les contenus transmettre que sur les modes de prparation de lenseignant ses tches relles : matriser langoisse de la premire rencontre, grer les problmes quotidiens dans la classe (dmotivation, des apprenants, indpendance envers la

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prsence du professeur, peur de la langue, etc.) Selon mes enquts, tous ces aspects devraient tre pris en compte lors dune formation initiale, parce que tre form en tant quenseignant ne signifie pas simplement acqurir des connaissances ou matriser des techniques, mais aussi oprer une transformation personnelle, dvelopper des comportements et des attitudes, prendre conscience des problmatiques du mtier pour le choir en connaissance de la cause. 66 Concernant la formation continue, il faut prciser quau Liban, les enseignants ne reoivent pas doffres de formation mais des convocations. Dailleurs, la formation suivie ne dbouche ni sur une rcompense ni sur une promotion et na pratiquement que peu de rpercussions sur sa pratique professionnelle puisque les responsables scolaires ne cherchent pas systmatiquement en vrifier le suivi. Dans ce sens, les enseignants expliquent :

E.5 6. (BH1) : / aprs la rforme les formations ntaient pas suffisantes en termes de dure de qualit et de motivation des enseignants qui sont trs souvent timides et ont peur des changements / () pour eux cest un travail supplmentaire o il ny a rien gagner / de plus ils ntaient pas convaincus de lutilit de ces formations o il sagit de cours de mise niveau linguistique / ce ntaient pas des formations ni sur les nouvelles techniques ni sur les nouvelles modalits denseignement / aprs la rforme les anciens profs- ont gard leurs mthodes et les jeunes nont pas reu ce quil faut pour les pauler dans leur mtier /

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Castellotti V. & De Carlo M., 1995, La formation des enseignants de langue, Paris, CLE international, p. 106.

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E10. 6. (HF1) : / au niveau du cycle secondaire les formations ntaient pas du tout suffisantes / en 1998 on a suivi une seule formation de cinq jours pour nous donner une ide gnrale sur les nouveaux programmes / ces formations portaient sur la comparaison thorique entre les nouveaux et les anciens programmes et en partie sur le contenu du curriculum et les objectifs gnraux / il y avait une terminologie tout fait trangre pour les enseignants objectifs spcifiques objectifs gnraux comptences transversales diagnostic etc. / en cinq jours on navait pas le temps dexpliciter toutes les nuances pour cela jusqu maintenant lenseignement du franais nest pas fructueux et nest pas la hauteur des objectifs / on aurait aim avoir des suivis au cours de ces dernires annes surtout sur lvaluation mais depuis 98 il y a eu des petits suivis dun seul jour tous les ans /

travers les diffrents tmoignages des enseignants, lon peut donc comprendre que la formation continue sous sa forme de stage soit gnralement

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perue par les enseignants comme une obligation. Ainsi, le peu de formations assures par les diffrents organismes ducatifs au Liban nont pas remdi aux difficults persistantes chez les enseignants pour cela, lexplication linaire (traduction) des textes littraires domine dans le cycle secondaire, la rfrence absolue la correction orthographique, limportance et la place de la grammaire normative dans les programmes sont majeures. Quant la dure de ces formations, dans lensemble elle est juge insuffisante . Elles se droulent sur une dure totale de quelques jours ainsi, les enseignants nauraient pas le temps ni dapprofondir les contenus disciplinaires et didactiques ncessaires ni dexploiter le temps de ces formations considres comme des stages pour apporter leur propre rflexion sur la pratique professionnelle.

4. Formations des enseignants, offres et contraintes Au Liban, trois organismes publics ct du Ministre de lducation Nationale sont habilits assurer la formation continue des enseignants dans le secteur public : la Facult de Pdagogie de lUniversit libanaise, pour le cycle secondaire en particulier, le Centre de Recherche et de Dveloppement Pdagogique (CRDP) pour le cycle primaire et la Direction de lorientation pdagogique et scolaire (DOPS) pour les deux cycles primaire et secondaire. Les formations organises la Facult de Pdagogie sont de nature thorique tandis que la DOPS fait intervenir des enseignants formateurs qui ont suivi, notamment en France, des sessions de formation de formateurs. Le secteur public ne dispose ni

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dinstitutions spcifiquement charges de la formation continue ni de formateurs permanents. Le Bureau de formation du CRDP lance de temps en temps des actions de formation pour lesquelles il engage le plus souvent des animateurs externes et fait appel trs souvent des organismes privs comme la Mission Culturelle Franaise pour assurer cette mission. La Mission Culturelle Franaise avec son rseau de neuf centres culturels rpartis dans les principales rgions : Beyrouth, Jounieh, Tripoli (Nord), Zahl (Bkaa), Deir El-Quamar (Chouf), Baalbek, Sada, Tyr, et Nabatieh, collaborent avec la plupart des coles officielles et prives dans le but dassurer des stages pdagogiques et linguistiques pour les professeurs. Ce rseau est anim par des attachs de coopration linguistique et ducative et de plusieurs enseignants et

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formateurs. Parmi ses diffrentes actions dans le pays, la Mission Culturelle Franaise sest engage entre autre :

Apporter un soutien et une expertise la rforme du systme ducatif libanais applique en 1997,

Participer la formation linguistique du corps professoral public et priv enseignant le franais ou en franais,

Solliciter des experts franais qui viennent ponctuellement au Liban apporter leurs expertises et leurs expriences,

Renforcer une action en faveur de la francophonie par lorganisation dactivits parascolaires : ateliers de lecture, projection de films, exposition, confrences, etc.

La politique suivie par les centres culturels franais tient compte des intrts, des attitudes et des aspirations du public libanais dans le domaine culturel et linguistique. Leur dveloppement gographique dans les diffrentes rgions du pays traduit une grande volont de promouvoir et de renforcer la langue et la culture franaises. Cette couverture territoriale sexplique dune part, par la spcificit du Liban rparti en micro-rgions et dautre part, par le choix de favoriser laccs des diffrentes communauts la culture franaise. La carte suivante montre le

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placement de la Mission Culturelle Franaise avec ses neuf centres sur le territoire libanais :

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Figure 5 : Rpartition des centres culturels franais au Liban Source : http://www.ambafrance-Liban.org.lb/culture/antennes/antennes.asp

Les activits de la Mission Culturelle ne se limitent pas une seule rgion mais, elles dpendent, dans une certaine mesure des moyens disponibles, de linitiative des acteurs sociaux et de leur demande. Les manifestations culturelles assures par le CCF de Beyrouth sont beaucoup plus diversifies puisquil sadresse un public trs large, des gots diffrents et des tranches dge trs variables. ce propos, les enseignants dans les quatre rgions expliquent : E.1 13. (NH1) : / la mission culturelle franaise a contribu la mise en application des NP / les Franais travaillent cte cte avec les Libanais mais ctait les Libanais qui se chargeaient de former les enseignants aprs la rforme / le centre culturel Nabatieh propose tout au long de lanne des formations sur lvaluation la lecture mthodique les activits ludiques en classe / mais il sadresse plutt aux enseignants du primaire et du complmentaire /

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E. 10 36. (HF1) : / Hasbaya il ny a pas de centre culturel / le GREF groupe de retraits ducateurs sans frontires organise de temps en temps des stages de formation pour les enseignants de franais du primaire / Hasbaya bnficie maintenant dun CLAC centre de lecture et danimation culturelle anim par le ministre de culture et par lambassade de France / ce centre est riche en livres mais malheureusement il est dsert du public / dans cette rgion on na pas lhabitude de lire en dehors du cursus scolaire / E.8 8. (BF1) : / le centre le plus proche de Bent Jbeil est celui de Tyr / dans ce centre il sagit dune quipe de Franais et de Libanais trs dynamiques mais ils ne sont pas bien quips sur le plan matriel / ils organisent des stages pour les profs- mais cest payant / alors cest seulement le secteur priv qui a les moyens et pas toujours den profiter / de plus les horaires fixs pour ces formations ne sont pas toujours en accord avec lemploi du temps des profs- / moi je travaille aussi dans le priv la direction nous force suivre ces formations en nous remboursant les dplacements / il nous arrive parfois de donner cong aux lves si la formation est importante et mme si elle est en contradiction avec notre emploi du temps / dans le priv on ne rate pas loccasion davoir un enseignant de franais bien dans ses bottes sr de ses comptences pour avoir de bons rsultats en franais / E.6 8. (MF1) : / pas de centre culturel Marjayoun / le centre le plus proche de nous se trouve Nabatieh mais je prfre travailler avec celui de Sada cest vrai il est un peu plus loin mais mieux quip / je sais bien que l bas on propose des stages pour les enseignants du primaire et du collge /

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En effet, les habitants du dpartement de Nabatieh ne disposent que dun seul centre culturel. Il est implant dans le centre administratif Nabatieh. Daprs mes interlocuteurs, les trois centres qui se trouvent dans le sud du Liban savoir Sada, Nabatieh et Tyr, sont plutt bien quips. Ils disposent dun important fond bibliographique. Quant aux offres de stage ou de formation proposs dans ces centres, ils portent sur de sujets diffrents (mthodes denseignement, valuation, didactique de loral, TIC, etc.) Ils sont assurs par des formateurs Libanais et Franais. Ils sadressent gnralement aux enseignants de lducation de Base (primaire et collge) et non pas aux enseignants du secondaire. Le cot de ces formations est assez lev et comme le prcise (ci-dessus) mon interlocutrice de Bent Jbeil. Les enseignants exerant dans le secteur priv ont plus de chance que leurs homologues (au public) dassister ces formations en raison de la disponibilit des moyens financiers. Dans lensemble, la scolarit dans ce secteur est trs coteuse pour les parents qui considrent la direction et le corps institutionnel dans ces coles responsables de lchec/russite de leurs enfants. Lenseignant exerant dans ces tablissements, est oblig deffectuer un effort double auprs de son public

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afin davoir la prestation de la direction et de pouvoir garder son emploi. Son travail est valu tout au long de lanne en fonction des rsultats de ses lves. Il est suivi rgulirement par un coordinateur qui contrle ses prparations de cours et qui remet en question incessamment ses pratiques dans la classe. Lon constate ainsi que labsence de suivis rguliers et constructifs dans le secteur public est une des raisons qui explique la dfaillance des rsultats dans certains tablissements publics. Loin de stigmatiser les comptences des enseignants de franais dans ce secteur, rappelons cet effet que la majorit dentre eux travaille en fonction de ce qui existe et dans les limites de ce qui est disponible. En raison de loccupation isralienne (1982-2000), les conditions de dplacement taient trs rigides. Les enseignants qui habitaient dans les rgions de Hasbaya, Marjayoun et de Bent Jbeil ne pouvaient pas suivre les formations dispenses par les diffrents organismes privs ou publics suite la rforme de 1997. Mme aujourdhui, dix ans aprs la libration, pour des raisons de scurit, les intervenants franais (formateurs, enseignants, etc.) ne sont pas autoriss de se rendre dans ces rgions. Par consquent, les manifestations culturelles et linguistiques francophones restent timides pour cause de manque de moyens financiers de ltat et en labsence dacteurs disponibles et comptents sur place. Les enseignants peuvent toujours suivre les formations organises dans les centres les plus proches comme Nabatieh, Tyr ou bien Sada. Cependant, les activits de ceux-ci restent trs limites par rapport au centre de Beyrouth. Lloignement gographique de la capitale est un facteur consquent, sans oublier la limitation des moyens de transport notamment dans cette priode de crise conomique dont on souffre partout. Face aux multiples crises vcues dans cette rgion (dernirement la guerre de juillet 2006) et aux difficults conomiques, les ressources sont trs limites, elles se traduisent trs souvent par des initiatives individuelles et des efforts personnels de quelques enseignants. travers leurs reprsentations envers les formations suivies, il se dgage deux catgories denseignants : ceux qui rclament la formation et dautres qui la rejettent. La volont dapprendre et de changer que lon trouve chez les premiers se traduit par une insatisfaction de leur image actuelle, celle-ci ne correspond pas

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limage souhaite quils se font de leur mtier. Ils manifestent ainsi une volont et une ncessit dapprendre pour changer. Cette catgorie de professeurs est autodidacte. Il sagit de personnes dynamiques qui se remettent en question avec un grand dsir de partage et de travail en commun. Tout en dmontrant une grande conscience vis--vis de leur mtier, de leurs besoins et des attentes de leurs lves, ces enseignants travaillent sautoformer et dvelopper leurs propres comptences, ractualiser leur bagage culturel et mettre jour leur rpertoire didactique, lexemple de cet enseignant de Nabatieh qui explique : E.3 6. (NH3) : / franchement si je matrise bien mon cours ce nest pas grce aux formations suivies mais grce leffort personnel la recherche la documentation et lexprience / je travaille sans cesse sur ma langue et je questionne frquemment les lves sur leurs prfrences et leurs attentes pendant le cours / dans la mesure du possible jessaye dtre cratif en travaillant mes prparations tous les ans () / lautre extrme, il y a une deuxime catgorie denseignants qui, tout en ayant une image trs positive deux-mmes et de leurs pratiques, refusent les activits de formation pour lesquelles ils dclarent ne pas disposer de temps ncessaire pour la suivre. Cette satisfaction professionnelle et cette apprciation positive quils se font de leurs pratiques les poussent rejeter le contenu de la formation en prtendant son manque de pertinence, la qualit des formateurs jugs insuffisamment comptents et la dure mme des stages considre trop courte et trop espace dans lanne. E.1 15. (NH1) : / daprs mon exprience personnelle il ny a AUCUNE formation qui pourrait tre complte et satisfaisante / les formations ne peuvent en aucun cas rpondre aux attentes des forms / cest juste une occasion de mettre en doute les pratiques de lenseignant / cela nous pousse rflchir sur notre travail pas plus / dailleurs cest ce que je fais constamment tous les ans sans les suivre / de plus ces formations sont assures par des formateurs qui nont pas toujours cette exprience relle dans les classes / ainsi elles ne peuvent pas toucher le vrai besoin des professeurs /

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Dans la mme catgorie, il y a ceux qui rejettent toute forme de formation, ceux-ci rsistent au changement de leurs habitudes. La formation reprsente pour eux un risque rel de dstabilisation. Ils la considrent comme un retour en arrire plus quune avance. leurs yeux, suivre une formation veut dire redevenir lve, il

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nest pas facile pour eux daccepter de perdre mme temporairement leur statut denseignant. Cette anecdote raconte par un enseignant-formateur dans la rgion de Nabatieh montre bien la difficult ressentie par les enseignants face aux changements : E.1 13. (NH1) : / en 1998 jai assur une session de mise niveau linguistique pour les profs- du cycle secondaire / ctait lune des formations les plus difficiles animer / jtais plus jeune que mon public / je mentionne quils taient presque tous obligs dy assister / un prof - qui est aujourdhui la retraite ma dit quest-ce que vous attendez de moi aprs 38 ans dexprience dans le mtier on mappelle pour une session de remise niveau afin de modifier mes mthodes et mes habitudes cest impossible () / je le comprends bien ce nest pas la porte de la retraite quon va former lenseignant () / En effet, lapplication relle dpend de lge des enseignants. Les anciens parmi eux nont pas adopt les nouvelles stratgies par contre la rforme les a dstabiliss. Il sagit de personnes appartenant une tranche dge plus avance que les autres plus jeunes (45-60). Ils se montrent trs critiques vis--vis de lintervention des formateurs moins gs queux-mmes, des collgues jugs du mme niveau que le leur. Lors des entretiens, outre la carence des comptences professionnelles et didactiques souligne chez les formateurs, plusieurs enseignants ont exprim un sentiment de mfiance contre la posture mme des formateurs qui, au lieu de former, de conseiller, informer, expliquer, susciter le dsir de ractualiser ses connaissances 67 ne font quenseigner. En effet, ceux-ci conoivent moins la formation comme un espace denrichissement mutuel travers les expriences respectives des enseignants et un lieu de rencontre et daccompagnement mais comme une occasion pour taler des savoirs encyclopdiques et trs souvent des comptences linguistiques. Cette interlocutrice Bent Jbeil explique : E.7 6. (BF1) : / les formations ntaient pas obligatoires cest toujours de la thorie o le formateur faisait un cours magistral ou comme si on tait dans un sminaire en voquant des gnralits / je prfre que les formations se passent en observant des classes pour voir comment le formateur explique et fait participer les lves dans ce cas on aura plus du rendement () /

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Quivy M., 1998, Comment concevoir une vritable formation didactique pour lenseignant de langues , in tudes de Linguistique Applique, N111, p. 356.

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Il semble travers les propos de mes interlocuteurs quau Liban, la formation continue se transforme gnralement en cours de mise niveau linguistique. En effet, une grande majorit denseignants se sentirait en inscurit vis--vis de leurs collgues, la raison pour laquelle, ils rejettent catgoriquement toute offre de proposition manant des responsables acadmiques. Dans la plupart des cas, une ventuelle sanction, lencontre des enseignants rtifs, prise par le Ministre de lEducation, par les inspecteurs pdagogiques ou bien par les proviseurs de lyces les oblige suivre ces formations do la ncessit dindiquer que la russite de toute formation [] relve/dpend aussi dune participation active, [et notamment] volontaire de celui qui a dcid de sengager dans un processus de formation. 68 Lors des entretiens, certains enseignants ont exprim une certaine rticence

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envers les formations manant des institutions trangres titre dexemple la France. Cela sexplique par le fait quil sagit trs souvent des formateurs extrieurs connaissant peu ou pas les besoins rels de lenseignant libanais, ignorant les problmes concrets de la classe. Mes interlocuteurs rclament des formateurs qui connaissent de prs les contraintes contextuelles, des spcialistes proches du terrain qui soient comptents du point de vue thorique tout en demeurant en contact avec la ralit. Comme le prcise cet enseignant Bent Jbeil :

E.5 6. (BH1) : / jai suivi une formation en France au CIEP avec laide de la mission culturelle franaise / ces formations ntaient pas suffisantes dans le sens de la dure et de la qualit parce quelles ne proposent pas de solution nos problmes nous sur le terrain / a reste thorique et trop gnral et non applicable dans le contexte libanais / je rclame pas des formateurs libanais mais des personnes qui connaissent de prs le terrain / Par ailleurs, les propos des enseignants confirment en quelque sorte le manque de coordination et de communication entre les responsables acadmiques et les enseignants eux-mmes, ce qui rend la formation continue peu utile et en dcalage avec les besoins rels du terrain. Dans leur grande majorit, les enseignants enquts sont insatisfaits de la formation quils ont reue, et dsols de labsence de tout suivi pendant lanne scolaire. Dailleurs, les inspecteurs pdagogiques qui devraient passer rgulirement dans les classes, nassurent quun
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Cadet L., 2006, Des notions opratoires en didactique des langues et des cultures : Modles ? Reprsentations ? Culture ducative ? Clarification terminologique , in Les Cahiers de lAcedle, Actes du colloque Acedle juin 2005, N2, p. 40.

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travail de vrification des cahiers de prparation des enseignants et de contrle pour inspecter la prsence ou non de la langue premire dans les cours. Il est frquent de tomber sur un inspecteur de franais qui est la base enseignant dHistoire/Gographie, de sciences ou bien de mathmatiques. Au Liban, les inspecteurs sont nomms par le Ministre de lducation en dpit de leur spcialit, de leurs comptences ou bien de leur degr de professionnalisme. Il est noter que les enseignants enquts constatent tous labsence de guides pdagogiques leur permettant de conceptualiser leurs tches sur le terrain. Dailleurs, lon entend trs souvent ces enseignants manifester leur colre contre les nouvelles instructions qui ont introduit dans les programmes de franais des activits ncessitant des techniques nouvelles, lintgration du multimdia par exemple, sans avoir eu la possibilit dutiliser loutil en amont face auxquelles une partie dentre eux se sent en dcalage et dautres encore dmunis. Il me semblerait quau Liban, cette situation ncessite un soutien continu qui ne pouvait tre assur que par la prsence des ressources (personnels, bibliothques, matriaux didactiques, etc.) agissant de faon beaucoup plus intensive et proche, dans la vie quotidienne de chaque tablissement. Dans tout systme ducatif, la formation est une ncessit et une condition pour le bon droulement de lenseignement-apprentissage des langues. Dans cet espace dynamique et social dans lequel ils exercent leur mtier, les enseignants sont confronts quotidiennement des problmes dordre non seulement disciplinaire (bien slectionner le contenu, bien organiser le curriculum, respect du programme et de la planification annuelle, etc.) mais aussi linguistique (inscurit/scurit vis--vis de leurs pratiques, soucis de se faire comprendre) et pdagogique (motiver les lves et assurer leur russite, etc.) Mme si elle napporte pas de rponses directes et de remdes magiques aux questionnements et aux difficults des enseignants, au moins, la formation continue dclenche la curiosit personnelle, suscite des questions, comme elle donne envie de travailler autrement, dexprimenter et mme de chercher des rponses.

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Ainsi, auprs des enseignants libanais, il faut entreprendre un vritable travail sur les reprsentations quils se font de leur mtier qui devrait tre peru moins quune simple acquisition une fois pour toute mais, un renouvellement et une

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mise jour continue des connaissances, des stratgies et des comptences denseignement-apprentissage. Lobservation relle des classes pourrait favoriser une comprhension du rle de lenseignant, de ses responsabilits, de ses contraintes et de ses difficults. Seul un travail de terrain pourra conduire les spcialistes et les formateurs concevoir une vritable formation didactique pour lenseignant des langues en sappuyant sur les difficults des lves et les demandes des enseignants. Impliquer les futurs enseignants an amont de leur cursus universitaire dans la vie des classes travers les stages pourra rduire lcart entre la thorie et la pratique. Il faut signaler que la mise jour des comptences linguistiques des enseignants est aussi une ncessit et une demande. Ils nont pas tous la possibilit denrichir leur rpertoire linguistique, puisque les changes en franais se droulent pour la plupart des cas avec les lves. Concernant le contenu mme de la formation, certains professeurs ont rclam une formation spcifique acadmique de la discipline enseigne et non uniquement des contenus gnraux qui se concentrent sur les problmes propres lenseignement-apprentissage des langues. Certains ont dclar navoir aucune attente par rapport la formation continue qui reste leurs yeux thorique et dcontextualise face aux problmes rencontrs dans le quotidien de leurs pratiques. Dans cette perspective, ces enseignants rclament une formation qui soit, adquate, adapte et contextualise, nourrie de leurs expriences respectives afin de mieux comprendre les checs et les succs de telles ou telles pratiques. Par consquent, une vritable formation , comme lexplique V. Castellotti [] entre autres avantages, conduirait les enseignants vers une autonomie de jugement et daction leur permettant dviter lassujettissement aux mthodologies dominantes, danalyser les situations complexes auxquelles ils sont de plus en plus confronts et de construire des scnarios motivants et des outils adquats. 69 Par ailleurs, prendre en compte tous les lments qui font parties de lenvironnement de lenseignant est galement un facteur influant pour russir la formation.

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Castellotti V., 2001, Retour sur la formation des enseignants de langues : quelle place pour le plurilinguisme , in tudes de Linguistique Applique, N123, p. 365.

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5. laboration des cours et marge de manuvre des enseignants Lenseignant nest pas le seul responsable de linefficacit/efficacit, de linadquation/adquation et de la russite/chec de ses pratiques. Linstitution ou ltablissement scolaire dans lequel il exerce, la motivation et le niveau des lves, la politique linguistique du pays sont des facteurs primordiaux de la russite du dispositif denseignement des langues. Cest ainsi que les enseignants ont t interrogs sur leur libert, leur marge de manuvre et leurs contraintes concernant llaboration des cours.

En fonction de quelle(s) modalit(s) laborez-vous vos cours ? Des objectifs fixs dans les programmes officiels, Des objectifs fixs par linstitution o vous exercez, De vos intentions pdagogiques, Des besoins et des attentes de vos tudiants, Du niveau linguistique de vos tudiants.

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Les enseignants enquts saccordent lunanimit sur la ncessit de suivre les objectifs fixs par le ministre de lducation et par les programmes officiels. Les examens officiels la fin du cycle secondaire reprsentent une tape charnire marquant le passage des lves au monde universitaire. Leur russite sinscrit ainsi parmi les tches prioritaires des enseignants qui doivent respecter les directives officielles concernant le contenu des cours, les mthodes de travail et les normes suivre afin de garantir le succs de leurs lves lpreuve de franais. Celle-ci reprsente la bte noire des lves dans les classes terminales du secteur public comme du secteur priv. Daprs les enseignants enquts, les programmes sont imposs dans toutes les coles publiques au Liban. Par ailleurs, le professeur a toujours la libert de choisir ses mthodes, de sortir du livre en proposant dautres textes mais condition de respecter le programme officiel (mouvements littraires, auteurs, activits didactiques). En Premire et en Deuxime anne secondaire, lon peut toujours apporter sa tche personnelle dans le choix des textes tandis que dans les classes terminales, le choix reste limit en raison des examens officiels comme lexplique ces deux enseignants Nabatieh et Marjayoun :

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E.1 26. (NH1) : / je crois que toute prparation de cours doit se baser sur quelque chose de fixe / je me base ainsi sur les objectifs prciss par le Ministre puisquil y a une certaine hirarchisation et une certaine logique dans le curriculum quil faut bien respecter / ainsi je fais ma rpartition annuelle des cours selon les objectifs de lanne / E.8 14. (MF2) : / je respecte les objectifs fixs par les programmes officiels mais je cherche rajouter tous les lments qui peuvent enrichir et aider les tudiants dans leur apprentissage afin de sortir de la routine / parce que les manuels sont loin dtre complets /

Tout en suivant les objectifs fixs par les programmes officiels, les enseignants insistent sur la part de crativit et de nouveaut que doit apporter lenseignant ses pratiques, sinon il va tomber dans la routine et dans la monotonie.

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En effet, tous les enseignants soulignent limportance de sortir de la routine du mtier , de faire un cours actif en encourageant leur public chercher, se poser des questions, prendre des initiatives, etc. Il faut rappeler, cet effet, que les orientations pdagogiques choisies ne sont dailleurs pas sans effets sur les lves. Et, ces effets sont largement diffrencis parce que la pdagogie retenue nveille pas ncessairement le mme cho chez les uns et chez les autres. En labsence de bibliothques et de centres culturels, et surtout du got de la lecture en franais , lcole reprsente au Liban un lieu primordial de transmission des connaissances et de formation des apprenants. La direction aide, en fonction de la disponibilit des moyens, encourage tous ceux qui veulent prendre des initiatives ainsi que les innovations pdagogiques (projet de classe, atelier dcriture etc.) Les enseignants de langues quils soient rnovateurs ou conservateurs ne sont pas obligs de participer des activits supplmentaires qui sajoutent leurs tches quotidiennes dautant plus quen dehors des instructions officielles, les coles publiques ne leur exigent pas dobjectifs particuliers respecter. Daprs mes interlocuteurs, les coles procdent valuer les pratiques des enseignants, leurs initiatives et leur rapport avec le public en sappuyant galement sur les rsultats de ces derniers afin de pousser les enseignants sinterroger constamment sur leurs pratiques.

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Les enseignants interrogs privilgient gnralement une organisation souple de la classe, peu codifie et ngocie afin de permettre une participation dynamique des apprenants par intriorisation des normes plutt que par obissance aux rgles. Loin de considrer la classe comme un paquet homogne. Ils valorisent les comptences personnelles et singulires de leur partenaire savoir les apprenants qui doivent sinvestir rellement dans les cours afin de garantir leur russite. Par ailleurs, dans certaines coles, le corps institutionnel semble toujours tre attach un ordre scolaire traditionnel et les enseignants notamment les jeunes prouvent des difficults intgrer de nouvelles modalits au sein de la classe ( titre dexemple changer le rangement des tables). Certains superviseurs refusent catgoriquement de modifier la distribution classique de lespace de la classe mme quand celle-ci savre contraignante pour les activits raliser par lenseignant. Daprs lune des

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enseignants de Nabatieh : E.4 46. (NF1) : / ils ne comprennent pas jusqu quel point lagencement de lespace de la classe est symbolique et pour le travail des enseignants et pour la participation des apprenants / pour eux il faut toujours enseigner lancienne, sinon lenseignant aura du mal grer sa classe / je sui s trs souvent gronde par le superviseur parce que pour lui changer les tables veut dire dsordre et bruit /

Le manque de temps est un grand obstacle qui limite les activits dans la classe notamment dans les classes terminales puisque les programmes sont surchargs. En principe, les enseignants devraient revenir sur les pracquis des apprenants pour justement rutiliser ce quils savent, ce qui permet la fois de cerner les difficults de ces derniers et de mobiliser leurs connaissances, de combler leurs attentes et de bien mener leurs activits. Cependant, pour certains enseignants, il est impossible dlaborer les cours en fonction du niveau linguistique et culturel des apprenants comme il nest pas question dvaluer au dbut de lanne scolaire, leurs niveaux linguistiques et culturels parce qu il faut tout prix finir les programmes, on na pas le temps de revenir sur des activits qui ont dj t vues dans les classes prcdentes. ce propos, certains enseignants prouvent un sentiment dimpuissance face la complexit des tches qui leur sont confies par linstitution officielle. Leur marge de manuvre semble tre limite notamment dans les classes terminales en raison du droulement des examens officiels. Les enseignants expliquent :

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E.7 16. (BH1) : / je me base sur les objectifs fixs par le ministre / en fait nous avons des priorits en fonction des examens officiels qui limitent beaucoup nos ambitions () le prof- libanais dans tous les cycles a un grand souci comment faire pour terminer le programme (.) cela limite beaucoup la crativit de lenseignant / E.4 18. (NF1) : / je me base sur les objectifs fixs par le ministre / jaimerais bien partir de mes propres intentions mais je ne suis pas libre / nous sommes limits par le temps les thmes les types de texte / on doit respecter les programmes et les terminer surtout en classes terminales o la responsabilit tombe sur le dos de lenseignant / Une seule enseignante Hasbaya explique quil y a une possibilit de travailler les cours en fonction des intentions personnelles des enseignants et des prfrences des apprenants dans les classes de Premire et de Seconde par exemple. Labsence de suivi rgulier du ministre de lducation serait peut tre avantageux pour certains enseignants ! E.10 18. (HF1) : / je me base sur les objectifs fixs par les programmes officiels et ensuite jessaye de les adapter en fonction des besoins et des attentes des lves / le programme est mallable en premire et en seconde o je consacre une bonne partie des cours travailler les pratiques langagires des apprenants en insistant sur leur participation effective mme si je narrive pas finir le programme / par contre dans les classes terminales on est trop serr par le temps surtout que la situation politique est instable chaque moment on risque dentamer une grve () / Gnralement, le sentiment dimpuissance ressenti par les enseignants montre lampleur de leur responsabilit. Le dcalage entre les intentions et les rsultats est peru comme norme. Ces enseignants constatent linutilit de leurs propres tentatives remdier lhtrognit des niveaux linguistiques de leur public. Il suffit de survoler les rsultats obtenus en franais aux examens officiels pour remarquer le grand cart entre les niveaux des apprenants. Les notes atteignent peine la moyenne gnrale. Par ailleurs, les parents qui, loin daccuser le systme dans son ensemble, le contexte et ses contraintes, mettent en cause les enseignants et leur pratique en leur reprochant de ne pas bien transmettre le got de la langue leurs enfants. Il est se demander alors si les nouveaux programmes de lenseignement-apprentissage de la langue et de la culture franaises ont t rellement conus et mis en uvre selon les niveaux linguistiques et culture ls des apprenants, selon leurs attentes et leurs besoins ainsi quen fonction des ressources disponibles ?

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6. Attentes et besoins rels des apprenants En thorie, ce sont les besoins des apprenants qui provoquent

lapprentissage et justifient lenseignement parce que comme lexplique D. Coste, chaque individu apprend une langue diffremment, pour des raisons et avec des motivations, pour des buts et avec des intrts diffrents, cest la raison pour laquelle il convient de centrer lenseignement sur lapprenant en analysant dabord et en prenant en compte ensuite ses besoins langagiers. 70 Mais le concept et la ralit des besoins sont trs variables, et leur apprciation est trs relative. Ils dpendent toujours du contexte, des objectifs et des normes indispensables dont il faut tenir explicitement et prcisment compte. Au Liban, la nouvelle politique ducative prtend mettre laccent sur les

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comptences, les attentes et les besoins rels des apprenants. Modifier les programmes, implique un travail de concertation entre sociolinguistes, didacticiens et pdagogues, tait-ce le cas au Liban ? Dans un contexte multiple et dynamique tel le contexte libanais, comment dfinir les besoins ? Est-il justifi de considrer les destinataires dun apprentissage cest--dire les apprenants eux-mmes comme les mieux placs pour manifester leurs propres besoins ? Les enseignants seraient-ils en mesure didentifier les besoins concrets et de cerner les priorits pdagogiques de leur public ? Ce sont des interrogations que tout enseignant rencontre chaque instant de sa pratique, et dont on stonne quelles nont pas toujours de rponses dans les textes officiels qui sembleraient tre hermtiques ce genre de questions. En effet, partir des besoins langagiers et pdagogiques des apprenants pour laborer les programmes scolaires savre tre une tche invraisemblable selon les enseignants. Faire linventaire des contextes de lenseignement-apprentissage du franais au Liban pour rpondre la diversit des demandes sociales est galement une affaire complexe et difficile pourtant comme le prcise L. Porcher, lanalyse des besoins permet un meilleur ajustement de loutil pdagogique au public destinataire. 71

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Richterich R., 1994, propos des programmes in Coste D., Vingt ans dans lvolution de la didactique des langues (1968-1988), Paris, Didier, p. 183. 71 Porcher L., 1975, Questions sur les objectifs , in Le Franais dans le Monde, N113, p. 11.

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Lvolution des besoins dapprentissage des langues vivantes a provoqu lapparition dun nouvel objectif qui visait une matrise effective de la langue comme instrument de communication. Cependant, modifier ou parfois bouleverser les habitudes denseignement-apprentissage peut savrer complexe, tant elles sont ancres depuis longtemps dans les pratiques, lesprit et dans la culture des enseignants. Les pratiques traditionnelles de lenseignement de la langue perdurent malgr linsistance sur laspect communicatif des cours et sur louverture culturelle. Les enseignants se disent incapables daccorder du temps loral. Le manque de temps les oblige sintresser aux activits crites (dissertation, commentaire de texte) puisque, les lves sont soumis une preuve crite traditionnelle la fin du cycle secondaire. Malgr leur conscience du devoir professionnel qui est de respecter les objectifs du curriculum, le choix des enseignants concernant les activits pendant les cours est influenc par le besoin rel de leurs apprenants cest-dire de russir lexamen crit. En effet, ce sont les valeurs sres : grammaire, dissertation,

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commentaire, stylistique etc. qui ont la faveur du public, bref ltude de la langue pour elle-mme, parce quon na connu que cela. Par ailleurs, peu denseignants enquts interrogent leurs lves sur leurs attentes ou leurs besoins en matire de programmes et de thmes tudier ou de comptences dvelopper pendant lanne scolaire. Pourtant, la rgle dor tant danalyser dabord les besoins rels des apprenants et dadopter ensuite une pdagogie adapte au contexte et aux attentes comme lexplique lenseignante au lyce officiel de Hasbaya.

7. tre bon professeur de franais et comptences transmettre Jusqu une date rcente, limage de lapprenant tait limite sa dimension cognitive. Lenseignant de langues incarnait une figure du matre , et lespace de la classe reprsentait un cadre clos, mis lcart des enjeux contextuels qui rentrent fortement dans sa construction. Bien des apprenants et des enseignants croient que communiquer cest toujours et uniquement transmettre des informations. Les recherches actuelles en didactique ont modifi cette vision traditionnelle du processus de pratiques, denseignement-apprentissage des langues. Parler ce nest pas simplement construire et mettre des phrases correctes, cest surtout adresser aux interlocuteurs particuliers des noncs appropris. Cet enseignement

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ne se limite plus transmettre une simple comptence linguistique qui, au sens restreint du terme, concerne lorganisation phonologique, morphosyntaxique et lexicale de la langue. Mais, il sagit justement dutiliser la langue pour communiquer et agir, et pour communiquer et raliser diffrents types de choses, dans diffrents types de contextes, cela ncessite la sollicitation de diverses comptences chez les apprenants. Par ailleurs, ce qui compte aujourdhui, ce nest plus seulement la structure de la langue parle en tant que systme, mais surtout lemploi de la la ngue dans linteraction. En effet, lapprentissage de la langue trangre ne se rduit plus la mmorisation de mots et de rgles isols. Il sagit dapprendre utiliser ces connaissances dans diffrentes situations et pour rpondre des besoins divers. Donc, apprendre une langue trangre ce nest pas seulement acqurir un ensemble de savoirs sur cette langue (connaissances phontiques, syntaxiques, etc.), cest galement et en priorit acqurir un ensemble de savoir-faire lis la mise en uvre de ces savoirs explicites ou implicites. Lexpression orale des apprenants sera stimule travers des moments dinteraction relle. Lenseignant devra utiliser le plus grand nombre possible de techniques afin de rpondre aux diverses exigences des apprenants. Dsormais, la classe de langues est perue, en reprenant M. Cambra Gin, comme un lieu physique, symbolique et social . Elle est galement un espace dynamique et conversationnel o la parole joue un rle principal. Une salle de classe est un espace social, amnag et quip doutils spcifiques associant enseignant et apprenant autour dun projet commun. La relation entre les participants est la fois institutionnelle, hirarchique et personnelle. Les participants partagent entre autres, un projet dapprendre , des critres institutionnels (ge, niveau, besoins), des appartenances sociales et culturelles, des attentes et des reprsentations, des motions et des sentiments. Ce public est loin dtre homogne, parce que comme dans tout apprentissage personne ne part du mme endroit (mme les vrais dbutants ), chacun est toujours dj parti , et, en outre, personne ne va jamais vraiment au mme endroit. 72

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Porcher L., 1975, Questions sur les objectifs , in Le franais dans le Monde, N113, p. 11.

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En effet, lapprenant est prsent libr de son statut traditionnel d lve dpendant et contraint par les activits et par les formes dinteraction mises en place par lenseignant. Son projet d apprendre communiquer lui procure le statut dacteur social, dun bilingue ou plurilingue devenir et dun interactant dynamique et actif. Apprendre apprendre une langue trangre, faire dcouvrir lapprenant ses propres stratgies dapprentissage, le rendre capable de les dvelopper et de les exploiter, lui apprendre devenir autonome, tels sont quelquesunes des tches confies aux enseignants de franais au Liban aprs la rforme de 1997. Au Liban, les enjeux de lenseignement-apprentissage du franais sont importants et les attentes de nouveaux programmes sont vastes. Cet enseignement repose aujourdhui sur des problmatiques assez spcifiques : Quelles comptences dvelopper chez lapprenant ? Pourquoi ? Et quoi en faire ? Quel niveau de comptence souhaite-on atteindre en franais par les lves ? Est-ce celui du locuteur natif ou bien sagit-il dune comptence spcifique, lie aux besoins et usages du franais dans le pays ? Le niveau atteint peut-il tre considr comme satisfaisant ? Cest ainsi que les enseignants ont t interrogs sur les comptences transmettre leur public travers les cours de franais :

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En fonction de vos priorits denseignement, classez par ordre dimportance les comptences vises transmettre dans vos cours de franais ? Une comptence de type linguistique axe sur lapprentissage des systmes grammaticaux, lexicaux, phontiques et smantiques dune langue ? Une comptence de communication, une comptence langagire intgrant les dimensions sociolinguistiques, discursives et culturelles de la langue ?

Avant de rpondre cette interrogation, certains professeurs ont prfr revenir sur les reprsentations quils se font de leur mtier, de leurs comptences et de leurs convictions parce que comme le prcise une enseignante Hasbaya : un

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regard critique sur ses propres comptences et sur sa propre pratique serait ncessaire pour rpondre cette question.

7.1. Existe-il un bon , mauvais enseignant de franais au Liban ? Sans aucune prtention de ltre, les enseignants enquts ont voqu certaines comptences de base avoir chez un bon professeur de franais. Ces comptences gnrales touchent ainsi des aspects qui relvent de la pdagogie, de la didactique gnrale, de la discipline enseigne, des relations interpersonnelles (enseignant-enseign) et, de la formation personnelle et professionnelle des enseignants. Pour mes interlocuteurs, un bon professeur de langues doit avoir :

Une bonne connaissance de la discipline, Une capacit utiliser des mthodes pdagogiques varies, Une habilit utiliser et adapter le curriculum et laborer des matriels, Une grande efficacit communicative en classe, Une capacit laborer des matriels didactiques, Une motivation pour un dveloppement professionnel ultrieur, Une valorisation de la culture et des comptences des apprenants, Une autonomie daction et dintervention, Un savoir, un savoir-tre, un savoir-faire et un savoir-apprendre. Concernant lensemble de savoirs voqu (ci-dessus), en reprenant P.

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Bertocchini et E. Costanzo73, je peux les dfinir comme suit : Pour ce qui est du savoir, lenseignant devra connatre les notions spcifiques relatives la didactique des langues, la pdagogie gnrale. Quant au savoir-tre, lenseignant devra tre capable de se remettre en question en assumant son rle et son image et en acceptant les ides dautrui. Dans le domaine du savoir-faire, il devra tre capable dutiliser les notions acquises et les notions du travail, de choisir des pratiques de classes adaptes aux diffrentes situations denseignement-apprentissage. Quant au savoir-apprendre, cest savoir apprendre se former.
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Bertocchini P. & Costanzo E., 2008, Pour une dmarche centre sur lenseignant , in Le Franais dans le Monde, N360, p. 38.

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Cependant, personne parmi mes interlocuteurs ne se dclare comme un bon professeur , dautant plus que les rponses de ceux qui ont accept de rpondre cette question sont trs nuances et masques. A titre dexemple : il faut demander mes lves , jessaye de ltre mais ce nest pas facile ou bien il faut attendre les rsultats de la fin danne pour voir , tandis que leurs rponses ma question sil existe rellement un bon professeur de franais sont toutes tonnement ngatives. Dans la construction de limage quils se font de leur mtier, plusieurs facteurs entrent en jeu : lexprience personnelle, la formation suivie, la motivation des tudiants, les moyens mis disposition, les contraintes contextuelles sociales et culturelles, etc. En effet, cette image est la fois globale et thorique. Dans leur majorit, ils dclarent quils sont loin de remplir les critres dun bon professeur de franais, ils expliquent :

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E.8 22. (MF2) : / cest difficile dtre un bon professeur parce que susciter lattention et lintrt dun public de jeunes et dadolescents est une affaire complexe et complique / de plus je me force dexpliquer tout en franais mais il suffit de jeter un petit coup dil sur les ttes de mes apprenants pour dcouvrir que tout est vapor dans lair / la raction des lves est trs souvent dcourageante parce quil faut reprendre tout en arabe cela empche lavancement des cours / je ne sais pas quelle mthode il faut adopter avec eux / E.9 2. (HH1) : / le changement des pratiques tait difficile au dbut de la rforme mais au fond je nai pas chang radicalement mes mthodes denseignement parce que les rsultats sont pareils / on a toujours affaire un public qui naime pas la langue / cest trs dstabilisant / Cette inscurit est trs remarquable et trs ressentie chez certains parmi eux. Ils sont gnralement en inscurit vis--vis de leurs pratiques et de leur incapacit de changer la ralit du franais dans les classes. Ils sont conscients de limportance de leur devoir professionnel aprs la rforme. Cependant, ayant toujours adopt un enseignement traditionnel, ils se trouvent actuellement dmunis tant sur le plan pratique que sur le plan mthodologique et terminologique, devant la vogue des pdagogies par objectifs, des notions de contrat didactique , de l approche communicative , ou des comptences , etc. Leur dfi est de rsister la tentation de garder le statut du matre lancienne , dtenteur du

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savoir et de passer au statut du professeur animateur , prof ou mdiateur du savoir comme le dit Francine Cicurel74. Un tel changement aurait d tre progressif et suivi afin de permettre le passage et ladaptation avec cette nouvelle identit de lenseig nant moderne et de construire sa propre professionnalisation comme le souligne C. Cadet : [] une personne se professionnalise quand elle acquiert les savoirs, les comptences et lidentit propre une profession, []. 75 Mes interlocuteurs dclarent navoir pas t suffisamment prpars pour appliquer leurs tches selon le nouvel esprit de la rforme. Lextrait suivant rsume la situation des professeurs de franais dans les quatre rgions enqutes :

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E.7 46. (BH1) : / aprs avoir pass 30 ans enseigner le franais on me pose la question que je me pose constamment si je suis un bon professeur de franais < ?! > / je nose pas dire oui et cest dur de dire non / si je rponds non je remets toute ma carrire en question / et si je dis oui a sera trs prtentieux de ma part parce que la ralit dit autre chose / en sortant du cycle secondaire mes lves sont incapables de parler en franais / on na pas t suffisamment form / on connat la langue mais on la transmet mal peut tre on possde pas les bonnes mthodes denseignement / on nest pas libre dans le choix des manuels de plus on est loin dtre autonome on ne peut pas changer le monde tout seul (.) / finalement on est le seul combattre le dsintrt pour le franais dans les classes / je suis sr que lenseignant danglais ne souffre pas tant que nous / langlais est prsent partout / cest la raison pour laquelle lenseignant de langlais est plus laise dans ses pratiques / Cet enseignant explique quun professeur ne peut tre qualifi de bon et de professionnel que sil est lui-mme autonome , dot de savoirs thoriques, disciplinaires et culturels relatifs aux savoirs transmettre et des savoirs pdagogiques et didactiques relatifs la manire dorganiser et de grer les apprentissages en classe. Cest celui qui a du savoir, du savoir-tre, du savoir-faire et du savoir-apprendre et qui doit, en retour, former son public acqurir lensemble de ces savoirs. De plus, en tant quenseignant prof essionnel et autonome, il devrait tre capable de mobiliser ses savoirs varis selon les situations auxquelles il se trouve confront.
74 75

Cicurel F., 2003, Figures de matre , in Le Franais dans le Monde, N326. Cadet L., 2006, Des notions opratoires en didactique des langues et des cultures : Modles ? Reprsentations ? Culture ducative ? Clarification terminologique , in Les Cahiers de lAcedle, Actes du colloque Acedle juin 2005, N2, p. 41.

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De toute vidence, il est difficile dapporter des rponses claires et dtermines sur la majorit de questions qui portent sur les pratiques des enseignants de franais. Le temps de lentretien tait pour certains dentre eux loccasion non seulement de parler de leurs difficults et de celles des apprenants, de leurs proccupations et des changements aprs la rforme mais aussi de rflchir haute voix en se posant des questions auxquelles ils cherchent incessamment des rponses suis-je un bon professeur ? ou ma mthode denseignement est-elle bonne ? . mon avis, cest le mythe du locuteur natif et son image idale qui les hante do leur insistance utiliser le qualificatif bon . Ils se sentent responsables de la baisse du niveau de franais chez les apprenants. Ils remettent leurs comptences et leurs pratiques en question mais il est vident que dautres enjeux influent sur la situation.

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7.2. Pour des comptences communicatives ou linguistiques ? Dans beaucoup desprits, la notion de comptence en langues est trs souvent associe celle de comptence communicative , locuteur comptent et idal . Dans limaginaire de beaucoup dapprenants voire de beaucoup denseignant tre comptent en langue trangre, veut dire avoir une matrise parfaite de cette langue sans oublier que juger ou mesurer le niveau de comptences implique forcment une valuation mais sur quels critres ? Dans cette perspective, jai t amene interroger les enseignants sur la notion de matrise de franais et sur leur perception dun locuteur comptent par opposition un locuteur incomptent . Le modle de locuteur natif comptent , modle implicitement adopt par les nouveaux programmes, se donne pour objectif de former des lves capables dintervenir dans les quatre habilits habituellement reconnues : production et comprhension loral et lcrit. Daprs les enseignants, il nexiste pas un modle-type dapprenants comptents en franais. La majorit dentre eux vise la communication comme premire comptence transmettre leur public en essayant de transformer les connaissances linguistiques de ces derniers et leurs savoirs sur la langue en savoir-faire. Dans les quatre arrondissements, les enseignants expliquent :

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E.4 16. (NF1) : / cest la comptence communicative qui est primordiale pour moi / ce nest pas pour montrer que je suis idale et perfectionniste mais jenseigne le franais pour que llve puisse lutiliser pour quil devienne capable de le parler / je vise la communication la fois comme dmarche et comme objectif et je ne prtends pas avoir des rsultats miraculeux / E.7 14. (MF1) : / ce que je vise travers mes cours cest apprendre parler et crire la langue / parler ne veut pas dire parler du texte argumentatif et narratif ou de la mlancolie chez Baudelaire mais parler la langue dans une vraie situation de communication tre capable dexprimer ses ides et de les dbattre / E.10 12. (HF1) : / cest la comptence communicative qui vient en premier lieu jessaye de crer un milieu dans la classe o les lves peuvent se servir du minimum de franais puis faire des activits langagires et culturelles / le culturel va de soi bien videmment /

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E.5 14. (BH1) : / tout est pris en considration pendant le cours / mais dans cette rgion on prpare nos lves seulement passer lexamen et avoir de bonnes notes / pour les parents et mme pour les lves peu importe lapprentissage de loral / malheureusement () / pour cela on travaille trs souvent lcrit beaucoup plus que loral / quand je parle de lcrit il sagit trs souvent de la grammaire et de la production crite bien videmment / labsence du franais dans la vie quotidienne est lune des raisons de ce dsintrt / En effet, dans tout le dpartement, la situation du franais est dcrite dans les mmes termes et les difficults voques par les enseignants sont relativement les mmes. travers leurs discours, plusieurs scnarios didactiques se dessinent et montrent un ensemble de contraintes qui les conditionne en quelque sorte dans leurs pratiques en classe. Mais, dans lensemble, les enseignants enquts semblent tre convaincus de limportance de la fonction sociale des langues trangres. Ils saccordent tous sur limportance de laspect communicatif de la langue. Quelle que soit la priorit retenue par les enseignants, la matrise du franais dans sa forme orale, dans le cadre dun apprentissage scolaire assez long comme au Liban, est une condition indispensable de la russite des lves. Lchange pdagogique dans la classe sopre toujours loral. Il est ainsi vecteur oblig de lappropriation. Il ne faut pas oublier que la consigne, sous la forme dun dire de faire, constitue un discours intermdiaire entre lactivit demande et sa ralisation par les partenaires apprenants. Lappropriation en classe passe par

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leffectuation de ces activits et par la comprhension de la tche accomplir. 76 Dans ce sens, les apprenants enquts confirment que la parole occupe une place importante dans les classes. En effet, pendant les cours ils parlent (changent) plus quils ncrivent (73 %) alors que 21 % parmi eux dclarent parler autant quils crivent. Il faut prciser comme le note lun des apprenants : il ny a pas de rgle prcise, chaque sance se droule diffremment. On fait de la lecture, on crit au tableau, on prend des notes, on corrige toujours les questions oralement, on discute trs souvent. Tout dpend des activits effectuer. Par ailleurs, les enseignants dclarent travailler constamment en interaction avec les apprenants. Ils adoptent une dmarche organise sous forme de dbats et de discussions. Ils sollicitent aussi rgulirement la participation de leurs lves en

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posant diverses questions de comprhension mais ces activits communicatives restent secondaires (limitation du temps, manque de formation et de matriaux pdagogiques, jeux de rles jugs artificiels par les lves, htrognit de niveaux et peur de la langue). Lors de ces squences, les enseignants constatent que ce sont toujours les mmes lves qui participent, ceux qui ont un niveau de franais lev ou acceptable . vrai dire, les priorits pdagogiques diffrent entre les deux premires annes du cycle secondaire et celles des classes terminales dans lesquelles il sagit avant toute chose dquiper les apprenants dun savoir lire des textes littraires ou des textes dides et dun savoir crire conformment aux normes et aux principes de lpreuve crite lexamen officiel. Donc comme le constate Grard Vigner lactivit dexpression crite est celle qui constitue pour lcole llment le plus significatif de son action de formation. 77 Dans les classes terminales, lcrit fait donc largement partie des pratiques des enseignants sans oublier que ce modle dactivits fait galement partie de limaginaire des lves. leurs yeux, il est le seul garant de leur russite. Dune faon gnrale, les activits lies loral sont rarement prsentes dans les manuels mme sil est signal dans les textes officiels comme premier mode dapproche des supports dtude : textes et images. Lcoute nest jamais signale comme activit propre, alors quelle constitue une ressource particulirement prcieuse pour aborder la langue.
76

Cicurel F., 2002, Acquisition et interaction en langue trangre , in AILE, N16, http://aile.revues.org/document801.html, page consulte le 15/10/07. 77 Vigner G., 2001, Enseigner le franais comme langue seconde, Paris, CLE International, p. 73.

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Lide de faire valuer les comptences de manire qualitative commence faire son chemin dans certaines classes au Liban. Certains enseignants tiennent compte du contexte discursif et situationnel et des mthodes adoptes par les apprenants pour interagir efficacement pendant les cours. Ce nest plus seulement la note lcrit qui est prioritaire lexamen, la participation et la dynamique interactive des apprenants sont aussi prises en considration dans la notation. Cest ainsi quen rpondant ma question sur les comptences vises transmettre, certains enseignants ont prfr substituer le terme de comptence par savoirs , savoir-tre et savoir-faire . Pour eux, la matrise de la langue couvre un domaine plus large que celui dlimit par la grammaire, le lexique, la syntaxe et lorthographe. Connatre une langue, cest faire un bon usage de tous ces outils lcrit et loral dans les situations de communication et de production.

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Par ailleurs, le dsquilibre entre les deux codes savoir larabe et le franais chez les apprenants est toujours peru par les enseignants comme une dfaillance et les interfrences sont considres automatiquement comme des checs. Cela montre bien que lenseignement du franais au Liban se proccupe trop de langue et pas assez de communication. 78 Pendant lanne scolaire, il semble donc vident pour la majorit des enseignants de procder une valuation quantitative afin de mesurer les rgles et les units qui ont t appropries par les apprenants. La rforme na pas russi modifier cette approche structuraliste de la langue. En reprenant Springer, je peux dire que dans leur majorit, les enseignants libanais sintresseraient toujours [] plus aux connaissances quau savoir-faire. [ On pense ] que la comptence ne pouvait pas se mesurer que par le truchement des lments linguistiques. 79 la question que pose Francine Cicurel, dans son article Acquisition et interaction en langue trangre , sur la nature de ce qui est valu en classe : mais quest-ce qui est valu ? Les progrs dans la langue ou la capacit

78

Riachi Mireille, 2007, Les interactions verbales en classe de franais au Liban : Analyse des stratgies communicatives denseignement et dapprentissage, Paris, La Sorbonne nouvelle paris 3, thse soutenue sous la direction de Georges Daniel Vronique, p. 24. 79 Springer C, 2002, Recherches sur lvaluation en L 2 : De quelques avatars de la notion de comptence , in Castellotti V. & Py B. (coord.), La notion de comptence en langue, Paris, ENS Editions, p. 62.

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effectuer les activits que linstitution propose ? 80, il faut reconnaitre que dans le contexte libanais, ce sont les activits exiges par linstitution et programmes dans les manuels qui sont values sous la forme de lcrit tandis que les activits communicatives, le progrs effectu loral sont loin dtre une priorit ou bien une urgence pour linstitution, pour les enseignants et mmes pour les apprenants dans les classes terminales. La demande des apprenants pour loral est trs minime do limportance accorde lcrit dans les pratiques enseignantes. Lon constate alors que la classe de langue a, comme on le sait, ses rituels et ses routines. Elle gnre des pratiques didactiques qui sont en rsonance avec la culture ou le contexte dans lequel elles existent. 81 La maigre prsence du franais dans le quotidien de ces apprenants et leur dsintrt pour loral, comme le montre les discours des enseignants, pose des interrogations sur la nature mme des

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interactions et des pratiques communicatives dans les classes et sur les finalits de lapprentissage du franais qui est loin davoir un statut bien dfini dans la socit.

7.3. Contrat de parole dans les classes de franais au Liban En classe de langues, le contrat nest pas seulement un recueil de droits et de devoirs comme les contrats juridiques. Il sagit dun ensemble de connaissances tacites que partagent les membres dun groupe de classe. Selon Cambra Gin, le contrat spcifique de la classe de LE se caractrise par un cumul de contrats, celui qui engage professeur et lves dans une situation ducative institutionnelle, celui qui assujettit un natif et un alloglotte dans une communication exolingue [] et celui qui oblige tout interactant lors dun change communicatif. 82 Ce contrat est, en premier lieu, un contrat dapprentissage ou pdagogique en ce quil a de commun avec les rgles qui rgissent les comportements pdagogiques et qui font partie de la culture scolaire. En second lieu, ce contrat est un contrat de parole ou de communication implicite qui rgit les conditions de ralisation des changes, il comporte des normes non seulement linguistiques mais aussi dinteraction et dinterprtation, dterminantes mais aussi interprtables par les

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Cicurel F., 2002, Acquisition et interaction en langue trangre , in AILE, N16, http://aile.revues.org/document801.html, page consulte le 15/10/07. 81 Chiss J.-L. & Cicurel F., 2005, Cultures linguistiques, ducatives et didactiques , in Beacco J.-C. & alii (Dirs.), Les cultures ducatives et linguistiques dans lenseignement des langues , Paris, Presses Universitaires de France, p. 5. 82 Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, ditions Didier, p. 83-84.

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interlocuteurs. Le contexte de la classe en tant quun espace social et institutionnel, dtermine une certaine structuration de linteraction.

Les interactions sont devenues un enjeu majeur de la rflexion didactique parce quelles apparaissent comme un des principaux vecteurs de lactivit dapprentissage qui [] se dveloppe partir et au sein de lactivit dinteraction. 83 Une question importante explorer dans le domaine des pratiques didactiques et des reprsentations est celle de la prise de parole par les enseignants, de la place effective des activits communicatives et de la nature des interactions verbales dans la classe de langue. Comment les enseignants grent-ils les changes et les manires de donner la parole ? Comment font-ils afin de faire interagir/parler leur public trs souvent intimid et peu motiv ? Comment parvenir

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les faire parler spontanment et correctement ? Quelles relations interpersonnelles se nouent entre les partenaires dans la classe ? Les activits communicatives qui se droulent dans la classe mettent-elles en scne des conditions favorables lappropriation de la langue ? travers ces questionnements, lobjectif nest pas de juger de la qualit de telle ou telle activit, de telle ou telle dmarche, mais de voir comment ? Quand ? Et entre qui sinstaure-t-il une interaction communicative active dans les classes de franais au Liban ?

Le lieu dans lequel se droule une interaction influe sur son droulement. Le lieu dtermine la position physique des participants ainsi que leurs intentions. Chaque lieu induit donc une sorte de scnario culturel ou de guide de conduite particulier qui fait lobjet dun consensus auprs les partenaires, ceux-ci sont coresponsables de la construction et de la ngociation du sens. Dans cet acte, mutuellement construit, les partenaires ou les interlocuteurs communiquent entre eux, ils sexpriment, ils ragissent, ils prennent linitiative comme ils partagent symtriquement/asymtriquement la parole.

La classe de langue est donc un lieu vou lapprentissage. Il est galement un milieu physique, symbolique et social partag par des partenaires ayant des statuts et des rles diffrents. Cest un espace de productions et dchanges
83

Vasseur M. T., 2002, Comment les analyses interactionnistes rinterprtent la notion de comptence. Comptence en langue ou efficacit en discours ? , in Castellotti V. & Py B. (coord.), La notion de comptence en langue, Paris, ENS Editions, p. 45.

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interactionnels spcifiques qui obit des rituels, des normes, des routines et des rgles de communication implicites ou explicites organisant la faon dont les acteurs sociaux parlent entre eux. Il est noter que le concept dinteraction didactique recouvre laction et les changes rciproques entre enseignant et lves, action mutuelle, stratgies en rciprocit se droulant en classe. 84

Les interactions verbales en classe de langue connaissent des pratiques diffrentes selon les contextes denseignement-apprentissage, les enseignants, les apprenants et les matriaux oraux et crits utiliss. travers les interactions, la langue devient en mme temps un outil de communication et un objet de description. Puisque, certaines de ces interactions visent plutt cerner des aspects du systme de langue et des formes de communication en langue trangre, alors que dans dautres, les lves cherchent grer leurs connaissanc es afin de les rendre opratoires pour la ralisation de tches de communication. 85 Dans une perspective didactique, linteraction verbale, est simultanment, moyen (mdium) et objectif de laction denseignement-apprentissage. Elle est loin dtre un simple cadre qui fournirait des donnes langagires. Elle a une fonction dapprentissage (lapprenant apprend dans et par la communication) et une fonction sociale (lapprenant se constitue socialement dans et par la communication). Cest la fois apprendre avec les autres et par les autres. Lapprenant, comme acteur social au sein de la classe, est engag dans des interactions laidant se construire progressivement des savoirs et des savoir-faire langagiers, des comptences linguistique et communicative et une identit sociale propre et lui procurer galement [] toute une srie de rapport sociaux dont la qualit peut grandement contribuer amliorer lenseignement/apprentissage de la langue trangre. 86 Par ailleurs, ces interactions sont construites dans le cadre dactivits sociales prcises et constitues par les enseignants dans le but dlargir les circonstances de confrontation des apprenants la langue cible

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84 85

Kerbrat-Orecchioni K., 1990, Les interactions verbales, Paris, Armand Colin, Vol. I, p. 128. Nussbaum L. & Unamuno V., 2001, Sociolinguistique de la communication entre apprenants , in Castellotti V. (Dir.), Dune langue dautres : Pratiques et reprsentations, Rouen, Publication de lUniversit de Rouen, p. 59. 86 Cordier-Ghautier C., 1995, Pour une didactique de linteraction en classe , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, La didactique au quotidien, Juillet, p. 42.

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Lenseignant est lobservateur de la performance dapprentissage des apprenants et de son volution. Cest partir de ses observations quil labore ses stratgies fondes sur les reprsentations et les comportements des apprenants, avec le souci majeur dveiller constamment leur intrt, et de maintenir le dialogue avec eux. Par ailleurs, dans la classe, enseignants et apprenants nentretiennent pas des relations identiques au savoir. Lenseignant est le spcialiste de la matire, son objectif avant tout est de transformer son public en locuteurs de la langue cible. Il est metteur en scne et acteur principal en mme temps ; cest lui le planificateur, linformateur, lorganisateur, lanimateur et lvaluateur. Alors que les apprenants ont lobligation de se soumettre aux rgles du rituel pdagogique afin de faire avancer et consolider ltat de leurs connaissances en langue cible.

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Les partenaires de la classe partagent tacitement un ensemble de rgles qui rgissent leurs interactions dans le cadre dun contrat implicitement ngoci mais aussi hrit directement par leur appartenance linstitution et la culture scolaire. Comme le dfinissent D. Moore et D. Lee Simon : [] le contrat didactique qui lie lenseignant et lapprenant est institutionnalis, il fixe certains droits et des obligations, et positionne les acteurs sur un axe expert-non-expert, selon une distribution surtout verticale du savoir, qui ordonne lorientation des prises de parole et le contrle du discours. 87

Francine Cicurel considre que trois sortes de plans rentrent dans la construction de linteraction didactique en milieu institutionnel : le plan du contexte et ce qui est antrieur linteraction en classe ; le plan de linteraction elle-mme ; le plan des buts interactionnels. Linteraction en milieu institutionnel peut se lire selon le schma88 suivant :

87

Moore D. et Lee Simon D., 2002, Drituatilisation et identit dapprenants , in AILE, N16, http://aile.revues.org/document1374.html, page consulte le 05/10/2007. 88 Cicurel F., 1996, La dynamique discursive des interactions en classe de langue , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, Le discours enjeux et perspectives, Juillet, p. 71.

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Plan du Contexte Constitu par


Des textes divers : Instructions, programme Objectifs Contenus Matriaux manuels Des reprsentations quant au droulement de linteraction Rituel pdagogique Reprsentations du rle professeur et lve Rgles de communication Ligne mthodologique Paramtres dterministes / Prvisibilit de linteraction

Plan de lInteraction Effective en Classe (espace de la ngociation)


Places (ingalitaires) linteraction dfendre

Rsultats de lInteraction

dans Remplir le contrat didactique : rendre les apprenants plus comptents Distribution de la parole, Vrifier les connaissances structuration des changes acquises Direction de linteraction (P Garder les positions A; interactionnelles A A, etc.)

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Ngociations du thme ou de Rendre et tre capables de russir une certification lactivit didactique extrieur Discours en langue-cible surgissant de manire invisible Ncessit dobserver une Ncessit dobserver une parole frache, qui surgit dans parole frache, qui surgit linteraction dans linteraction

Discours planifi Interaction prpare

Surprises interactionnelles

Russite de linteraction

Tableau 2 : Schma de l'interaction en milieu institutionnel

la diffrence de ce qui se passe dans les situations de contact en milieu naturel que je dfinis suite Daniel Coste comme le lieu o la langue a une ralit hors classe 89, dans la classe de langue, linteraction didactique est conue dans une action rciproque entre les partenaires et prdfinie par lenseignant, ce qui implique une participation effective voire une obligation de participation de la part des apprenants. Dans toute activit didactique, il y a des buts et des objectifs atteindre. Des objectifs dont la ralisation est vrifie par le cadre institutionnel ainsi, comme le prcise Cicurel, si lenseignant met en place des activits pdagogiques (dans leur trs grande diversit), sil pose de questions tout propos, sil encourage

89

Coste D., 1984, Les discours naturels dans la classe , in Le Franais dans le Monde, N183, p. 16.

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la parole inventive, cest quil juge que cela est propice lapprentissage de la langue. 90 Les interactions permettront donc la ralisation des objectifs de lenseignement-apprentissage de langues. Dans la classe, les interactions sont de nature dissymtrique. Elles sont domines par les explications et les sollicitations de lenseignant. Celui-ci est en possession dun savoir et dun pouvoir en face dun groupe dapprenants peu ou pas comptents. Il occupe une position centrale, cest lui qui dcide du sujet de discours et de la dure qui sera consacre telle ou telle activit. Il value, corrige, et sollicite. Il est pratiquement le seul dans linteraction avoir le droit de sintgrer tous les changes, les dmarrer et les conclure. Il contrle lactivit verbale de lapprenant. Or, dans un discours naturel, le statut des participants est symtrique, ils sont les co-constructeurs du topic cest--dire du thme de la conversation. Donc, laction didactique de lenseignant devrait sinscrire dans un agir qui a pour but principal de dvelopper les comptences communicatives de ses apprenants en sappuyant sur des activits bien dtermines, envisages dans une dimension interactionnelle et labores en fonction de leurs attentes. Il ne faut pas ngliger galement le rle du contexte, le rapport du public la langue enseigne, les facteurs dordre socioculturel, cognitif, affectif et motivationnel, etc. Ces enjeux influent sur le droulement des interactions dans tout contexte. Dans la classe de langue, si la fonction de linteraction est bien dlimite, les formats sont en revanche multiples et varis. 91 En effet, les types dinteractions varient normment selon les cours, les pratiques denseignement et les activits qui sy droulent.

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Lors des entretiens, les enseignants enquts affirment que pour eux, lenseignement dune langue ne passe pas seulement par lapprentissage de rgles grammaticales, de structures linguistiques et dnoncs mais aussi par le dveloppement des savoirs et des savoir-faire, qui permettent llve dagir de faon approprie dans un contexte donn. La grande question que posent ces
Cicurel F., 2005, La flexibilit communicative. Un atout pour la construction de lagir enseignant , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, Les interactions dans les classes de langue, Juillet, p. 183. 91 Causa M., 2005, Interaction didactique et formation initiale. Le rle de la triade dans le processus de lappropriation dune parole professionnelle , in Numro spcial, Le Franais dans le Monde, Les interactions en classe de langue , Juillet, p. 160.
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enseignants est comment pouvoir aider les apprenants passer de lemmagasinage du savoir linguistique lexploitation concrte de ce savoir dans des situations relles, multiples et imprvisibles auxquelles ils sont confronts dans leur vie quotidienne ? Combien de temps faut-il prendre la parole pendant le cours et quelle place laisser aux apprenants ? Les enseignants ont t interrogs sur leur prise de parole en classes de franais au Liban de la faon suivante :

En pourcentage, combien de place accordez-vous approximativement aux activits orales dans vos cours ? En pourcentage, combien du temps approximativement pensez-vous prendre la parole dans vos cours ?

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Si on interroge un professeur de langue, il dira toujours quaucun cours nest semblable lautre. Pourquoi ? Parce que la parole et la raction de lautre modifient le cours de laction didactique accomplir. 92 En effet, il est difficile de dcrire ce qui se passe effectivement dans une classe. Ces mots emprunts Francine Cicurel rsument bien la raction de mes interlocuteurs mes interrogations sur la place et la nature des interactions et activits communicatives dans les classes de franais. De plus, ces ractions, selon lexpression de C. Webe r [] sont investies de questionnements, dincertitudes ou dapproximations. 93 En effet, les rponses de mes enquts sont trs alatoires et gnrales. tire dexemple : a dpend des thmes et de la nature des activits ; difficile de prciser le temps que je prends en parlant pendant les cours ; la motivation des lves joue un rle dans la cration des interactions ; a dpend des classes ; il marrive parfois de parler toute la sance ; un bon professeur est celui qui parle peu , etc. Il y a une chose retenir et quil ne faut pas oublier dans les diffrents entretiens mens avec les enseignants, pour eux le bon professeur le prof idal de langues, ce nest pas tant celui qui parle que celui qui russit faire parler les autres. Dans les diffrentes rgions, les enseignants tmoignent :

Cicurel F., 2005, La flexibilit communicative. Un atout pour la construction de lagir enseignant , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, Les interactions dans les classes de langue, Juillet, p. 189. 93 Weber C., 2006, Pourquoi les Franais ne parlent-ils pas comme je lai appris ? , in Le Franais dans le Monde, p. 31.

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E.9 10. (HH1) : / au dbut de lanne les lves nosent pas parler / ils sont timides pour cela cest moi qui parle pratiquement toute la priode durant les premires semaines / mais au fur et mesure ils se familiarisent et commencent prendre des initiatives / au second semestre cest eux de parler ainsi la sance est peu prs partage deux / E.5 20. (BH1) : / je prends la parole assez souvent et cest un grand DEFAUT / normalement un cours magistral ne doit pas dpasser 10 % du temps de la sance mais malheureusement nos profs- font un cours magistral / pendant toute la priode et ils ne regardent les tudiants que pour leur dire silence / E.8 18. (MF2) : / tout dpend de lactivit propose / si je fais de la sensibilisation un thme prcis je parle entre 80 90 % de la sance / E.10 22. (HF1) : / tout dpend du niveau linguistique des lves / trs souvent je me trouve oblig de prendre la parole pendant plus que 90 % de la sance / ce nest pas bien mais en mme temps je nai pas le choix si les lves ne veulent ou ne peuvent pas parler / Les enseignants sont tous conscients du fait quils monopolisent assez souvent la parole, puisque la majorit dentre eux reconnat parler en classe de 50 90 % du temps. Le niveau linguistique des apprenants, leur motivation et le type dactivit ralis en classe, comme lexpliquent les interlocutrices Marjayoun (MF2) et Hasbaya (HF1), sont tous des facteurs qui dterminent le temps de prise de parole de lenseignant. En effet, ce sont les ractions et les rponses des apprenants qui orientent le droulement des cours do son aspect imprvisible. Lhabilit de lenseignant se traduit par sa capacit guider les lves sans les diriger, leur laisser le temps la rflexion et lintriorisation des savoirs acquis tout en tenant compte de leur niveau linguistique et culturel et en respectant en mme temps les objectifs atteindre. Dans ce sens, un bon professeur , sera celui qui sait comme le dit S. Pekarek, fournir llve loccasion de se mettre en valeur travers linteraction en tant quapprenant-acteur social qui prend des responsabilits et qui a des opinions transmettre et dfendre. 94

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Pekarke S., 1999, Leons de conversation : dynamiques de linteraction et acquisition de comptences discursives en classe de langue seconde, cit dans Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, ditions Didier, p. 42.

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7.4. Types dinteractions dans les classes de franais au Liban travers les diffrents scnarios didactiques tals par les enseignants enquts, lon peut observer dans les classes de franais au Liban, des relations globales (quand lenseignant sadresse tout le monde), des relations duelles (enseignant/apprenants/apprenants) et des relations dans et avec des sous-groupes. Dautant plus que mes interlocuteurs font la diffrence entre les interactions que lon peut observer dans les classes FLE (notamment dans les centres culturels franais) et celles qui se droulent dans les institutions scolaires. Les enseignants expliquent :

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E.4 48. (NF1) : / lenseignant dans la classe de FLE a plus de libert / il nest pas conditionn par le temps / de plus lobjectif principal est loral et dapprendre aux apprenants utiliser la langue effectivement dans la vie quotidienne / ainsi les sujets traits touchent directement tout ce qui est en rapport avec les habitudes culturelles les modes de vie etc. / dans ces classes lapprenant vit la langue et ressent son utilit / E.7 20. (MF1) : / une grande partie de discussions tourne autour des sujets voqus dans le cours / au dbut de lanne je consacre dans chaque thme une heure pour les exposs oraux et une sance pour la sensibilisation au thme / on fait de dbats sur le point de vue de lauteur pour initier les tudiants la mthodologie du travail au rglement de la classe () / au deuxime semestre la limitation du temps ne me permet pas de donner assez souvent la parole aux apprenants / Dans le premier cas, linteraction se construit gnralement partir du vcu du groupe dapprenants. Elle se nourrit de situations de leur vie ordinaire, dvnements en dehors de la classe, dexemples tirs de la culture, de lhistoire, etc. et de mentions dun ailleurs mis au service du but de lenseignementapprentissage du franais. Tandis que dans les tablissements scolaires, les exigences institutionnelles et la planification annuelle des programmes ne permettent pas souvent aux enseignants de sortir de lobjet des cours pour aborder des sujets non acadmiques. Lon peut donc constater que lchange structure ternaire est le format interactionnel la plus frquent dans les classes au Liban. Ce discours classique met en vidence une structure tripartite : question de lenseignant/rponse de lenseign et valuation de lenseignant. Comme lexplique M. Cambra Gin ce format de participation attribue au professeur le rle exclusif de fournir des lments langagiers

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en langue cible, de solliciter une production llve et de lvaluer. 95 Les interventions des apprenants sont majoritairement des rponses entre les questions et les valuations de lenseignant. Celui-ci invite les lves sadresser directement lui en leur posant des questions lexemple : vous vous en pensez quoi ? , vous tes daccord ? , ou bien en les sollicitant par des noncs tels que : alors moi je voudrais avoir votre avis , ou cest vous maintenant de me dire . Dans cette perspective, lactivit de llve se rduit des activits purement ractives, limites et diriges par les indications prcises par lenseignant. Leurs productions sont dans la plupart des cas, des rptitions (quand la rponse est dj fournie dans la question) et, des rponses simples limites un mot ou un groupes de mots isols notamment devant les questions fermes qui ncessitant un oui

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ou bien un non de leur part, il y a aussi des rponses bien labores et des silences. Ces rponses sont soumises lapprobation et la correction de lenseignant. Tout ceci se droulant dans une suite de questions, rponses et ractions, initie par lenseignant avec lensemble de la classe (les lves sont sollicits les uns aprs les autres avec un systme de pr-allocation des tours), ou bien avec certains lves, ceux qui souhaitent participer (les apprenants demandent la parole et lenseignant lalloue ceux qui sont prslectionns). Daprs les enseignants, dans ce type dchange, ce sont les mmes personnes qui participent dans chaque sance. Par ailleurs, ils sont trs souvent sollicits par lenseignant parce quils sont capables de fournir des rponses exemplaires . Gnralement, quand lenseignant dcide de sadresser un lve en particulier, cest pour le forcer parler. Ce rituel classique dinteraction semble tre adopt par la majorit des enseignants enquts. Certains enseignants se montrent attentifs au problme de lhtrognit des comptences et des niveaux dans les classes. Ils sont rtifs devant ce type dinteraction (Enseignant Apprenants) qui augmente lingalit entre les participants. Ainsi, ils prfrent faire travailler leurs lves en groupes. Compte tenu des effectifs chargs dans certaines classes, en gnral (20 - 40) apprenants, il y a peu de possibilit de donner la parole chacun dentre eux dans chaque sance. Le nombre lev dapprenants par classe limite la participation individuelle effective et
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Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, ditions Didier, p. 113.

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cde la place des participations collectives ou bien des interventions chorales et ainsi aux activits centres sur lcrit. Il semble difficile pour la majorit des enseignants de donner un chiffre prcis sur la place quoccupent les activits orales en classe. Une enseignante Nabatieh explique quune prparation pralable travers la documentation et la recherche de la part des apprenants est indispensable pour rendre le travail en classe fructueux et dynamique et les discussions plus actives . Pour elle, le travail en groupes est la meilleure voire la seule solution pour faire travailler toute la classe : E.4 20. (NF1) : / je fais constamment appel loral dans mes pratiques / je commence toujours mes cours par un dbat qui ncessite un travail de prparation demand pralablement aux lves / je leur demande de prparer des petits exposs pour lancer le travail en groupes pour rendre les discussions plus actives / franchement on consacre pas mal du temps loral mme pendant lexplication dun texte ce sont les tudiants qui prennent la parole mme sils sont nombreux et loin dtre autonomes je les aide en posant de petites questions en partant du point de vue de lauteur / la classe est toujours divise en deux groupes ceux qui sont pour et ceux qui sont contre on va toujours aboutir une discussion dans chaque priode / En effet, pour mes interlocuteurs, le travail en groupes est un moyen de djouer le handicap de la surcharge de la classe dautant plus quil permet de faire travailler simultanment lensemble de la classe durant le mme laps du temps. Le travail en binme par exemple permet de donner un rle chaque apprenant o chacun travaille en complmentarit avec lautre. Claude Gauthier explique que le travail en groupes restreints permet chacun de prendre un plus nombre dinitiatives langagires : prendre la parole, ragir, dfendre son point de vue, couter les autres et ngocier pour parvenir un consensus. 96 Un cadre spcifique de relation se met ainsi en place, les partenaires ayant le mme statut (locuteurs moins comptents), sont plus dtendus et moins angoisss face lerreur et, en labsence du contrle contraignant de lenseignant lexpert , ils partagent les rles. Ils cherchent les moyens afin de raliser la tche qui leur a t demande. Ils interagissent entre eux et ils ngocient le sens de faon autonome. Il faut signaler que ces activits sont conues dans le but de responsabiliser lapprenant vis--vis de autres et de luimme que ce soit par rapport au rle quil a jouer au sein du groupe, de tches accomplir, ou dinformations faire partager avec les autres. Dans ce type

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Gauthier-Cordier C., 1996, Pour une pratique de linteraction en classe , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, La didactique au quotidien, Juillet, p. 47.

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dactivits, les possibilits de participation des lves augmentent et les formes dexpression varient, ce qui favorise le processus dacquisition de la langue. Certains enseignants sont attentifs la spontanit des changes et insistent sur limportance de rassurer et dencourager les apprenants lorsquils sexpriment loral. Afin de ne pas perturber le droulement des changes, les enseignants recourent trs souvent au non verbal (gestes, regard) pour attirer lattention des partenaires sur une erreur, une coquille (daprs lun des enseignants), ce qui les incite reformuler et rectifier immdiatement leurs noncs, si le message est bien reu videmment. En exprimant leurs propres ides devant lensemble de la classe, les apprenants se montrent gnralement trs soucieux que ce soit du point de vue du sens ou du point de vue de la forme du message. Le recours aux alternances est

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moins remarquable dans ces situations parce que, en voulant exprimant une bonne image de soi, [] le destinateur exploite au maximum ses comptences afin de se faire comprendre, ce qui oblige non seulement porter lattention sur le lexique et le contexte ce qui se produit pour accder la comprhension mais aussi sur lensemble des lments syntaxiques, morphologiques et discursifs de la mise en mots. 97 Les enseignants expliquent que la prestation de lenseignant ainsi que lapprciation de lensemble de la classe comptent beaucoup aux yeux des locuteurs, cest un facteur influent sur leur motivation. Une enseignante Marjayoun explique : E.7 18. (MF1) : / dans ce type de travail les lves composent des phrases compltes en franais ils font leffort de sexprimer correctement / il faut lavouer mme si leur discours est truff du libanisme mais cest toujours un bon dbut / Dans leurs pratiques, les enseignants estiment essentiel que tous les lves aient une place dans le groupe et que cette place soit bien dabord celle dun locuteur actif. Cependant, dans toutes les classes, il y a des lves silencieux voire muets, ceux qui ne veulent pas parler ou ceux qui nont rien dire. Cest ainsi que certains enseignants sont peu convaincus de la qualit et de laboutissement du travail qui pourrait tre effectu par les lves entre eux sans le contrle et la participation directe dun expert. Selon lun des enseignants Nabatieh :
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Nussbaum L. & Unamuno V., 2001, Sociolinguistique de la communication entre apprenants , in Castellotti V. (Dir.), 2001, Dune langue dautres : Pratiques et reprsentations, Rouen, Publication de lUniversit de Rouen, pp. 60-61.

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E.1 28. (NH1) : / il ny a pas de vritable travail coopratif et collectif dans les groupes / il y a toujours une personne qui joue un rle professoral et les autres le suivent / certains lves restent passifs mme en travaillant dans des petits groupes / dautant plus quentre eux / ils interviennent toujours en arabe / En effet, le travail en groupes ne garantit pas toujours la participation active de tous les lves ainsi, comment faire avec ceux qui ne parlent pas ? , comment expliquer le silence de certains lves lors des dbats ? Ces questions reviennent rgulirement dans les propos de mes interlocuteurs. Pour eux, leur intervention dans chaque activit semble tre toujours ncessaire voir indispensable pour un bon droulement des cours. Afin de grer la classe au mieux, il faut guider et recadrer les activits, orienter les apprenants et leur apporter le soutien ainsi que

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les ressources ncessaires. En un mot, dans ce type dinteraction, comme lexplique C. Gauthier : lenseignant ne reste pas inactif. Il va de groupe en groupe, observe, et coute les groupes en activit ; il aide ou encourage et enfin il value. 98 La prsence pas trop impose (daprs lun de mes enquts) et, lobservation des groupes par lenseignant, lui permet de mesurer le degr dvolution de linterlangue des apprenants et den adapter son enseignement leurs vritables besoins. Les enseignants, partageant ce point de vue, sont majoritaires parmi mes enquts. Cependant, en intervenant pour guider et aider, lenseignant ne risquerait -il pas de briser la relation entre les partenaires lves ? Il est se demander quelle est la part dautonomie laisse aux apprenants si lenseignant est toujours lafft de leurs erreurs pour corriger, valuer, approuver ou reprocher ? Quelles sont les reprsentations que se font ces enseignants de la notion d autonomie trs souvent cite dans les instructions officielles ? Par consquent, le fait de travailler soit avec des formats interactifs traditionnels centrs sur le professeur, soit en groupes, avec une prsence itinrante et moindre de lenseignant, influent beaucoup sur le systme de prise de parole. Face ce type dactivits, les apprenants, auraient un comportement totalement diffrent selon leur sexe et leur ge, suivant aussi lhabitude quils ont ou non devant
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Gauthier-Cordier C., 1996, Pour une pratique de linteraction en classe , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, La didactique au quotidien, Juillet, p. 44.

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ces types de tches. Lhtrognit de leurs comptences et de leurs niveaux sont galement des facteurs qui agissent sur la nature de rception de ces activits (dmotivation/motivation, intrt/dsintrt, scurit/inscurit, etc.). Le cadre architectural des classes, la surcharge des classes, les programmes trop lourds, le manque de temps, de formations, etc. sont autant dlments qui pourraient rduire la place des interactions dans les classes. Outre lhtrognit des comptences et des niveaux au sein des groupes et labsence des situations favorisant la communication dans les manuels, les enseignants soulignent la prsence dautres contraintes qui entravent la formation dune interaction effective dans les classes (notamment par rapport la prise de parole par les lves). La formation des groupes en classe est souvent stable (sexe, nombre de participant).

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Les lves prfrent travailler naturellement avec les mmes partenaires ainsi, dans chaque sance, ce sont les mmes personnes qui manifestent leur dsir de simpliquer dans les changes. Pour certains lves, oser parler cest prendre un risque, cest sexposer. Or, les lves ne sont pas habitus avoir une parole personnelle en classe. Ils peuvent avoir peur dtre lobjet de moquerie ( cause de laccent, des ides prsentes, le fait mme de prendre la parole en franais) de lensemble de la classe et des jugements de lenseignant. Les obstacles ne sont pas seulement dordre linguistique mais aussi conceptuel, culturel, psychologique, etc. Une autre contrainte importante souligne par mes interlocuteurs est la disposition spatiale de lespace de la classe qui conditionne les formats dinteraction et les activits qui sy droulent. Mme en travaillant en petits groupes, le regard des lves est toujours dirig vers lenseignant. La forme traditionnelle de la scne de la classe qui reprsente pour certains enseignants une contrainte linteraction naturelle et spontane, est par contre un lment rassurant pour les apprenants. Lun des enseignants explique : personnellement moi je prfre mettre les tables en format U, mais la moindre modification dans lespace dstabilise compltement les lves, ils nont pas lhabitude dtre exposs les uns aux autres. Dautant plus quaux yeux du superviseur dplacer les tables relve du dsordre. En effet, linstitution scolaire ne donne pas toujours naissance des orientations innovantes de la part des enseignants pour sortir de la routine pdagogique.

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Chercher des activits motivantes qui mobilisent la participation de chacun dans la classe et qui stimulent lchange entre les lves est le grand dfi des enseignants de franais au Liban. Le rle de lenseignant consiste susciter la communication et la dynamiser en proposant des activits qui donnent lieu la mise en place des comptences de lapprenant, de ses savoirs antrieurs qui lui permettront dintgrer progressivement les nouvelles connaissances. Il est ncessaire ainsi de le valoriser en tant que locuteur et de lui fournir les occasions et les moyens de prendre la parole frquemment pendant les cours. Dans ce sens, quelles sont les langues prsentes en classe de langues au Liban ct de franais ? La langue arabe constitue-t-elle un obstacle ou, au contraire, une ressource aussi bien pour la communication que pour lapprentissage ?

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7.5. Refuser ou vacuer, accepter ou valoriser la langue premire en classe de langues ? Dans le champ de lenseignement bilingue, le recours la langue premire est une question qui suscite un intrt croissant. Dans toute classe, la valorisation, lexploitation ou la dvalorisation du rpertoire linguistique des apprenants est un enjeu important pour comprendre les pratiques, les reprsentations ainsi que les cultures ducatives des enseignants : Refuser ? Lgitimer ? Accepter ou vacuer la langue premire de la classe de langue ? Peut-on considrer sa prsence comme un facteur dappropriation parmi dautres ? Dans ce cas, quelles fonctions accomplirait-elle ? Ce qui me semble important de retenir lors des entretiens, cest le malaise ressenti chez mes interlocuteurs face au sujet de la prsence de la langue premire dans leurs cours. La question leur a t pose sous la forme suivante :

En pourcentage, combien larabe occupe-t-il approximativement de temps dans vos cours ? Pourquoi ?

Mariella Causa explique que dans la classe, on peut observer des moments o les interactions sont monolingues, bilingues, voire plurilingues, ces moments pouvant tre initis/grs par lenseignant tout aussi bien que par les apprenants. [] Les passages dune langue l(aux) autre(s) semblent tenir aux trois facteurs

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suivants : Le statut sociolinguistique de lenseignant (natif vs non natif) ; Lorigine linguistique du public (homogne vs htrogne) ; Le contexte denseignement/apprentissage (alloglotte vs homoglotte). 99 En effet, ct de ces facteurs dj mentionns, il semblerait que dautres enjeux rentrent dans la gense des reprsentations des enseignants et de leur rpertoire didactique qui reprsente selon L. Cadet et M. Causa [] lensemble des savoirs et des savoir-faire pdagogiques dont dispose lenseignant pour transmettre un public donn les savoirs sur la langue cible. [] Ces savoirs et ces savoir-faire se forgent partir de modles intrioriss et partir des modles proposs durant la formation et ils se modifient tout au long de lexprience enseignante. 100 Ainsi, il faut prendre en compte lexprience professionnelle de chaque enseignant, son vcu en tant quancien apprenant et la nature de ses pratiques linguistiques bilingues.

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Au Liban, il sagit bien videmment dun enseignement alloglotte/exolingue que je dfinis en reprenant V. Castellotti comme un contexte dans lequel la langue enseigne est diffrente de celle(s) habituellement parle(s) dans le milieu environnant. Dans les lyces enquts, les classes sont linguistiquement homognes (lves arabophones) et les enseignants de franais sont des enseignants non natifs ayant une langue premire, savoir larabe, commune avec leur public. Par ailleurs, en se penchant sur la ralit quotidienne de ces classes, lon peut constater la complexit de ces espaces ainsi que la multiplicit des cas de figure selon les diffrents paramtres qui rentrent dans la construction du contexte : les rpertoires didactiques des enseignants, les formats dinteraction, lhtrognit des rpertoires des apprenants, le milieu sociolinguistique

environnant, etc. Gnralement, dans la plupart des classes au Liban, les procds employs et ngocis implicitement entre les apprenants et les enseignants afin de parvenir communiquer et faciliter lchange, la comprhension des rgles et des consignes se font en sappuyant non seulement sur une seule langue mais sur deux.

Causa M., 2008, Origine socioculturelle de lenseignant : Une question didentit et de lgitimit professionnelles , in Martinez P. & alii (Coord), Plurilinguismes et enseignement. Identits en construction, Paris, Riveneuve ditions, p. 156. 100 Cadet L. & Causa M., 2005, Culture(s) ducative(s) et construction dun rpertoire didactique en formation initiale , in Beacco J.-C. & alii (Dirs.), Les cultures ducatives et linguistiques dans lenseignement des langues, Paris, Presses Universitaires de France, p. 164.

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Par ailleurs, tout ce qui touche aux paramtres constitutifs de la classe de langues reste trop gnral et pas suffisamment dtaill dans les textes officiels de la rforme et trs rarement voqu dans les formations suivies. Par consquent, les inspecteurs pdagogiques et les institutions scolaires exigent exclusivement des pratiques monolingues dans les cours. Les reprsentations que les enseignants se font de la langue premire sont de deux ordres. En premier lieu, il y a ceux qui considrent larabe comme un obstacle lapprentissage et la communication et, en second lieu, au contraire, il y a ceux qui le voient comme un lment ressource favorisant lapprentissage et facilitant les interactions. Quant aux apprenants enquts, ils dclarent changer en franais et en arabe notamment lors du travail en groupes, comme le montre le graphique suivant :

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Pendant les cours, les changes apprenants/apprenants se droulent :


80 70 60 50 40 30 20 10 0 Uniquement en franais Uniquement en arabe Plutt les deux

Graphique 13 : La/les langue(s) d'changes pendant les cours de franais

Dans leur majorit, ces apprenants prfrent ncouter que le franais pendant les cours afin de mieux apprendre la langue . Paradoxalement, labsence de larabe provoque chez eux un vrai problme de comprhension. Dans un autre endroit, en rpondant la question sur leur prfrence quant la nationalit de leur professeur de franais, 80 % parmi eux souhaitent avoir un enseignant libanais, 20 % seulement prfrent que celui-ci soit Franais. Pour ces derniers, le professeur de nationalit trangre notamment franaise les oblige communiquer entre eux en franais. Mme s il parle vite , il est en mesure de leur transmettre sa culture dorigine et de les inciter parler un bon franais , sans mettre des

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jugements et des critiques lexemple de ce nest pas du bon franais , cest du libanisme , ou encore quand vous apprenez penser en franais, vous russissez devenir de vrais bilingues (des jugements rcurrents chez le professeur libanais selon la dclaration de certains enquts). Pour ces apprenants, lapprentissage serait plus efficace et prcis sil est dispens par un enseignant natif de la langue trangre et sil est obligatoire de nutiliser que le franais dans le cours. Il faut souligner que ces apprenants sont extrmement sduits par lide davoir un professeur tranger = franais et que, pour eux, la dcouverte de cet autre est un facteur de motivation supplmentaire dans lapprentissage de la langue. Soucieux defficacit et de prcision, ceux qui prfrent avoir un enseignant

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libanais dans les classes de franais pensent quil est utile et efficace , notamment pour la grammaire et lexactitude du vocabulaire, que lenseignant puisse au moins confirmer ou infirmer leur interprtation du message, reformul dans leur langue premire. Ceux-ci considrent aussi que lenseignant doit accepter que les apprenants utilisent larabe, en classe notamment, lorsquil y a une incertitude grammaticale ou lexicale. Ainsi, selon eux, larabe ne doit pas t re proscrit en cours. Il serait plus avantageux davoir un enseignant non-natif proche de leurs croyances et de leur culture , de leurs besoins et de leurs attentes . Dans les classes de langues, lenseignant occupe plus ou moins consciemment une position stratgique puisquil construit un espace entre le semblable et le diffrent, lintrieur et lextrieur, le lointain et le proche. De ce fait, il met en uvre des transferts de technologie ducative, lorsquil contribue limportation ou lexportation de mthodologies et de produits ditoriaux conus hors de son pays. Dans une logique commerciale, il se soucie de la valorisation de la langue et de la culture quil enseigne. Par ailleurs, comme le diplomate, il doit assurer le rayonnement du (des) pays dont il est institu le reprsentant . Ainsi, sil est en mesure dinformer, cest en tant quintermdiaire entre la langue trangre et lapprenant. Mais la majorit des professeurs de langue trangre enseigne une culture laquelle elle nest jamais confronte. Ce sont dabord ces raisons structurelles qui expliquent que la relation lAutre, telle quelle est prsente lapprenant soit construite sur la distance, qui induit lexotisme et la folklorisation, et sur lloignement, qui induit la crainte du diffrent.

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Le choix dun professeur natif de la langue enseigne est souvent justifi par la volont de fournir lapprenant un contexte dapprentissage le plus proche possible de la ralit laquelle il sera confront le jour o il pratiquera la languecible. Le professeur natif parat plus apte fournir un environnement phontique authentique auquel lapprenant devra shabituer. Il parat galement plus capable dapporter des explications sur la culture et la civilisation relatives la langue enseigne. Il semblerait que ces arguments ne sont que des simples hypothses et il est difficile de considrer quun accent puisse tre plus authentique quun autre. Dautre part, dans le cas dun professeur non-natif de la langue enseigne, une exprience similaire dapprentissage peut galement tre pour le professeur un atout et un outil pdagogique trs utile, puisque celui-ci connat alors une partie des difficults qui se poseront lapprenant lors de son apprentissage, pour les avoir lui -

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mme vcues. Chez le public interrog, lon peut observer dune part des reprsentations naves , lexemple de cet argument donn par une jeune tudiante Nabatieh : je prfre apprendre le franais avec un enseignant franais parce quil plus gentil, simple et moins exigeant quun enseignant libanais et dautre part, des reprsentations plus installes , marques par des strotypes socialement dominants comme dans cette dclaration : je prfre apprendre le franais avec un Franais parce quil parle le bon franais, il connat beaucoup mieux la culture franaise quun enseignant libanais . lexemple de leur public, les enseignants libanais sont et/ou ont t influencs par ces reprsentations en tant quanciens apprenants de franais. Suite Lucile Cadet : nous pensons que les reprsentations qu'un individu se forge en tant qu'apprenant et en tant qu'enseignant sur les langues trangres, sur

l'apprentissage et sur l'enseignement, jouent un rle dterminant dans les activits d'apprentissage comme dans les activits d'enseignement. [] Les conceptions qu'un enseignant a construites sur l'apprentissage au cours de son histoire d'apprenant qui est aussi la plus grande source pour l'laboration des reprsentations dterminent spontanment sa manire d'enseigner. Elles orientent les conduites et peuvent tre considres comme un des moyens partir desquels ils structurent leur comportement d'enseignement et d'apprentissage. De ce fait, les reprsentations qu'un enseignant nourrit sur l'enseignement, l'apprentissage et sur

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les langues semblent bien avoir une influence sur l'laboration de ses reprsentations professionnelles, c'est--dire les reprsentations que l'on a sur un mtier ou sur une profession donne. 101 Cest ainsi que lon constate un grand souci chez certains enseignants enquts dexposer leurs lves, le plus longtemps possible, la langue trangre. Pour eux, tolrer la langue arabe dans le cours a souvent une mauvaise rputation comme lexplique une enseignante : le professeur qui change en arabe dans ses cours est un mauvais exemple pour ses tudiants : E.4 24. (NF1) : / daprs les directives de ltablissement o jexerce larabe est interdit dans le cours de franais le prof- qui lance des mots en arabe est mal vu lcole / dans mes cours larabe noccupe pas assez de place mais a marrive des fois quand il sagit dun terme abstrait de lexpliquer en arabe / jessaye par tous les moyens de faire passer le message en franais si a ne se passe pas je laisse les tudiants lancer lide en arabe ceux qui ont compris bien sr mais toutes les fois je reprends en franais ce qui a t dit en arabe / Ces prises de positions face la prsence de la langue premire dans la classe de langues viennent contredire en quelque sorte les propos tenus par mes interlocuteurs qui ont dj t voqus ci-dessus concernant lenseignement bilingue. Loin de valoriser le statut de leurs apprenants en tant que personnes bilingues ou bien plurilingues en devenir , ils montrent ici leur attachement un enseignement traditionnel monolingue. Pour la majorit dentre eux, la langue premire nest pas une ressource mais un obstacle lapprentissage de la langue seconde. Par ailleurs, ces enseignants soulignent leur manque de formation et leur embarras devant laffluence des alternances (une fois autorises dans le cours) parce que, les apprenants choisissent toujours la facilit surtout lorsquil sagit dune activit orale : E.4 24. (NF1) : / sans rflchir leurs phrases les lvent rpondent juste pour faire passer le message / ils lancent des mots rapides en franais et en arabe sans cohrence sans aucun lien et sans aucun sens juste un mlange de mots/ larabe est utilis de faon draisonnable au lieu de les dpanner cette langue embrouille le sens et la comprhension /

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101

Cadet L., 2006, Des notions opratoires en didactique des langues et des cultures : Modles ? Reprsentations ? Culture ducative ? Clarification terminologique , in Les Cahiers de lAcedle, Actes du colloque Acedle juin 2005, N2, p. 45.

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Ces enseignants ont peur de ne pas pouvoir contrler la situation pour cela, ils refusent catgoriquement la prsence de larabe pendant le cours. Dautant plus que le bilinguisme est vu par ces enseignants comme laddition de deux comptences linguistiques spares do la sparation rigide et artificielle quils exigent pendant les cours entre la langue maternelle des apprenants et la langue enseigne. Mariella Causa explique que chez les futurs enseignants de langue(s) trangre(s) le couple scurit/inscurit linguistique touche deux ordres de normes . La norme concernant plus prcisment la linguistique et la norme concernant la transmission de la langue, autrement dit une norme tenant entre autres la reprsentation que ltudiant-stagiaire se fait de lenseignant de languemodle. 102 Partageant ce constat, je peux affirmer que cette inscurit est largement prsente chez certains enseignants libanais. Mes interlocuteurs sont loin dtre de nouveaux enseignants ou bien des enseignants stagiaires, 43 % des enseignants hommes ont plus de 25 ans dexprience tandis que 50 % des enseignantes interroges ont 10 ans dexprience. Cependant, la majorit de ces enseignants se sentent dans une situation dinscurit linguistique et culturelle qui se traduit par leur incapacit transmettre leurs connaissances sur la langue franaise en langue franaise. Ils semblent tre trs sensibles laspect pdagogique de lenseignement. Ainsi, dans leurs rponses, ils ne se dclarent pas en tant qu experts et bons professeurs , parce quils sont incapables dvacuer la langue maternelle larabe de leurs cours comme si, par sa prsence, ils transgressaient les rgles et les normes. Par consquence, ils mettent en cause leurs propres savoir-faire pdagogiques. Le recours la langue arabe est jug ngativement et par les inspecteurs pdagogiques et par linstitution. En effet, les reprsentations lies la prsence de la langue maternelle dans la classe de langues continuent sappuyer sur des ides quasiment figes, ce qui empche de les faire voluer. Lune des raisons qui implique cette lacune rside, mon avis, dans labsence totale dindications sur la faon de grer les interactions dans la classe et sur la structuration des changes entre les participants.

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Causa M., 2008, Origine socioculturelle de lenseignant : Une question didentit et de lgitimit professionnelles , in Martinez P. & alii (Coords.), Plurilinguismes et enseignement. Identits en construction, Paris, Riveneuve ditions, pp. 157-158.

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En partant de la conviction que lapprentissage de la langue trangre se fait en relation avec des connaissances pralables en langue premire, la deuxime catgorie des enseignants interrogs, vrai dire une minorit affirme limportance de son emploi dans la classe comme lexplique ces enquts : E.7 24. (MF1) : / personnellement je ne pense pas quon peut apprendre une langue trangre sans lappui de notre langue maternelle o est le problme si je dis llve le sens du mot convaincre en arabe < ? > il comprend tout de suite au lieu de perdre le temps / a ne veut pas dire que cest ma mthode de travail mais au moins pour le lexique il faut traduire / jutilise larabe dans chaque sance quand il le faut surtout quand je commence avoir des ttes endormies dans la classe / larabe occupe un peu moins que 50 % dune priode / E.5 22. (BH1) : / les lves ici Bent Jbeil me demandent trs souvent que je leur fasse un compte-rendu en arabe / mme les Franais pendant les formations nous ont dit quil faut intervenir toujours dans la langue maternelle des tudiants pour les rassurer / 20 % du temps de la classe se fait en arabe je sais bien quil faut le parler moins mais sans larabe la classe ne continue pas / E.3 21. (NH3) : / au dbut de ma carrire je me suis promis de ne dire aucun mot en arabe jtais convaincu que llve shabitue sexprimer en franais si son oreille prend lhabitude de lcouter / actuellement jai chang de stratgie je nai pas le choix parce tout simplement le niveau des tudiants est trs bas surtout au secondaire / cest pareil dans toute la rgion de Nabatieh / jaccepte quils utilisent larabe sinon ils vont devenir sourds muets / larabe est fondamental pour que llve soit au courant de ce quon est en train de faire / finalement tout dpend des niveaux () / En effet, ces enseignants ont recours trs souvent larabe. Dans leurs cours, cette langue rentre dans la construction des discours de classe, dans lintercomprhension et dans la gestion de linteraction (enseignant-apprenants et apprenants-apprenants). Ils se servent essentiellement des alternances comme outil pour rsoudre des problmes de comprhension linguistique et culturelle. Les enseignants faisant partie de cette catgorie expliquent que la langue premire constitue depuis toujours un problme non rsolu : ils essayent de limiter et parfois dinterdire son emploi mais face la sollicitation de leur public, ils se ravisent. Ainsi pour ceux-ci, le recours la langue premire est fait trs souvent contre cur et avec un soupon de mauvaise conscience 103 selon lexpression de D. Coste.

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103

Coste D., 1997, Alternances codiques , in tudes de Linguistique Applique, N108, p. 394.

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Ces enseignants affirment quau dbut de chaque sance, ils essayent de maintenir le franais pour expliquer, donner des consignes ou bien pour lancer des activits, mais tt ou tard, et pour assurer un bon droulement du cours, ils semblent fonctionner sur le mme mode que leurs lves en alternant les codes. Dans ce cas, ces enseignants interprtent le recours des lves aux alternances pendant les cours comme un message dalerte et une sollicitation daide dont la finalit est dinterpeller lenseignant afin de remodeler et de moduler lexplication et de simplifier son discours. Comme lexplique Bernard Py, la classe fonctionne ainsi comme [...] une communaut diglossique, en ce sens que deux langues au moins se partagent des domaines dutilisation complmentaires, concurrentiels ou communs. 104 Je peux constater que quelle que soit loption faite dans la classe concernant le recours la langue premire, larabe et le franais assurent respectivement de fonctions diffrentes mais complmentaires. Le discours constitutif du cours cest--dire le contenu est toujours produit en franais tandis que les enseignants interviennent en arabe quand la situation lexige prcisment pour rguler les activits (incomprhension, confusion du sens, traduction, attirer lattention, etc.), ou bien pour marquer un changement de ton du cours (humour, opinions personnelles, pause, crer une ambiance dtendue, etc.). Dans leurs pratiques, ces enseignants prennent compte des limites du rpertoire linguistique et culturel de leurs apprenants en langue seconde. Ils tiennent effectivement un nouveau regard sur la classe en dfendant naturellement la prsence raisonne des alternances codiques dans les cours. Il est donc se demander si ces enseignants ont t forms grer ces alternances et les exploiter pour favoriser les interactions dans la classe et optimiser les apprentissages en langue seconde ?

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Daprs mes interlocuteurs, la prsence des alternances codiques en classe ne relve daucune stratgie, daucune formation et daucune ngociation avec les apprenants. Il sagit dun phnomne spontan absolument inhrent au

fonctionnement des cours. Les enseignants expliquent que dans les classes
104

Py B., 1997, Pour une perspective bilingue sur lenseignement sur lenseignement e t lapprentissage des langues , in tudes de Linguistique Applique, N108, p. 500.

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terminales, lutilisation des alternances est due une matrise insuffisante ou bien une dfaillance linguistique en langue seconde. Dans ces classes, il nest pas question de prescrire ou de proscrire des rgles. Il ny a sans doute aucun moyen dy vacuer la langue arabe afin d obliger les lves parler en franais parce que, leurs comptences en cette langue sont trs limites. Par consquent, ne pas exploiter les alternances dans la classe, implique une dvalorisation des rpertoires et des ressources des apprenants qui seraient condamns au mutisme . Sans lappui de ces alternances, rares sont les tudiants qui osent intervenir volontairement en franais pendant le cours et rares sont les tudiants qui auraient la chance de russir lpreuve crite de franais. De plus, les manuels de franais sont jugs par lensemble des enseignants enquts inadapts et

dcontextualiss . Ils contiennent (notamment le manuel de franais utilis en

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terminale Sociologie et conomie SE), des textes casse tte avec des vocabulaires dsuets provoquant des difficults et pour les enseignants et pour les lves do le recours oblig larabe pour se faire comprendre et pour comprendre en mme temps comme lexplique cette interlocutrice Bent Jbeil : E.6 24. (BF1) : / dans le secteur public on a trs souvent recours larabe / l encore je blme les concepteurs des manuels davoir choisi des textes avec des lexiques inabordables complexes et compliqus / par exemple en terminale socio conomie jai eu recours un dictionnaire conomique pour comprendre des mots comme marasme de plus je me suis entretenue avec le prof- dconomie afin quil mexplique () / si llve tombe sur un lexique comme celui-l lexamen officiel sans quon lui donne lexplication en arabe je suis sre quil ne fera rien () mme un vrai tudiant franais aurait du mal devant ce terme / Au-del de la question de ladaptation des manuels de franais au contexte libanais et de la pertinence du lexique utilis dans les textes proposs aux apprenants, ces propos montrent le manque de formation dont souffrent les enseignants de franais au Liban. Ainsi plusieurs questions simposent, sont -ils vraiment capables denseigner le franais des futurs spcialistes en conomie et en sociologie ? Le mot marasme ne devrait-il pas faire partie du jargon de ces futurs spcialistes ? Enseigner le franais en terminale SE ne relve-t-il pas du domaine didactique du Franais sur objectifs spcifiques (FOS) ?

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Par consquent, les passages dune langue lautre produits dans le cours relvent soit dune stratgie consciente, programme et organise ou parfois spontane par lenseignant, soit dalternances provoques chez les apprenants par manque de moyens ou bien encore dalternances caractrisant une situation de communication et de contact entre deux langues entre les partenaires de classe. Il est vident que tout cela entrane ncessairement une reconsidration de la classe de LE [ langue trangre ], non plus comme un lieu o on apprend communiquer en LC [ langue cible ] tout en communiquant exclusivement en cette langue, mais comme un espace plurilingue dapprentissage o voluent les rpertoires diffrents, des degrs diffrents et sous des formes diffrentes et o les deux modes de fonctionnement, unilingue et bilingue sont possibles. 105 Le recours la langue premire par les apprenants en classe de langue au dpartement de Nabatieh peut rpondre une volont de faire passer malgr tout le message pour se faire comprendre. Ainsi, lapprenant, travers le changement momentan des langues, signale sa volont de continuer la communication. Les apprenants sont parfois confronts des tches discursives qui dpassent leurs comptences linguistiques et communicatives. Pour surmonter les obstacles, ils doivent alors se servir, ou mettre au point des procdures efficaces daide la comprhension et la production, qui permettent dlaborer les connaissances et les informations en langue seconde do leur recours larabe. Il apparat bien que ces alternances sont des ressources non seulement utiles, mais aussi indispensables qui pourraient favoriser le processus dapprentissage des langues. Ne seraient -elles pas en quelque sorte le tmoin ou bien la marque de la comptence bilingue que lapprenant serait en train de construire dans les classes libanaises ?

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Quelle que soit la nature de ces alternances, il faut considrer comme lexplique M. Cavalli que, [] dans loptique dune valorisation de la comptence et du rpertoire plurilingue des apprenants, ces emplois ne doivent pas tre stigmatiss, car ils sont le signe dune activation et dune mobilisation de toutes les ressources disponibles. 106 Il est peu probable que ce constat soit partag par

105

Cambra Gin M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, ditions Didier, p. 248. 106 Cavali M., 2008, Langue et construction de connaissances disciplinaires : Du rle du discours de lenseignant , in Le Franais dans le Monde, Juillet, p. 118.

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certains enseignants conservateurs et inspecteurs pdagogiques dfenseurs de lenseignement traditionnel des langues. Il sest avr, lors des entretiens, quune bonne partie des enseignants a un dsir vif de rompre avec la routine pdagogique. Or, ce dsir se heurte la ralit mme du terrain, aux conditions actuelles imposes par les ncessits matrielles et institutionnelles, bref toute la complexit des enjeux contextuels libanais.

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CHAPITRE IV TEL CONTEXTE, TELS APPRENANTS, TELLES PRATIQUES


Chaque contexte est une association de plusieurs facteurs : nationaux, linguistiques, ethniques, sociologiques et ducatifs. Sintresser aux contextes veut dire prendre en compte des politiques linguistiques et ducatives du pays, du milieu institutionnel, de la classe de langue, de la formation des enseignants et des matriaux pdagogiques mis leur disposition, de lenvironnement socioculturel et sociolangagier des apprenants, des reprsentations sociales quils se font des langues, etc. Dans ce sens, les chercheurs en didactique de langues se penchent

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vers la notion de contexte qui, la diffrence de la notion de situation , comme lexpliquent Ph. Blanchet et S. Asselah Rahal, [] largit la problmatique au-del de lespace didactique et pdagogique (la mthode, la sance ou squence dapprentissage, la relation enseignant-enseign, la classe, linstitution ducative) vers lenvironnement sociolinguistique, culturel, social, voire conomique ou politique []. 107 Cest pourquoi le contexte libanais avec toutes ses particularits linguistiques, culturelles et religieuses et ses ambiguts autour de la fonction et du statut du franais constitue une source intressante de mes interrogations.

Par consquent, apprendre dcrire les enjeux contextuels concourt la comprhension mme du cadre de la classe. Dans ce sens, Jean-Louis Chiss et Francine Cicurel montrent qu [] en sintressant aux contextes, on fait entrer dans le champ de la didactique la pluralit des conditions de transmission des savoirs, on considre comme dterminant pour la connaissance didactique le poids des facteurs nationaux, linguistiques, ethniques, sociologiques et ducatifs. [] Il faut donc apprendre dcrire les contextes, savoir en dgager les traits constitutifs, mieux connatre lvolution des pratiques pdagogiques travers les poques, les relier une culture nationale dont on doit tudier la rencontre avec

Blanchet Ph. & Asselah Rahal S., 2008, Pourquoi sinterroger sur les contextes en didactique des langues ? , in Blanchet Ph. & alii (Dirs), Perspectives pour une didactique des langues contextualise, Paris, ditions des archives contemporaines, p. 12.

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dautres usages culturels. 108 Le contexte (les politiques ducatives et linguistiques, lhistoire nationale, les orientations politiques, la famille, etc.) rgle certainement les pratiques de classes. Comment donc la prsence/absence de la langue franaise dans lenvironnement des apprenants libanais pse-t-il sur leur motivation pour apprendre cette langue ?

1. a pse combien le franais au Liban ? Nous vivons tous et de faon permanente des situations de ngociation, sinon de conflit, de reprsentations, par lusage que nous faisons dune langue, dun code culturel, ou dun systme de valeurs. Les apprenants qui, souvent, construisent leurs connaissances en milieu pluriculturel ou plurilingue savent quil nest question ici ni de supriorit ni dinfriorit de langues et de cultures en soi, mais dusages rpartis selon les contextes et en fonction des interlocuteurs. Lobservation des situations plurilingues dans le monde nous prsente des raisons qui justifient les ingalits entre les langues. Les langues sont dabord ingales du point de vue statistique : certaines sont trs parles, dautres le sont peu. De plus, elles sont ingales du point de vue social : certaines sont domines tandis que dautres dominent et assurent des fonctions de type officiel, littraire, culturel, international, ou vhiculaire. Elles sont enfin ingales du point de vue des reprsentations dont elles sont lobjet. Certaines sont considres comme prestigieuses, dautres non ; certaines sont revendiques par leurs locuteurs comme langues identitaires, dautres sont abandonnes par ces mmes locuteurs qui ne les transmettent plus et prfrent voir leurs enfants en acqurir une autre. En outre, dans un contexte de mondialisation qui tend reconfigurer les rapports entre les hommes et leurs communauts et multiplier les rseaux de communication, quels critres faut-il prendre en compte pour peser les langues ? Dans ce sens, a pse combien les langues notamment le franais dans le contexte libanais ? Quels sont les facteurs dterminants qui confrent la francophonie un certain poids dans ce pays ? Et quels effets ce poids peut-il exercer sur les rapports mutuels entre les langues et les cultures en prsence ?

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Chiss J.-L. & Cicurel F., 2005, Cultures linguistiques, ducatives et didactiques , in Beacco J.-C. & alii (Dir.), Les cultures ducatives et linguistiques dans lenseignement des langues , Paris, Presses Universitaires de France, pp. 5-6.

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Lorsque lon parle du poids dune langue, il faut se rendre lvidence que ce terme est employ dans un sens mtaphorique. ce sujet, Ahmad Boukous explique : La mtaphore du poids applique la langue est ambivalente dans la mesure o elle induit deux valeurs smantiques opposes. En effet, dire dune langue quelle a du poids sur le march ou quelle donne du poids ses usagers signifie quelle reprsente une force sur le plan conomique, quelle dispense des profits et des privilges, quelle a une valeur positive dans le systme de reprsentation sociale et quelle prodigue du prestige sociale. En revanche, dire dune langue quelle est un poids ou quelle constitue un poids pour ses usagers, c'est dire quelle est un handicap pour eux, quelle leur cause un prjudice, quelle leur cre un dommage. Ainsi, dire dune langue quelle a du poids signifie quelle occupe une position qui lui permet dtre comptitive sur le march linguistique, alors que lexpression cette langue ne fait pas le poids signifie quelle ne soutient pas la comparaison avec les autres langues. 109 Il existerait donc un double signifi propre la notion de poids : le poids physique qui renvoie la physique, au poids mesurable, quantifiable (la langue telle quelle existe dans les pratiques), et le poids moral qui renvoie aux reprsentations que se font les locuteurs de cette langue. La question nest pas tant dvaluer le nombre de ses locuteurs que de voir quelles fonctions celle-ci assume dans les changes quotidiens que les locuteurs ont dans diffrents espaces et situations de communication. Les reprsentations sociales de la langue qui constituent un assemblage de savoirs permettant aux acteurs sociaux de co-construire une mme ralit sociale, de sassurer quils la partagent, et dadapter leurs comportements la diversit des situations auxquelles ils peuvent tre confronts, permettent de savoir ce que ces acteurs pensent des langues et de leurs pratiques sociolinguistiques. Ds lors comment envisager dvaluer le poids dune langue sans prendre en compte les connaissances qui dterminent la nature des relations quentretiennent les locuteurs avec leur(s) langue(s), mais galement avec celles des autres communauts ? Ce
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Boukous A., 2009, Poids des langues : De la mtaphore au paramtrage : Le cas de lAmazighe , in Gasquet-Cyrus M. & Petitjean C. (Dirs.), Le poids des langues : Dynamiques, reprsentations, contacts, conflits, Paris, LHarmattan, pp. 125-126.

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que rejoint le constat formul par Henri Boyer sur la force des reprsentations dans son article poids des langues ou poids des imaginaires des langues ? Sur trois situations de normalisation dune langue minore . Boyer suppose quen pesant une langue, videmment les ingrdients qui paraissent les plus lourds sont le nombre dutilisateurs, le pouvoir conomique et politique du pays dont la langue est considre comme lourde , de mme que sa supriorit en matire dactivit scientifique et technologique. Mais des facteurs psychologiques , moins vidents, psent aussi dans la balance []. 110 En dautres termes, ces facteurs psychosociaux dont parle Boyer sont les reprsentations et les attitudes linguistiques. Afin de mieux connatre le rapport quentretiennent les apprenants libanais au dpartement de Nabatieh avec leur histoire linguistique, ils ont t interrogs, dune

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part sur la prsence effective de la langue franaise dans la socit, et dautre part sur leur connaissance des raisons justifiant son enseignement dans le pays. La question leur a t pose de la manire suivante : O parle-t-on franais au Liban ? Vous pouvez cocher plusieurs cases : Uniquement dans les couches sociales aises Dans les classes moyennes Dans toute la socit Dans la presse Dans la publicit Dans les centres culturels lcole luniversit la radio la tlvision Au cinma Autres (prcisez).. Daprs-vous, comment se fait-il que le franais soit enseign/parl au Liban ? Pensez-vous que le franais parl au Liban est le mme que celui parl dans les autres pays francophones ?


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Oui Non Autres (prcisez)

Boyer H., 2009, poids des langues ou poids des imaginaires des langues ? Sur trois situations de normalisation dune langue minore , in Gasquet-Cyrus M. & Petitjean C. (Dirs.), Le poids des langues : Dynamiques, reprsentations, contacts, conflits , Paris, LHarmattan, p. 208.

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Il est remarquer que pour toutes les personnes enqutes, la prsence de la langue franaise, son enseignement-apprentissage ainsi que sa pratique dans la socit libanaise est un fait qui va de soi , parce que le Liban est un pays francophone . Ainsi, pour eux ceci explique cela comme le montre cette rponse de lun des apprenants : on apprend le franais au Liban, parce que le Liban est un pays francophone . Toutes les rponses relatives aux raisons de la prsence de cette langue dans le pays font rfrence au mandat franais. Il est remarquer que le franais est loin dtre peru par ces apprenants comme la langue du colonisateur , il est plutt considr comme un hritage culturel prestigieux . Par ailleurs, daprs ces enquts, cest lcole que lon pourrait entendre le plus la langue franaise. Le graphique suivant montre les lieux de prsence de franais dans la socit du point de vue des apprenants :

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Prsence de la langue franaise dans la socit


100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Graphique 14 : Prsence de la langue franaise dans la socit libanaise selon les apprenants enquts

Lusage et la prsence de franais au Liban varient localement, socialement, selon les types dinteraction, lge, la profession des locuteurs, etc. Prs de 92 % des enquts insistent sur la place importante de franais lcole. Une partie non

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ngligeable des apprenants 40 % pensent que le franais est encore lapanage des classes sociales aises. Par contre, 13 % seulement parmi eux remarquent la prsence de franais dans toute la socit . Certes, le milieu social ais offre des conditions particulirement favorables pour lapprentissage des langues en gnral et pas seulement de franais. Or, rares sont les tudes qui se sont appuyes sur la variable appartenance sociale comme critre dvaluation de la prsence des langues trangres chez les apprenants libanais. Il est donc difficile dinterprter tous les rsultats obtenus au niveau de cette question et cela pour deux raisons : dune part, rares sont les apprenants qui ont pris le temps de commenter leurs rponses, et dautre part labsence de donnes rcentes sur la place effective de franais dans la socit ne permet pas deffectuer une lecture plus prcise de ces rsultats.

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Par ailleurs, ce graphique montre bien le dcalage entre la place quoccupe le franais lcole (92 %) et celle quil occupe luniversit (50 %). Il est vident que les apprenants francophones, aprs avoir fait leur scolarit en franais, tournent vers les universits anglophones qui pourraient leur garantir un avenir professionnel plus sr. Pour sa part, Abou Slim explique ce phnomne ainsi : certes, tout le monde admet que la matrise, au moins moyenne, de langlo-amricain est dsormais une ncessit professionnelle ; mais dans une rgion qui a toujours t plurilingue, et o lusage dune langue autre que larabe a vari dun pays lautre selon les alas de lhistoire, un principe de hirarchisation cible des langues semble continuer prvaloir, donnant la matrise du franais lavantage sur langlo-amricain dans la formation de la personne. Au Liban, o le choix du franais comme langue scolaire na pas connu de baisse significative, mais o le choix de langlais comme langue universitaire se dveloppe, cest plutt un trilinguisme hirarchis qui se profile : le franais, langue de formation et de culture, langlais, langue instrumentale, les deux langues tant par ailleurs, avec larabe, des langues de communication nationale et internationale. 111 Dans son rapport sur ltat des lieux de la francophonie dans le monde arabe, Katia Haddad rsume les motifs de choix de langlais luniversit, elle suppose que : la raison en est que, dune part, beaucoup de parents estiment que
111

Abou S., 2008, Lavenir du franais au Machrek , in Maurais J. & alii (Dir.), Lavenir du franais, Paris, ditions des archives contemporaines, AUF, p. 201.

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lessentiel de lintrt dune formation francophone pour leurs enfants se trouve dans la formation scolaire, et quensuite des tudes en anglais constituent un meilleur atout dans la vie professionnelle ; ils considrent aussi que la langue franaise tant plus difficile acqurir et matriser que langlais, elle ncessite une plus longue familiarisation, et que des tudes universitaires en anglais permettent lacquisition, tardive mais suffisante, de la langue anglaise. 112 Le nombre des universitaires anglophones progresse proportionnellement tous les ans. Cependant, une opinion assez courante reconnat que la francophonie au Liban est en croissance parallle avec langlophonie, puisque le nombre de francophones na jamais diminu dans le pays. 55 % des enquts soulignent la prsence du franais dans les centres

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culturels. Il est important dindiquer ici quil sagit des centres faisant partie de la Mission Culturelle Franaise (MCF) qui savre tre lorigine de la renaissance des activits culturelles, linguistiques, pdagogiques et artistiques francophones dans le pays. Depuis 1992, la France a renouvel sa politique culturelle avec le retour de la coopration franaise, absente pendant la guerre. Cette politique sest caractrise par diverses activits touchant lensemble de la population. Le regain des activits sest manifest par la constitution des nouveaux centres assums par lAmbassade de France Beyrouth et rpartis dans les rgions principales de faon toucher la population libanaise : Beyrouth, Jounieh, Tripoli (Nord), Zahl (Bkaa), Deir ElQuamar (Chouf), Baalbek, Sada, Tyr et Nabatieh. Les activits principales de ces centres sont la fois linguistique et ducative. Leur action culturelle venant sintgrer dans le but de rendre la francophonie plus attractive. Pour cela, outre les activits internes, cours de langues, stages pdagogiques, dautres activits viennent sajouter comme ateliers pour enfants, cin-clubs, expositions et confrences, spectacles pour la jeunesse, le festival du conte, la fte de la musique, le mois de patrimoine, etc. Il faut mentionner que le CCF de Beyrouth prend en charge lorganisation du Salon du Livre Lire en franais et en musique qui se droule chaque automne Beyrouth avec le partenariat du Ministre de la Culture, des maisons ddition, des diffrents libraires, de la presse, etc.
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Haddad K., 2002, La francophonie dans le monde arabe : tat des lieux, Agence universitaire de le Francophonie, cit dans Abou S., 2008, Lavenir du franais au Machrek , in Maurais J. & alii (Dirs.), Lavenir du franais, Paris, ditions des archives contemporaines, AUF, p. 203.

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Les centres ont une double vocation, tre un centre culturel mais galement ducatif, cest pourquoi ils collaborent avec la plupart des coles officielles et prives dans le but dassurer des stages pdagogiques et linguistiques pour les professeurs, des cours de franais pour les enfants et des cours de mise niveau pour les adultes, des expositions culturelles et pdagogiques y sont galement organises. De mme, des bibliothques et des mdiathques sont mises la disposition des habitants. Au niveau linguistique, les centres culturels franais au Liban assurent des cours de franais langue trangre (FLE). Depuis 1993, le Diplme dEtudes en Langue Franaise (DELF) et, le Diplme Approfondi de Langue franaise (DALF) sont dlivrs par les centres culturels. 50 % environ des enquts ont identifi le franais dans le secteur des

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mdias qui semble tre lun des rares secteurs en pleine phase de croissance dans le pays. On compte au Liban 13 quotidiens (11 journaux en arabe, un en franais et un autre anglais) et 1500 priodiques de toutes les catgories. Outre les trs nombreux magazines arabophones et anglophones, il existe aussi un certain nombre de revues publies en franais comme La Revue du Liban. En ce qui concerne la radio, la plupart des stations sont diffuses en arabe libanais, parfois en arabe standard. On compte galement des stations diffusant partiellement en franais comme, Nostalgie FM, Radio Mont-Liban, Voix du Liban. Par satellites, les Libanais ont galement accs France Culture, France Info, France Inter, Radio Suisse Romande Internationale. Quant la tlvision, les stations diffusent principalement en arabe. Selon le rapport dinformation de la Commission des affaires culturelles franaises publi en 2001, [] les chanes libanaises diffusent globalement 52 % de programmes en arabe, 28 % en anglais et 20 % en franais. 113 Lunivers mdiatique et publicitaire au Liban fait preuve dune grande vitalit et la cration dans ce domaine reste la plus importante des pays de la rgion. Beyrouth est aujourdhui le centre o se dveloppent et sorganisent les campagnes publicitaires non seulement pour le Liban mais aussi pour le reste des pays arabes.
Commission des affaires culturelles, 2000, La mission dinformations sur les relations culturelles, scientifiques et techniques de la France avec le Liban, la Syrie et la Jordanie , Rapport d'information, N52 , Paris, Snat franais, http://www.senat.fr/rap/r00-052/r00-052_mono.html, page consulte le 2 fvrier 2008.
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Ceci a entran le recours de plus en plus la langue anglaise aux cts de larabe, au dtriment du franais. Puisque les principales clientles auxquelles sadressent ces compagnes sont par excellence les pays du Proche-Orient et les pays du Golfe. Les annonceurs sadressent travers la publicit leurs clients potentiels en arabe, en franais et en anglais. Il semblerait que mme dans le domaine de la cration publicitaire, les trois langues rivales sont aussi ingales dans la mesure o elles ne remplissent pas les mmes fonctions. la tlvision, la langue arabe sous ses deux formes, est la plus utilise au Liban pour les films publicitaires. Elle devance considrablement les autres langues dans ce secteur, avec un total de 64 % en 2000. En ce qui concerne la langue franaise, selon les statistiques de lInstitut IPSOS, on remarque qu [] en 1992, 13 % des publicits la tlvision taient en franais. Elles ne reprsentaient plus que 8 % du total en 2000. 114

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Dans le secteur publicitaire, larabe est surtout la langue des publicits de grande consommation : alimentation, produits dentretien, etc. Quant langlais, cest la langue publicitaire pour les cigarettes, les voitures, le matriel lectronique, etc. Alors que lemploi du franais dans le secteur publicitaire est remarquable dans les films vantant les qualits des produits de luxe (parfums, accessoires, bijoux, etc.) de lhabillement, des produits cosmtiques, et des arts de la table, etc. Ce sont surtout les enquts femmes qui ont voqu une forte prsence du franais dans la publicit. Ct cinma, le cinma amricain prouve une fois de plus son hgmonie. Ceci nest pas spcifique du Liban mme la France souffre de cette amricanisation outrance du cinma. Au Liban, les films franais sont trs loin derrire les films amricains et gyptiens. 4 % seulement des enquts ont voqu la prsence du franais sur Internet. Ce domaine tmoigne aussi de la suprmatie de langlais, aussi bien au niveau de la technologie, que des logiciels et des contenus. Comme la majorit dinformations est disponible en anglais, la presque majorit des internautes libanais, comme leurs homologues dans le monde, se trouve, bon gr mal gr, oblig dutiliser cette
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Monin P., 2001, Communication et francophonie , in Mouvement Culturel-Antlias, La Francophonie Libanaise, Culture et Humanisme, Actes du Colloque National [2-3 mai 2001], organis par le Mouvement Culturel-Antelias, dans le cadre des activits prludant au IXe Sommet de la Francophonie, Beyrouth, ditions du MCA, p. 83.

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langue. Cela nempche pas de remarquer la prsence de quelques sites francophones crs par les dfenseurs de la langue franaise au Liban. En tous cas, toutes les donnes obtenues ici ne peuvent reconnatre que la relativit des donnes chiffres sur la francophonie libanaise (N. Guenier 1993, K. Haddad & S. Abou 1996). Il ne sagit toujours que destimations approximatives, et nul ne prtend avoir constitu des donnes fiables dune ampleur telle quelles permettraient dtre prcis sur ce sujet. En effet, la vitalit dune langue dpend dabord de son efficacit, c'est--dire de sa capacit exprimer le rel, et en particulier, de sa capacit dsigner les ralits nouvelles qui apparaissent au fur et mesure que le monde change. La vitalit dune langue dpend ensuite de sa fonctionnalit. Il est clair que lutilit relle ou suppose dune langue sur le march de lemploi conduit les parents davantage la transmettre ou la faire apprendre leurs enfants. La place quon lui rserve dans les mdias, dans la vie culturelle, dans les systmes scolaires, dans le monde du travail, de lenseignement, de la recherche, est videmment capitale. Mesurer le poids dune langue dans une socit ne peut se limiter seulement lvaluation du nombre de ses locuteurs. Une langue nexiste pas isolment, elle existe toujours en relation avec dautres langues avec lesquelles elle entretient des rapports de force assez complexes. La mondialisation/globalisation engendre des nouvelles perspectives sur la question du rapport entre les langues, les modalits de leurs contacts, lvolution de leurs statuts respectifs, leur diffusion, leur prsence/absence dans les nouvelles technologies de linformation et de la communication, etc. Dautant plus que la rorganisation des rapports entre les individus et les socits a des consquences srieuses sur la communication et les changes langagiers. Dans ces conditions comme lexpliquent Mdric Gasquet Cyrus et Ccile Petitjean, [] le poids des langues ne saurait plus reposer uniquement sur le nombre de leurs locuteurs. Cest prcisment lvolution des relations inter et intracommunautaires qui cristallise aujourdhui la pertinence dune observation critique de la notion de poids des langues. 115

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Gasquet-Cyrus M. & Petitjean C., 2009, La mtaphore du poids des langues et ses enjeux , in Gasquet-Cyrus M. & Petitjean C. (Dirs.), Le poids des langues : Dynamiques, reprsentations, contacts, conflits, Paris, LHarmattan, p. 10.

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Le poids des langues est donc intimement li la nature des liens entre communauts linguistiques, aux relations quentretiennent les membres de cette communaut, et la dynamique sociale qui peut modifier ces diffrentes donnes. En effet, une langue ne peut se peser isolment : dune part, on ne peut la rduire, dans une perspective sociolinguistique, un tout homogne ; dautre part, cette dmarche serait vaine, le pesage dune langue ayant pour finalit dclairer quelle peut tre sa position face aux autres langues. Le poids dune langue est donc une notion relative. Ce poids , si tant quil existe, varie selon lchelle des situations, la focalisation choisie par le chercheur, le degr de prcision quil met dans la slection des paramtres, et les finalits de sa dmarche. Il convient donc de dire que dans un pays marqu par son multilinguisme tel

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que le Liban, une politique de la langue ne peut tre quune politique des langues, ou plus exactement une politique de relations entre les langues. Le seul objectif quelle puisse raisonnablement sassigner est dorganiser leur coexistence, et cest la lumire de cet objectif quil faut considrer leur transmission, leur apprentissage, leur rpartition fonctionnelle, leur usage, leur statut dans la socit, leur distribution ventuelle sur une chelle de valeurs. Il nest pas ici question daborder directement la question des politiques linguistiques des pays, sujet trs dlicat qui touche lidentit politique et idologique. Jessaierai de montrer que dans la pratique, les individus jouent avec les langues quils ont leur disposition. Les gens confrent un certain poids ces langues qui seront mobilises chaque rencontre et dans toute situation communicative. Tout dpend, bien sr, des milieux et des langues auxquelles ils ont t confronts, passivement ou activement, selon leurs parcours familial, ducatif, personnel ou professionnel.

2. Pratiques sociolinguistiques et frontires gographiques Le dnominateur linguistique commun pour tous les Libanais est au moins larabe dans sa forme dialectale. Gnralement, les Libanais partagent un ensemble de reprsentations envers les diverses langues en prsence mais ils ont des pratiques linguistiques et culturelles diffrentes. Dans les esprits et jusqu une date trs rcente, la langue franaise tait lapanage de certaines communauts et de certaines classes sociales. En effet, afin de vrifier la prsence ou labsence de ces frontires linguistiques correspondant aux frontires gographiques, sociales et/ou

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communautaires et leur rpercussion sur la motivation des apprenants libanais dans leur apprentissage de cette langue ainsi que sur la nature des activits didactiques proposes dans les classes, les apprenants enquts ont t invits faire part des reprsentations quils se font de la connaissance et de la pratique de la langue franaise dans les diffrentes rgions du Liban. Je leur ai demand de schmatiser ces reprsentations selon une chelle de valeurs allant de (0) (5) :

Pensez-vous que les langues au Liban sont pratiques en fonction des rgions et des habitants? Sur la carte du Liban, mettez une note de (0 5) pour chacun des dpartements et des villes nomms : Mettre (5) o lon pratique plutt bien, (1) o lon pratique le moins bien le franais, et (0) o lon ne

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pratique pas le franais

Le graphique suivant sous forme de Nuage de points permet de faire une lecture parlante des rsultats obtenus :

Reprsentations des apprenants enquts selon la connaissance et la pratique de franais dans les villes principales au Liban

6 5 4 3 2 1 0
Connaissances Pratiques

Graphique 15 : La connaissance et la pratique de franais dans les villes principales au Liban du point de vue des apprenants

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Il ne sagit pas ici danalyser en dtail la place quoccupe le franais dans chaque rgion du Liban. Lobjectif est de montrer que chaque contexte a ses propres particularits qui dterminent lusage et la connaissance de cette langue par la population. Je parcours rapidement ce graphique en confrontant les notes attribues aux commentaires faits par certains enquts. Le dcalage entre les pratiques effectives de franais dans la vie quotidienne des apprenants et le degr de connaissance de cette langue est remarquable. Selon les explications des apprenants, il est clair que ces notes ont t donnes en fonction de trois variables classes dans lordre suivant : 1. la religion ; 2. lespace (rural/urbain) ; 3. la destination dimmigration des habitants. Lon peut donc lire travers ce graphique quaux nivaux de connaissance et de pratique, ce sont les villes

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de Jounieh et de Baabda qui remportent la valeur maximale (5). Toutes les deux se situent au Mont Liban. Jounieh tant une ville ctire et touristique, majorit chrtienne. Baabda est la rsidence officielle du prsident de la Rpublique. Les villes de Hasbaya (114 km de Beyrouth Dpartement de Nabatieh), de Baalbek (85 Km de Beyrouth Dpartement de Baalbek-Hermel), et de El-Hermel (140 km de Beyrouth Dpartement de Baalbek-Hermel) obtiennent la note minimale (0) et pour la connaissance et pour la pratique de la langue franaise. Ce sont gnralement des rgions rurales non intresses par les langues et par les cultures trangres, ce qui explique lattribution dune note aussi basse. Les villes de Tyr (83 km de Beyrouth Liban Sud) et de Nabatieh sont caractrises par une forte concentration de leurs habitants en Afrique francophone. Par consquent, lon connat et lon pratique plutt bien le franais dans ces rgions. Dautant plus que ces rgions bnficient de la prsence active de la francophonie par lintermdiaire des lyces franco-libanais frquents essentiellement par les immigrs francophones de retour au Liban. Quant Beyrouth, la capitale, elle reprsente un cas spcial. Avant les annes 1975, dbut de la guerre civile, elle tait un lieu de regroupement et de concentration de la plus grande partie de la population libanaise. Les gens issus de diverses origines religieuses, politiques et sociales sy ctoyaient ordinairement. Mais le conflit a eu pour consquence de diviser la ville, de crer une ligne de

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dmarcation, non seulement physique et politique, mais aussi religieuse. Schmatiquement, Beyrouth se scindait en deux quartiers spars par la Rue de Damas : Beyrouth-Est ( majorit chrtienne) et Beyrouth-Ouest ( majorit musulmane).

La carte suivante montre la ligne de dmarcation virtuelle sparant les deux rgions de Beyrouth pendant la guerre :

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Figure 6 : Carte de Beyrouth avec la ligne de dmarcation Source: http://www.fsr.usj.edu.lb/atlas/files/liban.htm

Dans un pays o politique et religion sont intimement lis, une mutation a marqu lensemble de la ville. Les changements se sont matrialiss sur tous les niveaux de la vie social, culturel, politique et idologique, travers les pratiques linguistiques et mme dans les rapports aux langues trangres. Beyrouth-Est tait marque par son rapprochement la France et aux Franais alors que la partie ouest tait arabophone affichant des orientations politiques trangres assez

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compliques. Depuis 1990, date de la fin des conflits, Beyrouth est en pleine phase de reconstruction. Lon assiste une rappropriation par les diverses communauts de cet espace urbain qui a t temporairement dlaiss pendant les annes de la guerre. Il est important de prciser que depuis lassassinat de lex-premier ministre Hariri en 2005, date qui a marqu le retour de linstabilit sur la scne politique libanaise, cette ligne tmoigne constamment des tensions politiques et parfois religieuses entre les deux quartiers comme elle pointe indirectement les contrastes linguistiques et socioculturels entre eux. Il est vident que dans les esprits des apprenants enquts, cette ligne de division existe toujours. Dans leurs rponses, ils ont pris soin de marquer cette ligne virtuelle sur la carte de Beyrouth et dattribuer des notes diffrentes chacun de ses quartiers. En effet, lEst et lOuest de cette ville, les langues saffichent diffremment. Elles nont pas la mme valeur matrielle ni symbolique.

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Le graphique suivant montre le dcalage entre les pratiques et la connaissance de franais dans les deux rgions de Beyrouth :

Reprsentions des apprenants libanais selon la connaissance et la pratique de franais dans les quartiers de Beyrouth

6 5 4 3 2 1 0
Beyrouth-Est Beyrouth-Ouest
Connaissances Pratiques

Graphique 16 : Reprsentations des apprenants libanais selon la connaissance et la pratique de franais Beyrouth

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Daprs les apprenants enquts, les vrais francophones se concentrent dans la partie Est de Beyrouth (Connaissance = Pratique = (5)). Inversement dans la partie Ouest, les habitants apprennent le franais lcole mais ils ne le pratiquent pas dans leur vie quotidienne (Connaissance (2), Pratique (0)). Il est important de prciser quau Liban, il ny a pas de frontires linguistiques qui correspondent aux frontires gographiques. Les diffrents rsultats obtenus ici expriment un certain discours sur la langue franaise, sur son statut et sa mode demploi et mme sur sa prsence par rapport aux autres systmes linguistiques existant. Cest galement un discours sur le territoire et notamment sur lidentit. Suite Calvet, lon constate donc : comme une carte didentit, la langue que nous parlons et la faon dont nous la parlons rvle quelque chose de nous. Elle dit notre situation culturelle, sociale, ethnique, professionnelle, notre classe dge, notre origine gographique, etc., elle dit notre diffrence. Cette affirmation de soi par la langue dans des situations plurilingues vaut aussi lintrieur dune mme langue : notre faon de parler parle de nous et nous situe face aux autres locuteurs de la mme langue. 116 Par ailleurs, malgr le caractre rduit de lespace gographique du pays (10 452 km2), il est difficile didentifier au Liban des communauts et des rgions arabophones , francophones ou anglophones puisque comme le dit A. Bretegnier, les locuteurs ne sont pas dfinis en fonction de leur appartenance sociale, mais en fonction de la manire dont ils dfinissent eux-mmes leurs rseaux dappartenances identitaires et sociales, dont ils marquent, en interaction, leur inscription dans tel ou tel groupe []. 117 Ainsi, dune situation lautre, dun groupe social lautre, dune classe sociale une autre, les sentiments dappartenance ne sont pas les mmes. Dun mouvement interactionnel un autre, les reprsentations et les comportements sociolinguistiques peuvent varier, les modalits dappropriation et de contacts des langues ainsi que leur utilit instrumentale, leur valeur affective et symbolique peuvent avoir des configurations multiples. En effet, le contexte joue un rle fondamental dans la valeur que peuvent

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Calvet L.-J., 2002, Le march aux langues : Les effets linguistiques de la mondialisation, Paris, Plon, pp. 17-18. 117 Bretegnier A., 2005, Communauts linguistiques , in Beniamino M. et Gauvin L., Vocabulaires des tudes francophones. Les concepts de base , Limoges, Presses Universitaires de Limoge, p. 41.

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prendre les diffrentes activits dans la classe. Le rapport la langue enseigne varie considrablement selon les milieux sociaux. Il est largement corrl la russite ou lchec du processus denseignement-apprentissage. Cest ainsi que les enseignants ont t invits dresser une typologie gnrale des apprenants de franais dans la rgion du sud.

3. Les apprenants de franais au sud du Liban, pour une typologie des profils Dans les quatre arrondissements du dpartement de Nabatieh, la situation denseignement-apprentissage du franais est dcrite dans les mmes termes. Les difficults voques par les enseignants dont les rpercussions se manifestent par un dsintrt du public pour le franais, par une baisse de leur niveau, par un abandon massif de cette langue luniversit et ladoption de langlais comme langue dtudes, relvent relativement des mmes facteurs. En rpondant ma question sur les ressources qui auraient pu faciliter lapprentissage du franais dans la rgion du sud, lun des professeurs Bent Jbeil dclare : E.5 48. (BH1) : / ici il ny a pas de facilit pas de centre culturel pas de bibliothque cest lcole qui doit fournir un milieu favorable pour apprendre la langue mais malheureusement nous sommes trs en retard () / tout a ce nest pas de notre faute on tait dans le rfrigrateur pendant une vingtaine dannes et quand on allait Beyrouth pour suivre des formations on avait beaucoup de difficults pour passer les frontires / Bon a fait 8 ans quon a rcupr notre libert mais rien na chang / Les rgions de Hasbaya situ 114 km de Beyrouth et de Bent Jbeil 98 km de la capitale semblent les plus affectes par ces problmes en raison entre autres de leur loignement gographique du centre du dpartement, Nabatieh, de la capitale, et des conditions de vie dplorables vcues pendant loccupation et dues loccupation. Pendant cette priode, le f ranais dans la rgion de Marjayoun na pas subi les mmes difficults, en raison de la prsence des missions religieuses qui ont continu assurer son enseignement dans leurs coles prives. Rappelons cet effet quune grande communaut chrtienne rside dans cette rgion. Il est vident que la situation extrieure de la classe de langue cest --dire le contexte socioculturel des apprenants influence les pratiques de classe et participe la construction de motivations des apprenants. Mme si une grande partie de la culture scolaire des apprenants libanais se vit en franais, puisquil est la fois

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au centre des apprentissages et sert de vhicule dautres disciplines notamment scientifiques, cette langue reste scolaire et livresque. Il nest pratiqu que dans les limites de la classe et dans de rares occasions lextrieur. En rpondant ma demande dtablir un tat des lieux de la situation du franais et dtablir un profil gnral des apprenants de cette langue dans chacune des rgions enqutes, les enseignants tmoignent :

Pourriez-vous dresser un profil gnral des apprenants libanais ? Y a-til des particularits caractrisant ceux du sud ? Dans quelles circonstances de la vie quotidienne, ces apprenants sontils appels se servir du franais ? E.1 34. (NH1) : / Nabatieh le franais appris lcole nest pas utilisable / lapprenant ne peut pas en tirer profit immdiatement dans la vie quotidienne / dans les situations de la vie quotidienne nos lves nont pas vraiment besoin de franais mme pour le petit bonjour du matin < ! > E.5 28. (BH1) : / Bent Jbeil les tudiants ont peur dutiliser le franais langlais est plus abordable / au Sud on souffre tous des mmes problmes de langue / MAIS en tant que chrtiens le franais est largement prsent dans nos discussions mme si nous sommes pas comptents on aime bien parler en franais / on na plus de liens ni historiques ni religieux avec la TENDRE MERE franchement je ne sais pas pourquoi les chrtiens parlent franais entre eux / E.8 26. (MF2) : / Marjayoun les tudiants nont pas de bonnes bases en franais / on souffre de beaucoup de difficults / on naccorde pas beaucoup dimportance aux langues et on dteste le franais / ici il y a plusieurs socits / des quartiers o on parle trs bien le franais dans dautres le franais est compltement absent / E.10 32. (HF1) : / Hasbaya reprsente un milieu rural / le franais est compltement absent / aucune circonstance malheureusement en dehors des frontires de la classe et de la sance de franais ne ncessite lemploi de cette langue / Dans les quatre arrondissements du dpartement de Nabatieh, les

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possibilits dutilisation de la langue franaise au quotidien sont trs limites. Cette cartographie de la situation labore par les enseignants montre dune part, la diversit des pratiques linguistiques et dautre part, la pluralit des appartenances identitaires, sociales et religieuses dans chacune des rgions enqutes tel point quil est difficile didentifier les liens quentretiennent les habitants de cette rgion

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avec la langue franaise. Il faut signaler que cette langue, premire pour une petite minorit et non trangre pour la grande majorit, bnficie dun statut spcial et privilgi que ce soit lcole en tant que langue enseigne/denseignement ou bien dans certaines situations communicatives de la vie quotidienne (familles chrtiennes, familles francophones immigres de retour au Liban, parents francophones, contact avec des touristes). Il faut insister sur lide quil nexiste plus, aujourdhui au Liban, de lim ites confessionnelles ou gographiques au choix des langues dapprentissage et leur usage aussi bien dans les milieux musulmans que chrtiens. Ces derniers, rsidant essentiellement dans les rgions de Marjayoun et de Bent Jbeil, entretiennent toujours des rapports privilgis avec la langue franaise et ils continuent tre

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considrs

comme

des

locuteurs

francophones.

Dans

la

mesure

o,

traditionnellement, le franais est considr comme le produit culturel des rapports historiques de la France avec les chrtiens du Liban, les pratiques bilingues (arabefranais) sous ses deux formes (alternance codique et mlange des codes) sont trs rcurrentes dans leur vie quotidienne. Dautant plus que depuis quelques annes, la communaut musulmane (notamment les chiites), contribue galement dynamiser la francophonie dans cette rgion parce que, de retour au Liban aprs un long sjour en Afrique francophone, les familles ont ainsi favoris en 1997 louverture dun lyce franco-libanais dans le sud du pays dans la ville de Nabatieh prcisment. Si lon entendait dans la cour des lyces franco-libanais des petites discussions en franais comme celui de Nabatieh, quelques kilomtres de l, dans un lyce public, on discute en arabe (libanais) truff de quelques mots trangers. titre dexemple le mot bonjour qui se rpte rgulirement dans les conversations quotidiennes. Celui-ci a subi quelques transformations survenues son usage dans des circonstances trs varies. Il est devenu [ bonjourak ] : selon mon interprtation, le [ ak ] ajout renvoie la deuxime personne du singulier (tu). Il est plutt utilis entre amis, il signifie littralement bonjour toi . Sans oublier la fameuse expression libanaise [ Hi [ kifak ] (comment vas-tu ?) a va ? ] . Ce genre de mlange ou dalternance abonde et se reproduit tellement dans les conversations que certains les considrent comme des mots appartenant larabe dialectal (le libanais).

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4. tre francophone au sud du Liban Les reprsentations que se font les Libanais de leurs pratiques linguistiques et de la place quoccupent les langues dans leur environnement influent sur leur perception de la francophonie et sur la dfinition mme de leur identit francophone. Sur ce point, les apprenants enquts ont t interrogs de la faon suivante :

Le Liban est-il un pays francophone ? Oui Non Autres (prcisez) Pourquoi ? Pourriez-vous me citer cinq pays francophones ?

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Cest quoi tre francophone ? Vous pouvez cocher plusieurs cases : Ne parler que le franais Parler autre(s) langue(s) ct du franais Comprendre le franais et le parler Comprendre le franais sans le parler Apprendre le franais Autres (prcisez). Vous considrez-vous comme francophone ? Oui Non Autres (prcisez) Pourquoi ?

Ils sont prs de 90 % reconnatre lappartenance de leur pays la francophonie. Cependant, comme sil existe une francophonie bonne et une autre moins bonne, le regard des apprenants enquts sinscrit dans une conception rductrice posant une francophonie centrale reprsente par la France , sa langue et sa culture et des francophonies priphriques et moins importantes comme au Liban par exemple. Lespace gographique de la francophonie se limite pour eux la France, lAlgrie, au Liban et aux grandes villes conomiques de lAfrique de louest (Cotonou, Abidjan, Dakar). Les noms de ces villes reviennent quasiment dans toutes les rponses obtenues. En Afrique, la diaspora libanaise est majorit musulmane (Chiite) originaire du sud du Liban, avec un taux ngligeable de grecs-orthodoxes. La Cte d'ivoire est le pays africain qui compte le plus de ressortissants libanais. Selon un article paru dans Les Cahiers dOutre mer en 2005, aujourdhui, et en tenant compte des Libanais en possession dune double

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nationalit mais rsidant toujours sur place, de plus en plus nombreux, la fourchette de cette population stablit entre quatre cent et cinq cent mille personnes. Ce chiffre global dissimulant des carts importants selon les pays. 118 Tout cela explique la mention directe de ces villes dans les rponses des enquts et rejoint ce que dit cet enseignant Nabatieh : E.2 18 (NH2) : / pourtant Nabatieh on est plus ou moins familiaris avec cette langue [ le franais ] / il y a beaucoup dimmigrs en Afrique francophone en Cte dIvoire au Sngal et au Bnin / cest en t que Nabatieh se transforme en ville francophone avec le retour des immigrs pour les vacances / Mais, il est remarquer quen les interrogeant sur leur identit francophone , lon 2. voit les apparatre trois catgories 3. dapprenants : les plus ou 1. les

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francophones ; francophones .

non-francophones ;

moins

Les trois catgories sont rparties selon le graphique suivant :

Distribution des apprenants enquts selon leur perception de leur "identit francophone"
70 60 50 40 30 20 10 % 10 0 32 % 58 %

Les non-Francophones

Les Francophones

Les plus ou moins Francophones

Graphique 17 : Distribution des apprenants selon leur appartenance la francophonie

118

Bourgi A., 2005, Libanais en Afrique, ou d'Afrique ? , in Outre-Terre, N11, pp. 149-153, www.cairn.info/revue-outre-terre-2005-2-page-149.htm, page consulte le 20 novembre 2008.

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Le schma suivant montre les diffrents paramtres qui rentrent dans la catgorisation des francophones , des non-francophones et des

personnes qui se dclarent plus ou moins francophones :

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Tableau 3 : tre francophone ou plus ou moins francophone au Sud du Liban

Les apprenants enquts sidentifient comme tant francophones en associant leur capacit de parler la langue franaise ( ct de larabe bien videmment) la prsence du franais au sein de lcole comme langue denseignement/apprentissage. Toutefois ils ont tendance juger leurs comptences linguistiques, communicatives et mme culturelles limites et lacunaires ce qui contribue leur diffrenciation par rapport aux autres francophones et constitue un prtexte de dvalorisation de leurs propres comptences. Toute variation linguistique en franais parl au Liban est perue par ces enquts comme une ralisation moins prestigieuse voir fautive eu gard la norme du franais standard parl et crit en France. Ces apprenants se reprochent leur faon de parler le fait de parler moins bien que les Franais parce quils, selon lexplication de lun des enseignants, roulent le r et ils traduisent de larabe . Les non-francophones ,

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ce sont les personnes qui apprennent le franais seulement lcole sans le parler. Quant la troisime catgorie, elle reprsente les apprenants plus ou moins francophones , ce sont les personnes qui nont pas loccasion de parler la langue franaise que dans un cadre prcis, celui de lcole do la perception moins lgitime de leur identit francophone. Une partie de la population libanaise francophone est caractrise par son attachement quasi acadmique aux formes les plus normatives du franais. Cet attachement se double dune part, dun rejet de toute variation du franais et dautre part, dun effort dhypercorrection dans la production linguistique (recours aux varits les plus hautes et les plus littraires du franais, prfrence des mots rares, performance grammaticale, etc.) Ces tendances apparaissent trs souvent chez les lites francophones et chez les enseignants les plus comptents. Dailleurs,

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linfluence de larabe sur le franais pratiqu par les Libanais sest fait sentir essentiellement dans les milieux estudiantins, do la prsence des expressions dites des libanismes dues en particulier la traduction littrale de larabe en franais. Ces libanismes sont trs stigmatiss par les enseignants. Les copies de production crite des lycens sont trs souvent truffes des remarques lexemple de : cest du libanisme, a ne se dit pas , cest du libanisme, a na pas de sens , ou bien en France, on ne parle pas comme a , vitez de traduire , etc. Les commentaires ports par les enseignants sur les changes et les discours des apprenants vont galement dans le mme sens. Il est vident que la grande majorit denseignants semble tre attache la pratique normative de la langue f ranaise suppose tre celle quon utilise en France. Toute autre variation est dvalorise voire censure par les enseignants lcrit comme loral. Donc, les enseignants sont-ils conscients de cette hirarchisation quils se font des pratiques linguistiques ? Ou bien sagit-il dune obligation institutionnelle ? Il est difficile de rpondre cette question parce quelle na pas t aborde directement avec les enseignants. Il me semblerait que ces pratiques conservatrices de lenseignement de la langue et de la culture franaises ne sont que la transmission des acquis hrits des coles des missionnaires et de lidologie linguistique franaise. La politique ducative libanaise a prserv ces pratiques et ces reprsentations mme jusqu aujourdhui. Cela relve dune part, dune volont consentie entre les responsables et les dcideurs libanais et dautre part, dun

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manque de moyens, de ressources et du retard dans le domaine de la recherche en didactique des langues cumul durant les longues annes de la guerre. La France reste le ple dexcellence pour tous les Libanais en matire de rfrence linguistique et culturelle. Je ne pense pas que les nouveaux programmes ont russi se dcharger de lesprit franco-centr de lenseignement du franais. Parmi mes interlocuteurs, rares sont les enseignants qui ont voqu limportance de souvrir dautres espaces francophones que la France. En effet, dans les quatre rgions enqutes les pratiques linguistiques sont variables et prennent des formes diffrentes. ce sujet, les enseignants expliquent : Nabatieh

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E.1 34. (NH1) : / dans le quotidien le petit bonjour du matin est remplac maintenant par hi < ! > sans oublier que les gens parlant franais dans la rue ne sont pas trs bien vus / je ne sais pas si cest en rapport avec la politique de la France / mais une chose est sre cest du snobisme / au Liban on pense que les francophones ou ceux qui pratiquent le franais appartiennent la haute socit / des riches < ! > Hasbaya E.10 32. (HF1) : / on dit [ bonjour ] mais on est trs souvent critiqu il faut toujours dire [ Sabah lkheir ] / ces dernires annes on remarque un changement et une ouverture vers les villes ct comme Marjayoun o il y a une prsence des communauts chrtiennes / actuellement il y a les prnoms en vogue par exemple Carole Christine avant on nentendait pas a ici / dans la mme famille on trouve Dany et Daniel le diminutif et le prnom (RIRES) / la demande est massive pour langlais parce que les immigrs de cette rgion sont plutt en Amrique latine / ici mme si jai besoin dun quotidien en franais ou bien un journal je ne le trouve pas dans les bibliothques il ny a pas de demande sociale pour ce genre de produit culturel / Marjayoun la situation est diffrente en raison de la prsence des coles de Saint cur qui animent des activits en franais / Marjayoun E.7 30. (MF1) : / le jour o lon pale franais on dit [ bonne jour Mme ] / a fait 4 ans que jenseigne dans cette cole il y a UNE seule famille qui est venue me demander les avancements de leurs enfants en franais / Bent Jbeil E.5 26. (BH1) : / le [ bonjour ] nexiste pas mme le [ marhaba ] est inacceptable ici les chrtiens sont habitus dire [ salam alaykom ] qui nest pas seulement lapanage des musulmans / ici les tudiants ont peur dutiliser

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le franais langlais est plus abordable / dans notre rgion il y a des immigrs dans les pays anglophones pour cela le franais est rejet par les familles / En effet, le [ Hi ] que lon entend Nabatieh, le [ sabah lkheir ] (bonjour) Hasabya, le [ salam alaykon ] Bent Jbeil et le [ bonne jour ] Marjayoun, sont des pratiques qui montrent la pluralit des appartenances identitaires et sociales dans chacune des rgions enqutes. Cest vrai, on parle dun espace gographique trs rduit de 1058 km2 mais la diversit quon peut y rencontrer est tonnante. Mme si le dbat linguistique sest dconfessionnalis depuis longtemps au Liban, les reprsentations que lon se fait des langues ne sont pas les mmes et les rapports quon tablit avec le franais sont trs varis. Ces reprsentations sont forges pour lessentiel partir de pratiques sociales de franais, partir de son utilit et de son utilisation dans la socit sans oublier que lidentit sociale du locuteur intervient

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aussi dans le processus de formation des reprsentations sociales. Vronique Castellotti et Danile Moore insistent sur limportance de ces reprsentations dans la vie sociale et dans les interactions entre les groupes sociaux, et sur leur porte dans le domaine de lenseignement des langues, elles prcisent que : les recherches, notamment en milieu scolaire, lient depuis longtemps les attitudes et les reprsentations au dsir dapprendre les langues, et la russite ou lchec de cet apprentissage. [] Cest justement la fois parce que les reprsentations et les images des langues jouent un caractre central dans les processus dapprentissages linguistiques, et parce que ces reprsentations sont mallables, quelles intressent les politiques linguist iques ducatives. 119 Il semble donc impratif de prendre en compte cette dimension dans la formation propose aux enseignants de langues et d inciter ces derniers les exploiter dans la planification des activits proposes en classe. Il est galement important danalyser les reprsentations qui existent chez les apprenants afin de les faire voluer parce quelles pourraient trs souvent entra ver le processus denseignement -apprentissage. Les reprsentations, le climat gnral de la classe, la qualit des relations enseignant-apprenants, la
Castellotti V. & Moore, D., 2002, Reprsentations sociales des langues et enseignements, Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe De la diversit linguistique lducation plurilingue, tude de rfrence, Strasbourg, Conseil de lEurope, p. 7.
119

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motivation individuelle des apprenants, etc. sont tous des lments qui rentrent dans la construction de laction didactique en classe de langue. Les deux enseignants Bent Jbeil (E.7) et Hasbaya (E.10) ont voqu le rapport qutablissent leurs apprenants avec la langue franaise qui semble tre absente du paysage sociolinguistique des habitants dans les deux rgions respectives. Bent Jbeil, qui se caractrise par une forte proportion dimmigrs aux tats-Unis, les tudiants ont peur dutiliser le franais, langlais est plus abordable dautant plus quil est rejet par les familles qui voient lavenir de leurs enfants dans langlais. Hasbaya qui reprsente un milieu rural , la situation ne change pas beaucoup, le franais est galement absent. LAmrique du Sud est la destination prfre des habitants de cette rgion pour le travail et le commerce. Pour eux, langlais est incontestablement le passeport qui leur permet de quitter le pays. De ce fait, il parat paradoxal le choix des apprenants de la rgion de se faire scolariser en franais et dapprendre langlais comme deuxime langue trangre et non pas de faire linverse. Au Liban, le choix de langues dapprentissage relve dun choix parental. Les habitudes libanaises privilgient lapprentissage du franais comme langue de culture lcole et favorisent langlais luniversit comme langue du travail . Vu sa difficult et son inaccessibilit, le franais ncessite des tudes assez longues comme lcole (7 heures par semaine) tandis que langlais est jug comme une langue utile, facile, accessible et conome , qui ncessite moins deffort et moins de temps pour son acquisition. Langlais intresse les Libanais au niveau universitaire parce que les diplmes anglophones semblent plus faciles obtenir grce la souplesse du systme amricain. Les universits anglophones apparaissent plus accessibles et les universits francophones plus slectives. Lobjectif dtudes pousses est de pouvoir sexpatrier un jour pour fuir le chmage libanais et trouver un travail bien rmunr. Les diplmes anglophones apparaissent alors comme un laissez-passer pour un ventuel dpart notamment vers les pays du Golfe et aux Etats-Unis. Limmigration a jou un rle important dans la diffusion des langues au Liban notamment aprs le retour massif des immigrs partir des annes 1990. Ce

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phnomne nest pas rcent au Liban, le pays connat travers lhistoire une longue tradition migratoire vers les tats-Unis, le Canada, les pays dAmrique du Sud, lEurope, lAfrique et les pays ptroliers o les offres demploi sont toujours conditionnes par la connaissance de langlais. Les mouvements dmigration dirigs, ces vingt dernires annes, en majorit vers les pays utilisant langlais, ont valoris cette langue aux yeux dune population trs tente par le commerce, les changes et le voyage. Ce qui explique lengouement des Libanais par cette langue qui leur parat indispensable pour lentre dans le monde de lemploi lintrieur ainsi qu lextrieur du pays.

Loin des enjeux politiques et conomiques, le rapport de force entre les langues en prsence est gr par les locuteurs eux-mmes, par leurs pratiques et par leurs reprsentations. Quoi quil soit, la spcialisation fonctionnelle entre le franais langue de culture et langlais langue de technique et du business conditionne leur prsence et leur usage dans les diffrents secteurs de la socit. Cela peut expliquer la tendance des Libanais francophones adjoindre leur bilinguisme (arabe-franais), lacquisition et lusage de langlais. Il convient donc de constater que les apprenants libanais du sud sont prts sinvestir pendant le cours de franais or, quand, o et avec qui auraient-ils loccasion et la possibilit dutiliser cette langue comme un vritable outil dexpression personnelle ?

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5. Quelle place pour la motivation en classe de franais En classe de langues, nombreux sont les lves paralyss par la peur de sexprimer, de faire des erreurs, de mal dire, do vient leur apprhension et comment les rassurer ? Comment motiver ce public de jeunes lapprentissage du franais ? Comment les responsabiliser et les impliquer dans les activits pdagogiques ? Et, comment dfinir une stratgie denseignement-apprentissage de la langue base sur un degr zro de motivation ?

Daprs mes interlocuteurs, le nud autour duquel se focalise la difficult majeure des apprenants de franais dans le dpartement de Nabatieh, relve essentiellement dun manque de motivation et dune inscurit lie bien videmment leur ge. Dans ce sens, les apprenants ont procd identifier la nature des difficults les plus souvent rencontres pendant les cours de franais et celles

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frquentes lors de leur expression loral. Il est vident que pour la majorit parmi eux (67 %), la communication et lexpression loral est une difficult en soi. Dans lordre de leur frquence (55 % environ), la littrature et lexpression crite reprsentent galement des difficults provoques par le manque de vocabulaire chez ces enquts comme le montre le graphique suivant :

Difficults rencontres par les apprenants enquts pendant les cours de franais
70 60 50 40 30 20 10 0

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Graphique 18 : Difficults rencontres par les apprenants enquts pendant les cours de franais

Quant aux difficults spcifiques loral, presque tous les apprenants ont voqu leur apprhension de prendre la parole parce quils ont souvent tendance traduire de larabe en franais . Dautant plus quils ont des difficults de prononciation qui accentuent un sentiment de dvalorisation vis--vis de leur faon de parler. Il importe de prciser que lobstacle majeur dans ces classes rside dans labsence de motivation lie au dsintrt pour cette langue dans le contexte social en gnral.

Le graphique suivant rsume bien la nature des difficults rencontres par les apprenants lors de la prise de parole pendant les cours :

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Difficults rencontres par les apprenants enquts l'expression orale


80 70 60 50 40 30 20 10 0

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Graphique 19 : Difficults rencontres par les apprenants enquts lors de l'expression l'oral

Cest ainsi que les enseignants ont t interrogs sur les mesures prises de leur part pour remdier aux difficults des apprenants : En cas dabsence de motivation chez les apprenants pour parler et changer en franais, comment crer lintrt chez eux ? Comment les stimuler ? Comment les apprenants peuvent-ils devenir autonomes dans leur apprentissage ? Sexprimer dans une langue trangre mobilise, entre autres, plus que le rpertoire linguistique et culturel de lapprenant, son corps, sa voix, ses reprsentations mais aussi son affectivit. La composante affective est omniprsente dans la classe travers les discours, les pratiques et dans les diffrentes formes relationnelles entre les partenaires de la classe. Laffectivit est dfinie par C. Arnaud [] comme un facteur dcisif, qui conditionne le climat de la

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classe, la dynamique du groupe, les interactions entre lves, la motivation des apprenants, ladhsion au professeur, etc. la composante affective est considre aux cts de la composante cognitive, comme exerant une influence capitale sur le bon droulement dun cours de langue trangre. 120 Donc, il faut retenir que laffectivit est un processus dynamique de nature valuative. En classe de langue, elle pourrait favoriser ou linverse entraver laccs la langue trangre parce quelle, comme lexplique Arnaud, [] constitue une sorte de moteur de notre comportement, visible notamment dans une de ses composantes : la motivation. Par ailleurs, elle est galement un tat, observable dans la faon dont nous ragissons : pleur de la peur ou de lmotion, rougeur de la timidit ou tremblement de la frayeur. 121 En effet, la composante affective traduit le degr dimplication de llve et lintrt quil porte ce qui est fait en cours. Elle manifeste son dsir de sexprimer et de participer notamment, lorsque ses attentes correspondent ou pas aux activits ralises et proposes par lenseignant tout en refltant : la peur, lennui, la rticence, le manque dintrt, linscurit/scurit, limplication et la spontanit, la motivation et le dynamisme, la volont et le dsir dapprendre chez chacun des apprenants. En labsence dusages spontans du franais dans son milieu social, lapprenant, sorti de la classe, abandonne souvent le franais jusquau moment de faire ses devoirs. Pour lui, cest une langue qui ne vit que dans la salle de classe. Dans ce cas, Arnaud constate que la langue nest plus identifie comme outil de communication, elle ne sert pas dcouvrir des cultures diffrentes ou prsenter son univers personnel, elle sert apprendre du vocabulaire et de la grammaire et obtenir des notes. 122 En effet, certains lves ne prtent aucun dsir pour lapprentissage de la langue. Comme le souligne cet enseignant Nabatieh :

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Arnaud C., 2006, Attentes, perceptions, jugements et comportements des apprenants et des enseignants en classe de langue trangre , in CAUCE, Revista International de Filologia y su Didactiva, N29, www.institucional.us.es/revistas/revistas/.../2 Arnaud.pdf, page consulte le 17/02/09, p. 18. 121 Arnaud C., 2006, Attentes, perceptions, jugements et comportements des apprenants et des enseignants en classe de langue trangre , in CAUCE, Revista International de Filologia y su Didactiva, N29, www.institucional.us.es/revistas/revistas/.../2 Arnaud.pdf, page consulte le 17/02/09, p. 20. 122 Boiron M., 2006, Le franais, une langue vivre et partager , in Le Franais dans le Monde, N348, p. 36.

120

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E.3 17. (NH3) : / pour le dire franchement lapprenant crit plus quil ne parle assister au cours de franais est une sanction et une obligation pour la plupart / Ainsi, crer le got pour lapprentissage du franais devient une lutte qui fait partie du quotidien des enseignants enquts. Il est noter que dans les classes de franais au sud du Liban, 90 % du temps de la parole est consacr la langue en tant quobjet dapprentissage. Suite la typologie labore par les enseignants, quatre catgories dapprenants pourraient tre identifies dans les classes de franais au sud du Liban :

5.1. Apprenants en difficult et en inscurit loral

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La premire catgorie dapprenants reprsente ceux qui ont beaucoup de choses dire et qui nont pas les outils pour le faire. Dans ce cas de figure, lapprenant est conscient de ses difficults. Il ressent lcart entre ses facults dexpression dans sa langue premire et celles dans la langue trangre. Il se soucie de son image et sous-estime ses potentiels. Pour lui, loral est plus menaant que lcrit parce que le jugement de lensemble de la classe est immdiat pour cela il nose pas prendre de risques. En effet, ce manque de prise sur la langue quil apprend et cet cart entre son niveau et le degr de difficult des tches pourraient amplifier son anxit et sa rticence prendre la parole. Cet enseignant explique :

E.2 18. (NH2) : / ils sont intelligents ils ont de bonnes ides et ils connaissent par cur les rgles de grammaire / mais le problme loral comme lcrit montre leur incapacit de formuler une phrase correcte / loral cest pire parce quils sont exposs aux autres (.) / 5.2. Apprenants soucieux de la norme La deuxime catgorie dapprenants, reprsente ceux qui ne disent que ce qui leur parat grammaticalement correct sans saventurer vers dautres chemins. Ils ne participent que lorsquils sont sollicits par lenseignant mais toujours avec beaucoup de mfiance. Ils ont le souci de bien faire mais, en mme temps ils se montrent indiffrents. Ils ne posent pas de questions, ils ne demandent pas dexplication et ils vitent dintervenir. Daprs lun des enseignants Hasba ya :

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E.9 16. (HH1) : / il est trs difficile de travailler avec ce genre dapprenants / ils se dsintressent de tout ce qui se passe en classe comme si apprendre le franais est le dernier de leur souci / on a affaire ce public dans les filires scientifiques / ils ont des potentialits mais ils ne veulent les exploiter que dans des domaines prcis / 5.3. Apprenants dynamiques La troisime catgorie reprsente les lves les plus spontans et les plus dynamiques . Quelle que soit la nature de leurs comptences, ces apprenants prennent des initiatives. Ils rpondent sans tre interrogs, ils manifestent des ides et ils expriment des sentiments personnels. Selon une enseignante Nabatieh :

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E.4 20. (NF1) : / mme pendant lexplication dun texte ce sont les tudiants qui prennent la parole / mme sils sont nombreux et loin dtre autonomes je les aide en posant de petites questions en partant du point de vue de lauteur / la classe est toujours divise en deux groupes ceux qui sont pour et ceux qui sont contre / on va toujours aboutir une discussion dans chaque priode / il est trs motivant pour nous les enseignants de travailler dans telle ambiance mais cest dommage ces lves ne sont pas majoritaires dans les classes, bon < ! > finalement a dpend des classes et des ges / 5.4. Apprenants au degr zro de motivation La quatrime catgorie, la plus stigmatise par les enseignants, reprsente les apprenants au degr zro de motivation . Ces lves ne montrent aucun intrt ni pour la langue ni pour la culture franaises. Leurs difficults sont la fois dordre linguistique (grammaire, syntaxe) et psychologique (lge). Ils sont trs dpendants de lenseignant et ils naiment pas travailler en groupes tout simplement parce quils ne voient pas lintrt. Ils sont en inscurit loral. Ce public est paradoxalement trs prsent dans les filires littraires notamment chez les jeunes garons. Daprs mes observations, le nombre dtudiants dans les filires littraires est trs rduit par rapport celui dans les filires scientifiques. Les lyces qui proposent cette spcialit sont de moins en moins rares. Les tudiants se dirigent vers les Sciences gnrales , Sciences de la vie ou les Sciences conomiques , spcialits trs valorises dans la socit et qui sont censes faciliter laccs au march du travail dans lavenir. Pour la majorit des Libanais, les sections littraires sont moins importantes et dvalorisantes notamment pour les garons. Il faut mentionner que les reprsentations que se font les apprenants de

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leur orientation sont une source importante de leur d/motivation. Daprs cette enseignante Marjayoun : E.8 32. (MF2) : / au Liban les filires littraires ne sont pas trs apprcies / elles sont proposes pour dpanner les lves qui sont moins braves en sciences / a na rien voir avec leur prfrence leurs comptences littraires ou bien avec leur vocation / cest une orientation subie et non pas choisie / Les critres que les enseignants retiennent dans llaboration de cette typologie sappuient sur le degr de motivation et de lintrt ports par leur public aux diffrentes activits ralises pendant les cours. Un grand nombre denseignants considre non seulement lge et le sexe des lves mais aussi leur orientation scientifique ou littraire comme facteurs influents sur leur motivation/dmotivation et sur leur implication en gnral. Lanxit langagire est

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plus prsente parmi les jeunes garons Hasbaya alors qu Marjayoun cest linverse. Cet aspect est remarquablement repr dans les classes terminales comme lexplique ces enseignants : E.10 34. (HF1) : / trs souvent en terminale on a affaire des jeunes garons qui refusent catgoriquement de parler en franais / les filles sont moins difficiles que les garons / cet ge le garon est beaucoup plus sensible son image / il vite tout prix les moqueries de ses amis et les remarques de lenseignant / E.7 22. (MF1) : / dans les classes Marjayoun jai trs souvent affaire des jeunes filles hsitantes intimides surtout devant des mots comme amour / pourtant il y a plus de filles que de garons dans les classes / Un autre enseignant remarque galement la timidit des filles dans un des lyces de Nabatieh, mais il prcise que cette peur et cette apprhension de prendre la parole relvent aussi dun manque dhabitude, il explique : E.2 12. (NH2) : / cette habitude communicative nexiste pas vraiment dans les classes / on ne peut pas la crer du jour au lendemain / si llve navait pas lhabitude de prendre la parole dans les petites classes il n e va jamais le faire au secondaire / javais des lycennes qui refusaient catgoriquement de parler en franais / elles avaient peur / javais compris que ctait la premire fois pour elles o on leur demandait de sexprimer en franais en plus devant toute la classe elles avaient peur /

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Gnralement, les lves dans les classes terminales ont entre (16-18) ans. Les enseignants remontent les sources de ces problmes psychologiques lge notamment cette phase dadolescence qui, comme lexpliquent V. Castellotti et M. De Carlo, [] est une priode particulirement critique, elle reprsente le passage entre lenfance et lge adulte. La personnalit de lindividu commence sesquisser, son identit sexuelle se former, les aspects rappelant lenfance sont rejets. Cette inscurit ne peut que nuire lapprentissage dune langue trangre o, dans le jeu spontan et artificiel, il est ncessaire de se mettre en scne et de sexposer. 123 La personnalit, lattitude et la raction de lenseignant jouent ainsi un rle important dans la classe. Nombreux sont les lves qui ont aim le franais avec tel ou tel enseignant, puis ont dcroch avec un autre. Il est vident, que pour

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combattre la timidit des lves, les enseignants se montrent comprhensifs et rassurants en expliquant leur public que ce sentiment est naturel et, quil est tout fait normal de faire des erreurs en abordant une langue trangre. Llve aura confiance en ses ressources, il apprend connatre ses droits et assumer ses responsabilits par consquent, il prend conscience que sa russite dpend tout dabord de lui-mme, de sa motivation et de sa persvrance. Il ne faut pas oublier que chaque lve a ses propres intrts, gots, modes de vie. Il serait passionnant que la langue trangre participe son dveloppement social et culturel. Comme lexplique Louis Porcher : pour mettre en place un enseignement centr sur lapprenant, il faut proposer celui-ci des activits et des thmes qui lintressent, cest--dire qui correspondent ses gots, et, donc, sa situation, son exprience, son environnement et ses esprances []. 124 En effet, en franais, lon peut apprendre autre chose que la mlancolie chez Baudelaire et la fuite du temps chez Chateaubriand, parce que la vie sociale qui nous entoure ne laisse pas indiffrents nos apprenants. Il est utile de les motiver nommer en franais quelques faits entendus dans les mdias, par exemple. On peut souhaiter quils sexpriment brivement sur les vnements qui se passent autour

123

Castellotti V. & De Carlo M., 1996, Les enseignants face aux difficults des lves , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, La didactique au quotidien, Juillet, p. 34. 124 Porcher L., 1987, Manires de classe , Paris, Alliance Franaise, p. 11, cit dans Anderson P., 1993, La question de laffect dans la relation apprenant-enseignant , in Travaux de Didactique du FLE, N31, pp. 5-6.

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deux et dans le monde. 125 Llve constate donc que cette langue est la fois vivante et dynamique.

6. Face aux difficults des apprenants, quel(s) remde(s) ? Enseigner : agir dans lurgence, dcider dans lincertitude. Cest ainsi que Philippe Perrenoud dfinit le mtier de lenseignant. Si cette affirmation est vraie pour tout enseignant, elle est dautant plus pour lenseignant de langue, appel oprer sur un terrain particulirement sensible au changement et lvaluation. 126

Il me semble que ce constat fait par P. Bertocchini et par E. Constanzo sur le mtier de lenseignant de langues pourrait galement tre appliqu au contexte libanais. Aprs la rforme de 1997, les tches confies lenseignant de franais ont extrmement augment. Les objectifs ont radicalement chang et les mesures qui ont t mises en place pour accompagner les enseignants dans laccomplissement de leurs tches nont pas t la hauteur. Cest ainsi que les enseignants libanais se voient travailler dans lincertitude entre les exigences de linstitution, lampleur des objectifs, les attentes des parents et les besoins rels des apprenants. Dautant plus quau Liban, les enseignants dans le cycle secondaire interviennent auprs dun public assez spcifique. ce stade dtudes, les difficults subsistent chez les enseignants ainsi que chez les apprenants. Les techniques et les stratgies denseignement-apprentissage du franais qui avaient fait preuve de leur efficacit aux premiers cycles dtudes semblent dsormais impuissantes devant le manque ou le peu de motivation des apprenants dans ce cycle. Il est certain que la peur de la langue et le peu de motivation accorde lenseignement du franais, sont les premiers obstacles auxquels les enseignants sont confronts pendant les cours. Par consquent, ils mettent gnralement laccent sur laspect artificiel de leur discipline et sur la contradiction entre la ralit des pratiques sociales des apprenants dans leur vie quotidienne et laspect caricatural du contexte institutionnel. Cest parce que la langue nexiste pas lextrieur de lcole et quelle ne peut pas tre apprise en milieu naturel que le cadre
Apanovitch E., 2002, Apprenants dmotivs : Quel remde ? , in Le Franais dans le Monde, N322, p. 43. 126 Bertocchini P. & Costanzo E., 2008; Pour une dmarche centre sur lenseignant , in Le Franais dans le Monde, N360, p. 38.
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de lcole semble contraignant et inadquat pour les apprenants. Cela revient dire que les possibilits de recontextualisation et de simulation des connaissances acquises en classe dans la ralit extrascolaire dans des situations authentiques sont aussi limites sinon invraisemblables do la contradiction entre les objectifs communicatifs de nouveaux programmes de franais et la ralit des pratiques sociales des apprenants. Les enseignants ont pour la plupart fait tat des difficults rencontres par les lves concevoir la langue trangre quils tudient lcole comme une ralit vivante.

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E.4 24. (NF1) : / tout le temps avec nos lves on leur demande de parler franais en dehors du cadre scolaire mais a ne se passe jamais / ils disent franchement quils ne voient pas lintrt de parler en dehors de la classe ils vont pas chez le boucher pour lui parler en franais et cest pareil pour les profs -< ! > / E.6 30. (BF1) : / nos lves sont excellents en grammaire mais une fois en dehors de lcole auraient-ils la capacit de se servir de franais < ? > / la rponse est ngative / lcole on tudie Baudelaire et Balzac mais un lycen pourrait-il mener une conversation en franais propos des prix de lessence au Liban par exemple < ? > / tout est centr sur ce quon fait lcole bien sr ce nest pas la faute aux profs- / on est limit enseigner des thmes prcis ds la maternelle jusquen terminale / on est en train denseigner une langue des livres et non pas une langue de communication / Les tudiants ne conoivent pas lemploi du franais dans un contexte qui ne justifie pas ce choix do leur dmotivation et leur dsintrt envers cette langue notamment chez les tudiants du cycle secondaire. En effet, ils sont chez eux, dans une classe linguistiquement homogne et sont obligs deffectuer des efforts normes pour communiquer avec des rsultats mdiocres. Qui plus est, lorsquils parviennent entrer dans le jeu, faire comme si, produire de manire satisfaisante une situation de communication en franais, tt ou tard la ralit de lcole avec ses exigences de correction, dvaluation les ramne leur ancienne peur de lerreur. Daprs les professeurs, ces tudiants - dus par leurs rsultats approchent la langue dun point de vue trs formel. Paradoxalement, le franais reprsente, pour eux, un objet convoit pour le capital symbolique et prestigieux que son usage procure mais inaccessible vu la difficult de son apprentissage dautant plus quils ont du mal se reconnatre comme tant des personnes plurilingues ou mme bilingues. Par ce que, le franais nexiste qu lcole, leurs comptences en cette langue se limitent lcrit, ils sen servent pour des activits dtermines

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pendant le cours. Pour eux, ils sont loin davoir une matrise quilibre, parfaite et symtrique des deux codes savoir larabe et le franais. Tout cela relve du problme de linscurit linguistique et culturelle trs remarquable chez les lves tant lintrieur qu lextrieur de lcole. Au cycle secondaire, la grammaire ne devrait plus faire lobjet de leons programmes dans les manuels de franais. Daprs les professeurs, elle nest introduite que lorsque des difficults gnrales surgissent mais concrtement, elle prend une place largement plus importante dans les cours. Ces difficults, qui, gnralement, ne devraient plus avoir lieu ce stade, continuent persister chez les lves. Plus important encore, il est frquent de rencontrer dans ces classes des lves qui rclament de leur professeur plus de grammaire et des activits visant la correction. Nous savons bien que lattrait pour le communicatif ou la demande de grammaire pour ne citer que ces exemples sont aussi le reflet de situations culturelles et de reprsentations quont les acteurs de la langue et des conditions optimales de son apprentissage. 127 Pour ces apprenants, la matrise de la langue doit commencer par une connaissance de sa structure et de sa construction grammaticale sans oublier quune grande majorit des lves sollicite galement des activits orales leur permettant de parler cette langue au quotidien. Il faut souligner que les enseignants enquts mettent en cause le manque et linsuffisance de formations initiale et continue dispenses avant et aprs la rforme. Ces formations sont censes dune part, les conduire vers une autonomie daction leur permettant dviter la dpendance des mthodes denseignement dominantes et aux manuels de langue jugs inadapts au contexte libanais en termes de choix de textes tudier et dactivits didactiques et dautre part, danalyser les situations auxquelles ils sont confronts pour construire des scnarios motivants et vivantes et des outils adquats qui rpondent aux attentes des lves. Au Liban, les enseignants ne reoivent pas doffres de formation mais des convocations comme je lai dj mentionn. Dailleurs la formation suivie ne dbouche ni sur une rcompense ni sur une promotion. Lon peut donc comprendre quelle soit gnralement perue par les enseignants comme une obligation. Ainsi le peu de formations assures par les diffrents organismes ducatifs na pas remdi aux
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Chiss J.-L. & Cicurel F., 2005, Cultures linguistiques, ducatives et didactiques , in Beacco J.-C. & alii (Dir.), Les cultures ducatives et linguistiques dans lenseignement des langues , Paris, Presses Universitaires de France, pp. 8-9.

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difficults persistantes pour cela, lexplication linaire (traduction) des textes littraires domine, la rfrence absolue la grammaire normative est majeure. Aprs tout, les objectifs denseignement du franais ont chang, les manuels ont t modifis et la place accorde loral a augment mais lapplication relle de nouveaux programmes est tributaire de plusieurs facteurs notamment du rle de lenseignant. Il est certain que cest un grand pas vers le changement mais ces programmes sont loin de rpondre aux particularits et la complexit du contexte libanais. Il semblerait que dans cette rgion du Liban, nous pouvons parler dune didactique de la langue franaise la libanaise , parce que comme lexplique cet enseignant : E.1 44. (NH1) : / l je crois que cest la comptence de prof - et le choix de sa mthode qui jouent un rle primordial / la libanaise le mot mthode ou stratgie na pas le mme sens que celui connu en France / la mthode du prof est la fois son choix de documents proposer aux tudiants les activits appliquer pendant le cours lutilisation du tableau les jeux de rle etc. / je voix quil nous faut une rflexion sur nos choix de mthodes dune part pour briser la routine de la classe et dautre part pour veiller et attirer lattention des tudiants / En effet, en labsence de formations suivies, les enseignants grent leur classe en fonction de ce qui existe et de ce qui est disponible leur disposition. Ils sont confronts quotidiennement aux problmes ou aux difficults dordre aussi bien linguistique que culturel, parfois assez spcifiques (refus des lves de regarder des films, couter des chansons, ou bien de participer des activits orales, etc.) Dans ce contexte, ils sont la fois enseignants mais aussi metteurs en scne. Ceux-ci devraient faire preuve de leur crativit toutes les fois quils sont confronts la dmotivation de leur public, leur ennui et leur indiffrence envers la langue, leurs difficults communiquer et leur dpendance excessive par rapport la prsence de lenseignant. Il faut tout prix trouver les moyens pour avoir des clients pendant le cours et de les garder sinon lenseignant va chanter tout seul toute lanne dclare lun des professeurs Hasbaya. Lamour (ladmiration) de la langue franaise est largement prsent chez les lves mais cest la motivation de lapprendre qui manque chez eux. Tout porte croire que les professeurs qui sentretiennent avec leurs lves de sujets dpassant

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le simple cadre scolaire, qui adoptent en cours un discours cool , qui sintressent ce quils font, leur manire dapprendre, ce quils pensent, dclenchent une ambiance vivante et dynamique pendant le cours lie directement limplication de leurs lves dans le jeu. Les enseignants, appliquant cette stratgie, remarquent trs vite la diffrence : les lves interviennent de leur propre initiative, prennent des risques, donnent leurs avis, nhsitent pas poser des questions, rpondre et demander des explications. Cette vivacit et cette spontanit avec lesquelles, ils participent aux activits de la classe semblent galement influer sur les reprsentations quils se font de la langue, de sa difficult et de son hermtisme. Daprs les enseignants enquts, cest le seul moyen pour parvenir crer chez leurs lves un intrt pour cette langue qui, tt ou tard, serait utile et primordiale pour eux notamment pour ceux qui suivent leurs tudes dans les universits francophones. On pourrait dire sils ne sont pas motivs au dbut mais, ils le deviennent. Ainsi, [] une relation heureuse au sein de la classe suppose galement la capacit dimproviser et de prendre en compte les ractions des partenaires. 128

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Par ailleurs, les apprenants enquts pensent que la multiplication des occasions dchange effectif en franais lextrieur comme lintrieur de la classe concourt certainement crer de la motivation chez eux. Le fait dentretenir des rapports quotidiens avec cette langue travers la lecture des romans, des revues ou des bandes dessines ainsi qu travers lcoute des chansons et des missions pourrait amliorer leurs comptences linguistiques, culturelles et communicatives en franais.

Pour un enseignement-apprentissage efficace du franais, les apprenants proposent certaines mesures, elles se rsument dans le graphique suivant :

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Arditty J., 2005, Approches interactionnistes. Exemples de fondements thoriques et questions de recherches , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, Les interactions en classe de langue, Juillet, p. 17.

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Afin d'amliorer leurs comptences linguistiques, culturelles et communicatives, les apprenants proposent de :
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Faire un couter des couter des Lire en Regarder des changer en changer en sjour dans chansons en missions en franais films en franais franais en un pays franais franais (romans, BD) franais lintrieur de dehors de francophone la classe lcole

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Graphique 20 : Suggestions afin d'amliorer les comptences linguistiques et culturelles chez les apprenants

7. Repenser lenseignement du franais Pour remdier cette image quelque peu dfavorable de lenseignementapprentissage du franais au sud du Liban, les enseignants essayent dintgrer la langue franaise dans la vie de lapprenant. Ils soulignent quil est possible de dpasser lespace cloisonn de la classe en voquant des sujets qui intressent les apprenants sans pour autant dvaloriser la nature et la finalit des cours.

E.4 36. (NF1) : / jessaye dtre crative dans la mesure du possible / je pars toujours des thmes proposs dans le manuel pour lancer des dbats et des discussions par exemple sur le thme de la femme / on parle de la femme dans la socit libanaise de la violence de la guerre /cest sur ce thme que les productions abondent / mme si les textes choisis dans ces manuels nincitent pas beaucoup parler les lves ramnent plein de choses sur leurs expriences / mme dans leurs productions crites il y a des traces de leur vie personnelle / Les manuels de franais actuellement en usage dans les classes au Liban proposent gnralement des textes et des documents qui mettent laccent sur des thmes concrets et qui touchent la vie et les intrts des apprenants en tant quacteurs sociaux (thme de la violence, lmotion, la fuite du temps, les sciences, la fiction, le patrimoine, etc.) En effet, travers la diversit et la richesse des thmes,

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les apprenants pourraient dcouvrir, exprimenter, se cultiver, se construire, et bien videmment apprendre la langue. Cependant, les enseignants soulvent le problme de lambigut des consignes et des activits proposes dans les manuels utiliss. Les consignes dutilisation qui accompagnent ces thmes sont gnralement orientes vers le contenu linguistique et non vers ce qui permettrait de dvelopper une vritable interaction communicative entre les partenaires de la classe. Dautant plus que le choix des documents, au-del de la polmique authentique/fabriqu comme dans les manuels FLE, se rvle souvent dpass et dstabilisant et pour les apprenants et pour les enseignants. Lun des enseignants tmoigne : E.10 42 (HF1) : / 10 ans aprs lexploitation des manuels de franais / il est temps de les changer / on est en 2008 et il faut continuer enseigner aux petits libanais des textes apportant des ides dpasses lexemple dun texte intitul comment faire pour affronter lanne 2000 et le nouveau millnaire / il ny a rien dans les livres qui rattache cette gnration la ralit vcue dans le pays / Il faut signaler quil y a un cart entre ce que les enseignants considrent utile de faire et ce quils font rellement en classe. Pour tenter de remdier leurs difficults quotidiennes, ils prennent des initiatives qui sont gnralement dordre personnel, mais ces recettes ne sont pas magiques daprs lun des enseignants Nabatieh. Plusieurs comportements ont t tablis par les enseignants qui, selon eux, pourraient stimuler les lves et crer un climat dinteraction en classe :

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Se montrer patient et bienveillant, Crer un climat dtendu dans la classe en adoptant un ton chaleureux, Valoriser les comptences et entretenir des rapports amicaux avec les lves, Encourager limplication des lves travers les discussions et lchange des ides personnelles en instaurant dans la classe un climat de communication comme lexplique C. Arnaud [] o le je personne, et non le je apprenant, qui sexprime. [lenseignant] cherche ce que les apprenants expriment rellement leurs ides et leurs sentiments, mettent leurs doutes, expliquent lusage quils ont fait de la langue en dehors du cours, etc. vitant ainsi que limpratif de lapprentissage imprgne et structur e en

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permanence la substance du discours. 129 Ainsi au-del de la relation enseignant-enseign, lenseignant nest pas indiffrent aux caractristiques personnelles des apprenants, Intresser le public la culture francophone et franaise (carte de la francophonie, organisme francophone, auteurs francophones, raconter lhistoire de la francophonie au Machrek par exemple, apporter des informations supplmentaires sur les habitudes culturelles dans les pays francophones, etc.), Stimuler la spontanit : lenseignant nhsite pas exprimer ses ides et ses sentiments personnels pour encourager les lves intervenir de leur propre initiative, Varier les supports en utilisant des matriels motivants (certains enseignants) (audiovisuel, roman, bandes dessines, etc.). Quand llve russit simpliquer (ou pas) dans le cours, ses ractions se traduisent de la faon suivante : Spontanit : llve prend linitiative dexprimer ses ides, il pose des questions, il demande des explications, il manifeste son contentement ou bien son mcontentement des activits ralises, Inscurit/scurit : en fonction des activits ralises, lapprenant se montre hsitant et tendu (voix basse, dbit lent) ou au contraire, il sadresse aux autres, il montre de lintrt travailler volontiers en groupe.

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Les enseignants soulignent que les apprenants ayant des prfrences pour un enseignement traditionnel centr sur les activits crites, la grammaire et les corrections ont du mal simpliquer et trouver leur place dans les activits ncessitant une certaine dynamique, une prise dinitiative et une vrai implication dans la vie de classe. Daprs les enseignants, ces apprenants se retranchent derrire ces activits pour dissimuler leur inscurit, leur peur et leur anxit. Il est frquent galement de trouver dans les classes des lves apprciant

particulirement un enseignement dynamique et vari. Cependant, ils sont


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Arnaud C., 2006, Attentes, perceptions, jugements et comportements des apprenants et des enseignants en classe de langue trangre , in CAUCE, Revista International de Filologia y su Didactiva, N29, www.institucional.us.es/revistas/revistas/.../2 Arnaud.pdf, page consulte le 17/02/09, p. 28.

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confronts un professeur passif et un enseignement pas assez attrayant. Quelle que soit la nature des activits proposes M.-C. Lauga-Hamid note que dans la classe, lapprenant est cadenass par les contraintes du rle dont il est investi. Il se doit de produire du langage, de montrer quil sait parler, quil a acquis des connaissances langagires et quil les teste dans son activit discursive. Il lui incombe de se soumettre aux rgles du rituel pdagogique sous peine de sanctions. 130 Les enseignants enquts pointent du doigt, encore une fois, le contenu mdiocre des formations suivies. Dans ce domaine, elles mettent trs peu laccent sur les stratgies ludiques et sur les moyens qui pourraient aider les enseignants surmonter ces obstacles dans le quotidien. Lenseignant stimule linteraction par tous les moyens disponibles, il encourage mais, il ne russit toujours pas vaincre la rticence de certains participer. Les enseignants estiment que les ractions personnelles, les petits exposs, les dbats et les jeux de rle sont des activits stressantes pour un grand nombre de personnes, mme dans leur langue maternelle. Elles le seront davantage en langue franaise. Ainsi, la peur ressentie par les apprenants devant la langue franaise est tout fait lgitime. Il sest avr travers les entretiens, quune partie de mes interlocuteurs, arrivant un ge prcis (45-60) ans, perd tout espoir de changer la ralit et de faire voluer les reprsentations figes chez certains apprenants sur la difficult de la langue franaise. Ils ont affaire un public dmuni de toute motivation notamment dans les classes terminales. La plupart des lves dans ces classes, na pas lintention deffectuer le moindre effort pour apprendre cette langue. Ces lves se contentent davoir une note qui effleure peine la m oyenne gnrale. Un enseignant Bent Jbeil explique : E.5 52. (BH1) : / au fait on essaye dattirer lattention des lves avec tous les moyens disponibles / dans les petites classes on peut distribuer des bonbons mais dans les classes terminales comment faire < !? > les bonbons ne sont plus efficaces pour les 16-17 ans /

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Lauga-Hamid M.-C., 1990, Limplication du sujet dans son apprentissage , in Dabne L. & alii, Variations et rituels en classe de langue , Paris, Hatier, p. 56.

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Ces enseignants baissent les bras devant la dmotivation des apprenants. Cette dmotivation est paradoxalement juge lgitime . En labsence de moyens et de possibilits permettant aux apprenants de vivre cette langue et de la pratiquer, il serait draisonnable de demander ces lves de faire quelque chose lorsque lon sait lavance quils ne le peuvent pas. Pour certains enseignants, dans les classes de franais au sud du Liban il faut exiger de chacun ce que chacun peut donner . De ce fait, ils se contentent denseigner le franais lcrit, denseigner la littrature bref la culture cultive . Le mme enseignant Bent Jbeil constate que : E.5 54. (BH1) : / ce qui nous attache la langue franaise en tant que Libanais cest la culture que comporte cette langue / mais a t on vraiment besoin de franais pour trouver un travail au Liban < ?> la rponse est ngative / si les tudiants ne veulent pas de loral alors il ne sert rien de les obliger parler / je parviens ce constat aprs 30 ans dexprience dans lenseignement / cest langlais qui prendra la place de franais dans les annes venir / Si les tudiants ne veulent pas de loral alors il ne sert rien de les obliger parler , quel point ce postulat est valable ? Peut-on/doit-on enseigner le franais au Liban seulement en tant que code pour lcrit ? Peut-on procder une sparation des activits linguistiques et communicatives pendant les cours ? La question sur le rle de la langue franaise dans la socit libanaise revient dans les dbats chaque fois quon pose la question sur les choix pdagogiques les plus efficaces et les mieux adapts au contexte libanais. Dans cette perspective, Katia Haddad dveloppe un ensemble de rflexions sur lutilit du franais dans la socit libanaise : encore une fois, la question est de savoir si les Libanais doivent apprendre une langue franaise qui leur permette de communiquer entre eux ou avec leur environnement, comme cest le cas dans les pays dAfrique francophone. La rponse est videmment ngative, puisque larabe dans ses deux formes, dialectale et littraire, remplit parfaitement cet office. Doivent-ils apprendre la langue qui leur permettra de sexpatrier sans trop de difficults dinsertion dans le pays daccueil ? La question a t pose lors des annes de cendre que furent les annes de guerre, mais ctait alors un objectif ponctuel qui ne saurait constituer un but moyen terme. Doivent-ils connatre la langue des transactions commerciales et des

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ordinateurs ? Langlo-amricain remplit aujourdhui, mieux cette fonction que le franais. 131 Chaque enseignant et chaque chercheur croient sans doute pouvoir apporter ces questions une rponse adquate et approprie : le franais appris au Liban sert-il comme langue de communication entre les Libanais ? Comme langue dexpatriation pour faciliter lintgration ltranger ? Ou bien comme langue du travail et de linformatique ? mon avis, ces interrogations restent ouvertes toute sorte dinterprtation. Personne nest en mesure de trancher sur le rle que joue actuellement la langue franaise dans la socit libanaise et sur celui quelle pourrait jouer dans lavenir. Mme si pour la majorit des Libanais, cette langue reprsente la langue de culture et douverture , il ne faut pas oublier que chaque individu, [comme le dit D. Coste], apprend une langue diffremment, pour des raisons et avec

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des motivations, pour des buts et avec des intrts diffrents. Il faut mentionner galement que les socits sont en perptuel changement ainsi, lavenir et le rle des langues au Liban notamment le franais est difficilement prdictible. Par consquent, lapprentissage du franais ne devrait pas se limiter lcrit comme lenvisage ces enseignants. Mme sils sont dcourags suite au manque dintrt port par leur public, cest eux de chercher les moyens afin de crer un climat dynamique et encourageant pour accrocher lattention de leur public qui tt au tard aurait besoin de cette langue. Mes interlocuteurs ne partagent pas tous une vision simpliste des finalits de lapprentissage des langues. La grande majorit dentre eux est convaincue de limportance de lapprentissage des langues notamment de la langue franaise dans le contexte libanais. Daprs ces enseignants, cette langue devrait participer la construction de la personnalit et lenrichissement intellectuel de lapprenant. Elle doit tre un instrument de dcouverte de la diversit culturelle et linguistique du monde francophone auquel nous appartenons.

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Hadad K., 1994, Problmes du franais langue seconde au Liban , in Abou S. & Haddad K. (Dirs.), Une francophonie diffrentielle, Paris, LHarmattan, Universit SaintJoseph, p. 430.

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DISCUSSION I
REPENSER LE CONTEXTE, ENSEIGNER AUTREMENT
Au Liban, la mise en place de la rforme du systme ducatif au dbut des annes 1997 a vu natre des nouveaux programmes pour toutes les disciplines enseignes dans le cadre scolaire entre autres pour les langues trangres. Lorientation prdominante nest plus celle de la langue comme systme mais celle de comptences . La notion de comptence est introduite dans les programmes en vue de dveloppement social de lapprenant. La langue y est envisage dans sa dimension communicative au service de pratiques

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langagires . Une nouvelle gnration de manuels est ne en rupture sur bien de points avec les options prcdentes. On est passe des contenus purement linguistiques des contenus plus diversifis tenant davantage compte des aspects socioculturels de la langue. Cependant, un dcalage se manifeste entre le dire et le faire , entre les intentions et les rsultats, entre le discours officiel et les pratiques effectives dans les classes. Au sud du Liban, lenseignement-apprentissage du franais porte toujours les marques dun hritage franco-centr qui confre au franais de France (langue et culture) le statut de modle. Dans les classes, on communique en un temps limit pour apprendre et lombre de la norme plane par-dessus tout. La langue premire (larabe) y est mal vue. Les usages de ces langues restent la plupart du temps clairement cloisonns. Les enseignants se font gnralement du mal accepter de jouer leur nouveau rle d intermdiaire et de passeur culturel. Les apprenants, quant eux, sont trs souvent dpendants de la prsence de lenseignant et manquent dintrt pour le franais surtout loral. Dans ce contexte, lenseignant nest pas le seul responsable de lefficacit/inefficacit, de linadquation/adquation et de la russite/chec de ses pratiques. Sa formation initiale et continue, linstitution ou ltablissement scolaire dans lequel il exerce, la motivation et le niveau de ses lves, la politique linguistique et ducative du pays sont des facteurs primordiaux de la russite du dispositif denseignement des langues. Par ailleurs, lon apprend une langue pour

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sen servir, les contenus de la langue-cible sont donc slectionner en fonction dintentions pragmatiques. Puisquil sagit, dans cette nouvelle approche denseignement-apprentissage des langues au Liban, de se centrer sur llve, il est logique et indispensable de sappuyer sur une analyse des besoins de cet lve, de manire lui proposer un cheminement adquat dapprentissage qui lui soit vritablement utile. Comme le note Louis Porcher, il est ncessaire, pdagogiquement, de connatre ces besoins pour sappuyer sur eux, puisquun enseignement qui ne correspond pas aux souhaits des lves est le plus souvent vou lchec. 132 Ces besoins devraient constituer le point de dpart de tout enseignement de langue trangre. La prise en compte de ceux-ci permet de connatre le public, de ne pas perdre le contact avec llve et de ngocier avec lui comme tant un acteur principal de son apprentissage. Selon L. Porcher, il existe

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une autre dimension des besoins ressentis par les lves, celle des besoins dits objectifs qui ne sont pas ressentis dans limmdiat par eux. Cest au professeur quincombe le soin de les reprer et le dfi de les identifier parce que les lves ne sont pas toujours les mieux placs pour dterminer quels sont leurs besoins les plus essentiels et ce dont ils manquent. Je me permets demprunter le terme utilis par Porcher et dire que les besoins sont des ralits fondantes . Au fur et mesure de lapprentissage, les besoins, demandes et ressentis des lves se modifient, danciens souhaits disparaissent, de nouveaux dsirs naissent et dautres esprances se transforment : llve ne change pas davis mais cest sa position vis--vis de la langue qui change par linfluence de ce quil a dj acquis. mon avis, lidentification des besoins nest pas seulement un pralable oblig et une dmarche que lon doit accomplir une fois pour toute en amont des cours. Elle est un processus continu tout au long de lenseignement, comme le dit Porcher, cest elle qui dynamise lactivit pdagogique et garantit la centration sur le destinataire ; cest par elle que celui-ci peut participer activement la gestion de son propre apprentissage. 133 En effet, lanalyse des besoins permet de connatre le public auquel on a affaire et ds lors construire les objectifs dapprentissage et de mettre en place les pratiques didactiques appropris au contexte. Mais, il faut bien signaler quil existe
132 133

Porcher L., 1995, Le franais langue trangre, Paris, Hachette ducation, pp. 23-24. Porcher L., 1995, Le franais langue trangre, Paris, Hachette ducation, p. 24.

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dautres configurations pdagogiques l o les objectifs sont dj fixs lavance sans limplication des enseignants et des lves comme cest le cas au Liban. Les objectifs denseignement du franais y sont dj fixs par les programmes officiels ainsi dans ces conditions, lanalyse des besoins ne semble plus servir rien pour une grande partie des enseignants enquts. Il importe donc de prciser que mme si les contraintes sont plus fortes, ces enseignants devraient sappuyer sur le profil de leur public qui leur permettrait au moins didentifier les mthodologies et les pratiques didactiques indisponibles afin datteindre les objectifs envisags.

Laction isole de certains enseignants enquts peuvent difficilement rsoudre les difficults que prsentent les classes de franais au Liban. Par consquent, il est inconcevable dtudier un systme ducatif ou de comparer

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plusieurs systmes ducatifs sans se rfrer leur contexte ou encore de comprendre ce qui se passe dans une classe de langues en lisolant de son contexte. Cest en effet cette lecture structurante du contexte dont parle Daniel Coste qui permettra au didacticien de concevoir une adaptation au plus prs des besoins de son public. Cest en tous cas lide que jai voulu dvelopper ici, en affirmant avec Daniel Coste que :

Le dcisif reste clairement le contexte o les changements sont envisageables ou paraissent souhaitables. Ce sont les latitudes et les contraintes que prsente ce contexte, les dynamiques et les blocages avec lesquels toute intervention doit compter qui importent en dernier ressort et qui pseront sur toute tentative de mise en uvre de telle ou telle dimension dune construction utopique. 134

Aprs avoir mis laccent, dans la premire partie de ce travail, sur les enjeux contextuels et leurs effets sur les pratiques didactiques dans les classes de franais au sud du Liban, il sera question dans la deuxime partie des dimensions culturelles francophones de lenseignement-apprentissage de cette langue.

134

Coste D., 2005, lments pour une construction utopique ncessaire , in Prudent L. F. & alii, Du plurilinguisme lcole. Vers une gestion coordonne des langues en contextes ducatifs sensibles, Bern, Peter Lang, p. 415.

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Lenseignement-apprentissage

des

langues

est

un

objet/vecteur

de

connaissances sur autrui . En transmettant une langue, lon ne transmet pas uniquement de la technicit savoir faire , mais galement du savoir tre . Une langue sert aussi codifier un certain nombre de rgles et de lois, elle fait ainsi partie de la culture au mme titre que dautres aspects comme lhabitat, les vtements, la nourriture, etc. Apprendre une langue trangre cest apprendre une culture nouvelle, des modes de vie, des attitudes, des faons de penser, une logique autre, nouvelle et diffrente. Ce qui signifie, daprs T. Nikou, sortir de son monde, quitter tout ce qui semble naturel et rassurant, naviguer sur un autre monde inconnu, souvrir dautres mentalits, dautres valeurs. Il sagit vraiment dune transformation. 135 La rencontre avec ce monde inconnu ne va pas de soi, elle est loin de laisser lapprenant indiffrent. Elle suscite chez lui, dune part, un dsir de contact, une ouverture vers lAutre diffrent et une envie de le dcouvrir, et dautre part un sentiment dinscurit d la confrontation avec ce mme autre diffrent. Apprendre une langue trangre, cest dcouvrir ltranget et donc, pas forcment seulement ce qui est semblable nous. Ainsi, peut-on enseigner une langue sans sa(ses) culture(s) ? Quelles images les manuels de franais en usage au Liban vhiculent-ils ? Sont-ils porteurs de traits relatifs la culture libanaise (vie quotidienne, patrimoine, histoire(s) et religion(s)), la France ou la francophonie ? Quelles sont les particularits du discours culturel/interculturel de ces manuels et quelles en sont ses limites ?

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135

Nikou T., 1999, FLE, N42, p. 137.

Linterculturel : Essai de mise en pratique , in Travaux de Didactique du

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PARTIE II ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE FRANCOPHONE DU FRANAIS AU LIBAN ?

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CHAPITRE V
REPRSENTATIONS ET STATUTS DE LA CULTURE EN DIDACTIQUE DU FLE
Lenseignement-apprentissage de la culture en classe de langue constitue non seulement un sujet didactique toujours dactualit, mais soulve galement des questions dordre ethnosociolinguistique, social, ducatif et mme politique. Selon Daniel Coste, deux choix soffrent aux concepteurs des politiques ducatives et des dispositifs didactiques : opter pour la mise en place dun enseignementapprentissage dpendant ou indpendant de la culture . Des choix, en vrit, bien illusoires car lon ne peut pas sparer la langue de sa dimension culturelle. ce propos, Martine Abdallah-Pretceille indique que linterrelation de la langue et de la culture est depuis longtemps reconnue par les ethnologues comme un point dancrage de lenseignement de toute langue vivante [], le culturel sous-entend le linguistique et rciproquement. 136 Depuis les annes 1980, la culture connat un grand engouement en didactique des langues. Sur le plan pdagogique, elle est la fois la finalit et le moteur de lapprentissage qui vise, directement ou indirectement la rencontre de lautre et par consquent le questionnement de soi. En matire de didactique de franais, lon est pass progressivement dun enseignement de la civilisation franaise un apprentissage des cultures et une ducation de linterculturel. Dautant plus, il est convenu que la culture ne senseigne plus mais se dcouvre, se construit et sinterprte dans les actes communicatifs. La rflexion sest transforme donc dune question pistmologique quels savoirs enseigner ? une question mthodologique comment aider lapprenant interprter la culture dans les interactions et dans les actes communicatifs et sen servir pour communiquer ? . La didactique des langues ne mentionne explicitement dans son intitul que la composante linguistique. La place et le rle rservs chacune des composantes de langues savoir les composantes linguistique et culturelle varient en fonction des socits, des contextes et des options mthodologiques retenues. Jusqu une date
136

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Abdallah-Pretceille, 1983, La perception de lautre : point dappui de lapproche interculturelle , in Le Franais dans le Monde, N181, p. 40.

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rcente, les mthodes denseignement sont restes focalises sur lacquisition du systme linguistique, de la grammaire et des fonctions communicatives de la langue, sans prter une attention suffisante au lien troit et ncessaire qui existe entre une langue et sa culture. J.-P. Cuq et I. Gruca considrent [] la langue comme un objet denseignement et dapprentissage compos dun idiome et dune culture . 137 En effet, lenseignement-apprentissage du franais ne peut se rduire lenseignement du seul systme linguistique. La prise en compte de la composante culturelle de la langue se justifie, comme le dit Louis Porcher, par le fait que toute langue vhicule avec elle une culture dont elle est la fois la productrice et le produit. 138 Sans oublier que la langue est galement une pratique sociale fortement dpendante de ceux qui sen servent. Dsormais, il est ncessaire, avant daborder la question des aspects culturels dans les classes de franais au Liban, dvoquer ce que lon entend par le concept de culture et de celui de civilisation en didactique des langues.

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1. Approche conceptuelle culture ou civilisation La seule comptence linguistique ne suffit pas pour communiquer avec lautre et ainsi de comprendre sa culture. Acqurir une comptence culturelle voir interculturelle sinscrit donc dans les finalits de lenseignement-apprentissage des langues et constitue une part essentielle de lducation gnrale de lindividu. Mais, il faut rappeler que les difficults auxquelles se heurtent les enseignants, didacticiens et concepteurs de manuels lorsquils souhaitent aborder la composante culturelle de la langue sont bien dordre conceptuel. En 1973, A. Thvenin explique qu au contraire de ce qui se passe pour lenseignement des langues vivantes, qui ne cesse dapparatre comme le bnficiaire privilgi des recherches de tous ordres sur le langage, les tudes contemporaines sont loin dapporter lenseignement des cultures trangres le mme secours et les mmes avantages. 139 Ainsi, labsence de modle thorique de dfinition et de description de lobjet culture et donc de
137

Cuq J.-P. et Gruca I., 2005, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde , Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, Nouvelle dition, p. 80. 138 Porcher L., 1995, Le franais langue trangre, mergence et enseignement dune discipline, Paris, Hachette ducation, p. 53. 139 Thvenin A., 1973, Sur lenseignement des cultures trangres , in Reboullet A., Lenseignement de la civilisation franaise, p. 30, cit dans Puren C., 1998, Perspective objet et perspective sujet en didactique des langues-culturs , in tudes de Linguistique Appliques , N109, p. 21.

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contenus culturels enseigner ne peut quinterpeller lattention sur la complexit et sur la nature polysmique de ce concept et sur ses acceptions pluridimensionnelles. Le dbat didactique sest un moment nourri de lambigut conceptuelle que recouvrent le terme de culture et celui de civilisation . Bien qu des degrs divers, Jean-Claude Beacco voit que ces deux termes ont t communment sollicits et impliqus en didactique [] pour dsigner ce qui, dans lenseignement des langues, concerne autre chose que la langue : les genres de vie, les murs, les caractristiques de lorganisation des socits humaines.. 140 En effet, historiquement, les frontires qui dlimitaient lusage et le sens du terme civilisation et celui de culture restaient floues. Ces deux termes sont chargs dambigut smantique et recouvrent une pluralit de connotations. tant souvent utiliss lun pour lautre, C. Abastado rsume bien les rapports entretenus entre ces deux termes en constatant que les termes culture et civilisation souvent squivalent ; quelquefois au contraire ils sopposent, lun dsignant une mmoire cumulative des traditions et du savoir, lautre un progrs des mentalits et des murs [] 141. Ces rapports pourraient ainsi tre dfinis en termes dquivalence et dopposition.

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1.1. Dfinitions courantes du concept de civilisation La dfinition traditionnelle de civilisation sappuie sur la reprsentation volutionniste du monde fonde sur lopposition nature/culture. Daprs Le Robert, cette notion dsigne laction de faire passer une collectivit dun tat primitif un tat plus volu dans lordre moral, intellectuel, artistique, technique, [] , elle dsigne galement [] lensemble de caractres communs aux vastes socits les plus cultives, les plus volues de la terre voire, plus gnralement, lensemble de phnomnes sociaux, caractre religieux, moraux, esthtiques, scientifiques, techniques [] communs une grande socit ou un groupe de socit. ce titre, la civilisation est perue comme un processus dvolution ascendante des socits humaines et de laccession des peuples de ltat nature et primitif ltat culture . Cette vision a t adopte par les idologies colonialistes

140

Beacco J.-C., 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue , Paris, Hachette Livre, p. 23. 141 Abastado C., 1982, Culture et mdias , in Le Franais dans le Monde, N173, p. 6.

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occidentales pour justifier les conqutes territoriales censes apporter la civilisation des socits moins volues. La civilisation institue donc une valorisation implicite en distinguant entre collectivits primitives et dveloppes , voire entre les grandes socits et les autres. En effet, la mission des peuples dits civiliss tait de guider les autres populations sur le chemin du progrs, du dveloppement scientifique et de la raison. La langue franaise tait enseigne pour son excellence et les uvres littraires pour tmoigner du gnie et de lesprit de ses crivains. En diffusant la pense des Lumires, cest--dire les valeurs europennes, voire franaises, lenseignement de la langue se fait donc le moyen de transmission dune langue mais aussi dune idologie. Un rapport dquivalence est galement manifeste entre culture et civilisation , il est directement li lhumanisme traditionnel, hrit du XVII e sicle. La culture peut tre dfinie comme la formation de lesprit et de la personnalit toute entire . Le terme civilis est alors synonyme de cultiv pour dsigner les hommes du cour, le haut niveau de leurs murs, leur mode de vie ainsi que leurs comportements en opposition ceux des hommes socialement moins volus. La notion de civilisation peut sopposer celle de culture dans des circonstances historiques prcises. La civilisation fonde sur des valeurs universelles sapplique un ensemble de peuples ou de socits pour dsigner un caractre supranational, universel, commun plusieurs socits : la civilisation occidentale/orientale/hellnique, etc. La culture dnote ainsi un caractre national et indique lensemble des ralits matrielles, institutionnelles et sociales dates, dlimites, propres une socit dtermine ou un tat-nation : la culture britannique au XVIIIe sicle, la culture franaise. Lon peut en effet remarquer que les diffrentes conceptions usuelles et collectives de civilisation se rattachent une tradition humaniste dont les enjeux ont t/sont dordre idologique et politique, issus de la priode coloniale et donc savrent fortement connotes. Dsormais, le terme de civilisation qui sous-entend une hirarchisation des communauts humaines, des valeurs et une suprmatie des pays dits civiliss , est progressivement abandonn au profit de celui de culture(s) qui semble carter davance toute dfinition qui traduirait une attitude ethnocentrique et discriminatoire, comme [] il implique au moins la reconnaissance dune pluralit de systmes

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ayant tous la mme dignit. 142 Cependant, vouloir cerner un concept assez lourd de sens que celui de culture semble tre une tche complexe parce quil sagit, daprs Jean-Claude Beacco, [] dun de ces mots piges [] dont la dfinition est, comme pour tant dautres, un enjeu intel lectuel et social et non un simple acte lexicographique. 143

1.2. La culture , dfinitions et composantes Diverses disciplines sont directement concernes par ltude de lobjet culture , telles que lethnologie, lanthropologie, la sociologie, la psychologie sociale, etc. Daprs le Dictionnaire Actuel de lducation (1988), la culture est dfinie comme un ensemble de manires de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de sexprimer, de ragir, des modes de vie, des croyances, un ensemble d e

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connaissances, de ralisations, dus et de coutumes, de traditions, dinstitutions, de normes, de valeurs, de murs, de loisirs et daspirations. Cest dire que, puisquelle englobe toutes les activits de la vie humaine, la culture peut tre perue comme la manire par laquelle nous vivons et rsolvons les problmes auxquels nous sommes confronts. Au total et surtout sur le plan anthropologique, la culture est lensemble des traits distinctifs caractrisant le mode de vie dun groupe humain organis, dun peuple ou dune socit. La culture serait donc un ensemble de significations, de pratiques et comportements sociaux invents, hrits et transmis dans le groupe : la langue, les rites (sociaux, religieux), les traditions, les coutumes, les cultes, les ftes, les calendriers (dates et hommes historiques clbrs) mais aussi les modes dhabitat (urbains, ruraux), les habitudes alimentaires et vestimentaires, lartisanat, la musique, les lgendes, etc. Alors que la civilisation reprsenterait laspect concret, les formes explicites et les productions tangibles de la culture, comme par exemple les institutions scolaires, les beaux-arts, le systme politique, etc. La culture, quant elle, serait, selon lexpression de Gohard-Radenkovic, un systme form par lensemble de ces significations qui fonctionnent comme des rfrences ou des indices didentification et de reconnaissance. Dautant plus que ces significations sont la base de tous les modes de communication lintrieur comme lextrieur
142 143

De Carlo M., 1998, Linterculturel, Paris, CL International, p. 34. Beacco J.-C., 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue , Paris, Hachette Livre, p. 22.

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de la socit et dfinissent, de m anire transverse, lappartenance familiale, ethnique, confessionnelle, sociale, rgionale et nationale de ses membres. Lon peut donc constater, avec A. Gohard-Radenkovic, que ces significations ou ces expressions culturelles sont vcues et partages au plan rgional, national, religieux ou ethnique et constituent en fait le patrimoine commun, soit ce dont un groupe a hrit du pass et quil maintient collectivement au prsent. 144

Il est important de mentionner que chaque socit est gre par un nombre de lois, de rgles, de sentiments, de reprsentations, de valeurs, etc. Entre les membres appartenant cette socit se tissent des liens et stablissent des interactions fonctionnant sur ces rfrences sociales partages qui contribuent la cohsion du groupe et des individus.

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Sur le plan individuel, la culture propose chaque individu, de manire plus ou moins libre ou contraignante, des modles auxquels il se conformera ou sopposera, mais auxquels il se rfrera pour affirmer sa personnalit, et qui lui permettront de sassocier dautres qui partagent les mmes options. La culture permet alors daffirmer, dimposer, de prserver une identit, des valeurs, etc.

Sur le plan social, elle unit les gens, forme des groupes humains, elle les structure, les classe et les exclut par rapport aux autres. Elle permet galement dassurer leur prennit grce aux compromis, aux valeurs hrites, aux savoirs partags, ce qui contribue la cohsion du groupe et au tissage des relations privilgies entre les individus. C. Abastado propose une dfinition assez significative de ce que serait la culture, cest la fiche didentit dune socit, ses signes particuliers. Ce sont les connaissances scientifiques et techniques dont elle dispose, globalement, avec toutes les disparits concevables de comptences individuelles. Ce sont les opinions [] fondes sur des convictions plus que sur un savoir [], relevant dune adhsion affective, dune croyance, mais ayant la mme force de vrit que les connaissances assertes. Ce sont les reprsentations strotypes dun imaginaire collectif, une mythologie quotidienne. Tous ces contenus sont un systme de rfrences structur par les formes de la pense, de la

144

Gohard-Radenkovic A., 2004, Communiquer en langue trangre. De comptences culturelles vers des comptences linguistiques, Bern, Peter Lang, p. 115.

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sensibilit et de laction : les mentalits ; ils composent une vision du monde et dictent aux individus leurs modes dtre et leurs conduites. [] Un label didentit collective et individuelle []. Elle cre des relations solidaires, des connivences et des exclusions. Elle propose aux individus des modles imiter ; elle inspire des conformits et des dissidences. 145

La culture est en effet ce qui runit et ce qui distingue. Elle permet dtablir e t didentifier les liens entre moi et lautre, comme entre nous et les autres. Cependant, en tant quindividus, nous participons simultanment plusieurs microcultures diversement connectes, qui nous dterminent des degrs divers, par exemple celles lies notre origine ethnique et socioculturelle, notre gnration, notre ducation, notre position sociale, notre profession, notre lieu de rsidence,

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nos convictions politiques, religieuses, etc. Par consquent, une communaut ne peut pas tre homogne, elle est toujours constitue des personnes qui ne partagent pas entirement les mmes manires de faire, de penser ou dagir : dans une mme communaut, tel verra dans le chien la fidlit, le compagnon et la tendresse indfectible, tel autre lutilit (garde, chasse), tel autre la sexualit, la salet, etc. En effet, lintrieur dune mme communaut, les histoires et les identits sont diffrentes mais elles prsentent des rgularits qui permettent de les reprer et de les dcrire.

Paradoxalement, parce que natifs de la culture, les acteurs sociaux ne sont conscients ni des modles culturels ni des implicites quils vhiculent donc leur insu. Ces mmes modles dterminent les rapports entre les individus et contribuent structurer et maintenir lunit de leur groupe au-del des variations et de linfinit de microcultures qui le composent. Les modles culturels, ces manires dtre, de fonctionner et de communiquer, que Bourdieu dfinit par le concept d habitus sont tellement ancrs voire incorpors dans les pratiques, quils sont reproduits inconsciemment par les membres du groupe. Lhabitus est donc ce qui caractrise une classe ou un groupe social par rapport aux autres qui ne partagent pas obligatoirement les mmes conditions sociales. Lhabitus est galement ce qui permet aux individus de sorienter dans lespace social qui est le leur et dadopter des pratiques qui sont en accord avec leur appartenance sociale. En tant quacteurs
145

Abastado C., 1982, Culture et mdias , in Le Franais dans le Monde, N173, p. 6.

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sociaux, nous baignons donc forcment dans plusieurs cultures spcifiques qui, selon les cas, sadditionnent, senglobent, sentrecoupent, cohabitent de manire harmonieuse ou conflictuelle.

Lon retient donc que chez un individu comme au sein dun groupe, la culture est changeante, multiple et htrogne. La culture vit et volue comme les individus. Dun contexte lautre, dun groupe social lautre, comme dune gnration une autre, elle est perue et vcue diffremment. Les changements sociaux, les contacts et la rencontre avec lAutre entranent ncessairement des changements de modes de pense, daction, de perception, dexpression, bref des changements de notre culture. Ceci implique quelle est produite par les acteurs sociaux, elle les inscrit simultanment dans des systmes de valeurs et de normes qui les identifient. Elle est donc un processus li la dynamique des interactions sociales de lhomme avec son environnement et avec autrui. En reprenant Bourdieu, lon peut dire que le capital culturel dont on dispose est dynamique. Un capital est un bien, cela se gre par lindividu qui le possde, il salimente, en famille, lcole, au travail et saccrot par les relations et les interactions avec les autres. Ainsi, notre capital culturel se transforme sans cesse, il se diversifie, se rorganise constamment, se restructure et prend une configuration nouvelle. Donc, chaque individu possde son capital culturel propre qui peut se dfinir, selon Bourdieu, partir de trois caractristiques : il est quantifiable (un plus ou moins grand volume de connaissances, de savoirs et de savoir-faire) ; il est diversifi (des connaissances appartenant des domaines plus ou moins multiples) ; et enfin, comme le capital conomique, il saccrot et se diversifie dautant plus aisment quil est dj plus grand et plus diversifi.

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La culture est galement multiple, voire htrogne. En fonction des groupes et sous-groupes auxquels on appartient et selon les contextes, on agit diffremment, comme on parle diffremment. Dans une mme socit, lon peut porter les mmes marques de jeans, suivre les mmes modes, couter les mmes chansons et se passionner pour les mmes stars du sport ou du cinma, lon peut aussi avoir des convictions politiques diffrentes, des appartenances religieuses multiples ou des origines ethniques mtisses. Ce qui fait la cohrence de cette htrognit, cest lexistence des reprsentations collectives et dune unit symbolique.

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Afin de synthtiser, lon peut admettre quil existe trois grandes dfinitions de la notion de culture : la premire relve du sens traditionnel dans lequel la culture constitue lensemble des productions intellectuelles et cratives, les beaux-arts et les belles lettres. Dans cette conception, la culture dsigne un savoir acquis, hrit et transmissible , on est alors pas, peu ou trs cultiv ; la deuxime dfinition issue de lanthropologie o tout ce qui nest pas nature chez lhomme est culture dans lensemble de son mode de vie et de ses pratiques quotidiennes. La culture serait donc un tat de perfection humaine ou un processus y conduisant ; la troisime dfinition usite en psychologie sociale, fait de la culture la description dun mode de vie particulier traduisant un ensemble de moyens de significations et de valeurs non seulement dans le monde de lart ou du savoir, mais aussi dans le comportement habituel des individus qui se caractrisent par la diversit de leurs pratiques. Ph.

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Blanchet peroit donc la culture comme : [] un ensemble de schmes interprtatifs, cest--dire un ensemble de donnes, de principes et de conventions qui guident les comportements des acteurs sociaux et constituent la grille danalyse sur la base de laquelle ils interprtent les comportements dautrui (comportement incluant les comportements verbaux, cest-dire les pratiques linguistiques et les messages). 146 Cette dfinition me semble tout fait satisfaisante parce que la culture est envisage la fois comme une connaissance mais aussi comme un processus dynamique, actif et concret, elle nest fonctionnelle que lors des interactions. Dans le mme sens, M. Abdallah-Pretceille affirme que si dans lenseignementapprentissage des langues-cultures, [] lobjectif reste fondamentalement la communication, la culture ne peut tre envisage que dans ses rapports avec elle et non pas comme un savoir en soi. 147 En effet, lobjectif reste fondamentalement la communication, la comprhension et par consquent les rapports sociaux. Lon aboutit donc au constat selon lequel, cest la relation qui donne sens la culture et non linverse. [ ce tire] la dfinition de ma culture, de mon identit est autant le

Blanchet Ph., 2007, Lapproche interculturelle comme principe didactique et pdagogique structurant dans lenseignement/apprentissage de la pluralit linguistique , in Blanchet Ph. & Diaz O. M. (Coords.), Synergies Chili, Pluralit linguistique et approches interculturelles , Santiago du Chili, Revues du GERFLINT, p. 22. 147 Abdalleh-Pretceille M. et Porcher L., 1996, ducation et communication interculturelle, Paris, PUF, p. 116.

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produit de mes relations autrui que le produit de mon affirmation propre et unique. 148

2. En didactique des langues, du civilisationnel au culturel La didactique de la langue franaise a toujours t tributaire de la position politique et conomique de la France selon les poques ainsi que des reprsentations vhicules sur le pays, son peuple et sa socit. En tant que discipline, la didactique du franais langue trangre (FLE) est dinstitutionnalisation rcente, elle a emprunt aux disciplines voisines comme la linguistique, la pdagogie, la psychologie, la sociologie et mme lhistoire, leurs mthodes et leurs concepts. La civilisation/culture est reconnue comme une composante essentielle des cours de FLE. Evelyne Argaud voit quelle est [] une discipline denseignement rcente, mme si dans les pratiques, elle a toujours exist, essentiellement travers les contenus culturels vhiculs implicitement par les dialogues, les manuels et les cours de langue. 149 Lvolution de lenseignement-apprentissage de la culture/civilisation

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franaise est troitement lie aux diffrentes conceptions de la langue qui sous tendent le champ de la didactique ces dernires annes. Ainsi, lon a assist progressivement et paralllement un changement dans les rfrences thoriques : de la langue comme structure , lon passe la langue comme moyen de communication, et lon arrive la priode o la langue est envisage comme une activit sociale. Lon a remarqu galement un glissement progressif du terme de civilisation celui de cultures , glissement qui sest opr en prenant appui sur les diffrents courants qui ont affect lenseignement du FLE. Lvolution de la didactique nest pas due uniquement des raisons dordre thorique. Lon retrouve donc derrire ces modalits, linfluence non seulement des thories linguistiques mais aussi des enjeux socio-conomiques et mme politiques.

148

Abdalleh-Pretceille M. & Porcher L., 1996, ducation et communication interculturelle, Paris, PUF, pp. 119-120. 149 Argaud E., 2000, Lenseignement de la civilisation franaise dans la didactique du franais langue trangre : Quelques lments pour lhistoire dune discipline , in Travaux de Didactique du FLE, N43/44, p. 82.

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Le dveloppement conomique et technologique, laccroissement des changes scientifiques, se sont traduits par une pousse spectaculaire de la demande en langues ainsi que par une interrogation presse autour des besoins langagiers propres aux diffrentes catgories dapprenants. J.-C. Beacco voit que la prise en compte de la problmatique culture/civilisation est galement parallle lmergence de la francophonie comme institution, mais aussi comme expression collective du droit une certaine diffrence devant lhomognisation culturelle (ou ce qui est ressenti comme tel), tout comme la valorisation des cultures minoritaires ne sont pas trangres ce mouvement de prise de conscience qui tend rendre plus difficilement tenables des choix de contenus culturels trop navement nationalistes et donns comme allant de soi. 150 En effet, la prise de conscience de la francophonie comme une institution non seulement linguistique mais aussi culturelle, la fois htrogne et multiple a jou un rle fondamental dans l volution de la didactique de la langue-culture(s) franaises.

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Dans ce grand espace que constitue la francophonie, connatre les autres et les accepter pour ce quils sont, simpose comme une ncessit sociale et une finalit du processus ducatif. Ainsi, il semble tre vident dintroduire la culture dans les cours de FLE, parce quelle, comme le dit Robert Galisson, [] sert mieux connatre lautre et mieux se connatre soi-mme, par la mise en rapport la comparaison de cultures qui sclairent et sexpliquent mutuellement. Elle duque en socialisant plus large, en dpassant lhorizon born de la collectivit dorigine. 151 Il ne sagit pas de donner lapprenant la comptence culturelle du natif, puisque lenseignement-apprentissage dune langue trangre et lacquisition dune comptence communicative relvent dun processus de socialisation tenant compte de la langue premire de lapprenant, de son identit et de son environnement social.

En effet, paralllement aux transformations subies : de la linguistique applique la didactologie des langues et des cultures, de lenseignement de la civilisation par les monuments littraires aux approches communicatives, lapproche

150

Beacco J.-C., 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue , Paris, Hachette Livre, p. 33. 151 Galisson R., 1995, En matire de culture le ticket AC-DI a-t-il un avenir ? , in tudes de Linguistique Applique, N100, p. 89.

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des aspects culturels dans les manuels et dans les mthodes denseignementapprentissage du franais a connu historiquement plusieurs phases. Si Salvador Benadava (1982) en distingue trois tapes distinctes (tape extra-linguistique, tape intra-linguistique et tape ethnocommunicative), Christian Puren (1998), quant lui, peroit quatre tapes conscutives dans cette volution. Celle-ci serait fonde sur une reprsentation conceptuelle progressive des rapports entre enseignants et apprenants et sur les reprsentations de la culture et de ses diffrents statuts en didactique. Elle est calque sur le modle dvolution de la didactique des langues et du passage de la perspective objet (langue enseigne et matriel didactique), la perspective sujet (apprenant). Puren postule que lvolution de la didactique de la culture sest faite paralllement celle de la didactique du FLE dans le sens (Objet Sujet). Ce modle, appliqu la didactique de la culture, donne le schma152 suivant :

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Description linguistique
La linguistique structurale Lanalyse contrastive La linguistique de lnonciation L Interlangue

(La langue comme systme)

(Systme L1 vs L2)

(Le locuteur natif, ou lapprenant dans la langue)

(La langue de lapprenant)

Description de la culture
C2 (la culture cible) Lanalyse contrastive La C2 reprsente travers ses reprsentations (des natifs/concepteurs de matriels didactiques)
L Inter-culturel

Comme systme

(Systme C1 vs C2)

Christian Puren, dans un article paru en 2002 dans Les Langues Modernes, trace lvolution historique de la didactique de la culture en passant en revue la

152

Puren C., 1998, Perspective objet et perspective sujet en didactique des langues-cultures , in tudes de Linguistique Appliques, N109, pp. 18-19.

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succession des diffrentes mthodologies constitues en didactique de languescultures et il aboutit la modlisation153 suivante :

Perspective Mthodologie MT MA AC coactionnelle co-culturelle Objectif social de rfrence


Comprhension des grands textes de la littrature trangre Accs tous Echanges documents ponctuels avec culturels en les trangers Langue trangre Explication Parler sur Culturelle Connaissances Interaction Parler avec/agir sur Interculturelle Reprsentations Ralisation commune dactions sociales Co-action Agir avec Co-culturelle conceptions

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Opration Traduction Perspective actionnelle Moyen Reproduire Perspective Type culturelle Objet

Universaliste Valeurs

Tableau 4 : volution historique de l'volution de la didactique de la culture selon Christian Puren

La lecture de ce tableau permet de constater un dpassement de la perspective interculturelle dominante en didactique des langues-cultures et lie lapproche communicative, labore au dbut des annes 1970, vers la perspective co-actionnelle-co-culturelle , propose dans le Cadre europen commun du Conseil de lEurope. Puren propose donc de dsigner les diffrentes configurations historiques en didactique des langues-cultures au moyen de quatre paires de concept (le premier actionnel, le second culturel) : la traduction/les valeurs ; lexplication/les connaissances ; linteraction/les reprsentations ; la co-action/les conceptions. Les trois premires configurations correspondent mon avis la distinction dj labore par S. Benadava en 1982. Cest pour marquer la quatrime et la dernire configuration historique actuellement en voie dmergence en Europe que Puren utilise lexpression de perspective co-actionnelle-co-culturelle .

Puren C., 2002, Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : Vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle , in Les Langues Modernes, N3, p. 65.

153

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2.1. La perspective traduction/valeurs en didactique des langues La premire configuration est dsigne par Puren par la double perspective traduction/valeurs . Elle caractrise la premire moiti du sicle o la langue et la civilisation sont perues comme deux entits distinctes. La civilisation est enseigne comme une collection de personnages et une juxtaposition de faits et dvnements cloisonns (littraires, artistiques, gographiques, historiques, etc.) visant lacquisition dun savoir encyclopdique et dune culture gnrale. Ce sont des mthodes normatives et correctives, fondes sur le travail de la traduction des textes littraires et centres sur lcrit et la grammaire qui dominaient dans les classes. Lon cherchait gnralement faire connatre les monuments, les institutions, et les chefs-duvre artistiques et littraires, en passant sous silence les diffrences sociales et culturelles ainsi que la diversit rgionale au profit dune image simplifie

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et homogne de la ralit franaise. La littrature et la traduction occupent une place privilgie dans cette conception de la sorte, elle servait en premier lieu un modle de francophonie fond sur lide de la suprmatie de la culture franaise, reprsente par des monuments inbranlables qui se sont transforms en strotypes encore persistant de nos jours 154, comme le dit De Carlo. Ainsi, lon apprend le franais pour pouvoir lire Rousseau, Flaubert, ou Hugo, etc. La lecture et ltude des grands auteurs sont par consquent un objectif majeur. Les uvres littraires sont considres comme le degr le plus lev de lexpression culturelle et artistique dun pays. De plus, cette littrature classique a constitu le mythe dune civilisation franaise universelle , un mythe qui a t longtemps diffus par les pratiques didactiques, les manuels denseignement et les discours. Mme aujourdhui, cette vision de lenseignement que lon pourrait galement appeler traditionnelle est encore trs ancre dans les reprsentations, celles des institutions ducatives que celles des enseignants et du grand public, mais aussi dans les programmes scolaires. Cette conception litiste voire ethnocentrique de lenseignement du franais vise faire dcouvrir par llve une civilisation indpendamment des fins pratiques et fonctionnelles de la langue.

154

De Carlo M., 1998, Linterculturel, Paris, CL International, p. 25.

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2.2. La perspective explication/connaissances en didactique des langues La deuxime configuration qui marque lenseignement du franais partir des annes cinquante est dsigne, selon C. Puren, par la double perspective explication/connaissances . Dans la mthodologie dite active dveloppe pendant cette priode, il sagit de rendre les lves capables de dvelopper leurs connaissances en langue-culture trangre par lexploitation didactique de diffrents types de documents, des textes littraires mais aussi dautres documents authentiques qui se sont dvelopps grce au progrs de la reproduction photographique. Comme dans la mthodologie traditionnelle, la littrature reste au cur de cette mthodologie, elle est cense contribuer lenrichissement culturel des lves et au dveloppement de leurs connaissances sur la pense du peuple tranger. Il sagit donc dapprendre la langue pour la langue et de cumuler les

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connaissances et les savoirs encyclopdiques. En effet, cette argumentation a donn lieu une tradition de lenseignement du franais langue trangre qui a privilgi la lecture et lcrit ainsi que les exercices correspondants tels que la dissertation, le commentaire et lexplication philologique des textes. En mme temps, on liminait le phnomne de la variation linguistique : la langue franaise tait rduite au seul registre soutenu. 155 Cette priode est marque par une aseptisation de la langue marque, par la dominance de la norme, par la suppression des variations linguistiques et par la neutralisation des diffrences culturelles. Lapproche des textes est faite donc la franaise (explication et dissertation), cette mthode sert encore actuellement en France de modle pour lenseignement scolaire et pour lvaluation terminale du cursus.

Les bouleversements historiques et sociologiques que connait la France dans les annes soixante, vont entraner une modification des reprsentations de la langue et de la culture franaises. E. Argaud explique que la perte de prestige de la France et la reconsidration de sa place dans le monde, les revendications des nationalismes, lmergence de lexigence de rciprocit dans les relations internationales, les remises en question des anthropologues et ethnologues, les nouvelles considrations linguistiques sur les langues, lapparition de nouveaux publics et la dmocratisation de lenseignement dterminent et imposent un nouveau
155

Ldi G. & alii, 1994, Vers un enseignement pluriel de la civilisation dans le cadre du franais langue trangre , in Coste D., Vingt ans dans lvolution de la didactique des langues (19681988), Paris, Hatier/Didier, Crdif, p. 102.

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discours qui prne le respect des ralits nationales et locales, de la langue et de la culture de ceux que lon appellera bientt apprenant. 156 Tous ces facteurs ont donc favoris lmergence de nouvelles pratiques pdagogiques auxquelles lenseignement de la civilisation ne pouvait rester trangre : la littrature, juge jusque l comme l emblme de la culture cultive , va tre peu peu marginalise ; le recours des disciplines telles que la sociologie et lanthropologie dont la reconnaissance universitaire est rcente va contribuer une nouvelle lecture des ralits franaises et donc moderniser lenseignement de la civilisation et dmythifier limage de la France que cet enseignement en donnait. Pendant cette priode, les mthodologies structuro-globales audiovisuelles (SGAV) vont constituer une avance non ngligeable dans le domaine de lenseignement du FLE, dans la mesure o elles ont accord de limportance laspect oral de la langue. Mais, la composante culturelle noccupait que peu de place dans ces mthodes qui semblent prsenter des situations dapprentissage invraisemblables et des personnages parlant une langue standard et appartenant un monde homogne o il nexiste pas de diffrences sociales ou culturelles. Ce nest quavec les mthodes audiovisuelles Seconde gnration que lenseignement devient plus raliste. Les mthodes audiovisuelles reconnaissent une volution dans lapproche de la culture en proposant une langue proche de la ralit et en prtant attention aux modes de vie et aux valeurs de la socit dans ses manifestations diverses. Une diminution progressive de ltude des textes littraires a marqu lenseignement du franais en faveur dun usage pratique de lenseignement de la culture. Lenseignement des faits quotidiens a remplac graduellement lenseignement des arts et de la littrature. Au-del de ces renouvellements, cet enseignement est rest centr sur le matriel pdagogique sans pouvoir pour autant se dbarrasser de laspect fig et artificiel de la langue et [] sans que les caractristiques culturelles des apprenants soient elles-mmes vraiment prises en compte 157, comme le dit D. Coste. Cet enseignement reste hant par lusage de la norme et par limage dune civilisation universelle de la
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Argaud E., 2000, Lenseignement de la civilisation franaise dans la didactique du franais langue trangre : Quelques lments pour lhistoire dune discipline , in Travaux de Didactique du FLE, N43/44, pp. 84-85. 157 Coste D., 1994, Dpendant de la culture et non-dpendant de la culture. Strotypes et prototypes , in Vingt ans dans lvolution de la didactique des langues (1968-1988), Paris, Hatier/Didier, Crdif, p. 123.

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France. Lapprenant risque ainsi de se retrancher dans une vision gnraliste et trs souvent utopique sur le(s) pays o lon parle la langue et dans un comportement de simple touriste par rapport la culture de lAutre. Malgr toutes leurs limites, ces mthodes ont ouvert la voie une nouvelle approche de lenseignementapprentissage des langues et des cultures qui se dveloppera au cours des annes suivantes.

2.3. La perspective interaction/reprsentations en didactique des langues Au dbut des annes soixante-dix, une nouvelle conception est ainsi introduite lenseignement des langues avec lavnement de lapproche communicative. Cette tape dite ethnocommunicative correspond, daprs Puren, la double perspective interaction/reprsentations . Le but devient dsormais dapprendre communiquer dans des situations usuelles et concrtes, lon postule donc que la seule matrise du code linguistique ne permet pas lapprenant de communiquer. Dans une situation de communication donne, sont requises, en outre des comptences discursives, stratgiques et socioculturelles. Hymes explique que pour communiquer, [] il ne suffit pas de connatre la langue, le systme linguistique ; il faut galement savoir comment sen servir en fonction du contexte social. En effet, on ne parle pas de la mme faon divers interlocuteurs, dans divers endroits, ou selon les diverses intentions que lon peut avoir. Sans la connaissance des rgles sociolinguistiques qui gouvernent le choix des structures linguistiques par rapport aux structures sociales, la connaissance de la langue reste entirement abstraite, dtache de la ralit. 158 Il ne sagit plus de faire dcouvrir une civilisation , de rendre capable de lire des textes littraires mais de diffuser une langue de communiquer. Donc, pour communiquer, il faut connatre non seulement les rgles linguistiques mais aussi les normes et les rgles comportementales propres au groupe dans lequel on veut agir. Parler avec les mots de lAutre est une condition ncessaire, mais pas suffisante, pour communiquer. La comptence de communication ne se limite pas donc la seule comptence linguistique, cest--dire la capacit comprendre et produire des phrases grammaticalement correctes, elle intgre dautres savoir-faire.

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158

Hymes D., 1984, Vers la comptence de communication, Paris, Hatier/CREDIF.

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Dans une communication, il est indispensable de comprendre la situation densemble et pas seulement lindice linguistique parce que, les individus changent du sens et non pas seulement des signes. Dans cette perspective, A. Gohard Radenkovic envisage la comptence de communication [] comme un ensemble de comptences de survie et dorientation de nos apprenants dans la culture cible, englobant lapprentissage de la langue dans une dmarche systmique, en slectionnant et en organisant un certain nombre de connaissances actives et rinvestissables et de stratgies fondamentales qui devront savrer oprationnelles et transfrables dans nimporte quel contexte culturel. 159 En effet, il sagit damener lapprenant acqurir une comptence culturelle dsormais ncessaire pour lui faire dcouvrir la ralit sociale qui sous-tend tout

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nonc linguistique et de dvelopper chez lui des savoirs et des savoir-faire qui assurent non seulement la connaissance dune autre culture mais aussi lidentification des diffrences culturelles et par l leur comprhension. D. Coste, explique que limportance accorde la notion de comptence de communication, conue comme plus large et plus lie aux dimensions culturelles que celle de comptence linguistique aurait d entraner non seulement une plus grande centration sur lapprenant mais aussi un renforcement de lintgration de la composante culturelle dans les options mthodologiques et pdagogiques de lenseignement des langues. 160 partir de l, un nouveau regard est port sur lenseignement-apprentissage de la langue et de la culture franaises, il est reprsent la fois par la centration sur lapprenant et par lidentification de ses besoins, par le dveloppement de lautonomie de lapprentissage ainsi que par la recherche dune authenticit de la langue enseigne. La perspective culturelle de cette mthodologie est celle de linterculturel. Elle se manifeste non seulement par le contact et la rencontre avec lAutre ltranger , par la dcouverte de sa culture, mais aussi par la prise de conscience de ses particularits et de ses diffrences. Elle contribue donc, comme lexplique T. Nikou, [] doter lapprenant dune comptence culturelle [qui] lui permettra de parler de

159

Gohard-Radenkovic A., 2004, Communiquer en langue trangre. De comptences culturelles vers des comptences linguistiques, Bern, Peter Lang, p. 97. 160 Coste D., 1994, Dpendant de la culture et non-dpendant de la culture. Strotypes et prototypes , in Vingt ans dans lvolution de la didactique des langues (1968-1988), Paris, Hatier/Didier, Crdif, p. 125.

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sa propre culture, dtre prt souvrir, de respecter les diffrences, de sintresser aux convergences pour pouvoir communiquer efficacement. 161 Linterculturel constitue donc une dimension spcifique dans la rflexion didactique et ses implications mthodologiques ont marqu les pratiques didactiques ainsi que les manuels des langues. Lon cesse donc partir des annes quatre-vingt dutiliser le terme de civilisation , qui impliquait une hirarchisation et une certaine supriorit au profit de celui de culture . Ds lors, lenjeu, nest pas seulement de proposer des activits pdagogiques base culturel et des manuels prsentation panoramique sur lAutre mais dinscrire la didactique des cultures dans une perspective de comprhension et non seulement de description, ceci implique, selon M. Abdallah-Pretceille et L. Porcher, de sappuyer sur une pistmologie de complexit et non de la simplification .

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2.4. La perspective co-action/conceptions en didactique des langues La quatrime configuration dans lvolution de la didactique des languescultures, labore par le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR), est dsigne selon Puren par la double perspective co-

action/conceptions . Elle correspond particulirement la problmatique de lintgration europenne . Cette mthodologie marque lvolution de lapproche communicative et le passage de l interaction comme perspective actionnelle la co-action , et de l interculturel comme perspective culturelle au coculturel . Le CECR associe clairement la perspective actionnelle la notion de tche. Dans cette perspective, les tches sont raliser lintrieur dun projet social, laction doit susciter linteraction qui stimule le dveloppement des comptences rceptives et interactives chez les apprenants. Je reprends ici la dfinition de la perspective actionnelle telle quelle a t labore par le CECR : un Cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes, transparent, cohrent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport une reprsentation densemble trs gnrale de lusage et de lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont
161

Nikou T., 2002, Linterculturel : Une autre perspective pour lenseignement du franais langue trangre, Thse de doctorat dirige par Boyer H., Montpellier-III, p. 108.

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pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. 162 LEurope est caractrise aujourdhui par la mosaque des langues et des cultures, par leffacement des frontires et par la mobilit continuelle des personnes. lintrieur de cet espace multiculturel et multilingue, les relations entres les diffrents pays et les diffrentes cultures ne cessent de se dvelopper. La mondialisation des marchs conomiques, les voyages, le tourisme, les congrs scientifiques ou professionnels multiplient les occasions de contact et amnent de plus en plus les individus communiquer, se rencontrer, changer, vivre et

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travailler avec des interlocuteurs issus de contextes linguistiques et socioculturels extrmement varis. Les jeunes sont tout spcialement concerns par ces situations de contact entre cultures diffrentes, tant par leur got des voyages que par leurs besoins professionnels sans oublier lintrt quils montrent pour la rencontre de lautre. Dans cette perspective, Puren montre la limite de la perspective interculturelle en didactique de langues-cultures qui prche lobjectif de vivre ensemble avec nos diffrences 163 parce quactuellement, il nest pas suffisant de co-habiter ou coexister ensemble en assumant nos diffrences, il faut imprativement faire ensemble (co-agir) afin de crer ensemble des ressemblances . La perspective actionnelle est focalise prioritairement vers laction commune, [] laquelle exige de se forger des conceptions identiques, cest--dire des objectifs, principes et modes daction partags parce qulabors en commun par et pour laction collective. 164 (toujours selon Puren). Lobjectif de lenseignement-apprentissage du franais, en effet, ne serait pas seulement la formation des individus autonomes mais galement celle des citoyens responsables, actifs et solidaires.

Conseil de lEurope. Division des langues vivantes, 2001, Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues : Apprendre, enseigner, valuer, Paris, Les ditions Didier, p. 15. 163 De Carlo M., 1998, Linterculturel, Paris, CL International, p. 39. 164 Puren C., 2002, Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : Vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle , in Les Langues Modernes, N3, p. 63.

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Finalement, le glissement du civilisationnel au culturel ne peut traduire quune ouverture et une prise de conscience de la dimension proprement humaine des langues. Afin de rsumer les diffrents courants mthodologiques qui ont marqu lvolution de la didactique des langues-cultures et le passage de lenseignement de la civilisation lenseignement-apprentissage des cultures, je me rfre de nouveau Puren qui synthtise ainsi : dans la mthodologie traditionnelle on formait un lecteur en le faisant traduire (des documents) ; dans la mthodologie active on formait un commentateur en le faisant parler sur (des documents) ; dans lapproche communicative on formait un communicateur en crant des situations langagires pour le faire parler avec (des interlocuteurs) et agir sur (ces mmes interlocuteurs) ; dans la perspective actionnelle esquisse par le Cadre europen commun de rfrence, on se propose de former un acteur social , ce qui impliquera ncessairement, si lon veut continuer appliquer le principe fondamental dhomologie entre les fins et les moyens, de le faire agir avec les autres pendant le temps de son apprentissage en lui proposant des occasions de co-actions dans le sens dactions communes finalit collective. 165

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La place et le rle de la culture dans lapprentissage des langues dpendent essentiellement de loption mthodologique choisie. Celle-ci est fortement lie aux objectifs et au public viss et la conception que les didacticiens se font de la langue et de lHomme. Sur le plan historique, lon peut constater une volution de la civilisation comme objet denseignement aux cultures comme moyen denseignement-apprentissage. Il sagit donc moins daccumuler les savoirs sur la culture et la langue de lAutre que dapprendre comprendre lAutre dans toutes ses diffrences. Martine Abdallah-Pretceille regroupe les grands traits distinctifs des grandes options culturelles qui ont t la une ces dernires annes : on assiste de fait au passage dun enseignement de la civilisation conu comme un savoir normatif et descriptif un apprentissage dun savoir-faire de type comprhensif et interprtatif. [] pour dire et se dire, lindividu utilise des mots, des gestes, des signes, des silences. mais aussi des indices culturelles. Ces derniers ncessitent un codage et donc un dcodage, non pas partir dune signification culturelle globale a priori mais partir dune situation concrte qui implique des sujets, sujets -

Puren C., 2002, Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : Vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle , in Les Langues Modernes, N3, p. 64.

165

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acteurs de leur dire (linguistique et culturel). [] Il ne sagit pas de rifier la culture mais au contraire de la percevoir et de lapprhender partir de situations singulires, travers des indices qui sont davantage porteurs des enjeux dune relation et dune communication que des rvlateurs dune appartenance culturelle. 166 Llaboration de la perspective co-actionnelle-co-culturelle, avec ses modes de mise en uvre dans les matriels et les pratiques didactiques implique ncessairement un dpassement de la perspective interculturelle instaure il y a plus de trente ans. Mais, cela ne signifie aucunement quil faille rejeter cette dernire et la substituer par dautres plus rcentes. Philippe Blanchet voit que les mthodes dune poque perdurent aux poques ultrieures. Il ny a donc pas substitution gnrale mais ajout en parallle, avec plus ou moins de mixages intermdiaires. 167 Cest essentiellement par rapport une dfinition des objectifs de lenseignementapprentissage des langues quil faudrait adopter le progrs tout en ladaptant aux diffrents enjeux constitutifs des contextes donns. Il ne faut pas oublier, comme le dit Abdallah-Pretceille, qu un enseignement na pas de valeur intrinsque et son degr defficience est corrlatif des objectifs. 168 De chaque courant

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mthodologique, il faut retenir les acquis les plus solides et dlaisser les hypothses les plus discutables. Les diffrentes perspectives devraient ainsi tre utilises les unes et les autres en fonction des objectifs, des besoins et des contextes denseignement-apprentissage des langues. mon avis, dans le domaine de la didactique des langues, il est difficile de constater lobsolescence de lenseignement du franais sur le mode dune accumulation dinformations factuelles sur la littrature, lhistoire ou les arts. Il est vident que les configurations propres la mthodologie active (explicationconnaissances) et aux approches communicative et interculturelle (interactionreprsentation) restent actuellement toutes deux indispensables la gestion des

166

Abdallah-Preteceille M., 1998, Apprendre une langue, apprendre une culture, apprendre laltrit , in Les Cahiers Pdagogiques, FLE une langue vivante, N360, pp. 50-51. 167 Blanchet Ph., 2004, Mthodes et mthodologies pour lenseignement des langues trangres , UED de didactique des langues, Licence 3, Universit Rennes 2, cours en ligne http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org/spip.php?rubrique344, p. 9. 168 Abdalleh-Pretceille M. & Porcher L., 1996, ducation et communication interculturelle, Paris, PUF, p. 109.

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processus

denseignement-apprentissage

du

franais

notamment

en

milieu

institutionnel.

Dans cet tat des lieux de lvolution de lenseignement de la langue et de la culture franaises, il nest pas possible de laisser de ct la question du matriel pdagogique, et notamment celle du manuel. tant reconnu comme un produit idologico-pdagogique, le manuel scolaire est un outil privilgi de reprsentation historique, culturelle et sociale. vrai dire, la dimension historique dun peuple et la reprsentation de la culture locale, nationale et/ou universelle trouvent en classe de langues le principal champ daction qui devient ainsi un espace o se rencontrent la culture de lapprenant et la culture de la langue enseigner. La culture de lAutre se manifeste travers cet outil qui est avant tout un instrument de culturation et de

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socialisation ; il permet entre autres de donner une importance grandissante de la culture de lapprenant tout en souvrant la culture universelle. Il sert donc prparer des citoyens, dvelopper le sentiment dappartenance en moulant les consciences et en dveloppant les comportements sociaux auxquels se rfrent lves et enseignants.

Au Liban, le manuel de franais en usage au cycle secondaire est un manuel de littrature ainsi, quelles pratiques de lenseignement de loral, le manuel pourrait -il favoriser ? La notion de la francophonie existe-elle explicitement ou non dans les manuels ? Si oui, de quelle manire, sous quels aspects apparat-elle, quelles en sont ses dimensions culturelles ? Faut-il un seul manuel pour lensemble du pays, ou bien des manuels adapts la diversit des contextes libanais et des profils dapprenants et prenant en compte leurs particularits ? Cest ces questions que je tenterai de rpondre ci-aprs.

Le but nest pas de juger de la pertinence des approches curriculaires, il sagit plutt dexaminer si les textes et les programmes officiels libanais concernant lenseignement prennent en compte ou pas la dimension culturelle francophone de lenseignement du franais. Notons ici que par curriculum, il faut entendre lensemble structur de linfrastructure pdagogique, des situations pdagogiques et des interrelations entre les diverses composantes de celles-ci, planifies pour un niveau dtudes et, ou pour un sous-groupe, de sujets dans une cole, un collge ou

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une universit [] le curriculum ainsi entendu contient des indications prcises quant aux contenus, aux objectifs et aux mthodologies. 169

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Le Blanc R., 1989, Le curriculum multidimensionnel : une approche intgre pour lenseignement de la langue seconde , in tudes de Linguistique Applique, N75, p. 80.

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CHAPITRE VI
CONCEPTION DE LA CULTURE DANS LES MANUELS DE FRANAIS AU LIBAN

Au Liban, mme si le discours de la rforme de 1997 est gnralement favorable une approche de type communicative et interculturelle, la ralit de la classe et des manuels montre des pratiques beaucoup plus nuances. Jusqu une date trs rcente, nous adoptions aveuglement des mthodes et des manuels calqus sur le systme ducatif franais parce que, comme lexplique Daniel Coste, [] les ralisations de la France, dans le domaine littraire notamment, ont longtemps constitu une rfrence oblige et affecte lorganisation de lensemble de lenseignement du franais, jusquaux examens et diplmes sanctionnant son tude. 170 Aucune interrogation na t porte sur ladaptation de ces programmes aux particularits du contexte libanais, sur leurs dimensions culturelles et sur leur impact sur la construction et le dveloppement du rpertoire plurilingue et pluriculturel des apprenants. Dans les manuels, la francophonie dans ses acceptions les plus larges nexistait pas. Les grands classiques, les incontournables de la littrature franaise taient les seuls reprsentants de la francophonie comme si la langue franaise nappartenait qu la France et au peuple franais et les crivains libanais dexpression franaise taient compltement absents des programm es. La nouvelle politique ducative introduite par la Rforme prtend offrir aux lves la possibilit dune ouverture aux cultures mondiales entre autres francophones travers une varit de textes et de thmes. Afin de mesurer les dimensions culturelles de lenseignement du franais au Liban, jai interrog les enseignants non seulement sur leurs pratiques de classes et sur le bien-fond de la prsence de la langue franaise dans la rgion sud du Liban en tant que langue dynamique et vivante mais aussi sur les reprsentations quils se font de la notion de la francophonie , sur lintroduction de ce thme dans les manuels, sur la place accorde aux crivains libanais dexpression franaise et sur la rception relle de ce genre dcriture par les apprenants.
Coste D., 2000, Unit et diversit des didactiques des langues dans lespace francophone : quelques repres pour lanalyse , in Billiez J. & alii, La didactique des langues dans lespace francophone : Unit et diversit, Grenoble, ACEDLE, p. 24.
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1. Les manuels pour quoi faire ? Dans le domaine de lenseignement du franais, le march ditorial est trs vaste et de nouvelles mthodes apparaissent presque tous les jours. En effet, les enseignants y disposent dun matriel particulirement abondant. Face cette inflation ditoriale, le choix de la bonne mthode et du bon manuel nest pas une tche facile ni pour les enseignants ni pour les institutions ducatives. Au Liban, les livres scolaires destins lenseignement du franais que lon trouve dans les coles publiques, sont ceux du Centre National de la Recherche et du Dveloppement Pdagogique (CRDP). Ils appartiennent une collection unique : Livre Scolaire National, Nouveau Programme . Cette collection est dite avec le concours du Fonds daide au manuel scolaire de lAgence de la Francophonie (ACCT). Si le livre scolaire est unique dans les coles publiques, il ne lest pas dans

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les coles prives. Il est souvent import ou calqu avec, pour critre unique le choix des livres les plus rcents en France et aux Etats-Unis pour le livre denseignement de langlais. Le manuel reste gnralement le matriel le plus privilgi dans lenseignement des langues au Liban, il offre des contenus organiss selon une mthodologie contribuant la structuration progressive des connaissances. Il est galement un moyen de formation mthodologique pour les apprenants. Fabriqu ou non dans le pays denseignement, il reflte les orientations didactiques dans la discipline considre et les choix institutionnels du pays qui llabore. Cest ainsi que les enseignants ont t interrogs sur le rle que pourrait jouer le manuel dans les classes de franais au Liban :

Que reprsente pour vous le manuel de franais ?

Lobjectif de cette question est de comprendre la relation de lenseignant ainsi que de lapprenant cette source de connaissance jusqu ce jour irremplaable pour sa facilit daccs et pour la masse dinformations et de propositions dactivits quil contient. Il sagit donc didentifier les options mthodologiques, linguistiques et culturelles qui sont privilgies dans le systme ducatif libanais afin de crer les conditions de rception de la langue franaise les plus favorables chez les partenaires de la relation didactique : enseignants et lves. Du point de vue

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didactique, le manuel est souvent la seule manifestation de la langue franaise quotidiennement prsente dans lenvironnement des lves et parfois des enseignants. Dun point de vue culturel, cest le produit dun discours culturel sur la langue franaise qui influe sur les reprsentations que se forgent ses utilisateurs. Ainsi, par ses prises de position didactique, culturel mais aussi pdagogique, le manuel contribue la construction de reprsentations et des enseignants des apprenants sur la langue et la culture franaises.

Je prcise dentre que mon propos ne porte pas sur les lments constitutifs structurant le manuel (la typographie, liconographie, la mise en page, larchitecture et lorganisation des leons, le dcoupage, la progression, les consignes et les activits proposes), mais bien plutt sur son discours et particulirement au plan du

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contenu culturel ou idologique vhicul (discours culturel). Daprs C. CordierGauthier, il est lgitime de parler du discours du manuel dans la mesure o ce dernier est constitu dun ensemble de textes, trs disparates certes, mais dont la vocation sociale clairement affiche est de servir doutil denseignement/apprentissage. 171 En effet, les lments constitutifs du manuel (forme et contenu) se combinent pour former son discours. Mme si la forme et le contenu varient en fonction du contexte et du public, chaque lment y a sa ncessit et une fonction didactique et pdagogique qui lui sont propres. Dabord quest-ce quun manuel ?

1.1. Quest-ce quun manuel ? Alain Chopin172 explique quhistoriquement, le manuel tait peru comme un [] livre du matre, ou plutt un guide qui impose lenseignant un contenu scientifique, un systme de valeurs et une mthode denseignement. Au fil du temps, le contenu comme lapparence des manuels se sont profondment transforms mais sans pour autant se dbarrasser de la conception traditionnelle et rigide des manuels de la fin du sicle : structure linaire, chapitres conus suivant une progression rigoureuse qui impose une lecture en continu. Selon Chopin, cet aspect des manuels [] dispenserait lenseignant des recherches personnelles, de
Cordier-Gauthier C., 2002, Les lments constitutifs du discours du manuel , in tudes de Linguistique Applique, N125, p. 34. 172 Chopin A., 1998, Une perspective historique , in Les Cahiers Pdagogiques, Du bon usage des manuels, N369, pp. 9-11.
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rflexion critique ; [et] linciterait adopter un comportement pdagogique routinier [] .

Ce nest qu partir des annes 1950 que se produit une vritable mutation dans le statut que dans la structure des manuels. Les units didactiques viennent remplacer la rpartition rigoureuse des chapitres et les lments iconographiques y occupent une grande place. partir de cette date, lon voit introduire dautres auxiliaires pdagogiques en classe et lon aperoit un largissement du rle de lenseignant qui appartient dsormais la tche dlaborer la cohrence entre les diffrentes activits proposes dans le manuel. Dans ce sens, lenseignant est un mdiateur indispensable, sans lequel le manuel ne peut pas remplir toutes ses fonctions. En effet, tel quil est peru aujourdhui, le manuel pourrait tre dfini comme tant un livre , un contenant charg dun certain contenu , un vecteur de scolarisation et un outil attractif qui doit plaire ses diffrents destinataires. Pour lenseignant, il reprsente un auxiliaire didactique de la prise en main de la classe, puisquil lui permet dune part, dorganiser les cours et dautre part, de prsenter les connaissances et les activits dune manire structure susceptible de faciliter leur apprentissage par les apprenants.

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En didactique de langues, le manuel a toujours suscit des polmiques et il est constamment objet de controverse. M. Verdelhan-Bourgade le peroit comme un outil qui a ses qualits et ses dfauts. Il reprsente ainsi un objet de dtestation pour les uns, accus la fois de provoquer sclrose de lenseignement et scoliose de lcolier, objet-culte pour dautres qui en magnifient les vertus informatives et ducatives, il cristallise beaucoup de contradictions des discours sur lcole, accuse le contre-coup de toutes les volutions pdagogiques et se trouve de plus actuellement afflig dune image de ringardise face lordinateur par des vertus de la modernit. 173 En dautres termes, le m anuel est une arme double tranchant. Il possde diffrentes fonctions et occupe une situation la fois privilgie et complexe. Ph. Blanchet numre ses grandes qualits, celles, notamment, de fournir

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Verdelhan-Bourgade M., 2002, Prsentation , in tudes de Linguistique Applique, N125, p. 7.

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lenseignant et lapprenant un [] rfrent commun, un cadre, un outil, mais aussi une mthode et une logistique pdagogiques cl-en-main. 174

Le manuel constitue donc un outil important de la vie scolaire dans les classes de franais. Il rassure lapprenant et conforte lenseignant dans ses dmarches en lui proposant une structure apparente et une programmation claire, car comme lexplique F. Debyser lorigine, les manuels ont eu surtout pour fonction de faciliter la tche des professeurs en leur fournissant un matriel de travail sous forme de textes ou dexercices, et de rapprocher la langue trangre des lves. [] mais galement un chemin trac, facilit, progressif. 175 Ainsi, pour les enseignants, les manuels fournissent, en quelque sorte, un ensemble pdagogique comprenant les objectifs, les contenus, les dmarches pdagogiques et les activits des apprenants. Ce qui permet lenseignant de savoir do il part et o il va, en suivant litinraire dj trac afin datteindre les objectifs viss.

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1.2. Quelle place pour les manuels dans les classes de franais au Liban Dans le systme ducatif libanais, les manuels destins lenseignement du franais au cycle secondaire (Premire et Deuxime anne secondaire) sintitulent De la LANGUE la LITTRATURE - Textes et Mthodes : un titre assez significatif et dvoile nettement de quoi il est question. La combinaison entre les termes LANGUE et LITTRATURE et leur mise en vidence ne laisse pas la moindre ambigut sur la vise linguistique et culturelle de lenseignementapprentissage du franais au niveau de ce cycle. Les manuels souvrent sur une prsentation gnrale et un avant-propos sadressant aux utilisateurs mais implicitement aux enseignants et prsentant brivement les principes mthodologiques et lorganisation du manuel. Les intentions affiches ds les premires pages reprennent gnralement les directives de la rforme et vantent la marque de modernit, la qualit et la richesse des manuels en question. En sappuyant sur une organisation temporelle et progressive et sur un choix thmatique, le livre progresse selon une succession de thmes illustrs par des textes littraires et des documents authentiques. Il favorise ainsi un largissement de
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Blanchet Ph., 1998, Introduction la complexit de lenseignement du franais langue trangre, Louvain-la-Neuve, Peeters, p. 192. 175 Debyser F., 1973, La mort du manuel et le dclin de lillusion mthodologique , in Le Franais dans le Monde, N100, p. 66.

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lhorizon de lapprenant et lui permet de dcouvrir les diffrentes variations que peut subir un thme, non seulement travers un genre dtermin ou une rponse prcise, mais aussi selon le domaine concern, peinture, cinma. 176

Ce bref discours introductif tenu par les auteurs des manuels dans lenseignement secondaire est jug nuanc par les enseignants enquts. Il bnficie ainsi dune notorit limite dans la mesure o il prsente ambitieusement le contenu modeste voire maigre des activits notamment communicatives proposes aux apprenants libanais. Toutefois, le manuel de franais semble tre pour lensemble des enseignants enquts, un outil indispensable mais aussi irremplaable malgr ses nombreuses lacunes et ses dficiences quant au choix des textes littraires et des activits communicatives proposes. Sans le recours aux manuels, il nest pas question de mettre en uvre un enseignement de la langue franaise dans le contexte libanais. En effet, rares sont les enseignants qui nutilisent pas le manuel, ils sont prs de 95 % le considrer comme loutil de travail par excellence. la question pourquoi un manuel ? , les enseignants enquts rpondent quil sagit dabord dune demande sociale de la part des parents et des apprenants qui ressentiraient le besoin d une bquille et dun soutien tout au long du cours . Le manuel a donc une fonction purement psychologique. Il rassure llve en matrialisant les savoirs quil doit acqurir. Cette prise de position envers le support crit provient dune approche traditionnelle du processus denseignementapprentissage qui suppose que le vecteur normal du savoir est le livre, disqualifiant a priori toute forme denseignement-apprentissage oral. Ce qui parat videmment paradoxal lorsquil sagit denseigner un savoir oral comme les langues. Dans ce sens, les enseignants enquts peroivent le manuel comme tant :

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Un vecteur important denseignement-apprentissage ; Un rservoir de documents ; Un stock de connaissance et un accs au savoir ;

Avant-Propos , 1999, in Le livre scolaire national : De la LANGUE la Littrature. Textes et Mthodes, Enseignement secondaire, Deuxime anne, Srie Humanits, Beyrouth, CNRDP.

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Un vaste choix des textes ; Une base de connaissance grammaticale, linguistique et culturelle ; Un facilitateur du travail de lenseignant et de lapprenant ; Un mode dappropriation progressif de la langue ; Un cadre de rflexion pour les apprenants ; Une garantie d une bonne matrise de la langue ; Un stimulus de la curiosit et de l esprit critique des apprenants ; Une voie vers un savoir littraire et une culture gnrale .

En effet, la spcificit de cet outil rside dans la manire dont ses utilisateurs

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sen servent. Mais, les manuels nont pas que des atouts, ils ont galement de gros dfauts. Selon Ph. Blanchet, ils empchent de travailler. Ils font des enseignants, et souvent des apprenants aussi, de simples excutants, rpt iteurs dpendant dun outil, et non concepteurs dun enseignement ou dun apprentissage appropris. 177 La critique de lusage du manuel nest pas en effet une nouveaut. Le manuel fait lobjet de multiples controverses propos de son contenu, sa forme voi re son poids. Il est accus doffrir ses utilisateurs des recettes pdagogiques, des prts-porter , selon lexpression de Ph. Blanchet. Quel que soit le degr de sophistication du manuel, il enferme lenseignant dans un droulement linaire et monotone. Cest pourquoi il a provoqu/provoque des mises en garde quant son usage exclusif par les enseignants. Cette mise en garde est dautant plus importante que les enseignants appliquent le manuel la lettre et dans lordre, sans modifier ni introduire dautres activits au travail propos, ou pire [] en en piochant au hasard, parce quon na pas le temps de tout faire, quitte porter gravement atteinte la progression mthodique de louvrage. 178

Il faut bien souligner quil nexiste pas une seule faon dutiliser le manuel de langues. Henri Besse explique que ces utilisations dpendent [] de la conception que matre et tudiants se font, consciemment ou non, dune langue, [], de leur
177

Blanchet Ph., 1998, Introduction la complexit de lenseignement du franais langue trangre, Louvain-la-Neuve, Peeters, p. 192. 178 Blanchet Ph., 1998, Introduction la complexit de lenseignement du franais langue trangre, Louvain-la-Neuve, Peeters, p. 193.

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temprament et personnalit, des interrelations qui sinstaurent entre eux, de linstitution dans laquelle ils travaillent, de leurs besoins et dsirs, de limage quils se font deux-mmes, des autres et du monde. 179 En effet, le manuel nest quun outil mis la disposition de lenseignant et des enseigns. Sa place change en fonction des mthodes, des pratiques adoptes et des objectifs denseignement. Comme pour tout outil, son efficacit relative dpend autant de la manire dont on lutilise que de ses particularits. Les avis divergent par rapport lusage du manuel en classe de franais au Liban. Certains enseignants le considrent lourd et crient la ncessit de lallger et dautres dplorent constamment de voir le programme sappauvrir et se vider des lments essentiels qui existaient dans les anciens manuels, ceux qui ont prcd la rforme.

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Dans leur ensemble, les enseignants enquts se voient gnralement des excutants mais autonomes des manuels sauf dans les classes terminales o les directives officielles priment sur les options pdagogiques. Dans ces classes, les enseignants sont dpendants du contenu des programmes. Cependant, une petite minorit dentre eux sait comment faire pour se dbarrasser de cette dpendance excessive : ils adoptent les principes mthodologiques des manuels en usage et les transposent sur dautres supports slectionns ailleurs : des supports jugs plus cohrents, mieux adapts, modernes et plus utiles. Il serait ainsi naf de croire que les manuels existant dans lenseignement public libanais couvrent lensemble des besoins langagiers des apprenants. En effet, 30 % des enseignants enquts saccordent considrer que llaboration du cours et du matriel fait partie intgrante du mtier de lenseignant. Pour eux, en aucun cas, le manuel de franais ne devrait tre complet comme lexpliquent ces enseignants :

E.1 22. (NH1) : / les cours ne sont pas de simples bouts de papiers que lon jette sitt le cours termin mais lexpression concrte de lesprit cratif de lenseignant et de ses comptences / le manuel de franais ne pouvait pas tre complet et ne devrait pas tre considr comme complet aux yeux des enseignants / Les enseignants libanais sont trs souvent conduits, compte tenu des particularits du public et de leur niveau linguistique (relativement bas), laborer des solutions originales et adaptes. Ils cherchent constamment des documents
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Besse H., 1993, Mthode et pratiques des manuels de langue, Paris, Crdif Didier, p. 15.

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motivants qui pourraient interpeller la curiosit et stimuler la participation de leurs lves. Cest ainsi que la prparation des cours constitue un souci supplmentaire pour une grande partie dentre eux. Parmi les enseignants enquts 90 % trouvent les programmes peu ambitieux, pauvres et ne piquent pas assez la curiosit des lves . En outre, le manuel leur parat rarement complet et moins adapt aux besoins rels de leurs lves. Dans ces conditions, ils se chargent de constituer leurs propres supports, des supports sur mesure modulables et adaptables aux besoins de chacun. Ils consultent dautres manuels et en dgagent des lments qui compltent ou comblent le manque existant.

Les manuels deviennent dans ce cas, un outil au service de lenseignant et non pas linverse, de plus un outil imprim par la marque personnelle de chaque enseignant parce que, comme le dit Ph. Blanchet, enseigner, cest choisir, cest slectionner, cest trier. 180 Sans tre de simples utilisateurs, les enseignants devraient apporter un regard critique sur le matriel en mains, en vrifiant sa pertinence et en valuant son adaptation aux diffrents enjeux contextuels. Il est utile de rappeler que les chercheurs en didactique se posent constamment la question sur les critres permettant de choisir le bon manuel de langues, celui qui rpond le plus aux objectifs denseignement dans un contexte donn. Ainsi lon se pose linterrogation suivante : lorigine de lauteur des manuels serait-elle un rel gage de qualit ?

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1.3. Existe-il un bon/mauvais manuel de langues ?


Le manuel denseignement de langues est aprs tout un produit culturel qui illustre un projet dapprentissage. Il est porteur dun discours valorisant sur la ralit. Daprs le Dictionnaire pratique de didactique du FLE, [] son laboration est tributaire dun certain nombre de paramtres relatifs : la situation denseignement (ge et besoins des publics) ; Aux objectifs lis cette situation (gnraux et spcifiques) ; Aux cots (rdaction, impression, diffusion) 181

180

Blanchet Ph., 1998, Introduction la complexit de lenseignement du franais langue trangre, Louvain-la-Neuve, Peeters, p. 193. 181 Robert J.-P., 2008, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, ditions Ophrys, p. 124.

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Par consquent, le choix des textes, des illustrations, des exemples, des activits du langage, des arguments employs reflte toujours un ensemble de valeurs, de croyances, dopinions, de perceptions propres la culture dorigine de lauteur du manuel. M. Verdelhan-Bourgade considre, elle aussi, que les manuels [] peuvent donner un clairage pertinent sur les savoirs quune socit juge utile de transmettre, mais aussi sur les ides, les prjugs, les reprsentations vhicules par cette socit et sous-jacentes aux choix des connaissances transmises. 182 Un pays qui fabrique ses propres manuels y incorpore en effet ses valeurs autant que ses savoirs. En principe, les manuels, selon quils sont fabriqus au Liban ou dans dautres pays, nont pas les mmes retombes didactiques. Il convient donc de constater que lauteur du manuel est bien au service des intrts identitaires et nationaux de sa communaut et donc de celle des apprenants. Puisque, le manuel nest pas seulement du texte, il comporte tableaux, dessins, schmas, reproductions duvres dart, photos, etc. Ainsi, il reprsente par lintermdiaire de son contenu un vecteur important de transmission de savoirs, et un vecteur particulirement sensible aux messages non seulement linguistiques mais aussi culturels, idologiques, identitaires, nationaux, etc. Lon peut donc comprendre travers les discours recueillis que les enseignants partagent gnralement ce constat fait par Cecilia Condei, selon lequel elle insiste sur le fait que [] les textes participant au contenu des manuels, eux aussi lis aux contextes de leur production, dterminent lexistence dune liaison complexe entre le manuel et le contexte social dans lequel il circule. 183

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En effet, si les textes introduits dans les manuels refltent, comme le dit C. Condei, un certain rapport entre la langue enseigne et le contexte o lon enseigne cette langue, les manuels libanais illustrent donc une image de la langue franaise centre sur lcrit et sur la culture littraire. Il est vident que dans le cycle secondaire, les activits proposes favorisent la consolidation des acquis lcrit et non pas loral. Les enseignants expliquent que la maigre prsence de la langue
182

Verdelhan-Bourgade M., 2007, Avant-Propos , in Verdelhan-Bourgade M. & alii (Coords.), Les manuels scolaires, miroirs de la nation ?, Paris, LHarmattan, p. 7. 183 Condei C., 2006, Le discours sur le mode de lAutre dans les manuels roumains de FLE. La construction des reprsentations collectives , in Condei C. & alii (Coords.), Linterculturel en francophonie. Reprsentations des apprenants et discours des manuels, Cortil Wodon, EME, pp. 120-121.

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franaise dans la socit libanaise impose bien ce choix. Mais, paradoxalement, les concepteurs libanais des manuels, actuellement en usage dans les lyces publics, nont pas mis en valeur des lments linguistiques ou culturels en rapport avec le Liban (culture, histoire), comme si en langue franaise, lon ne peut parler que de la littrature et des valeurs universelles. Certains enseignants ont dnonc avec fermet la vacuit de la rforme et des nouveaux manuels parce que changer la couverture pour annoncer une mise jour illusoire ne suffit pas.

Certes, la rforme tait un grand pas vers le changement, mais depuis 1997, laction sest arrte l. Cette image sacralise de la langue et de la culture franaises est toujours en vogue au Liban malgr les prises de conscience de limportance dapprendre une langue pour communiquer et pour changer et non seulement pour crire. Au Liban, lon ne manque pas de ressources humaines mais plutt dactions et dorientations didactiques actualises et fondes sur la ralit du terrain.

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Par ailleurs, au Liban, tout un ensemble de raisons objectives plaide en faveur des ouvrages imports notamment ceux produits dans le(s) pays o la langue est parle. Selon G. Zarate, les auteurs natifs des pays o lon parle la langue enseigne contribuent dans la plupart des cas la qualit de ces ouvrages parce qu ils disposent ainsi dun environnement a priori beaucoup plus favorable que les auteurs travaillant en contexte local : libre accs documentaire, contact suivi avec les centres de recherche du pays en didactique des langues. Les auteurs non-natifs sont en effet toujours dpendants de la documentation ramasse lors de leur dernier sjour sur place ou de leur rseau damitis transform empiriquement, pour loccasion, en rseau dinformateurs. 184 mon avis, le produit import nest pas ncessairement meilleur que le produit local. Lorigine de lauteur ne pourrait pas tre le seul garant de la qualit dun manuscrit. Dautres critres interviennent et seront dcisifs dans ladoption des manuels par les institutions ducatives notamment leur adaptation aux particularits culturelles du public et leur degr dactualisation. Le manuel a une dure de vie limite. Quelques annes aprs sa parution, il devient dsuet et prissable (environ cinq ans). cet effet, peut-on donc

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Zarate G., 1995, Reprsentations de ltranger et didactique des langues , Paris, Didier, p. 49.

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constater avec G. Zarate, que [] le bon manuel est celui dont linformation est en prise sur le prsent. 185 ?

Les manuels en usage dans lenseignement public au Liban ont dj treize ans danciennet. Cest ainsi que les enseignants enquts saccordent tous sur la ncessit de les mettre jour parce quils restent les mdiateurs les plus concrets, loin du professeur, entre la langue et les apprenants. Mais, la conception et la fabrication des manuels de langues sont dpendantes des contraintes financires. Au vue de la situation conomique au Liban, il est difficile, voire impossible de procder un renouvellement systmatique des manuels. Il est certain que la mise jour des informations, des textes et des documents nest pas sans rpercussion sur le public. Paradoxalement, ce critre nest pas suffisant pour mesurer lintrt didactique dun ouvrage parce quil peut servir des fins commerciales plus que pdagogiques, notamment dans le secteur de lenseignement priv dans un pays tel que le Liban.

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Ce secteur reprsente un vaste march soumis une svre concurrence o les lyces cherchent attirer les clients en adoptant dans leur programme les ditions importes les plus rcentes et les plus chres. Celles-ci bnficient dun surcrot de prestige par rapport la production locale. Bien quenseignants, parents, apprenants et diteurs estiment que le manuel import est le meilleur parce quil engage lapprenant dans une relation directe avec la culture trangre. La fiction dune relation directe avec la ralit est motivante voire sduisante. Lapprenant partage donc dune certaine faon le statut du natif en tant confront aux mmes documents que lui.

Ainsi, pour lapprenant libanais, ladoption des manuels imports serait-il le moyen le plus efficace pour apprendre le franais ? Les rponses cette interrogation divergent parce que, dans ce cadre, les protagonistes ne partagent pas tous la mme logique. Pour un diteur, par exemple, le manuel est publi pour tre vendu tandis que pour un enseignant, le manuel est fait, entre autres, pour faciliter son travail et pour transmettre la plus grande quantit
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Zarate G., 1995, Reprsentations de ltranger et didactique des langues , Paris, Didier, p. 50.

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possible de connaissances sur la langue enseigne aux apprenants. Le manuel se transforme ainsi en un produit la fois conomique et ducatif. Dans une telle socit de consommation, les parents et les apprenants deviennent des clients soumis aux intrts des dcideurs institutionnels et des maisons ddition. Cette socit qui a invent et qui est gre par la loi de lobsolescence programme , selon laquelle, comme lexplique R. Galisson, les produits en circulation sont rgulirement prims par des produits plus performants (ou censs ltre), qui poussent les clients multiplier leurs achats. Les mthodes denseignement actuelles obissent cette loi du march, et vieillissent presque aussi vite que les ordinateurs ! 186 Les manuels de franais font partie bien videmment de ces produits do la ncessit de lutter contre leur mise au rebut organise . Les enseignants pourraient toujours, comme le dit Galisson, sortir de cette spirale qui

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cre, artificiellement, de la dsutude en optant pour des modes de recyclage, ou de rhabilitation des manuels en usage et des outils de la classe quel que soit leur type.

La majorit des enseignants libanais enquts se sont dj mis luvre en dclarant avoir recours dautres manuels et des documents imports afin dactualiser leurs connaissances, de mettre jour et de complter leurs cours. Mais, mon avis, au-del de cinq ans danciennet des manuels en usage, cette mesure ne serait plus envisageable parce quelle exige plus de temps et des efforts de la part des enseignants. En effet, au Liban, dans tous les cycles, il faut envisager une vritable relecture des manuels denseignement du franais aprs plus de dix ans de leur mise en usage pour examiner la fois leur pertinence , leur performativit et leur exploitabilit . Daprs M. De Carlo, au moins ces trois critres pourraient guider dans le choix du matriel didactique afin daccder la langue et la culture trangres :

La pertinence, pour vrifier sil contient au moins un lment connu par llve, sil peut lui suggrer quelque chose d autre ou veiller une connaissance par contigut ;

186

Galisson R., 1995, enseignant nouveau, outils nouveaux , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, Mthodes et mthodologies, Janvier, p. 74.

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La performativit, pour dterminer les limites de temps imparti, prvoir le degr de participation et la qualit de la rception ;

Lexploitabilit, afin dtablir jusquo aller dans la proposition des activits, en tenant compte de la varit des exercices, de lutilit lintrieur du programme, de la motivation des lves. 187

Il faut bien mentionner que ces critres ne sont pas absolus et dpendent des objectifs viss dans chaque contexte. De faon gnrale, pour les enseignants enquts, il ny a ni bon ni mauvais manuel denseignement du franais. Chaque contexte et pour tre plus prcise, chaque secteur selon quil soit priv ou public a ses particularits, ses contraintes et ses publics. Du point de vue didactique

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et mme culturel, il existe certainement des manuels plus performants que dautres et ce sont les enseignants qui devraient en tirer profit pour enrichir le fond de leurs cours. En partant de la dfinition que donne J.-P. Cuq, lon peut constater qu [] un support pdagogique performant est un support qui, dans une situation denseignement-apprentissage donn aide lapprenant structurer les rfrences culturelles qui permettent ses connaissances idiomatiques de devenir de vritables savoir-faire linguistique. 188 La prise en compte de la ralit linguistique, sociale et culturelle de lapprenant est un enjeu primordial dans llaboration des manuels parce que, comme le dit E. Brard, [] seul un matriel conu pour un public dont on aura dfini les besoins et cern les caractristiques pourra tre efficace . 189 Lon peut donc retenir que le manuel, comme tout autre support pdagogique, nest quun outil au service de lenseignant et de lapprenant. Il nest efficace que lorsquil satisfait des besoins prcis du groupe et des options didactiques particulires chaque contexte. Pour synthtiser, je partage le constat fait par Ph. Blanchet, il postule que dans le choix du manuel, [] le critre de la fonctionnalit pdagogique doit rester prioritaire [afin dassurer un] enseignement/apprentissage raisonn, tant sur le plan didactique que sur le plan pdagogique, et dont lobjectif est, non pas la langue, mais les besoins de communication et lpanouissement

187 188

De Carlo M., 1998, Linterculturel, Paris, CL International, p. 57. Cuq J. -P. & Gruca I., 2005, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde , Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, Nouvelle dition, p. 88. 189 Brard E., 1995, Faut-il contextualiser les manuels , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, Mthodes et mthodologies, Janvier, p. 21.

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dune personne humaine autonome et responsable qui puisse vivre et communiquer le plus harmonieusement possible avec autrui. 190 Les enseignants libanais entretiennent avec le manuel des rapports ambivalents. Le manuel doit tre une aide lenseignement en balisant le champ enseigner et en fournissant les matriaux ; mais il ne peut pas se substituer au matre, qui il revient dassumer pleinement la responsabilit des choix didactiques. Cest sans doute pour rsoudre ce conflit que bon nombre denseignants choisissent de photocopier des extraits de manuels partir desquels ils construisent leurs cours. Outre les arguments pdagogiques que lon peut invoquer pour justifier cette pratique dont les consquences redoutables nont pas toujours t mesures par ceux qui sy adonnent il faut lui reconnatre une fonction symbolique, car elle permet lenseignant de se librer du poids pesant du m anuel qui est certainement

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adjuvant mais trs souvent envahissant. Il est important de noter que les manuels actuellement en usage dans les trois annes du cycle secondaire sont relativement conus selon le mme modle. Ils sont constitus dune somme dinformations retenir, des connaissances factuelles apprendre, des documents lire, des activits remplir, des normes respecter, des rgles mmoriser, des consignes suivre, des commentaires faire et des textes produire. En gros, ces manuels proposent un ensemble de savoirs, de savoir-faire, de savoir-tre et de savoir-vivre. Lon a bien remarqu que la principale fonction assigne au manuel de franais par les enseignants est celle qui en fait un outil indispensable pour lenseignement-apprentissage. Plus prcisment, il aide tablir une programmation ainsi quune progression surtout dans les classes terminales.

Du manuel de franais, lon attend galement quil soit la fois une anthologie de textes littraires, une grammaire de rfrence pour les lves et un guide touristique, un stimulus de curiosit, une voie douverture et un support soutien pour le travail de lenseignant. Ces diffrentes fonctions assignes par les enseignants au manuel ne sont pas classes par priorit ni par prfrence. Il est utile de rappeler que le manuel est galement peru comme un outil de mdiation
190

Blanchet Ph., 2004, Mthodes et mthodologies pour lenseignement des langues trangres , UED de didactique des langues, Licence 3, Universit Rennes 2, cours en ligne http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org/spip.php?rubrique344, p. 14.

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culturelle entre les diffrentes cultures qui se rencontrent en classe (en principe entre la culture cible et celle(s) des apprenants). Par les activits quil propose, le manuel contribue former les apprenants au niveau linguistique et culturel. En effet, il devrait tre non seulement un outil dacquisition mais galement un espace de rflexion. Il faut que les lves apprennent le manipuler, quils dcouvrent sa fonction, son utilit mais galement ses limites. Face aux produits notamment culturels exposs dans les manuels, les lves devraient tre attentifs mais galement curieux ; il faut quils apprennent devenir des utilisateurs actifs et non seulement de simples consommateurs passifs et dociles des aspects culturels exposs dans ces manuels.

ce point, la lecture du curriculum et lobservation des manuels seraient

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ncessaires afin didentifier la nature des objectifs culturels prconiss par la rforme et la dimension des aspects culturels dissmins au fil des units didactiques des manuels.

2. Quels discours culturels des manuels de franais au Liban ? En didactique des langues-cultures, lon ne bnficie pas dune grammaire culturelle de rfrence ainsi, comme le dit J.-C. Beacco tout contenu culturel est lgitime 191. Mais, il demeure indispensable doprer des slections de tel ou tel objet culturel que doit contenir le manuel parce que linstitution ducative et la classe de langue imposent des contraintes de temps et despace qui, leur tour imposent des choix dont la configuration globale devrait tre soumise des valuations.

Daprs le curriculum de langue et de littrature franaises labor en 1997, les principaux rles dvolus lenseignement du franais portent sur le dveloppement de la personnalit des citoyens libanais dans le cadre des valeurs enracines dans les ralits nationales et ouvertes aux cultures du monde dans une optique dinteraction qui favorise la reconnaissance des similitudes et le respect de laltrit. 192 Dans cette perspective, les changements et innovations observs aujourdhui dans le texte de restructuration de nouveaux programmes et dans les
191

Beacco J.-C., 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue , Paris, Hachette Livre, p. 66. 192 Objectifs gnraux, in Curriculum de langue et de littrature franaises, Annexe 1.

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nouveaux manuels denseignement du franais ne sont pas interprter comme de simples volutions mthodologiques et pistmologiques. Ils reprsentent une vritable rupture avec la vision rductionniste et circulante dans le monde francophone, celle qui accorde la priorit lenseignement du code linguistique en se focalisant sur lcrit et en ngligeant compltement la dimension interact ionnelle, communicative et interculturelle de la langue. Les nouveaux programmes denseignement du franais au Liban visent un enseignement communicatif et une approche interculturelle de la langue sans que ce dernier objectif soit explicitement nomm dans le curriculum. Certains enseignants enquts sont alls plus loin dans leurs interprtations en disant que ces changements sont les reflets des bouleversements qui affectent le champ

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sociopolitique et idologique dans le pays. Dans le nouveau curriculum, au cycle secondaire, le terme civilisation franaise a t soigneusement vit et remplac par celui de culture . Les termes francophonie et crivains libanais dexpression franaise y trouvent une place. Lapparition de ces notions dans les textes officiels, mme si elle est vague et rapide, marque la nouveaut de ces programmes. Les enseignants expliquent que la langue franaise ne peut plus tre enseigne au Liban seulement comme la langue de Baudelaire et de Hugo parce quelle est traditionnellement perue comme la langue de culture et des droits de lHomme . Sans doute, dix ans aprs la mise en application des programmes, limpact de ces changements aurait pu tre observ dans les pratiques didactiques si les enseignants taient suffisamment forms enseigner le franais, comme toute autre langue vivante, cest--dire en tant quun instrument daccs au savoir et un moyen de dialogue de culture(s) et douverture. Les enseignants au secondaire sont grandement conscients du nouveau rle assign la langue franaise dans le pays, mais ils reprochent aux concepteurs de ne pas avoir assez dvelopp cet aspect dans le choix des textes et des thmes dans les manuels. Ds lors o apprenants et enseignants de franais se rfrent aux manuels pour y puiser des connaissances, il est question maintenant de vrifier sil sagit dans ceux-ci dun discours sur la culture des pays de la langue cible en esprant que ce savoir se transforme en un savoir-faire culturel, ou mme - objectif encore plus

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ambitieux - en savoir tre qui intgrerait la comptence interculturelle chez les apprenants. Au plan culturel, quelles images les manuels vhiculent-ils ? Sont-ils porteurs de traits relatifs la culture libanaise : vie quotidienne, patrimoine, histoire(s) et religion(s) ? Quelles sont les particularits du discours

culturel/interculturel de ces manuels et quelles en sont ses limites ? Quelles que soient les motivations de lapprent issage des langues et la nature des publics et de leur demande, lintrt pour les langues semble toujours prsenter une composante culturelle, mme sil est difficile den valuer limportance. La curiosit qui se manifeste dans la volont dapprendre une langue est susceptible dtre interprte comme une attirance pour une autre culture. Celle -ci constitue une motivation qui ne relve alors ni de la contrainte sociale/institutionnelle ni du besoin. Il peut sagir tout simplement de la fascination pour certaines productions culturelles, ou dune attirance pour un art de vivre. Les orientations mthodologiques des manuels et leur contenu ducatif sont reprsentatifs des politiques linguistiques du pays. Elles sont soumises aux priorits pdagogiques dominantes et elles devraient gnralement rpondre aux attentes et aux demandes sociales du public.

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En effet, il ny a pas denseignement des langues vivantes sans contenu socioculturel. En revanche, bien que cette ralit savre vidente, il est aussi certai n que le fait de dterminer les composants socioculturels retenir dans cet apprentissage constitue une tche complexe. Donc, il serait bien difficile de tenter dtablir un panorama exhaustif des contenus culturels dans les manuels de franais au Liban puisque, dans son acception la plus large, la culture couvre tous les aspects, la littrature, les faits et gestes, tous les objets et vnements de notre vie en socit. Je tenterai ci-aprs de dcrire les orientations culturelles telles quelles sont prsentes dans les manuels denseignement du franais pour les classes de Premire et de Deuxime anne du cycle secondaire, celles-ci renvoient certaines des interprtations et des approches de culture , qui sont lapproche cultive et littraire, lapproche anthropologique et quotidienne et lapproche interculturelle.

J.-C. Beacco explique que les interrogations sur les modes de construction de lobjet culture-civilisation dans le cadre denseignements de langue ne devraient pas faire perdre de vue la problmatique essentielle : celle des finalits que lon

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souhaite assigner ltude de ces lments non fondamentalement langagiers. 193 En effet, les contenus des manuels sont conus et slectionns en fonction des objectifs et des finalits dans chaque contexte ducatif. La lecture gnrale du curriculum de lenseignement de langue et de littrature franaises dans les trois cycles de lenseignement gnral me semble fondamentale afin de dterminer la nature des orientations et des perspectives didactiques culturelles actuellement privilgies au Liban.

2.1. Les perspectives culturelles dans les manuels de franais au cycle primaire Les trois premires annes du premier cycle de lenseignement primaire sont

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centres particulirement sur le code linguistique, sur la connaissance de la langue et sur lducation civique des enfants, lon envisage donc de :

Former un apprenant apte pratiquer lcoute puis lexpression spontane, au moins dans le cadre de la classe et de la vie lcole dans un premier temps ;

Faire dcouvrir, travers les thmes proposs, les valeurs vhicules par ceux-ci dans le monde de lenfance et notamment lesprit douverture et de tolrance dont le Libanais doit se prvaloir. 194

La contribution lenrichissement de la culture de lapprenant nest dfinie comme objectif spcifique qu partir du deuxime cycle du primaire cest -dire lge de dix ans. Lenseignement du franais au cours des trois dernires annes du primaire permettra lapprenant de rinvestir ses acquis langagiers et de dvelopper chez lui le got de la lecture. la sortie de ce sous-cycle, lapprenant sera capable, entre autres, de lire et comprendre une uvre intgrale crite lintention des lecteurs francophones de son ge. Selon le curriculum, les textes proposs seront choisis de faon satisfaire la curiosit des apprenants et susciter en eux une varit de plaisirs qui leur donneront la longue, le got de la
193

Beacco J.-C., 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue , Paris, Hachette Livre, p. 43. 194 Objectifs gnraux, in Curriculum de langue et de littrature franaises , http://www.crdp.org/crdp/all%20curriculum/Francais/Francais_1ere%20langue%20curriculum.html page consulte le 12 mars 2007.

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lecture. travers ces textes (contes, rcits daventure, pomes, fables, etc.), lapprenant dcouvrira progressivement et apprendra connatre :

Les valeurs personnelles ; Les valeurs fondatrices de toute vie sociale ; La spcificit et la richesse de son patrimoine ; Les problmes de son pays et du monde (problmes de lenvironnement, migration, pauvret, etc.)

2.2. Les perspectives culturelles dans les manuels de franais au cycle moyen

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Durant

les

trois

annes

de

lenseignement

moyen

(13-15

ans),

lenseignement du franais devra contribuer, travers un choix thmatique et typologique vari des textes former des citoyens libanais autonomes et ouverts aux cultures du monde. Les thmes qui seront privilgis correspondent au vcu des apprenants et lenvironnement qui les entoure : la famille, lcole, la ville, le quartier, la socit, les mtiers, le sport, les loisirs, etc.

Lon peut donc constater que, dans les deux premiers cycles de lenseignement gnral, cest--dire aux niveaux de lducation de base et de lEnseignement moyen, la culture nest pas nomme comme un objectif en soi. Lon privilgie un enseignement globaliste de la langue : la langue en tant que totalit . Les manuels se caractrisent par leur polyvalence. Bien videmment, il nexiste pas de sparation ou de distinction en ce qui concerne la forme des activits ou des exercices proposs. Il ny a pas dactivits consacres lenseignement de la langue et dautres pour la culture. Lappropriation des faits culturels se fait donc, selon lexpression de Beacco, par imprgnation non systmatique 195. De plus, dans ces manuels, lon cherche trs souvent une progression didactiq ue et une continuit thmatique marque par la diversit : on passe de la famille, la communaut, au territoire, du climat, lenvironnement et lcologie, des sciences la fiction, un peu de coutumes et des recettes de cuisine, de Victor Hugo,

195

Beacco J.-C., 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue , Paris, Hachette Livre, p. 77.

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Lamartine et Saint-Exupry, Nadia Tuni et Amin Maalouf, du Louvre Baalbek (monuments historiques lest du Liban), un peu dhistoire et de gographie, etc.

Ces manuels prsentent un choix didactique dune forte diversification thmatique qui se justifie par la volont de conserver un caractre ludique et souple de la langue afin dviter la routine et lexposition trop srieuse des connaissances dites trangres . Si pour les enseignants, ces manuels prsentent un peu de tout ! , je dirais plutt que ceux-ci proposent de tout, un peu . Il ne faut pas oublier comme le dit Beacco que dans la classe, une langue trangre est ainsi facilement transportable et transposable [ locuteur comptent, natif ou non, manuel de grammaire, dictionnaire ], alors quune culture ne lest pas. Cest une vidence : on ne peut en introduire en classe que des simulacres ou des bribes, des extraits comme arrachs leur milieu, des images (au sens propre du terme). 196

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Quant lexploitation des documents culturels, selon lun des enseignants, ces documents servent communment de catalyseurs pour expliquer des rgles de grammaire (faire produire un texte argumentatif par les apprenants, dcrire un personnage ou bien crire un court essai dans lequel ils sont tenus utiliser le style indirect, le pass, etc.), et pour susciter la prise de parole dans la classe, des dbats dides et des discussions relatives par exemple la socit, la famille, la situation de la femme, etc. En plus des textes littraires, lenseignement des faits culturels sappuie aussi sur des textes et des documents contenant des scnes de la vie quotidienne, des photographies de paysage, des monuments ou des publicits, etc. Les enseignants enquts expliquent que, dans ces classes, lidentific ation aux personnages du manuel est une entre affective qui peut veiller la curiosit des apprenants et crer la motivation chez eux, condition bien videmment que les personnages soient bien choisis et puissent constituer des modles didentification avec des appartenances, des rfrences ou des valeurs partages avec les apprenants. ce stade, lon peut donc parler dune appropriation implicite de la culture cible qui repose trs souvent sur la comparaison de faits culturels. Mais, les supports culturels sont essentiellement exploits pour leurs potentialits langagires et communicatives. Il nest pas difficile de comprendre donc de quel ct penche la

196

Beacco J.-C., 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue , Paris, Hachette Livre, p. 67.

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balance, comme le montre le curriculum, lacquisition et la consolidation des acquis langagiers restent prioritaires dans ces deux cycles.

En un mot, le cadre gnral de lenseignement de la langue/culture tel que lon peut le percevoir travers les manuels de franais dans ces classes est caractris par la prminence de la langue sur la culture, par la non diffrenciation des activits denseignement relatives lun et lautre domaine et par lexploitation polyvalente des supports. Au total, les contenus culturels semblent davantage prsents quexploits surtout, lorsque enseignants et apprenants constatent que certaines activits sont factices. Ainsi, un exercice de genre : Dcrire le facteur de votre quartier. La bibliothque publique de votre village. Une journe au Louvre. Dans un caf parisien.. Les transports en

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commun au Liban., etc. est invraisemblable. Au Liban, il ny a malheureusement pas de facteur qui fait sa tourne vlo pour distribuer le courrier comme en France. Les bibliothques publiques sont localises dans les grandes villes. La majorit des lves ne connat mme pas le centre ville de Beyrouth ni le muse national. Comment donc dcrire un caf parisien ? Et, que dire du transport en commun au Liban, un systme qui nexiste pas et cela pour plusieurs raisons notamment la guerre. mon avis, cet exercice semble avoir un seul avantage, celui de faire travailler limagination des petits libanais et de donner libre cours leur crativit et cest srement loccasion pour eux de plaider les causes perdues dans ce pays et de remmorer ses richesses rvolues.

2.3. Les perspectives culturelles dans les manuels de franais au cycle secondaire Sur le plan culturel, lenseignement-apprentissage du franais au cycle secondaire, devra promouvoir lappropriation dune culture littraire et gnrale partir de ltude de textes de type et de genre varis dans le cadre dune thmatique destine rpondre aux proccupations affectives, intellectuelles et morales de lapprenant , et dvelopper le got de la lecture la sensibilit littraire et esthtique, le respect de laltrit, la conscience de lidentit nationale et lesprit douverture. . Selon le curriculum :

250

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Les textes littraires appartiendront des genres diffrents et seront choisis dans des uvres dcrivains franais et francophones dpoques diffrents ;

Les textes gnraux (authentiques et autres) aborderont des thmes dactualit (arts, sciences techniques, socit) ;

Les uvres intgrales seront choisies dans le rpertoire franais ou libanais dexpression franaise.

partir de la deuxime anne du cycle secondaire, les aspects culturels seront choisis dans les manuels de franais en fonction des orientations littraires ou scientifiques des apprenants. Dans la srie Humanits, lenseignement du franais repose sur un choix de thmes et de textes (littraires et non littraires) en rapport avec la ralit sociale et culturelle contemporaine. Les uvres intgrales sont choisies en fonction de leur valeur littraire et humaine. Il faut retenir qu ce niveau dtudes, louverture la culture francophone et mondiale sera assure par le recours des textes dcrivains dexpression franaise, (de prfrence des textes dauteurs libanais), ainsi que des textes dauteurs traduits en franais qui ont marqu lesprit humain et lhistoire littraire.

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Dans les sries Sciences, deux orientations dtermineront la formation culturelle des apprenants dits scientifiques ayant le sent du concret :

1. La culture spcifique propose par le biais des textes de franais de spcialit (conomie, botanique, mdecine, droit, sciences, etc.) ; 2. La culture littraire et gnrale est un complment la culture spcifique des apprenants qui seront exposs plusieurs types de textes ou de documents authentiques (pices de thtre, films, publicits, tableaux, etc.).

Lenseignement du franais en Troisime anne secondaire, srie Lettres et Humanits, se propose de consolider les comptences des apprenants afin quils puissent accder au monde du travail ou poursuivre des tudes en Lettres ou en Sciences Humaines et Sociales. Selon le curriculum, la littrature et la civilisation franaises et francophones (notamment la littrature libanaise dexpression

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franaise) contribueront la formation dune culture gnrale, ouverte, humaniste et contemporaine chez les apprenants et lpanouissement de leur personnalit en tant que citoyens libres, lucides et tolrants . Les thmes proposs dans les manuels sont abords particulirement travers des supports littraires appartenant des tendances et des courants littraires varis dans une approche qui cherche dvelopper lesprit et le sens critique chez les apprenants.

En troisime anne srie Sciences qui se rpartit en trois filires (Sciences Gnrales, Sciences de la vie, Sociologie et conomie), lenseignement du franais devra contribuer former une culture la fois spcifique et varie chez les apprenants en sappuyant sur des manuels spcialiss . Sans pour autant ngliger lorientation scientifique dans ces classes, la dimension humaine et sociale

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des langues est prise en compte travers la varit de thmes et de textes littraires et non littraires. Mais, il est vident que le dveloppement de la comptence linguistique et du savoir-faire prime sur le culturel. Lon peut donc rsumer que lobjet culture au cycle secondaire, tel quil a t convenu dans le curriculum, est :

Littraire et gnral en Premire anne ; Francophone et mondial en Deuxime anne ; Spcifique et vari en Troisime anne.

Dans le cadre de cette recherche, lintrt est port particulirement sur les deux premires annes secondaires et cela pour plusieurs raisons. ce stade de lenseignement gnral, la Premire anne reprsente une classe charnire qui sert de transition entre deux cycles fondamentaux. De plus, elle est un socle commun et un passage oblig de tous les lves avant dtre classs selon leurs orientations scientifiques ou littraires. Ainsi, il me semble fondamental dexaminer la nature de la culture littraire et gnrale enseigne ce niveau.

Le manuel de franais en Deuxime anne secondaire - Srie Humanits (Premire) mrite galement dtre analys : cest la seule classe o lon consacre

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une place concrte la culture francophone . La francophonie y est propose en tant que thme dtude. Il est intressant de voir comment celle -ci a t problmatise, de quelle faon elle est aborde par les enseignants et comment elle est perue par les apprenants. Il est donc utile de rappeler que les manuels sont le reflet des programmes dfinis par le curriculum. Ils doivent tre conformes aux objectifs envisags afin dassurer la continuit des cycles dapprentissage. En effet, en Premire et Deuxime anne secondaire, trois approches de la culture sont retenues travers le discours gnral des manuels : la premire approche est cultive , la deuxime est anthropologique , tandis que la troisime relve de l interculturel . Dans ces classes, lon propose donc denseigner :

La culture comme savoir (discours cultiv) ; La culture comme savoir-faire (discours anthropologique) ; La culture comme savoir-tre (discours interculturel).

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Par consquent, comment ces trois aspects du discours culturel sontils transposs dans les manuels de franais ?

tudier la faon dont ces manuels prsentent ce qui relve de la culture cultive et ce qui procde de la culture anthropologique et de linterculturel, cest tenir compte de la complexit du manuel en tant que lieu o sexpriment les reprsentations collectives dune socit. Noublions pas que le choix des lments culturels dans les manuels de langues est loin dtre neutre, il est tributaire de plusieurs facteurs entre autres des politiques linguistiques et ducatives, du contexte o lon enseigne la langue, de lorigine et de lge du public destinataire.

Dans un premier temps, je tenterai dlaborer une distinction conceptuelle entre ce quon appelle une culture cultive , une culture anthropologique et de l interculturel ensuite, je procderai une analyse des aspects culturels dans les manuels en question.

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3. La culture comme savoir ou culture cultive dans les manuels de franais au cycle secondaire La culture cultive se trouve oppose la culture anthropologique . Pour reprendre la distinction labore par Robert Galisson, par culture cultive , il faut entendre tout ce qui relve du niveau esthtique et tout ce qui est relatif, comme le dit Henri Besse, aux uvres de lesprit 197 : la littrature, la musique, la peinture, les arts, lhistoire en bref, lensemble de savoirs valorisants dont la connaissance permet de se distinguer puisquils ne sont pas partags par tous. A. Gohard-Radenkovic198, J.-P. Cuq et I. Gruca199 expliquent que la culture cultive est :

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litaire, cest--dire quelle appartient un petit groupe qui en fonde la lgitimit ;

Implicite et codifie, cest--dire quelle est certes transmise par le groupe, mais quelle sacquiert aussi de faon volontaire et consciente, par exemple par une scolarisation de haut niveau et par la frquentation de lieux culturels ;

(Auto)valorisante et distinctive.

En effet, la culture cultive constitue le fondement de lidentit linguistique et culturelle de chaque socit. Elle englobe lapprentissage de la littrature et des autres expressions artistiques, elle est ainsi transculturelle . Selon Cuq et Gruca, l on veut dire par l que bien des savoirs qui la composent appartiennent ce quon appelle aujourdhui le patrimoine de lhumanit : Cicron, Homre, le thtre No, Rudolf Noureev, la calligraphie arabe, etc. 200 De plus, Olivieri considre que lopposition culture cultive/culture de masse repose au dpart moins sur des

197 198

Besse H., 1993, Cultiver une identit plurielle , in Le Franais dans le Monde, N254, p. 42. Gohard-Radenkovic A., 2004, Communiquer en langue trangre. De comptences culturelles vers des comptences linguistiques, Bern, pp. 122-126. 199 Cuq J.-P. & Gruca I., 2005, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, Nouvelle dition, p. 87. 200 Cuq J.-P. & Gruca I., 2005, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde , Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, Nouvelle dition, p. 87

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diffrences de contenus que sur des diffrences de modes de transmissions, en gros lcole et les mdias, [] 201

En effet, si lcole et les institutions ducatives sont charges de linitiation la culture cultive par opposition, la culture anthropologique peut sacqurir par dautres voies que celles de la classe. Laccs aux produits de la culture cultive demeure une des finalits des enseignements culturels, la littrature y occupe une place primordiale. Les uvres littraires sont considres comme le degr le plus lev de lexpression culturelle et artistique et la France se place au premier rang dans ce domaine. En didactique, le texte littraire a toujours revtu une grande importance et souvent occup une place de choix dans les diffrentes grandes familles mthodologiques de lenseignement-apprentissage du franais langue

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trangre.

3.1. Le texte littraire , pierre de touche de la culture cultive Le parcours de lhistoire de la didactique des langues-cultures nous montre, comme lexplique Christian Puren, que dans toutes les constructions mthodologiques, toutes mthodologies confondues, lon a toujours plac [] au centre de la leon (ou, en dautres termes plus modernes, comme principe dunit de l unit didactique ) un document de langue quil soit authentique comme le texte littraire ou journalistique, ou fabriqu comme le dialogue de base audiovisuel dont on fait reproduire la langue et sur lequel on fait produire de la langue par les lves jusqu ce quils soient capables de raliser leurs propres productions en recombinant pour eux-mmes les formes linguistiques fournies par le document. 202 En effet, le texte littraire en tant que support denseignementapprentissage tait toujours au cur de la rflexion didactique. Mais, quest-ce quun texte littraire ?

201

Olivieri C., 1996, La culture cultive et ses mtamorphoses , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, Cultures, culture ., Janvier, p. 10. 202 Puren C., 2006, Explication de textes et perspective actionnelle : La littrature entre le dire scolaire et le faire social , in Les Langues Modernes, http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article389, p. 3. Page consulte le 7 mars 2008.

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3.1.1. Quest-ce quun texte littraire ? tymologiquement, le mot texte signifie trame et tissu . tudier un texte, qui plus est littraire, cest essayer de retrouver tous les fils qui le sous -tendent et de voir comment ils sont agencs. Afin dexprimer mon positionnement, je me permets demprunter la dfinition suivante Christian Puren : le texte serait donc toute squence discursive (orale et/ou crite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme vise, comme produit ou comme processus, activit langagire au cours de la ralisation dune tche. 203 Dans la classe de langue, le texte quil soit littraire ou non est peru en tant que phnomne social , parce quil sinscrit dans une situation de communication et dans un cadre dchange propos de quelque chose, entre les partenaires de lchange.

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Mireille Naturel distingue le texte littraire du texte qui ne lest pas, partir de sa polysmie. Pour sa part, il apparat donc clairement que le texte non littraire a un sens et un seul alors que le texte littraire permet une lecture plurielle ; dune part, il peut tre abord sous diffrents angles danalyse et, dautre part, il se prte de multiples lectures et donc de multiples interprtations. 204 Le texte littraire, rduit dans un premier temps une pice de muse , une reprsentation des faits de civilisation, ou un simple support dapprentissage linguistique, est actuellement remis lhonneur. Il est peru comme un laboratoire de langue avec dinnombrables fonctions et un espace privilgi o se dploie linterculturalit. (J. Peytard (1982), J.-P. Cuq & I. Gruca (2005)).

En sinterrogeant sur la nature mme du discours littraire, J. -L Greffard y rpond ainsi : et quest-ce que la littrature sinon la langue de tous prise dans un usage spcifique ? Prenant sa source dans la langue commune, elle en explore les ressources et les potentialits par le travail de lcriture. Sa diffrence est dusage et non de nature. 205 Il est utile de rappeler quil est difficile voire impossible de donner une dfinition ferme de ce quest la littrature, mais, mon avis, cette bauche de dfinition que propose Greffard semble tre la fois satisfaisante et
203

Puren C., 2009, Variations sur la perspective de lagir social en didactique des langues cultures trangres , in Les Langues Modernes, http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article1888, p. 3. Page consulte le 2 juin 2010. 204 Naturel M., 1995, Pour la littrature : De lextrait luvre, Paris, CL International, p. 8. 205 Greffard J.-L., 1998, Les textes littraires en FLE , in Les Cahiers Pdagogiques, Le FLE, une langue vivante, N360, p. 45.

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significative. Les outils linguistiques que sont le lexique et les structures de la langue sont communs tous les crivains quils soient journalistes, juristes, rdacteurs ou enseignants. Albert et Souchon considrent la littrature comme un art, elle utilise les mots, qui lui prexistent, tout comme les couleurs et les sons prexistent la peinture et la musique. 206 Mais, la diffrence des autres pratiques de lcriture, la littrature a longtemps t considre comme le lieu o sexercent la belle langue, le raffinement de lexpression et la finesse du style. La particularit de lcrivain est quil emploie la langue dans une intention esthtique et non pas dans une intention pratique, et la finalit de son travail rside dans lacte dcriture lui mme.

La littrature est donc, avant tout, de la langue, destine non seulement des usages spcifiques mais galement des vises symboliques. Dans ce sens, M.

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Abdallah-Pretceille et L. Porcher insistent galement sur la langue qui est la source et la matire premire de la littrature qui serait, selon eux [] un tissu de phrases et de mots, une chair linguistique vivante et qui fonde lhumanit de lhomme. 207 Loriginalit de cette dfinition se traduit par la nature vivante et humaniste assigne la littrature. La littrature nat donc des mots et de lusage diversifi (subjectif, objectif, etc.) que lon en fait. Cest un lieu spcifique o lhomme, par le biais de la langue, exprime sa vision du monde. Cest galement un espace o se rencontrent limaginaire et la ralit, le rve et le vcu, lidentit et laltrit, le Moi et lAutre, en bref l humanit de lhomme . La littrature permet donc, selon M. Abdallah-Pretceille et L. Porcher, [] dtudier lhomme dans sa complexit et sa variabilit. Cest cette dimension humaniste qui curieusement ressurgit et est directement interpelle en didactique des cultures ainsi quen formation gnrale. 208

Dans la mesure o le texte littraire est peru comme un espace de langage, il est/a t exploit diffremment selon les courants mthodologiques qui dominent le champ de la didactique du franais langue trangre. Si la littrature est enseigne actuellement pour sa dimension humaniste et interculturelle, pour

206

Albert M.-C. & Souchon M., 2000, Les textes littraires en classe de langue, Paris, Hachette Livre p. 18. 207 Abdalleh-Pretceille M. & Porcher L., 1996, ducation et communication interculturelle, Paris, PUF, p. 143. 208 Abdalleh-Pretceille M. & Porcher L., 1996, ducation et communication interculturelle, Paris, PUF, p. 138.

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rencontrer lAutre et pour mieux le connatre, historiquement les vises de cette didactique ntaient pas les mmes.

3.1.2. La place de la littrature en didactique du FLE Dans la mthodologie active des annes 1920-1960, lenseignement de la langue sest fait partir/ propos dun support littraire. Afin de vhiculer la norme et la langue raffine, lon a nettement privilgi lcrit et lacquisition du code linguistique. Lenseignement de la littrature dbute partir du moment o le bagage linguistique des apprenants est considr comme plus ou moins solide. Ce choix se justifie, selon Cuq et Gruca, par le fait que lapprentissage linguistique, essentiellement grammatical, conduit obligatoirement une formation culturelle,

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tape o la littrature est considre comme la reprsentante de la norme, mais aussi comme la manifestation la plus intrieure de la culture et la voie royale pour accder une certaine civilisation. 209 La littrature a constitu donc un corpus idal qui rpondait aux diffrents objectifs formatifs de lenseignement-apprentissage du franais savoir les trois concepts de la philosophie humaniste le Beau, le Vrai, le Bien en dautres termes lesthtique, lintellectuel et le moral.

Le texte littraire introduit dans les constructions mthodologiques de lpoque, a calqu son cadre sur celui de lenseignement du franais langue premire qui repose pour lessentiel sur lexplication de textes, lanalyse thmatique, le commentaire et la dissertation do la prsence dans les manuels en usage de recueils de textes appartenant aux classiques du patrimoine franais (Stendhal, Flaubert, Balzac, etc.) et des morceaux choisis des anthologies traditionnelles. Ce dispositif se traduit donc comme lexplique Puren [] par un parler sur le texte qui assure lentranement langagier sur les formes linguistiques quil introduit, dextraire du texte de nouvelles connaissances culturelles et de mobiliser des connaissances culturelles antrieures ou fournies en temps rel par lenseignant, ou encore recherches par les apprenant. 210 Par lintermdiaire des textes littraires, lon se

209

Cuq J.-P. & Gruca I., 2005, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde , Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, Nouvelle dition, p. 414. 210 Puren C., 2006, Explication de textes et perspective actionnelle : La littrature entre le dire scolaire et le faire social , in Les Langues Modernes, http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article389, p. 3. Page consulte le 7 mars 2008.

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propose donc de former des gens capables de maintenir plus tard un contact distance avec la langue-culture trangre.

Dans les annes soixante, lon assiste un renversement et lon voit envoyer la littrature aux oubliettes. Afin de reprsenter la parole en situation et dassurer la connaissance pratique des langues vivantes, la mthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV) a donc cart le texte littraire des supports denseignement. Apprendre une langue cest acqurir une comptence de communication, cest-dire dvelopper un savoir-faire, devenir apte mettre en action des connaissances. La littrature est juge, comme lexplique J.-L. Greffard dans Les Cahiers Pdagogiques, loigne dune pratique langagire quotidienne et relle, el le serait le tombeau de la langue que caractriseraient des tours syntaxiques inhabituels,

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des emplois lexicaux rares et dsuets : bref, elle reprsenterait un enseignement susceptible de fausser la ralit quotidienne de la langue et chacun de ses textes serait lire comme autant de pices de muse. 211 La littrature a t ainsi

remplace par le dialogue. Les protagonistes de la SGAV ont toujours oppos laspect fictionnel et non fonctionnel du texte littraire la mise en uvre dun enseignement fonctionnel ou communicatif de la langue qui prendrait en compte les besoins langagiers des apprenants. Selon une conviction communment partage, la littrature napprendrait ni parler, ni lire le journal, ni crire une lettre, ni rserver une chambre dhtel. De plus, dans les esprits, lire Proust nassure pas que lon sache commander une pizza. Ce nest quau dbut des annes quatre -vingt, avec lapproche communicative qui rcuse lhgmonie de loral et qui rhabilite la place de lcrit, que la littrature a refait son retour dans les classes de langue.

Lapproche communicative se propose donc de prendre en compte la totalit de la langue dans la varit de ses usages. Les textes littraires sont considrs comme des documents de langue parmi dautres, ils apparaissent avec les recettes de cuisine, les publicits, les petites annonces et les bulletins mtos afin dexemplifier les varits de la langue franaise que ce soit lcrit ou loral. Mais sans tre vraiment accompagne dune rflexion didactique ou mthodologique, le texte littraire tait considr comme un simple document authentique destin apprendre communiquer. Sans prendre en compte ses particularits textuelles, il
211

Greffard J.-L., 1998, Les textes littraires en FLE , in Les Cahiers Pdagogiques, Le FLE, une langue vivante, N360, p. 45.

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tait exploit dans une approche globale comme tout autre document informatif, limit la formation linguistique.

Par consquent, le statut du texte littraire dans lenseignement du franais langue trangre tel que lon peut le percevoir travers les diffrent es mthodologies denseignement-apprentissage du franais langue trangre, peut se rsumer, selon Mireille Naturel, en trois priodes : grandeur, dcadence et renouveau . La grandeur se manifestait dabord dans les mthodes dites actives o la littrature tait donc conue comme une conscration, comme laboutissement de lapprentissage de la langue. La dcadence du texte littraire marque la priode allant des annes 1960 1980. Certes, le texte littraire nest pas compltement disparu dans les mthodes FLE, il apparat mais, comme lexplique Naturel, [] il est relativement rare et, lorsquil est cit, cest pour illustrer un thme dtude, un phnomne de socit, etc., peine reconnaissable entre un article de journal et une page de statistiques, tantt cit pour son auteur, tantt pour lui-mme, mutil parfois, incompris le plus souvent []. 212 Les annes quatre-vingt marquent le renouveau du texte littraire par lintrt port la lecture . Celui-ci tait enseign selon une dmarche littraire classique (explication et commentaire, dissertation, etc.) Dans ce sens, Cuq et Gruca213 soulignent quelques cueils de cette exploitation et la non compatibilit du texte littraire avec lapproche communicative. Je cite entre autres :

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Chaos lintrieur dune mme srie mthodologique : gnralement absent dans les deux premiers livres, le texte littraire fait brutalement son apparition dans le livre 3 ;

Exploitation du littraire sous lhgmonie de lapproche globale de la situation gnrale de la communication ;

Aucun instrument ou outil danalyse que lapprenant pourrait progressivement sapproprier pour devenir autonome dans ses entres en littrature ;

Absence de vritable articulation lecture-criture ou de relles applications des ateliers dcriture ;

212 213

Naturel M., 1995, Pour la littrature : De lextrait luvre, Paris, CL International, pp. 19-20. Cuq J.-P. & Gruca I., 2005, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde , Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, Nouvelle dition, p. 419.

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Par ailleurs, lemplacement des textes littraires dans lorganisation structurale des manuels a toujours provoqu de nombreuses polmiques, et elle semble toujours tre dactualit. Il est vident quen didactique des langues, la littrature reprsente un appui pdagogique incontournable cependant, encore aujourdhui, dans le domaine de lenseignement du franais langue trangre (FLE), les textes littraires ne sont proposs quau terme de plusieurs annes dtude. Les concepteurs des manuels offrent ces textes de caractristiques si spciales seulement en fin dapprentissage. En effet, dans les manuels FLE, la littrature est perue, gnralement, comme la cerise sur le gteau. Ainsi, la question quand peut-on et doit-on exposer les lves aux textes littraires, les opinions divergent. Certains didacticiens exigent avant dintroduire la

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littrature en classe de langue, de manire utopique souvent, que les lves aient une connaissance voire une matrise de la langue, quivalente celle dont le texte est fait. Lon suppose ainsi que le passage lapprciation du texte littraire nest concevable quune fois solidement tablies les fondations de la langue parle et crite. En effet, cette tendance nie, comme le dit D. Coste, [] quon puisse apprendre la langue par la littrature pour mieux affirmer quon apprendra la littrature par la langue. 214 Par consquence, la langue vient dabord et rien que la langue. Dautres vont lencontre de ce constat en recommandant vivement dintroduire la littrature le plus tt dans les classes. Dans cette optique, J. Peytard, dans un article paru en 1982, exprime son positionnement envers cette question, il explique que l : on ne conteste pas, ici quune bonne comptence linguistique aide une lecture smiotique du texte. Mais on aimerait suggrer aux didacticiens quil convient de ne pas placer le texte littraire la fin ou au sommet, ou au hasard de la progression mthodologique, mais den faire, au dbut, ds lorigine du cours de langue , un document dobservation et danalyse des effets polysmiques. En regardant le texte dans sa matrialit scripturale, et en dbusquant les diffrences , en tous points, tous niveaux. En lui reconnaissant sa spcificit, en

214

Coste D., 1982, Apprendre la langue par la littrature , in Littrature et classe de langue, Paris, Hatier, p. 70.

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tant que discours situ et dfini. Lire le texte littraire, cest chercher percevoir les mouvements mmes du langage l o ils sont les plus forts. 215 Tout en partageant cette conviction de Peytard, jinsiste sur le fait que lacquisition dune comptence linguistique est un pralable lapproche du texte littraire mais, cela nempche pas la confrontation progressive des apprenants, ces textes, ds le dbut de leur exposition la langue trangre. Cuq et Gruca vont dans ce sens en expliquant que dans les classes de FLE, mme sils ne matrisent pas totalement le systme langagier, les apprenants sont loin dtre insensibles aux variations linguistiques, aux carts, aux connotations et aux modulations par rapport une attente, une contrainte ou une convention []. 216 De plus, il ne faut pas oublier que cet apprenant sait bien lire dans sa langue, il possde son propre

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rservoir encyclopdique nourri de son ducation, de ses expriences, de son environnement, de ses lectures, etc. Lensemble de ses connaissances serait donc mobilis dans lexploitation du texte littraire, ct des autres comptences linguistiques et culturelles requises en langue trangre. Contrairement une ide trs rpandue, les difficults que soulve lintroduction du texte littraire dans une classe de langue ne sont pas forcment dordre linguistique ou textuel, elles relvent des lments socioculturels et du culturel en gnral. Dans tous les cas, il vaut mieux amortir le choc des dbutants en proposant des textes souples et abordables qui vont prparer progressivement les apprenants confronter les constructions syntaxiques complexes, le registre soutenu, le sens ambigu et les implicites culturels des auteurs traditionnels ou dautres hermtiques. mon avis, Prvert, Pennac ou Pagnol seraient bien placs, mieux perus et beaucoup plus apprcis que Racine et Baudelaire dans un premier temps.

Outre la place et la nature des textes littraires dans les manuels de franais, nombreux sont les didacticiens qui contestent ladaptation du document littraire la mise en uvre de lapproche communicative en classe de langue. Nous savons trs bien que cette approche consiste faire communiquer entre eux les lves pour
215

Peytard J., 1982, Smiotique du texte littraire et didactique du FLE , in tudes de Linguistique Applique, N45, p. 102. 216 Cuq J. -P. & Gruca I., 2005, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, Nouvelle dition, p. 424.

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quils apprennent communiquer en socit, dans des situations dinteraction orale de la vie quotidienne. Les textes littraires ont certainement de la valeur esthtique, ils sont considrs avant tout comme des produits linguistiques dun genre particulier mais, rput le plus loign qui soit de la langue parle. En contexte scolaire, ds lors que le texte littraire est utilis comme support une communication conue la fois comme objectif et comme moyen, Puren constate qu [] il ne peut donner lieu qu un commentaire scolaire puisque les lves vont naturellement parler en tant qulves au professeur en tant que professeur. 217 En adoptant le postulat de Puren, cest toute lapproche communicative qui se rvle inadapte lexploitation des documents littraires en situation scolaire. Puisquenseigner la langue selon lapproche communicative consiste faire vivre les lves une situation authentique de communication, cest--dire, faire en sorte quils simaginent en

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dehors de la classe, ailleurs, dans un agir social . Or, devant le texte littraire, enseignants et apprenants forment des commentateurs et non des communicateurs. Il est vident que ce nest pas la mme chose de savoir parler des textes littraires dans le cadre trs culturellement norm et ritualis des changes langagiers en classe, que de savoir parler dans des situations varies de la vie quotidienne. Par consquent, lon conteste lutilit immdiate du texte littraire dans la vie quotidienne des apprenants qui, dans leur majorit, reprsentent des publics aux objectifs pragmatiques . Ces publics qui cherchent gnralement apprendre la langue afin dacqurir une comptence de communication, de dvelopper un savoirfaire, et de mettre en action leurs connaissances sur la langue. En bref, ils cherchent devenir des acteurs actifs hors de la classe lieu de simulation dactions , cest-dire dans la socit qui reprsente linverse de la classe, le domaine de ralisation des actions . Ainsi, constituer un bagage culturel de nature savante, cultive ou littraire ne rentre pas trs souvent dans les objectifs pragmatiques de ces publics. Dailleurs, il nest pas toujours ais ni possible dintgrer et dexploiter en permanence dans le cadre des interactions sociales qui sont, daprs Puren des actions sociales relles . En dehors du cadre de la classe, rares sont les occasions qui permettraient aux lves dentreprendre des changes quotidiens
217

Puren C., 2006, Explication de textes et perspective actionnelle : La littrature entre le dire scolaire et le faire social , in Les Langues Modernes, http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article389, p. 4. Page consulte le 7 mars 2008.

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autour dun texte littraire o seront abordes ses aspects langagiers, esthtiques et culturels sauf dans certaines situations particulires (rencontres avec des auteurs, des passionns de littrature, critiques littraires dans des missions ou des dbats littraires, etc.) Par consquent, ces situations simules de communication littraire ne pourraient intresser quun trs faible pourcentage dlves. La maigre prsence de la langue franaise dans certaines rgions au Liban et son absence quasi-totale de la vie quotidienne de la majorit des apprenants dans dautres cas, ne permet de maintenir quun contact distance avec cette langue et cela dans la classe, travers la lecture et lanalyse des textes.

3.2. Modalits dintroduction et dexploitation des textes littraires dans les classes de franais au Liban

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Dans les classes de franais au Liban, on ne propose pas seulement denseigner la langue mais aussi la littrature. Ds le cycle complmentaire, lon veille dvelopper, chez les lves, les moyens et le got de lire des textes, et ce, non pas de faon annexe, mais en les intgrant dans les cursus et les programmes dapprentissage. Par les activits de lecture et dcriture auxquelles ils se prtent, les textes littraires sont au cur de lenseignement-apprentissage du franais. Leur place dans les manuels nest pas priphrique. Ils ne sont pas prsents la fin de lunit didactique en tant que supplment culturel comme dans les manuels de FLE, mais sont choisis en fonction de leur contenu thmatique.

Au cycle secondaire, les manuels contiennent gnralement une varit de genres littraires (romans, nouvelles, essais, pices de thtre, posie), mais lon privilge les extraits de romans et de nouvelles parce quils correspondent mieux, selon les enseignants, aux comptences requises ce stade (lecture, explication du texte, dissertation, etc.). Ainsi, il y a bien des manires dexploiter le texte littraire en classe : lon peut en faire un document culturel pour aborder certains faits de socit ; ou un rservoir linguistique pour largir le rpertoire lexical des apprenants, il arrive aussi parfois que lon cherche dans ces textes des exemples de structures grammaticales. Gnralement, cest la mthode active, plus prcisment, travers son activit de rfrence lexplication de textes littraires qui est en usage dans ces

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classes. Lobjectif est de faire connatre la littrature franaise/francophone travers des extraits duvres slectionns en fonction de leur thme et de leur caractre reprsentatif (les incontournables classiques comme Hugo, Lamartine, Balzac, etc. et les novateurs contemporains comme Yourcenar, Maalouf, etc.) Les interactions apprenants/apprenants et apprenants/enseignant ont le plus souvent pour objet le texte . Selon les enseignants enquts, dans ce type dapproche ce qui est privilgier, ce nest pas la relation apprenant-enseignant, ce nest pas non plus le texte lui-mme, mais cest la relation texte-apprenant. Au sein de ce dispositif, lenseignant nest pas le dpositaire du sens du texte, son rle est plutt de montrer comment et avec quels outils il est possible de reconstruire du sens en procdant un questionnement autour/sur le texte. Il faut bien signaler que le travail demand aux lves au cycle secondaire, a moins pour objet le texte en lui-mme que la matrise de certaines mthodes danalyse et certaines techniques de rdaction. titre dexemple, dgager la problmatique dans une dissertation, savoir mener une rflexion personnelle, produire un texte argument et logique, ou encore dans un commentaire de texte, situer le texte, bien organiser le plan, procder une tude analytique et synthtique, etc. En effet, lon forme plutt des apprenants experts manipuler des concepts et des techniques danalyse que des apprenants lecteurs passionns de la lecture et de la littrature. Dans lapproche des textes littraires, les enseignants procdent de faon gnrale de la mme manire. Ils exigent presque tous de leurs lves, au dbut de chaque unit didactique, un travail prparatif sur le thme aborder et sur les auteurs tudier. Ce travail dinitiation la recherche est une activit pralable au traitement collectif des textes en classe (laboration de dossiers, recherche et analyse de documents divers iconiques, sonores, etc.) Selon les enseignants, il est intressant dessayer de recueillir des donnes concernant lunivers dans tel ou tel roman (par exemple de runir des informations sur la vie des mineurs lpoque o Zola a situ Germinal ou relater les vnements sociohistoriques qui caractrisaient la priode pendant laquelle Maalouf a situ ses romans). Cela constitue sans aucun doute une source trs apprciable de motivation pour les apprenants. Lentre effective en relation avec le texte se fait par une lecture collective, ensuite les lves prennent successivement la parole sous le contrle et la demande de lenseignant

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qui intervient assez souvent pour reformuler ou prciser ce qui nest pas comprhensible. Lenseignant oriente la discussion en classe conformment lobjectif vis afin de faciliter lactivit rflexive et conceptuelle des apprenants. Il essaie de valoriser leurs productions, de mettre en valeur leurs hypothses de lecture afin dencourager les changes spontans. Selon les enseignants enquts, cette approche permet dimpliquer les lves dans lactivit de lecture tout en mobilisant leur comptence interactionnelle.

Certaines catgories de textes se distinguent des autres principalement par le fait quelles renvoient des lments rfrentiels (personnages, lieux, actions) attests dans la ralit comme les autobiographies, les souvenirs de voyage, les mmoires, des degrs divers les romans historiques, les chroniques, etc. Daprs

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les enseignants, certains lves affichent une certaine prfrence pour ce genre de textes. Mais, le plus souvent, ce sont les textes de fiction qui auraient plus daudience auprs les apprenants libanais au cycle secondaire. Jean Peytard explique que [] lapprenant de langue trangre tant un crateur de langage est aussi un crateur dunivers. En effet, avec la langue quil apprend il va difier un monde qui nest dj plus tout fait conforme celui quil connat dj et dont il possde lintime exprience, et qui ne correspond pas non plus celui (ou ceux) de la langue cible. Cest ainsi quil peut tre gratifiant pour le lecteur -apprenant de se projeter dans un texte o la rfrence se construit parce quelle nest pas dj l et parce quelle est en cours dlaboration. 218 En effet, devant les textes de fiction, les lves gotent davantage au plaisir de la lecture et de la recherche du sens, parce que ces textes se prtent des interprtations multiples.

Quels que soient le type et le genre de textes proposs dans les manuels, les difficults prouves par les lves en les abordant sont les mmes. Elles sont gnralement dordre linguistique et culturel. La perception des modes et des temps verbaux est lune des grandes difficults pdagogiques que lon rencontre dans les classes au Liban. En arabe, il ny a ni imparfait, ni pass compos, ni pass simple, il y a un pass court, qui est moins un temps quun aspect laccompli , par opposition l inaccompli , qui correspond peu prs au prsent et au futur. Il est clair que le discours littraire est trs charg de connotations do la difficult pour
218

Albert M.-C. & Souchon M., 2000, Les textes littraires en classe de langue, Paris, Hachette Livre, p. 81.

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les apprenants daccder au(x) sens. Cette difficult nest videmment pas spcifique au public libanais. En effet, il faut bien voir la ralit en face, aujourdhui, dans les classes de franais au Liban, lvaluation des exercices dits de langue (gramm aire, syntaxe) donne lieu chez la plupart des apprenants de bonnes notes, alors que celle des exercices de littrature, o les mmes lves sont appels faire des dveloppements crits, rdiger ou commenter, se traduit par des rsultats bien moins bons. Ces lves se montrent incapables dcrire un franais acceptable , et surtout prouvent des difficults linguistiques qui sont censes avoir tre radiques, par les exercices de grammaire prtendument appropris, dans les classes primaires et complmentaires. En effet, les notes changent selon quil sagit dun exercice de langue ou dun exercice de littrature. Dans une dissertation, les apprenants libanais sarrachent les cheveux pour se rappeler la forme particulire que le verbe exige un certain temps et un certain mode chaque fois que la personne change. Le participe pass est une autre histoire, parce que pour crire, il faut rpondre une foule de questions invitables : quand le verbe est pronominal, sil est de sens rflchi ou rciproque ; sil est transitif direct ; si oui, le genre et le nombre du complment dobjet ; puis la place quil occupe dans la phrase par rapport son participe pass, etc. La liste des subtilits linguistiques et grammaticales de la langue franaise est trs longue. Afin de montrer les difficults linguistiques chez les apprenants libanais, je me rfre Tahar Ben Jelloun qui tmoigne de ce problme par la bouche de Kenza, lhrone des Yeux Baisss :

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Mon handicap majeur tait lutilisation des temps. Jtais fche avec la concordance des temps. Je confondais les diffrentes tapes du pass. Je narrivais pas reprer et bien manier toutes ces nuances qui taient le propre dune langue que jaimais, mais qui ne maimait pas. Je butais contre limparfait. Je me cognais la tte contre le pass simple simplicit toute illusoire et je calais devant le pass compos. Pour tout simplifier, je rduisais lensemble au prsent, ce qui tait absurde. 219

219

Ben Jelloun T., 1991, Les yeux baisss, Paris, Seuil, p. 103.

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Dailleurs, mme si dans les nouveaux programmes, les crivains contemporains tendent supplanter Racine et Corneille en raison de leur hermtisme, les textes ne sont pas toujours accessibles en raison de la complexit du discours, de labondance et de lambivalence du vocabulaire, etc. Cest pourquoi travailler sur des extraits peut paratre problmatique pour certains enseignants, parce que, amputer le texte par des coupures destines le raccourcir ou en liminer certains extraits pose assurment problme dans la mesure o les squences ou les extraits isols, ne donnent pas accs ce qui constitue le tout de luvre et ne laissent pas prvoir lenjeu du texte. Certains enseignants enquts rclament donc une place plus large ltude des uvres intgrales notamment en Deuxime anne secondaire, Srie Humanits. Mais, dans lensemble les enseignants enquts semblent tre satisfaits de la faon dont les extraits de textes sont proposs dans les manuels. Selon eux, cette organisation structurale offre la possibilit aux lves dtudier plusieurs auteurs au lieu de se limiter une ou deux uvres durant lanne scolaire. De leur ct, ces enseignants reconnaissent que lorsquon lit un texte, lenjeu nest pas den comprendre chaque lment, mais de le saisir dans sa globalit. Ils admettent galement que les lves qui nont pas de problmes en langue russissent facilement telle dissertation de tel examen sur Le Pre Goriot de Balzac par exemple, mme sans avoir lu le roman. Tout se passe comme si, lobjectif nest plus dapprendre la littrature Balzacienne et Baudelairienne ou le ralisme et le romantisme, comme ctait le cas dans les anciens programmes, mais de transmettre travers ces extraits ou ces morceaux choisis des valeurs et des images sur la culture de lautre.

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travers les diffrents discours recueillis, lon peut remarquer une certaine sacralisation du texte littraire. Lon en fait une sorte de modle ou tout au moins de tmoignage unique et attest de la langue franaise condamne rester dans ces classes comme la langue des livres et de la littrature . Les textes littraires tendent ntre quun prtexte la dcouverte de la culture cultive et lapprentissage de la norme et du bon usage . En privilgiant la lecture et lanalyse des spcificits textuelles, lon a tendance gommer les apports langagiers de ces textes et leur rle dans le dveloppement des comptences communicatives des apprenants. Globalement, les entretiens laissent comprendre que faire ses

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commentaires sur le texte et en donner lexplication sont les seules pratiques communicatives en classe. Il sagit donc de la communication littraire , do les difficults communicatives rencontres par les lves, en dehors de la classe, mener de vritables interactions sociales. Il convient donc de constater que la culture cultive acquise en classe, est loin dtre transpose ni exploite dans la socit. Certes, elle sert aux apprenants libanais passer lexamen et obtenir des notes lcrit. Lexplication traditionnelle des textes littraires gardera une grande place dans lavenir actuellement envisageable de lenseignement-apprentissage du franais au Liban. Ce type dactivit savre peu coteux en moyens, en ressources humaines, et en organisation. Il nexige pas beaucoup de prparation de la part de lenseignant. Il se fait directement en mettant en contact lapprenant avec le texte. La didactique de la littrature me semble moins coteuse que celle de la langue parce que lcrivain crit pour lternit. Ainsi, lon prend plaisir lire et enseigner tel crivain du XVIIIe sicle mais lon ne peut pas proposer dans les classes de langue, un journal vieux de dix ans ou une ancienne brochure touristique. Enqutes, sondages, interviews, bulletins mtorologiques, missions radiophoniques, petites annonces, faire-part de mariage et de dcs, chansons, publicits provenant des mdias en tous genres, etc. sont avant tout des documents dactualit. Ils bnficient dune dure de validit trs brve, et ils sont trs vite prims. Parce que selon L. Porcher, [] cette premption rapide induit aisment de fausses reprsentations sur les pratiques culturelles dont ils sont censs tre reprsentatifs []. 220 De ce point de vue, lavantage est encore du ct de la littrature. Ainsi, les manuels de langue devraient tre actualiss constamment. Contrairement au texte littraire qui par-del lespace et le temps, par del parfois les frontires de langue, peut parler tout le monde, parce quil se distingue par sa nature polysmique et par sa richesse inpuisable de sens. Et, ce titre bien sr, lapprenant libanais qui est la fois lecteur-commentateur pourrait lgitimement, la lecture et lanalyse de ces textes, les investir de ses propres sentiments, les voir, les vivre, les comprendre sa faon mme si les manuels actuellement en usage dans les coles publiques libanaises ont plus de dix ans danciennet.
Porcher L. 1988, Programme, progrs, progression, projets dans lenseignement/apprentissage dune culture trangre , in tudes de Linguistique Applique, N69, p. 97.
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3.3. Les enseignants libanais face lenseignement de la littrature Amor Soud explique que la littrature, plus que toute autre discipline, est lie aux valeurs. Cest pour cette raison quil est difficile de trouver un consentement autour des finalits de son enseignement. Ainsi, le dbat a toujours tourn autour de trois grandes questions : pourquoi enseigner la littrature, quoi enseigner et comment ? Il ny a pas de rponses simples et absolues toutes ces questions, en revanche, il y a plusieurs rponses partielles, dtermines par les enjeux de tel ou tel contexte dans lequel se situe lenseignement. Sur ce dbat, Soud explique qu : au fond, lattitude des uns et des autres vis--vis de la littrature comme objet denseignement dpend fortement de leur profil idologique, et correspond dans tous les cas de figure, consciemment ou inconsciemment, une certaine position politique. De ceux qui font de lenseignement de la littrature une forme

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dapprentissage de la vie, de prparation lintgration sociale, ceux qui, au contraire, lui attribuent des fonctions de critique de lOrdre tabli, voire de contestation et de subversion, en passant par ceux qui ny voient que la finalit du plaisir ou de la connaissance dsintresse, il est clair que lon passe dune position idologique une autre. 221

Il faut avouer que dans les classes de franais au Liban, la littrature, tous genres confondus, se plie tous les usages. Son enseignement-apprentissage relve autant de lordre de lesthtique et du plaisir que de lordre pdagogique et de laccumulation de savoirs et de connaissances informationnelles et anecdotiques. Vis--vis de la place de la littrature en classe, trois catgories denseignants pourraient tre observs au Liban, elles correspondent plus ou moins la distinction faite par Soud. Lon peut donc observer :

1. Ceux pour qui lenseignement de la littrature est une activit qui va de soi ou les enseignants passistes ; 2. Ceux pour qui la littrature est une expression esthtique ou les enseignants ambitieux ; 3. Ceux pour qui la littrature est un phnomne social , ou les enseignants Progressistes .
221

Soud A., 1997, Pour une didactique du texte littraire , Paris, Hatier/Didier, p. 41

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Ces enseignants sont rpartis selon le schma suivant :

Attitude des enseignants libanais vis--vis de l'enseignement de la littrature


60 50 % 50 40 30 20 13 % 37 %

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10 0 Enseignants passistes Enseignants progressistes Enseignants ambieux

Graphique 21 : Distribution des enseignants selon leur attitude vis--vis de l'enseignement de la littrature

3.3.1. Les enseignants passistes Jappelle passistes , les enseignants qui ont une vision fige de lenseignement. Ils sont minoritaires et ne reprsentent que 13 % des enseignants enquts. Ils considrent que lexpression littraire est beaucoup plus facile aborder et introduire dans la classe que les phnomnes socioculturels. Il est toujours plus ais dexpliquer la rvolution franaise ou Les Misrables aux apprenants libanais que daborder le thme de la guerre dans Les chelles du Levant dAmin Maalouf ou la condition de la femme et lidentit sexuelle dans Lenfant de sable de Tahar Ben Jelloun. La sensibilit la fonction sociale des langues pousse ces enseignants dnuer la littrature de sa fonction principale, cest--dire, den faire une lecture critique. Il me parat que cette position idologique des enseignants est prise, soit par excs de mfiance vis--vis de la raction du public afin dviter les malentendus, soit par indiffrence totale, soit par manque de formation. Il est toujours difficile de trancher, mais une chose est sre, ces enseignants semblent

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tre convaincus du rle anthropologique de la littrature et de son importance dans la transmission des images culturelles et des savoirs sur telle ou telle socit mais, paradoxalement ils refusent dvoquer en franais tout ce qui est en rapport avec lhistoire du Liban, ses problmes sociaux et mmes ses spcificits culturelles ou dapprocher des sujets qui semblent tre toujours considrs comme des tabous. Ces enseignants laissent comprendre quil leur serait difficile, dans un cours de littrature, de prserver une position neutre et objective devant un sujet dlicat et pineux comme celui de la guerre civile par exemple. Dans la mesure o le texte littraire vhicule des images propres une communaut, ses valeurs et sa ralit, ainsi toute attitude prise vis--vis de ces sujets correspond, comme le dit Soud, consciemment ou inconsciemment une position idologique et mme parfois politique. Dautant plus que, pour ces enseignants, travers la langue franaise, il faut voir autre chose que le Liban, il faut voyager et dcouvrir dautres horizons. Cest ainsi quils justifient limprialisme des textes littraires francophones non libanais dans les manuels en usage au cycle secondaire par rapport aux autres modes dexpression et aux autres documents. mon avis, cette prise de position relve dune raction contre la ralit sociale et politique dune socit qui subit constamment les soubresauts de lhistoire, la violence de la guerre civile et de loccupation, les preuves de limmigration, les problmes sociaux et ceux de la diversit religieuse, culturelle et politique. Mme si ces enseignants se trouvent dans une rgion appartenant relativement la mme couleur politique et idologique, ils choisissent la facilit, en rduisant la littrature ses finalits esthtiques et linguistiques. Afin de ne pas heurter les sensibilits, ils vitent tout prix de pointer du doigt les sujets qui fchent. Cependant, quelle que soit la nature des sujets aborder, il ne faut pas oublier que lcole devrait toujours souvrir la vie, son rle fondamental est de former linterculturel et au dialogue notamment dans un pays tel que le Liban o les citoyens se parlent mais ne savent pas scouter. Ma position envers ces enseignants serait peut-tre empreinte

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dintransigeance, mais ayant moi-mme effectu ma scolarit entre les annes (1982-2000) dans ce type denseignement, jai t duque avec toute une gnration accepter aveuglement et sacraliser tout ce qui est dit par le

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matre . Celui-ci ntait aux yeux de ses lves que le dpositaire dun savoir inpuisable et de connaissances incontestables tel point que le pourquoi et le comment navaient pas leur place en classe. titre dexemple, lon a appris ds lenfance exalter la France notre tendre mre , aimer la langue franaise notre langue ane et admirer la littrature franaise , sans jamais connatre les raisons relles pour lesquelles ce pays, cette langue et cette culture sont tant apprcies dans cette rgion du monde ! Le contexte libanais, dans son ensemble, est accabl par le poids de lhistoire, de la politique et des contentieux qui, quoi que lon fasse, ressurgissent toujours la surface pour branler lexistence mme du pays. En effet, viter dvoquer les sujets qui fchent , comme le disent les enseignants enquts, nest srement pas la seule solution. Lenseignant, travers les thmes et les sujets proposs en cours, devrait toujours provoquer la rflexion des lves et les former poser des questions mme sil ne lui est toujours pas possible den trouver des rponses !

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3.3.2. Les enseignants ambitieux Les enseignants ambitieux reprsentent 50 % des personnes enqutes. Ils accordent la littrature une fonction esthtique. Ceux-ci militent pour un enseignement de la littrature pour elle-mme. Un cours de posie ne permettrait peut-tre pas de transformer les apprenants en potes mais, il cre certainement chez eux le bonheur de la lecture et le plaisir de produire des sens . Ces enseignants envisagent le cours de la littrature comme un moment de rve et de voyage parce que comme le dit Daniel Pennac, quand on na ni le temps ni les moyens de soffrir une semaine Venise, pourquoi se refuser le droit dy passer cinq minutes. 222 Mais, crer le got de la lecture chez un public assez jeune constamment lafft de la nouvelle technologie et de la rapidit, nest pas une tche facile. Tout le monde naime pas lire notamment les jeunes, et le problme est plutt l. Dans cet extrait, Pennac expose le rapport au livre et la lecture sa faon :

222

Pennac D., 1992, Comme un roman, Paris, Gallimard, p. 169.

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Le verbe lire ne supporte pas limpratif. Aversion quil partage avec quelques autres : le verbe aimer. le verbe rver On peut toujours essayer, bien sr. Allez-y : Aimez-moi ! Rve ! Lis Lis ! Mais lis donc, bon sang, je tordonne de lire ! - Monte dans ta chambre et lis ! Rsultat ? Nant. Il sest endormi sur son livre. 223

Pennac essaye de montrer que lire est un acte individuel, personnel,

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parfois solitaire li une motivation personnelle, trs intime. Ainsi, faut-il croire que le rapport au livre et la littrature relve essentiellement non seulement de lintellect mais de laffect ? Claude Hman, son tour, dans son article Lire des textes littraires en classe , paru en 2006 dans Babylonia, explique que lire est un acte qui se joue deux : un texte et un lecteur. Sans le lecteur, le texte nest rien. Son monde ne peut vivre sans le regard du lecteur. Sous son regard le monde sbroue, les personnages respirent. 224 Dautant plus que les lecteurs ne lisent jamais un texte de la mme faon. Leur lecture est chaque fois diffrente, comme si le texte tait chaque fois diffrent. De ce point de vue, le rapport que lon tablit avec le texte est la fois personnel et passionnel ainsi, lire est la fois aimer imaginer et crer . Si ces enseignants encouragent les apprenants la dcouverte des potentialits de la langue, de ses richesses et de sa nature polysmique, serait-il probable que cet objectif intresse moins les trangers que les natifs ? Lintrt de lapprenant tranger pour la langue quil apprend, par rapport celui du natif, se limite trs souvent des objectifs pragmatiques, comme lon a dj expliqu plus haut, mais personne ne peut nier que lire est aussi dcouvrir son patrimoine littraire, se comprendre soi-mme et connatre les autres, sans oublier que cest aussi un plaisir et un divertissement.

223 224

Pennac D., 1992, Comme un roman, Paris, Gallimard, p. 13. Hman, 2006, Lire des textes littraires en classe , in Babylonia, N3-4, p. 89.

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Il faut avouer que ces enseignants ont tout le mrite de se fixer comme objectif le dveloppement du dsir et du plaisir de lire. Ce type denseignement est tout fait lgitime, mais, il me parat ambitieux et invraisemblable notamment quand lenseignant dans les classes de franais au Liban tend tre, comme le dit Soud, le gardien de sens unique au lieu dtre un agent de circulation des sens en refusant les droits de polysmie dont sont faits les textes. Dautant plus que le texte littraire en tant que laboratoire langagier et tmoin de la richesse de la langue et des sens, se transforme trs souvent en support pour lexploitation du lexique et de la syntaxe. Mme si la culture littraire saffiche parmi les objectifs mentionns dans le curriculum de lenseignement du franais au cycle secondaire, lon peut constater quimplicitement, la priorit est accorde la matrise des techniques de traitement de texte et de la dissertation. Ainsi, ce stade, lon ne

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forme pas des apprenants lecteurs, mais des commentateurs et dans une moindre mesure des communicateurs.

Il convient donc de dire que commenter un texte naboutit certainement pas faire aimer la lecture. Dans ce sens, Henri Besse sinterroge : comment trouver un intrt un texte tronqu quon na pas choisi, quon est incit lire pour la premire fois dans le coude--coude de la classe (que ce soit silencieusement ou haute voix), et que le matre glose lui, qui la lu, choisi, relu, tudi en sappuyant sur un appareillage thorique et de multiples connaissances qui ne me concernent pas directement. 225 De ce fait, si la lecture est une activit solitaire dcoulant dune motivation trs personnelle, lcole, comme espace ritualis par les contraintes du temps et les valuations, ne favorise peut-tre pas les conditions naturelles de cette activit (coupure avec le monde, lecture du soir, silence, etc.). Mais, il ne faut pas nier que la lecture en commun dans le cadre de la classe, est aussi un moment de partage et de plaisir parce quelle, comme le dit Soud, [] produit par la force des choses un jeu de regards, un phnomne dinteraction qui permettra en fin de compte tout un chacun, travers la perception des diffrences et des singularits, des affinits et des spcificits, de se voir autrement, et ainsi de mieux prendre

225

Besse H., 1991, Comment utiliser la littrature dans lenseignement du F. L. E. , in Ici et l, N20, p. 55. Cit dans Soud A., 1997, Pour une didactique du texte littraire, Paris, Hatier/Didier, p. 123.

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conscience de soi. 226 Lapprenant apprend donc reconnatre sa subjectivit et respecter celle des autres.

Cependant, lon ne peut pas empcher lennui de sinstaller en c lasse pendant les sances de lecture. Il ny a certainement pas de recettes miracles pour lire en classe et faire participer tous les lves. Claude Hman propose, pour finir avec les rponses du tac au tac et les discussions qui se terminent parfois vite et dans un silence gn, aprs chaque sance de lecture, dutiliser les blogs Internet. Cest ainsi qu partir dun thme gnral, une discussion trs engage et controverse peut se passer entre les lves dune classe sur une plate -forme de discussion commune. 227 Il existe de nombreux sites sur le Web qui proposent des blogs gratuits et faciles grer dautant plus que cest un moyen de communication

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que les jeunes connaissent et pratiquent. Sans oublier que le blog se caractrise par son anonymat qui permet lutilisateur dexprimer des choses quil noserait pas dire directement devant les autres. LInternet est certainement le moyen idal qui pourrait dynamiser le cours de langue et briser la monotonie de la classe. Mais, les enseignants au Liban ne sont pas tous forms lutiliser dans une perspective didactique dans les cours de franais. Dautant plus que les moyens financiers dans les coles publiques sont assez limits, ce qui rend difficile lquipement informatique des salles de cours et ainsi toute exploitation possible des ressources Internet dans les classes de langue.

mon avis, par-del toute exigence naturelle dintimit avec le livre et denvironnement propre lacte de lecture, les lves libanais naiment pas lire en classe ni tout seuls. Dans ce contexte, lon ne peut pas accuser lcole, seule, de cette dperdition, dautres lments y contribuent. Au Liban, les livres ne sont pas la porte de tout le monde surtout en labsence de bibliothques publiques. Dautant plus que les livres en franais sont trs souvent imports, ainsi ils cotent chers. Le manque de moyens financiers et les conditions difficiles du quotidien obligent les gens se limiter au strict minimum dans leurs dpenses surtout lorsquon choisit de scolariser ses enfants dans le secteur priv. Donc, le livre parascolaire est un auxiliaire qui ne rentre pas ncessairement dans les priorits des familles revenu

226 227

Soud A., 1997, Pour une didactique du texte littraire , Paris, Hatier/Didier, p. 134. Hman C., 2006, Lire des textes littraires en classe , in Babylonia, N3-4, p. 90.

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moyen. Mais, en dehors de tous ces enjeux, pourrait-on dire que les Libanais ne possdent pas la culture de lecture ?

Dans le monde arabe, un proverbe ancien et trs en vogue rappelle quen matire de livres, le Caire crit, Beyrouth dite et Bagdad lit . Lon ne peut pas gnraliser videmment et prendre ce proverbe pour une preuve atteste, mais celui-ci reflte une part de vrit. Beyrouth a toujours incarn le refuge pour les intellects et les penseurs arabes qui fuient loppression et la censure de leur rgime, et un march florissant de livres et de maisons dditions. Mais, il ny a pas dtudes officielles faites sur le rapport des Libanais au livre et la lecture. Daille urs, il est rare de croiser un Libanais qui lit dans un bus par exemple, que ce soit en arabe ou en franais. Ce nest srement pas un indice de manque de culture parce que

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chaque personne a ses propres rituels de lecture. Cette pratique a probablement une autre signification : le Libanais qui prend le bus ou le taxi tous les jours pour aller au travail prfre entrer en discussion avec son voisin au lieu de passer son temps feuilleter un journal ou lire un roman.

Bien que les manifestations culturelles mettant en valeur le livre et les crivains prosprent dans les pays, les Libanais nentretiennent pas de bonnes relations avec la lecture. Dans le Salon du livre arabe qui se droule chaque anne Beyrouth, les gens affichent un engouement remarquable pour les livres dastrologie, pour les guides culinaires (recettes de cuisine, arts de table) et pour les livres de dcoration. En 1997, le Liban tait le premier consommateur de livres francophones en Asie, principal fabricant et exportateur de livres en langue arabe, organisateur de plusieurs salons du livre qui connaissent un succs grandissant, []. 228 En 2006, ldition du livre francophone, selon N. Levisalles, [] ne reprsente que 5 % de la production libanaise 229. Il est sans doute difficile de dire si cette ralit est la mme aujourdhui, et si ldition francophone se porte bien dans un pays trs fragilis conomiquement.

Magazine Littraire (Supplment), 1997, Potes et romanciers du Liban , in Magazine Littraire, N359, p. 99. 229 Levisalles N., 2006, Le franais cest chic : Le Liban vers un trilinguisme dsir , in Libration (Supplment), N7730, jeudi 16 mars, p. 63.

228

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Dans ce sens, il est important de noter que les Libanais sont au rendez-vous annuel avec le Salon du livre francophone. Cr en 1992, linitiative de lAmbassade de France au Liban et en partenariat troit avec le syndicat libanais des importateurs de livres et avec les libraires francophones, ce salon tmoigne chaque anne de la vitalit de la francophonie libanaise. De 25 000 visiteurs en 1992 60 000 en 1996 230, il a accueilli quatre-vingt mille visiteurs en 2009, selon le site officiel de la France Diplomatie. Dans un pays qui ne dpasse pas cinq millions dhabitants, il est devenu ainsi le troisime salon francophone au monde, aprs ceux de Paris et de Montral. La nomination par lUNESCO de Beyrouth, Capitale mondiale du livre , davril 2009 en avril 2010, a donn cette seizime dition 2009 une rsonance particulire. Paradoxalement, lon sort tous les ans avec un bilan mitig non pas sur la russite de cette manifestation qui rassemble, tous les ans, prs dune centaine dauteurs, mais sur son impact direct sur lencouragement la lecture chez les jeunes libanais, notamment en raison de labsence de donnes officielles sur le public frquentant ce salon (groupe dge, origine, classe sociale, profession, etc.) et sur le nombre et le genre de livres vendus. Quant la lecture en milieu scolaire, les enseignants au cycle secondaire se voient obligs dimposer leurs lves la lecture de livres faisant partie du programme scolaire. La relation des lves avec le livre est dfinie en terme de devoir et non pas de plaisir do leur dmotivation pour ce type dactivit. Daprs les enseignants enquts, les lyces sont gnralement dots dun coin plutt bien quip pour la lecture, mais ce sont les lves qui ne veulent pas lire. Ce nest pas le livre qui manque, cest la motivation . Par consquent, il faut avouer que la position de ces enseignants qui revendiquent un enseignement de la littrature pour le plaisir de lire, est un peu dlicate. Cette ide de plaisir ne flatte pas les directeurs de lyces ni les inspecteurs pdagogiques notamment dans les classes terminales o il faut respecter la lettre les programmes scolaires. Par ailleurs, o est la part de dsir et de libert quand les lves doivent se rsigner au choix littraire fait par leur enseignant ? Il est vident que les lves naiment pas ce quon leur propose c omme livres. Mme si les enseignants pensent que connatre Madame Bovary de Flaubert
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Edd M., 1995, Une francophonie jeune et universelle , in Saint-Prot Ch., 1995, Littrature Libanaise dexpression franaise, Paris, Association des crivains de langue franaise, p. 19.

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est fondamental pour le dveloppement du got littraire et esthtique de leurs lves, ces derniers ne pourraient pas tre tous daccord bien videmment. Dailleurs, ils sont rarement interrogs sur leurs prfrences de lecture que ce soit sur les auteurs ou sur les genres littraires. Ainsi, il nest pas tonnant dentendre dans la bouche des lves, la sortie de la salle de vido dans un lyce Nabatieh, certaines remarques juges la fois intelligentes et ingnieuses : aprs tout, Mme Bovary nest-elle pas morte cause de ses lectures ? . Lenseignant qui a racont cette anecdote me laisse comprendre, que ces lves, aprs avoir regard le film de Madame Bovary, nont pas mis en cause directement les lectures dEmma autant quils ont mis en doute implicitement la pertinence du choix littraire de leur professeur. Ces enseignants sont tous conscients de linadaptation de certains textes proposs dans les programmes scolaires au got et mme lge de leur public mais, nayant ni le choix ni les moyens, ils sont dans lobligation de respecter les programmes tels quils sont et de se contenter des films tels que Le malade imaginaire ou Emma Bovary que lon trouve facilement dans les lyces publics au Liban. Certains enseignants parviennent parfois dtourner le contenu de ces manuels mais sans pour autant russir crer le got pour une lecture de bonheur et de plaisir chez leur public !

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M. Naturel constate que faire aimer la littrature, cest amener ltudiant dcouvrir la beaut et la richesse dune uvre la meilleure valuation de ce type de cours est lorsquun apprenant vous dit quil na apprci luvre au programme quaprs lavoir tudie [] . Le plus important encore, mon avis, cest damener llve dire non seulement quil a apprci ou pas un roman lu ou tudi, mais aussi justifier les raisons lies son apprciation. Il faut souligner que les enseignants essayent de surmonter ces obstacles quotidiens pour rendre le franais plus accessible aux yeux de leur public. La plupart souhaiterait introduire des activits thtrales, ludiques, et cratives dans le cours. Certains regrettent de ne pas matriser suffisamment les techniques ncessaires. Dautres dressent euxmmes des barrires, sous couvert de manque de temps ou dobligations institutionnelles surtout quil faut tout prix terminer le programme. Dautres enfin sont confronts la dsapprobation des tudiants quand il sagit dcouter des chansons ou de regarder des films. titre dexemple, lun des professeurs enquts Bent Jbeil est oblig, pour faire passer le film de Mme Bovary en Deuxime anne

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littraire, de couper certaines scnes, dy appliquer une sorte de montage/censure. Les tudiants nacceptent pas de regarder ces films ou bien dcouter des chansons quils estiment en contradiction avec leurs convictions morales et religieuses. Un autre professeur Nabatieh disait navoir plus recours laudiovisuel dans ses cours pour ne pas heurter la sensibilit de ses lves, il explique :

E.3 11. (NH3) : / avec le temps jai renonc laudiovisuel tout simplement pour viter les malentendus / quand je commenais le thme de lamour je prfrais sensibiliser les tudiants par lintermdiaire dune chanson mais des valeurs socioculturelles religieuses je ne sais pas < ?! > mempchent de faire passer une chanson parlant de lamour en classe / cest la mlodie le rythme le lexique utiliss qui font problmes / tout cela est dsapprouv par certains tudiants / pour moi ctait un moyen de sensibiliser et dattirer lattention / cest dommage / en plus entamer un dbat avec eux sur ce sujet est trs problmatique / finalement ils ont le droit de dire non /

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En effet, ce qui est efficace ailleurs est peut tre inadapt au contexte libanais. Ce ne sont videmment pas les quelques ruses de certains auteurs de manuels scolaires, qui remplacent le prnom de Franois par Marwan et Mohamad ou les recettes de la tarte tatin ou du far breton par celle du Taboul, qui vont rsoudre le problme. Toutes ces contraintes devraient favoriser la rflexion sur la dimension interculturelle de lenseignement-apprentissage du franais et sur ladaptation des manuels et des mthodes employs la diversit sociale, culturelle et religieuse du public. Ainsi, la question qui se pose est la suivante : dans ce contexte htrogne peut-on proposer des limites culturelles, religieuses et didactiques concernant le choix des thmes et des supports pdagogiques utiliser pendant le cours de franais ?

Il est difficile de rpondre cette question surtout que les professeurs confronts au refus des apprenants de participer de telles activits ne cherchent pas convaincre leurs lves ni justifier leurs choix didactiques, ils y renoncent immdiatement. Il ne faut pas oublier, comme le dit Daniel Pennac, dans son Chagrin dcole, qu une bonne classe, ce nest pas un rgiment qui marche au pas, cest un orchestre qui travaille la mme symphonie. [ Dautant plus que ] chaque lve joue de son instrument, ce nest pas la peine daller contre. 231 Il est vident que dans la classe de langue, lenseignant comme llve ne peut pas travailler seul
231

Pennac D., 2007, Chagrin dcole, Paris, Gallimard, p. 136.

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parce que dans un cours de franais, il faut parler, interagir, travailler en groupes et couter les autres. Et, si le cours est peru par les enseignants enquts comme un moment qui joint lutile au plaisir, donc la prise en compte de lapprenant comme acteur principal de son apprentissage est une ncessit voire une condition dterminant sa russite do la ncessit de son implication directe dans le choix des activits raliser pendant le cours. Paradoxalement, les enseignants sont tous conscients du rle jou par lapprenant dans le processus denseignementapprentissage, mais lcole il ny a pas beaucoup dalternatives comme lexpliquent ces enseignants :

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E.10 14. (HF1) : / lapprenant est roi dans les centres culturels il peut proposer accepter refuser une activit et sabstenir dy participer sil le veut alors qu lcole il faut avoir des notes () / E.5 16. (BH1) : / lon nest pas dans un centre culturel / ici je ne peux pas me concerter avec mes lves chaque fois que je vais travailler une activit / jai un programme respecter / de plus trop de libert pendant le cours tue la libert /

Il semble donc que les contraintes du temps et des valuations ainsi que la surcharge des programmes ne laissent pas la possibilit aux enseignants daller vers leur public. De plus linstabilit de la situation gnrale dans le pays (grves, manifestations, lections, etc.) impose un rythme acclr de travail qui se limite exclusivement aux impratifs scolaires. Ainsi, les prfrences des apprenants ne viennent pas toujours au premier plan.

Pour ce qui est de lenseignement de la littrature, lobjectif pdagogique dans les classes de franais au Liban, ntant pas, comme le dit I. Gruca, de [] former des spcialistes en ou de littrature, mais des lecteurs clairs de textes produits dans la langue quils sont en train de sapproprier et qui, trangement, font cho ceux quils ont frquent et frquentent toujours dans leur langue maternelle. 232 Ainsi, la mise en contact de lapprenant avec le texte littraire nest pas une tche facile. Il serait donc ncessaire de procder une prlecture qui,
232

Gruca I., 2007, Le texte littraire en classe de langue : Un parcours mthodologique pour la comprhension , in tudes de Lettres, Lectures littraires et appropriation des langues trangres, N4, p. 209.

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selon Cuq et Gruca, permettrait danticiper le contenu et de faciliter la lecture, afin de [] crer des conditions favorables la rception dun texte, [ainsi] il est quelquefois judicieux, avant la lecture, de linterroger en analysant son titre, en observant sa prsentation iconique, sa physionomie typographique pour en reprer sa structure, son type de discours, le genre auquel il appartient ; confronter ces informations recueillies la couverture, la quatrime de couverture, la prface, des jugements critiques puiss dans la presse, des donnes sociohistoriques, bref tout lappareil paratextuel et/ou un cadre contextuel qui donnent voir ou qui veillent limaginaire []. 233 Tous ces lments tablissent ainsi une interaction intime entre le texte-objet et lapprenant/lecteur-sujet et garantissent en quelque sorte la comprhension.

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Lapprenant, au centre de ce dispositif, engage donc toute sa personnalit, son identit et son vcu dans la construction du sens. Ainsi, la rfrence des donnes civilisationnelles, des lments extra-linguistiques et extratextuelles pourrait dune part, guider lapprenant, veiller sa sensibilit, provoquer son imaginaire et dautre part, moduler ses reprsentations, favoriser le contact et dynamiser sa rencontre avec lAutre. Par del ses spcificits textuelles, linguistiques et esthtiques, le texte littraire devrait tre peru comme un espace de la dcouverte de soi par lexprience de lAutre. Un autre lment qui pourrait, mon avis, transformer nos apprenants en lecteurs passionns des livres et de la cration des sens, cest de les informer, comme le dit Daniel Pennac, de leurs droits imprescriptibles du lecteur afin quils puissent vivre cette activit non pas comme une obligation, mais comme une aventure. Ainsi, ils ont le droit de savoir quils ont :

1. Le droit de ne pas lire ; 2. Le droit de sauter des pages ; 3. le droit de ne pas finir un livre ; 4. Le droit de relire ; 5. Le droit de lire nimporte quoi ; 6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement transmissible) ; 7. Le droit de lire nimporte o ;

233

Cuq J.-P. & Gruca I., 2005, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, Nouvelle dition, p. 421.

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8. Le droit de grappiller ; 9. Le droit de lire haute voix ; 10. Le droit de nous taire.

3.3.3. Les enseignants progressistes Si le texte littraire a t identifi par les deux premires catgories denseignants comme un espace o la langue travaille et est travaille , la troisime catgorie denseignants dont il est question ici peroit la littrature comme un phnomne social et comme un discours sur lhomme et sur le monde . Ces enseignants reprsentent 37 % de lensemble des enseignants enquts. vrai dire, pour eux, le texte littraire est multidimensionnel. Il sert communment de

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modle linguistique qui entrane une rflexion sur le fonctionnement de la langue tout en diversifiant les expriences de lecture, et de modle culturel reprsentatif dune socit donne invitant rflchir sur soi tout en souvrant sur lautre. Mais, cest cette dernire fonction qui semble tre prioritaire pour ces enseignants. Daprs lun deux Hasbaya, dans une socit comme la ntre, la littrature est un prcieux outil interculturel pour lenseignement-apprentissage du franais . mon avis, ces enseignants sont progressistes dans leur faon dapprocher le texte littraire, ils le sont certes par rapport leurs collgues, cest--dire ceux qui se limitent seulement la fonction esthtique et linguistique de la littrature.

Nombreux sont les chercheurs et les didacticiens qui mettent en valeur la fonction anthropologique de la littrature. Henri Besse va affirmer clairement la primaut de celle-ci par rapport aux autres formes de savoirs. Cest parce que toute socit dveloppe, par rflexion sur son exprience du monde et du langage, des savoirs o elle codifie cette exprience et qui concourent sa transmission aux gnrations suivantes. La littrature orale, ou crite, parce quelle rsulte dun travail sur cette exprience, nous parat tre un de ces savoirs, peut-tre le premier, car que seraient la Religion, le Droit, la Morale, ou mme la Grammaire, sans les textes littraires qui les fondent, les reprsentent ou les exemplifient ? 234 Dans lapproche des aspects culturels, les textes littraires ont donc lavantage dtre plus reprsentatifs de la culture dune communaut que les documents authentiques, qui
234

Besse H., 1991, Comment utiliser la littrature dans lenseignement du F. L. E. , in Ici et l, N20, p. 53.

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sont vite prims, et dont la dure de validit est si brve quils nautorisent aucune conclusion fiable comme le dit Louis Porcher. Dans ce sens, Jean-Franois Bourdet rappelle que parmi les trangers qui apprennent le franais dans le monde, seul un petit nombre aura la chance de se rendre en France. Il met en cause lauthenticit mme de ces documents en sinterrogeant ainsi : que reste-t-il de lauthenticit des publicits, journaux, messages radiophoniques, faits pour tre lus dans certaines rues, entendus sur certaines radios, lorsqu des millions de km de leur lieu dmission ils se voient privs de leur code de comprhension, de ce quen littrature on nommerait leur contexte ? 235 Ces documents sont donc faits pour fonctionner dans des contextes particuliers, en dehors desquels ils perdent toute authenticit . Lon peut donc constater la diffrence entre les documents authentiques et le texte littraire qui, selon Soud, [] mme sous la forme dextrait, de morceau choisi , comme texte coup de son contexte immdiat (luvre dorigine) continue davoir de la valeur, de produire du sens,
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indpendamment de cette uvre, ou mme contre elle.

Un extrait de Germinal

par exemple, pris isolment de luvre intgrale, suscite toujours chez les lves des ractions et des motions vives parce quil offre, gnralement, des lments (ponctuation, temps verbaux, connotations, etc.) que lon peut assimiler des outils qui en rendent possible la lecture ou linterprtation.

Dans le mme sens que Besse, A. Soud explique pour sa part que la littrature, tous genres confondus, et quelle que soit la conscience quen ont les crivains, ou les intentions de cration dans lesquelles ils inscrivent leurs uvres, ou mme la langue dans laquelle ils crivent, intgre immanquablement, dune manire plus ou moins explicite et plus ou moins dense mais toujours mieux que toutes les autres formes du discours, les traits culturels et les ressources symboliques des espaces sociaux o elle se dveloppe. Mais il faut aller plus loin, en ayant conscience que cette qualit distinctive du fait littraire a aussi une fonction sociologique, voire politique, importante, quune bonne didactique de la littrature en F. L. E. comme en langue maternelle, na pas intrt ngliger non plus . 237 En effet, lapproche anthropologique des textes littraires contribue la construction de
235

Bourdet J.-L., 1988, Texte littraire, lhistoire dune dsacralisation , in Le Franais dans le Monde, Numro spcial, Littrature et enseignement, Fvrier/mars, p. 146. 236 Soud A., 1997, Document authentique ou texte littraire en classe de franais , in tudes de Linguistique Applique, N94, p. 10. 237 Soud A., 1997, Pour une didactique du texte littraire , Paris, Hatier/Didier, p. 60.

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comptences culturelles et sociales chez lapprenant en sappuyant sur une approche rflexive, en dautres termes sur un regard ethnologique , cest--dire par lidentification de ses propres valeurs, par la remise en question de ses reprsentations, la relativisation de ses modles culturels, la comprhension de ses trajectoires sociales, les siennes et celles des autres.

La littrature noffre pas seulement du langage potique charge motionnel et affectif ou de limaginaire, mais elle reflte, comme lexpliquent, leur tour, Abdallah-Pretceille et Porcher, [] la vie des hommes dans sa vrit quotidienne comme dans son histoire, dans son ici et maintenant comme dans ses ailleurs. Elle constitue une source dinformations souvent irremplaables []. 238 Maurice Mourier, dans un article du Franais dans le Monde (1984), et dont le titre est fort significatif Le monde est un livre , montre que la littrature est source dintrt mme pour les historiens. titre dexemple :

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Balzac, dans Le cur de Tours, tmoigne sur la condition des prtres de province lpoque de la Congrgation plus que les archives ecclsiastiques ellesmmes, Les Mmoires dOutre-tombe dvoilent non seulement la mlancolie de Chateaubriand mais aussi les grands vnements politiques et historiques de la France : la Rvolution, lEmpire, la Monarchie, etc. Bien que lessentiel dans Les Misrables de Victor Hugo se rsume par une peinture de la socit et de la vie dans la France et dans le Paris pauvre, ce roman relate grands traits des moments cls de lhistoire, notamment la fin de lpope napolonnienne. travers Nedjma, Kateb Yacine peint lhistoire tragique de lAlgrie o celle-ci rvait de prendre son indpendance. Laventure ambigu de Cheikh Hamidou Kan ne trace pas seulement le simple itinraire dun Africain en occident, il pointe du doigt la question de lidentit et de la rencontre symbolique entre colonis-colonisateur , du choc des cultures, du mtissage, de lacculturation, etc. On aurait tort de rduire Les chelles du Levant dAmin Maalouf un simple priodique historique des conflits en Orient, cest un vritable miroir de la socit libanaise, des relations humaines et sociales pendant la guerre, etc.

238

Abdalleh-Pretceille M. & Porcher L., 1996, ducation et communication interculturelle, Paris, PUF, p. 143.

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Par consquent, les uvres littraires qui tmoignent de lhistoire humaine, de lhomme et de la socit sont innombrables [] et si nous-mmes [dit Soud], contemporains de Georges Perec, dsirons apprendre quelque chose sur les fameuses annes soixante telles quelles furent vcues en France jusquau mouvement 68, ou telles que nous pouvons les avoir vcues nous-mmes, il ne faut pas chercher dans les statistiques de lI.N.S.E.E., ou les discours du Gnral De Gaulle, mais dans le petit roman des Choses : tout y est, des illusions nourries par une certaine jeunesse jusqu la nostalgie de lempire colonial, en passant par lidologie de la consommation, et le reste. 239 Ainsi pour toutes ces spcificits, la littrature reprsente un rservoir inpuisable de savoirs. Elle offre donc un espace de partage, de dialogue et denrichissement mutuel.

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Mais, il faut prciser que tout texte littraire ne reflte quun regard de la ralit, de la socit, des rfrences culturelles dune communaut, de ses valeurs et ses modes de pense, etc. Notre lecture du texte ne serait donc que fragmentaire travers un autre regard que nous apportent ces textes, sur tel ou tel modle culturel. Puisquil ne faut pas oublier qu lintrieur de chaque systme culturel, les mmes ralits peuvent tre organises et distribues de faon diffrente et peuvent ainsi acqurir une valeur plus ou moins importante. De plus, notre perception de ces ralits est toujours slective et dpend de notre identit, de nos intrts, de notre vision du monde et de notre affectivit. En effet, la multiplicit des regards (juxtaposition de textes en rapport avec les mmes thmes) permet aux lves de se rendre compte des valeurs autour desquelles se construit le monde et la socit. Comme le dit De Carlo la multiplicit des perspectives sur la mme ralit, lintrieur dun texte, permet dune part le dveloppement des capacits cognitives des lves, lobservation, le classement, la confrontation, linterprtation, et dautre part, les amne reconnatre leurs comportements, leurs habitudes, le urs modles identitaires non plus comme inns, naturels, universels, mais inscrits dans une dimension sociale et historique, ayant le mme statut que tout autre systme culturel. 240 Professeurs et enseignants ont donc loccasion den mesurer la relativit en les confrontant dautres qui relvent dun autre univers culturel. Par consquent, dcouvrir lautre, ce nest pas seulement apprendre comment il vit, cest

239 240

Soud A., 1997, Pour une didactique du texte littraire , Paris, Hatier/Didier, p. 59. De Carlo M., 1998, Linterculturel, Paris, CL International, p. 77.

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aussi mesurer les diffrences qui peuvent exister entre les faons denvisager le monde, afin de les relativiser.

ce propos, lon peut remarquer que les textes littraires proposs dans les manuels de franais au Liban ne sont pas seulement de type descriptif mais aussi discursif. Les thmes des diffrents extraits prsents sont assez vastes et ne portent pas directement sur la relation avec ltranger. Les enseignants laissent comprendre que pendant le cours, ils incitent les apprenants interprter le texte en fonction de leur exprience personnelle, et dvelopper chez eux paralllement une comptence interculturelle. Lors de la lecture de textes littraires, la culture de lapprenant ne peut tre considre comme un obstacle, mais comme un lieu de ressourcement, qui permet un change interactif avec le texte. Devant un extrait de rcit ou une autobiographie, lenseignant pourrait aborder, suivant le contenu du texte, certains faits de socit (pauvret, chmage, racisme, discrimination, ouverture, etc.) qui peuvent servir de comparaison dans les deux cultures, celle de lapprenant et celle du/des pays o lon parle la langue enseigne. En loccurrence, il sagit de comparer la manire dont les Libanais et les autres habitants du monde francophone Maghrbins, Franais ou mmes Belges, apprhendent un certain nombre de traits culturels reprables dans les uvres tudies (gestion du temps et de lespace, rapport au corps, la famille, au sacr, la politique, etc.). Lapprenant apprend donc exprimer son opinion propre sur un phnomne qui le touche directement et quil peroit de manire singulire, changeable avec la manire singulire de chacun des autres partenaires de la classe. Cependant, les enseignants enquts se montrent gnralement dubitatifs concernant le contenu des textes proposs dans les programmes, parce que comme le signale Alfred No, aucun crivain ne cherche dans son uvre donner son lecteur une image statistiquement objective de la ralit. 241 En effet, effectuer un choix ou un tri des textes reprsentatifs et significatifs de cette ralit, semble tre une tche trs dlicate. Dans le choix des textes et dans lanalyse des aspects culturels exotisme, ethnocentrisme et folklorisation savrent tre des piges qui se tendent aussi bien aux enseignants quaux apprenants. Marc Lits explique qu un certain type de littrature coloniale a pu dvelopper un regard fortement
241

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No A., 1993, Littrature : Retour du texte , in Le Franais dans le Monde, N261, pp. 63-

67.

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ethnocentrique qui conditionne encore notre vision de certaines ralits culturelles loigne. La tentation est grande de juger les pratiques dautres groupes ethniques selon nos propres critres de fonctionnement social et laune de notre conception du progrs et de la civilisation. 242 20 % seulement des enseignants enquts ont voqu cette problmatique pendant les entretiens mais sans pouvoir donner des dtails ou des exemples plus prcis sur les textes en question. Dans tous les cas, le recours aux donnes civilisationnelles et aux donnes extratextuelles serait pour ces enseignants une ncessit afin de faciliter la comprhension des textes et laccs la culture de lautre notamment. Il convient donc de noter que lapproche des textes littraires du point de vue anthropologique est bien ancre dans les dires de cette catgorie denseignants, mais lon ne sait pas quel point cette approche est oprationnelle dans les classes au Liban. Il est vident que dans ce dispositif, aborder les questions dorigine, dethnie, de diversit, de religion ou d identit nationale ne peut se faire quavec prudence surtout face des publics htrognes du point de vue culturel. Les enseignants libanais semblent tre conscients de la sensibilit que pourraient susciter ces questions en classe mais ne pas les aborder semble devenu impossible. Paradoxalement, au nom mme de cette identit / unit et sous prtexte de prserver lidentit premire de leurs lves, certains enseignants sattardent longuement sur la question dorigine des auteurs proposs dans le programme. Ils condamnent ainsi leur public se fermer sur eux-mmes en se limitant des auteurs ou des textes littraires reconnus comme appartenant officiellement la culture o lon enseigne la langue, cest--dire la littrature libanaise. Dans ce sens, un groupe denseignants a fait part de leur interrogation autour de cette problmatique. Plus que tous les autres crivains libanais francophones, Andr Chedid qui revendique au mme titre que ceux-ci son multi appartenance, a dclench les rflexions suivantes chez certains enseignants enquts : E.9 20. (HH1) : / Andre Chedid est ne au Caire / elle a immigr en France mais elle a ses origines ancestrales au Liban / elle est donc libanaise / E.5 32. (BH1) : / Andre Chedid est franco-libanaise / / franchement je ne sais pas dans quelle catgorie de littrature faut-il que je la classe < ! > /

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Lits M., 1994, Approche interculturelle et identit narrative , in tudes de Linguistique Applique, N93, p. 28.

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E.8 30. (MF2) : / Andre Chedid est franaise mme si elle a crit le Liban dans ses uvres / je ne dis pas quil ne faut pas lenseigner dans nos programmes mais elle nest pas libanaise /

Certains discours laissent comprendre que cest la carte didentit de lauteur qui dtermine la valeur linguistique ou culturelle de ses productions. Lon ne peut juger que de la futilit de ce dbat qui montre bien la limite de la perception de certains enseignants qui prtendent enseigner la littrature dans une approche interculturelle. Ceux-ci ne conoivent pas que luvre de Chedid, au-del des frontires et de la question dorigine, sadresse lHomme, ltre humain dans son existence. Ces enseignants ne revendiquent pas la nationalisation des manuels de franais. Mais, au Liban, lon vit dans une socit profondment politise o tout est

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loin dtre neutre. Il nest pas tonnant ainsi que ces enseignants sinterrogent sur lidentit des auteurs proposs dans le programme. Lillustration suivante donne une ide assez large de ce quest la socit libanaise :

Figure 7 : Reprsentation de la socit libanaise Source: Amal KAAWACH, http://meiroun.blogspot.com/2007/01/we-love-life.html

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Figure 8 : Reprsentation de la socit libanaise (propos traduits) (Reproduction autorise par lauteure)

Limage sociopolitique au Liban est en perptuel changement. Lassassinat de lancien premier ministre Rafic Hariri en 2005 a dclench une grande rvolution dans le pays qui sest traduite par la naissance des deux grandes coalitions politiques. La premire est lalliance du 14 mars qui reprsente la majorit parlementaire. La deuxime est lalliance de lopposition de 8 mars, elle est appele ainsi en raction la premire. Khalil Gibran dont il est question dans cette illustration est le grand pote et peintre libanais, il est connu internationalement grce son fameux recueil Le Prophte, il est mort en 1931. Cet enfant qui semble avoir peine cinq ans et qui est en train dcouter un pome de Gibran - vos enfants ne sont pas vos enfants... Ils sont les fils et les filles de lappel de la Vie la Vie 243 - demande sa mre si ce dernier tait de lalliance du 14 mars : Maman, Gibran tait-il de 14 mars ? !

Il convient donc de dire que les Libanais, toutes appartenances confondues, sont affects par lemprise de la vie politique que ce soit lcole, luniversit, au travail, la tlvision, etc. Et, lon est constamment appel prendre position, mme par rapport aux valeurs culturelles (comme Gibran) qui sont reconnues et acceptes par tous et qui font partie de notre patrimoine et de notre identit. Il est difficile dtre
243

Gibran Kh., 1956, Le prophte, Paris, Casterman, p. 19.

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neutre ou objectif dans un pays o chaque rgion est tiquete sous une couleur politique et idologique diffrente.

Dans tous les cas, ces propos ouvrent le dbat sur la notion de la littrature francophone libanaise, ses apports et sa rception par les apprenants libanais.

3.4. La littrature francophone libanaise, apports et reprsentations La littrature ne raconte pas seulement la vie des hommes . Elle contribue dvelopper chez les apprenants, la conscience dune identit culturelle qui fait partie bien videmment de leur identit propre. Si lon peroit la culture, suite Philippe Blanchet, comme un ensemble de schmes interprtatifs qui permet

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chacun, au sein de ce cadre spcifique, de produire et de percevoir les significations sociales de ses propres comportements et de ceux dautrui, et ainsi de sinscrire dans des systmes de valeurs et de normes bien dfinies, lidentit culturelle, en ce sens, regroupe toutes ces ressources culturelles qui permettraient dtablir lidentification. La littrature comme la langue, les arts, les rites, les traditions, les coutumes, les cultes, les ftes, les calendriers, les modes dhabitat, les habitudes alimentaires et vestimentaires, lartisanat, la musique, les lgendes, etc. en font partie. Ainsi, la littrature, dans la mesure o elle fait appel tous ces produits ou ces ressources qui connotent et dnotent de multiples significations que partagent les acteurs sociaux dtenteurs des mmes rfrents culturels, fournit lapprenant, selon les contextes et les poques, les lments indispensables la construction de son identit personnelle et collective.

Dans ce sens, Marc Lits explique que, permettre aux lves de sapproprier leur patrimoine littraire (tant les auteurs du pass que les crateurs daujourdhui), cest leur donner lunique occasion daccder un univers imaginaire qui servira de fondement la constitution de leur identit propre, en relation avec lidentit collective du groupe socio-culturel auquel ils appartiennent. 244 Cest ainsi que les enseignants enquts ont t interrogs sur lintroduction du thme de la francophonie dans les nouveaux programmes, sur la place accorde la

244

Lits M., 1994, Approche interculturelle et identit narrative , in tudes de Linguistique Applique, N93, p. 26.

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littrature libanaise dexpression franaise et aux crivains libanais francophones, sur limportance et les apports symboliques de cette littrature dite francophone libanaise , et ainsi sur la rception relle de cette littrature par les apprenants libanais. La question leur a t pose sous la forme suivante :

Quels objectifs et finalits enseigner les littratures francophones entre autres libanaise aux apprenants ? Et quelle est la place accorde lenseignement de cette dernire dans les Nouveaux Programmes ? Comment percevez-vous la rception des textes littraires libanais dexpression franaise par les apprenants ? (leurs ractions par rapport dautres textes, leur participation au cours, etc.) Quelles reprsentations symboliques, ces textes apportent-ils aux apprenants ?

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Les diffrents discours des enseignants concernant les apports de la littrature francophone libanaise sarticulent gnralement autour de deux aspects qui sont, dans un premier temps la relation des Libanais avec la F/francophonie en tant quentit politique, et dans un second temps leur identification symbolique ce quelle reprsente comme espace de rencontre et denrichissement sur le plan la fois linguistique et culturel. Mais, avant de montrer en dtail les diffrentes rponses obtenues, jaimerais exposer les raisons du choix de ces questions.

Luc Colls dans son tude mene en 1994, au sein de classes belgomaghrbines de lenseignement secondaire, a essay de montrer que les cours de franais peuvent y tre vcus comme un moment de confrontation, de reconnaissance, didentification et dchange o Belges et enfants de migrants (qui sont probablement belges aussi) ragissent autour de textes issus des littratures franaises de France et de Belgique ainsi que du Maghreb et de limmigration. Lobjectif consistait fournir aux uns comme aux autres des outils danalyse pour les aider rendre moins trangers leurs comportements respectifs, mieux prendre conscience de leur identit propre et percevoir loriginalit de la culture dautrui. Il sagissait donc, en sappuyant essentiellement sur la littrature migrante, de faire apprendre valoriser ce qui est propre chacun tout en relativisant ses cribles culturels .

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En Belgique francophone comme dans de nombreux pays europens, la problmatique de l intgration des immigrs et de leurs enfants reste un enjeu dactualit, particulirement dun point de vue social. Ainsi, quelle est limage que se font ces migrants de leur identit sociale et culturelle notamment si leur langue et leur culture dorigine sont trs souvent ignores ou dvalorises ? La dmarche prconise par Colls consiste introduire en classe ce quil appelle des objetstmoins , notamment des textes littraires de la culture migrante afin de permettre aux lves de se reconnatre et de comparer ces textes ceux proposs dans les programmes scolaires. Une telle dmarche semble tre, selon Colls, une vritable formation linterculturel car elle sensibilise llve larbitraire de son propre systme de rfrences. Sans oublier que lanalyse des diffrences culturelles permettrait chacun de porter un autre regard sur sa propre communaut. Il ny a probablement pas beaucoup de points communs entre le contexte belge et le Liban mais, il est certain que la ralit libanaise est loin dtre homogne que ce soit sur le plan social, culturel, ou religieux. Il est vrai, quau Liban, lon mange tous du Houmous245 et du Taboul mais en mme temps, tout le monde ne mange pas Halal, ne boit pas du vin, ne fait pas la bise et ne serre pas la main. Ainsi, dans un pays qui ne dpasse 10 452 km2, soit lquivalent du plus grand dpartement franais mtropolitain (la Gironde), et qui aussi le plus petit pays du Proche-Orient en superficie, la diversit est extrme. Mon objectif ntant pas de transposer les dmarches suivies par Colls dans son tude sur le contexte libanais mais de montrer que la vise de la recherche est relativement la mme. En mappuyant sur lhtrognit culturelle dans les classes au Liban, jai essay de mesurer limpact de la littrature francophone libanaise sur la motivation des apprenants libanais apprendre le franais. Et, en mme temps de voir ce que cette littrature confre leur identit notamment quand elle renvoie des images, des valeurs, des croyances, des hros ou des mythes quils reconnaissent et acceptent.

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Plat traditionnel libanais base de pois chiches, de crme de ssame et du citron.

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La diversit des pays francophones est extrme, tant lgard de leur position gographique quaux raisons historiques de leur prsence dans ce domaine linguistique. Dans la mesure o tous les pays francophones nont pas connu la mme histoire et les mmes rapports avec la langue franaise, lon peut parler donc dune certaine cohrence de cet ensemble htrogne uni par une mme langue dadoption. En effet, la littrature francophone suppose un certain rapport avec cette langue : un rapport qui est la fois intellectuel et passionnel souvent mme conflictuel et intime la fois. Bien que cette langue soit un outil de communication, une manire de penser, un signe dappartenance, elle est aussi un moyen de sduire et un reflet de culture. Innombrables sont les crivains qui ont choisi le franais comme langue dcriture, leur habilet tant de trouver le moyen daccorder leur sensibilit cette langue qui nest pas premire pour la majorit. Dans certains

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contextes, comme au Maghreb par exemple, les crivains vivaient une tension linguistique et identitaire, associant troitement lacte de lcriture la question du choix ou du refus de la langue, de lappartenance, de lidentit, de lacculturation ou de lassimilation, etc. Tels sont les axes qui ont donn consistance la littrature francophone pendant plusieurs annes.

3.4.1. Au Machrek, rapport passionnel avec le franais, rapport particulier avec la France La situation des pays anciennement coloniss par la France a influenc directement le mode dcriture. Pour ce qui est de la francophonie au Liban, il se peut que la spcificit de cette rgion du Machrek, vis--vis du Maghreb, rside dans le rapport quelle entretient avec la langue franaise. La francophonie au Liban a toujours paru un facteur douverture et de libert. Les crivains francophones libanais nprouvent gure le sentiment douloureux dalination qui hante les auteurs maghrbins de la premire gnration qui se sentent dpossds de leur langue premire par la colonisation. Par ailleurs, dans les livres dhistoire et dans les documents relatant la prsence militaire des Franais au Liban durant les annes (1920-1945), lon ne parle pas de la France en tant que pays colonisateur mais plutt en tant que pays mandataire . La premire gnration dcrivains libanais dexpression franaise se constituait de jeunes militants qui luttaient contre loccupation ottomane et

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revendiquaient lautonomie du pays. Le choix du franais sexpliquerait par la fascination de lidal dmocratique et de libert que la France hritire du sicle des Lumires reprsentait. Les crivains de la premire gnration pour qui la posie fut un genre de prdilection, taient unanimes exprimer en franais non seulement leur sympathie pour la France mais aussi leur glorification de la civilisation arabe.

lpoque du Mandat franais, le climat politique a chang. Les intellectuels libanais taient confronts un problme didentit o chaque communaut prenait conscience de ses spcificits. Le patrimoine islamoarabe nest plus considr comme unique et lon se met fouiller lHistoire pour tablir dautres tendances. Cela explique la clbration du thme phnicien dans les productions littraires, car il est tabli que les Phniciens comptent parmi les anctres les plus lointains des habitants de cette rgion. La mise lhonneur du thme phnicien, pour les romanciers de cette poque, pourrait sexpliquer par la volont incessante chez certaines communauts libanaises de marquer leur particularit et leur diffrence par rapport au reste de la population en remontant leurs origines lointaines aux Phniciens et non pas aux Arabes, comme lexplique lun des penseurs libanais : nous sommes trop dissemblables. Nous ne voulons pas dire que nous sommes meilleurs ; mais nous devons dire que nous sommes certainement diffrents. 246

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Avec le changement de la situation politique sous lIndpendance fonde sur un consensus national, le franais qui fut adopt comme langue de lenseignement et dont la diffusion fut gnralise grce lessor de lcole publique, tait devenu pour une grande partie de la population une langue de culture, un vhicule de valeurs humanistes et un moyen douverture luniversel. partir des annes soixante, une nouvelle gnration dcrivains francophones affirmait son enracinement dans la culture arabe. Amens sinterroger sur leur choix et sur la relation quils entretiennent avec leur culture dorigine ainsi que sur la place qui leur revient dans la culture dadoption, ces crivains affirment leur double appartenance vcue non comme un dchirement mais comme une complmentarit entre deux mondes, deux civilisations qui se sont dveloppes sur les deux rives de la mditerrane.
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Corm Ch., 1919, De la lumire ! , in La Revue phnicienne, Beyrouth, dition Dar anNahar, Aot, p. 111. Cit dans Darwiche-Jabbour Z., 2007, Littratures francophones du MoyenOrient : Egypte, Liban, Syrie, Aix-en-Provence, Les critures du Sud, p. 88.

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Lon peut parler ainsi dune nouvelle tendance de la littrature francophone libanaise qui va progressivement sloigner des approches subjectives de la ralit et dpasser lunique rfrence la couleur locale. Elle tend devenir le miroir dun monde o se bousculent les vnements et se dchirent les tres. Cette tendance commence saffirmer dans les annes (1950-1960) o le roman sintresse figurer des drames humains plutt qu numrer les rpercussions des vnements historiques sur la vie des individus ou des groupes. Dans cette perspective, il est important de citer luvre romanesque dAndre Chedid qui stend de 1952 jusqu nos jours. Dans ses critures, Chedid ne fait que sinterroger sur le sens de lappartenance et de lidentit, ses hros appartiennent divers pays, ils sont tous porteurs dattaches humaines et affectives qui les enracinent dans leurs pays dorigine sans les empcher dtre proches de leurs semblables partout dans le monde entier. Lart de Chedid consiste saisir la dimension humaine dune manire potique et poignante, notamment dans Le sixime jour (1960), Les marches de sable (1981), Lenfant multiple (1989), etc. Lclatement de la guerre civile favorise, paradoxalement, un essor remarquable de la littrature francophone qui sest manifest dans la prolifration de recueils de posie, mais aussi duvres romanesques. Notons que la contribution fminine y est particulirement minente. Tous les crivains de cette priode sont unanimes condamner labsurdit de la guerre et la violence. Ils vont consulter le pass et tirer leon de lhistoire. La langue franaise leur procure la distance ncessaire pour une mditation lucide sur les malentendus de lhistoire dans cette rgion du monde. Il convient donc de dire que si la littrature libanaise dexpression franaise a affirm sa prsence ds les dbuts du XXe sicle, elle na acquis ses titres de noblesse qu partir des annes 1975. Les annes sanglantes de la guerre (19751990) ont eu paradoxalement le mrite dveiller les consciences lurgence du dialogue et la ncessit de respecter les droits de lHomme. Lhistoire du Liban a souvent t marque par des conflits dordre religieux qui dressaient les communauts les unes contre les autres. Cet arrire plan dordre social, religieux et politique sert de trame beaucoup de romanciers qui ont pu ainsi transmettre un message de tolrance sans jamais altrer la narration romanesque et lagrment quelle est cense procurer.

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De nos jours, la francophonie au Liban, malgr lemprise de langlais, langue du travail et des affaires , est une composante essentielle de lidentit culturelle. Dans ce sens, Zahida Darwiche-Jabour, auteure libanaise note que lusage du franais nest point chez les Libanais un facteur de dchirement identitaire, la double appartenance est vcue comme une symbiose entre deux langues et deux cultures qui, situe de part et dautre de la mditerrane, nont jamais cess de dialoguer. 247 Les motifs du choix du franais comme langue dcriture sont, certes, trs varis et la question ne cesse de se poser : pourquoi crire en franais quand on est Libanais, cest--dire appartenant ce grand monde de larabit et possdant en partage avec plus de cent millions darabes une langue riche, vivante et hritire dun pass glorieux de culture et de civilisation ? Dans le but de montrer leur rapport avec la langue franaise, langue dadoption et dcriture, je rapporte ci-aprs le tmoignage de quelques crivains libanais dexpression franaise.

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3.4.2. Pourquoi crire en franais au Liban ? Ghassan Fawaz, lauteur de Les moi volatils des guerres perdues (1996), dclare dans La langue franaise vue dailleurs : le rapport de ma langue maternelle la langue franaise a t complmentaire. Quand on accde de faon assez complte une autre langue, cest une forme dappropriation du monde, un autre regard quon porte sur lui. Chaque langue est porteuse dune culture. Et, de ce point de vue, la langue franaise reprsentait pour moi une ouverture certaine. Mais, en ce qui me concerne, elle nentre pas en conflit avec la langue arabe en tant que langue ; en tant que porteur de culture, certainement. 248 Vnus Khoury-Ghata (Grand Prix de posie de lAcadmie franaise 2009, Grand Prix Guillevic de Posie Saint-Malo 2010), vit depuis plus dune trentaine dannes Paris. Elle est potesse, romancire et auteur de plusieurs recueils de pomes : Les ombres et leurs cris, prix Apollinaire (1980) ; Monologue du mort, prix Mallarm (1987), etc. Daprs elle, [] jcris larabe travers le franais. Jai deux langues maternelles, la langue arabe et la langue franaise. [] Jaime cette langue
247

Darwiche-Jabbour Z., 2002, Parcours en Francophonie, Beyrouth, ditions DAR ANNAHAR, p. 37. 248 Cit dans Martin P. et alii, 2001, La langue franaise vue dailleurs, Maroc, Casablanca-Tarik ditons, p. 222.

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franaise qui vient dailleurs. Que ce soit celle du Maghreb, des Antilles, du Qubec, la ntre, qui ont enrichi la langue franaise, sche et froide, celle de Descartes. La langue franaise actuelle, je veux dire hexagonale, avait besoin de toutes ces langues qui viennent dailleurs pour lenrichir et lui donner une me. 249 Lattribution du prix Goncourt (1993) Amin Maalouf pour son clbre roman Le Rocher de Tanios, a dmontr lextraordinaire nergie de la littrature libanaise dexpression franaise. A. Maalouf est galement lauteur des essais Le drglement du monde 2009, Les Identits meurtrires (1998), dans lequel, il sinterroge sur la notion didentit tout en dnonant nos socits qui seront indfiniment soumises aux tensions et aux dchanements de la violence pour la seule raison que les tres qui se ctoient nont pas tous la mme religion, la mme couleur de peau, la mme

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langue, ou la mme culture. Dans un entretien accord au Magazine Littraire, Maalouf rpond en linterrogeant sur son rapport avec la langue franaise ainsi : je nai jamais senti quen crivant en franais, je quittais ma langue naturelle pour crire dans une langue trangre. Jai un rapport assez particulier avec la langue franaise : dans ma famille on na jamais parl franais, ce nest pas une langue que jutilisais dans la vie courante, je nai commenc lutiliser dans la vie courante quen venant minstaller en France. [] Autant il ne mtait pas habituel de parler le franais, autant cela venait trs naturellement pour crire. 250 Alexandre Najjar, chroniqueur littraire dans diverses revues littraires, auteur de plusieurs uvres : des romans, des recueils de nouvelles et de pomes, une pice de thtre, des essais, tmoigne son tour de son rapport avec la langue franaise lors de son intervention au colloque qui sest droul Beyrouth le [2 -3 mai 2001] dans le cadre des activits prludant au IXe Sommet de la Francophonie. Pour cet crivain, le franais est galement le moyen idal pour transmettre des messages aux autres afin dtablir entre lOrient et lOccident un pont devenu ncessaire, il dveloppe en disant : mon choix du franais comme langue dcriture nest donc pas fortuit. Lhritage du Mandat ny est plus rien ; mon ducation dans un collge jsuite nexplique pas tout. Lhistoire qui me lie cette langue est une histoire damour et de raison. Lamour chappe lanalyse. Quant
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Cit dans Martin P. et alii, 2001, La langue franaise vue dailleurs, Maroc, Casablanca-Tarik ditions, pp. 232-233. 250 Rabouin D., 2001, Amin Maalouf : Je parle de voyage comme dautres parlent de leur maison , in Le Magazine Littraire, N394, p. 103.

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la raison, elle me dicte demployer la langue de la libert pour dfendre une certaine ide du Liban et pour essayer de tracer un trait dunion entre deux mondes qui ne doivent plus signorer. 251

En effet, le fait dcrire dans une langue autre que la langue premire nempoisonne plus les dbats culturels. Pour ces crivains, ce nest plus la question du choix de la langue qui pose problme mais bien comment crire et quelles ides exprimer, tmoigner, rvler ou dnoncer. Leurs crits sont apparemment diffrents les uns des autres mais ils sorientent vers une mme perspective. Ainsi, si lhtrognit caractrise lespace culturel francophone, elle nannule pas un espace culturel de liaison, une originalit prcieuse et une ouverture sur lAutre. Il ne faut pas oublier que la prsence de la culture franaise dans plusieurs pays a cr

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les conditions favorables la naissance dune nouvelle culture.

3.5. Quelle littrature francophone dans les manuels de franais au cycle secondaire ? Au cycle secondaire, les anciens manuels se prsentaient comme un ensemble monolithique qui inculque une seule sorte de culture, savoir la culture cultive . Les textes illustraient des courants littraires sous la forme dune anthologie ou dune encyclopdie. En revanche, les nouveaux manuels ont tendance reflter un aspect universel dont le centre dintrt est le monde et ltre humain. La morale tourne principalement autour de lamour et de lhumanisme , thmes principaux qui reviennent presque dans tous les dossiers. Quant aux exercices et aux activits proposs, ils sont varis et utilisent limage comme support visant surtout la communication et la mise en relation entre les partenaires de classe. Notons que limage est aussi porteuse dinformations culturelles. Sans ngliger laspect discursif du texte, les exercices sont gnralement centrs sur la dimension littraire. Par ailleurs la culture libanaise est timidement exploite travers les illustrations iconiques dont la plupart font rfrence au paysage environnemental, architecturel et touristique libanais. Le vcu dun point de vue social et conomique est compltement nglig.
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Najjar A., 2001, pourquoi jcris en franais , in Mouvement Culturel-Antelias, La Francophonie Libanaise, Culture et Humanisme, Actes du Colloque National [2-3 mai 2001], organis par le Mouvement Culturel-Antelias, dans le cadre des activits prludant au IXe Sommet de la Francophonie, Beyrouth, ditions du MCA, p. 179.

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Le tableau suivant rcapitule les principaux lments qui rentrent dans la structuration des anciens (avant la rforme) ainsi que des nouveaux manuels de franais (aprs la rforme) au cycle secondaire :

Tableau descriptif des anciens et des nouveaux manuels de franais au cycle secondaire Manuel avant la rforme de 1997
Dpend du choix du professeur et/ou de lcole Prsent sous forme de dossiers illustrant des courants littraires (le classicisme, le romantisme, le ralisme, etc.)

Manuel aprs la rforme de 1997


Unique dans les coles publiques Prsent sous forme de thmes (lamour, le fantastique, lvasion, lenracinement, etc.) Les textes sont extraits duvres littraires, de revues et dautres documents authentiques Une varit de textes avec une insistance sur la littrature de France Prsence de la francophonie mais timide Insiste sur limage/couleurs Activits didactiques linguistiques, communicatives et culturelles Culture savante/anthropologique Concepteurs libanais

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Tous les textes sont extraits duvres littraires Textes tirs exclusivement de la littrature franaise de France Absence totale de la francophonie Peu illustr Activits didactiques purement linguistiques Culture savante et littraire Concepteurs libanais

Tableau 5 : Descriptif de la structuration des anciens et des nouveaux manuels au cycle secondaire

En effet, dans les manuels de franais actuellement en usage au cycle secondaire, le texte littraire est prsent travers une diversit de genres parmi lesquels le roman, la posie et la nouvelle qui y prennent une place importante. Cependant, malgr les volutions et les modifications non ngligeables entreprises aprs la rforme, le corpus ne semble pas rvler, selon le discours des enseignants enquts, un choix pertinent et adapt. Dans les deux manuels observs (Premire et Deuxime anne secondaire), jai pu relever un total de 174 documents. Sous cette appellation, sont runis tous les

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textes (extraits ou intgraux) destins lexploitation didactique et pdagogique en classe (lecture et comprhension, explication et commentaire, dbats et discussions, etc.) Il parat difficile dtablir une distinction plus prcise de la nature de ces textes, tant donn la diversit des formes et des usages quils peuvent prsenter. Puisque, les textes ne se lisent pas et ne peuvent pas tre abords de la mme faon. Ainsi, jai divis le corpus prsent en deux catgories intitules : littrature et littrature dide . Dans la catgorie littrature , je classerai les textes littraires tout genre confondu (posie, roman, thtre). La deuxime catgorie intitule littrature dide est un terme emprunt Estelle Riquois pour qui ce genre inclut lessai, le trait, tout comme les articles de presse ou les rcits de vie. 252 (Les essais, les textes philosophiques et les crits journalistiques). La

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premire observation des manuels donne le schma suivant :

Rpartition des textes dans les manuels de franais au cycle secondaire selon leur style
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Premire anne Deuxime anne 28 % 40 % Littrature d'ide Littrature 72 % 60 %

Graphique 22 : Nature des textes littraires au cycle secondaire

La lecture de ce graphique montre bien que la littrature occupe une place importante dans les programmes de Deuxime anne secondaire. La littrature dide est plus particulirement utilise en classe de Premire anne

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Riquois E., 2009, Pour une didactique des littratures en franais langue trangre : Du roman lgitim au roman policier, Thse de doctorat dirige par Lane Ph., Universit de Rouen, p. 197.

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secondaire. Il est vident que cette catgorie de textes est propice la mise en place de discussions et de dbats en classe. Une observation plus prcise du corpus montre que 80 % des crivains prsents dans les manuels sont des classiques , cest--dire ceux qui appartiennent au patrimoine culturel franais. Parmi les auteurs contemporains qui reprsentent 20 % de lensemble du corpus, il est possible dy distinguer deux catgories dcrivains identifis en fonction de leur reconnaissance et de leur statut dans le champ littraire. La premire catgorie runit les crivains contemporains les plus mdiatiss . La deuxime catgorie reprsente les crivains contemporains les moins / peu mdiatiss . Ces derniers sont moins connus mais leurs uvres sont utilises pour leur adquation aux thmes proposs dans les manuels.

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Dans lensemble du corpus littrature , jai pu relever 18 % dcrivains francophones et 15 % dcrivains provenant dautres communauts linguistiques qui sont gnralement traduits. Le schma suivant montre la rpartition des crivains en premire et deuxime anne selon leur appartenance :

Rpartition des crivains en "Littrature" selon leur appartenance aux aires culturelles
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Ecrivains franais Ecrivains Ecrivains venus francophones d'ailleurs (traduits) (hors la France) 18 % 15 % Ecrivains venus d'ailleurs (traduits) Ecrivains francophones (hors la France) 67 % Ecrivains franais

Graphique 23 : Rpartition des crivains en "Littrature" selon leur appartenance aux aires culturelles

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Certains textes mettent en valeur leur adhsion lespace francophone du fait de leur introduction dans des thmes qui proccupent prioritairement lespace francophone comme lenracinement et lhumanisme . Dautres sont inclus dans la littrature franaise, sans mention de cette particularit. Lapprenant doit ainsi pouvoir disposer dinformations suffisantes pour contextualiser le texte quil a sous les yeux. Quant la rpartition proportionnelle des genres littraires dans les manuels : les romans et nouvelles occupent prs de la moiti du corpus littraire. La posie occupe la deuxime position dans lespace ddi la littrature . Lexamen des manuels en question permet de dceler un dcalage entre les objectifs socioculturels viss par la rforme et le contenu propos. Lon peut constater que, contrairement ce qui a t prn dans la rforme, les manuels

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actuellement en usage manifestent une stagnation des corpus. Les auteurs classiques trnent toujours en matres. Certaines formes littraires sont quasiment absentes comme la littrature de jeunesse, les bandes dessines. Quant la littrature francophone, elle est trs marginalise, se rduisant des extraits peu reprsentatifs de la diversit francophone littraire. Les apprenants sont rarement appels se rendre compte de leur ralit locale en franais. Dans les corpus littrature , lon peut compter cinq extraits duvres appartenant des crivains libanais (Nadia Tuni, Andr Chedid, Salah Stti, Farjallah Hak). Ils occupent environ 5 % de lensemble du corpus littrature en premire et deuxime anne secondaire. Ces mmes noms dauteurs reviennent quasiment dans toutes les rponses obtenues en interrogeant les apprenants sur les auteurs francophones quils connaissent et quils tudient en cours. Cest Amin Maalouf qui occupe la premire place parmi les auteurs libanais (80 %), Nadia Tuni (77 %) et Andre Chedid (18 %). Quant la francophonie trangre ou non-libanaise , elle est reprsente par Tahar Ben Jelloun (65 %). Aucune mention na t faite sur les auteurs francophones de France. La situation de lecture et de comprhension des textes littraires appellent toujours un processus de ngociation avec limaginaire du texte, avec celui de lauteur et galement de lillustrateur. Mais, la prsence limite de textes de contextes culturels diffrents ne favorise ni le dialogue ni la communication rciproque des cultures et des littratures dans les classes au Liban. Les enseignants se plaignent de la nature passive de certains textes. Ceux-ci ne

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suscitent pas un dialogue avec le lecteur, car ils ne posent pas de questions et nengendrent donc pas de rponses. Ce qui a pour rsultat labsence dimplication des apprenants, dinvestissement et dappropriation de leur part. Les enseignants enquts reprochent aux auteurs des manuels de ne pas avoir t assez audacieux concernant le choix des textes. Daprs les enseignants enquts, en dpit de lorigine et de lidentit des textes littraires proposs dans le programme, ceux-ci permettent dune part, dapprendre une langue normative cense approfondir les connaissances grammaticales et dautre part, denrichir le vocabulaire de lapprenant, sans oublier que cest aussi un moyen dpanouissement culturel par excellence. Cest instruire et plaire en mme temps. En passant dun thme un autre, dun

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mouvement littraire un autre, le texte semble tre, pour eux, le modle le plus appropri pour la mmorisation des acquis linguistiques, culturels, littraires ou grammaticaux. Tout au long de lanne scolaire, leur travail avec les lves est planifi. Il suit une certaine routine parce dans chaque dossier du manuel, les activits sont les mmes, ce qui change seulement cest le thme. Dans ces sances, il sagit dun travail sur le fond et sur la forme. titre dexemple : le reprage systmatique de champs lexicaux et des procds nonciatifs, des marques stylistiques et des indices thmatiques, commentaire de texte et dissertation. Ce sont gnralement les tches principales envisages dans lenseignement de la littrature en classe. Les textes sont choisis en fonction des activits didactiques et des thmes que lon prvoit de proposer. Lon cite ces quelques exemples : Mme Bovary pour le thme de lvasion ; Baudelaire pour le rve et le voyage ; Racine et Stendhal pour lamour ; Michel Guillou pour parler de la francophonie ; Balzac pour la description, etc. Du point de vue didactique, lon constate que les traces du modle francocentr continuent affecter notre systme. Lusage fait du texte se rapproche de celui que lon fait en classe de franais langue premire. Du point de vue culturel, cest la culture cultive au sens classique du terme qui est prsente travers les textes (culture littraire) : les lves napprennent rien sur la vie quotidienne des peuples francophones, leurs modes de vie, leurs habitudes, leurs pratiques sociales, etc. comme cest le cas trs souvent dans les manuels de FLE. Cet aspect de la langue est compltement absent dans les programmes. Cest la belle langue ,

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llgance et le raffinement de lexpression qui domine. Ce nest pas tonnant quen sortant du cycle secondaire, nos lves se sentent en dcalage avec cette langue des livres non fonctionnelle et non adquate avec les spcialits universitaires les plus demandes sur le march du travail. Lun des professeurs explique : E.1 42. (NH1) : / je crois que les mthodes FLE ont russi beaucoup dans ce domaine que le livre scolaire national / le FLE nous plonge directement dans des contextes diffrents que le notre / par contre je nai pas limpression en tudiant un texte littraire de Baudelaire de vivre un peu ailleurs cest le point faible des NP / le choix des textes dans les livres scolaires ne permet pas au lecteur de voyager pourtant travers lapprentissage dune langue trangre on doit faire le voyage dans dautres pays / les thmes quon peut trouver dans les manuels touchent la vie quotidienne de tous les tudiants titre dexemple les droits de lHomme la condition de la femme lamour la fiction / ce sont des thmes intressants mais j vois pas quil y a une vraie ouverture travers les textes proposs dans les manuels (.) / Les enseignants saccordent tous sur limportance des thmes proposs mais cest le choix des textes qui est problmatique. Aprs 1997, nous nous attendions des manuels comprenant des aspects culturels allant du local au francophone large. En gros, des manuels donnant la possibilit aux apprenants de vivre non seulement une interculturalit exogne mais galement une interculturalit endogne selon lexpression de Francine Cicurel. Mais, il est vident que les nouveaux manuels ne sont pas la hauteur des attentes des enseignants. Si jinsiste sur limportance de la culture libanaise dans les manuels et dans les cours de franais, cest parce quen situation denseignement-apprentissage des langues trangres, un apprenant se sentira valoris si on lui demande de prsenter, de lire ou de traduire un extrait de la littrature de son pays. De plus, la confrontation des apprenants avec ces textes qui font partie de leur patrimoine, leur offre le privilge de revendiquer au moins symboliquement lappartenance la francophonie . Le franais pratiqu par les crivains libanais francophones, comme Maalouf et Fawaz, a gnralement une coloration spcifique. Ces textes tmoignent ainsi dune autre variante de la langue franaise que celle que les apprenants ont lhabitude de lire dans la littrature franaise de France. Dans ces classes, lon ne sadresse pas un public anonyme. Ainsi, lon ne peut enseigner une langue et sa culture quen sappuyant sur lapprenant, sur son identit, ses acquis antrieurs et sur des stratgies qui lui sont familires. Dans ce

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sens, Amor Soud montre que lenseignant de FLE qui partage la culture maternelle de lapprenant est bien mieux plac que quiconque laborer une didactique approprie la situation, une situation quil est probablement mme, par la force des choses, le seul pouvoir matriser. 253 En effet, au mme titre que lenseignant qui partage des aspects culturels appartenant son public, il me semblerait que les crivains qui font une rfrence directe ou indirecte au Liban dans leurs critures, qui situent leurs hros dans ce pays, qui tmoignent de lhistoire et des valeurs culturelles de ses habitants ou qui rhabilitent leur(s) mmoire(s), participent un processus de reconnaissance et de reconstruction de lidentit individuelle et collective la fois pour les lecteurs mais aussi pour les auteurs. La possibilit dexploiter ces productions comme outils de sensibilisation, dducation, de formation et de conscientisation la diversit des expriences et des

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appartenances ouvre des perspectives enrichissantes dans les milieux scolaires libanais. Dautant plus que prsenter ces auteurs et les faire reconnatre dans les cours de franais, est aussi porteur dun autre message celui de crer des vocations crire et lire chez ce public.

La littrature francophone libanaise offre donc aux apprenants un espace privilgi de lecture de lidentit et de laltrit, daccs lunivers socioculturel que la langue vhicule et mme de rflexion sur la langue. La littrature, dans la mesure o elle est reprsentative des valeurs propres une communaut, va permettre lapprenant, au travers dun processus complexe didentification, de diffrenciation, de projection, de reprage, etc. de sy reconnatre et davoir le sentiment dune identit. Le texte littraire a donc une fonction intgrative vidente parce quil permet une reconnaissance de soi-mme et une confrontation des apprenants avec laltrit et avec une autre perception du monde. La littrature offre galement un espace interactif , entre le texte et le lecteur, entre lenseignant et les lves et entre les apprenants eux-mmes. Elle invite rflchir sur les non-dits comme elle incite sinterroger sur les implicites sociaux et sur les valeurs qui rgissent la relation avec lautre.

253

Soud A., 1997, Pour une didactique du texte littraire , Paris, Hatier/Didier, p. 17.

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3.6. Quels composants de la francophonie en classe de Deuxime anne secondaire ? La littrature francophone libanaise a t introduite dans les manuels de franais au cycle secondaire, mais de faon trs timide comme le montre ce tableau :
Deuxime anne secondaire (Humanits) La Francophonie Auteurs (extraits duvres) Katchig Babikian, 1985, Rflexions dun Libanais sur la Francohonie , (texte introducteur) Michel Guillou, 1995, La Francophonie, ouverture sur les langues , La Mangue et la pomme (extrait). 1. Michel Hannou, 1988, La francophonie, une richesse et une chance , in Croissance des jeunes nations (extrait dun article). 2. Extrait de lallocution de Franois Mitterrand prononce le 18 mai, 1987. Extrait dun entretien avec Vnus Khoury-Ghata, 1995, crire larabe en franais . Analyse dune squence du film Rue Cases-Ngres, adaptation du roman de Joseph Zobel. 1. Lopold Sedar-Senghor, La Francophonie : Un humanisme intgral , in LOrient-le-jour, Francophonie quel avenir , Beyrouth, (extrait) ; 2. Nadia Tuni, 1986, La Francophonie : Une harmonisation des cultures , in La prose, (extrait) ; 3. Dominique Edd, Pour Kateb Yacine , in LOrient-le-jour, Francophonie quel avenir , Beyrouth ; 4. Pierre-Elliot Trudeau, 1974, La Francophonie : porte ouverte sur lavenir , in Formes et Langages, Numro spcial connaissance de la francophonie (extrait) ; Jacques Cellard, Francophonie : Perspectives et prospective , in LOrient-le-jour, Francophonie quel avenir , Beyrouth (extrait) ; 5. Lettres de la Francophonie, 1993.

Prsentation du thme Sousthme. 1 Le franais, une langue partage

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Sousthme. 2

La Francophonie : Lieu des diversits culturelles

Sousthme. 3 Sousthme. 4

La Francophonie : Lieu de rencontre et de correspondance Francophonie et crativit

Dossier documentaire

Tableau 6 : Descriptif du thme de la Francophonie Deuxime anne secondaire

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Le thme de la francophonie est propos seulement dans le programme de la classe de premire (Srie Humanits). Il est prsent par des textes parlant de la francophonie institutionnelle, de petits extraits de textes de quelques crivains libanais (Vnus Khoury-Ghata, Salah Stti) et des articles de journaux. Le tableau montre bien la nature de textes et de documents proposs. Les quatre sous-thmes (ci-dessus) dfinissent la Francophonie comme un espace de rencontre, de diversit et de dialogue entre plusieurs cultures par lintermdiaire dune langue commune. Ce discours sur la francophonie est peru par les enseignants comme vague , trs institutionnel et gnralisant . Le dossier documentaire accompagnant ce thme prsente la Francophonie (au sens de lOIF) comme une communaut de 47 pays et gouvernements seulement, alors quelle y englobe lheure actuelle 60. Aucune carte de la francophonie nest propose dans ce thme. Tout cela montre la ncessit voire lurgence de mettre jour les manuels en usage dans ces classes. Cest dans le thme de lEnracinement que lon voit les noms de quelques crivains appartenant lespace francophone (Cheikh Hamidou Kan, Mouloud Faraoun, Tahar Ben Jelloun, Kateb Yacine, Driss Chrabi, etc.) Et, quand il sagit du Liban dans les textes, cest gnralement pour voquer soit les annes sombres de la guerre soit les richesses rvolues du pass. Ces deux priodes extrmes, avant et aprs la guerre, ont marqu la socit libanaise sur tous les niveaux et mme aujourdhui, lon narrive pas les dpasser pour se construire nouveau. Lun des enseignants explique : E.1 38. (NH1) : / la littrature libanaise francophone existe dans les manuels mais elle est presque inaperue elle est un peu perdue dans cette grande masse de textes littraires et des auteurs connus ou mconnus / je cite par exemple le pome de Nadia Tuni un texte unique en classe de seconde je regrette vraiment de ne pas pouvoir travailler lintgralit de son uvre mme ce pome choisi rappelle la mchante guerre civile / cest vrai son message est de prvenir les Libanais contre les mfaits de la guerre mais pour ltudiant on parle de la guerre / dans les autres classes je trouve pas de traces de Tuni / le choix quon a fait des auteurs est discutable / Dans le mme sens, je cite deux extraits de textes cultes qui illustrent bien les deux images extrmes du Liban telles quelles se prsentent dans les manuels de franais au cycle secondaire :

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Image 1 : le Liban de rve, de voyage et dvasion peint sous la plume


de Lamartine dans Voyage en Orient en 1835 : Je me suis lev avec le jour ; jai ouvert le volet de bois de cdre, seule fermeture de la chambre o lon dort, dans ce beau climat. Jai jet mon premier regard sur la mer et sur la chane tincelante des ctes qui stendent en sarrondissant depuis Bayruth (Beyrouth) jusquau cap Batroun, moiti chemin de Tripoli. Jamais spectacle de montagnes ne ma fait une telle impression. Le Liban a un caractre que je nai vu ni aux Alpes ni au Taurus : cest le mlange de la sublimit imposante des lignes et des cimes avec la grce des dtails et la varit des couleurs ; cest une montagne solennelle comme son nom ; ce sont les Alpes sous le ciel de lAsie, plongeant leurs cimes ariennes dans la profonde srnit

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dune ternelle splendeur. Il semble que le soleil repose ternellement sur les angles dors de ces crtes ; la blancheur blouissante dont il les imprime se laisse confondre avec celle des neiges qui restent jusquau milieu de lt sur les sommets les plus levs. La chane se dveloppe lil dans une longueur de soixante lieues, depuis le cap de Sada, lantique Sidon, pour laisser le mont Taurus jeter ses racines dAlexandrette. 254

Image 2 : Le Liban dchir par la guerre, trangl par les conflits et


sanglot par les morts est racont par Andre Chedid dans La maison sans racines en 1985 : Sur une place au cur de Beyrouth, deux femmes marchent la rencontre lune de lautre : Myriam, la Chrtienne et Ammal, la Musulmane, venues, lune de l Est , lautre de l Ouest , pour faire le geste symbolique de lunit du pays. Un franc-tireur les guette ; les deux femmes sont foudroyes devant les yeux de Kayla qui les observe de sa fentre et qui accourt sur la place pour essayer de les sauver. La place tait encore dserte. Sous les deux corps, souds lun lautre, stalait une nappe de sang aux bords dchiquets. Dans cette masse, un cri sleva, aigu, dchirant. Puis, ce fut le silence.

254

Lamartine A., 1835, Voyage en Orient, Extrait de Le Liban, Thme Le voyage, in De la Langue la Littrature. Textes et Mthodes, Enseignement secondaire premire anne, p. 84.

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Le revolver au poing, les yeux tantt fixs sur une fentre, tantt sur une porte pour prvenir toute attaque, tout danger, Kayla se mit en marche. Le chemin allait lui paratre interminable. La distance infinie [] Autour, rien ne semble respirer. Mme les oiseaux dsertent avec leur battement dailes. 255

En effet, il est difficile de trouver, dans les manuels de franais au cycle secondaire, des textes suffisamment significatifs et reprsentatifs de la ralit libanaise pour tre soumis la rflexion des lves. Et, la plupart du temps, les traits culturels appartenant aux autres espaces francophones sont pars dans la minorit

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de textes proposs. Cest pourquoi, daprs les enseignants enquts, il est difficile denvisager au niveau de lenseignement secondaire, une lecture anthropologique et interculturelle de ces textes qui permettrait une analyse comparative de quelque pertinence.

Finalement, quelle que soit la place accorde la littrature francophone dans les manuels, les apports de ces textes, spcifiquement pour les jeunes que nous devons sensibiliser la diversit linguistique et culturelle, sont indniables. Cependant, les rponses des enseignants sur les apports de cette littrature sont trs alatoires parce que, comme lexplique Cicurel, la littrature fascine, obsde parfois, ou laisse indiffrent. 256 Les textes littraires touchent des publics indtermins dans le temps comme dans lespace, sans oublier que les crivains sadressent tout le monde et sont reus diffremment par chacun. 257 Ainsi, quils sagissent de textes francophones franais ou dautres espaces francophones, le got et le dgot littraires des apprenants libanais dpendent de plusieurs facteurs. Leur approche de ces textes se fait en fonction de leur degr de facilit, de difficult,

255

Chedid A., 1985, La maison sans racines, Extrait de Le tragique de la guerre : Souvenir et actualit, Thme La guerre, in De la langue la Littrature. Textes et Mthodes , Enseignement secondaire premire anne, p. 198. 256 Cicurel F., 2007, Postures et mdiations pdagogiques pour la lecture littraire , in Bemporad Ch. & Jeanneret T. (dit.), tudes de Lettres, Lectures littraires et appropriation des langues trangres, Revue de la Facult des lettres de lUniversit de Lausanne, N4, p. 156. 257 Abdallah-Pretceille M. & Porcher L., 1996, ducation et communication interculturelle, Paris, Presses Universitaires de France, p. 142.

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de longueur, du vocabulaire utilis, du thme choisi et du sens bien videmment. Cet extrait rsume bien la perception de la littrature dans les classes : E. 4 40. (NF1) : / pour tre franche ce qui compte ici cest le thme / par exemple en classe de premire on a travaill le thme de lamour je te dis les apprenants se transforment en potes et peu importe pour eux lorigine de ces textes / daprs mon exprience personnelle cest le thme qui sduit les tudiants plutt quun crivain / ils sont adolescents / ils ne sont pas en mesure de goter la richesse de la littrature francophone libanaise comme vous et moi / Daprs les enseignants, le dsintrt des apprenants envers la littrature sexplique gnralement par :

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Lmergence dun public en qute, de plus en plus, dune langue pratique et fonctionnelle, une langue sur objectifs spcifiques ;

Limpact de la perception du franais comme une ralit non-vivante ; La perception de la littrature comme une langue part, qui na rien voir avec la langue courante.

La francophonie littraire est une notion plurielle, elle ne se rduit pas aux littratures de production franaise. Elle englobe toutes les formes dexpression littraire pratiques dans lensemble du monde francophone, en tenant compte de leur diversit, de leur mtissage et de leur richesse interculturelle. Cependant, en parlant de leur public g entre (15-18) ans, les enseignants affirment que cest en fonction de leurs besoins quils se perfectionnent en franais dautant plus quils semblent indiffrents devant la richesse de la francophonie comme lexplique lun des enseignants Nabatieh. Vu le niveau linguistique relativement bas des apprenants de franais au cycle secondaire, la littrature, tous genres confondus (francophone libanaise ou trangre), semble reprsenter pour eux des difficults au niveau de la comprhension mais aussi au niveau du lexique. Ils saccordent lunanimit sur limportance dtudier la littrature francophone libanaise dans leurs classes condition que les uvres ou les textes soient faciles et abordables. ce stade, bien dapprenants souhaitent, dans un premier temps en tout cas, ne disposer que dun franais de survie pour passer lexamen. Bien peu avouent poursuivre ltude de cette langue pour mieux comprendre la culture ou dcouvrir la littrature

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franaise. Sil leur arrive occasionnellement de lire des romans francophones, cest essentiellement en raison des contraintes scolaires. Dans ce contexte, les lves reoivent ces textes de manire assez diversifie allant de lindiffrence gnrale et du dsintressement jusqu ladmiration complte et lmerveillement devant des crivains comme Amin Maalouf par exemple. Lun des enseignants Nabatieh explique :

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E.1 40. (NH1) : / je me rappelle la raction de quelques tudiants en seconde ah il y a des crivains libanais qui crivent en franais ils nont jamais entendu parler dun crivain libanais dexpression franaise mais jai pas senti une certaine particularit dans leurs ractions devant ces textes / quelle que soit lorigine des textes francophones cette littrature mrite dtre tudie (.) je pense pas quun crivain libanais francophone dans les programmes va tre valoris plus quun crivain maghrbin / il se pe ut que les tudiants dans ce cycle sont indiffrents devant la richesse de la francophonie / Il convient donc de dire que les crivains libanais dexpression franaise ne sont pas tous Amin Maalouf . Si, ce dernier a consacr la grande partie de ses productions littraires pour parler du/autour du Liban, ce nest certainement pas le cas des autres. En effet, limportance des textes littraires ne se mesure pas en fonction de leur carte didentit. Lon peut donc aimer lire ou tudier un texte sans mme en connatre lauteur. Cest ainsi quaux yeux des apprenants dans les classes de franais au sud du Liban, la reconnaissance de limportance des textes littraires libanais dexpression franaise, les reprsentations symboliques quils vhiculent, dpendent de la lecture que lon en fait notamment du sens quon leur attribue. Cela ouvre donc le dbat sur le rle que peut jouer le texte francophone comme passeur culturel et interculturel dans les classes de franais au Liban.

3.7. Le texte littraire francophone, passeur culturel et interculturel En didactique des langues, le rapport langue/littrature ne peut tre dissoci du dbat langue/socit/littrature. Cest ainsi que lenseignement du franais, littrature ou pas, ne peut pas tre pens indpendamment du contexte social, politique, conomique et culturel des apprenants. Les objectifs lis lenseignement de la littrature sont la fois multiples et varis. Yves Reuter essaie de faire le tour en constatant que lon enseigne la littrature pour dvelopper lesprit danalyse,

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dvelopper les comptences linguistiques, dvelopper les comptences en lecture et en criture, dvelopper les savoirs en littrature, dvelopper le bagage culturel de llve, dvelopper son esprit critique, lui permettre de sapproprier un patrimoine, dvelopper son sens de lesthtique et sa sensibilit, lui faire prendre du plaisir, participer la formation de sa personnalit. 258 De lapprentissage de la langue, de la lecture et de lcriture, la formation culturelle et au dveloppement de la personnalit de lapprenant tout en participant au raffinement de son esprit critique et esthtique, la littrature reprsente donc un matriel aux vertus pdagogiques et didactiques multiples. Mais, quelles finalits spcifiques assigner lenseignementapprentissage de la littrature francophone dans les classes de franais au Liban ?

Si dun point de vue gographique et gopolitique, lampleur de lespace

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francophone est considrable, dun point de vue culturel, les crivains qui y appartiennent, sont multiples. Les littratures francophones sont avant tout la manifestation culturelle qui remet en question le concept didentit, voire mme, le concept de littrature . De ce fait, quest-ce quun crivain francophone ? Questce qui fait quune uvre littraire de langue franaise soit considre comme francophone de faon distinctive ? Et, comment lire des textes dont la langue dcriture est le franais, mais qui parlent dautres lieux et dautres cultures qui ont une pratique du franais la fois proche et lointaine de la ntre ?

3.7.1. Identit littraire en francophonie La francophonie est une notion qui peut tre apprhende selon plusieurs perspectives : historiques, linguistiques, culturelles, didactiques, etc. Avant de dsigner un champ linguistique, et par l une littrature, la francophonie circonscrit un champ gopolitique qui runit les anciennes colonies de lEmpire franais dont les Antilles, lAfrique occidentale, le Maghreb et lIndochine. Les diffrentes modes dappropriation de la langue franaise, les pratiques varies de cette langue et les relations complexes dopposition ou de complmentarit qui stablissent entre langue, culture et identit ont permis, comme le dit Christiane Albert, []

258

Reuter Y., 1999, Lenseignement-apprentissage de la littrature en question , in Enjeux, N43, p. 191.

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lmergence de littratures appartenant des aires gographiques et culturelles diffrentes qui dfinissent une francophonie plurielle. 259

Par consquent, il est difficile de fournir une seule dfinition de ce que reprsente la littrature francophone en raison de sa pluralit. Mais, lon peut affirmer que la spcificit de cette littrature rside certainement dans le rapport complexe quentretiennent les crivains avec la langue dcriture notamment, lorsque ceux-ci se trouvent dans des contextes plurilingues et pluriculturels. De nombreuses tentatives de thorisation de ce rapport la langue ont imprgn lhistoire littraire parce que, le choix de franais comme langue dcriture nest jamais neutre, il est souvent lourd dimplications. Donc, dans toute sa diversit, la littrature francophone ou les francophonies littraires , selon lexpression de Christiane Achour, [] dsignent des crivains ns dans une autre langue que le franais et qui, sous les coups de butoir de lHistoire collective ou les -coups de leur histoire personnelle, ont choisi cette langue pour entamer leur chemin de cration et dire leur tre au monde et les utopies quils construisent. Plus sensiblement que la plupart des crivains franais, ils sont en inscurit linguistique et surinvestissent leur territoire de langue. [Achour explique galement que] la diffrence entre crivains francophones venus des colonies et autres francophones, par choix personnel ou par une histoire collective spcifique, est srement dans leur positionnement par rapport au franais auquel ils ne furent pas convi mais qui leur fut impos, ou du moins qui fut impos leurs ans. [.] Entre les francophones issus des colonies et les autres francophones, il y a deux couples parallles et non synonymes : hte/invit et dominateur/domin. 260

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En effet, si dans certains contextes, le franais a pu paratre comme une manire de rsister face loccupant, dans dautres situations, cette langue tait le moyen daffirmer une identit. Si lidal des uns a t dadapter le franais leur ralit en lui donnant une couleur locale, lambition des autres aura t de sapproprier cette langue, voire de la dconstruire (mtissage, emprunts) afin de se librer, au moins symboliquement, de toute forme de tutelle et dassimilation.

259 260

Albert Ch. (Dir.), 1999, Francophonie et identits culturelles, Paris, Karthala, p. 5. Chaulet Achour Ch., 2006, Quentend-on par francophonies littraires ? Quels enjeux de transmission , in Chaulet Achour Ch. (Dir.), Convergences francophones, Cergy-Pontoise, Universit de Cergy-Pontoise, CRTF, pp. 16-17.

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Quelles que soient les raisons dadoption de la langue franaise par les crivains francophones, il est difficile, comme lexplique Albert de [] fonder le discours identitaire sur la langue, dans la mesure o son imaginaire varie selon les poques : si dans les annes cinquante lappropriation du franais par des crivains dont ce ntait pas la langue maternelle passait par le strict respect dun franais acadmique, partir des annes quatre-vingt une sorte de rupture idologique et conceptuelle se produit, qui fait quon ne conoit pas la possession de la langue de la mme manire, puisquon la fonde dsormais sur la capacit de jouer avec les structures pour en tirer des mots ou des constructions que les grammairiens navaient pas prvues. Lidologie de la langue est donc bien volutive et rien ne permet daffirmer que cette volution soit finie. 261

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Dans tous les cas, la langue ne peut tre quun paramtre parmi dautres de dfinition de cette littrature qui est la fois, le produit de lHistoire/des histoires et de la socit. La langue ne suffit pas fonder le discours identitaire dans la mesure o elle nest quun instrument au service des crivains. Dautres lments apparaissent, en effet, dterminants dans llaboration de cette identit, lments indissociables de lHistoire collective ou personnelle et des dveloppements propres chaque socit. Pour cela, tout discours sur la francophonie [] implique donc naturellement quon sengage dans une dialectique du commun et du singulier, de luniversel et de lidentitaire. 262

3.7.2. Littratures francophones marginalises, hermtisme ou manque denseignants qualifis ? Presque tous les crivains francophones crivent en prsence dautres langues. Ils sont souvent amens exprimer lintrieur mme de leurs uvres des prises de position sur leur(s) langue(s) dcriture, sur le bi-/plurilinguisme et surtout sur la faon dont ils exploitent cette pluralit et ces variations des fins cratrices. Ces productions littraires engagent certainement une rflexion particulire sur la langue franaise et amnent poser un regard autre sur la littrature hexagonale

261 262

Albert Ch. (Dir.), 1999, Francophonie et identits culturelles, Paris, Karthala, p. 7. Soubias P., 1999, Entre langue de lAutre et langue soi , in Albert Ch. (Dir.), Francophonie et identits culturelles, Paris, Karthala, p. 119.

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et, au bout du compte, remettre en question la manire dont ces littratures sont abordes/enseignes dans les programmes scolaires.

Nombreux sont les chercheurs qui se sont intresss ces questions. Dans Le Franais dans le Monde, numro paru en fvrier 2006, J.-L. Joubert montre la ncessit denseigner les littratures francophones qui reprsentent, selon ses mots, une langue commune, un ailleurs culturel . Quant la faon la plus approprie denseigner cette littrature, Joubert rpond ainsi : [] comme tous les textes littraires, cest--dire comme on peut, en essayant dtre le passeur du texte, grce tous les outils mis au point par les tudes littraires. Mais il y a sans doute quelques points particuliers qui font la spcificit des textes littraires francophones et sur lesquels il faut rflchir. Cest par exemple le travail sur la langue dcriture, la

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considration de la rfrence de ces textes et de la stratgie des crivains dans le champ littraire. 263 En effet, insister sur la langue sexplique par le fait que dans lespace francophone, le franais est en contact, en concurrence voire souvent en conflit avec une ou plusieurs langues. Lcrivain va se servir de cette situation pour se forger sa propre langue dcriture en laissant percevoir travers son franais lcho de ses autres langues.

Cest ainsi que le franais des francophones peut notablement varier par rapport au franais acadmique du centre symbolique que constitue la France dans les reprsentations dominantes. La cration ne se limite pas seulement lemploie de certaines particularits lexicales, ou un simple mtissage de mots et dexpressions, mais par limprgnation de ces textes par de tournures de phrase et de pense qui renvoient un autre univers langagier, pour dire des ralits et des situations inconnues.

La plupart de ces textes semble tre crit, comme le dit Joubert, [] pour le plaisir dexhiber leur tranget dans la langue. 264 Lusage dune langue dcriture mlant le franais et une ou plusieurs autre(s) langue(s) avait t un des arguments principaux du refus dditer pour un grand nombre dcrivains, et cest lui qui a fait
263

Joubert J.-L., 2006, La littrature francophone par ceux qui la font : Enseigner les littratures francophones , in Le Franais Dans le Monde, N343, p. 24. 264 Joubert J.-L., 2006, La littrature francophone par ceux qui la font : Enseigner les littratures francophones , in Le Franais Dans le Monde, N343, p. 24.

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aussi leur succs. La difficult souleve par la lecture des textes francophones tient au rfrent sur lequel ils sappuient. Ils parlent des mondes trangers par leurs ralits gographiques, historiques et sociales et par les systmes de valeurs qui les sous-tendent. La difficult est plus dlicate encore quand il sagit de comprendre limplicite culturel, ce que lcrivain ne prend pas la peine trs souvent de dtailler parce quil le partage avec le public quil vise. Dans ces textes, le lecteur est gnralement confront des mots dtourns de leur sens ou de leurs constructions habituelles Cest ainsi que beaucoup de lecteurs, peu familiers avec ce genre dcriture, se trouvent dsaronns devant ces textes. Lon nest pas sre de bien comprendre, mme si ces textes fournissent en gnral les outils ncessaires (traductions, commentaires et explications, variations en dautres termes) pour dcrypter les mots et expressions venus dailleurs.

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Luvre de lcrivain ivoirien Ahmadou Kourouma est exemplaire ce sujet puisque le malink est largement prsent lintrieur de ses romans crits en langue franaise. commencer par les soleils dans Les soleils des indpendances, qui, au pluriel, en malink, signifient poques . En effet, le seul moyen de comprendre ce texte qui a pour sujet lre des indpendances et la priode postcoloniale, serait de le placer dans son contexte. Le travail sur la langue sintensifie dans Allah nest pas oblig. Kourouma, par le biais de son hros lenfant soldat Birahima , un narrateur pas comme les autres qui raconte sa vie dans sa langue lui malpolie et directe et laide de quatre dictionnaires, aborde de nombreux thmes, dont celui du rapport la langue comme outil de matrise et domination. Ainsi, lenfant soldat tmoigne :

Pour raconter ma vie de merde, de bordel de vie dans un parler approximatif, un franais passable, pour ne pas mlanger les pdales dans les gros mots, je possde quatre dictionnaires. Primo le dictionnaire Larousse et le Petit Robert, secundo lInventaire des particularits lexicales du franais en Afrique noire et tertio le dictionnaire Harraps. 265

Lenfant soldat raconte non seulement sa vie mais son errance dans les mots. Il parle petit ngre et se sert en permanence de quatre dictionnaires. Chaque
265

Kourouma A., 2000, Allah nest pas oblig, Paris, Seuil, p. 11.

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mot posant problme est suivi dune dfinition entre parenthses, de manire pouvoir sadresser un double destinataire : les toubabs franais de France et les noirs indignes dAfrique . Tenant compte de la diversit linguistique, gographique et culturelle de ses lecteurs potentiels, lenfant soldat se sert du premier dictionnaire afin de vrifier et expliquer les gros mots du franais de France aux noirs indignes dAfrique , le deuxime explique les gros mots toubabs (signifie blanc) franais de France et le Harraps explique les gros mots pidgin tout francophone qui ne comprend rien au pidgin .

Kourouma, comme tout autre crivain francophone, est soucieux dtre compris de deux publics diffrents. Le fait de sadresser un double destinataire, un double lectorat et de se faire comprendre par eux devient mme une source doriginalit de ces crivains. On voit donc que dans les critures francophones, la langue est cense tre commune mais, paradoxalement, elle gnre un sentiment dinscurit cause de son mtissage. Sans pour autant tre hermtiques, ces textes offrent toujours au lecteur, comme le dit Violaine Houdart-Merot, [] des stratagmes lui permettant dentrer dans cette langue autre mme si cette criture peut tre droutante pour moments. 266 Sur le plan pdagogique, didactique et culturel, les apports de ces textes sont multiples. Ils sont la preuve quon ne peut pas parler dune seule langue franaise mais des langues franaises. Par ailleurs, ils obligent reconnatre la dimension pluriculturelle de cette langue comme ils nous invitent rompre avec cette approche centriste de sa propre culture et de son propre monde. Ainsi, comme lexplique Joubert, la confrontation aux critures en franais dailleurs possde une relle vertu pdagogique. Elle permet de prendre conscience de la variabilit de la langue et de sa ncessaire tension entre lexigence normatrice (qui seule assure lintercomprhension) et la prolifration infinie des particularits (qui affirme lidentit par la langue). 267 Ces textes prsentent donc un intrt incontournable pour les apprenants parce quils se prtent un travail lexical intense et de ce fait, procurent un vrai plaisir de lecture et de dcouverte.

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Houdart-Merot V., 2006, Convergences entre littratures francophones et littrature franaise : Les critures babliennes , in Chaulet Achour Ch. (Dir.), Convergences francophones, Cergy-Pontoise, Universit de Cergy-Pontoise, CRTF, p. 75. 267 Joubert J.-L., 2006, La littrature francophone par ceux qui la font : Enseigner les littratures francophones , in Le Franais Dans le Monde, N343, p. 25.

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La lecture de ces textes ncessite donc une approche particulire de la langue, source dun plaisir spcifique et dun enrichissement intellectuel. Ainsi, plaisir et dpaysement exotique seraient vcus travers le voyage dans le texte qui reprsente, la fois une vritable initiation linterculturel et la rencontre AVEC lAUTRE. Cest une [] rencontre par procuration certes, mais rencontre tout de mme [] 268, comme le disent Abdallah-Pretceille et Porcher. Ce qui rejoint la fonction fondatrice de la littrature perue comme produit de limaginaire selon les auteurs de lducation et communication interculturelle, et comme productrice didentit selon Joubert. Dans la mesure o les littratures francophones invitent accueillir dans la langue franaise ltranget de lautre, [elles] rendent cette diffrence la fois sensible (on touche par les mots lopacit de lautre) et proche intellectuellement (on la comprend puisquelle nous parle dans notre langue. 269 Ainsi, cette littrature ne serait quun des modes daccs la comprhension du monde, cest un des moyens dinvestigation car elle est lui-mme une criture du monde. Sans oublier que chaque apprenant et enseignant de franais ayant une histoire plurilingue/pluriculturelle se reconnat dans cette littrature et dans ces crivains qui se trouvent face au dfi de dire, en franais, une identit autre, multiple et mtisse.

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Cependant, lhypothse la plus lourde qui pse sur les littratures francophones est leur faible diffusion. 270 Comme le constatent Lise Gauvin et JeanMarie Klinkerberg, la rception faible ou limite de cette littrature par rapport au champ littraire franco-franais relve, principalement, dun problme de diffusion . Ce constat est galement valable dans les classes de franais au Liban o la rencontre avec la littrature francophone est inattendue pour la plupart dapprenants qui en ignorent lexistence mme parfois du fait de leur perception rduisant la francophonie lespace gographique de la France. Cest ainsi que les enseignants enquts remarquent que trs souvent lapproche de ces textes exige plus du temps par rapport aux textes franais afin dclairer le contexte social,

268

Abdallah-Pretceille M. et Porcher L., 1996, ducation et communication interculturelle, Paris, PUF, p. 138. 269 Joubert J.-L., 2006, La littrature francophone par ceux qui la font : Enseigner les littratures francophones , in Le Franais Dans le Monde, N343, p. 24. 270 Gauvin L. & Klinkenberg J.-M., 1991, La diffusion des lettres francophones : une question de reprsentation , in Gauvin L. & Klinkenberg J.-M. (Dirs.), crivain chercheur lecteur : Lcrivain francophone et ses publics, Paris Craphis [Montral], VLB ditions, p. 11.

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gopolitique et mme culturel de leur production notamment pour les textes francophones dAfrique.

3.7.3. Quelles modalits pour aborder les littratures francophones en classe ? Dans Le Franais dans le Monde, Dominique Rolland propose certaines mesures susceptibles dintresser le public sur la ralit de la francophonie. Il explique ainsi : une faon dentrer dans la francophonie, cest ouvrir devant soi une carte du monde comme un explorateur se prparant laventure et tenter de comprendre ainsi la ralit de cette notion. 271 En effet, Rolland propose daller audessous des cartes. Ce qui permettra aux apprenants de se reprer par rapports aux autres francophones, mme si les cartes offrent souvent une vision institutionnelle/gopolitique et non pas sociolinguistique de ltat de la francophonie dans le monde. La lecture cartographique est intressante en classe, dans la mesure o elle favorise une rflexion sur le monde qui est loin dtre uniforme, sur sa partition entre pays anglophones, arabophones, francophones, hispanophones, ou lusophones, sur lhistoire coloniale et contemporaine, sur la mondialisation, etc. Sur cette carte, les apprenants aperoivent que la francophonie ne reprsente pas seulement un cadre linguistique. Tout cela ne les laissent pas indiffrents et les invitent se poser des questions : titre dexemple, comment croire que lAlbanie, la Grce, la Bulgarie, la Roumanie ou Chypre puissent tre francophones au mme titre que le Maroc ou le Canada, alors que lAlgrie ne le serait pas ? Il est difficile de sy retrouver dans cette complexit, mais ces lments auraient lavantage de briser la routine des cours de franais et de souvrir dautres problmes qui touchent lensemble des pays francophones comme lenvironnement, la pauvret, limmigration, etc. Cependant, rares sont les enseignants qui offrent leurs lves des possibilits concrtes de rception (cartes de la francophonie, pays membres, histoire, organisations, etc.) la fois consciente et critique des textes littraires francophones, de faon ce que le contexte socioculturel dans lequel ces textes naissent serve au lecteur comme point de dpart et de rfrence pour leur pleine comprhension. Lun des enseignants explique :

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Rolland D., 2006, Le dessous des cartes , in Le Franais dans le Monde, N343, p. 44.

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E.2 22. (NH2) : / dans mes cours la francophonie est aborde comme les autres thmes du programme / il ny a pas directives spcifiques suivre par les enseignants dans les classes / tout dpend de linitiative de lenseignant /

Les enseignants laissent comprendre que la francophonie est traite comme tout autre thme. Les nouveaux programmes insistent sur limportance de la dimension culturelle francophone de lenseignement du franais sans fournir aux enseignants des indications prcises ou particulires son approche en classe. Ce qui amne constater lcart entre les prconisations souvent ambigus de la rforme et la ralit effective des pratiques.

30 % seulement des enseignants enquts considrent que lutilisation

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rflexive et consciente de la notion de francophonie en classe a lavantage de permettre aux apprenants de forger une pense singulire . Dans les cours de franais, ces enseignants explorent le rle que jouent la langue franaise et les cultures francophones dans la socialisation et la construction identitaire des apprenants et de la leur galement. Dans ce cadre, ils forment leurs apprenants puiser de leurs ressources linguistiques, culturelles, affectives et cognitives, de les mettre en commun et de les dvelopper afin dapprendre ensemble et autrement le franais. En effet, la notion de francophonie devient un outil de comprhension et danalyse anthropologique opratoire pour ces enseignants qui sappuient sur le rle que tient la francophonie dans lhistoire socioculturelle du pays afin den faire le moteur de leur agir professionnel et de leur mtier denseignant. Un mtier quils veulent rendre compatible avec leur dsir de transmettre une langue/culture ancre en francophonie. De ce fait, la dcouverte duvres crites en franais, issues didentits culturelles amricaines, africaines et arabes, permet llve dont le franais est langue, maternelle, seconde ou trangre, dlargir son patrimoine linguistique et culturel et daller la rencontre de lautre pour mieux se dcouvrir soi-mme. Cet ailleurs qui saffirme ainsi lintrieur de la langue franaise ouvre des horizons nouveaux, tant dans la reconnaissance dautres critures, de voix marques par la culture dorigine que de thmatiques nouvelles. Par le biais des textes fortement connots, llve dveloppe des connaissances tant littraires que sociales au sens large, sur la diversit culturelle de sa socit. Il accrot par consquent sa familiarit

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avec les cultures autres et le respect envers celles-ci, plus spcifiquement celles de la francophonie.

Dautant plus que le travail sur les textes littraires francophones, sur leurs spcificits linguistiques mais aussi lexicales et smantiques qui se rfrent un systme de valeurs et de croyance, serait loccasion de montrer aux apprenants que dans cet espace francophone, chacun colore le franais sa faon. Les francophones parlent et crivent des franais divers. On parle dune part, dun franais mtiss pour voquer lintrusion dans le franais des autres langues de lcrivain (Joubert) et dautre part, on met en lumire les avantages du concept de langue en partage . Mais, il est important dexpliquer aux apprenants, comme le dit Rey, que la langue ne se partage pas comme un gteau, mais comme un outil que chacun peut utiliser sa manire. Ce partage nest pas celui dun bien, mais dun pouvoir, pouvoir de penser et dagir, pouvoir qui sexerce ct dautres. 272 Les apprenants comprendront ainsi, travers les textes littraires francophones, que le franais est une langue facettes et que la francophonie qui [] fait dabord abstraction des lieux, des statuts sociaux et des situations de communication, notion qui peut recourir un modle unique, une norme ncessaire lapprentissage mais qui, par lide de partage, remet en valeur ces lments 273, est galement un espace privilgi de lecture des identits et des altrits. 274 En effet, lune des spcificits frquemment soulignes dans la littrature francophone est laccent mis sur les tensions nes de la rencontre et/ou de la confrontation des cultures. Les approches actuelles en font un lieu emblmatique de la pdagogie interculturelle. Via le texte, lapprenant pourra dcouvrir no n seulement une culture mais aussi une socit. Puisque, ces textes sont le produit et la reprsentation dune culture. Il ne sagit pas de les percevoir comme un reflet exact de la ralit mais bien une des mdiations qui soffrent lhomme pour exprimer son rapport au rel, un regard ou un discours sur la ralit. mon avis, comme le dit Aline Gohard-Radenkovic, la littrature et notamment francophone [] ouvre la porte sur des modes de pense, des modes de vie, des rapports au monde, des

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Rey A., 2007, Le franais, langue facettes , in Le Franais dans le Monde, N349, p. 17. Rey A., 2007, Le franais, langue facettes , in Le Franais dans le Monde, N349, p. 17. 274 Gohard-Radenkovic A. (dit.), 2004, Le Franais dans le Monde, Numro spcial, Altrit et identits dans les littratures de langue franaise, Juillet, p. 8.

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valeurs, des conflits, des mythes, des images de soi et de lautre. 275 Dans cette perspective, est souvent repr lintrt de cette littrature, dans laquelle les thmes des identits plurielles et problmatiques, du contact et du conflit des langues et des cultures sont rcurrents. Ces thmes pourraient intresser particulirement lapprenant libanais qui est amen exprimenter la rencontre et la juxtaposition/le choc et lopposition voir parfois la dualit des identits et des cultures prsentes dans la socit libanaise qui offre un terrain fertile la diversit et aux contradictions.

3.7.4. La place et la rception de la littrature francophone dans les classes de franais au Liban Ce qui retient plus particulirement lattention, lobservation de manuel de

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franais de classe de Deuxime anne secondaire-Srie Humanits, cest la prsence quantitativement remarquable des textes francophones dans le thme de lEnracinement . Le tableau suivant rsume bien ce que lon peut y voir comme auteurs :

Deuxime anne secondaire Srie Humanits LEnracinement Auteurs (extraits duvres) Malek Haddad, La dernire Prsentation du thme impression, 1958. SousLenracinement dans un Mouloud Faraoun, La terre et le sang, thme. 1 milieu 1953 SousCheikh Hamidou Kane, Laventure Dracinement et intgration thme. 2 ambigu, 1961. SousEnracinement et Pierre Viansson-Pont, Des jours thme. 3 entre les jours, 1974. claustration SousSalah Stti, Herms dfenestr, Enracinement et ouverture thme. 4 1997. Tahar Ben Jelloun, Lcrivain public, 1982 ; Dossier documentaire (extraits Driss Chrabi, Les Boucs, 1955 ; duvres) Katab Yacine, Le polygone toil, 1966 ; Michel Tournier, La goutte dor, 1986 ; Farjallah Hak, Al-Ghariba, 1947.
Tableau 7 : Descriptif du thme de l'Enracinement Deuxime anne secondaire
275

Gohard-Radenkovic A. (dit.), 2003, Le Franais dans le Monde, Numro spcial, Altrit et identits dans les littratures de langue franaise, Juillet, p. 8.

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La lecture de ce tableau permet de constater que, par rapport aux autres espaces francophones, la littrature maghrbine occupe une place importante dans ce thme. Les cinq auteurs emblmatiques (Malek Haddad, Mouloud Faraoun, Driss Chrabi, Kateb Yacine, Taher Ben Jelloun) de cette rgion y sont prsents travers quelques extraits de leurs uvres traitant principalement des sujets de lidentit, de lexil, de la culture et de la langue. Daprs les enseignants enquts, ces auteurs mobilisent bien lintrt des apprenants libanais parce que le Maghreb est gnralement peu prsent sur la scne politique, conomique et mdiatique libanaise. La langue arabe est cense tre une langue commune entre le Machrek et le Maghreb mais paradoxalement, larabe pratiqu dans ces deux rgions reprsente des variations considrables tant sur le plan phonologique que lexical. Sans le recours larabe standard ou une autre langue comme le franais, un libanais

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aurait du mal se faire comprendre par un algrien ou par un marocain et inversement. Les savoirs des apprenants libanais sur cette rgion sont trs rducteurs et limits. En effet, le fait dtudier la littrature maghrbine reprsente pour eux loccasion de dcouvrir une autre culture et des ralits historiques et socioculturelles peu connues. Cela permettra galement aux apprenants de comprendre cette rgion dans son volution y compris dans lactualit trs rcente. Dans cette gamme dauteurs francophones voquant le thme de lenracinement, deux crivains libanais y sont seulement prsents. Les enseignants enquts sont majoritaires pointer cette prsence timide et surtout labsence des auteurs libanais contemporains comme Amin Maalouf, Ghassan Fawaz, Leila Barakat, Dominique dd, Alexandre Najjar, etc. surtout lorsque la plupart parmi ceux-ci ont vcu lexprience de lexil, de la guerre et de dchirement des identits et des cultures au Liban. travers leurs productions, Ils ont su tmoigner comme ils ont russi exprimer leur attachement la langue franaise, et leur militarisme pour la diversit, pour la rencontre et le respect de lAutre. Par consquent, aux yeux des enseignants enquts, ces crivains sont lgitimement les mieux placs pour parler de la ralit socioculturelle au Liban, un pays dont lidentit nest pas clairement dfinie et qui cherche autant ses racines que son avenir, do limportance de leur prsence dans ce thme. Une enseignante Nabatieh explique : E.4 38. (NF1) : / je sais bien quon parle ici des apprenants lyces ils ne sont pas des spcialistes en littrature / mais au moins ils ont le droit de

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connatre certains crivains emblmatiques qui ont marqu la littrature libanaise dexpression franaise et surtout la littrature de lexil / En effet, le Liban en franais est rarement prsent dans les programmes de franais. Cest vrai, les apprenants/lycens ne sont pas spcialistes en littrature, mais il devient important quils apprennent, comme le dit Maha Taha dans son article Dialectique entre langue dappartenance et langue dadoption , [] se regarder travers le miroir de la littrature de leur propre pays crite dans la langue de lAutre. [Parce que] la rencontre avec Soi dans la langue de lAutre ne peut quaider la construction dune identit multiple et multilingue. 276 En dpit de la rencontre avec dautres cultures, les textes francophones incitent, selon les enseignants enquts, la prise de position du lecteur la fois sur le fond et sur la forme. Lopacit de ces textes qui sont souvent significations multiples offre

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davantage loccasion aux apprenants de relever le dfi en cherchant le(s) sens du texte. Cette opacit est toujours relative, elle tient entre autres une mconnaissance du vocabulaire. Parfois, elle est plus profonde et rfre un implicite culturel. Quoi quil en soit, il faut une certaine opacit pour intresser les lves et capter leur curiosit. En tous cas, devant ces textes, il faut sattendre ce que les lves aient des lacunes lexicales et culturelles et y remdier. Le travail dans une perspective dialogique est lune des pistes proposes par les enseignants afin de dceler les perceptions et reprsentations des lves. En groupe, ceux-ci doivent tre encourags mettre des hypothses, anticiper, dcouvrir les mots-cls, dpister des parallles et des contrastes de sens, dcouvrir les rgularits de contenu et de forme, explorer le discours et sa mise en mots, travailler les variations intratextuelles. Il convient donc de dire que nous nexistons quen relation avec autrui et en interaction avec des contextes sociaux et culturels diffrents. Dans cette approche, le sens nexiste pas seulement dans le texte, il est construit par le lecteur, ou par lensemble de la classe. Comme le dit Monique Lebrun, lorsque les lves sexpriment en classe sur un texte littraire, chacun apporte son bagage socioculturel, ses valeurs, ses points de vue particuliers, ce qui enrichit

276

Taha M., 2004, Dialectique entre langue dappartenance et langue dadoption. Pour une nouvelle identit du francophone libanais , in Gohard-Radenkovic A. (dit.), 2004, Le Franais dans le Monde, Numro spcial, Altrit et identits dans les littratures de langue franaise, Juillet, p. 115.

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lenvironnement ducatif de tous. Lvolution culturelle de ll ve dpend de la juxtaposition des voix, de lajustement personnel des positions contradictoires et des interactions qui stablissent travers le dialogue. 277 Donc, les apports culturels des uns et des autres et lexistence de plusieurs voix en classe facilitent la rencontre avec lAutre. En ralit, les apprenants nont pas tous le mme statut face la diffrence et ltranget do limportance du travail en groupes. La mise en uvre de projets collectifs en classe dans lesquels les apprenants peuvent sengager, permet de dvelopper la motivation chez eux. Il convient galement de mentionner que cette dmarche ne se limite pas la lecture et linterprtation dun seul texte. On risquerait ainsi de construire un savoir rducteur, partiel voire insignifiant sur lAutre. Dans ce sens, Luc Colls

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recommande le travail dans une approche comparatiste en confrontant un ensemble de textes littraires notamment francophones. Il montre que la confrontation de divers textes de la francophonie entrane la rflexion et la participation effective de llve. En analysant ce qui le rapproche et le rend diffrent de lAutre, celui-ci arrive construire son identit propre et mieux percevoir laltrit. 278 Je souscris compltement cette proposition de Colls. Cependant, le seul recours la littrature ne suffit pas pour dgager des modles socioculturels. Les apprenants libanais ne parviendront pas atteindre cet objectif parce que les textes proposs dans le programme napporteront pas tous dinformations socioculturelles, dautant plus que la concentration de ces textes sur une mme rgion, comme le Maghreb par exemple, ne permet pas de multiplier les regards et de confronter les points de vue. Les enseignants jugent les textes francophones dans les programmes du cycle secondaire globalisant, de ce fait, ils noffrent quune vision gnrale sur les aires francophones.

Lebrun M., 2009, La lecture de textes francophones culturellement connots : Une question de comptences et de mthodes , in Le Langage et lHomme, La didactique du FLE sur la pninsule ibrique. Enseigner et valuer la culture une ralit ngocier, Revue de didactique du franais, N2, Vol. XXXXIV, pp. 134-135. 278 Colls L., 2009, Comment enseigner la culture en lien avec les identits francophones , in Le Langage et lHomme, La didactique du FLE sur la pninsule ibrique. Enseigner et valuer la culture une ralit ngocier, Revue de didactique du franais, N2, Vol. XXXXIV, p. 143.

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Daprs les enseignants enquts, les lacunes des manuels de franais abondent au niveau du cycle secondaire notamment ceux de classe de Deuxime anne - Srie Humanits, mais certains enseignants trouvent les moyens de les surmonter. Afin de donner un peu de got aux sances de franais, la seule enseignante de franais au lyce de Hasbaya a russi, en collaboration avec dautres partenaires lextrieur de son tablissement (Banques, Centres culturels, etc.), transformer le journal de classe de ses tudiants en journal dcole diffus dans et hors de lcole. Ce projet napporte peut tre pas de nouveaut, mais il est unique dans son genre dans les lyces publics au dpartement de Nabatieh, surtout quil a t ralis dans un contexte rural moyens limits et aux ressources humaines trs modestes. Rappelons ici que Hasbaya qui se situe 114 Km de Beyrouth est une rgion agricole. Elle comporte 30 000 habitants environ majorit

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druze. propos de cette communaut, dans son roman intitul Sous les vignes du pays druze, lauteur libanaise Leila Barakat crit ainsi : de vrit inconnue, je ne rvle pas : offre-t-on le bien des autres ? Le secret n'est pas mien, il est ntre []. Le respect dlimite mon champ dcriture ; respect dune secte qui a choisi de tourbillonner seule, travers les sicles, avec son hritage ancestral. 279 Elle ajoute plus loin que le portrait druze, on a peine pu tracer son contour. En effet, la communaut druze est dtentrice dun hritage culturel et religieux nigmatique rserv uniquement aux membres et aux adeptes. Elle est marque par son attachement aux enseignements religieux, son enfermement dans la tradition et par sa solidarit lgendaire travers lespace et le temps. Au Liban, les druzes sont tablis principalement dans la partie centrale du dpartement Mont-Liban (Chouf) et dans la rgion de Hasbaya (dpartement de Nabatieh).

La carte suivante montre le placement de ces deux principales rgions druzes par rapport Beyrouth :

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Barakat L., 1993, Sous les vignes du pays druze, Paris, LHarmattan, p. 7.

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Figure 9 : Le placement des rgions druzes par rapport Beyrouth

lintrieur de cette communaut, les savoirs ainsi que les pratiques socioculturelles sont transmis fidlement de pre au fils. Par consquent, on connat trs peu de choses sur les reprsentations que se font les Druzes des Franais, de la langue franaise et de son apprentissage. Linauguration en 1993 du centre culturel franais dans la rgion du Chouf au Mont - Liban (40 Km de Beyrouth) qui reprsente le fief de la communaut druze, suite la proposition faite par leur leader politique Walid Joumblatt, a donn un coup de pouce remarquable la langue franaise et la francophonie dans cette rgion. Ce centre est devenu un espace culturel majeur et un ple linguistique dynamique qui propose tout au long de lanne des ateliers, des spectacles et des expositions, des cours de langue pour les lves et des stages de formation pdagogique pour les enseignants. La situation de franais dans les rgions de Hasbaya et de Chouf est loin dtre homogne. Gographiquement, le Chouf est beaucoup plus proche de la capitale. Cest un lieu touristique, relativement ais tandis que Hasbaya est situe dans une zone instable et loigne, faible en ressources humaines et financires. Elle na pas t place directement sous occupation isralienne dans les annes (1982-2000) comme les autres rgions du sud, mais elle a subi de consquences

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lourdes en raison de son isolement du reste du pays. Dautant plus que la langue franaise ne semble pas tre la langue de prfrence pour les habitants de Hasbaya qui privilgient langlais comme langue dtude pour ses vertus reconnus sur le march du travail lintrieur comme lextrieur du pays. Par consquent, diter un journal en franais reprsentait pour les apprenants/lycens du Lyce officiel de Hasbaya non seulement une nouveaut mais aussi un dfi parce que le franais est la langue la moins pratique, la moins lue et la moins convoite par les habitants de leur rgion parmi les langues du Liban. Cest ainsi quil leur fallait alimenter ce journal par des ides et des thmes en rapport avec la culture locale, en gros avec des sujets qui pourraient attirer les autres et les intresser. Ce journal est constitu dun ensemble de documents groups autour de

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plusieurs thmes culturel, littraire, scientifique, historique, sociale et conomique, des enqutes sociologiques, des tmoignages, etc. Les diffrents dossiers ont t conus et raliss collectivement par les lycens/apprenants de franais, sous la direction de leur enseignante de franais. Daprs cette dernire, ce journ al intitul Spcial Copain a t le produit dun vritable travail de groupe dans lequel la dimension interdisciplinaire na pas t nglige (collaboration avec les professeurs dautres matires). La publication finale du journal a donn aux diffrent es productions des apprenants selon lexpression de Luc Colls, une [] certaine dimension de ralit sociale qui peut certainement aider leur motivation []. 280 Daprs lenseignante Hasbaya et la responsable de ce projet : E.10 38. (HF1) : / tous les apprenants ont particip dune faon ou dune autre ce projet / travers des articles des enqutes des recherches / ils ont parl de leur exprience de faon simple mais professionnelle / ils ont su travaill en groupes en partageant les tches faire / ils taient trs fiers de leur production / franchement il faut juste trouver linitiative la bonne volont et un peu les moyens pour que cette langue devienne utile pour eux / la motivation des tudiants taient remarquable pendant cette anne / ils ont eu limpression que la langue franaise leur sert faire quelque chose ici / cest dommage que ce projet na pas pu perdurer plus quun an / Ce journal na pas t publi quen 2007. En raison de manque de moyens financiers le Lyce de Hasbaya na pas pu poursuivre ce projet dans les autres

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Colls L., 2009, Comment enseigner la culture en lien avec les identits francophones , in Le Langage et lHomme, La didactique du FLE sur la pninsule ibrique. Enseigner et valuer la culture une ralit ngocier, Revue de didactique du franais, Vol. XXXXIV, N2, p. 141.

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annes. Il est important de mentionner ici que dans les lyces officiels du dpartement de Nabatieh, contrairement aux ides reues, les initiatives et les projets daction faisant appel au(x) langue(s)-culture(s) des apprenants ne manquent pas. Le journal Spcial Copain aurait pu avoir une diffusion plus large sil a t publi sur Internet. Les collaborations au-del des seuls tudiants du Lyce de Hasbaya, dans dautres lyces du dpartement par exemple, et la publication de leurs productions sur le Web auraient donn ce projet une dimension interculturelle rgionale ou nationale. En tous cas, dans cette rgion du Liban, enseignants et apprenants ont travaill et travaillent tout le temps dans la mesure du possible et du disponible. Chaque enseignant analyse la situation dans laquelle il se trouve pour rpondre de la manire la plus adquate aux besoins des apprenants. mon avis, ce journal rentre bien dans la perspective co-actionnelle propose par le CECR. En didactique des langues, lactivit de rfrence de lapproche communicative est la simulation , o lon demande lapprenant dagir en classe comme sil tait un usager de langue en socit. Dsormais, avec la nouvelle perspective propose dans le Cadre europen, on va donc devoir, afin de prparer les apprenants laction sociale, privilgier en classe des actions sociales . La nouvelle perspective co-actionnelle et co-culturelle constitue un dpassement de la perspective actionnelle de lapproche communicative et elle implique, par consquent, un dpassement de la perspective culturelle qui lui est lie, celle de linterculturel. Le Cadre prend en effet en compte un nouvel objectif, celui qui consiste former les apprenants travailler avec des personnes appartenant de diffrentes cultures en Europe, comme cest dj le cas par exemple dans les entreprises multinationales ou dans les universits, etc. Au Liban, lon ne prtend pas enseigner les langues selon les perspectives europennes. Ltendue gopolitique de lEurope et lhtrognit des cultures et des identits quelle englobe nest certainement pas comparable la ralit libanaise. Mais, ce qui pourrait tre relativement commun entre ces contextes, cest leur diversit la fois sociale, culturelle, identitaire et idologique. Dans la socit actuelle, il ne suffit plus de vivre ensemble avec nos diffrences et davoir une bonne image des autres, le CECR cherche ainsi les modes daction pour faire ensemble (co-agir). Cette notion d agir nest pas une notion linguistique correspondant aux actes de parole mais une action sociale, collective. Il sagit donc

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de mener des projets communs, dagir avec lautre ou les autres, dans un groupe o les cultures et les langues peuvent se mler. Dans ce sens, il convient de dire que le discours des hommes politiques libanais qui se rptent pratiquement dans les manuels dducation civique sur la richesse socioculturelle de la diversit libanaise et sur les avantages du plurilinguisme et du pluriculturalisme social nest plus dsormais valable. Dans la socit actuelle, nous ne pouvons plus se contenter de vanter nos diffrences, il nous faut imprativement crer ensemble de ressemblances sinon cette diversit au Liban risque de se transformer en source de conflit et dopposition. En effet, le modle denseignement-apprentissage des langues, propos par le CECR, la pdagogie de projet pourrait aussi tre transfrable au contexte libanais. Il sagit dune forme de pdagogie dans laquelle lapprenant est associ de manire contractuelle llaboration de ses savoirs. Le moyen daction de cette pdagogie est fond sur la motivation des lves, suscite par laboutissement une ralisation concrte, traduite en objectifs et en programmation. Elle induit un ensemble de tches dans lesquelles tous les lves peuvent simpliquer et jouer un rle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intrts. La mise en uvre dun projet tel que le journal Spcial Copain Hasbaya serait, mon avis, un premier pas dans lapplication dune pdagogie de projet la libanaise. Daprs la responsable de ce projet, les objectifs dun tel projet ntaient pas identifiables ds le dbut de lanne scolaire et ne figuraient pas au programme mais ses apports taient multiples sur le plan didactique : une vraie formation au travail du groupe, la gestion du projet, la socialisation des apprenants ainsi qu la mobilisation de leurs savoirs, au dveloppement de leurs savoir-faire et savoir-tre, etc. Dautant plus que lengagement des apprenants dans une activit signifiante aussi bien sur le plan de lapprentissage que sur celui de lengagement social et professionnel a favoris le renouvellement de leur intrt pour lcole et surtout pour la langue franaise qui est presque inexistante lextrieur de lcole. Lensemble des enseignants enquts se disent intresss cette pdagogie de projet et la ncessit dintgrer la perspective de communication interculturelle mais aussi co-actionnelle dans leurs pratiques didactiques. Par contre, ils mentionnent quils se sentent dmunis quant aux modalits pour introduire la littrature notamment francophone dans ces actions. Pourtant, les formes daction

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sociale par la littrature notamment francophone sont nombreuses dautant plus quelles sont ralisables de manire collective comme les reprsentations de thtre ou les lectures publiques des pomes, les ateliers dcriture et les dbats. Lune des enseignants expose le problme sa manire :

E.8 46. (BF1) : / offrir loccasion aux apprenants de parler la langue franaise en jouant une pice de thtre est une chose magnifique mais laquelle on na pas t form / malheureusement au Liban les enseignants naiment pas / ne veulent pas / plutt ils ont peur denseigner les langues en bougeant < ! > /

Dans tout ce processus, lenseignant ne doit pas oublier le rle majeur que joue lapprenant en tant quacteur social qui doit mobiliser et exploiter ses comptences hors de lcole, dans des contextes socioculturels

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et

socioprofessionnels trs varis. Tout cela montre la ncessit dadopter de nouvelles approches pdagogiques, repenser les tches proposes aux lves et dintgrer la dimension interculturelle dans la comprhension des textes. Les programmes de franais devraient donc voluer afin de dynamiser la relation des apprenants avec la langue/culture franaises en adoptant des projets pdagogiques qui permettrait dapprhender la classe comme une communaut interprtative, o chacun trouverait sa place. Il convient donc de constater quil nexiste pas UNE SEULE cu lture associe lenseignement-apprentissage de franais. Lenseignant de langues nest pas l pour, seulement, dlivrer seulement aux apprenants une somme de connaissances soumises ensuite valuation ; il sagit bien plutt de conduire ces apprenants rflchir sur les reprsentations quils se font de la culture que lenseignant est charg de leur prsenter, de les amener mettre en question lvidence, interroger lhabituel et le familier. Ce quoi les cours de franais pourraient inviter les apprenants, cest donc poser un nouveau regard non seulement sur la culture franaise ou francophone, mais dans un mouvement sur la leur, un regard plus neuf, plus curieux et plus interrogateur ; en un mot, le cours de franais pourrait tre loccasion de lapprentissage dun regard critique . Et une telle conception de lenseignement se traduit demble par des choix pdagogiques concrets, le professeur tant amen non plus seulement dlivrer un savoir, mais laborer son

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approche didactique partir des connaissances et des reprsentations de son public. La trame du quotidien des enseignants libanais dans les quatre dpartements enquts, reprsente un vritable tmoignage du rapport des apprenants de cette rgion du Liban avec la langue franaise et avec la littrature francophone prcisment. Tout cela me permet de constater que linterculturel se retrouve non seulement dans les textes, mais aussi dans les manires de les intgrer dans les manuels et dans leurs pratiques didactiques bien videmment. Dans ce sens, je cite les propos de Marc Lits :

Cest notre dmarche didactique qui est imprgne de valeurs, de modles,

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de traditions scolaires, de rfrences thoriques spcifiques, de rapports propres au savoir, llve, la classe, aux manuels, au discours scolaire. Il y aurait l un chantier immense ouvrir, qui en apprendrait beaucoup sur nos pratiques denseignement et nous aiderait les relativiser comme les mettre en perspective. 281 Il nest sans doute pas impossible que le lecteur puisse trouver dans les tmoignages des enseignants libanais quelques pistes, voire certains moyens de contribuer ce chantier dans lequel sont imbriques les relations complexes qui lient lenseignant et ses lves la langue et la culture franaise. Les reprsentations des enseignants enquts de lenseignement de la littrature francophone libanaise auraient pu tre plus significatives si la recherche tait mene dans dautres rgions du Liban, Beyrouth par exemple ou au Nord du pays, afin de montrer les autres valeurs culturelles auxquelles sattachent les diffrents habitants au Liban. Les quatre dpartements enquts rvlent bien videmment une facette de la diversit libanaise mais noublions pas que lon parle du mme milieu gographique le sud . Rappelons que la place accorde la littrature libanaise dans les manuels de franais dans lenseignement secondaire est relativement maigre. Les apprenants ne gotent vraiment ni la richesse de la francophonie ni son originalit. Dans la mesure o limage vhicule par cette littrature est limite, les apports culturels, linguistiques et mme identitaires sont aussi limits.

281

Lits M., cit dans Gagnon J.-C., 1994, Prsentation : Littrature et cultures en situation didactique , in tudes de Linguistique Applique, N93, p. 7.

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Aprs avoir tudi laspect ou le discours cultiv des programmes de franais au cycle secondaire, la place accorde lenseignement-apprentissage de la littrature notamment francophone libanaise, ses reprsentations symboliques et ses apports didactiques pour les apprenants, il serait question dans ce qui suit du discours anthropologique de ces programmes dans la mesure o la classe doit prendre en compte non seulement la partie de la culture cultive propre la langue tudie, mais aussi fournir les lments de la culture anthropologique ncessaires lappropriation effective de celle-ci.

4. La culture comme savoir-faire ou discours anthropologique des manuels La culture anthropologique autrement appele culture ordinaire par

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Henri Besse ou partage par Robert Galisson, et encore culture patrimoniale par Louis Porcher, recouvrirait les lments de la vie quotidienne. titre dexemple : comment les Libanais mangent, travaillent, samusent, se saluent, bref la manire dont ils vivent. Elle est, comme lexplique Renaud Dumont [] centre sur les hommes que sur les groupes et sur le concret que sur labstraction, [elle] permettra daborder les questions de civilisation sous langle des ralits quotidiennes, de la vie de tous les jours, des habitudes et des attitudes []. 282 Cest en quelque sorte un matriel, permettant comme le dit J.-C Beacco de [] matriser efficacement un environnement peu familier et daccomplir des actes lmentaires de la vie quotidienne, comme sorienter, grer les relations de service ou les relations marchandes, se nourrir, se dplacer, comprendre des instructions. Ces

comptences incluent un savoir-vivre, au sens de gestion des relations sociales et langagires []. 283 Cette culture serait constitue donc, selon J.-F. Lebranchu des savoir-faire autonomisants dont on a besoin pour sintgrer un groupe 284, cest-dire de lensemble de pratiques sociales communes et partages entre les individus qui constituent une part de leur identit et qui contribuent dfinir leurs appartenances.

282

Dumont R., 2008, De la langue la culture. Un itinraire didactique oblig, Paris, LHarmattan, p. 169. 283 Beacco J.-C., 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette, p. 102. 284 Lebranchu J.-F., 2005, De la civilisation comme objet denseignement aux pratiques de communication , in Travaux de didactique du FLE, N53, p. 15.

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Lon peut donc synthtiser, suite Aline Gohard-Radenkovic, qu la diffrence de la culture cultive , la culture anthropologique est la fois :

Transversale, cest--dire quelle appartient au plus grand nombre des membres dun groupe ;

Tacite et implicite, cest--dire quelle est acquise de manire inconsciente et non volontaire ;

Non (auto)valorisante puisque sa possession ne distingue pas les membres lintrieur dun groupe. (mais, cest elle qui distingue un groupe des autres).

Dans ce sens, Manal Assaad explique que ntant pas dcrite, mais vcue,

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la culture partage nest pas enseigne. Elle sinscrit jour aprs jour, dans la faon de se comporter, de voir et de sentir le monde. 285 Dautant plus qu [] elle se transmet et volue de gnration en gnration au sein de la socit qui se reconnat ou est reconnue par elle. 286 Cest sans doute dans linteraction avec lAutre que cette culture prend essentiellement sens et au niveau de la relation avec lui quelle ait de valeur. Robert Galisson constate que ce qui manque le plus aux trangers dsireux de communiquer, cest la culture partage des natifs. Dans le mme sens, Henri Boyer confirme que, [] ce qui fait quun tranger ayant appris de manire tout fait satisfaisante la langue et la civilisation franaises sur les bancs de son collge, lUniversit ou ailleurs, peut tre exclu dune conversation entre Franais, se trouver en difficult devant tel titre de journal ou tel message publicitaire et ne pas comprendre des propos apparemment intelligibles tenus dans telle mission de tlvision, ce nest pas forcment une matrise smiolinguistique dficiente de lcrit ou de loral. Certes, il sagit l dun handicap non ngligeable qui ne peut que contribuer exclure notre tranger de la communication en franais. [] laccs au sens peut tout de mme lui chapper. [] Parce quil na peut tre pas la matrise

Assaad M., 2005, Le rle culturel de la publicit dans lenseignement/apprentissage du franais langue trangre, Thse de doctorat dirige par Blanchet Ph., Rennes 2, Volume 1, pp. 275-276. 286 Besse H., 1991, Cultiver une identit plurielle , in Le Franais dans le Monde, N245, p. 42.

285

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suffisante des implicites [] 287 propres la culture franaise, et prcisment de reprsentations culturelles collectives partages par la communaut en question.

De ce fait, une approche anthropologique exposant les coutumes et les rituels qui ponctuent le calendrier, lorganisation de la vie quotidienne, les relations familiales, etc. permet de mieux rendre compte de la richesse, de la diversit et surtout du fonctionnement dune socit. Mais, elle offre aux apprenants trs peu de moyens pour comprendre la culture trangre et pour agir dedans. Puisque, la description dune culture trangre napporte aucune aide sa comprhension si lapprenant ignore la signification quelle a aux yeux de ceux qui la vivent. Lobjectif serait donc, selon M. De Carlo, non pas de cumuler les connaissances sur lAutre mais d offrir aux apprenants les moyens dorganiser leur discours de faon cohrente et interagir facilement avec des trangers il est aussi et surtout formatif, savoir dvelopper le sentiment de la relativit de ses propres certitudes, qui aide llve supporter lambigut de situations et de concepts appartenant une culture diffrente. 288 Dans les mthodologies traditionnelles, la culture vise tait la culture cultive et littraire, celle qui permettait laccs aux chefs-duvre les plus classiques des belles lettres et des beaux-arts. Par contre, dans ses objectifs, lapproche communicative, privilgie la culture anthropologique qui dtermine les comportements ordinaires des locuteurs. Robert Galisson explique que lAC [approche communicative] rhabilite globalement la culture, en habilitant une forme particulire de celle-ci, jusqualors exclue du domaine didactique : la culture courante. [] Parce quil est avr que son objectif nest pas la culture en soi, mais la communication. [En effet] pour rpondre une demande sociale forte, lAC cible le type de culture qui sert vivre dans le quotidien, se comporter banalement, comme tout le monde, dans lchange grgaire. Dordinaire, ce type de culture courant, existentiel, non lgitime, ne relve pas de lappris ( lcole), mais de lacquis ( la maison, dans la rue, ). De sorte que ltranger doit apprendre

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287

Boyer H., 1998, Limaginaire ethnosocioculturel collectif et ses reprsentations partages : Un essai de modlisation , in Travaux de Didactique du FLE, N39, p. 37. 288 De Carlo M., 1997, Civilisation/culture : Histoire et dveloppement de concepts , in tudes de Linguistique Applique, N105, p. 27.

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consciemment lcole, ce que le natif acquiert, inconsciemment, en dehors de la classe. 289 Aujourdhui, murs aucun systme ducatif nenvisage lenseignement-

apprentissage dune langue-culture trangre seulement pour acqurir les bonnes et les belles lettres . Les langues-cultures sont dsormais

apprhendes dans leur diversit et sans hirarchie aucune. Par consquent, le dveloppement de la comptence communicative de lapprenant ne peut que passer par sa confrontation la parole sociale dans ses conditions de production et dans des situations de communication relles. Pour ce faire, lapprenant doit entrer en contact avec la langue telle quelle fonctionne vraiment dans la ralit sociale de la communication.

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Or, dans le cas de lenseignement-apprentissage du franais ltranger comme au Liban par exemple, cette initiation dpend entirement de lcole. J. -P Cuq et I. Gruca expliquent que dans certains contextes les occasions dacquisition hors de la classe sont moins frquentes, voire absentes. La classe doit alors prendre en charge non seulement la partie de la culture cultive propre la langue tudie, mais aussi fournir les lments de culture anthropologique quon a dit ncessaires son appropriation correcte. 290 Daprs la rforme de 1997, les nouveaux programmes de franais cherchent dvelopper chez les apprenants libanais une vritable comptence culturelle ct de la comptence de communication. Lon suppose donc que la partie culture des cours de franais nest donc quun autre moyen dapprofondir la comptence communicative des apprenants. Cependant, pour les appre