GOMES, Alex Sandro. Concepções e Representação de Relações Entre Quantidades. Recife: UFPE, 1995. Mestrado Psicologia. Orientador: Luciano Meira.

Universidade Federal de Pernambuco Curso de Mestrado em Psicologia
Concepes e representao de relaes entre quantidades
Alex Sandro Gomes
Dissertao de Mestrado
rea de concentrao: Psicologia Cognitiva
Recife, 1995
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ORIENTADORES:
Dr. Luciano de Lemos Meira (1 Orientador) Dr. David William Carraher (2 Orientador)
BANCA EXAMINADORA:
Dr. Luciano de Lemos Meira (Presidente) Dr. Jorge Tarcsio da Rocha Falco Dr. Paulo Figueiredo
COORDENADORA DO MESTRADO:
Dra. Lcia Browne Rego
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In memoriam: Hildevnio Gomes de Lima
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Agradecimentos
Sem dvida devemos muito a muitas pessoas. No entanto, h determinadas aes de nossos amigos, familiares, colegas ou conhecidos que tm o poder de nos tocar de forma mais significativa que outras. Esses detalhes nos fazem encontrar respostas muito importantes. Todas as pessoas que vou citar a seguir foram importantes e isso de uma forma genrica. No entanto, referindo-me a cada um deles eu gostaria de destacar o aspecto de nossas relaes que mais significativo, os quais eu tomo como marcos tericos de apoio para continuar a fazer esse Mestrado, enquanto pensava sobre o assunto que irei apresentar, enquanto escrevia esse documento, enquanto vivia. A minha me. Dessa mulher fantstica, gostaria de registrar a confiana madura que ela depositou em mim e em meus sonhos (mesmo quando esses pareciam no ter sentido). Lembro bem do momento quando tive o insight do caminho profissional que eu iria tomar. Ainda me recordo do local e o que estava lendo. Ela estava l, ela est aqui e em ambas as situaes h apenas um invariante1, uma frase: Faa aquilo que o seu corao mandar, e eu estou fazendo. E voc, pai. Voc soube, como ningum, respeitar-me e aos meus sonhos, mesmo vendo que poderia ser mais til, de forma imediata, se agisse de outras formas. E como se no bastasse, ainda me mostrou como analisar um momento presente e como projetar um futuro. A minha irm, assim como para qualquer pessoa com menos idade do que eu, no quero apenas agradecer, mas alm disso, quero deixar um exemplo e uma frase: Acredite em seus sonhos. Ao amigo Artur... no sei se h teorias sobre o funcionamento das amizades. Caso no haja, gostaria de sugerir que as investigaes comeassem a partir do seguinte modelo terico: o follow up. O estudo seria basicamente voltado a investigao do conjunto de comportamentos cooperativos e seus respectivos retornos ou feedbacks. A metodologia... bem, a metodologia fica a cargo dos interessados. O que gostaria de significar com essa sugesto de estudo o meu
1Qualquer
referncia a termos de uso tcnico ter sido apenas mera coincidncia.
profundo agradecimento a todo o apoio logstico e estratgico, e de carter providencial que sempre dele recebi. Ao meu Professor Luciano Meira. A literatura no campo da Metodologia Cientfica destaca diferentes tipos de relaes que existem entre orientando e orientador. Em um dos tipos, destaca-se a explorao do primeiro pelo segundo, que tende a forar o aluno a engajar-se no seu projeto atual de pesquisa. Nesse caso, o aluno torna-se apenas um trabalhador intelectual e o seu direito de ser criativo encontra-se sob controle alheio. Em outros casos, o orientador exerce o papel de educador, no sentido amplo da palavra, orientado o estudante no desenvolvimento de meta-conhecimento a respeito do labor intelectual. Luciano soube orientar-me e respeitar-me a partir do meu ponto de vista terico, das minhas limitaes tcnicas e da minha maneira de trabalhar. Portanto, no meu caso particular, eu contei com um verdadeiro educador como orientador. Ao Professor David Carraher. Houve momentos em minha vida, geralmente antes de fazer alguma escolha importante, nos quais procurei identificar a melhor pessoa para me orientar. Quando terminei a graduao em Engenharia, eu j sabia que queria criar brinquedos educativos (a escolha), e portanto procurei identificar a pessoa que melhor me orientaria nessa passagem. Hoje, iniciado no labor de criar instrumentos didticos, tenho a convico que fui feliz na escolha dessa pessoa. Todo profissional teve algum que o ensinou os primeiros passos. Com cientistas tambm assim. Foi com o Professor Joo Pereira de Brito que tive minha iniciao. Sob sua orientao fiz minha primeira reviso bibliogrfica e escrevi meu primeiro artigo. Ao todo, vivo a 9 anos no ambiente universitrio. Conheci muitos colegas, fui orientado por diversos professores e fiz duas amigas. Cludia, pessoa do mesmo signo que eu; e Maria, pessoa de uma enorme viso. Com cada uma delas aprendi um pouco mais sobre carinho e solidariedade. Ao CNPq e ao povo brasileiro, agradeo todo o apoio financeiro que permitiu realizar este estudo. A todos os professores do mestrado: Alina, Jorge, Profa. Lcia, Analcia, gostaria de agradecer todo o apoio moral e conceitual que sempre pude dispor.
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Vera, Elaine e Irani gostaria de agradecer o acesso e a simpatia com os quais me acolhem sempre que preciso. diretoria da Escola Recanto Infantil, em nome da Professora Maria de Ftima Morais e das coordenadoras Maria Ins Pires e Regina agradeo o carinho com o qual me acolheram durante a coleta de dados deste estudo. Aos alunos que participaram do mesmo, agradeo o tempo e a pacincia dispensados. A todas as pessoas que direta ou indiretamente contriburam para a realizao deste trabalho, cujos nomes tenho receio de enunciar para evitar omisses, obrigado! A Deus agradeo o fato de ter conhecido essas pessoas.
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Resumo
No presente estudo investigou-se a natureza da relao existente entre os conhecimentos empregados por adolescentes de primeiro grau maior e segundo grau ao resolver problemas de comparao entre taxas de variao, apresentados em diferentes tipos de fenmenos, a maneira como os alunos criam e utilizam sistemas de representaes autnticos, e ainda como essas representaes so utilizadas durante tratamentos cognitivos de determinados invariantes. Participaram do estudo 18 alunos de 5 e 7 sries do primeiro grau e do 1 ano do segundo grau de uma escola particular da cidade do Recife. Os dados foram coletados atravs de entrevistas clnicas que incluram: tarefas de produo de desenhos e tarefas de interpretao de grficos cartesianos. Nas tarefas do primeiro tipoo, descreviam-se duas ou mais etapas de um fenmeno fsico. Pedia-se os sujeitos que desenhassem algo que representasse cada um dos fenmenos descritos. No segundo grupo de tarefas, foram apresentados aos sujeitos grficos cartesianos que representavam fenmenos fsicos. Pedia-se aos sujeitos que interpretassem as relaes quantitativas expressas nesses grficos. A anlise das produes dos alunos mostrou que esses, mesmo aqueles que ainda no foram introduzidos s representaes grficas cartesianas, so capazes de criar desenhos adequados representao de fenmenos descritos verbalmente. Alm disso, h muitos aspectos geomtricos em seus desenhos que os tornam instrumentos potenciais resoluo dos problemas. Foram identificados trs categorias de produes em observando os dois seguintes critrios: a presena de silhuetas de objetos fsicos nos desenho e a utilizao de regras escolares na construo dos desenhos. A anlise qualitativa do uso desses mostrou que todos os trs tipos desenhos so igualmente prticos representao de fenmenos fsicos e igualmente teis resoluo dos problemas de comparar taxas.
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Abstract
The present study investigated the nature of the relations between the competencies of adolescents to solve rates comparison problems, involving different kinds of phenomenon, and the way how students created and used paper and pencil representation that can serve as instruments in the cognitive treatment of diverse invariantes. Eighteen students of 5th, 7th and 9th grades from a Brazilian private school, in Recife, participated of the study. Data was collected throughout clinical interviews, that included production and graphs interpretation tasks. In the first group, there were described two or more phases of a physical phenomenon and asked to the students to draw one representation to them. In the second group of tasks, there were presented Cartesian graphs and asked to them about the quantitative relations graphed. The results showed that the students, as those who never had been instructed about graphs systems, were capable to create adequate draws to represent the phenomenons. There were many geometrical aspects in those draws that transform then into potential instruments to the problems solving. There were identified three groups of draws concerning the following criterias: the representation of physical objects in the draws e the utilizations of school rules to the creation of those draws. The analyses showed that all kinds of draws were equally practical to the phenomenons representation and useful to problems solving involving rates comparisons.
ix
ndice
AGRADECIMENTOS ......................................................................................................................... iv RESUMO ............................................................................................................................................. vii ABSTRACT ........................................................................................................................................ viii NDICE ................................................................................................................................................. ix NDICE DE FIGURAS ........................................................................................................................ xi NDICE DE PROTOCOLOS ............................................................................................................ xiii NDICE DE TABELAS .......................................................................................................................xv CAPTULO 1: INTRODUO ............................................................................................................1 1 O CONCEITO DE TAXA E AS RELAES COM OS CONCEITOS DE RAZO E PROPORO .................2 1.1 O conceito de taxa .......................................................................................................2 1.2 Os conhecimentos sobre razo e proporo ...............................................................4 1.3 Concluses .................................................................................................................11 2 O PROCESSO DE REPRESENTAO .............................................................................................11 2.1 O conceito Vygotskiano de mediao ........................................................................12 2.2 A relao entre invariante e representao ..............................................................13 3 FORMAS E FUNES DA REPRESENTAO .................................................................................15 3.1 As Funes da representao ....................................................................................16 3.2 Interpretar grficos e o conceito de taxa ..................................................................21 3.3 As competncias dos alunos para representar ..........................................................26 3.4 Concluses .................................................................................................................33 CAPTULO 2: MTODO ...................................................................................................................34 1 SUJEITOS ...................................................................................................................................34 2 MATERIAL ................................................................................................................................35 2.1 Tarefas .......................................................................................................................35 3 PROCEDIMENTOS ......................................................................................................................39 CAPTULO 3: ANLISE DE DADOS ..............................................................................................42 1 CARACTERSTICAS DOS DESENHOS E AS RELAO COM OS CONHECIMENTO SOBRE TAXA........44 1.1 Os tipos bsicos de desenhos ....................................................................................44 1.2 Anlise e discusso ....................................................................................................79
2 OS CONHECIMENTOS SOBRE RELAES ENTRE QUANTIDADES E SUA REPRESENTAO ............87 2.1 Estratgia 1: nfase em q ou t ..............................................................................89 2.2 Estratgia 2: Relaciona q, t, q e t atravs de desigualdades ........................91 2.3 Estratgia 3: Soluo aditiva ....................................................................................97 2.4 Estratgia 4: nfase na relao q/t ....................................................................106 2.5 Estratgia 5: nfase na relao t/q ....................................................................116 2.6 Estratgia 6: No considera as variaes q, nem as t, nem as razes ...............125 2.7 Anlise .....................................................................................................................126 CAPTULO 4: CONCLUSES E IMPLICAES DIDTICAS ...............................................130 1 CONCLUSES ..........................................................................................................................130 2 IMPLICAES ..........................................................................................................................136 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................138 ANEXO I - A DEFINIO MATEMTICA DO CONCEITO DE TAXA E AFINS ................146 1 UM POUCO DA HISTRIA DO CONCEITO ...................................................................................146 2 A TAXA DE VARIAO E A DERIVADA .....................................................................................148 2.1 Um exemplo da aplicao da derivada Fsica - O conceito de velocidade .........152 ANEXO II - AS TAREFAS ...............................................................................................................154 1 SIMPLES ..................................................................................................................................154 2 DUPLAS ...................................................................................................................................157 3 TABELAS .................................................................................................................................159 4 GRFICOS ...............................................................................................................................160
xi
ndice de figuras
FIGURA 1 - DIAGRAMA DAS TRANSFORMAES SIMULTNEAS OCORRIDAS NUM PROBLEMA
ENVOLVENDO O CONCEITO DE TAXA, TENDO COMO CONTEDO A DEFINIO DE VELOCIDADE ...... 3
FIGURA 2 - EXEMPLO DA APRESENTAO DE UMA TAXA POR MEIO DO USO DE UM GRFICO CARTESIANO4 FIGURA 3 - EXEMPLOS DE MATERIAIS USADOS POR SPINILLO & BRYANT (1991). (A) AS DUAS FIGURAS
ONDE A COMPARAO OCORRE COM REFERENCIAIS DE METADE, (B) FIGURAS ONDE A COMPARAO ATRAVESSA O REFERENCIAL DE METADE (UM RETNGULO TEM A>B E O OUTRO
A<B) ............................................................................................................................................8 FIGURA 4 - GRFICO USADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMPONS SUBINDO UM MORRO
COM SUA BICICLETA ......................................................................................................................25
FIGURA 5 - GRFICO, PERGUNTAS E RESPOSTAS USADAS NO PROBLEMA SOBRE O CRESCIMENTO DE

MENINOS E MENINAS......................................................................................................................26
FIGURA 6 - GRFICO USADO PARA REPRESENTAR O ENCHIMENTO DA JARRA COM GUA (CLEMENT, 1985) .............................................................................................................................................26 FIGURA 7 - EXEMPLO DE DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMINHO NO
DESERTO USANDO TRINGULOS (DISESSA, HAMMER, SHERIN & KOLPAKOWSKI, 1991)
..............30
FIGURA 8 - EXEMPLO DE DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMINHO NO

DESERTO SEMELHANTE AO TREM DE ONDAS DE UM SONAR, (DISESSA, HAMMER, SHERIN &
KOLPAKOWSKI, 1991) ...................................................................................................................30 FIGURA 9 - EXEMPLO DE DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMINHO NO
DESERTO USANDO SLANTS, (DISESSA, HAMMER, SHERIN & KOLPAKOWSKI, 1991) ...................31
FIGURA 10 - EXEMPLO DE DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMINHO NO

DESERTO USANDO T, (DISESSA, HAMMER, SHERIN & KOLPAKOWSKI, 1991) .............................31
FIGURA 11 - DESENHO CRIADO PELO ALUNO I PARA REPRESENTAR O FENMENO DESCRITO NA TAREFA
BALANO-CRESCENTE ...................................................................................................................46
FIGURA 12 - DESENHO DA ALUNA J PARA A TAREFA CAMINHO-DUPLO ................................................48 FIGURA 13 - DESENHO CRIADO PELO ALUNO I PARA REPRESENTAR A CONTAGEM DE ONDAS NUMA PRAIA51 FIGURA 14 - DESENHO DO SUJEITO O NA TAREFA ENVOLVENDO A DESCRIO DO CRESCIMENTO DE UMA
PLANTA, DESCRITO POR UMA TABELA
...........................................................................................54
FIGURA 15 - ESCALAS DE MEDIDA DA ALTURA DA PLANTA, CRIADAS PELA ALUNA J PARA A TAREFA
PLANTA-CRESCENTE ......................................................................................................................57
FIGURA 16 - ESCALAS DE ALTURA E DE TEMPO CRIADAS PELA ALUNA J PARA A TAREFA PLANTACONSTANTE ................................................................................................................................... 58
FIGURA 17 - DESENHO DA ALUNA J PARA A TAREFA PLANTA-DECRESCENTE .........................................59
xii
FIGURA 18 - DESENHO DA ALUNA J PARA A TAREFA TABELA-PLANTA ...................................................60 FIGURA 19 - DESENHO CRIADO PELO ALUNO A PARA REPRESENTAR A TAREFA VASO-DUPLO ................63 FIGURA 20 - DESENHO DO ALUNO A PARA A TAREFA CAMINHO-CRESCENTE .......................................67 FIGURA 21 - DESENHO FEITO PELO SUJEITO A PARA A TAREFA CAMINHO-TABELA ..............................69 FIGURA 22 - DESENHO CRIADO PELA ALUNA M PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO COM VELOCIDADE
CONSTANTE DE UM CAMINHO ...................................................................................................... 74
FIGURA 23 - DESENHO DO ALUNO P PARA A TAREFA VASO-CRESCENTE .................................................75 FIGURA 24 - DESENHO DO ALUNO E NA TAREFA BALANO-CONSTANTE ................................................90 FIGURA 25 - DESENHO CRIADO PELO ALUNO A PARA A TAREFA PLANTA-DUPLA....................................96 FIGURA 26 - DESENHO DO ALUNO I NA TAREFA VASO-DECRESCENTE .....................................................97 FIGURA 27 - DESENHO DO ALUNO A NA TAREFA VASO-DECRESCENTE. A SEGUNDA TAXA Q/T
MENOR QUE A PRIMEIRA ..............................................................................................................101
FIGURA 28 - DESENHO CRIADO PELA ALUNA G NA TAREFA PLANTA-CRESCENTE .................................108 FIGURA 29 - DESENHO DO SUJEITO F NA TAREFA BALANO CONSTANTE ..............................................113 FIGURA 30 - REPRESENTAO DA ALUNA J NA TAREFA PLANTA CONSTANTE.......................................118 FIGURA 31 - DESENHO DA ALUNA J CRIADO PARA A TAREFA PLANTA-CRESCENTE ...............................119 FIGURA 32 - DESENHO QUE DESCREVE A VARIAO DE TEMPO COM RELAO A ALTURA DO BALANO,
CRIADO PELO ALUNO A, NA TAREFA BALANO-CRESCENTE. O ALUNO CRIA AS SRIES ASSOCIANDO RETNGULOS S UNIDADES DE ALTURA PERCORRIDA. SEU DESENHO DEMONSTRA A ESCOLHA DA ESTRATGIA DE COMPARAR AS TAXAS INVERTIDAS (T/Q E T/Q)
.................122
FIGURA 33 - DESENHO INDICANDO AS ALTURAS DO BALANO AO LONGO DO PERCURSO, PELO ALUNO A,

NA TAREFA BALANO-CRESCENTE. NESSE CASO O DESENHO CORRESPONDE A RELAO CORRETA ENTRE AS TAXAS. O ALUNO USOU A ESTRATGIA DE COMPARAR AS TAXAS DIRETAS (Q/T E
Q/T) ......................................................................................................................................123 FIGURA 34 - TERCEIRO DESENHO DO ALUNO A NA TAREFA BALANO-CRESCENTE. AQUI, RETNGULOS
REPRESENTAM INTERVALOS DE 1 S E AS ALTURAS DAS LINHAS INSCRITAS REPRESENTAM AS ALTURAS SUCESSIVAS DA PLANTA ...............................................................................................124
FIGURA 35 - VRIAS SECANTES DE UM GRFICO: APRESENTAO DA MESMA TAXA ............................150 FIGURA 36 - A DIFERENA ENTRE UMA SECANTA E UMA TANGENTE NUMA CURVA ..............................150 FIGURA 37 - A DIFERENA DE UMA SECANTE E UMA TANGENTE NO GRFICO ......................................151 FIGURA 38 - INTERVALO ONDE A TAXA EST SENDO CALCULADA ........................................................152
xiii
ndice de protocolos
PROTOCOLO 1 - O ALUNO I EXPLICA O SEU DESENHO CRIADO PARA A TAREFA BALANO-CRESCENTE ...47 PROTOCOLO 2 - COMPARAO DAS VELOCIDADES DOS PRIMEIRO E SEGUNDO CAMINHES, NA TAREFA
CAMINHO-DUPLO PELO ALUNO J
.................................................................................................50
PROTOCOLO 3 - EXPLICAO DA REPRESENTAO DO ALUNO I NA TAREFA MAR-DECRESCENTE ..........52 PROTOCOLO 4 - O SISTEMA GRFICO CRIADO PELO ALUNO O NA TAREFA PLANTA-TABELA ...................55 PROTOCOLO 5 - ALUNA J RESOLVENDO A TAREFA PLANTA-CRESCENTE .................................................57 PROTOCOLO 6 - RESOLUO DA TAREFA PLANTA-CONSTANTE PELA ALUNA J .......................................58 PROTOCOLO 7 - RESOLUO DA ALUNA J NA TAREFA PLANTA-DECRESCENTE .......................................59 PROTOCOLO 8 - COMO A ALUNA J IDENTIFICA A DIFERENA ENTRE AS TAXAS NO DESENHO QUE FOI
CRIADO PARA A TAREFA QUE DESCREVE O CRESCIMENTO DE UMA PLANTA POR UMA SRIE DE DEZ PARES DE VARIAES ....................................................................................................................61
PROTOCOLO 9 - ALUNO A TENTANDO ENCONTRAR A VARIAO A CADA MINUTO DA ALTURA DO NVEL

DE GUA NO PRIMEIRO VASO. DA TAREFA VASO-DUPLO. ..............................................................64
PROTOCOLO 10 - O ALUNO A DESCREVE O SEU DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO

DESCRITO NA TAREFA CAMINHO-CRESCENTE ..............................................................................67
PROTOCOLO 11 - A CRIAO DE UM SISTEMA GRFICO PELO ALUNO A NA TAREFA CAMINHO-TABELA69 PROTOCOLO 12 - COMPARAO ENTRE VELOCIDADE MDIAS DE DIFERENTES INTERVALOS DE TEMPO,
ALUNO A NA TAREFA CAMINHO-TABELA ....................................................................................71
PROTOCOLO 13 - ALUNO P RESOLVENDO A TAREFA VASO-CRESCENTE (PARTE 1/3) ..............................76 PROTOCOLO 14 - ALUNO P RESOLVENDO A TAREFA VASO-CRESCENTE (PARTE 2/3) ..............................77 PROTOCOLO 15 - ALUNO P RESOLVENDO A TAREFA VASO-CRESCENTE (PARTE 3/3) ..............................78 PROTOCOLO 16 - O ALUNO E ESTIMA UMA RELAO COMPARANDO APENAS AS EXTENSES DOS
INTERVALOS DE TEMPO, NA TAREFA BALANO-CONSTANTE .........................................................89
PROTOCOLO 17 - O ALUNO E COMPARA APENAS A ALTURA PERCORRIDA PELO BALANO PARA

CONCLUIR QUAL A RELAO ENTRE AS TAXAS, TAREFA BALANO-DECRESCENTE .......................90
PROTOCOLO 18 - ALUNO E UTILIZA A ESTRATGIAS DE COMPARAR AS QUANTIDADES ATRAVS DE

DESIGUALDADES. PRIMEIRA PARTE DA TAREFA VASO-DUPLO .......................................................92
PROTOCOLO 19 - RELACIONAR AS VARIAES ATRAVS DE DESIGUALDADES PARECE SER SUFICIENTE

PARA O ALUNO A RESOLVER A PRIMEIRA PARTE DA TAREFA PLANTA-DUPLA ...............................94
PROTOCOLO 20 - EXEMPLO DE SOLUO ADITIVA EMITIDA PELO ALUNO I NA TAREFA VASODECRESCENTE ................................................................................................................................97
PROTOCOLO 21 - CONTINUAO DO PROTOCOLO DA TAREFA VASO-DECRESCENTE COM O ALUNO I ......98
xiv
PROTOCOLO 22 - MUDANA DA ESTRATGIA ADITIVA PARA UMA ESTRATGIA MULTIPLICATIVA QUE

OCORREU ENQUANTO O ALUNO A AO RESOLVER UMA TAREFA QUE DESCREVIA O ENCHIMENTO DE UM VASO NUMA SEQNCIA DECRESCENTE DE TAXAS. ...............................................................102
PROTOCOLO 23 - CONTINUAO... O ALUNO A ABANDONA A HIPTESE DE UMA RELAO ADITIVA

ENTRE AS VARIAES ..................................................................................................................105
PROTOCOLO 24 - RESOLUO DA TAREFA CAMINHO-DECRESCENTE PELO ALUNO J. ELE CALCULA O

VALOR UNITRIO: VARIAO DE POSIO EM 1 H. ......................................................................107
PROTOCOLO 25 - EXPLICAO DA ALUNA G NA TAREFA PLANTA-CRESCENTE .....................................108 PROTOCOLO 26 - A ALUNA G EXPLICA COMO OS INTERVALOS DE TEMPO FORAM REPRESENTADOS EM
SEU DESENHO, AINDA NA TAREFA PLANTA-CRESCENTE ...............................................................110
PROTOCOLO 27 - O ALUNO F RESOLVENDO A TAREFA BALANO-CONSTANTE .....................................111 PROTOCOLO 28 - A ALUNA J FOCALIZA A RELAO INVERSA T/Q PARA ENCONTRAR O RESULTADO DA
COMPARAO ENTRE AS TAXAS DESCRITAS NA TAREFA PLANTA-CONSTANTE............................117
PROTOCOLO 29 - ERRO PROVOCADO PELO USO DA RAZO INVERSA NA COMPARAO FEITA PELO
ALUNO J NA TAREFA PLANTA-CRESCENTE ...................................................................................118
PROTOCOLO 30 - SOLUO CORRETA DO ALUNO A USANDO A ESTRATGIA DE COMPARAR RAZES T/Q, NA TAREFA BALANO-CRESCENTE...................................................................................120 PROTOCOLO 31 - CONCLUSO DO ALUNO A, NA TAREFA BALANO-CRESCENTE, USANDO A TAXA T/Q121 PROTOCOLO 32 - O USO DA ESTRATGIA DE RELACIONAR AS VARIAES ATRAVS DE DESIGUALDADES,
PELO ALUNO A, PARA REFORAR SUA CONCLUSO DA TAREFA BALANO-CRESCENTE ..............124
PROTOCOLO 33 - O ALUNO L NO CONSIDERA AS QUANTIDADES DESCRITAS COM A TAREFA BALANOCRESCENTE PARA COMPARAR AS TAXAS
.....................................................................................125
xv
ndice de tabelas
TABELA 1 - FORMAO DOS GRUPOS DE FENMENOS DE ACORDO COM A DIREO PREFERENCIAL DAS
TRANSFORMAES OCORRIDAS NOS MESMOS ...............................................................................36
TABELA 2 - AS DIMENSES DAS QUANTIDADES ENVOLVIDAS EM CADA FENMENO ...............................37 TABELA 3 - ORDENS DE APRESENTAO DOS GRUPOS DE TAREFAS ........................................................40 TABELA 4 - RELAO DOS ALUNOS: IDADE, SRIE E ORDEM DAS TAREFAS ............................................40 TABELA 5 - RESUMO DAS SEQNCIAS DE TAREFAS ...............................................................................41 TABELA 6 - DISTRIBUIO DOS TIPOS DE DESENHOS POR SRIE ..............................................................81 TABELA 7 - DISTRIBUIO DOS TIPOS DE DESENHOS PELOS TIPOS DE FENMENOS .................................82 TABELA 8 - A OCORRNCIA DE DIFERENCIAO DAS TAXAS, POR SRIE ................................................82 TABELA 9 - ACERTO DOS PROBLEMAS DE COMPARAO DE TAXAS, POR SRIE ......................................83 TABELA 10 - DIFERENCIAO DAS TAXAS PELOS TIPOS DE FENMENOS DESCRITOS ..............................83 TABELA 11 - DISTRIBUIO DO DESENHO DE VARIAES, TOTAIS OU TAXAS, POR SRIE .......................84 TABELA 12 - DISTRIBUIO DO DESENHO DE VARIAES, TOTAIS OU TAXAS, POR TIPO DE FENMENO
REPRESENTADO .............................................................................................................................84
TABELA 13 - DISTRIBUIO DE ERROS E ACERTOS NAS TAREFAS DE INTERPRETAO DE GRFICOS .....85 TABELA 14 - RESUMO DOS TIPOS DE ESTRATGIAS EMITIDAS PELOS ALUNOS DURANTE A RESOLUO DE
PROBLEMAS DE COMPARAR TAXAS ................................................................................................88
TABELA 15 - DISTRIBUIO DAS ESTRATGIAS, POR SRIE ...................................................................127 TABELA 16 - DISTRIBUIO DAS ESTRATGIAS, PELA ORDEM DE APRESENTAO DAS TAXAS ............127 TABELA 17 - DISTRIBUIO DAS ESTRATGIAS, PELO TIPO DE FENMENO REPRESENTADO .................128 TABELA 18 - DISTRIBUIO DOS ACERTOS, POR ESTRATGIA ...............................................................129
Captulo 1: Introduo
De modo geral, os alunos no utilizam conceitos matemticos da maneira como so formalmente ensinados na escola. Esse fato verifica-se na literatura com relao, por exemplo, aos algoritmos de resoluo de problemas de proporo. Carraher, Carraher & Schliemann (1986) demonstraram que o ensino do algoritmo da regra de trs no implicava na utilizao desses procedimentos durante a resoluo de problemas cotidianos fora da escola. Em contrapartida, alguns estudos demonstraram que as crianas, desde muito cedo, j tm conhecimentos preliminares sobre conceitos matemticos, tais como: proporo (Spinillo & Bryant, 1991), funo (Piaget, Grize, Szeminska & Bang, 1968), nmero e operaes com nmeros (Piaget & Szeminska, 1981). Um outro exemplo de descontinuidade ocorre com o ensino de grficos cartesianos. A atividade com grficos envolve, entre outras coisas, o processo de sua interpretao. Janvier (1978) analisou esse processo e mostrou que o mesmo problemtico para a maioria dos adolescentes. Esse autor apresenta os tipos de erros de interpretao mais freqentes e aponta algumas causas. Por outro lado, desde muito jovens e mesmo sem terem recebido instrues formais sobre a construo de grficos, as crianas so capazes de criar representaes para situaes-problema (Nemirovsky & Rubin, 1991), e de utilizar seus desenhos para tratar conceitos matemticos (Meira, 1995). Suas estratgias, mesmo que distintas daquelas ensinadas na escola, so bastante sofisticadas e adequadas resoluo desses problemas (Nunes, 1994). O estudo de diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski (1991) analisou como representaes de um grupo de alunos poderiam ser utilizadas como parte do processo de instruo sobre sistemas grficos. Nesse caso particular, os sujeitos tinham de criar representaes grficas prprias para fenmenos especficos. Observou-se ento que essas representaes, mesmo sofisticadas e eficientes como instrumento resoluo dos problemas, no eram organizadas de forma sistemtica como os grficos cartesianos, mesmo que os estudantes tivessem sido instrudos sobre esse contedo. Neste captulo ser apresentado o conceito de taxa de variao e sua emergncia em atividades que envolvem o uso de sistemas simblicos. Em seguida,
ser introduzido o conceito de representao, precisamente partir da anlise da relao entre um objeto matemtico e sua representao. Esta ltima, definida como sendo o processo pelo qual os indivduos atribuiem significados a formas grficas ou simblicas, possue funo especfica que so exemplificadas e analisadas na terceira parte deste captulo. Logo a seguir, observa-se como o conceito de taxa tratado por meio do uso de sistemas simblicos formais como os grficos cartesianos. Os autores mostram que tipos de problemas ocorrem quando grficos cartesianos so usados como instrumentos na resoluo de problemas envolvendo o conceito de taxa de variao. Outros autores observaram, no entanto, que alguns alunos criam seus prprios sistemas de representao. Seus desenhos, mesmo diferentes dos grficos cartesianos, parecem ser eficazes no tratamento de conceitos especficos como: velocidade, mudana e funo.
1 O conceito de taxa e as relaes com os conceitos de razo e proporo

Neste Captulo ser analisado o conceito de taxa de variao: sua definio, alguns sistemas de representao formais e algumas aplicaes. Do ponto de vista da psicologia da aprendizagem, sero discutidos alguns estudos que analisam os conhecimentos primitivos de crianas e adolescentes com relao aos conceitos de razo, proporo e quantidades intensivas observando-se a ligao desses com a aprendizagem do conceito de taxa.
1.1 O conceito de taxa mdia2

Formalmente, o conceito de taxa um caso particular do conceito de razo, ou seja, a expresso dos tamanhos relativos de um par ordenado de nmeros ou quantidades (Carraher, 1992b). Uma dessas quantidades corresponde medida da variao de uma grandeza qualquer (com a exceo de quantidades temporais). A segunda refere-se medida do intervalo de tempo decorrido durante a variao da primeira (Nussenzveig, 1987).
2 Por simplicidade, usaremos o termo taxa para designar taxa mdia. Quando fizermos referncia a uma taxa instantnea o mesmo ser especificado.
o conceito de taxa e as relaes com os conceitos de razo e proporo
O conceito de taxa de variao utilizado na atividade diria das pessoas em diversos problemas. Sempre que se pensa em algo envolvendo variaes de quantidades que ocorram ao longo de um intervalo de tempo, estamos pensando em algo que, matematicamente, definido como taxa. Mas, sua importncia principal reside no fato de que grande parte dos conceitos da Fsica (velocidade= taxa de variao da posio no tempo; acelerao= taxa de variao da velocidade no tempo; fora= taxa de variao da quantidade de movimento no tempo etc.) possui o mesmo invariante3, do tipo definido por uma razo. Quando uma taxa expressa pela razo entre a distncia percorrida por um mvel e o tempo que durou esse deslocamento, ela expressa a intensidade da velocidade com a qual o mvel se desloca. O diagrama da figura a mostra as duas transformaes envolvidas com o clculo de uma velocidade: a variao da distncia percorrida e a variao do tempo. A taxa definida como uma relao do tipo razo entre duas quantidades que representam as transformaes simultneas (+30 m e +1 s ) resultando na taxa de 30 m/s.
+30 x x+30
Distncia (m) Tempo (s)

+1

t+1
Figura A - Diagrama das transformaes simultneas ocorridas num problema envolvendo o conceito de taxa, no clculo de uma velocidade O valor da taxa no depende dos valores iniciais nem finais da distncia ou do tempo. O seu valor depende apenas dos valores correspondentes s variaes no intervalo em que a taxa calculada. Dentro da anlise de um fenmeno, a taxa uma razo que caracterizando a rapidez com a qual uma grandeza varia com relao a um intervalo de tempo decorrido.
O termo invariante est sendo utilizado na acepo dada por Vegnaud (1990). Este autor define invariante como sendo os conhecimentos do sujeito que so subjacentes s suas condutas, e que so ento parte integrante de seus esquemas de ao. So os invariantes que formam as categorias com as quais o sujeito de fazer a escolha das informaes pertinentes a sua ao; ele as faz entrar em clculos inferenciais que lhe permite gerar, consciente ou inconscientemente, regras de ao, aes e antecipaes. (p. 146)
Quando um fenmeno representado atravs de um grfico cartesiano, as diferentes taxas so representadas atravs de diferentes inclinaes nesse grfico4. Essas inclinaes so medidas a partir da direo horizontal, no sentido anti-horrio. A comparao entre taxas ocorre atravs da comparao entre essas inclinaes. A figura b abaixo apresenta como uma taxa de variao pode ser representada atravs da inclinao de um segmento de reta (AB) desenhado num grfico. O valor dessa inclinao depende das posies iniciais e finais do segmento, no importando o que ocorre nos momentos intermedirios entre esses valores5.
Figura B - Grfico cartesiano de uma funo O conceito de taxa est relacionado com os conhecimentos anteriores dos alunos sobre razo e proporo. Pelo tipo de relao que envolve esse conceito classificado como sendo uma relao de primeira ordem. A proporo, por sua vez, denominada relao de segunda ordem, por tratar-se de uma igualdades entre relaes de primeira ordem6 (razes). Na seo a seguir sero analisados alguns estudos que descrevem os conhecimentos que as crianas tm sobre os conceitos de razo e proporo.
1.2 Os conhecimentos sobre razo e proporo

Alguns estudos sugerem que a base da compreenso do conceito de razo reside em atividades de julgamento perceptual no incio da infncia, sugerindo a possibilidade de crianas muito jovens poderem apresentar alguma verso de raciocnio proporcional. Lovett & Singer (1991) apresentaram a um grupo de crianas cartelas com desenhos de flores e aranhas e perguntaram como estaria o rosto de uma formiguinha que iria cair em cada arranjo. As respostas eram dadas
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Veja a definio de tangente de um grfico na seo a taxa de variao e a derivada na pgina 154.
Observe no Apndice I as definies de secante e tangente e a sua aplicao na comparao entre diferentes taxas atravs do uso de grficos.
6 Os sentidos dados as expresses relaes de primeira ordeme relaes de segunda ordem so os mesmos adotados por Spinillo & Bryant (1991), analisado na prxima seo.
pelas crianas em uma outra cartela onde estava representada uma escala do estado emocional da formiguinha, desde muito triste at muito feliz. A criana tinha de marcar uma posio na escala. Este estudo mostrou que a criana pode usar informaes perceptuais e no quantitativas para estimar probabilidade atravs do estabelecimento de relaes parte-parte, nesse caso, as quantidades de flores e de aranhas. O conceito de proporo tambm constitui o campo conceitual (Vergnaud, 1992) das estruturas necessrios resoluo de problemas de comparar taxas. Para que exista uma relao de proporo faz-se necessrio que sejam estruturadas relaes de igualdade ou de desigualdade, i.e., comparaes entre duas (ou mais) relaes de primeira ordem (razes ou taxas de variao). As relaes de primeira ordem podem ser parte-todo ou parte-parte, sendo as ltimas mais fceis de serem compreendida que as primeiras (Spinillo & Bryant, 1991). Singer, Kohn & Resnick (prelo), especulando sobre o conhecimento sobre proporo, sugerem que esse pode ter algum fundo biolgico. Provavelmente inato ou aprendido muito cedo, esse conhecimento permitiria que crianas muito novas pudessem tomar decises diante de relaes proporcionais. Do ponto de vista da evoluo, faz sentido que os organismos sejam capazes de tomar decises sobre certas dimenses proporcionais, por exemplo, densidade de alimentos e velocidade (p. 10). De acordo com esses autores, pode ser desvantajoso para um organismo ter de realizar uma integrao de longo prazo de diferentes fontes. Os autores, ento, imaginam que a apreenso direta de propores ocorre durante um nico passo cognitivo, sem a necessidade de integrar duas ou mais variveis, isto , o conceito de proporo seria aprendido de forma primitiva, direta, e no seria construdo via a integrao de duas quantidades. Isso significa que a criana seria capaz de realizar um julgamento sobre proporo sem ter de primeiro integrar outras dimenses. Com relao ao conceito de velocidade, por exemplo, a criana realizaria o julgamento sem ter de primeiro estimar o tempo, depois estimar a distncia, para ento integr-las multiplicativamente determinando a velocidade. Fazendo-o diretamente, a velocidade seria a nica quantidade a ser imaginada, percebida e medida. Um resumo de situaes nas quais os conhecimentos que as crianas pequenas tm sobre proporo e outros exemplos nos quais ocorre a utilizao de
conhecimentos diretos de relaes proporcionais so apresentados em Singer, Kohn & Resnick (prelo). O conceito de proporo foi considerado por Piaget como sendo uma aquisio do estgio das operaes formais. A criana, no estgio pr-operacional concreto, reconhece claramente acontecimentos causais quando os encontra, i.e., reconhece as relaes de causa e efeito dos fenmenos. No entanto, no consegue reconhecer adequadamente relaes proporcionais entre quantidades, pois no dispe do equipamento intelectual necessrio para isso7. Ao contrrio, a criana no estgio operacional concreto disporia dos equipamentos intelectuais necessrios para reconhecer relaes como essas. Segundo Piaget, h quatro os estgios no desenvolvimento do esquema de proporcionalidade. Num primeiro estgio, pr-operacional, a criana consegue estabelecer intuitivamente algumas das relaes entre quantidades envolvidas, sem mostrar qualquer tentativa de quantificao. No segundo estgio, aparecem algumas tentativas de quantificao, e as crianas conseguem ordenar sistematicamente alguns exemplos de modo correto. Seus sucessos, porm restringem-se aos casos em que suficiente considerar e quantificar apenas uma varivel8. Basta considerar a nica varivel com valores diferentes nos dois grupos para responder corretamente. No terceiro estgio, operatrio concreto final, a criana j busca uma quantificao das duas variveis em jogo, porm no consegue alcanar essa quantificao em termos de proporcionalidade. Suas tentativas permanecem aditivas, levando-os a erros sistemticos em determinadas questes. Finalmente, no quarto estgio, a criana torna-se capaz de reconhecer a impossibilidade de comparaes diretas entre os valores das duas variveis em jogo, estabelecendo relaes quantitativas.
exemplo de limitao desse tipo ocorreria quando o aluno tem de reconhecer uma relao de igualdade entre volumes iguais de lquidos, quando colocados em vasos de formas diferentes, mesmo o sujeito tendo acompanhado seu transvazamento a partir de quantidades iguais.
8 No caso, por exemplo, da tarefa de Quantificao de Probabilidade (Carraher, Schliemann & Carraher, 1986). Nessa tarefa o experimentador apresenta para a criana dois conjuntos de cartas. Cada carta pode ter uma de duas configuraes diferentes: possuir uma cruz ou no (cartas brancas). Os conjuntos so formados de cartas brancas e cartas com cruzes. Pergunta-se, ento, ao sujeito qual dos dois conjuntos tem uma proporo maior de cartas com cruz ou brancas. A criana nesse estgio consegue acertar sistematicamente as comparaes quando, por exemplo, o nmero de cartas com cruz constante (evento esperado), e apenas o nmero de cartas brancas varia, ou vice-versa. Os sujeitos nesse estgio conseguem, pois, ordenar as probabilidades quando a considerao de apenas uma varivel suficiente para realizao do julgamento correto.
7Um
Alguns estudos demonstraram a capacidade que crianas pequenas tm de realizar julgamentos em termos de uma relao de segunda ordem, em geral, nos casos nos quais relaes de primeira ordem so comparadas. O estudo de Spinillo (1992) avaliou o desempenho de crianas com idades por volta dos 6 anos ao realizar julgamentos sobre proporo. Foram apresentadas diversas tarefas de proporo que envolviam a distino entre relaes de primeira ordem entre dimenses complementares de um estmulo (partes complementares de uma figura retangular, dividida em duas parte pintadas com cores diferentes). A autora observou que essas relaes tanto podiam ser estabelecidas atravs de comparaes parte-parte como atravs de comparaes parte-todo, e que as crianas eram capazes de resolver problemas de proporo quando as relaes de primeira ordem envolviam comparaes parte-parte. Em um trabalho anterior, Spinillo & Bryant (1991) tinham documentado que as crianas estabeleciam relaes de segunda ordem entre algumas relaes parteparte, mas no entre outras. Segundo os autores, isso ocorria, porque entre relaes de primeira ordem diferentes, a criana pode fazer julgamentos proporcionais usando termos relacionais (por exemplo, maior do que versus menor do que, maior/menor do que versus igual a), enquanto que entre relaes de primeira ordem semelhantes9 a criana precisava usar cdigos absolutos que eram mais sofisticados que os cdigos relativos. Nas tarefas em Spinillo & Bryant (1991) foram solicitadas comparaes entre dimenses complementares representadas no-numericamente: reas pintada e no-pintada de retngulos. A rea A correspondia a parte pintada de azul de um retngulo. A outra rea, B, correspondia parte deixada em branco deste mesmo retngulo (figura c).
Relaes de primeira ordem diferentes designam duas razes cuja diferena entre as mesmas pode ser identificada facilmente atravs de um exame visual. o caso, por exemplo, de um par de retngulos que tm 1/4 e 3/4 de suas reas pintadas de azul. O segundo tipo, relaes de primeira ordem semelhantes so razes cuja diferena entre parte pintadas e parte no-pintadas so semelhantes como, por exemplo, no caso em que 1/3 e 1/4 de suas reas so pintadas de azul.
(a)
(b)
Figura C - Exemplos de materiais usados por Spinillo & Bryant (1991). (a) As duas figuras com a razo rea pintada:rea no-pintada igual a 1/2; (b) figuras onde a comparao ocorre entre relaes de primeira ordem diferentes (A>B e A<B) Era solicitado a criana que identificasse o retngulo cuja razo rea pintada:rea no-pintada fosse a mesma razo A:B que existia no retngulo modelo. As reas A e B correspondiam s reas pintada e no-pintada de um segundo retngulo. Diversas situaes foram apresentadas criana: (1) um retngulo tinha A>B e o outro A<B; (2) um retngulo tinha A>B (ou A<B) e o outro A=B; (3) um retngulo tinha A>B e o outro A>B; (4) um retngulo tinha A<B e o outro A<B. As duas primeiras comparaes (1 e 2) eram fceis de ser estabelecidas porque envolviam relaes de primeira ordem diferentes. Mas a mesma criana podia ter dificuldade em estabelecer uma relao entre duas relaes de primeira ordem iguais (3 e 4). Os termos relacionais nessas comparaes eram insuficientes, pois apenas atravs do uso de um cdigo absoluto (o quanto A maior do que B em cada retngulo) era que a criana poderia solucionar a tarefa. Por outro lado, nas situaes (1) e (2), as comparaes entre as relaes atravessavam o referencial de metade. Enquanto, nos casos (3) e (4), as comparaes ocorriam dentro dos limites do referencial de metade. Evidenciava-se assim, a importncia dos limites de referencial de metade em julgamentos sobre proporo. A criana fazia julgamentos sobre proporo quando as comparaes atravessavam os limites de metade ou explicitamente envolviam este referencial. A hiptese era que o referencial de metade fosse uma categoria limite, adotada como ncora para discriminar quantidades e estmulos10. Outra concluso interessante dos autores com
Anlogo ao referencial de metade existem outros exemplos de categorias perceptuais semelhantes quanto percepo de cores e sons por parte de adultos e bebs. Especificamente com relao ao referencial de metade, os autores (Spinillo & Bryant, 1991) afirmaram ter encontrado apenas uma
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relao forma como a criana resolvia os problemas de proporo, foi que inicialmente ela o fazia atravs de uma comparao parte-parte, e no entre uma parte e um todo e ela no podia coordenar uma tarefa de proporo na qual as relaes de primeira ordem que ela tinha para trabalhar eram relaes parte-todo. Esta concluso tambm foi evidenciada por Parrat-Dayan (1982, 1985). Outros estudos que se preocuparam com as estratgias diretamente ligadas a julgamentos perceptuais como meio para realizar julgamentos proporcionais encontram-se citados em Spinillo (1993). Para avaliar as contribuies do ensino formal da escola no desenvolvimento da noo de proporcionalidade, Carraher, Carraher, Schliemann & Ruiz (1986) observaram a compreenso de quantidades medidas por razes em situaes familiares (comparao de preo por unidade) e em situaes menos familiares (comparao entre velocidades, medidas em centmetros por segundo). O desempenho de 49 adolescentes (de 10 a 16 anos), com ou sem instruo escolar sobre proporo, foi comparado nessas duas situaes. Observou-se que o contedo da tarefa afetou significativamente o desempenho. Em primeiro lugar, a porcentagem de jovens que levava em considerao apenas uma das variveis foi bastante reduzida (17%) em comparao com aquela obtida na tarefa de comparao de preos (59%). Segundo, houve algumas respostas aditivas incorretas (10%), em que os jovens pressupunham implicitamente que a cada segundo os carros deveria percorrer um centmetro. Enquanto na tarefa de comparao de preos no foi observada qualquer resposta do tipo aditiva. Observou-se ainda que o nvel de escolaridade afetou significativamente apenas a tarefa menos familiar. Na tarefa envolvendo o conceito de velocidade houve uma certa influncia da escolaridade sobre o desempenho, uma vez que, dos oito sujeitos que mostraram respostas de quantificao correta, sete encontravam-se na srie mais avanada includa neste estudo, sendo significativa a correlao entre a srie cursada e o nvel alcanado nesta tarefa. Do ponto de vista terico, os autores questionam a possibilidade de existncia de uma fase, envolvendo comparaes aditivas e precedendo a quantificao apropriada em problemas de proporcionalidade, como previa Piaget. Pois, se este fosse, de fato, um estgio na construo do raciocnio proporcional, ele deveria
categoria limite em um senso restrito, porque algumas das notas de crianas na comparao dentro da metade, que no cruzam a metade como entre 1/3 e 1/4, foi melhor do que se podia esperar.
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aparecer em qualquer tarefa, independente do contedo. A explicao dos autores foi que as respostas aditivas incorretas apareciam apenas quando era, de certa forma, aceitvel para o sujeito a hiptese implcita de correspondncia um a um entre as unidades das variveis em jogo. Quando esta hiptese no era intuitivamente aceita, as respostas aditivas incorretas desapareciam. H um outro tipo de estratgia aditiva, mais sofisticada que essa descrita acima. Em um outro estudo no qual os sujeitos tinham de comparar medidas lineares expressas numa planta baixa, foi usado um tipo de estratgia aditiva para resolver problemas de proporo que, no entanto, preservava a razo entre as quantidades (Carraher, 1986). Neste trabalho, a autora apresentou aos sujeitos (estudantes de stima srie e mestres de obra, operrios da construo civil) problemas envolvendo a utilizao de escalas para converso de medidas lineares. Foram utilizadas quatro tipos de plantas baixas (blueprints) de construes com diferentes escalas: 1:100, 1:50, 1:40 e 1:33.3. A autora observou que a estratgia mais comumente empregada foi uma denominada por rated addition, de acordo com a qual os sujeitos encontravam uma simples razo (geralmente, 1/) e ento procediam adicionando montantes de quantidades a cada uma das quantidades. Este mtodo deve ser distinguido da soluo aditiva simples porque, ao contrrio dessa, a estratgia rated addition mantm a razo constante. O que ocorre so adies simultneas; de um lado o sujeito adiciona uma unidade a uma das quantidades, e depois procede adio da quantidade correspondente a essa unidade, com relao taxa 1/. Esse tipo de estratgia no gera erros sistemticos. Em um outro estudo, Carraher, Carraher & Schliemann (1986) procuraram verificar at que ponto era possvel fazer com que adolescentes se tornassem capazes de resolver corretamente problemas de proporo aprendendo um algoritmo que facilitasse a soluo desses problemas, e at onde essa aprendizagem em Matemtica estaria condicionada ao nvel de desenvolvimento cognitivo do estudante. Estudantes de 5, 6 e 7 sries foram submetidos as seguintes tarefas: a) Bonecos Alto e Baixo, de Karplus; b) Problemas escolares; c) Quantificao de probabilidades, de Inhelder e Piaget; e d) Equilbrio de uma balana, tambm de Inhelder e Piaget. As duas primeiras tarefas foram aplicadas coletivamente e as duas ltimas individualmente. Observou-se nos problemas escolares um desempenho inferior ao esperado, a partir do desempenho nas tarefas que indicavam a habilidade de raciocnio proporcional. Tal resultado sugere que a escola, ao tentar promover, por meio do ensino, a
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capacidade de resolver problemas de proporo, no tem aproveitado devidamente as habilidades j existentes nos estudantes. Consistentemente com esta concluso, observou-se entre os estudantes a utilizao mais freqente de estratgias intuitivas ao uso da regra de trs, ensinada como o algoritmo para resoluo de problemas de proporo.
1.3 Concluses
Nesse Captulo foram discutidos estudos que evidenciam as concepes das crianas sobre razo e proporo. Alguns resultados colocam em questo a suposio inicial de Inhelder & Piaget (1976) de que o esquema de proporcionalidade uma aquisio das operaes formais, e portanto tardia (por volta dos 15 anos). O estudo realizado por Spinillo & Bryant (1991) demonstrou que crianas com apenas 6 anos de idade j eram capazes de fazer julgamentos corretos em problemas envolvendo este tipo de relao. As crianas de 6 e 7 anos apresentavam um bom desempenho no julgamento de proporcionalidade quando as relaes entre azul e branco em cada uma das figuras encontravam-se separadas pelo limite do referencial de metade, i.e., uma das relaes menor que a metade e a outra maior do que esse valor (figura c.b). O ensino de algoritmos como a regra de trs no contribui efetivamente para tornar as crianas capazes de resolver problemas envolvendo os conceito de razo e proporo em qualquer situao (Carraher, Carraher & Schliemann, 1986). Suas estratgias intuitivas so muitas vezes adequadas para resolver os problemas. Em alguns casos, no entanto, o uso de suas estratgias levam a erros sistemticos. Isso ocorre, por exemplo, com a estratgia aditiva. Discutidas algumas caractersticas das competncias relacionadas com os conceitos de razo, proporo e taxa, sero discutidas a seguir o conceito de representao, e finalmente a relao entre invariante e representao de um conceito. Sero discutidas posies tericas de base com relao ao papel dos sistemas simblicos na aprendizagem de um conceito.
2 O processo da representao
Nesta seo ser discutida a funo mediadora do processo de representao na atividade matemtica. Essa funo ser discutida luz da definio do conceito
o processo da representao
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vygotskiano de mediao. Por outro lado, ser discutida a relao entre o invariante de um conceito e a sua representao.
2.1 O conceito Vygotskiano de mediao

O ponto de vista Vygotskiano com relao ao desenvolvimento cognitivo tem reflexos na forma de sua definio metodolgica. O elemento tomado como central em sua anlise foi a noo de processos de desenvolvimento, num contexto no qual o desenvolvimento no visto como um processo de aquisies quantitativas de capacidades, mas sim como um processo de evolues qualitativas. Por esse motivo, a sua abordagem denominada muitas vezes de gentica, na qual desenvolvimento no deve ser entendido como desenvolvimento ontogentico na forma adotada por Piaget, por exemplo. A anlise vigotskiana de que a prpria natureza do desenvolvimento muda. Essa mudana dos processos de desenvolvimento reflete-se diretamente na organizao material da atividade dos indivduos, e o elemento analtico adotado para analisar essa interao foi o princpio da mediao. A apario de uma nova forma de desenvolvimento estaria associado apario de uma nova forma de mediao. Dependendo do domnio no qual se processa o desenvolvimento, essa mediao pode ocorrer em forma de instrumentos ou sinais. Em alguns casos, transies no desenvolvimento esto relacionadas a novas formas de mediao, em outras, elas esto relacionadas a verses mais avanadas de uma forma existente de mediao. (Wertsch, 1985, p.22). A distino entre funes mentais elementares e superiores encontra-se subjacente s noes vigotskianas de transformaes qualitativas e o papel da mediao o de estabelecer essa distino. A idia de Vygotsky era investigar de que forma, funes como: memria, ateno, percepo e pensamento, primeiro aparecem em formas elementares e depois mudam para formas superiores. A discusso descreve como ocorre a passagem das formas naturais para as formas sociais, ou culturais, de desenvolvimento. Para Vygotsky, so quatro os fatores principais que so usados para distinguir funes elementares de funes superiores: (1) o deslocamento do controle do ambiente para o indivduo, i.e., a emergncia de uma regulao voluntria; (2) a emergncia de uma realizao consciente de processos mentais; (3) a origem social e a natureza social das funes mentais superiores; e (4) o uso de sinais para mediar as funes mentais superiores. O controle voluntrio, a realizao consciente e a
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natureza social das funes mentais superiores, pressupem a existncia de instrumentos psicolgicos, ou sinais11, que podem ser usados na atividade de si mesmo ou de outras pessoas. Isso conduz concluso de que a noo de mediao analiticamente anterior a outros aspectos da construo terica de Vygotsky. Wertsch (1985) sintetiza, em forma de princpio, a influncia que h entre os processos de mediao e o desenvolvimento qualitativo descrito por Vygotsky, quando afirma que em sua descrio da histria dos sinais como dispositivos mnemnicos ou meios de clculo assim como em sua explicao da relao entre pensamento e fala, Vygotsky imaginava um princpio superior de desenvolvimento. Esse princpio, o qual deveria chamar-se princpio de descontextualizao de meios mediadores, substitui aquele [princpio] da evoluo Darwiniana aps a emergncia da cultura. A descontextualizao de meios mediadores o processo pelo qual o significado de sinais tornam-se menos e menos dependentes de um nico contexto espao-temporal no qual eles so usados. (pp. 32-33). Os sistemas simblicos, devido ao seu papel mediador, encontram-se relacionados com os invariantes dos conceitos. Na seo a seguir sero discutidas algumas perspectivas com relao natureza da ligao entre invariantes e sua representao.
2.2 A relao entre invariante e representao

Piaget, por muito tempo, utilizou a noo de estrutura invariante (sistema equilbrio-equilibrao) como central na sua anlise do desenvolvimento cognitivo. No entanto, um grande nmero de pesquisas nos ltimos vinte anos tm indicado algumas limitaes dessa posio. Resultados consistentemente observados no teriam explicao na teoria. Os resultados mais relevantes so aqueles que mostram que o tipo de situao influencia na forma como a criana resolve um problema e a constatao de que a representao desempenha um papel significativo no raciocnio. Vergnaud, entre outros, promoveu novos constructos tericos a partir da posio piagetiana. A noo de invariante foi mantida no centro da descrio de conceitos matemticos, mas deixou de ser o nico elemento importante dessa descrio. As aes, como origem dos conceitos matemticos, foram substitudas por uma noo mais ampla, a de situao (Nunes, 1994). O conceito de situao passa a
11O
termo sinal usado por Vygotsky no sentido de ter significado.
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desempenhar um papel mais central na teoria, pois os conceitos no so mais definidos somente em termos de seus invariantes, mas tambm em termos das situaes relacionadas ao invariante. Vergnaud incluiu ainda a idia de que as representaes simblicas so centrais descrio psicolgica dos conceitos matemticos, no se tratando apenas de um subproduto das estruturas cognitivas. Um tipo de representao pode facilitar o reconhecimento de certas semelhanas e obscurecer outras, enquanto uma segunda forma de representao pode facilitar o reconhecimento tambm de outras semelhanas e diferenas. Os sistemas simblicos de representao desempenham um papel estruturante nos processos de raciocnio. importante analisar o significado das formas simblicas que so utilizadas na formao dos conceitos. Vergnaud (1982), observa que algumas formas de representao facilitam a resoluo de problemas. Ele observou que para os estudantes na faixa etria entre 11 e 12 anos, diagramas so mais apropriados do que equaes quando o objetivo era resolver problemas de adio e subtrao. Ele admite, ento, que diagramas so ...um tipo de equao com informaes adicionais especificadas. (p. 56). Uma das caractersticas dos smbolos matemticos que um mesmo smbolo pode ser usado para representar diversos conceitos. Vergnaud (1985) considera essa caracterstica como sendo uma limitao das representaes algbricas, um obstculo aprendizagem dos conceitos: Uma representao algbrica faz perder muitas informaes porque identifica sob o mesmo smbolo (+, -, =) conceitos elementares relativamente diferentes uns dos outros.(p. 85). O autor explicita essas limitaes: Alguns sistemas simblicos no permitem representar todos os problemas, ou no permitem distinguir entre a representao dos problemas e a representao das solues (p. 89). Decorrem desse fato muitas das dificuldades encontradas pelas crianas quando tm de ampliar para outras classes de problemas, e a outras relaes, as suas concepes sobre um determinado conceito. Portanto, Vergnaud (1991) afirma que s possvel existir o significado de um conceito quando ocorrer a coordenao entre trs componentes: as relaes entre o conceito e seu invariante; a estrutura da situao na qual o conceito utilizado; e as formas simblicas que so usadas para represent-lo. Esta uma teoria sobre conceitos, matemticos em particular. Para Vergnaud (1984) um conceito consiste em uma trade de trs conjuntos.
conceito = (S, I, )
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S: o conjunto de situaes que do sentido ao conceito; I: o conjunto de invariantes (ou teoremas-em-ao) que caracterizam a variedade de competncias dos estudantes, esses invariantes so propriedades do conceito enquanto construtos psicolgicos; e, : o conjunto de representaes simblicas que podem ser usadas para representar essas propriedades e as situaes. Em outras palavras, o autor chama S de referente, I de significado, e de significante. Nesse modelo, a representao de um conceito tem a mesma importncia, para sua formao que tm o invariante e as situaes nas quais esse pode ser tratado. A posio terica de Duval (1992) difere um pouco do modelo de campos conceituais de Vergnaud. Duval conclui que o invariante, ou objeto matemtico, mais importante que a sua representao. No entanto, esses elementos esto intimamente relacionados, pois as representaes so absolutamente necessrias. Os objetos matemticos no so acessveis diretamente percepo, ou numa experincia intuitiva imediata como os objetos ditos reais ou fsicos. A possibilidade de efetuar tratamentos sobre os objetos matemticos depende do sistema de escrita escolhido. Com relao funo da representao, Duval conclui que no servem apenas para comunicar, mas interagem com partes importantes da cognio. Na seo a seguir sero discutidos alguns estudos que analisam diferentes funes da representao perante a atividade matemtica. Sero adotadas dois pontos de vista: em primeiro lugar, analisou-se como sistemas de grficos formais podem ser usados para representar objetos matemticos e, como desenhos peculiares dos alunos tambm podem exercer o papel de representar materialmente um invariante.
3 Formas e funes da representao

A capacidade de tratar o invariante de um conceito, num amplo conjunto de situaes, por meio do uso de um vasto conjunto de sistemas simblicos conseqncia do conhecimento sobre um conceito. Dos sistemas grficos usados no ensino de Matemtica, o grfico cartesiano um dos que permite, atravs de sua interpretao, comparar diferentes taxas. Nesses, taxas diferentes so codificadas por diferentes inclinaes desenhadas a partir de dois pontos distintos do grfico (Ver no
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Anexo I a discusso sobre o conceito de tangente). No entanto, a interpretao de grficos uma atividades problemtica para os alunos (Janvier, 1978). Um tipo freqente de erro cometido a confuso entre a altura de um ponto no grfico com a sua inclinao nas proximidades desse ponto. Alm disso, alguns estudos demonstram como crianas representam fenmenos atravs da criao de desenhos diferentes daqueles ensinados na escola. Nessa seo trs tpicos foram analisados: as diferentes funes da representao na atividade matemtica; a relao entre a interpretao de grficos e a compreenso do conceito de taxa; e o processo espontneo de representar dos alunos.
3.1 As funes da representao

Em uma recente reviso, Nunes (1994) discutiu vrios estudos empricos que evidenciam as funes de diferentes formas de representaes em determinados processos de resoluo de problemas. Num dos estudos analisados, essa autora observou um primeiro tipo de funo: determinados tipos de representao exercem um melhor controle dos processos de computao. Em Marton & Neuman (1990), uma amostra de crianas de 7 anos resolveu eficientemente problemas aditivos, com uma parcela desconhecida, usando finger numbers, ou seja, o reconhecimento de padres visuais que indicavam uma quantidade. Num problema como se sua professora tiver 4 lpis e 10 crianas quiserem desenhar, quantos lpis ela precisa ir buscar na sala de material?, bastava a criana levantar os dez dedos, separar quatro, e reconhecia o padro que se formava. As crianas bem sucedidas diziam a resposta correta sem contar os dedos. Como afirmou a autora, ...os dedos funcionam como objetos simblicos (Nunes, 1994, p. 21). As caractersticas de um sistema de numerao especfico influenciam no processo de raciocnio. Para exemplificar essa fato, Nunes (1994) observou, por exemplo, o que ocorria com as crianas das camadas populares do Brasil que eram expostas a dois tipos de aritmtica: a escrita e a oral. A primeira, aprendida na escola, pode ser caracterizada pelo papel estruturante que os smbolos escritos exercem sobre o processo de computao. No entanto, depois que os nmeros so escritos no papel, deixa-se de pensar nas quantidades representadas e passa-se a trabalhar com dgitos. Essa representao tem caractersticas espaciais especficas, e.g., os smbolos tm de ser alinhados. Alm disso, no processo de reagrupamento de colunas, os dgitos so tratados igualmente, independente de seu valor relativo. Essas
as funes da representao
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caractersticas fazem com que o processo de controle do significado do resultado fique enfraquecido. Por outro lado, com a aritmtica oral, o processo de controle dos resultados durante o clculo preservado. As quantidades permanecem representadas explicitamente durante a computao. Os nmeros so tratados de acordo com o seu valor relativo. Por exemplo, na aritmtica oral, duzentos e trinta mais cento e oitenta so somados calculando-se: duzentos e trinta mais cem, trezentos e trinta; mais oitenta, quatrocentos e dez. (Nunes, 1994, p. 21). A forma como os sistemas simblicos oral e escrito so usados para resolver problemas envolvendo um sistema de numerao tambm foi descrito em Schliemann, Santos & Costa (1992). Os sujeitos resolveram contas oralmente preservando suas referncias s quantidades fsicas (no caso, dinheiro). Os mesmos sujeitos, quando tentavam resolver as contas usando cdigo escritos, demonstravam apenas um uso incorreto das tcnicas aprendidas na escola. Efetivamente, suas representaes poderiam estar servindo apenas para auxiliar no clculo mental, mas isso no ficou claro no estudo. O uso de sistema simblico na resoluo de problemas aritmticos tambm foi apresentado em Hatano (1994). Este autor descreveu como os grandes-mestres utilizavam o baco para resolverem problemas desse tipo. Em sntese, os grandes-mestres desenvolviam uma representao mental, com caractersticas espaciais, que lhes permitia operar um baco mental com tanta eficincia como operavam um baco fsico. Assim como na aritmtica escrita, o baco levava o usurio a trabalhar com dgitos, e no com quantidades. Isso dificultava o processo de controle dos resultados durante o clculo. O autor conclui que para todos os tipos de representantes nos quais a referncia s quantidades fsicas perdida, a influncia do sistema simblico, usado para simbolizar os nmeros sobre o processo de clculo, provavelmente decorre do fato de que os smbolos tornam-se os objetos sobre os quais operamos (p. 20). Um outro papel dos sistemas simblicos analisada por Nunes (1994) a influncia desses em processos de resoluo de problemas inseridos em prticas culturais especficas. Basicamente, esse aspecto diz respeito atribuio de significados s representaes em virtude de seu uso em prticas culturais anteriores. A autora exemplificou este tpico demonstrando como o significado dos sinais + e - so tratados no ensino bsico. Ambos so usados para indicar as operaes de
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soma e subtrao, no entanto, no se podem misturar duas operaes (p. 23). Com a introduo do conjunto dos inteiros, o sinal de menos deixa de representar apenas uma operao, para passar tambm a representar magnitudes negativas12. As crianas demonstraram ter dificuldades ao resolver problemas que envolvam a descrio de quantidades negativas, como na descrio de perdas e lucros de um agricultor. Os alunos resolviam corretamente os problemas quando utilizavam o sistema oral de representao, ao invs do sistema escrito. Uma anlise qualitativa demonstrou que os erros dos alunos no podiam ser atribudos s dificuldades na compreenso dos invariantes envolvidos na situao, mas pareciam resultar diretamente de problemas relacionados notao. Para avaliar a interferncia dos significados anteriores dos sinais de + e -, os problemas foram apresentados em uma folha semelhante usada em armazns e padarias nas quais se fazem anotaes das compras e pagamentos. Explicava-se para os alunos que as anotaes indicavam lucros se fossem precedidas pelo sinal de mais (+), e prejuzos, quando precedidas por um sinal de menos (-). Essa modificao facilitou a compreenso dos significados dos nmeros negativos, por haver mudado a interpretao dos sinais. No foram mais obtidos desempenhos significativamente inferiores do que aqueles obtidos quando os problemas eram resolvidos na condio oral. Os alunos saram-se to bem na condio escrita quanto na oral. Em sntese, quando sistemas simblicos esto inseridos em determinadas prticas culturais, os significados dos smbolos e as regras dessas prticas estruturam os processos de raciocnio, ainda que em conflito com a anlise que os sujeitos fazem da situaoproblema (Nunes, 1994, p. 23). Um terceiro exemplo de funo, analisado por Nunes (1994), revelou que a maneira com a qual se representa uma situao-problema pode determinar o tipo de esquema desenvolvido na anlise da mesma. A autora descreveu alguns resultados de estudos sobre o conceito de rea os quais os alunos tm dificuldade em resolver utilizando as medidas dos lados. Basicamente, havia dois grupos de alunos e ambos tinham de resolver um problema de comparar duas reas diferentes. Os alunos do primeiro grupo receberam duas rguas e o outro grupo de alunos recebeu 20 tijolinhos de 1 cm2. O nmero mdio de respostas erradas no grupo ao qual foram dadas as rguas foi significativamente maior do que o nmero de respostas erradas
12Aspecto particularmente problemtico, tanto do ponto de vista da aprendizagem como do ponto de vista epistemolgico no campo da Matemtica (Neto, 1995).
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observadas no outro grupo. Entre os alunos que dispunham de rguas, trs estratgias foram mais freqentes: (1) medir os permetros dos retngulos e compar-los como se fossem as reas; (2) calcular a rea e depois chegavam concluso que ainda no sabiam qual das figuras tinha a maior rea; e (3) tentar utilizar a rgua como instrumento de medida de rea, deslocando-a sucessivamente sobre a figura para medir a rea. Este ltimo comportamento foi muito significativo, pois demonstrou a insatisfao dos alunos em usar uma representao linear para comparar reas. Entre os alunos que dispunham de tijolinhos, alguns tentaram cont-los, construindo uma fileira junto base da figura. No entanto, um grupo significativo de alunos descobriu uma frmula multiplicativa para o clculo da rea dos retngulos. Esta frmula surgia a partir da constatao de que todas as fileiras tinham o mesmo nmero de tijolinhos e apoiava-se claramente no esquema correspondncia um a muitos, caracterstico da compreenso de problemas do tipo isomorfismo de medidas, descrito em Vergnaud (1991). Quando foram apresentados ao problema que pedia para comparar reas de um paralelogramo, os alunos que resolveram corretamente o problema com os retngulos usando a estratgia de multiplicar as medidas dos lados, geralmente confundiam o comprimento do lado inclinado com a altura, incidindo em erro. Em contraste, muitos dos usurios dos tijolinhos conseguiram vencer essa dificuldade, buscando identificar o nmero de tijolos por fileira e o nmero de fileiras. Meira (1991b) investigou, do ponto de vista da Teoria da Atividade13, como a produo de representaes externas est relacionada com a atividade de resoluo de problemas envolvendo o conceito de funo do primeiro grau. Foram observados nove pares de alunos de oitava srie trabalhando em problemas sobre funes lineares, instanciadas em trs diferentes dispositivos. Todos os pares receberam problemas equivalentes, mas cada um dos grupos de trs pares tive apenas um dos dispositivos para experimentar. O primeiro dispositivo foi um conjunto de pesos, linhas e roldanas. Uma das extremidades das linhas era fixa a roldanas que, ao girar, recolhiam as linhas. Na outra extremidade havia um peso que mantinha a linha distendida no sentido vertical. Neste caso, a altura inicial dos pesos, na ponta da linha, estaria associado ao termo
Teoria da Atividade (Leontiev, 1947/1981) os componentes bsicos so as aes tomadas pelos agentes em meios sociais e materiais especficos. Essas aes envolvem aspectos cognitivos, sociais e materiais do mundo na forma de: (1) conhecimentos anteriores dos agentes; (2) sua interao com outros; e (3) seu uso e produo de artefatos e convenes.
13Na
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independente da equao (b), o dimetro da roldana se referia ao coeficiente do termo de primeiro grau (a), o nmero de voltas era representado pela varivel x e a altura do peso em qualquer instante era simbolizado por y. A equao que corresponderia posio dos pesos em funo no nmero de voltas seria y=ax+b. O segundo dispositivo foi um sistema com molas de diferentes coeficientes de elasticidade (K). Essas molas, dentro de limites prticos, respeitam a Lei de Hooke (Resnick & Halliday, 1983). Essa lei diz que a fora exercida por uma mola, contra a sua formao, diretamente proporcional ao seu deslocamento, e K a constante de proporcionalidade. Essa relao tem a forma de uma equao do primeiro grau como
P = Kx , relacionando o peso suportado pela mola P e a deformao observada x. O

comprimento da mola deformada, y, matematicamente expresso como sendo
y = y0 +
M n , onde yo o tamanho inicial da mola, M o peso de cada massa K
pendurada mola, e n o nmero de massas penduradas na mola. O terceiro dispositivo era um programa de computador que recebia um valor de entrada e entregava um valor de sada. Para cada entrada, entre 0 e 5, o programa mostrava um valor de sada segundo uma funo linear previamente programada. Os estudantes no tinham acesso definio da funo, apenas podiam usar o programa para obter os resultados das sadas. Durante a seo de resoluo de problemas, tabelas de valores foram extensamente produzidas por todos os alunos. Este tipo de representao serviu como ferramenta que os alunos usaram para manipular os dados experimentais relacionados aos dispositivos fsicos e para resolver problemas relacionados s funes lineares. Muito provavelmente, tabelas, de uma forma geral, tinha uma importncia particular na prtica de sala de aula dos alunos entrevistados. O autor observou que tais produes, alm de servirem para auxiliar no processamento cognitivo e dar suporte comunicao, tinham fundamental importncia na organizao da atividade dos alunos. A relao entre a representao e a atividade foi vista como uma relao dialtica. A representao externa feita em papel tem a importante funo de moldar a atividade do indivduo, ao mesmo tempo que o indivduo molda as representaes que produz. As representaes tm grande importncia, principalmente quando ocorrem breakdowns na atividade dos sujeitos, ou seja, quando ocorre a perda de uma linha de pensamento. Portanto, as
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representaes produzidas durante a atividade tm o papel de organizar, em um sistema simblico, os aspectos circunstanciais envolvidos com sua atividade. Um outro aspecto relativo ao papel de representaes est relacionado s inferncias quantitativas. Nesse caso, as representaes servem como uma base material para que quantidades sejam conduzidas e inferncias sejam feitas. O autor concluiu, ainda com relao competncia em criar representaes e atribuir-lhes significado, que: o conhecimento de representaes matemticas no apenas relembrado e aplicado onde parece relevante. Ao contrrio, a competncia em criar representaes materiais emerge em sua interao com as circunstncias de um especfico conjunto de fatores sociais e materiais. Em particular, ferramentas matemticas, assim como tabelas de valores, so apropriadas e continuamente transformadas conforme, por exemplo, as intenes comunicativas do estudante-designer ou a emergncia de situaes na qual a manipulao do dispositivo fsico no possvel ou realizvel (p. 38). A compreenso do conceito de taxa de variao tambm envolve a capacidade de tratar seu invariante quando o mesmo apresentado por meio de grficos cartesianos. No entanto, muitos estudos demonstraram que as crianas erram com freqncia ao proceder com a interpretao de grficos. Na seo a seguir ser caracterizado o processo de interpretao de grficos, identificando-se as principais dificuldades encontradas pelos alunos e suas provveis causas.
3.2 Interpretar grficos e o conceito de taxa

Um estudo clssico sobre a interpretao de grficos foi realizado por Janvier (1978). O autor observou como os estudantes percebiam a relao entre a forma dos grficos e aspectos de um fenmeno descritos atravs deles. Com relao a essa conexo, o autor afirmou que: no h interpretao sem situao (p. 3.6). Essa suposio inicial torna-se explcita quando o autor afirma que: a inteno principal de nossa abordagem a de ilustrar a interferncia ou a influncia da situao quando chamada na ao [de produzir e interpretar grficos] (p. 9.14). Essa tornouse central na anlise que o autor realizou sobre o processo de interpretao de grficos. Interpretar um grfico, segundo Janvier, consiste em colocar em forma verbal informaes relacionadas a uma situao, fornecidas na forma grfica. Significa descrever em palavras a relao que existe entre duas variveis descritas por meio de um grfico. Segundo o autor, o processo de interpretao envolve uma relao
interpretar grficos e o conceito de taxa
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dialtica entre o conhecimento dos aspectos envolvidos com a situao e as formas particulares dos grficos. Por um lado, qualquer pergunta feita sobre um grfico refere-se s quantidades fsicas, e no s caractersticas grficas como tais; porm seus elementos grficos so utilizados para simbolizar aspectos das situaes descritas. As respostas produzidas pelo sujeito podiam ser induzidas pela forma do grfico, pelos conhecimentos sobre a situao subjacente, ou pela combinao de ambos. Esses dois fatores foram, de modo geral, considerados como continuamente relacionados. Em outras palavras, as concluses dos alunos so influenciadas por aspectos geomtricos dos grficos, por seus conhecimentos sobre a situao subjacente, ou podia ainda tratar-se de uma influncia hbrida. Em suma, o sujeito tinha que coordenar, durante o processo de interpretao, o grfico e a situao. A interpretao de grficos podia ser melhor descrita como uma progressiva integrao dos vrios pedaos de informaes transmitidas pelo grfico com o conhecimento circunstancial subjacente. Os elementos bsicos da interpretao de grficos eram, portanto, as associaes Caractersticas Grficas Fatos Circunstanciais. Habilidades de leitura claramente inadequadas podiam tambm impedir a associao a ser estabelecida ou suspender a leitura do grfico por parte das crianas. Que distino podia ser feita entre leitura e interpretao? A leitura trata da decodificao dos aspectos geomtricos de um grfico sem a preocupao de referir-se organizao circunstancial da situao. um processo usado como meio para que sejam estabelecidas relaes entre aspectos do grfico e aspectos ligados a situao descrita por ele. Em cada caso, a interpretao diferia da leitura, pois a relao Caracterstica Grfica leitura do grfico. Para o autor, o tipo de pergunta apresentada criana interferiria no tipo de procedimento utilizado para interpretar um grfico. Uma pergunta na qual as palavras apenas exigissem uma descrio dos aspectos figurativos do grfico no implicava numa interpretao por parte do sujeito. Alguns exemplos de perguntas que podem no suscitar o processo de interpretao de um grfico de crescimento (altura tempo) podem ser as seguintes: Qual a mdia das alturas de meninos aos 8 anos?, ou De quantos centmetros a mdia das alturas das meninas aumentou entre as idades de 3 e de 8 anos? Nesses dois casos, o sujeito podia encontrar respostas Fatos Circunstanciais era estabelecida bem diferentemente. No entanto, para existir a interpretao, faz-se necessrio que haja a
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para ambas as perguntas sem ter de reportar-se aos aspectos particulares do fenmeno descrito pelo grfico. Por outro lado, uma pergunta que envolve reformulaes intermedirias podem ser considerada como uma chamada interpretao. Por exemplo, com relao ao grfico da figura e, a seguir, a pergunta: Quando esto as meninas mais altas do que os meninos? um exemplo de pergunta que requer interpretao. A relao entre taxa de variao de uma quantidade e a sua representao atravs de grficos foi analisada por Nemirovsky & Rubin (1991). Os autores descreviam uma corrida de carros e pediam que essa fosse representada. Nesse caso, a quantidade corresponde posio de um caminho e a variao corresponde a sua velocidade. Foram realizados dois encontros de 90 minutos nos quais realizaram-se 12 seqncias de tradues de grficos de Posio Tempo para grficos de Velocidade Tempo. Todos os estudantes cursavam o segundo grau e no haviam tido qualquer instruo formal sobre conceitos do Clculo Infinitesimal, como: limite, derivada, taxa de variao, integral. Os problemas foram colocados atravs do desenho de grficos em uma cartela, onde se perguntava ao estudante o que ele esperava da forma de uma funo, conhecida a forma da outra. Por exemplo, era mostrado ao estudante um grfico de posio e era pedido que antecipasse a forma do grfico da velocidade. Durante as entrevistas, os estudantes escolhiam qual experimento iriam realizar. Eles podiam, por exemplo, dirigir um caminho de brinquedo com as mos. O procedimento prosseguiu com a produo/interpretao de grficos criados pelos alunos com softwares especficos ou desenhando-os mo. Os protocolos foram analisados para encontrar certas idias guia, que ajudaram os estudantes a articular predies especficas e para as quais eles expressaram uma certa consistncia. Muitas idias desse tipo correspondiam regras sintticas, sem ligao com o significado que as formas grficas mantinham do fenmeno representado. Por exemplo, linhas retas no grfico de velocidade correspondiam a linhas retas no grfico de posio. Geralmente, um estudante construa um conjunto de idias no compatveis com o ponto de vista formal, parecendo emergir de diferentes aspectos da situao, entretanto, sem uma consistncia interna. A maioria dos episdios de aprendizagem do estudo incluram experincias nas quais contradies entre diferentes idias-chaves tornavam-se
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salientes para o estudante. Ficava ento mais claro para o estudante que este deveria construir uma traduo semntica como uma prova de seu conhecimento reorganizado. Isso novamente demonstra que a interpretao dependia da relao que os indivduos criam entre as formas dos grficos e aspectos das situaes a que os grficos se referem. O processo de interpretao, caracterizado pelo estabelecimento de associaes Caractersticas Grficas Fatos Circunstanciais, misturado com vrias estratgias de leitura, pode ser desordenado por vrios fatores, os quais provocam fracassos ou muitos tipos de regresses a esse processo. Os fatores, segundo Janvier, que podem provocar erros de interpretao so: (1) dificuldades com relao situao apresentada, o que faria a criana interpretar um grfico sem qualquer referncia s quantidades fsicas ou a qualquer tipo de conhecimento anterior. Esse fator pode provocar a ocorrncia de associaes errneas; (2) a prpria natureza da apresentao de um grfico pode ser determinante no processo de interpretao; (3) a criana pode no ter conhecimento da causalidade de determinadas grandezas diretamente envolvidas como: temperatura, tempo, altura, largura etc.; (4) ainda com relao aos conhecimentos que os sujeitos tm de fatos circunstanciais, a criana pode no ter o domnio de conceitos derivados das relaes entre quantidades, como: acelerao, rapidez, crescimento, altura, aumento de peso etc.; e, (5) erros ocorridos no processo de interpretao podem ainda ser devidos as prprias caractersticas dos grficos, como: relaes entre a forma do mesmo e escala etc. Janvier identificou alguns dos tipos de erros mais freqentes, os quais so mostrados a seguir: QUANDO A FORMA DO GRFICO CONFUNDIDA COM A FORMA DE UMA ESTRUTURA
FSICA ASSOCIADA AO PROBLEMA:
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Figura D - Grfico usado para representar o movimento de um campons subindo um morro com sua bicicleta Este grfico representa o deslocamento de um campons, em sua bicicleta, subindo e descendo um morro e voltando a posio de partida. A anlise dos protocolos revelou que os sujeitos interpretavam o grfico como se fosse o desenho do prprio morro. Dessa forma, os sujeitos concluam que o campons andava mais devagar na subida porque estava cansado e mais rpido na descida. Estes sujeitos confundiam, portanto, a inclinao do grfico com a topografia do terreno, tornando difcil a realizao de outras interpretaes a respeito da velocidade da bicicleta. AS
CRIANAS CONFUNDEM UMA ORDENADA PARTICULAR DO GRFICO COM O
VALOR DA INCLINAO NO PONTO.
Num grfico que mostra a evoluo da altura de duas crianas, os alunos confundem-se ao interpretar o crescimento com o valor da altura num determinado ponto. Observe as perguntas e respostas tpicas na figura e abaixo.
Problema: Quem estava crescendo mais rpido aos 14 anos de idade? Resposta tpica: Susan, porque o grfico de Susan est mais alto quando ela tem 14 anos.

Figura E - Grfico, perguntas e respostas usadas no problema sobre o crescimento de meninos e meninas
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Em outra situao, o autor solicitava que os sujeitos desenhassem grficos de Altura Tempo para representar nveis de gua em diferentes jarras ao serem enchidas. Em uma das tarefas ele mostrou o grfico de uma jarra larga (A) sendo enchida e pedia para que o sujeito desenhasse como seria o grfico correspondente ao enchimento de uma jarra mais estreita (C). Alguns estudantes desenhavam retas paralelas e mais altas que o grfico de (B), ao invs de uma reta com outra inclinao. Este erro tambm foi observado por (Clement, 1985). Na figura f apresentam-se a resposta correta (C) e a soluo errneas dada por alguns alunos (B).
Figura F - Grfico usado para representar o enchimento da jarra com gua (Clement, 1985) Nemirovsky & Rubin (1991, 1992) observaram que os estudantes confundiam os grficos da funo com o grfico da sua derivada. Esse erro de conceituao que foi denominado por Height/Slope misconception. Seus sujeitos ostensivamente confundiam a inclinao associada a uma curva com a sua altura no grfico. Esse erro de interpretao est relacionado com a competncia de comparar taxas atravs da interpretao de grficos. De modo geral, o processo de interpretao de grficos problemtico. Por outro lado, alguns estudos demonstraram que as crianas, desde muito cedo, so capazes de criar desenhos espontneos que codificam quantidades que descrevem fenmenos. Na seo seguinte, sero analisados alguns estudos que demonstram essa capacidade.
3.3 As competncias dos alunos para representar

O estudo de Tierney & Nemirovsky (1991) investigou como crianas representavam espontaneamente situaes de mudana ao longo do tempo. Eles
as competncias dos alunos para representar
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pediram para um grupo de crianas de 9 anos de idade para fazer desenhos ou grficos, com os quais representariam os seguintes eventos: a mudana da populao em um restaurante vizinho ou em sua classe ao longo do tempo; a mudana do nmero de pessoas em suas casas ao longo do dia; uma seqncia de mudanas (aditivas e subtrativas) da quantidade de objetos em uma bolsa; a mudana de velocidade de um caminho descrita por uma histria; e o movimento de um caminho de brinquedo atravs de uma mesa, mostrado num vdeo. As crianas trabalharam sozinhas, ou em duplas, para produzir seus desenhos. Logo aps, elas discutiam suas representaes em pequenos grupos e tentavam compreender cada um de seus desenhos encenando os eventos com objetos: movendo pequenos blocos para dentro e para fora de uma casa desenhada ou movendo um caminho de brinquedo. Os autores observaram que as crianas limitavam-se a descrever apenas aspectos diretamente percebidos dos fenmenos. Suas produes incorporavam algumas caractersticas de grficos formais, no entanto, as crianas criavam sistemas simblicos idiossincrticos para expressar dados reais que eles coletavam e informaes que eles achavam relevante representar. Mesmo tratando-se de fenmenos de natureza contnua como a mudana da velocidade de um caminho, as crianas criavam representaes discretas. Eram usadas chaves para suas diferentes categorias - por exemplo, ft (do ingls fast) ou uma linha em zig-zag para rpido, s (do ingls slow) ou uma linha curva para devagar, e st (do ingls stop) ou o desenho de um semforo para significar parado. Representando movimentos, as crianas geralmente incluam desenhos de elementos perceptuais da situao (um caminho de brinquedo, uma mesa, uma rua) mesmo se a ilustrao no provesse informaes sobre o prprio movimento. Muitas crianas escreviam tempos em seus grficos apenas nos momentos exatos quando pessoas vinham ou iam, ao invs de faz-lo em intervalos regulares. A maioria das crianas omitia as horas da noite em seus grficos da populao em sua sala de aula, mas incluam esses perodos nos grficos das populaes de suas casas. Quando questionadas porque no listaram as horas da noite em seus grficos eles inferiam que o entrevistador estaria imaginando que haveria algum na sala de aula nesses horrios. Tierney, Weinberg & Nemirovsky (1992) tambm investigaram como crianas criam e interpretam grficos. Esse estudo foi realizado com 20 crianas da
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quarta srie de uma escola pblica norte-americana. O trabalho durou duas semanas, tendo ocorrido dez aulas de quatro horas cada. Cada par de alunos plantou uma semente de feijo e acompanhou seu crescimento. As medidas foram realizadas na quinta, sexta e segunda-feira seguintes. Na segunda-feira, eles desenharam essas medidas em um grfico e com um lpis de outra cor, desenharam uma linha para mostrar uma previso para o crescimento da planta na semana seguinte. Eles continuaram medindo a cada dia por duas semanas e gravaram as medidas em uma planilha e num grfico. Outra atividade conectada com o trabalho de observao do crescimento das plantas inclua contar histrias sobre o crescimento de plantas, a partir de seus prprios grficos e a partir de curvas produzidas com as planilhas eletrnicas. Alguns aspectos observados em seus grficos foram: (a) todos os pares de estudantes comearam a escala vertical do grfico com a primeira medida da planta; (b) como alguns dados estavam em centmetros inteiros e alguns em meio centmetro, os estudantes tendiam a misturar suas escalas ao longo do eixo vertical, algumas vezes com uma diviso valendo um centmetro, e em outras vezes uma diviso valendo meio centmetro, criando uma escala no uniforme; (c) como as crianas no tinham medidas dos finais de semana, eles simplesmente escreviam segunda seguida de sexta, criando uma escala no linear de tempo. Quando o professor sugeria que construssem o eixo vertical mais sistemtico, comeando do zero e indo de 1 em 1 cm, alguns estudantes desenhavam um segmento ligando o ponto zero ao primeiro ponto de medida e tomavam isso para representar um dia de crescimento. Mesmo ignorando a consistncia na criao de escalas em seus grficos, sua maneira de interpret-los demonstrava um uso consistente das mesmas. Os autores concluram que, de modo geral, os estudantes tendiam a incluir nos grficos informaes que lhes pareciam verdade, mas precisavam usar suas prprias experincias limitadas como guia. Por isso, seus grficos eram uma combinao entre a generalizao e dados bem especficos pertencentes aos seus prprios conhecimentos. O uso adequado de seus grficos, segundo os autores, seria o resultado de uma relao dialtica entre a viso de grficos como uma coleo de pontos e uma viso variacional, onde se observaria a forma do grfico como um todo.
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No estudo analisado a seguir, os autores tomaram o processo de produo de grficos pelos estudantes como meio para uma abordagem didtica a respeito de grficos e de suas aplicaes na representao de movimentos. diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski (1991) realizaram cinco encontros com 8 estudantes de uma escola privada de Oakland, Califrnia. Os encontros duraram em mdia de 30 a 40 minutos. O objetivo foi, basicamente, o de observar como estudantes de sexta srie representam movimentos e como uma negociao poderia orientar os estudantes no desenvolvimento de um sistema grfico consistente. Os encontros foram coordenados por uma professora conhecida dos alunos e a forma da discusso foi a mesma adotada em aulas, nas quais ocorriam com as crianas organizadas em um grande crculo e fazendo apresentaes ao grupo. A situao eleita para ser representada foi denominada de movimento no deserto. Seu enunciado o seguinte:
Um motorista est dirigindo ao longo do deserto, e ele est com muita sede. Quando v um cacto, ele pra perto para tomar a gua dele. Ento volta para o carro e o dirige, embora lentamente.
Antes dos encontros, nos quais ocorriam a produo, crtica e discusso dos desenhos, os alunos passaram 3 dias criando simulaes desse movimento num programa de computador semelhante ao ambiente grfico LOGO14. No primeiro dia, as crianas faziam desenhos do movimento e apresentavam ao grupo. Aps 10 minutos de trabalho, a turma se organizava em um grande grupo para ver a apresentao dos desenhos de cada um de seus membros. As perguntas formuladas pela professora eram do tipo: Qual das figuras de movimento mais simples?, Qual mostra a parada?, Qual mostra a durao do tempo? Alguns exemplos de desenhos so descritos a seguir: Pontos que variavam as distncias mtuas - Esta representao aparecia muitas vezes durante o primeiro dia (e.g, . . . . . . .). Frequentemente, aparecia uma linha horizontal abaixo dos pontos que eventualmente os estudantes pensavam ser uma representao de distncia, ou de alguma medida ambgua de durao, ao invs de apenas mostrar o caminho. Traos horizontais que variam seu comprimento ou chalk - Com relao representao usando linhas horizontais, ficou claro para os autores que os
14 O ambiente computacional LOGO foi desenvolvido por Seymour Papert (1980) na dcada de 70 para permitir que crianas tenham acesso a um ambiente de explorao de conceitos que ele chamou de micromundo. Nesse ambiente, o usurio pode criar desenhos e simulaes virtuais de fenmenos.
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estudantes no cuidavam em supor o espao representado como correspondente a intervalos de tempo iguais (e.g., ____ ___ __ _ __ ___ ____ ). Os alunos faziam-se perguntas como: O que so os espaos entre as linhas? Ou Como posso interpretar quando a linha fica sem espao? Tringulos - A intensidade da velocidade era representada pela distncia entre a linha horizontal e a linha inclinada, e o estado parado (velocidade nula) com sinais de igualdade, com a parada maior representada por um sinal de igualdade maior. A linha horizontal representava a distncia ao longo da estrada e no o tempo. Esta representao era difcil para os outros entenderem, em parte por causa da descrio do autor do desenho baseado na largura da linha ao invs de apoiada na distncia entre as linhas. A figura g abaixo mostra um esquema de um desenho usando tringulos.
Figura G - Exemplo de desenho criado para representar o movimento de um caminho no deserto usando tringulos (diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski, 1991) Linhas verticais justapostas que variam suas alturas ou sonar - Neste desenho, usou-se o comprimento de linhas verticais para representar a velocidade. A dimenso horizontal, como em alguns outros desenhos, mostrava ambiguamente tempo e distncia. A figura h abaixo mostra um esquema desse tipo de desenho.
Figura H - Exemplo de desenho criado para representar o movimento de um caminho no deserto semelhante ao trem de ondas de um sonar, (diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski, 1991) Linha com diferentes inclinaes ou slants - As inclinaes mais horizontais significavam maiores velocidades do caminho, enquanto as linhas desenhadas com direes mais prximas a vertical indicavam movimentos cada vez
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mais lentos. Uma linha vertical significava que o caminho estava parado. A figura i abaixo mostra um esquema desse tipo de desenho.
Figura I - Exemplo de desenho criado para representar o movimento de um caminho no deserto usando slants, (diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski, 1991) Ts - Desenhos desse modelo eram desenhados com seqncias de Ts invertidos (). Os tamanhos das linhas horizontais representavam velocidade (speed) e das linhas verticais representavam tempo15. Dessa forma, o tempo ficava duplamente representado, pela altura da linha vertical e pela seqncia horizontal. Esta representao provocou a discusso a respeito da relao entre tempo, espao e velocidade em termos da representao. Ficou bem reconhecido que o produto entre os comprimentos vertical e horizontal daria a distncia viajada em cada segmento de movimento. A figura j abaixo mostra um esquema desse tipo de desenho.
Figura J - Exemplo de desenho criado para representar o movimento de um caminho no deserto usando T, (diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski, 1991) No terceiro dia, a professora solicitou que fossem combinadas todas as melhores caractersticas das figuras j concebidas para encontrar uma maneira de mostrar nmeros sem realmente escrever numerais. Um exemplo de combinao veio de um aluno que colocou linhas inclinadas (slants) encadeadas. O comprimento de cada segmento indicava distncia, a inclinao indicava velocidade e uma possvel transversal mostrando o tempo. Sua representao tinha uma aparncia j bem prxima a de um grfico cartesiano. Assim como esse exemplo, alguns outros eram sem dvida grficos de velocidade versus distncia, enquanto outros grficos eram de velocidade versus tempo.
tipo de representao similar a esse j foi usado como representao de conceitos fsicos, por intermdio de pessoas como Thomas Bradwradine, William Heytesbury, Richard Swineshead e John Dumbleton, durante o perodo de 1328 a 1350 (Dias, 1992). Uma discusso sobre os desenvolvimentos ocorridos com a cinemtica nessa poca encontra-se na seo um pouco da histria do conceito, na pgina 151.
15Um
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No quarto dia e no quinto dia as situaes foram diversificadas para exemplos com movimentos uniformes, ciclistas subindo e descendo morros, ciclistas que no conseguiram chegar ao topo do morro e voltavam do meio do caminho etc. Muitos modelos de grficos surgiram durante as discusses. A anlise dos dados foi feita com base na organizao da atividade, tendo em vista que essa foi organizada pelo professor e interpretada pelo estudante, e negociada entre ambos. O foco principal da anlise foi traar a evoluo da representao do movimento ao longo do estudo. As atividades e produes foram avaliadas segundo dois critrios. O primeiro critrio tinha um carter conceitual, e observava: a evoluo dos modelos de desenhos discretos para desenhos contnuos; aspectos figurativos dos mesmos; a relao entre tempo e distncia; a competncia em cri-los; e mudanas para desenhos mais abstratos. O segundo critrio era de natureza pragmtica ligado aos aspectos da atividade, como: interesse, apropriao das produes por parte dos alunos e estratgias adotadas pelo professor. As concluses bsicas refletiam uma posio epistemolgica a respeito de desenvolvimento e aprendizagem. Os autores, adotando como modelo de aprendizagem a definio de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, concluram que: Os estudante desenvolveram seus entendimentos da construo e interpretao de grficos de velocidade versus tempo. Mais importante, eles o fizeram em um contexto prprio meta-representacional no qual o propsito de fazer grficos e o critrio representativo geral que eles satisfazem so salientes, e em cada grfico visto como uma opo dentre muitas outras. (pp. 149-150). Sua concluso mais importante de que os alunos parecem ter adquirido uma conscincia do prprio processo de representar. A forma de seu desenho no um parmetro essencial nesse processo. Pelo contrrio, os alunos usaram sistemas prprios, no entanto, em todos os casos, suas produes foram usadas por si e pelo grupo de alunos. Concluram, portanto, que representao simblica um processo de produo e de atribuio de significados a sistemas simblicos atravs dos quais indivduos relacionam aspectos de um fenmeno com aspectos do veculo simblico usado para representar. O que se exige dos meios materiais que os mesmo permitam aos indivduos tratar os invariantes dos conceitos por meio de seu uso.
3.4 Concluses
Representaes tm mltiplas funes. Nunes (1994) descreveu trs exemplos: possibilitar o controle em processos de computao; estruturar o raciocnio em determinadas prticas culturais, juntamente com as regras desses prticas e; influenciar na construo de esquemas e invariantes. Para Meira (1991b), representaes so constituintes de um processo dialtico no qual so geradas. A natureza de cada sistema simblico, por outro lado, determina a maneira como o mesmo utilizado nas atividades. Alguns sistemas auxiliam nos processos de resoluo de problemas, enquanto, outros podem inclusive atrapalhar. De uma forma, ou de outra, o domnio de sistemas simblicos determinante na aprendizagem de um conceito. Para compreender os invariantes de um conceito, fundamental que os sujeitos saibam trat-los por meio de sistemas simblicos. No entanto, a identificao desses invariantes problemtica quando veiculada atravs de grficos cartesianos. Isso deve-se ao fato de que a interpretao de grficos cartesianos depende do estabelecimento de ligaes entre caractersticas geomtricas e aspectos do fenmeno descrito atravs do mesmo. O estabelecimento dessas ligaes comprometido por fatores que vo desde problemas na leitura do prprio grfico, at dificuldades em lidar com quantidades que derivam das relaes nele expressas. Por outro lado, os sujeitos, mesmo aqueles bem jovens, so capazes de criar representaes para fenmenos. Seus sistemas tm, na maioria das vezes, caractersticas idiossincrticas e so influenciados pela natureza dos fenmenos que representam. No captulo seguinte sero descritos os procedimentos metodolgicos adotados para se investigar a relao entre o processo de representao de relaes entre quantidades e as concepes sobre as mesmas.
captulo 2: mtodo
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Captulo 2: Mtodo
O objetivo deste estudo foi analisar como estudantes de diferentes nveis de escolaridade representam quantidades e relaes entre quantidades por meio de sistemas simblicos criados por eles mesmos durante a resoluo de problemas de comparar taxas. Foram apresentadas tarefas que descreviam cinco diferentes tipos de fenmenos: o movimento de caminhes, o crescimento de plantas, o enchimento de vasos com gua, a contagem de ondas que quebram numa praia e o movimento de um balano. Nas tarefas foram descritas duas ou mais etapas de transformao. Em cada etapa eram descritas variaes de uma quantidade diferente do tempo e a durao do intervalo de tempo correspondente variao dessa primeira. A razo entre esse par de variaes correspondia taxa com a qual a primeira quantidade variava. Essas taxas poderiam ser iguais ou distintas. De modo geral, tentou-se fazer com que os materiais e procedimentos adotados no sugerissem aos alunos qualquer modelo de sistema de representao socialmente convencionado. Os alunos recebiam apenas a descrio impressa das tarefas, papel e lpis. Nas instrues do examinador no foram feitas referncias sistemticas a modelos especficos de sistemas de representao como grficos cartesianos, por exemplo. O examinador pedia apenas que os alunos representassem o que ocorreu com as quantidades descritas nas tarefas. Nas sees a seguir so descritas: a amostra de sujeitos entrevistados durante o estudo, as etapas do mesmo e as tarefas utilizadas nas entrevistas.
1 Sujeitos
Durante a pesquisa foram entrevistados 18 alunos de uma escola particular da cidade do Recife. Os alunos participaram voluntariamente. Foram criados trs grupos de alunos, a partir da amostra inicial, de acordo com o seu nvel de escolaridade. O primeiro grupo foi formado por 6 alunos de quinta srie do primeiro grau. O segundo grupo, por 6 alunos de stima srie do primeiro grau maior. E finalmente, o terceiro grupo foi formado por 6 alunos de primeiro ano do segundo grau. A escola onde os alunos estavam matriculados adotava a pedagogia Freinet como orientao para sua prtica pedaggica. Esta orientao tem como
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caracterstica promover atividades em salas de aulas para matrias especficas, as quais so preparadas para ocupar os alunos em perodos de aulas mais longos do que o normal (3 horas em mdia). No caso da Matemtica, h uma sala para o ensino da disciplina com uma variedade bastante grande de materiais pedaggicos. Com relao ao ensino de grficos, seu incio ocorre quando os alunos esto na sexta srie. As atividades envolvem basicamente a colocao de pontos em planos cartesianos e o desenhos de grficos de linhas simples.
2 Material
A partir da anlise dos diversos estudos sobre a produo de representaes, pde-se concluir que a forma das produes espontneas dos estudantes depende de muitos fatores. A forma como as tarefas so apresentadas, por exemplo, pode determinar aspectos das produes dos alunos. Nos estudos de Janvier (1978) e Nemirovsky, et al. (1991) as crianas recebiam papis com o desenho de eixos cartesianos ou papis milimetrados, respectivamente. De modo geral, no presente estudo as tarefas foram apresentadas usando-se apenas o enunciado impresso das tarefas, papel em branco para os alunos desenharem e lpis.
2.1 Tarefas
As tarefas consistiam de descries, por escrito e orais, de fenmenos onde ocorriam transformaes de quantidades ao longo de um intervalo de tempo. O examinador solicitava que o estudante fizesse um desenho para representar a quantidade diferente do tempo. Pedia, ainda, para o mesmo comparar as duas ou mais taxas descritas na tarefa. Cada criana tinha de resolver um total de 25 tarefas. Vrios aspectos foram controlados na apresentao das tarefas: a relao entre as duas ou mais taxas contidas na tarefa, a natureza do fenmeno, a quantidade de fenmenos simultneos e a quantidade de etapas sucessivas. A seguir so descritas as caractersticas das tarefas.
2.1.1 Quanto a natureza dos fenmenos descritos

Havia cinco tipos diferentes de fenmenos descritos nas tarefas. Em cada caso, a variao de uma determinada grandeza foi observada. As grandezas destacadas em cada fenmeno foram as seguintes: (a) a variao da altura de uma
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planta durante o seu desenvolvimento, (b) a variao da altura do nvel de gua em um recipiente enchendo, (c) a variao da distncia percorrida por um caminho, (d) a variao da altura de um balano durante a execuo de meio ciclo de seu movimento peridico, e a (e)variao do nmero de ondas que quebram numa praia. Os fenmenos foram colocados em trs grupos de acordo com a direo preferencial da variao da quantidade. Os grupos so descritos na tabela a abaixo. Tabela A - Formao dos grupos de fenmenos de acordo com a direo preferencial das transformaes ocorridas nos mesmos Grupo de Fenmenos A B C Situao Crescimento de Plantas Enchimento de vasos Movimento de um caminho Balano de parque Freqncia de ondas
No primeiro grupo encontram-se os fenmenos cuja grandeza cuja taxa foi observada varia na direo vertical, de baixo para cima. No segundo grupo, encontrase um fenmeno onde as transformaes da grandeza observada ocorrem na direo horizontal: a distncia de um caminho a um ponto fixo. Esse fenmeno parece ser o mais frequentemente apresentado atravs de grficos em diversos livros didticos de matemtica (Bigode, 1994; Bongiovanni, Vissoto & Laureano, 1993). Finalmente, com os fenmenos do terceiro grupo no h uma direo bem definida para onde as transformaes ocorrem. No primeiro, o deslocamento do balano ocorre numa trajetria curva e, no segundo, a quantidade de ondas que quebram na praia no corresponde a um deslocamento, mas sim a uma freqncia. Para cada um dos contedos, a dimenso correspondente relao entre a quantidade observada e a durao do intervalo de tempo enumerada na tabela b.
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Tabela B - As dimenses das quantidades envolvidas em cada fenmeno Fenmeno Crescimento de plantas Enchimento de vasos Movimento de caminhes Movimento do balano Freqncia de ondas no mar Relao entre... ... variao da altura (cm) e durao do intervalo de tempo (dias) ... variao do nvel de gua (cm) e durao do intervalo de tempo (s) ... variao da distncia (km) e durao do intervalo de tempo (h) ... variao da altura (m) e durao do intervalo de tempo (s) ... variao do nmero de ondas e durao do intervalo de tempo (min)
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Unidades cm/dias cm/s km/h m/s Nmero de ondas/min
2.1.2 Quanto relao entre as taxas sucessivas

Para cada um dos cinco tipos de fenmenos foram apresentadas tarefas com trs diferentes relaes entre as taxas descritas na mesma: crescente, constante e decrescente. A primeira delas apresenta uma seqncia de taxas crescentes, onde a segunda taxa maior do que a primeira (e.g., uma velocidade do caminho maior na segunda etapa da descrio, ou o vaso encheu mais rpido na segunda etapa). Nas tarefas onde a relao entre as taxas era constante, as razes entre a variao da quantidade medida e a durao do intervalo de tempo eram equivalentes. No entanto, os valores apresentados eram sempre distintos. Nas tarefas onde a relao entre as taxas consecutivas era decrescente, a segunda taxa era menor que a primeira. Para cada tipo de fenmeno havia trs problemas. Esses foram sempre apresentados na mesma ordem, a saber: crescente, constante, decrescente.
2.1.3 Quanto ao tipo das tarefas

Quatro tipos de tarefas foram apresentadas aos aluno. Cada uma delas com caractersticas especficas: Simples - Descreviam apenas um nico fenmeno em duas etapas. Cada um dos momentos era descrito pela enumerao da variao diferente do tempo e da durao do tempo correspondente. Um exemplo desse tipo de tarefa mostrado a seguir, onde descrita a contagem de ondas que quebram numa praia:
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Antnio estava na praia, quieto e observando o mar. Certa hora, ele comeou a contar a quantidade de ondas que quebravam na areia. E, alm de contar as ondas, ele comeou a medir o tempo que as ondas demoravam para quebrar. Ele observou, na primeira medida, que 36 ondas quebraram na praia num intervalo de 7 minutos. Logo depois, Antnio contou 16 ondas num intervalo de 24 minutos. Voc poderia representar o que ocorreu com as ondas na praia.
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Dupla - Neste segundo tipo, eram descritos dois fenmenos simultneos, e.g, duas plantas que cresciam simultaneamente, dois vasos que enchiam ao mesmo tempo. Cada tarefa dupla continha a descrio de duas tarefas do tipo simples simultaneamente. Uma das tarefas simples tinha sempre a ordem crescente e a segunda tinha sempre a ordem decrescente. Para a anlise quantitativa, analisavam-se as tarefas duplas como se fossem duas tarefas simples. O objetivo desse tipo de tarefa era verificar como os estudantes representariam fenmenos simultneos, permitindo inclusive a comparao entre as taxas de variao dos diferentes fenmenos simultneos. A expectativa era a de que os estudantes representassem os fenmenos com algo que tivesse funo semelhante quela da inclinao em grficos cartesianos (slope) que indica a intensidade das taxas. Sua apresentao ocorria aps que as trs tarefas do tipo simples de cada fenmeno j tinham sido apresentadas. Por exemplo, a tarefa que descrevia o crescimento simultneo de duas plantas ocorria aps uma srie de trs tarefas com apenas uma planta. Apenas aquelas que descreviam o fenmeno das ondas no mar no foram apresentadas na verso dupla. Tabela - Este tipo de tarefa foi desenvolvido com o objetivo de apresentar a descrio dos fenmenos de maneira a demandar uma representao com maior sistematizao. Foram apresentadas trs tarefas onde, ao invs de 2 momentos sucessivos, como na tarefa simples, eram apresentados 10 momentos sucessivos, em forma de tabela. Este tipo de tarefa foi apresentado contendo os fenmenos do deslocamento do caminho, do enchimento do vaso e do crescimento da planta. Foram sempre apresentadas na mesma ordem, depois que todas as tarefas simples e duplas j tinham sido apresentadas. A inteno era apresentar as tarefas, em ordem, de acordo com a quantidade de informaes contidas na sua descrio, deixando para o final as tarefas que continham mais de uma de duas etapas sucessivas. Grficos - Por fim, foram apresentadas trs tarefas de interpretao de grficos. Estas tarefas consistiam em pedir para que os alunos interpretassem o que estava sendo descrito, por grficos, que descreviam trs fenmenos diferentes: movimento de caminhes, crescimento de plantas e enchimento de vasos. Cada uma das tarefas continha o desenho de um sistema de eixos e duas curvas descrevendo
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dois fenmenos que ocorreriam simultaneamente (ver os grficos no Anexo II). O objetivo da introduo dessas tarefas foi verificar se os alunos dominavam ou no o sistema de grficos cartesianos, ensinado na escola. Basicamente, era solicitado aos alunos que contassem uma histria do que eles achavam que podia estar acontecendo com as quantidades em cada um dos fenmenos. Durante a entrevista, o examinador perguntava sobre alguns aspectos relacionados interpretao da tarefa, como: Onde a transformao est ocorrendo mais rpido?; O que acontece quando o grfico est horizontal?; o que acontece quando os grficos se cruzam? Em resumo, havia quatro diferentes tipos de problemas: (a) problemas com dois pares de taxas sucessivas; (b) problemas com a descrio de dois fenmenos simultneos, constituindo uma situao onde h pares de taxas sucessivas (mesmo objeto) e pares de taxas simultneas (segundo objeto da situao); (c) tarefas onde so apresentadas dez taxas sucessivas; e (d) tarefas de interpretaes de grficos. A seguir sero descritos os procedimentos adotados no estudo.
3 Procedimentos
As tarefas foram apresentadas aos alunos uma aps a outra e, para cada uma das tarefas, o examinador pedia para que o aluno criasse a sua representao (com exceo da tarefa de interpretao de grficos). Alm disso, o examinador fazia perguntas que solicitavam dos alunos suas consideraes a respeito da relao entre as variaes descritas nas tarefas. Perguntas gerais, feitas aos alunos, com respeito s suas representaes foram, por exemplo: Voc poderia me explicar a sua representao?, Se algum chegasse agora e no visse o texto da tarefa, ele iria entender a tua representao?. As perguntas tambm faziam meno comparao entre as taxas descritas, como por exemplo nas perguntas: Quando o caminho foi mais rpido?, Quando a planta cresceu mais devagar?, etc. Baseado na classificao para os fenmenos (tabela a), a ordem de apresentao foi controlada de forma parcial. Foram propostas trs combinaes no sentido de que cada grupo fosse apresentado no incio, no meio e no fim da resoluo dos problemas. As ordens de apresentao so mostradas na tabela c abaixo.
captulo 2: mtodo
Tabela C - Ordens de apresentao dos grupos de tarefas Ordem 1 2 3 Seqncia ABC BCA CAB
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Sujeitos de uma mesma srie resolveram os problemas em ordens diferentes. Dois alunos de cada srie passaram pelas ordens 1, 2 e 3. Na tabela d abaixo, encontra-se resumida a distribuio dos sujeitos por srie e ordem. Tabela D - Relao dos alunos: idade, srie e ordem das tarefas Aluno A B C D E F G H I J K L M N O P Q R Idade 12 11 12 12 11 12 13 16 15 13 14 13 16 15 18 16 15 18 Srie Ordem ABC BCA CAB ABC 7 BCA CAB ABC 1 BCA CAB
A seqncia completa de apresentao das tarefas encontra-se na tabela e a seguir. Para facilitar a referncia s tarefas, criou-se um sistema de legendas, composto por trs conjuntos de letras. As primeiras indicam o tipo de fenmeno que descrito. As segundas letras indicam o tipo da tarefa. E a terceira indica a relao entre as taxas descritas na tarefa. De acordo com o tipo de fenmeno descrito, as primeiras letras podem ser: P = crescimento de plantas, V = enchimento de vasos, C = deslocamento de caminhes, B = movimento de um balano, e M = freqncia de ondas numa praia. Com relao ao tipo da tarefa usaram-se os seguintes cdigos: S = simples, D = duplo, T = tabela, G = grfico. No que se refere relao entre as taxas consecutivas, tm-se os seguintes anagramas: CR = crescente, CO = constante, DE = decrescente, DU = crescente e decrescente. Por exemplo, a tarefa P-S-DE
captulo 2: mtodo
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uma tarefa do tipo simples, cujo contedo o crescimento de plantas, e a ordem de apresentao das taxas a decrescente. As tarefas encontram-se no Anexo II. Tabela E - Resumo das seqncias de tarefas ABC
Tarefa Fenm. Tipo Ordem Fenm.
BCA
Tipo Ordem Fenm.
CAB
Tipo Ordem
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
P P P P V V V V C C C C B B B B M M M C P V C P V
S S S D S S S D S S S D S S S D S S S T T T G G G
CR CO DE DU CR CO DE DU CR CO DE DU CR CO DE DU CR CO DE -
C C C C B B B B M M M P P P P V V V V C P V C P V
S S S D S S S D S S S S S S D S S S D T T T G G G
CR CO DE DU CR CO DE DU CR CO DE CR CO DE DU CR CO DE DU -
B B B B M M M P P P P V V V V C C C C C P V C P V
S S S D S S S S S S D S S S D S S S D T T T G G G
CR CO DE DU CR CO DE CR CO DE DU CR CO DE DU CR CO DE DU -
As entrevistas foram gravadas e transcritas. Os dados coletados formam um conjunto de protocolos e desenhos, feitos pelos alunos. Ambos os materiais foram analisados qualitativamente e quantitativamente. O enfoque central da anlise do prximo captulo foi na relao entre as concepes dos alunos sobre quantidades e relaes entre quantidades e a sua representao.
captulo 3: anlise de dados
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Captulo 3: Anlise de dados

No presente estudo, observou-se como alunos de diferentes nveis de escolarizao trataram e representaram quantidades e variaes de quantidades descritas num enunciado. Os dados coletados (protocolos e desenhos) foram analisados qualitativamente com o objetivo central de descrever a natureza das ligaes entre as concepes dos sujeitos sobre quantidades e relaes entre quantidades e suas competncias para represent-las. Foram observados nos desenhos dos alunos aspectos que os poderiam tornar instrumentos para o tratamento de invariantes de alguns conceitos, principalmente, dos conceitos de razo, proporo e taxa de variao. Ento, tentou-se identificar caractersticas geomtricas de suas construes que poderiam fazer com que as mesmas preservassem as relaes que figuravam entre as quantidades descritas nas tarefas. Por outro lado, observou-se nos protocolos a forma como os alunos concebiam as relaes entre as variaes descritas nas tarefas. Nos protocolos, as falas de alunos e examinador foram colocados na coluna esquerda. Explicaes referentes a passagens especficas foram colocadas na coluna direita. Utilizaram-se ainda as seguintes convenes: (palavra) Expresses entre parnteses so explicaes dentro do protocolo;
[palavra] Colchetes so usados para indicar interrupo brusca de uma fala; /palavra/ Texto entre barras indicam uma sobreposio de falas;
palavra... Reticncias indicam uma pausa no dilogo; Ent: Indica as falas do entrevistador. Alm disso, ser adotada a seguinte nomenclatura de referncia s quantidades descritas nas tarefas: q e q para designar as variaes das quantidades com exceo do tempo; t e t para designar os intervalos de tempo decorridos durante as variaes q e q, respectivamente. Cada protocolo inicia com uma lista dos dados do aluno (srie, idade, tarefa a qual corresponde o protocolo, seqncia de tarefas que o aluno resolveu) e a descrio da tarefa especfica (tipo da tarefa, tipo do fenmeno, variaes qs e ts).
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Alm da anlise qualitativa os dados foram analisados quantitativamente. Para a anlise quantitativa foram consideradas apenas tarefas dos tipos simples e duplo. A anlise das tarefas duplas foi dividida em duas parte. Dessa forma, cada aluno resolveu 23 tarefas entre simples e duplas. Para completar a anlise, foram observados os resultados obtidos com as tarefas de interpretao de grficos. O objetivo foi investigar at que ponto o conhecimento de um sistema simblico matematicamente estabelecido e ensinado na escola, influenciou a representao dos diferentes fenmenos descritos nas tarefas. As categorias, nesse caso, foram criadas a partir dos tipos de erros cometidos pelos alunos e j bastante documentados na literatura (Janvier, 1978; Clement, 1985; Nemirovsky & Rubin, 1992). Alguns dos alunos no concluram todas as tarefas. Aproximadamente 14% de todas as tarefas no foram realizadas (incluindo as tarefas tipo tabela e de interpretao de grficos). A maior parte das faltas ocorreu com alunos de 5 srie. Talvez, devido a grande quantidade de tarefas. De modo geral, ocorriam em mdia dois encontros. As sesses eram demoradas, cansativas para os mais jovens16. Alguns deles, aps terem resolvido cerca de 20 tarefas, recusavam-se a prosseguir. As tarefas tipo tabela e de interpretao, que ficaram para o final, foram as que mais os alunos deixaram sem resolver. No entanto, como o objetivo do estudo foi analisar a natureza da relao entre suas concepes e sua competncia para representar, o fato de algumas tarefas no terem sido realizadas no prejudicou a anlise qualitativa. Este captulo foi dividido em duas partes. Na primeira parte foram analisados alguns aspectos dos desenhos dos alunos. Observaram-se as caractersticas que poderiam permitir que esses fossem utilizados como instrumentos resoluo dos problemas. Na segunda parte, foram avaliadas as concepes dos alunos sobre relaes entre quantidades medidas por razo e as ligaes desses conhecimentos com o modo como eles representam esses quantidades. Essa avaliao ocorreu atravs da anlise dos tipos de estratgias utilizadas na resoluo dos problemas. Em ambas as partes, tentou-se explicitar a relao entre concepes e representao.
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durao das entrevistas era de aproximadamente 5 ou 6 h.
1 Caractersticas dos desenhos e as relao com os conhecimento sobre taxa

A anlise a seguir visou identificar os aspectos dos desenhos dos alunos que poderiam torn-los instrumentos a resoluo dos problemas de comparar taxas. Observou-se ainda como as formas desses podem estar relacionadas com seus conhecimentos sobre relaes entre quantidades. A anlise foi centrada na criao e no uso de alguns aspectos de seus desenhos, como: a criao de escalas mtricas no papel, a diferenciao das taxas no desenho, o uso de segmentos de retas e figuras geomtricas com dimenses proporcionais s variaes descritas nas tarefas. De modo geral, foram criados trs categorias bsicas de desenhos a partir do conjunto de desenhos produzidos. A seguir so analisados os tipos bsicos.
1.1 Os tipos bsicos de desenhos

Foram observados dois critrios para criao das categorias bsicas de desenhos: a apresentao ou no de formas que lembrem objetos concretos e o uso ou no de regras escolares para a criao de grficos. A combinao desses fatores produz, logicamente, quatro categorias. No entanto, consideram-se membros de um mesmo grupo todos os desenhos que demonstrem o uso de regras formais, mesmo quando no mesmo aparecem referncias a algum objeto fsico palpvel. A partir desses critrios foram criadas trs categorias para organizar as produes dos alunos. O primeiro modelo, por exemplo, engloba as produes nas quais foram desenhados objetos (mar, caminho, plantas, palitos etc.). Alm disso, no so observados aspectos que demonstrem a utilizao de qualquer regra de construo de grficos formais. No ocorrem tentativas de usar o mesmo tipo de desenho para representar fenmenos de naturezas diferentes. Os desenhos refletem aspectos que podem ser vistos ou que esto diretamente relacionados com os fenmenos. A organizao desses desenhos diferente para cada tipo de fenmeno que representam. O segundo modelo engloba aqueles desenhos nos quais os alunos criaram analogias com formas geomtricas para representar as relaes entre as variaes. Os desenhos e diagramas no correspondem s formas de objetos fsicos ou reais, ou seja, a representao do fenmeno ocorre atravs da criao de desenhos que no reproduzem objetos palpveis. Tambm no se verificam aspectos da construo de
os tipos bsicos de desenhos
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grficos como eixos e projees. Por outro lado, alguns tipos de desenhos desse grupo foram usados para representar mais de um tipo de fenmeno. No terceiro grupo de desenhos incluem-se aqueles cujos aspectos demonstram a inteno de usar, na sua criao, regras de construo de grficos cartesianos. Nesses desenhos podem ser encontrados, por exemplos: eixos ortogonais, desenhos de curvas, grficos de linha, quantidades associadas aos eixos, entre outros. No necessrio que os grficos estejam corretos para que os mesmos sejam classificados nessa categoria. Em alguns casos, partes de grficos lembram objetos palpveis como plantas e vasos, mas o critrio que definiu essa categoria foi o uso de regras formais da construo de grficos cartesianos. Na anlise a seguir sero identificados aspectos construtivos desses trs tipos de desenhos. Alguns desses aspectos que podem torn-los potencialmente teis ao tratamento cognitivo de invariantes do conceito de taxa. A seguir ser discutido o modelo onde os alunos desenham aspectos observveis dos fenmenos ao representlos.
1.1.1 Desenho de aspectos observveis

Foram classificadas nessa categoria as produes onde os alunos desenharam objetos (plantas, vasos, caminhes etc.) para representar os fenmenos sem, no entanto, usar regras escolares para a criao de grficos. Um exemplo de desenho dessa categoria encontra-se na figura k abaixo. O aluno I representou as variaes da altura do balano usando o desenho abaixo.
desenho de aspectos observveis
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Figura K - Desenho criado pelo aluno I para representar o fenmeno descrito na tarefa balano-crescente H uma figura no centro do desenho na direo vertical, em forma de retngulo. Da parte superior desse retngulo partem semi-retas paralelas para baixo e para a esquerda. Na outra extremidade dessas semi-retas h o desenhos de uma regio fechada. Acima dessa regio aparece o desenho de um calunga. O aluno parece desenhar o diagrama de um balano mostrando-o de perfil. H uma curva aberta e tracejada que atravessa o desenho do retngulo e do calunga. Do lado esquerdo, a extremidade da curva pontilhada mais alta que no lado direito. Alm disso, h duas outras curvas contnuas com setas e nmeros desenhados em suas extremidades. A menor delas tem a seta na parte de baixo e apontada para a direita. A altura da parte superior da mesma coincide com a altura da extremidade mais baixa da curva pontilhada. A maior das curvas contnuas tem uma seta na sua extremidade superior, apontando para cima. A linha tracejada parece estar representando todo o percurso realizado pelo balano desde o incio da descida at o final da subida. A curva contnua imediatamente abaixo da primeira parece indicar o movimento de descida do balano. A seta na extremidade de baixo parece indicar a direo do movimento do mesmo nesse ponto. As indicaes nas extremidades de cima, 2 m, e na de baixo, 5 s, correspondem s variaes ocorridas na primeira etapa (ver no protocolo a abaixo as descries das etapas da tarefa). A indicao do incio do movimento parece ter sido feita pela inscrio 0 s abaixo de 2 m. A segunda etapa do fenmeno parece ter sido representada pela curva contnua mais abaixo e esquerda. A seta apontando para cima parece indicar a direo do movimento nessa posio. As indicaes das variaes da segunda etapa foram colocadas nas extremidades dessa curva: 3 m acima e 3 s abaixo. O aluno parece associar os deslocamentos
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citados na descrio da tarefa aos comprimentos das curvas que descrevem os deslocamentos realizados pelo balano, e no s suas variaes de altura. No entanto, essa construo parece no tornar seu desenho inadequado. No desenho, as duraes dos intervalos de tempo foram colocadas nas extremidades das curvas que representam os deslocamentos correspondentes. Essa coordenao poderia ter sido utilizada como meio para o aluno decidir qual a relao entre as variaes de tempo e de espao. As curvas contnuas foram colocadas lado a lado. Isso permite que a relao entre os deslocamentos do balano (2m:3m) possa ser tratada atravs da observao das formas geomtricas correspondentes aos deslocamentos do balano. No protocolo a abaixo o aluno I descreve seu desenho. Protocolo A - O aluno I explica o seu desenho criado para a tarefa balano-crescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa I Idade Balano-crescente Desceu 2 m em 5 s Subiu 3 m em 3 s 15 Srie Sequncia 7 BCA
O sujeito desenha sua representao. (1) Ent: Pronto, voc poderia me explicar como foi que voc esquematizou esse desenho? (2) I: Que quando ele subiu... ele tava na... ele subiu 2 metros. A comea a contar 0 segundos... at embaixo foram 5 segundos e quando ele subiu novamente, ele sobe 3 metros, e na descida so 3 segundos. mais rpido aqui. (3) Ent: Aonde? (4) I: Quando ele sobe e desce. (5) Ent: Por qu? (6) I: Porque ele percorreu a distncia O sujeito usa uma estratgia onde maior em menos tempo. relaciona as variaes atravs de desigualdades (q>q e t<t). (7) Ent: Voc faz alguma conta... para fazer isso? (8) I: No... lgica. O aluno se refere segunda etapa do movimento. Sua resposta correta.
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Observe na passagem (6) a maneira como o aluno I relaciona as quantidades17. Observe que essa estratgia, atravs de desigualdades, pode ter sido inspirada nas caractersticas grficas de seu desenho. Atravs da observao do seu desenho possvel identificar a relao entre os deslocamentos (2 m e 3 m) comparando-se os comprimentos das curvas contnuas. Alm disso, as associaes entre os deslocamentos com os respectivos intervalos de tempo podem ser observadas atravs da forma como as inscries foram colocadas, ao lado das respectivas curvas. Em resumo, h uma srie de caractersticas geomtricas no seu desenho que podem servir para o aluno tratar os invariantes de razo, proporo e taxa. Portanto, a identificao das relaes entre as variaes (2m < 3m e 5seg > 3seg, 2m/5seg < 3m/3seg, ou o maior deslocamento ocorre no menor intervalo de tempo enquanto o menor deslocamento ocorre durante o maior intervalo de tempo), pode ter ocorrido mediante o uso do seu desenho. Observe, na figura l abaixo, um outro exemplo onde tambm aparece o desenho do prprio objeto citado na tarefa para representar o fenmeno. Esse desenho foi realizado durante a resoluo de uma tarefa onde foram descritas velocidades sucessivas de dois caminhes. Esse desenho foi criado pela aluna J.
Figura L - Desenho da aluna J para a tarefa caminho-duplo Na parte de cima, o aluno desenhou um linha reta e horizontal. Em sua extremidade encontram-se indicaes com os nomes das cidades de Recife e Joo Pessoa (J. Pessoa). Ao longo da linha horizontal, encontramos desenhos de caminhes. Acima de cada um deles h indicaes de tempo: 0:00, 2:00 e 3:00. Abaixo deles so colocadas informaes sobre os quilmetros: 1 km, 130 km, 210 km. Cada desenho de caminho parece estar representando o mesmo objeto descrito na tarefa em trs momentos: no incio do deslocamento, aps as duas primeiras horas e no final da terceira hora. A parte de baixo tem caractersticas
17Ver na seo estratgia 2: relaciona q, t, q e t atravs de desigualdades uma descrio mais detalhada sobre essa estratgia.
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semelhantes de cima. O que h de diferente so: a posio do segundo caminho desenhado que se encontra a aproximadamente da distncia total a partir da extremidade esquerda da linha horizontal; as inscries de tempo: 0:00, 2:00 e 5:00; as informaes sobre os quilmetros: 1 km, 70 km, 210 km. A distncia entre os caminhes em cada srie de desenhos parece corresponder aproximadamente aos deslocamentos em cada etapa do movimento. Na srie de cima, a distncia entre os desenhos do primeiro caminho e do segundo, corresponde a um deslocamento de 130 km em 2 h. Por outro lado, a distncia entre o desenho do segundo caminho e do terceiro corresponde a um deslocamento de 80 km em 1 h. Na srie de baixo, a primeira distncia entre os dois primeiros caminhes corresponde a um deslocamento de 70 km em 2 h. A segunda distncia, entre o segundo e o terceiro caminho, corresponde a um deslocamento de 140 km em 3 h. As velocidades so, respectivamente, 35 km/h e 46 km/h. Os comprimentos de ambas as sries so iguais e parecem representar os deslocamentos totais percorridos (210 km). H uma incoerncia no desenho da srie de cima da figura l. A distncia correspondente ao deslocamentos de 130 km foi desenhada menor que a distncia correspondente ao deslocamento de 80 km. H, no entanto, uma coordenao entre as posies dos caminhes na srie de cima e na srie de baixo. O desenho do segundo caminho da srie de baixo, que se deslocou de 70 km, foi colocado esquerda, mais prximo do referencial de origem do que o segundo caminho da srie de cima, que percorreu 130 km. Em suma, h uma mtrica implcita a construo do desenho como um todo. Essa mtrica existe ao longo da direo horizontal e serviu para coordenar a colocao dos caminhes acima das duas linhas horizontais. Os desenhos no foram colocados sem que a aluna observasse as posies relativas entre os mesmos. Todas essa caractersticas do seu desenho criam a possibilidade do mesmo servir como instrumento no tratamento de objetos matemticos como: razes, fraes, propores, que existem nas relaes entre as quantidades descritas. Alm disso, a aluna sabe que a velocidade dos caminhes calculada atravs da razo entre os quilmetros percorridos e a durao do intervalo de tempo. Suas explicaes encontram-se nas passagens (4) e (8) no protocolo b.
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Protocolo B - Comparao das velocidades dos primeiro e segundo caminhes, na tarefa caminho-duplo pelo aluno J Sujeito Tarefa 1 caminho 1 etapa 2 etapa J Idade Caminho-Duplo 130 km em 2 h 80 km em 1 h 13 2 caminho 1 etapa 2 etapa Srie Sequncia 7 BCA
70 km em 2 h 140 km em 3 h
(1) Ent: O primeiro caminho: ele foi mais rpido em que parte? Na primeira ou na segunda? (2) J: Foi na segunda. (3) Ent: Por qu? (4) J: Na primeira, ele gastou 2 h pra percorrer 130 km, ou seja, cerca de 65 km por hora. Enquanto na segunda ele gastou 1 h pra percorrer 80 km. (5) Ent: E o segundo caminho. (6) J: O segundo caminho? O qu parte ele foi mais rpido... (pausa) a segunda. (7) Ent: Por qu? (8) J: Nos meus clculos, pelo menos, ele percorreu na primeira parte 35 km em 1 h, na segunda 46 km em 1 h. Aqui esto as velocidades,encontradas atravs dos clculos: 70 km 2 h, e 140 km 3 h.
Sua concepo sobre o conceito de velocidade, reconhecendo a razo q/t, parece t-la conduzido concluso correta da comparao entre as velocidades dos dois caminhes. Alm disso, os aspectos geomtricos de seu desenho possuem relaes entre si que so aproximadamente equivalentes quelas encontradas entre as quantidades descritas na tarefa. Os quilmetros percorridos em cada etapa aparecem inscritos ao longo da linha do percurso, alm de estarem codificadas nos espaos entre os pequenos caminhes. Os tempos decorridos em cada etapa encontram-se inscritos acima dos mesmos. A organizao geral do desenho, mesmo sem possuir caractersticas de um grfico, permite que as relaes entre as quantidades descritas na tarefa possam ser encontradas atravs da observao de suas partes. Um outro exemplo mostrado na figura m abaixo. Nele apresenta-se o desenho criado pelo aluno I para representar o fenmeno que descreve um garoto contando ondas no mar. Nessa tarefa a freqncia de ondas na segunda etapa menor que na primeira. As quantidades de ondas contadas e dos minutos encontram-se representadas de duas maneiras. Na primeira, atravs do desenho de palitos de
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fsforo. O aluno parece estar associando cada palito a uma onda observada. Inscries foram colocadas acima de cada um dos conjuntos de palitos indicam o tempo decorrido durante a observao. Acima dos desenhos dos palitos correspondentes primeira etapa foi colocada a inscrio 00:07. A segunda etapa foi desenhada do lado direito da figura, fora da regio definida por um retngulo. H 16 palitos de fsforos que correspondem quantidade de ondas observadas. Acima dos desenhos dos palitos, h uma inscrio indicando o tempo decorrido nessa etapa (00:24). possvel identificar, a partir do seu desenho, relaes equivalentes quelas encontradas na descrio da tarefa. A quantidade de ondas foi maior na primeira parte e a quantidade de minutos foi maior na segunda parte. Nessa tarefa, onde a diferena entre as taxas muito grande (36/7 >> 16/24), uma estratgia que relacione as quantidades atravs de desigualdades permite ao aluno encontrar a relao entre as variaes. Da mesma forma, um outro tipo de estratgia poderia ter sido usada como base para o seu desenho, pois o mesmo dispe de aspectos geomtricos que o tornam um meio provvel atravs do qual ocorre a identificao das relaes entre as quantidades.
Figura M - Desenho criado pelo aluno I para representar a contagem de ondas numa praia A segunda representao criada pelo aluno encontra-se no canto superior direito da figura m. Trata-se de um inscrio em forma de tabela onde so organizadas as variaes das quantidades de ondas contadas e de tempo. A coluna da esquerda corresponde s variaes de quantidades de ondas. A coluna da direita corresponde s duraes dos intervalos de tempo. Essa pequena tabela organiza os
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nmero que, na descrio da tarefa, encontram-se separados. Essa tabela tambm permite que se identifique a relao entre as variaes (36/7 > 16/24). Durante a entrevista, o examinador deliberadamente pediu para que o aluno comparasse as taxas antes de desenhar. O desenho dos palitos foi criado aps o aluno ter encontrado a relao entre essas. Observe o dilogo transcrito no protocolo c abaixo. Protocolo C - Explicao da representao do aluno I na tarefa mardecrescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa I Idade Mar-decrescente 36 ondas em 7 min 16 ondas em 24 min 15 Srie Sequncia 7 BCA
Ent: O terceiro problema com mar, certo? O examinador pede para que o aluno Voc teria que fazer uma representao. resolva o problema de encontrar a Agora, antes de fazer a representao, d relao entre as taxas antes do aluno para saber em qual intervalo o mar est fazer o desenho. mais agitado? I: D... Na, na primeira, na primeira etapa est mais agitado. Ent: Por qu? I: Porque foi mais ondas em menos tempo. O sujeito relaciona as variaes atravs de desigualdades como q>q e t<t. Ent: Mais ondas em menos tempo. Poderia fazer uma representao? I: Posso. O aluno escreve os nmeros em forma de tabela, como mostrado na parte superior direita da figura m acima. Ent: Pode fazer diferente? I: Diferente. Fazer diferente, mas... quer diferente, na maneira de eu contar, ? Ent: . O aluno desenha os palitos e as indicaes de tempo. I: Podia representar assim, como se o Descreve a figura m acima. cara visse, cada onda que ele visse era um palitinho que ele botava no desenho. Nesse caso, ao escrever os nmeros na tabela e ao criar o desenho, o aluno cumpriu a solicitao do examinador: ...desenhar algo que representasse o que Antnio observou do mar. (Ver a descrio completa das tarefas no anexo ii - as O aluno encontra a relao correta.
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tarefas). Essa organizao em forma de tabela pde servir como meio identificao das relaes entre as variaes dos nmeros de ondas contadas e do tempo decorrido. O exemplo a seguir mostra o desenho criado pelo aluno O para representar o fenmeno do crescimento de uma planta descrito em dez etapas. O aluno criou dois desenhos cujas formas assemelham-se a caules de plantas. Nas bases desses desenhos encontram-se desenhadas razes. s margens desses desenhos de caules foram desenhados colchetes com a parte interna apontando para os centros desses desenhos. No desenho da esquerda, os colchetes colocados a mesma altura tm tamanhos iguais. Seus tamanhos parecem ser proporcionais aos centmetros de crescimento nas etapas correspondente. Referncias numricas aos valores das variaes de altura e de tempo foram colocados ao lado dos colchetes. Colchetes e nmeros foram colocados de modo que as primeiras entradas da tabela fossem registradas prximas aos desenhos das razes. As entrada das linhas seguintes foram colocadas, no desenho, acima das anteriores, e assim por diante em direo ao topo. Seu desenho mostrado esquerda da figura n abaixo.
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Figura N - Desenho do sujeito O na tarefa envolvendo a descrio do crescimento de uma planta, descrito por uma tabela Referncias s variaes foram feitas atravs do uso de nmeros, colocados s margens da figura. Ainda no desenho da esquerda, as duraes dos intervalos de tempo em dias encontram-se desenhadas do lado esquerdo dos colchetes da esquerda. Do lado direito dos colchetes da direita, foram escritos nmeros que correspondem s variaes de altura em cada etapa. Os dados fornecidos com a tarefa encontram-se relacionados no protocolo d adiante. Nesse caso, os recursos do desenho esquerda acrescentaram pouco aos dados apresentados na tabela da tarefa. Atravs dos aspectos geomtricos do desenho, no possvel concluir algo mais a respeito das relaes entre as taxas consecutivas alm daquilo que j possvel com os recursos disponveis na tabela. Ao contrrio, no desenho da direita, a referncia s quantidades foi feita atravs do uso de colchetes de tamanhos proporcionais s quantidades apresentadas na tabela. Os colchetes correspondentes a um mesmo par de variaes de altura e tempo foram colocados mesma altura alinhados por suas parte inferiores. Nesse desenho no foram usados nmeros para registrar as variao no desenho. Os pares
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de colchetes correspondem s entradas das tabelas na ordem invertida. Os colchetes prximos base correspondem aos valores da primeira linha da tabela. Eles tm tamanhos iguais pois correspondem a uma variao de altura de 2 cm que ocorreu em 2 dias. Os dois colchetes acima, em cada lado, encontram-se alinhados por suas partes inferiores, mas tm tamanhos diferentes. Esses correspondem aos valores da segunda linha da tabela, que indicam um crescimento de 4 cm em 3 dias. O colchete do lado esquerdo menor, pois corresponde ao nmero de dias, enquanto o colchete do lado direito maior, pois corresponde quantidade de centmetros de crescimento. Nesse caso, relaes proporcionais podem ser identificadas a partir da observao dos aspectos geomtricos do desenho. Por exemplo, as variaes da primeira linha da tabela (2 cm, 2 dias) so representados por colchetes do mesmo tamanho, enquanto que o segundo par (4 cm, 3 dias) representado por colchetes de tamanhos diferentes, no entanto proporcionais aos nmeros desse par. A maior razo entre comprimentos de colchetes observada na relao entre os comprimentos dos colchetes que correspondem aos valores da quarta linha da tabela, 8 cm em 1 dia. As razes entre comprimentos de colchetes numa mesma altura so equivalentes razo entre valores numricos encontrados numa linha correspondente na tabela. Essas relaes, observadas a partir dos aspectos grficos do desenho, podem servir de base comparao entre as taxas descritas na tarefa. O protocolo d, a seguir, mostra como o sujeito O resolve o problema. Protocolo D - O sistema grfico criado pelo aluno O na tarefa plantatabela Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa 3 etapa 4 etapa 5 etapa O Idade Planta-tabela Cresceu 2 cm em 2 dias Cresceu 4 cm em 3 dias Cresceu 6 cm em 4 dias Cresceu 8 cm em 1 dias Cresceu 5 cm em 3 dias 18 6 etapa 7 etapa 8 etapa 9 etapa 10 etapa Srie 1 Sequncia BCA Cresceu 6 cm em 5 dias Cresceu 3 cm em 2 dias Cresceu 2 cm em 6 dias Cresceu 1 cm em 1 dias Cresceu 8 cm em 3 dias
Ent: E a Armando, pelo teu desenho, como que a gente sabe qual dessas partes que voc representou t indo mais rpido? O: A quarta parte. Ent: Por qu? O: Porque o nmero de dias foi O aluno parece comparar os colchetes pequenininho e o crescimento dela foi desenhados relacionando seus bem grande. E eu indiquei isso atravs de comprimentos. No entanto, a referncia

quadradinhos, retngulos. Ent: Como assim? O: Quadradinhos porque aqui... porque aqui na quarta etapa ela cresceu 1 cm, a eu representei por um quadradinho, 1 cm, e o crescimento dela foi de 8 cm, eu tive que representar por um tringulo (retngulo).
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s quantidades associadas aos colchetes lembrada.
Alm de apresentarem desenhos de objetos que podem ser vistos e tocados, os alunos desenharam figuras geomtricas dando a impresso de estar criando sistemas de referncias mtricas atravs do uso sistemtico dos colchetes. As relaes entre seus comprimentos so mantidas indicando a existncia de uma mtrica implcita construo de todo o desenho. H diversos recursos que podem ser usados pelos alunos ao criar seus desenhos, para torn-los capazes de servir como meio a identificao de relaes entre quantidades. Um deles a utilizao de escalas mtricas, desenhadas no papel, indicando as quantidades que definem uma taxa. A criao de uma escala definida como o processo no qual o aluno desenha marcas espaadas regularmente numa direo escolhida. Marcas podem ser feitas sobre um segmento de reta. A figura o abaixo mostra o desenho criado pela aluna J para a tarefa planta-crescente. A aluna desenha escalas que aparecem ao lado das plantas no seu desenho. As alturas no final da primeira etapa do crescimento e no final da segunda etapa so mostradas atravs do desenho da planta e das escalas. Os nmeros que aparecem indicam as variaes citadas na tarefa. As inscries numricas ao lado da escala da esquerda indica a quantidades 6 cm. Na escala da direita, a indicao 5 cm. Na escala esquerda h 7 marcas. A primeira marca na parte de baixo encontra-se na mesma altura da parte de cima do desenho do jarro. Na escala direita encontram-se 12 marcas, e novamente, a altura da primeira marca da parte de baixo coincide com a altura da parte superior do desenho do jarro. A quantidade de marcas igual a altura no final de cada etapa acrescido de uma marca. As duas escalas so desenhadas sobre segmentos de reta. Acima de cada planta so escritas as quantidades de dias que duraram cada etapa: 7 dias e 3 dias.
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Figura O - Escalas de medida da altura da planta, criadas pela aluna J para a tarefa planta-crescente As operaes que aparecem abaixo dos desenhos indicam que a aluna calculou a quantidade de dias que a planta gastou para crescer cada centmetro, t q. Aparecem as seguintes operaes: 7 dias 6 cm = 1,1 dias/cm, e 3 dias 5 cm = 0,6 dias/cm. O protocolo e abaixo transcreve-se o dilogo do sujeito J resolvendo o problema. Protocolo E - Aluna J resolvendo a tarefa planta-crescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa J Idade Planta-crescente Cresceu 6 cm em 7 dias Cresceu 5 cm em 3 dias 13 Srie Sequncia 7 BCA
Ent: O que foi que aconteceu com a altura dela? S: Nos primeiros 7 dias a planta cresceu 6 cm, e nos 3 dias restantes cresceu mais 5 cm. Ent: Ela cresceu mais rpido na primeira ou na segunda parte? S: Eu acho que ela cresceu mais, mais Encontrar a quantidade de dias depressa nos sete primeiros dias. Ela necessrios para que a planta cresa 1 cresceu cerca de 1,1 cm por dia, enquanto cm no fez com que a aluna na segunda parte ela cresceu 0,6 cm por comparasse corretamente as taxas que dia. so descritas. Ele no identifica a natureza correta do resultado e

compara-os erroneamente. Ent: Como foi que tu fizeste a conta? S: Eu dividi a quantidade de dias pela altura.
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A aluna usa novamente escalas no desenho feito para a tarefa plantaconstante. Essa tarefa foi resolvida logo depois da anterior. Aqui ela tambm desenha uma escala para a dimenso do tempo, a qual dividida por linhas verticais demarcando a durao de cada intervalo de 1 dia. H 12 partes na escala horizontal. Aps a marca com o nmero 4 um segmento de reta desce at a parte de baixo do desenho. A figura p abaixo mostra sua representao para essa tarefa.
Figura P - Escalas de altura e de tempo criadas pela aluna J para a tarefa planta-constante As indicaes numricas feitas ao lado das escalas so as variaes da altura da planta: 5 cm e 10 cm. Novamente, a aluna calcula a quantidade de tempo, em dias, necessrios para que a planta cresa 1 cm, t q. Aparecem as seguintes operaes: 4 dias 5 cm = 0,8 dias/cm, e 8 dias 10 cm = 0,8 dias/cm. O protocolo f abaixo mostra como o sujeito resolve o problema. Protocolo F - Resoluo da tarefa planta-constante pela aluna J Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa J Idade Planta-constante Cresceu 5 cm em 4 dias Cresceu 10 cm em 8 dias 13 Srie Sequncia 7 BCA
Ent: O que foi que aconteceu, ela cresceu mais ligeiro na primeira ou na segunda parte?
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S: Elas cresceram igualmente, tanto na primeira parte como na segunda. Ent: Como voc fez pra saber? S: Dividi a quantidade de dias pelo tamanho que ela cresceu. Em ambas das partes ela cresceu 0,8 cm por dia.
Sua resposta foi correta, mesma usando uma forma incorreta de relacionar as quantidades. Essa passagem demonstra como a aluna no coordena muito bem a operao com a designao da quantidade intensiva correta.
Um modelo diferente de escala aparece no desenho feito pela aluna J na tarefa planta-decrescente. Essa tarefa foi apresentada aluna logo aps a tarefa plantaconstante. Aqui ela desenha apenas uma poro de escala suficiente para medir a variaes de altura. Os nmeros colocados ao lado das escalas indicam as variaes da altura.
Figura Q - Desenho da aluna J para a tarefa planta-decrescente A aluna calcula a quantidade de tempo, em dias, necessria para que a planta cresa 1 cm (t q). Aparecem as seguintes operaes: 4 dias 7 cm = 0,5 dias/cm, e 6 dias 5 cm = 1,2 dias/cm. O protocolo g abaixo mostra como o sujeito resolve o problema. Protocolo G - Resoluo da aluna J na tarefa planta-decrescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa J Idade Planta-decrescente Cresceu 7 cm em 4 dias Cresceu 5 cm em 6 dias 13 Srie Sequncia 7 BCA
Ent: Ela t crescendo mais ligeiro na primeira ou na segunda parte?
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S: Ela t crescendo mais rpido na segunda parte. Ent: Por qu? S: Porque na segunda fase ela cresceu 1,2 cm a cada dia, e na primeira 0,5 cm a cada dia. Ent: Como foi que tu fizeste a conta? S: Eu dividi a quantidade de dias, o tempo, pela altura. Ent: O que significa esse nmero... 0,5 o qu? S: Aqui centmetros. Ent: Centmetros? /Sim./ E esse 1,2. S: Tambm centmetros. Nos desenhos anteriores, foram encontrados enmeras caractersticas que so semelhantes quelas encontradas em grficos cartesianos. Ao resolver a ltima das tarefas sobre o crescimento da planta, descrito em 10 etapas, a aluna J criou o desenho mostrado na figura r abaixo. A aluna no parece compreender o significado do resultado da diviso.
Figura R - Desenho da aluna J para a tarefa tabela-planta Nesse desenho h 10 plantas desenhadas. Cada uma delas com um tamanho diferentes. Ao lado de cada um desenho de planta aparece uma escala com a
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quantidade de marcas correspondente a variao da altura, em centmetros, na etapa correspondente. A escala de tempo foi construda com espaos colocados a intervalos regulares. As marcas internas mostram nmeros desde 1 at 30. Aps a quantidade de dias correspondente a cada uma das etapas do crescimento, aparecem segmentos de reta desenhados at a parte de baixo do desenho. Observa-se nesse desenho, diversos aspectos encontrados em grfico de barras, como: escalas na direo vertical para a altura, escalas na posio horizontal para o tempo, eixos. Pela combinao de recursos usados na construo desse grfico, o mesmo parece auxiliar na identificao das relaes entre as diferentes taxas descritas em forma de tabela. Protocolo H - Como a aluna J identifica a diferena entre as taxas no desenho que foi criado para a tarefa que descreve o crescimento de uma planta por uma srie de dez pares de variaes Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa 3 etapa 4 etapa 5 etapa J Idade Planta-tabela Cresceu 2 cm em 2 dias Cresceu 4 cm em 3 dias Cresceu 6 cm em 4 dias Cresceu 8 cm em 1 dias Cresceu 5 cm em 3 dias 13 6 etapa 7 etapa 8 etapa 9 etapa 10 etapa Srie 7 Sequncia BCA Cresceu 6 cm em 5 dias Cresceu 3 cm em 2 dias Cresceu 2 cm em 6 dias Cresceu 1 cm em 1 dias Cresceu 8 cm em 3 dias
E: Ser que d pra gente saber qual foi mais ligeiro? Sem fazer as contas, olhando o grfico. S: Acho que olhando assim... acho que foi A aluno parece identificar a etapa de no quarto bloco quando ela cresceu 8 cm crescimento mais rpido analisando o em 1 dia. prprio desenho. E: Por qu? S: Olhando assim, aqui aparentemente cresceu mais, agora fazendo as contas eu no sei. E: Vamos ver ento. (Pausa) E: O que foi que voc olhou, o que foi que voc reparou no grfico pra dizer quando tava mais ligeiro? S: A altura da planta. E: E o tempo tem alguma coisa a ver com isso. S: No. Acho que no, eu no reparei nada olhando para o tempo, s para o desenho. Isso, relacionada as outras plantas. A evoluo delas.
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A sua explicao de como usa o seu desenho no corresponde forma como ela relaciona as variaes quando calcula as taxas. No caso particular da quarta etapa, que corresponde a quarta planta desenhada, um intervalo de tempo muito curto, o menor, est associado a um crescimento de 8 cm. Essa combinao destaca-se no desenho. Esse exemplo mostra como a criao de escalas coordenadas no desenho podem torn-lo til resoluo da comparao entre taxas. Na seo a seguir, ser analisado um outro exemplo de resoluo de problemas no qual os desenhos foram organizados recriando relaes equivalente quelas encontradas entre as quantidades descritas na tarefa. Um outro aspecto pode ser destacado da anlise dos quatro ltimos desenhos. Todos foram classificados como modelos do primeiro grupo, pois os alunos criaram desenhos de objetos palpveis. No entanto, o uso sistemtico de escalas criou no desenho uma mtrica implcita sua construo que torna o desenho dotado de caractersticas semelhantes s encontradas em grficos, com relao mtrica imposta pelos eixos coordenados. Em cada um dos exemplos descritos acima os fenmenos foram representados por meio do desenho de aspectos observveis do mesmo, os quais podem ser observados diretamente. Foram desenhados caminhes, caules, balanos, palitos, entre outros. Em todos os exemplo, no entanto, h aspectos geomtricos em seus desenhos que podem permitir a identificao de relaes equivalentes quelas encontradas entre as quantidades descritas nas tarefas. Essas caractersticas tornamos instrumentos em potencial a resoluo de problemas. Na seo a seguir, ser discutido outro modelo de desenhos onde os alunos realizam algum tipo de analogia ao representar. Esses possuem formas geomtricas que no correspondem a aspectos diretamente percebidos do fenmeno.
1.1.2 Uso de analogias ao representar

Foram classificados nesse grupo todos os desenhos e diagramas onde os alunos no desenharam aspectos observveis dos fenmenos e, no entanto, no se observa o uso de regras escolares para a construo de grficos. Foram usados, em alguns casos, figuras geomtricas como retngulos, segmentos de reta e crculos para representar as variaes q. Frequentemente, esses modelos foram usados para representar diferentes tipos de fenmenos. Os modelos onde ocorrem analogias foram observados principalmente quando houve uma mudana do tipo de fenmeno representado. Por exemplo, o
uso de analogias ao representar
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aluno A usou a mesma estrutura que havia sido usada para representar a tarefa descrevendo o enchimento de dois vasos para criar seu desenho na tarefa que descrevia o movimento de um caminho, numa seqncia crescente de velocidades mdias. Na primeira, o primeiro vaso encheu 3 cm em 4 min, e na segunda etapa 4 cm em 5 min. O segundo vaso encheu 6 cm em 4 min, depois 7 cm em 5 min. Na segunda tarefa, no movimento descrito do caminho ele percorria 130 km em 2 h e, depois 80 km em 1 h. A figura s mostra o desenho que ele criou para representar a tarefa com os vasos sendo enchidos com gua.
Figura S - Desenho criado pelo aluno A para representar a tarefa vaso-duplo Na parte superior desse desenho foram colocadas seqncias de curvas fechadas cujas formas assemelham-se a retngulos. Esses parecem ter sido desenhados da esquerda para a direita. Dentro desses desenhos aparecem curvas abertas na direo horizontal que dividem as regies delimitadas pelos retngulos em duas partes. O retngulo que aparece esquerda e abaixo da primeira seqncia, segue o mesmo padro de construo. O segundo, nessa mesma altura, aparece cortado por um grande X. H algumas indicaes de quantidades. Na parte superior do desenho, entre o quarto e o quinto retngulo encontra-se a inscrio 3 cm. Aps o primeiro retngulo da segunda linha de baixo e antes do retngulo cortado aparece a inscrio 4 cm. Abaixo desse ltimo aparece a inscrio 7 cm. A altura da curva com relao base no retngulo mais esquerda pequena. Ainda na figura s, os desenhos dos retngulos parecem ter sido usados para representar vasos enchendo. As alturas do nvel de gua a cada minuto que durou o enchimento parece ter sido representada pela altura das linhas horizontais dentro dos retngulos. Enquanto que os minutos consecutivos parecem estar sendo representados pela sucesso de desenhos, da esquerda para a direita. Observe a primeira parte do desenho, composta dos retngulos at a inscrio 3 cm. Nessa parte, a altura das curvas inscritas iniciou prxima base do primeiro retngulo.
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Essa altura aumentou at que, no quarto retngulo, ela foi desenhada na metade da altura desse. Na segunda parte do desenho, constituda pelos cinco retngulos seguintes, incluindo aquele desenhado esquerda da linha de baixo at as inscries 4 cm e 7 cm, a altura das curvas inscritas aumentou da metade at prximo ao topo no ltimo retngulo dessa parte. A sua concepo sobre a relao entre as variaes q e t de que deve haver uma partio da primeira quantidades pela segunda, nessa ordem. Assim, o enchimento ocorre com variaes regulares de q a cada minuto. O protocolo i abaixo mostra uma srie de tentativas do aluno A para encontrar a variao de altura do nvel de gua em cada minuto. Protocolo I - Aluno A tentando encontrar a variao a cada minuto da altura do nvel de gua no primeiro vaso. Da tarefa vaso-duplo. Sujeito Tarefa 1 vaso 1 etapa 2 etapa A Vaso-duplo Idade 12 2 vaso 1 etapa 2 etapa Srie Sequncia 5 ABC
Encheu 3 cm em 4 min Encheu 4 cm em 5 min
Ent: Ele aumentou mais 4 centmetros. A: Quatro centmetros, n? Ent: Hum, hum! A: Ento, eu acho que foi igual porque, ... pra 4 ela sobe, ela sobe ... 1.5 e 1.5, no! Ela sobe... 1.5 e um pouquinho, ela sobe em 8 mais ou menos, entre 1.5 e 1, entre meio e 1, ela sobe, ela sobe aqui, certo? Ela sobe aqui, e aqui tambm ela sobe entre 0.5 e 1.0. ! Vamos dizer, 1.5, 1.5+1.5, 1.5+1.5... (Pausa) , at aqui vai por quanto? Dar 3 centmetros e aqui 5.5... 5 centmetros. O aluno A tentou vrias outras hipteses. A: 8 + 8 = 16.
O aluno inicia a anlise da segunda etapa do primeiro vaso.
Faz uma estimativa da variao da altura do nvel de gua em cada minuto. Sua primeira tentativa foi 1.5 cm/min. Mas, logo percebe que essa variao pequena. Muda para 1.5 e um pouquinho. Muda para entre 1.5 e 1. Muda para entre 0.5 e 1.0
Tenta agora 0.8 cm/min. Faz os clculos somando dcimos. Esta estratgia corresponde primeira etapa do enchimento do primeiro vaso. Ele tem de encontrar um valor que somado quatro vezes produza algo em torno de 3 cm, ou 30 mm.
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Ent: Mais 8... A: , mais 8... trinta e... no, 24. Ent: Mais 8. A: 32. 32. Ent: Est perto, n? O objetivo foi encontrar uma variao de altura por minuto cuja integral nos 4 minutos da primeira etapa, correspondesse a uma variao de altura de 3 cm (ou 30 mm). 32 mm passa um pouco de 30 mm, foi a que se referia o examinador.
A: ,... menos, por 7.0 Ent: Pronto, vamos ver por sete. A: 7.0 Ent: 7.0 A: 7 + 7 14. Ent: Mais 7? A: 21 Ent: Mais 7? A: 28. A taxa de 7 mm/min no suficiente, pois integrada ao longo de 4 min temse 28 mm, que menor que 30 mm.
Ent: Quanto agora? A: Num vai por oito. Por sete... Ent: Por 8 quanto? A: por 6. por 6. Ent: Por 7. muito ou pouco? A: no. Ent: Aqui deu 28. A: Por 7, ... pouco. Ent: E por oito? A: muito. Ent: Ento... A: Est entre 7 e 8. Ent: E oito... Vamos ver na 2 etapa... A: Vamos ver 7 e 8 tambm. Ent: Certo. O examinador pede que examine a segunda etapa.
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A: 8. 8 + 8 = 16. 16. 24. 32. 32. 40. Por O aluno A logo encontra que a variao oito. por minuto da altura do nvel de gua de 8 mm/min. Ent: Pronto, por 8. A: Por oito. Ent: Ento quem cresce mais? A: Igual, n?... (Pausa) No... vim ver... Tendo encontrado as duas taxas de aqui em cima, t entre 8 e 7. 8 e 7. aqui variaes, o aluno as relaciona-as entre t entre, entre... t em 8. si. Ele conclui que a segunda taxa maior que a primeira. Durante todo o dilogo transcrito no protocolo i, o aluno A tentou encontrar o valor da variao da altura do nvel de gua em cada minuto nas duas etapa do enchimento do primeiro vaso. A sua concluso final sobre as duas taxas encontra-se na ltima passagem do protocolo acima. H pouca diferena entre as duas taxas de enchimento por minuto. Essa estratgia usada pelo aluno, denominada rated addition, ser analisada na seo estratgia 4: nfase na relao mais adiante). O tipo de estratgia parece corresponder ao tipo de desenho criado para representar o fenmeno. Pois, em seu desenho, o aluno descreve o enchimento por meio de variaes regulares da altura de linhas horizontais inscritas em retngulos consecutivos. Cada retngulo corresponde a um minuto e as variaes por minuto so representadas pelas diferenas de altura entre suas linha horizontais internas. A figura t mostra o desenho que o mesmo aluno, A, criou para representar o movimento de um caminho descrito por uma seqncia crescente de velocidades mdias. Esse desenho tem uma organizao semelhante quela apresentada na figura s. A descrio do movimento do caminho foi apresentada para o aluno logo aps a descrio do enchimento dos dois vasos (ver na tabela e a ordem de apresentao das tarefas para os alunos, pgina 41).
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Figura T - Desenho do aluno A para a tarefa caminho-crescente No desenho, encontram-se desenhados trs figuras novamente com formas retangulares. Os desenhos parecem ter sido desenhados da esquerda para a direita. Dentro dessas figuras h linhas horizontais que as dividem em duas regies. As alturas das linhas internas so diferentes. Da esquerda para a direita, elas so desenhadas, a cada retngulo, em nveis cada vez mais altos. H inscries no desenho. Entre os dois primeiros retngulos existe a inscrio 130 e acima do ltimo foi colocada a inscrio 80. Um trao vertical aps o segundo retngulo divide o desenho em duas partes. Nesse desenho, os retngulos parecem corresponder s horas que duraram o deslocamento do caminho. As alturas das linhas horizontais, dentro de cada retngulo, correspondem s distncias percorridas at o instante representado pelo retngulo. A diferena entre alturas de duas linhas internas a retngulos sucessivos corresponde variao de posio em cada hora de durao do deslocamento. Observe que a diferena de altura entre as linhas internas no primeiro e no segundo retngulo menor que a diferena entre as alturas do segundo e do terceiro. A organizao desse desenho cria a possibilidade de se identificar relaes equivalentes quelas entre as quantidades descritas na tabela, usando os aspectos geomtricos do desenho. O protocolo j descreve como o aluno A concebe a relao entre variaes de posio e variaes de tempo. Protocolo J - O aluno A descreve o seu desenho criado para representar o movimento descrito na tarefa caminho-crescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa A Idade Caminho-crescente Percorreu 130 km em 2 h Percorreu 80 km em 1 h 12 Srie Sequncia 5 ABC
Ent: Quanto vale essa altura aqui no primeiro? A: Quanto vale ela? (Pausa) A eu divido

3 ... 13 dividido por... 13 dividido por 2, ai d, d, 63, no (Pausa) Quer saber quanto a distncia aqui, n? Ent: . A: Eu sei que a distncia... ah, no fiz a conta err... Fiz a conta errada. Porque, era por, era de 210 km certo. ... 130 km mais 80 d, 130 + 80, 3 + 8 d 110. D tudo igual. igual, . Ent: ? A: . Ent: Quer dizer que a diferena do primeiro para o segundo, igual a diferena do segundo para o terceiro? A: No. A do primeiro por segundo menor do que a diferena... Ent: Me explique por qu? A: Porque a diferena, a... a... na terceira ele... 80 certo? Na terceira ele, ele andou 80, e na segunda ele andou 130. Se fosse igual, ele teria... se fosse igual a do terceiro ele teria que andar, ele teria que andar 160. Ent: Certo. A: Certo? Ento s, ele s andou 130. Ent: Quanto foi que ele andou no primeiro? A: 130 km. No, o primeiro, quanto ele andou? Ent: Hum! A: . 130 dividido por dois, d 65. O aluno conhece a relao q/t.
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O examinador pergunta se a diferena dos das alturas dos nveis sucessivos so iguais.
A concepo do aluno a respeito das mudanas com o caminho de que houve variaes regulares de sua posio em intervalo de 1 h para cada etapa. Essa concepo reflete a forma como seu desenho foi criado. Neste, as variaes correspondem a diferenas entre alturas consecutivas de linhas horizontais internas aos retngulos. Um exemplo que demonstra a utilizao de desenhos deste tipo na resoluo de um problema pode ser visto quando A est representando o fenmeno descrito na tarefa que descreve o deslocamento de um caminho por meio de uma tabela. De uma forma peculiar, o aluno consegue representar os intervalos de duraes
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diferentes atravs da codificao dos valores dos tempos pelas reas de retngulos, de uma forma diretamente proporcional. Assim, os intervalos de durao igual a 3 h foram representados por um retngulo grande, os intervalos de 2 h por um retngulo mdio e os intervalos de 1 h por um retngulo pequeno. Alm disso, a seqncia de intervalos na tabela mantida na representao. A Figura abaixo mostra o desenho feito pelo aluno A.
Figura U - Desenho feito pelo sujeito A para a tarefa caminhotabela Protocolo K - A criao de um sistema grfico pelo aluno A na tarefa caminho-tabela Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa 3 etapa 4 etapa 5 etapa A Idade Caminho-tabela Percorreu 75 km em 2 h Percorreu 80 km em 3 h Percorreu 45 km em 2 h Percorreu 60 km em 3 h Percorreu 65 km em 1 h 12 6 etapa 7 etapa 8 etapa 9 etapa 10 etapa Srie 5 Sequncia ABC Percorreu 70 km em 3 h Percorreu 80 km em 2 h Percorreu 45 km em 3 h Percorreu 12 km em 2 h Percorreu 45 km em 3 h
(1) Ent: (O experimentador explica a tarefa para o aluno.) (2) S: Aqui eu vou desenhar 20 quadrados Na verdade, o aluno ir desenhar e cada quadrado vai representar uma apenas 10 retngulos, ele se confunde ao etapa. dizer a quantidade. (3) Ent: T certo. (4) (Pausa) (5) Ent: Como ? (6) S: Aqui nesse dois aqui, a no Observe a definio do tamanho dos intervalo de hora, em 2 h ele percorreu... quadrados. ? / Ent: ./ Esse quadrado mdio representa 2 h, o grande 3 h, e o menor de todos 1 h.... (7)... Agora eu vou traar no quadrado
O estudante comea a fazer sua

representao.
Agora a vez de definir o que significa

uma reta, e quanto essa reta for maior, mais quilmetros ela vai representar. Mais alta, quanto ela... a reta for mais alta, mais quilmetros ela vai representar.... (8)... Eu, medi assim: vamos dizer que aqui tenha, eu medi as etapas, quais foram o primeiro, segundo, terceiro e quarto (mais rpidos). A conforme essa ordem, e quantos quilmetros... (9)...quem percorreu mais a eu marquei o primeiro eu marquei mais em cima, o segundo percorreu menor em 2 h, a marquei mais em baixo. O terceiro que percorreu em 2 h eu marquei mais no meio e o quarto que percorreu em 2 h 12 (km), foram menor (os quilmetros) em 2 h a eu marquei mais em baixo. (10) Ent: Quer dizer que nessa parte voc percorreu s os que percorreu em 2 h? (11) S: Os de 2 horas. (12) Ent: Qual deles foi mais rpido?
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a altura dos riscos que ele faz dentro dos retngulos para representar a distncia percorrida. A altura da linha vai depender da distncia percorrida.
Primeiro, segundo, terceiro e quarto
intervalos, significam: os intervalos no qual o caminho percorreu mais quilmetros, o intervalo imediatamente inferior, e assim por diante. No entanto, com a mesma durao de tempo, 2 h. O primeiro a quem ele faz referncia o primeiro retngulo da esquerda. O segundo, na verdade o terceiro em seu desenho. O terceiro retngulo citado refere-se ao stimo retngulo da sua representao. E, o quarto corresponde ao nono retngulo.
O examinador pergunta qual dos
intervalos de 2 h de durao foi o mais rpido. (13) S: Foi o terceiro, a terceira etapa, o terceiro quadrado. (14) Ent: Terceiro quadrado, que correspondia a 2 h, no isso? (15) S: . Porque aqui em 2 h ele percorreu 80, 80 km, ento foi o que percorreu mais em 2 h, s em 2 h. Agora eu vou marcar o de 3 h. (16) Pausa. (17) S: Aqui eu fiz assim, no de 3 h, do mesmo modo que eu fiz no de 2 h, eu vi qual era o que tinha percorrido mais, a o primeiro quadrado foi o que percorreu mais, ento eu marquei mais em cima. (18) Ent: O primeiro quadrado em 3 h. (19) S: Isso, em 3 h. Aqui no segundo quadrado de 3 h foi o terceiro ento, eu marquei mais no meio. O terceiro quadrado de 3 h eu marquei mais em cima, por que ele foi o segundo. O quarto quadrado foi em quarto e foi igual ao
A resposta foi o terceiro, pois, dentre
os intervalos que duraram 2 h, esse foi o caminho percorreu mais quilmetros.
O aluno repete o procedimento que
usou para marcar os retngulos correspondentes a 2 h, no retngulo de 3 h. O aluno aponta para o primeiro retngulo da srie.
O segundo quadrado de 3 h
corresponde ao quarto retngulo de seu desenho, o segundo corresponde ao quarto do desenho, o terceiro ao sexto, o quarto ao oitavo e o quinto ao dcimo retngulo

quinto quadrado, foi 45, 45, no de 1 h foi o primeiro porque s tinha 1. (20) Ent: Certo. Quem foi que foi mais rpido no de 3 h. do seu desenho.
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(21) S: No de 3 h foi o primeiro quadrado. Sua resposta novamente respeita a lgica, pois este quadrado corresponde ao intervalo de 3 h no qual o caminho percorreu mais quilmetros. Ao criar seu sistema de codificao das distncias percorridas pelo caminho ele preserva a relao entre as distncias percorridas nos intervalos com a durao desse mesmo intervalo de tempo. Dessa forma, torna-se fcil identificar na representao quais intervalos o caminho percorreu com maior velocidade. A comparao nesse caso ocorre entre as quantidades de quilmetros percorridos nos intervalos com a mesma durao. Esse sistema grfico tambm foi eficiente para comparar velocidades mdias de intervalos de duraes diferentes. O protocolo l mostra como o aluno A realiza a comparao entre intervalos da srie que tm a mesma durao. Protocolo L - Comparao entre velocidade mdias de diferentes intervalos de tempo, aluno A na tarefa caminho-tabela Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa 3 etapa 4 etapa 5 etapa A Idade Caminho-tabela Percorreu 75 km em 2 h Percorreu 80 km em 3 h Percorreu 45 km em 2 h Percorreu 60 km em 3 h Percorreu 65 km em 1 h 12 6 etapa 7 etapa 8 etapa 9 etapa 10 etapa Srie 5 Sequncia ABC Percorreu 70 km em 3 h Percorreu 80 km em 2 h Percorreu 45 km em 3 h Percorreu 12 km em 2 h Percorreu 45 km em 3 h
(1) Ent: , de todos eles quem foi o mais rpido?
O examinador pergunta qual o
intervalo, dentre todos aqueles mostrados na tarefa, onde o caminho tem a maior velocidade mdia.
(2) A: De todos eles, o mais rpido? (3) Ent: Quem foi mais rpido? (4) A: ... foi o terceiro quadrado de 2 h, porque ele em 2 h ele percorreu 80 km, e em... e o primeiro quadrado em 3 h, o primeiro quadrado em 3, em 3 h ele percorreu 80 km. Ento quem percorreu mais foi ele, que percorreu a mesma coisa em menos tempo.
Este terceiro de 2 h corresponde ao
stimo retngulo de seu desenho e o primeiro de 3 h corresponde ao primeiro do desenho. O aluno toma os retngulos que correspondem s maiores distncias percorridas em 2 h e 3 h, respectivamente. Em ambos a distncia percorrida de 80 km, da, o aluno conclui que o caminho foi mais rpido durante o intervalo que durou 2 h, o stimo. Observe, no desenho,
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uma linha curva que liga os dois retngulos aqui citados e um sinal de maior indicando que o retngulo correspondente ao intervalo de 2 h corresponde a uma velocidade maior que aquele referente ao intervalo de 3 h. (5) Ent: Percorreu quanto? (6) A: Percorreu 80 km em 2 h.
Observe que abaixo do stimo
retngulo est escrito o nmero 40, que pode representar a taxa de variao da posio nesse intervalo. (7) Ent: Como que voc respondeu, voc O examinador, pensando que o aluno olhou pra onde? estaria concluindo apenas a partir da observao do seu desenho, pergunta para onde ele est olhando. (8) A: Eu olhei pra esse quadro aqui em cima. (9) Ent: Qual foi a conta que voc fez? (10) A: Eu associei assim, porque se o de 3 h fez 80 que foi o mais rpido entre os... entre as... foi o mais rpido de 3 h, 80, em 2 h o outro quadrado percorreu 80. Ento ele foi igual, a quilometragem foi igual mas sendo que esse daqui fez 80 (km) com 1 h menos do que esse.
O estudante esta usando no apenas o

seu desenho, mas tambm a tabela fornecida com a tarefa.
Por outro lado, o examinador pergunta

se o aluno usou algum algortmo, mas...
... as suas concluses so baseadas em

estratgias de comparar as quantidades atravs de desigualdades, sem relacionlas multiplicativamente.
(11) Ent: E esse que voc falou que mais O examinador pergunta ento sobre a rpido, /Foi./ esse ele o stimo intervalo, relao entre as velocidades do quinto e no ? / ./ Ele foi mais rpido ou ele foi do stimo intervalos. mais devagar do que o quinto? (12) A: O quinto intervalo? (Pausa) Mais devagar do que o quinto. (13) Ent: Por qu? (14) A: Porque ele em 2 h percorreu 80, e O aluno usa a relao q/t em ambas esse em 1 h percorreu 65. Se esse daqui as etapas da tarefa, calcula mentalmente tivesse percorrido em 1 h ele daria 40. A 80 km/2 h = 40 km/h. metade d 40. (15) Ent: Ser que tem algum outro que d quarenta. (16) A: Acho que no. (17) Ent: Como que voc faz para procurar se tem outro mais rpido? (18) A: Porque eu j sei que o primeiro de

2 mais rpido do que o mais rpido de 2 h, de... de 3 h. Ento os mais devagares de que o primeiro, de que primeiro de 3 h deve ser mais devagar. (19) Ent: Voc podia me explicar de novo? (20) A: Porque eu no j sei de que o primeiro, maior... maior. / O primeiro de qu?/ O primeiro de 2 h. (21) Ent: O mais rpido de 2? (22) A: , o mais rpido de 2 h, maior de que o mais rpido de 3 h, ento eu sei que os mais devagares de 3 h vai ser menor do que o de... vai ser mais devagar do que o de... 2 h, o primeiro de 2 h.
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Apesar de no se tratar de um grfico cartesiano, as peculiaridades de seu desenho organizam as informaes apresentadas na tabela atravs de aspectos geomtricos e permitem a identificao de diversas relaes entre quantidades. O exame de suas partes permitiu ao aluno ser capaz de encontrar diversas relaes entre pares de taxas. Portanto, o seu desenho possibilitou a realizao de diversos tratamentos com os invariantes dos conceitos que h nas relaes entre as quantidades descritas. Um outro exemplo de desenho no qual o aluno recria as relaes entre as quantidades atravs do desenho de figuras geomtricas mostrado na figura bb na pgina 108. Nesse caso, as relaes foram codificadas atravs de comprimentos de segmentos de retas. A discusso desse desenho apresentada prxima ao mesmo. Os alunos que desenham modelos analgicos podem ser capazes de representar fenmenos de naturezas diferentes utilizando um mesmo modelo. Os aspectos geomtricos desses desenhos possibilitam que relaes entre suas partes sejam equivalentes quelas descritas nas tarefas. Portanto, as analgicas tambm podem ser usadas como instrumentos na resoluo de problemas de comparar taxas. A seguir, sero analisados os desenhos onde os alunos usaram algum tipo de regra escolar para a construo de grficos.
1.1.3 Uso de grficos ao representar relaes entre quantidades

Foram classificadas nesta categoria aquelas produes que demonstram terem sido criadas a partir do uso de regras para a construo de grficos. Porm, no
uso de grficos ao representar relaes entre quantidades
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necessrio que todas as convenes sejam observadas ou que as mesmas estejam sendo corretamente empregadas. O que se objetivou com a criao dessa categoria foi avaliar se o fato dos alunos estarem usando regras formais e sistemticas tornam seus desenhos melhores do ponto de vista de oferecer apio ao tratamento cognitivo dos invariantes de conceitos. Uma instncia dessa categoria mostrada na figura v abaixo. Esse desenho foi criado pela aluna M para uma tarefa onde foi descrito o movimento de um caminho em duas etapas. As velocidades mdias em cada uma das etapas eram equivalentes. A aluna encontrou que as velocidades, em ambas as etapas, era de 27,5 km/h. No seu desenho h eixos coordenados ortonormais. O eixo vertical foi designado pela letra y, o que comum em desenho como esse quando apresentados em livros didticos de matemtica ou de fsica. O eixo horizontal foi marcado em seis locais. O eixo vertical recebeu uma nica marca correspondente a quantidades 27,5. Pela forma como esse grfico foi construdo, pde-se concluir que o eixo horizontal foi usado para registrar o tempo com a unidade [horas], e o eixo vertical foi usado para registrar a velocidade do caminho com a unidade [km/h]. Seu desenho , portanto, um grfico de Tempo Velocidade e encontra-se na figura v abaixo.
Figura V - Desenho criado pela aluna M para representar o movimento com velocidade constante de um caminho Os intervalos de tempo so dispostos regularmente no eixo horizontal. esquerda do grfico encontram-se listadas as velocidades em cada uma das 6 h que durou o deslocamento. A forma final do grfico corresponde s velocidades desenvolvidas pelo caminho. Portanto, esse grfico possui caractersticas que podem torn-los teis a atividade matemtica do aluno.
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A figura w abaixo mostra outros exemplo de grficos criados pelo aluno P para representar o fenmeno descrito na tarefa vaso-crescente. Nessa tarefa era descrito o enchimento de um vaso em duas etapas. Na segunda etapa, a taxa de enchimentos era maior do que na primeira.
Figura W - Desenho do aluno P para a tarefa vaso-crescente H quatro desenhos na figura acima. Todos eles possuem evidncias de que foram criados a partir de regras de construo de grficos cartesianos. O primeiro desenho, na parte de cima, possui eixos ortogonais. Seu eixo horizontal est associado a grandeza tempo com a unidade [minutos], e o eixo vertical est associado a uma grandeza de medida linear com a unidade [metro]. H apenas uma marca no eixo horizontal no nmero 4, e apenas uma marca no eixo vertical associada ao nmero 3. O aluno projetou segmentos de retas a partir dessas marcas em direo ao primeiro quadrante do seu grfico. No encontro dessas projees o aluno marcou um ponto. Com um segmento de reta, ele ligou o ponto de encontro das projees ao ponto de encontro dos eixo ortogonais.
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O segundo desenho segue a mesma regra de construo. Nesse, as coordenadas do ponto (5 min, 8 cm) foram marcadas. O ponto de encontro de suas projees foi ligado ao ponto de interseo dos eixos ortonormais por um segmento de reta. Observe que no primeiro grfico a distncia de sua origem at o ponto (4 min, 0 cm), em cima do eixo horizontal maior que a distncia da origem at o ponto (0 min, 3 cm) emcima do eixo vertical. Da mesma forma, no segundo grfico, a distncia da origem at o ponto (5 min, 0 cm) emcima do eixo horizontal menor que a distncia da origem at o ponto (0 min, 8 cm) emcima do eixo vertical. Os dois primeiros desenhos correspondem s duas etapas do enchimento. No primeiro o sujeito descreve apenas a primeira etapa do enchimento, 3 cm em 4 min. O desenho logo abaixo corresponde segunda etapa, 8 cm em 5 min. As relaes entre as variaes podem ser identificadas atravs da observao de relaes entre partes de seus grficos. As inclinaes dos segmentos de reta que ligam os encontros das projees at as origens dos respectivos grficos possuem ngulos diferentes. O segundo grfico, no qual a inclinao do segmento desenhado a partir da origem corresponde exatamente ao par de valores cuja razo entre as quantidades de centmetros e de minutos maior. O protocolo m abaixo mostra o aluno P explicando os seus dois primeiros grficos. Protocolo M - Aluno P resolvendo a tarefa vaso-crescente (Parte 1/3) Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa P Idade Vaso-crescente Encheu 3 cm em 4 min Encheu 8 cm em 5 min 16 Srie Sequncia 1 BCA
F: Na 1 parte ele teve 4 min de gua despejando no vaso... ele cresceu 3cm. Em 5 min, ele aumentou 8 cm, ento na 2 ele cresceu mais. Ent: E nesse grfico como que fica? F: Na 1 parte foi de 4 min ele cresceu 3 cm. Ent: A 2 parte t desenhada a? F: No. Ent: Quer desenhar? (Pausa) E agora essa 2 parte como foi que tu fizeste? Desenha o grfico que representa a segunda etapa. F: Quase a mesma coisa da 1, eu s botei aqui 5 min ele encheu 8 cm, ento a 2

parte ele encheu bem mais rpido que a 1, eu acho, porque os primeiros 3 min ele tinha que molhar o vaso e a forma do vaso, , podia ser mais devagar. Mais adiante o aluno descreve o que poderia acontecer na segunda etapa. Ent: No comeo da 2 parte, qual a altura da planta? F: Da planta? Ent: . F: Do vaso n? Ent: Do vaso. F: A 2 parte j ... Ent: Ela comea a 2 parte em que altura?
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F: Ela comea do zero, se ele dividiu em Para o aluno o nvel de gua duas partes a experincia, ele comearia recomearia com uma altura igual a do zero, seno, ele continuaria do 5 cm. zero na segunda etapa. No entanto, ao final, ele parece reconhecer que o grfico poderia continuar a partir da altura de 5 cm. Nos dois primeiros grficos, as etapas foram descritas separadamente. No terceiro desenho da figura w, de cima para baixo, seu grfico parece estar seguindo todas as convenes da construo de um grfico cartesiano. No entanto, h um problema com a disposio dos pontos no grfico. O sujeito no desenha o par ordenado (9 min, 11 cm), correspondente ao estado final do lquido no vaso. Ao invs disso, ele representa os pares de variaes nas duas etapas: (4 min, 3 cm) e (5 min, 8 cm), ligando o primeiro ponto origem e esse ao segundo ponto usando segmentos de reta. O protocolo n mostra o momento onde o aluno P identifica seu erro. Protocolo N - Aluno P resolvendo a tarefa vaso-crescente (Parte 2/3) Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa P Idade Vaso-crescente Encheu 3 cm em 4 min Encheu 8 cm em 5 min 16 Srie Sequncia 1 BCA
(1) Ent: O que que voc t entendendo do texto? (2) F: Ele continuou, seria s 5 min de diferena e ele aumentaria 5 cm o nvel da gua. (3) Ent: Qual a altura do fim? A altura da gua?

(4) F: 8 cm. (5) Ent: Do fim de tudo? (6) F: Sim, que continuou a experincia eu acho que ele continuou, ento 3 ele no pararia de encher, ele continuaria e encheria at 8 cm. (7) Ent: Mais aqui ele diz... aumentou mais 8 cm? (8) F: Mais 8 cm. (9) Ent: (10) F: T certo. (11) Ent: Ento como ficaria a altura final? (12) Ent: Ento seria altura final do vaso da gua, seria 11 cm? (13) Ent: Sim. (14) F: O nvel da gua seria 11 cm que ela aumentou no total do vaso.
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A incoerncia que ocorreu na construo do terceiro grfico torna-o inadequado identificao das relaes entre as duas taxas. A causa do erro parece ter sido um erro de interpretao que aparece na passagem (6) do protocolo acima. Nessa passagem o aluno parece entender que 8 cm seja a altura final do nvel de gua. O aluno desenha ento o seu quarto grfico e o ltimo. Ele representa a primeira etapa por um meio do desenho de um ponto no cruzamento dos dois eixos e, a segunda etapa atravs de projees no primeiro quadrante do grfico. Uma reta desenhada ligando o ponto na origem e o ponto de interseco das projees. Novamente, seu grfico no destaca os estados finais de cada etapa. No h como identificar geometricamente as relaes entre as variaes, pois no h duas inclinaes destacadas no grfico. O protocolo o abaixo mostra a sua explicao. Protocolo O - Aluno P resolvendo a tarefa vaso-crescente (Parte 3/3) Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa P Idade Vaso-crescente Encheu 3 cm em 4 min Encheu 8 cm em 5 min 16 Srie Sequncia 1 BCA
Ent: Como que ficaria o grfico? F: Poderia comear daqui do 3, mais ele

aumentaria 8 cm no aumentaria apenas 5 cm. Ent: Agora esse ltimo aqui? F: Ele partiu do 3. Ent: Em quanto tempo? Aqui o incio da histria ou j tinha passado algum tempo do inicio? F: No, a 1 parte que seria 4 min.
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As duas primeiras etapas foram desenhadas separadamente. No entanto, suas estruturas geomtricas possuem caractersticas tais, a inclinao das linhas nos grficos, que permitem que as relaes entre as variaes descritas na tarefa sejam identificadas a partir da observao de seus aspectos geomtricos. Portanto, o desenho desses grficos possuem caractersticas que os tornam adequados a serem usados como meio para se concluir sobre relaes entre quantidades.
1.2 Anlise e discusso

Nas sees anteriores foram analisadas caractersticas fsicas e funcionais dos desenhos produzidos pelos alunos durante a resoluo de problemas envolvendo comparaes entre taxas. Do ponto de vista da funcionalidade de determinados desenhos, esperava-se que aqueles criados a partir de regras formais e sistemticas como aquelas usadas na construo de grficos cartesianos fossem melhores. Para testar essa hiptese, foram criados grupos de desenhos segundo dois critrios: a utilizao de formas icnicas, lembrando objetos palpveis; e o uso de regras formais na criao de seus desenhos. A combinao desses critrios geram, a princpio, quatro categorias. No entanto, grficos desenhados com formas geomtricas e aqueles nos quais aparecem desenhos de objetos no foram classificados na mesma categoria. Os desenhos do primeiro grupo tm como caractersticas principais a representao de aspectos observveis dos fenmenos como objetos fixos e mveis, e a ausncia de formas demonstrativas de que os mesmos foram criados a partir da observao de regras formais. Devido a isso, desenhos desse modelo so limitados a representar fenmeno de uma natureza particular. A segunda categoria de desenhos engloba aqueles que so criados usando-se figuras geomtricas como linhas e retngulos, no entanto, ainda no se observa a influncia do ensino de grficos. Desenhos desse modelo podendo ser usados para
anlise e discusso
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representar diferentes tipos de fenmenos. Denominamos essa categoria pelo nome de analogias. Um momento provvel para a criao de desenhos desse tipo acontece quando o sujeito termina de resolver uma srie de tarefas sobre um determinado fenmeno e passa a resolver tarefas sobre outro fenmeno. A terceira categoria engloba todos os desenhos que demonstram terem sido criados a partir da utilizao de regras adotadas na construo de grficos, seja atravs do uso de formas que lembrem objetos palpveis ou forma abstrata como segmentos de retas e retngulos. A maioria dos alunos, no entanto, usou apenas algumas dessas regras formais. O conhecimento de procedimentos bsicos de criao e interpretao de grficos permite que alguns alunos desenhem diagramas que muito se assemelham a esses grficos. De modo geral, a maioria dos alunos criou desenhos do primeiro modelo, 69,32%. conveniente, no entanto, lembrar que a solicitao do examinador no pedia explicitamente para que desenhassem grficos. Os comandos usados no final das descries de cada tarefa pediam para que os alunos ...desenhassem algo para representar o que acontece com... o aspecto observado no fenmeno (por exemplo: a variao da altura de uma planta, a variao da distncia de um caminho a um ponto fixo etc.). A escolha do modelo de seus desenhos foi deixada por conta dos prprios alunos. A tabela f abaixo mostra a distribuio de freqncia dos tipos de desenhos por srie. Em vrios exemplos nos quais os alunos desenharam objetos, as variaes ts (de tempo) so representadas pela sucesso de imagens de objetos, da esquerda para a direita, mostrando estados cada vez mais evoludos dos fenmenos. As variaes qs (por exemplo, da altura de uma planta ou do nvel de gua no vaso) so representadas por diferenas entre alturas consecutivas de algumas partes dessas imagens. H muitas caractersticas dos desenhos criados para essas tarefas que lembram grficos cartesianos. As tarefas sobre plantas e vasos foram apresentadas prximas umas as outras. Elas foram classificadas no mesmo grupo A com relao ao tipo do fenmeno (ver a seo procedimentos no captulo 2: mtodo). Em alguns desenhos ocorre a utilizao de escalas mtricas implcitas, que em alguns casos so desenhadas, na direo vertical e horizontal para sistematizar a representao das
anlise e discusso
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variaes qs e ts, respectivamente. Por exemplo, a prpria sucesso horizontal dos desenho semelhante ao modelo que aparece em grficos de barras. Poucos alunos produziram grficos cartesianos nessas condies: N=30, apenas 7,25% de todos os desenhos. Como mostra a tabela f, todas as representaes classificadas como grficos foram desenhadas por alunos da primeira srie do segundo grau. Nessa srie, os alunos j tinham sido formalmente instrudos com relao construo de grficos. Tabela F - Distribuio da freqncia de desenhos em funo dos tipos de desenhos e por srie Modelos Objeto Analogias Grficos No realizou 5/1 80 16 0 42 138 Sries 7/1 125 6 0 7 138 1/2 82 22 30 4 138 Total 287 44 30 53 414 Porc.[%] 69,32 10,63 7,25 12,80 100
A maioria desses grficos foram criados para representar fenmenos de movimento do caminho, N=14 (tabela g abaixo). Provavelmente, por ser esse o tipo de fenmeno mais frequentemente apresentado atravs de grficos nas aulas e livros didticos de fsica e matemtica na primeira srie do segundo grau. Determinados tipos de fenmenos sugerem, com mais freqncia, a criao de modelos especficos de desenhos. A tabela g traz a distribuio dos modelos por tipo de fenmeno. Os desenhos onde aparecem formas semelhantes a objetos palpveis foram mais freqentes para representar os fenmenos do crescimento de plantas (N=71) e do enchimento de vasos (N=71). De algum modo, a maneira como esses fenmenos ocorrem com objetos fsicos (vasos e plantas), sugere aos alunos desenharem os prprios objetos ao represent-los. Uma explicao para isso pode estar no fato de que ambas as quantidades variam suas alturas na direo vertical, no sentido ascendente. Transformaes desse tipo podem ser descritas por modelos semelhante a uma foto estroboscpia. Esse aspecto coincide com aquele descrito em Gomes (1994a), onde nas representaes para o crescimento de plantas os alunos utilizavam um modelo estroboscpio de desenhos. Poucos desenhos dos tipos analgico e grficos foram criados para representar fenmenos de crescimento de plantas (N=7 e N=0) e enchimento de vasos (N=0 e N=7). Uma explicao para esse fato pode ser que os desenhos com
anlise e discusso
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formas de objetos sejam considerados pelos alunos, estruturas adequadas e suficientes codificao das transformaes e das relaes entre quantidades. No caso dos fenmenos envolvendo a quantidade contada de ondas tambm houve poucos desenhos com forma de grficos. Uma explicao pode ser o fato dos alunos no serem capazes de criar um sistema grfico e, associado s formas, um conjunto de regras que faam a ligao entre os aspectos geomtricos de seu desenho e fatos circunstanciais do fenmeno subjacente. Tabela G - Distribuio da freqncia dos tipos de desenhos em funo dos tipos de fenmenos Modelo Objeto Analogias Grficos No realiza Planta 71 7 0 12 Tipo do fenmeno Vaso Caminho Mar 71 56 32 0 10 12 7 14 1 12 10 9 Balano 57 15 8 10 Total 287 44 30 53 414 Porc. [%] 69,32 10,63 7,25 12,80 100
Diversos recursos tornaram os desenhos produzidos pelos alunos em potenciais instrumentos atravs dos quais tornou-se possvel o tratamento de diversos invariantes de conceitos. Um dos aspectos geomtricos que poderiam tornar os desenhos teis resoluo de problemas foi a apresentao das taxas destacando suas diferentes intensidades. Um fato observado que quanto maior a escolaridade menor foi o cuidado ao representar as taxas diferentes de forma consecutiva. Ao mesmo tempo, o nmero de desenhos sem uma diferenciao explcita das taxas descritas aumenta com o nvel de escolaridade. A tabela h abaixo mostra a distribuio da ocorrncia desse tipo de diferenciao por srie. Tabela H - Distribuio da freqncia da diferenciao das taxas em funo dos tipos de fenmenos 5/1 73 4 61 Sries 7/1 47 82 9 1/2 47 88 3 Total 167 174 73 414 Porc.[%] 40,34 42,03 17,63 100
Diferencia No dif. No realizou
Uma explicao para isso pode estar no fato de que o problema de comparar taxas torna-se mais simples para os alunos medida que sua escolaridade aumenta. Alunos de 5 srie (N=84) acertam menos do que alunos de 7 (N=93). Enquanto alunos de 7 acertam menos que alunos de 1 ano (N=132). A tabela i abaixo mostra o nmero de acertos nas comparaes entre taxas por srie.
anlise e discusso
Tabela I - Distribuio da freqncia dos acertos no problema de comparao de taxas em funo da srie 5/1 84 11 43 Sries 7/1 93 24 21 1/2 132 1 5 Total 309 36 69 414
83
Acerta Erra No realizou
Porc.[%] 74,64 8,70 16,66 100,00
As representaes do fenmeno da quebra de ondas na praia foi o que menos inspirou os alunos a diferenciarem as taxas consecutivas (N=20). Por outro lado o fenmeno do crescimento de plantas e do enchimento de vasos foram os que mais sugeriram aos alunos desenharem sem diferenci-las (N=43). A tabela j resume a distribuio dessa diferenciao pelos tipos de fenmenos. Tabela J - Distribuio da freqncia das taxas em funo dos tipos de fenmenos descritos Planta 28 43 19 Tipo do fenmeno Vaso Caminho Mar 32 40 20 43 36 22 15 14 12 Balano 47 30 13 Total 167 174 73 414 Porc. [%] 40,34 42,03 17,63 100,00
Diferencia No dif. No realiza
Alm de utilizar a diferenciao dos desenhos que representam as taxas sucessivas, os alunos poderiam tambm utilizar um outro recurso grfico que os auxiliasse a tornar seu desenho til nas atividades de comparar taxas, por exemplo, representar as variaes das quantidades medidas, ao invs de representar as quantidades acumuladas no final de cada etapa. Na maioria dos desenhos os alunos destacaram as variaes de quantidades em cada etapa (57,73 %). Com relao distribuio do tipo de quantidade representada (variaes, totais ou taxas) evidenciaram-se dois aspectos. Em primeiro lugar, as tarefas sobre o fenmeno do crescimento de plantas foi a que mais sugeriu a criao de desenhos onde apenas as quantidades totais eram mostradas.
anlise e discusso
Tabela K - Distribuio da freqncia do desenho de variaes, totais ou taxas em funo da srie 5/1 27 41 0 70 Sries 7/1 34 95 0 9 1/2 20 103 8 7 Total 81 320 8 86 414
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Total Variaes Taxa No realizou
Porc. [%] 19,57 57,73 1,93 20,77 100,00
Por outro lado, em nenhuma das representaes para o fenmeno das ondas foram destacadas apenas as quantidades integral de ondas. A maioria (N=35) representou destacando as variaes dessa quantidade. Essa quantidade, diferente do que ocorre com a altura da planta ou do nvel de gua, no possui caractersticas equivalentes nos grficos daquilo que transformado fisicamente. A tabela l resume a distribuio desse aspecto dos desenho pelos tipos de fenmenos. Tabela L - Distribuio da freqncia do desenho de variaes, totais ou taxas em funo do tipo de fenmeno representado Planta 40 36 2 12 Tipo do fenmeno Vaso Caminho Mar 19 17 0 53 52 35 3 2 1 15 19 18 Balano 5 63 0 22 Total 81 239 8 86 414 Porc. [%] 19,57 57,73 1,93 20,77 100,00
Totais Variaes Taxas No realiza
INTERPRETAO DE GRFICOS A anlise complementar a respeito das competncias dos alunos para interpretar grficos veio confirmar alguns dos resultados encontrados na literatura (Janvier, 1978; Clement, 1985; Nemirovsky & Rubin, 1992). As dificuldades para interpretar grficos parecem diminuir a medida que aumenta os nveis de escolaridade. Os alunos do 1 ano do segundo grau acertaram mais que os alunos de stima 7 srie. Estes, por sua vez, acertaram mais que os alunos de 5 srie (Observe sub-totais na coluna Acerta na tabela m abaixo). Apesar disso, a interpretao de grficos que descrevem o deslocamento de caminhes ainda continua problemtica. Estes foram as nicas tarefas em que os alunos de 7 srie e 1 ano erraram, N=4 e N=1, respectivamente.
anlise e discusso
Tabela M - Distribuio da freqncia dos sucessos em funo do desempenho (erros, acertos e nulas) nas tarefas de interpretao de grficos Srie Caminho Plantas Vasos Total/Srie Total Acerta Erra No realiza 5/1 7/1 1/2 5/1 7/1 1/2 5/1 7/1 1/2 1 1 2 1 4 4 4 1 0 2 5 6 0 0 0 4 1 0 2 5 6 0 0 0 4 1 0 5 11 14 1 4 4 12 3 0 30 9 15 Total 18 18 18 54 54
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De modo geral, o tipo de fenmeno interfere no processo de interpretao. O deslocamento de caminhes apresenta-se como o mais problemtico dos trs tipos apresentados. A anlise dos protocolos mostrou que a interpretao de grficos de crescimento de plantas e de enchimento de vasos foram realizadas corretamente por todos os alunos. Isso pode ser atribudo ao fato de que alturas de pontos nos grficos correspondem a alturas da planta ou de nveis de gua. Segundo Janvier (1978), haveria uma coincidncia na forma como aspectos dos grficos e fatos circunstanciais variam. Essa semelhana parece acontecer quando o aluno desenha escalas mtricas. O uso sistemtico do recurso das escalas, mais freqente nos desenhos de fenmenos envolvendo vasos e plantas, faz com que esses desenhos possuam recursos semelhantes queles encontrados nos grficos criados a partir de regras e convenes formais. Outra peculiaridade desse recurso o fato da direo e sentido de sua criao, no papel, coincidirem com aquele com os quais plantas crescem ou os vasos enchem - na direo vertical e no sentido ascendente. O aumento da quantidade de relaes tratadas, como ocorre nas tarefas do tipo Tabela, fez com que os desenhos produzidos sejam mais sofisticados. Em alguns casos, os alunos criaram regras prprias, no entanto coerentes, para a utilizao dos desenhos. Isso nos faz concluir que os alunos limitam-se a introduzir, em seus desenhos, uma pequena quantidade de informaes que lhes permitam realizar apenas o tratamento cognitivo necessrio. Os grficos cartesianos, por outro lado, possibilitam a identificao de uma quantidade muito grande de relaes em suas partes. No entanto, essas no so necessrias a todo tipo de problema. Por sua vez, os desenhos criados pelos alunos codificam poucas relaes. Quando problemas simples so resolvidos, envolvendo poucas relaes, o uso do desenho pode inclusive no ser necessrio resoluo do problema, mas, pode ocorrer o contrrio. No entanto, quando h uma quantidade maior de relaes a serem identificadas, o uso
anlise e discusso
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dos desenhos passa a ser mais necessrio e ocorre em muitos casos, a criao de sistemas simblicos bastante sofisticados, que na maioria das vezes no se assemelham com grficos cartesianos. Concluindo, do ponto de vista da forma, h aspectos que diferenciam os diversos tipos de produes dos alunos, no entanto, do ponto de vista de sua funcionalidade, todos os modelos parecem possuir caractersticas que os tornam ferramentas resoluo de problemas. Faz-se necessrio apenas, que as quantidades e relaes entre quantidades estejam codificadas de forma coerente em suas formas. Os trs modelos identificados, desenho do objeto, analogias ou grficos, tm aspectos que os distinguem, no entanto, um fator comum a todos: a potencial utilizao como instrumento resoluo de problemas envolvendo relaes entre quantidades. Um desenho deve preservar, em suas partes ou na relao entre essas, as relaes entre as quantidades que se deseja representar e a criana deve saber identificar, atravs da observao do mesmo essas relaes. Os desenhos onde objetos fsicos aparecem e nos quais no se observa o uso de regras da construo de grficos tambm possuem aspectos que permitem aos alunos identificarem relaes equivalentes quelas que h entre as quantidades descritas com os fenmenos. Da mesma forma, atravs do uso de modelos onde os alunos usaram analogias tambm possvel criar estruturas geomtricas a partir das quais pode-se identificar tais relaes. Nesse caso, a utilizao do modelo transcende os limites definidos pelo tipo de fenmeno que representado. A construo de grficos depende de uma instruo formal que ocorre na escola. Desenhos criados a partir de regras formais como as regras de construo de sistemas cartesianos tambm podem oferecer aos alunos recursos geomtricos para o tratamento dos invariantes de conceitos matemticos. No entanto, o fato do desenho ter a forma de um grfico, no significa que o mesmo mais adequado que outros para comunicar, ou servir como meio atividade de manipular invariantes. A anlise realizada nos trs tipos bsicos de desenho serviu para demonstrar, portanto, que mesmo as formas de suas construes geomtricas sendo diferentes, no entanto todos so equivalentes em termos da possibilidade de servir como instrumento ao tratamento cognitivo de objetos matemticos. Na seo seguinte sero apresentadas e discutidas as principais estratgias emitidas pelos alunos durante a resoluo dos problemas, bem como a relao entre essas concepes sobre relaes entre quantidades e suas representaes.
os conhecimentos sobre relaes entre quantidades e sua representao
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2 Os conhecimentos sobre relaes entre quantidades e sua representao

O objetivo desta anlise foi identificar as diferentes concepes dos alunos sobre relaes entre quantidades e a influncia destas concepes na forma dos desenhos produzidos no papel e como os mesmos so usados. Deseja-se saber quais so os tipos de estratgias empregadas pelos estudantes para comparar quantidades medidas por razes. Observaram-se vrias estratgias usadas na identificao das relaes entre as quantidades descritas nas tarefas. A tabela n a seguir apresenta os principais tipos emitidos pelos alunos na resoluo das tarefas.
os conhecimentos sobre relaes entre quantidades e sua representao

Tabela N - Resumo dos tipos de estratgias emitidas pelos alunos durante a resoluo de problemas de comparar taxas Estratgia nfase em q ou t Descrio Alguns alunos resolvem os problemas apenas comparando quantidades q ou t, isoladamente, sem considerar suas relaes. Sua resposta baseada na comparao de variaes de um mesmo tipo de quantidade. Neste caso, a comparao leva em considerao as quatro variaes de quantidade. Por exemplo, na tarefa: um caminho percorre 110 km em 2 h e depois, 80 km em 1 h. Quando o caminho foi mais rpido?. Aqui, q=110 km, t=2 h, q=80 km e t=1 h. O aluno leva em considerao as quatro variaes sem relacion-las aditiva ou multiplicativamente. A comparao atravs de desigualdades (q>q e t<t ou q<q e t>t) ocorre como uma estimativa. Alguns problemas parecem sugerir aos alunos uma relao aditiva entre as quantidades, i.e., ocorrem mudanas iguais, acrscimos ou decrscimos, para ambas as quantidades. Isso acontece, por exemplo, quando os nmeros tm magnitudes absolutas na mesma ordem de grandeza e as diferenas entre os elementos correspondentes so iguais. So atribudas relaes de igualdades entre as quantidades, como: q=q+1 e t=t+1. Nesses casos, quando as taxas so diferentes, os alunos que usam essa estratgia erram sistematicamente na resoluo do problema. O aluno relaciona multiplicativamente as quantidades descritas na tarefa, estabelecendo uma relao de quociente do tipo q/t, realizando operaes de diviso no papel, ou atravs de estimativas com clculos mentais. O resultado da diviso usado para comparar duas ou mais taxas descritas na tarefa. Geralmente, o uso dessa estratgia possibilita aos alunos identificarem as relaes corretas entre as taxas descritas nas tarefas. Aqui, o aluno tambm relaciona multiplicativamente as quantidades, embora, na ordem inversa, estabelecendo uma relao do tipo t/q. O uso dessa estratgia pode levar a erros sistemticos, caso o aluno no tenha a noo de que est comparando razes inversas. Nesses casos, a maior taxa apresenta a menor razo t/q. Nesse caso, os alunos no fazem qualquer referncia s quantidades descritas na tarefa ou a qualquer relao que as envolva.
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Pg 89
Comparao envolvendo q, t, q e t, atravs de desigualdades.
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Estratgia aditiva
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nfase na relao q/t
106
nfase na relao t/q
116
No considera qualquer das quantidades descritas na tarefa
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A seguir, apresenta-se uma anlise detalhada de cada uma das estratgias.
estratgia 1: nfase em q ou t
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2.1 Estratgia 1: nfase em q ou t

Nessa categoria o aluno compara os diferentes momentos descritos numa tarefa observando apenas as variaes t e t ou as variaes q e q. Quando o aluno observa as variaes q e q, o mais rpido aquele correspondente maior das duas. Por outro lado, quando o aluno observa as variaes t e t , o mais rpido aquele correspondente menor das duas variaes. Um exemplo desse tipo de estratgia mostrado no protocolo p a seguir. Ao resolver o problema balanoconstante, o sujeito E conclui que o balano vai mais rpido na primeira etapa do problema porque gasta menos tempo. Protocolo P - O aluno E estima uma relao comparando apenas as extenses dos intervalos de tempo, na tarefa balano-constante Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa E Idade Balano-constante Desceu 3 m em 2 s Subiu 6 m em 4 s 11 Srie Sequncia 5 CAB
Ent: Mas no caso aqui os metros so diferentes, n. Como que a gente faz para (saber) quem mais rpido? E: Num sei, n. Explique. Ent: Nesse primeiro aqui, ele andou quantos metros? E: 3. Ent: Em quantos segundos? E: 2. Ent: E o segundo? E: 6 metros em 4 s. Ent: Pois bem, o segundo andou mais metros, no foi? E: Foi. Ent: Quem foi mais rpido? E: Mas, s que o primeiro andou 2 s.
O examinador chama a ateno para os diferentes deslocamentos, ao que o aluno concorda. Ver figura x abaixo.
O aluno observa que foram decorridos 4 s para o balano percorrer 6 metros.
O aluno, no entanto, prefere supor que o tempo o fator que determina a rapidez do fenmeno.
Na Figura abaixo encontra-se o desenho criado pelo sujeito. Nele o aluno desenhou um balano. Seu desenho transcreve as informaes sobre as variaes descritas na tarefa. No entanto, no h qualquer aspecto geomtrico que demonstre a
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possibilidade desse desenhos servir ao processo de identificao das relaes entre as quantidades. Neste caso, durante a criao do desenho no houve qualquer evidncia de que esse processo tenha influenciado o aluno a refletir a respeito das relaes entre as variaes. O aluno parece apenas ter cumprido com a solicitao do examinador de desenhar algo que representasse o fenmeno.
Figura X - Desenho do aluno E na tarefa balano-constante Em outra tarefa, balano-decrescente, o mesmo aluno explica suas concluses comparando apenas as alturas percorridas pelo balano. O protocolo q abaixo mostra uma de suas justificativas. Protocolo Q - O aluno E compara apenas a altura percorrida pelo balano para concluir qual a relao entre as taxas, tarefa balanodecrescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa E Idade Balano-decrescente Desceu 4 m em 4 s Subiu 3 m em 6 s 11 Srie Sequncia 5 CAB
Ent: Ele foi mais rpido na primeira ou na segunda parte? S: Na primeira. Ent: Por qu? S: Porque o primeiro ele percorreu mais metros. Mas, eu vou pelo primeiro. Aqui a sua justificativa baseada na altura alcanada pelo balano.
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Ent: O segundo ele andou menos metros. Ser que isso tem a ver? S: No. Ent: Ento, quem foi mais ligeiro? S: O primeiro. Ent: Tu fizeste alguma conta pra saber isso? S: No. A atribuio de uma definio errada s relaes entre as variaes coincidiu com a criao de desenhos que no possuem muitos aspectos geomtricos que possam torn-los teis identificao das relaes corretas entre as mesmas. No entanto, como veremos adiante, a tentativa de criar um desenho que organiza as informaes numricas, e os conhecimentos sobre taxa, numa estrutura onde haja coordenao entre as diversas partes pode orientar o aluno na identificao das relaes corretas entre as variaes. Ao usar esse tipo de estratgia, o aluno no relaciona quantidades extensivas de naturezas diferentes de forma aditiva, nem de forma multiplicativa. H, no entanto, uma pequena semelhana entre esta estratgia e o tipo com a qual o aluno relaciona as variaes atravs de desigualdades. A diferena principal entre os dois casos que, na segunda o aluno considera as quatro variaes (q, t, q, e t). O seu julgamento da relao entre as taxas normalmente correto. A seguir, analisada a estratgia onde as variaes so relacionadas atravs de desigualdades.
2.2 Estratgia 2: Relaciona q, t, q e t atravs de desigualdades

Esta estratgia caracterizada pelo tipo de relao que o aluno estabelece entre quantidades extensivas de naturezas diferentes. No caso das tarefas tipo simples, onde so descritos dois momentos de um fenmeno, cada um contendo um par de variaes de naturezas diferentes (altura e tempo, distncia percorrida e tempo etc.), o aluno que usa essa estratgia relaciona as quatro quantidades ao mesmo tempo. Entretanto, essa relao no multiplicativa, i.e., as quantidades no so relacionadas por razes ou propores. As quantidades so comparadas dentro de um espao de medida conservando sempre o significado dos referentes fsicos. O que torna essa estratgia diferentes das demais o fato dos alunos considerarem as relaes entre quantidades em forma de estimativas, sem lhes atribuir relaes
estratgia 2: relaciona q, t, q e t atravs de desigualdades
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aditivas, multiplicativas ou mesmo igualdades, usam apenas desigualdades. Por exemplo, ao comparar duas etapas do crescimento de uma planta, a criana, que usa essa estratgia, pode argumentar, por exemplo que: a planta cresceu mais centmetros em menos tempo e depois ela cresceu menos centmetros em mais tempo. Na pesquisa de Limas (1991) esse tipo de soluo estava associada, principalmente, a problemas cujos nmeros que descreviam as razes q:t e q:t, mantinham as seguintes relaes entre si: q>q e t<t, ou q<q e t>t. A existncia destes tipos de relaes entre as quantidades, contidas nos problemas, permite resolv-los apenas atravs de desigualdades, sem que seja necessrio encontrar a relao exata entre as mesmas. Observe o exemplo mostrado no protocolo r abaixo. Nele, o aluno E usa essa estratgia de relacionar as quantidades por desigualdades. Protocolo R - Aluno E utiliza a estratgias de comparar as quantidades atravs de desigualdades. Primeira parte da tarefa vaso-duplo Sujeito Tarefa 1 vaso 1 etapa 2 etapa E Vaso-duplo Idade 11 2 vaso 1 etapa 2 etapa Srie Sequncia 5 CAB
(1) Ent: Qual foi o momento que ele foi mais ligeiro? (2) S: O segundo. (3) Ent: Por qu? (4) S: Os centmetros so maiores e os minutos, mais ou menos. Aqui o aluno justifica utilizando a estratgia com a qual se estima as relaes a partir de desigualdades usando as relaes: maiores, mais ou menos. A quantidade de minutos no menor e o sujeito, que utiliza a estratgia de relacionar as quantidades atravs de desigualdades, no encontrou uma relao de desigualdade muito forte que permitisse concluir comparando apenas os dois tipos de dados.
(5) Ent: Os centmetros so maiores, mas os minutos tambm so. E dessa vez quem foi mais rpido?

(6) S: Primeiro. (7) Ent: Por qu?
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(8) S: Os centmetros so menores mas os O aluno tenta usar a comparao com minutos so... menores. desigualdades, mas a desigualdade no grande o suficiente para que ele conclua com certeza sobre as relaes entre as quantidades. (9) Ent: Ento, quem e mais ligeiro? (10) S: O primeiro. (11) Ent: O segundo mais devagar por qu? (12) S: Por causa dos minutos. O aluno parece apoiar-se na comparao apenas entre os intervalos de tempo. O seu conhecimento de que a durao do intervalo inversamente proporcional rapidez vlida, mas no funciona para produzir um julgamento correto, pois o nvel variou de diferentes quantidades. Observe que o examinador procurou resgatar a comparao dos centmetros para o aluno concluir sobre as velocidades. O sujeito compara os minutos para determinar quem encheu mais rpido.
(13) Ent: Como assim? (14) S: Os minutos so maiores. Muito devagar.
(15) Ent: E os centmetros?
(16) S: Maiores. Encheu mais. Mas, os minutos so maiores.
Essa estratgia implica na identificao de relaes estabelecidas por estimativa. Uma peculiaridade da mesma que ela usada quando a sua utilizao parece ser suficiente comparao entre as taxas. No entanto, quando a diferena entre as taxas no grande, sua aplicao no garante que a resposta do aluno expressa em termos das desigualdades, esteja correta. Um exemplo desse fato pode ser visto na passagem (8) do protocolo acima. O uso dessa estratgia no implica dizer que o aluno no reconhea as razes e propores entre as quantidades. O sujeito que utiliza essa estratgia pode tambm considerar as quantidades relacionando-as multiplicativamente. O exemplo do protocolo abaixo mostra o aluno A na resoluo da tarefa planta-dupla. Uma das partes que descreve o crescimento de plantas so apresentadas quantidades onde h uma determinada relao entre essas que leva alguns alunos a utilizarem a estratgia
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de relacion-las s variaes atravs de desigualdades, mesmo tendo conhecimento da relao multiplicativa. Na primeira parte dessa tarefa, as diferena entre variaes de tamanho menor que a diferena entre variaes de tempo nas duas etapas: q<q e t<<t. Nesse caso, a aplicao dessa estratgia parece ser suficiente para o aluno identificar a relao entre as taxas. A figura y adiante mostra o seu desenho para essa tarefa. Protocolo S - Relacionar as variaes atravs de desigualdades parece ser suficiente para o aluno A resolver a primeira parte da tarefa planta-dupla Sujeito Tarefa 1 parte 1 etapa 2 etapa A Idade Planta-dupla 6 cm em 7 dias 5 cm em 3 dias 12 2 parte 1 etapa 2 etapa Srie Sequncia 5 ABC
7 cm em 4 dias 5 cm em 6 dias
(1) Ent: Ento ela cresceu mais na 1 ou na 2 etapa?
O examinador pede explicitamente que o aluno faa a comparao entre as taxas de crescimento da primeira planta descrita na tarefa. O aluno compara corretamente, pois dentre as razes 7:6 e 3:5, a maior a segunda.
(2) A: Na 2.
(3) Ent: Por qu? (4) A: Porque a planta aqui , (pausa) 6 Aqui ele apresenta a relao atravs centmetros. A em 7 dias ela cresceu 6 de desigualdades. centmetros. 7 dias ela cresceu 6 centmetros. Mas j na 2 etapa em 3 dias, 3 dias s, ela cresceu 5 centmetros. S em 3. (5) Ent: Me mostra como que voc representou isso em seu desenho. (6) A: Assim, quando chega o stimo ela esta com 6 centmetros, e quando chega ao 10 ela j tem crescido mais 5 centmetros, ento o total foi de 11 centmetros, que a planta cresceu. (7) Ent: E a 2 planta? (8) A: Foi a 1 etapa que cresceu mais, no foi? (9) Ent: A 1 etapa ela cresceu 6 centmetros no foi? Na 2 etapa ela cresceu 5. (10) A: Em 3 dias s. Ver figura y abaixo.

(11) Ent: Em 3 dias s. Qual foi a que cresceu mais? (12) A: Foi a 3 etapa. Porque 3 s, ela cresceu 5. (13) Ent: No cresceu mais aqui na 2 etapa?
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(14) A: Porque aqui , se fosse em 7 e 7, Observe que, mesmo tendo estimado as se fosse contar mais 7 e 7, 6 centmetros, relaes atravs de desigualdades, o ento aqui , mais 3... 7 e 3, 4, daria mais aluno no deixa de utilizar o 2 centmetros aqui , porque 6, 7, 6 e 6 conhecimento da relao multiplicativa n, a mais 7, aqui, 7 menos 2, 4, 4 entre as variaes da altura e do tempo. menos 6, 2, aqui ela teria... se tivesse Durante essa explicao complicada, o crescido igualmente ela teria crescido 8 aluno est comparando as duas taxas de centmetros. maneira tal que aparenta estar simulando o que ocorreria na segunda etapa se a mesma ocorresse com a taxa da primeira etapa, e conclui ... se tivesse crescido igualmente ela teria crescido 8 centmetros. Essa estratgia, denominada rated addition, discutida mais adiante na seo estratgia 4: nfase na relao q/t. Novamente, a identificao de desigualdades entre as variaes serviu para que o aluno encontra-se uma relao correta entre as taxas q/t>q/t, e concluir que a segunda taxa maior. O uso dessa estratgia no implica dizer que o aluno no saiba identificar as razes e propores entre essas quantidades. A passagem (14) do protocolo acima mostra que ele capaz de relacionar as variaes usando esses dois invariantes. A figura abaixo, mostra o desenho criado pelo aluno A para essa mesma tarefa. Na parte superior de seu desenho, aparece uma seqncia de desenhos semelhantes. Na parte de baixo de cada um dos desenhos aparecem formas semelhantes a quadrados. Acima dos quadrados h pares de segmentos de retas paralelos. A forma de cada desenho lembram uma planta desenvolvendo-se. O primeiro desenho esquerda aparece com uma forma oval dentro do quadrado, talvez indicando o momento no qual a planta ainda semente. Acima de cada um h inscries indicando a sua ordem correspondente, desde o primeiro at o dcimo. O desenho completo destaca, em forma geomtricas: a quantidade de dias decorrido em cada etapa, as mudanas ocorridas com a altura da planta a cada dia, os diferentes ritmos de crescimento em cada etapa.
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Figura Y - Desenho criado pelo aluno A para a tarefa planta-dupla A parte de baixo da figura mostra uma segunda seqncia de desenhos, provavelmente correspondendo segunda parte da tarefa. Nessa etapa, a taxa de crescimento mdio foi maior na primeira etapa. Na seqncia de baixo, por exemplo, as alturas dos desenhos das plantas, a partir da inscrio 7 cm, tm tamanhos semelhantes. Em toda a criao, observam-se aspectos geomtricos nos quais podem ser observadas relaes equivalentes quelas que existem entre as quantidades descritas verbalmente. Seu desenho possui diversos aspectos que o tornam semelhante a um grfico cartesiano e ao mesmo tempo, um instrumentos apto a auxili-lo na resoluo do problema de comparar as taxas. Por exemplo, o fato de haver desenhos de plantas para cada um dos dias que durou o crescimento pode ter contribudo para fazer com que o aluno mudasse de estratgia, de estimativa atravs de desigualdades para a identificao e integrao das taxas dirias de crescimentos. Portanto, o tratamento de invariantes com o auxlio de desenhos e diagramas pode sugerir aos alunos aspectos das relaes entre quantidades como, por exemplo, a idia de que a altura da planta aumenta quantidades iguais em cada dia de uma etapa. Alm disso, o fato de haver uma diferenciao, no desenho, das taxas com as quais os fenmenos se desenvolvem tambm outra caracterstica que pode estar relacionada com o processo de comparar taxas. Na seo a seguir ser discutida uma estratgia com a qual os alunos impem uma relao aditiva s quantidades que so descritas na tarefa.
2.3 Estratgia 3: Soluo aditiva

Entende-se por estratgia aditiva aquela com a qual o aluno admite que as relaes entre variaes de mesma natureza podem ser descritas por igualdades que as relacione atravs de somas ou subtraes de quantidades iguais, por exemplo, q=q+1 e t=t+1. Quando uma criana relaciona quantidades aditivamente, ela observa apenas as diferenas entre variaes de mesma natureza das etapas consecutivas, e.g., q-q ou t-t. A aplicao desse tipo de estratgia resulta em erros sistemticos (Inhelder & Piaget, 1976; Carraher, Carraher & Schliemann, 1986) na comparao de taxas. Um exemplo desse tipo de procedimento ocorreu quando o aluno I resolveu o problema vaso-decrescente. A figura z mostra o desenho criado pelo aluno I.
Figura Z - Desenho do aluno I na tarefa vaso-decrescente Protocolo T - Exemplo de soluo aditiva emitida pelo aluno I na tarefa vaso-decrescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa I Idade Vaso-decrescente Encheu 6 cm em 4 min Encheu 7 cm em 5 min 15 Srie Sequncia 7 BCA
(1) Ent: O que foi que voc fez na sua figura a? (2) I: Eu desenhei um... fiz um desenho que representasse... a torneira no primeiro vaso, a torneira encheu: 4 min 6 cm, e o outro que em 5 min encheu 7 cm. (3) Ent: Quem encheu mais rpido foi o primeiro ou foi o segundo? (4) S: Foi os dois juntos.
Quando a aluna usa a estratgia aditiva ela parece pensar que as taxas so iguais pois as diferenas entre as variaes em etapas consecutivas so
estratgia 3: soluo aditiva

iguais (q-q=t-t=1). (5) Ent: Por qu? (6) I: Porque aqui aumentou, aqui foi 4 min em 6 cm, se aqui aumentou 1 min, aumentou 1 cm. Ento ele enchia 1 cm em cada min.
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A expresso 1 a 1 tambm tpica desse tipo de estratgia.
Nesse caso, o aluno tem a falsa impresso de que a quantidade est variando de uma unidade a cada intervalo de tempo, como acontece na passagem (6). De fato, Carraher, Carraher, Schliemann & Ruiz (1986) mostram que crianas feirantes usam a estratgia aditiva, no entanto, com mais freqncia em situaes de comparao de velocidade expressas em cm/s do que em situaes de comparao de preos por unidade. Para esses autores, quando for aceitvel para a criana a hiptese implcita de correspondncia um-a-um entre as unidades das variveis relacionadas com uma taxa, a soluo aditiva parece-lhe uma soluo adequada. Quando esta hiptese no for intuitivamente aceita, as respostas aditivas desaparecem. Na seqncia do protocolo u abaixo o examinador modifica o problema inicial colocando vrias perguntas nas quais vai diminuindo a durao do intervalo de tempo de enchimento at que o mesmo atinja 1 min. Ele observa que essa modificao torna evidente a incorreo da sua hiptese inicial aditiva. O momento no qual parece ocorrer a constatao do erro aparece na passagem (3) do protocolo abaixo. Na passagem (25) ele enfatiza uma razo do tipo q/t e encontra a taxa de crescimento na primeira etapa, 1,5 cm/min. Protocolo U - Continuao do protocolo da tarefa vaso-decrescente com o aluno I Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa I Idade Vaso-decrescente Encheu 6 cm em 4 min Encheu 7 cm em 5 min 15 Srie Sequncia 7 BCA
(1) I: Aqui diz que em 4 min... a torneira O aluno descreve o problema original. enchia um vaso em 4 min, e no outro em 5 min enchia 7 cm. (2) Ent: Em 3 min ele ia encher quantos centmetros. O examinador, ento, modifica o problema, perguntando ao aluno qual seria a altura do nvel da gua quando foram decorrido apenas 3 min. O aluno parece ter identificado seu erro.
(3) I: No... eu errei... eu errei na hora que eu disse que em cada minuto enchia 1 centmetro. (4) Ent: Se eu tivesse deixado essa

torneira ligada por 3 min, quantos centmetros ela ia encher? (5) I: Acho que 5. (6) Ent: E se eu tivesse deixado por 2 (ligada por 2 minutos). (7) I: Por 4, eu acho. (8) Ent: E se eu tivesse deixado ela aberta por 1 min? (9) I: Vai da no. (Pausa)
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O sujeito parece perceber que a relao aditiva no serve para descrever as relaes que h entre as variaes. Talvez pelo fato de ter percebido que essa relao o levaria a dizer que no incio ( 0 min), o nvel estaria com 2 cm!
(10) I: T achando que esse aqui foi mais rpido agora. (11) Ent: O primeiro?, por que Joo? Mais tarde, o examinador recoloca o problema de encontrar a quantidade que o nvel da gua aumenta no intervalo de 1 min. (12) Ent: Em 1 min, quanto que ela enche? (13) I: Alguma coisa, no no? (14) Ent: Como que voc sabe? (15) I: Fiz alguma conta. / Voc precisa calcular?/ Se eu dividir 6 por 4... (16) Ent: O que voc encontra quando voc divide 6 por 4? (17) I: 1,3 alguma coisa. Mesmo tendo realizado a estimativa mostrada acima, a sua resposta ainda parece ser influenciada pela interpretao aditiva. Talvez por causa dos nmeros que foram usados na tarefa. (18) Ent: Qual dos dois enche mais rpido, o primeiro ou o segundo? Ou igual? (19) I: Eu acho que igual. (20) Ent: Por qu? Por que igual? (21) I: Porque aqui foi 4 min, aqui s aumentou 1 min e aumentou 1 centmetro tambm. (22) Ent: Quanto que esse primeiro O examinador recoloca o problema original de encontrar a relao entre as taxas descritas no problema. O aluno retorna soluo aditiva. Aqui, o aluno I apresenta sua nova proposta de relao para as quantidades (6cm/4seg).

cresce em 1 min. (23) I: Isso o que eu quero saber mas ainda no descobri no. (Pausa) T certo isso aqui que em 2 min ele...
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O aluno escreve, ao lado dos desenhos da torneira, uma pequena tabela com as colunas: minutos e centmetros (Ver figura z). Ele coloca na primeira linha a relao entre as quantidades da segunda etapa ( 3 min e 5 cm). Na segunda linha ele coloca um informao nova, provavelmente deduzida da descrio das quantidades que covariam na primeira etapa: 2 na coluna dos minutos e 3 na coluna dos centmetros. Originalmente, a variao foi de 6 centmetros num intervalo de 4 minutos. (24) Ent: (Pausa) Como foi que voc descobriu que em 2 min ele crescia 3 cm? O aluno, ento, escreve o nmero 1 abaixo do nmero 2, na coluna dos minutos. Nesse momento, ele parece perceber que a natureza da relao entre as quantidades que definem uma taxa uma razo. (25) I: Ah, eu acho que ele cresceu 1,5 cm./ Por qu?/ Porque ele no fez em 4 fases. / Por que 1,5?/ E, no e? (26) Ent: Por qu? (27) I: Eu dividi 6... (28) Ent: E o outro, e no segundo vaso? Quer dizer que num minuto sobe quanto o primeiro? (29) I: 1,5. O aluno faz a operao de diviso, 6/4, e depois verifica sua resposta com a operao inversa, 1,5 4. O aluno identifica a taxa atravs da estratgia de enfatizar a razo q/t=1,5.
(30) Ent: E o segundo vaso? (Pausa) Pode fazer a conta grande. (31) I: No, mas da pra fazer s aqui. 1,4. Aqui o aluno realiza a operao de diviso 7 5. (32) Ent: 1,4? Ento quem cresce mais rpido, o primeiro ou o segundo? (33) I: O primeiro. (34) Ent: Por qu? (35) I: Porque aqui no segundo, em 1 min Aqui est a sua concluso referente cresce 1,5 cm. E no segundo em cada relao entre as taxas do problema. minuto sobe 1,4. Determinadas relaes entre quantidades podem sugerir ao aluno o uso da estratgia aditiva. Por exemplo, o aluno A, que at ento vinha utilizando a estratgia de enfatizar razes do tipo q/t em todas as tarefas, na tarefa vaso-decrescente ele
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usou inicialmente a estratgia aditiva18. Essa tarefa apresenta uma relao peculiar entre as variaes de quantidades (6 cm em 4 min, e 7 cm em 5 min). As diferenas entre os intervalos de tempo e entre as variaes das alturas tm valores iguais, 1 min e 1 cm, respectivamente. Essa situao parece, de alguma forma, sugerir aos alunos a utilizao da estratgia aditiva. O protocolo v abaixo mostra como o aluno A levado novamente a pensar aditivamente; no decorrer da atividade, entretanto, o sujeito resolve substituir sua definio aditiva pela relao multiplicativa entre as variaes. O desenho produzido pelo aluno nesta tarefa mostrado na figura aa abaixo.
Figura AA - Desenho do aluno A na tarefa vaso-decrescente. A segunda taxa q/ t menor que a primeira O seu desenho semelhante queles analisados na seo uso de analogias ao representar. Os quatro primeiros desenhos de cima correspondem aos quatro primeiros minutos do enchimento. O ltimo desenho de cima e os quatro outros de baixo parecem corresponder a segunda etapa do enchimento. Um segmento de reta vertical separa as duas sries de retngulos. As inscries 4 minutos e 6 cm foram colocadas acima desse segmento. H curvas inscritas em todos os retngulos. A altura da curva inscrita no retngulo mais esquerda da primeira srie encontra-se prximo base. No quarto retngulo, ltimo dessa srie, a curva inscrita foi desenhada meia altura da regio. Na srie seguinte, a altura iniciou na metade do quinto retngulo e no nono retngulo no est colocada no topo do ltimo. Na srie final as alturas das curvas variam muito pouco. Nos quatro retngulos de baixo, por exemplo, as alturas das linhas inscritas praticamente so as mesmas. A diferena
18Observe a posio da tarefa vaso-decrescente (DE-V) na seqncia de tarefas apresentadas aos alunos, na ordem ABC, tabela e, pgina 44.
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entre alturas de linhas horizontais inscritas em retngulos sucessivos na segunda srie so menores que na primeira srie. Pode-se concluir, a partir da anlise de aspectos geomtricos do desenho, concluir que a taxa de enchimento maior na primeira etapa do mesmo. Um peculiaridade dessa etapa so os nmeros que descrevem as variaes. As diferenas entre variaes de mesma natureza so iguais (q-q=t-t=1), e esse aspecto que parece sugerir o aluno A, inicialmente, focalizar uma relao aditiva entre as variaes. Por outro lado, a forma como seu desenho criado, destacando as variaes ocorridas em cada minuto de durao do enchimento, parece sugerir ao aluno a idia de que existe uma variao constante do nvel em cada minuto de cada etapa. Protocolo V - Mudana da estratgia aditiva para uma estratgia multiplicativa que ocorreu enquanto o aluno A ao resolver uma tarefa que descrevia o enchimento de um vaso numa seqncia decrescente de taxas. Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa A Idade Vaso-decrescente Encheu 6 cm em 4 min Encheu 7 cm em 5 min 12 Srie Sequncia 5 ABC
A: No, eu acho que foi, foi tudo igual. A etapa segue.
O aluno A parece escolher inicialmente a estratgia aditiva, talvez pelo fato das diferenas entre as variaes serem iguais. Isso levou-o a cometer um erro na comparao entre as taxas.
Ent: Tudo igual. A: Tudo igual. Ent: Agora, se tivesse tudo igual, n. O examinador ento tenta fazer com que o aluno utilize a estratgia que vinha utilizando em tarefa anteriores, simulando o crescimentos da segunda etapa com a taxa da primeira.
A: . Ent: Ento qual a altura aqui? Nessa 8, No oitavo vaso temos o penltimo dos nesse 8 vaso? nesse 8 instante? dias descritos na tarefa. A: 12, 12 centmetros. O aluno soma as duas variaes, 6+7=13, e subtrai um, 12. Ento a quantidade 1 cm est associada, nessa resposta, a um intervalo de tempo de 1 min. Esta relao caracterstica da estratgia aditiva.
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Ent: 12. A: De 4 em 4 ela aumenta... Observe que, aqui, ele tentar utilizar a estratgia usada nas tarefas anteriores. Ele ento apia-se na composio dos tempo para somar os enchimentos correspondentes. O examinador tenta observar qual o tipo de relao que o aluno estabeleceu entre as quantidades. Sua resposta aqui mostra que a relao aditiva, 1 cm a cada min, prevalece sobre a definio multiplicativa que ele adotou nas tarefas anteriores.
Ent: 12. E aqui no 9 (nono)?
A: 13 centmetros.
Ent: 13. Quer dizer que daqui pra aqui ele aumenta de... A: 1 em 1. Ent: 1 em 1. T certo? 1 em 1. E esse aqui (aponta) vai at quanto? Quer ir anotando? Esse aqui tem? O examinador chama a ateno para um dos retngulos da primeira etapa da figura aa acima. A figura, que mostra quatro retngulos correspondendo a um crescimento de 6 cm, no parece estar coerente com a sua concluso de que o aumento de 1 cm por minuto. A: Esse aqui bem rpido. (Pausa) Enquanto esse tem um... 1, 2, 3, 4 ento a 1 etapa seguiu mais rpido. Ent: Tem certeza? E depois de chegar aqui, como foi que ele veio crescendo? A: Porque aqui 13 centmetros, ele foi crescendo de... perai... de... de 13 centmetros. Vamos dizer que ele veio subindo de 2 em 2, n? O aluno troca ento a relao para 2 cm por minuto. A sua estratgia agora semelhante quela que foi descrita como rated addition, somando as quantidades referentes s variaes correspondentes unidade de tempo. Nessa passagem ele comea a reconhecer a relao multiplicativa entre as variaes. O aluno destaca a relao aditiva.
Ent: Hum. A: Ento, . 6 centmetros, , 8 Tenta a sua hiptese de 2 cm por min. centmetros, , 10 centmetros, 12 centmetros no foi no... , 17 centmetros. Ent: 7 centmetros aqui na... 4... O examinador tenta chamar a ateno do aluno, apontando para o quarto vaso e afirmando que a altura seria 7 cm.
A: ... pera... pera. Ent: E aqui no quinto vaso?
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A: 7, 7.
Novamente, o aluno volta a usar a relao aditiva, porque no quarto vaso a altura era de 6 cm. Segundo a explicao na literatura, faz sentido pensar na relao 1 cm por min (Carraher, Carraher, Schliemann & Ruiz, 1986) . Continua usando a estratgia aditiva. No stimo vaso. No oitavo vaso. No nono vaso. Quando chega ao fim da srie de retngulo, o resultado da altura no bate com a altura encontrada antes que foi de 13 cm (6 cm mais 7 cm). O examinador ento interfere no raciocnio informando que nem a relao de 1 para 1, nem a relao de 2 para 1 so corretas. O aluno parece admitir.
Ent: Aqui no sexto vaso? A: 8. Ent: E aqui? A: 9. Ent: E aqui? A: 10. Ent: E aqui? A: 11. Pronto.
Ent: Nem 1 nem dois?
A: . Ent: Quanto ser? A: (Pausa) 1.5. Ent: Vamos contar? A: Para 1.5. Ent: No. Aqui t em quanto? Na 5. A: 7.5 7.5, 9. Ent: Sim. A: 10.5. Ent: Hum. A: 9, 10.5 12 no foram 1,5. Ent: 1.5 foi muito ou foi pouco.
O examinador prope iniciar logo depois da primeira etapa.
O examinador ento quer saber se a taxa foi maior ou menor que o necessrio, e... ... o aluno conclui que foi mais do que o necessrio.
A: Foi mais. Ent: Ento, entre 1 e 1.5?
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A: , e 1.5, de 1 e 1.5, aproximado. Existe uma diferena entre a estratgia escolhida pelo aluno quando ele usa a relao de 1 para 1 e quando ele usa outras razes: 2 ou 1,5 por unidade de tempo. No primeiro caso, sua escolha baseia-se na relao existente entre os nmeros citados no enunciado da tarefa. Ele infere que o enchimento ocorreria a 1 cm por minuto. No segundo caso, ele focaliza uma relao do tipo q/t, e tenta identificar a variao da altura do nvel por minuto. No protocolo w abaixo, o aluno abandona a estratgia aditiva e enfatiza a razo entre as variaes. Protocolo W - Continuao... O aluno A abandona a hiptese de uma relao aditiva entre as variaes Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa A Idade Vaso-decrescente Encheu 6 cm em 4 min Encheu 7 cm em 5 min 12 Srie Sequncia 5 ABC
Ent: Agora, sem querer entrar em muitos detalhes, qual dos dois cresceu mais? 0 primeiro? A: A primeira etapa. Ent: Por qu? A: Porque a primeira etapa subiu um, um, de dois em dois, n? Por que, ! 2, 4, no foi 3 eu disse, pera... 1.5, vamos ver se foi por 1.5, 1.5 1.5, 3, 4.5, 6,... Ent: Foi? A: Foi 6. Foi de 1 em 1 e 1.5. Ent: E a segunda etapa? A: Foi (pausa) foi menos de 1.5. Ent: Ento... A: Pra subir por menos de 1.5. Ent: ento, qual foi a etapa que cresceu mais? A: Primeira.
O examinador procura saber do aluno qual seria a relao entre as duas taxas. Para o aluno, a primeira etapa foi mais rpida, o que est correto. A o aluno rapidamente testa todas as suas hiptese anteriores para a primeira etapa: 1 cm por min, 1.5 cm por min, e 2 cm por min. Esta a taxa da primeira etapa: 1,5 cm por min.
Nos ltimos trs exemplos, a anlise dos protocolos demonstrou que o uso desse tipo de estratgia pode ocorrer quando existirem relaes aditivas equivalentes entre os valores das variaes, i.e., q-q=t-t=constante. Em alguns dos casos analisados, o examinador adicionou algumas perguntas s tarefas. Nessas perguntas,
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intervalos de tempo cada vez menores foram analisados. Chegava-se a perguntas nas quais a relao aditiva no poderia mais ser verdadeira. Por exemplo, na tarefa que descrevia o enchimento de um vaso numa seqncia decrescente de taxas, a primeira etapa o vaso enchia 6 cm em 4 min. O examinador ia perguntado, ento, sobre o enchimento que ocorreria em intervalos cada vez menores com perguntas do tipo: quanto o vaso vai encher em 3 min?. Os alunos que resolviam aditivamente, encontravam suas respostas subtraindo uma unidade da altura que haviam encontrado na pergunta anterior. Nesse caso, sua resposta seria 5 cm. O processo continuava at que o examinador fizesse a pergunta: quanto o vaso vai encher em 1 min?. Algo que no parecia lgico era responder 3 cm! Isso ocorreu, por exemplo, at a passagem (8) do protocolo u acima. Nesse caso, parece ocorrer uma referncia a quantidades fsicas, resgatando o significado da quantidade, 3 cm/min. Alm da interao com o examinador e dos dados numricos disponveis, o aluno ainda criou um desenho. Alguns aspectos geomtricos do mesmo podem ter sido usados para coordenar a identificao das relaes entre as variaes de altura e de tempo. O principal recurso que se pode destacar a regularidade da variao das altura de linhas inscritas nos retngulos sucessivos. Alm disso, o fato desses retngulos corresponderem aos minutos decorrido pode ter auxiliado o aluno na identificao da relao do tipo q/t entre as variaes de altura e tempo. Em resumo, com relao escolha da estratgia, os alunos conhecem e aplicam mais de um tipo para cada tarefa. A mudana do tipo de relao focalizada ocorre devido a aspectos do problema resolvido, como indica a anlise realizada acima. Portanto, a forma como o seu desenho foi criado e a maneira como o mesmo foi usado durante a resoluo parece indicar que o processo de representao contribuiu para o tratamento dos invariantes encontrados entre as quantidades destacando aspectos da relaes como, por exemplo, a regularidade das variaes por unidade de tempo.
2.4 Estratgia 4: nfase na relao q/ t

Os protocolos classificados nessa categoria apresentaram resolues de problemas onde os alunos identificaram uma razo do tipo q/t entre as variaes descritas nas tarefas. O uso desta estratgia pressupe uma compreenso implcita e explcita das propriedades da relao de taxa, e implcita da interpretao de uma quantidade intensiva, expressa pela relao entre variaes de naturezas diferentes. A
estratgia 4: nfase na relao q/ t
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maneira dos alunos expressarem a relao entre as quantidades pode ser de vrios tipos: contas de diviso armadas no papel, organizaes em forma de razes, ou uma descrio verbal da operao. A taxa pode ou no ser transformada em um nmero decimal. Por outro lado, as relaes podem ser expressas atravs de forma geomtricas de seus desenhos. Tambm foram classificados neste grupo as solues que envolviam o clculo do valor unitrio (Vergnaud, 1985, 1990). Nesse caso, o sujeito reduz as diferentes razes, de tal maneira a permitir determinar as variaes associadas a unidades de tempo. Um exemplo seria o clculo da distncia percorrida, em km, na unidade de tempo, 1 h. Novamente, o sujeito realiza clculos do tipo q/t. O Protocolo abaixo mostra o aluno J realizando um clculo do valor unitrio durante a resoluo da tarefa caminho-decrescente. Protocolo X - Resoluo da tarefa caminho-decrescente pelo aluno J. Ele calcula o valor unitrio: variao de posio em 1 h. Sujeito : Tarefa : 1 etapa : 2 etapa : J Idade : Caminho-decrescente Percorre 200 km em 2 h Percorre 150 km em 3 h 13 Srie : Sequncia 7 BCA
Ent: Em qual dos instantes ele foi mais rpido. J: O comeo ele gastou uma hora em cada Aqui o aluno verbaliza um clculo que 100 km, na segunda, a cada hora ele est realizando mentalmente. gastou cento.... 150 dividido por 3? A primeira. Ent: Por qu? J: Na primeira ele gastou 1 h pra percorrer 100 km, e na segunda gastou 3 h pra percorrer 150 km. O resultado da conta no chega a ser verbalizado, mas orientou o aluno a escolher qual o intervalo onde o caminho foi mais rpido.
Ainda foram classificados nesta categoria, os procedimentos nos quais ocorria a composio de uma quantidade a partir da integrao de uma taxa. Esses procedimentos assemelham-se quele que foi descrito por Carraher (1986) quando se referiu estratgia denominada rated addition. Nesse estudo, seus alunos resolviam problemas de proporo interpretando plantas baixas de edificaes. Durante a resoluo, seus sujeitos aplicavam uma das taxas (medida na planta A/medida na construo, por exemplo) a uma outra planta, multiplicando essa taxa com uma medida na planta B, e comparavam os resultados. Essa uma estratgia onde o sujeito adiciona os resultados dessa multiplicao. A aplicao dessa estratgia no acarreta erros sistemticos, como ocorre com os alunos que usam estratgias
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puramente aditivas. Carraher, Carraher & Schliemann (1986) descrevem uma estratgia parecida onde os alunos tinham de decidir qual a melhor compra dentre dois casos descritos pela quantidade de uma mercadoria (geralmente em gramas) e seu preo. Nesse caso o aluno vai compondo uma quantidade a partir da taxa relacionada, permitindo fazer a comparao entre as mesmas, em termos de dimenses, [preo] = [preo/quantidades] [quantidades]. Um exemplo desse tipo de estratgia ocorreu enquanto a aluna G discutia o que ocorreu com a altura da planta na tarefa que descrevia o crescimento de uma planta numa seqncia crescente de taxas. A aluna criou o desenho mostrado na figura bb abaixo.
Figura BB - Desenho criado pela aluna G na tarefa planta-crescente O seu desenho um exemplo do modelo analogia, de acordo com a descrio do segundo modelo analisado na seo os tipos bsicos de desenhos. Nesse desenho h segmentos de retas e semicrculos. Da esquerda para a direita, o primeiro segmento que aparece horizontal e corresponde ao maior de todos. Acima desse h trs semicrculos: dois maiores e um menor. Acima dos semicrculos h as inscries 5, 5 e 1. direita do primeiro segmento horizontal h uma construo, em forma de tringulo, no entanto sem o lado da base. Sua altura igual a altura dos semicrculos maiores. direita da construo triangular encontra-se um segundo segmento horizontal. E, finalmente, encontra-se uma segunda construo triangular. Essa possui uma altura maior que a primeira. O desenho no foi criado todo de uma vez. A sua construo pode ser, em parte, reconstituda ao longo dos protocolos a seguir. No protocolo y, a aluna G descreve sua representao usando uma estratgia com a qual integra a taxa do crescimento da planta. Protocolo Y - Explicao da aluna G na tarefa planta-crescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa G Idade Planta-crescente Cresceu 6 cm em 7 dias Cresceu 5 cm em 3 dias 13 Srie Sequncia 7 ABC
(1) G: Aqui, nesse perodo. Se a cada 3 em 3 ela conseguisse crescer 5... aqui 3, / Desenhe! / 3,... mais 1, cresceu 5... e 1, 11.
A aluna se refere primeira etapa simulando a possibilidade dessa ter crescido com a taxa da segunda (5cm/3dias).
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O resultado 11 uma estimativa. A aluna decomps os 7 dias em 3 + 3 + 1. Soma as quantidades de centmetros correspondentes: 5 + 5 + 1. Esse 1 uma estimativa de quanto a planta cresceu, a uma taxa de crescimento de 5cm/3dias, em 1 dia. A explicao do aluno clara ao estabelecer a relao entre as quantidades.
(2) Ent: O que esse 1?
(3) G: Por que de 3 em 3 ela no cresce 5? (4) Ent: Cresce... (5) G: Ento, 3 e 3, 6, mais um dia, 7. (6) Ent: Quanto que ela cresce em um dia? (7) G: 1 vrgula alguma coisa.
O examinador quer saber, ento, se a aluna realizou algum clculo e qual seria. A aluna realizou um clculo mental, dividindo a quantidade de centmetros pela quantidade de dias, e da foi que ele encontrou as quantidades que anteriormente havia estimado como sendo 1. O examinado pergunta, ento, pela comparao entre as duas taxas, e... ...a aluna responde corretamente a pergunta.
(8) Ent: (...). E ele cresce mais rpido no primeiro ou no segundo intervalo? (9) G: No segundo.
A soma referida encontra-se na passagem (1), na qual a aluna integra a variao da segunda etapa com a quantidade de dias simulando o que poderia ter acontecido na primeira se a planta crescesse com a taxa da segunda, i.e., q=(q/t)t. A primeira etapa durou 7 dias. A mesma pode ser expressa pela decomposio 3 + 3 + 1. A integrao feita em termos dessa quantidade de dias. Essa composio utilizada para encontrar a altura que teria alcanado a planta na primeira etapa , assim como mostra a passagem (1) do protocolo acima. Para apoiar sua anlise, a aluna G desenha semicrculos correspondendo aos intervalos de tempo de 3 dias acima da linha horizontal relativa ao intervalo de 7 dias. Ela desenhou tambm um pequeno semicrculo para representar o dia que falta para completar a composio 7=3+3+1. Ela parece usar o seguinte raciocnio: se no primeiro intervalo, a planta crescesse com a mesma velocidade que no segundo intervalo, ento ele, nos trs primeiros dias aumentaria 5 cm, nos trs dias seguintes aumentaria mais 5 cm. No final, ainda restaria 1 dia para completar o intervalo dos 7
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dias. Ento a aluno estimou que a planta cresceria aproximadamente mais 1 cm. Este valor foi estimado na passagem (7) acima. Portanto, a concluso foi de que a planta deveria ter crescido 11 cm na primeira etapa, se tivesse aumentado a uma taxa de 5/3 cm/dia durante 7 dias. O valor exato seria de 11,66... . Pela descrio da tarefa, o crescimento na primeira etapa foi de 6 cm, muito menor que os supostos 11 centmetros. Desse modo, a aluna, usando sua representao, conclui que a taxa da segunda etapa foi maior que a taxa da primeira. As extenses das linhas horizontais parecem representar as duraes do intervalo de tempo, como mostra a passagem (2) do protocolo z abaixo. Por sua vez, a altura das formas triangulares no foi claramente explicada. H duas possibilidades. A primeira de que suas alturas correspondam aos valores da prpria taxa. Nesse caso, o menor corresponderia a razo 6cm/7dias enquanto a segunda corresponderia a razo 5cm/3dias. A segunda hiptese de que a aluna no observou a relao entre os tamanhos das forma triangulares. Nesse caso, ela apenas observa as relaes entre as alturas dessas e dos comprimentos das linhas horizontais correspondentes. Na primeira etapa, 7 dias e 6 cm, corresponderia a uma linha horizontal maior que a altura da forma triangular. Na segunda etapa, a planta cresceu 5 cm em 3 dias, a altura dessa forma deveria ser maior que o comprimento da linha horizontal esquerda. Os semicrculos, que serviram de apio a simulao da primeira variao q, apareceram durante a comparao. Na passagem (7) do protocolo anterior a aluna diz quanto foi o resultado de uma diviso que ela realizou mentalmente. O clculo da taxa do segundo dia no aparece no protocolo; no entanto, a aluna conclui, a partir da simulao do crescimento na primeira etapa, na passagem (8) do protocolo anterior que a planta cresceu mais rpido no segundo intervalo. Protocolo Z - A aluna G explica como os intervalos de tempo foram representados em seu desenho, ainda na tarefa planta-crescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa G Idade Planta-crescente Cresceu 6 cm em 7 dias Cresceu 5 cm em 3 dias 13 Srie Sequncia 7 ABC
(1) Ent: O que quer dizer essa linha aqui, embaixo? (2) G: Isso aqui, foi um perodo, maior, do que esse. (3) Ent: Essas, essas partes horizontais, no ? Embaixo. Certo. As linhas horizontais representam a extenso do intervalo de tempo.
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(4) G: Essa parte aqui, t mostrando, at os 7 dias. Aqui mostra mais 3, que foi o que cresceu. (5) Ent: At os 7 dias ela cresceu quantos cm? (6) G: 6.
Explica a linha horizontal da direita.
Observa-se que o seu desenho, um modelo analgico usando segmentos de retas, foi usado para organizar a simulao e a comparao entre as taxas. Toda sua construo refletiu a forma como a aluna concebe a relao entre as variaes. Portanto, pode-se supor que a representao do fenmeno pode ter sido para o aluno como um instrumento auxiliar ao tratamento cognitivo dos invariantes que h entre as variaes descritas na tarefa. O uso dessa estratgia, apesar de demonstrar que o aluno reconhece que a relao entre a variao da altura e o intervalo de tempo multiplicativa, nem sempre garante que sua resposta seja correta. Nesse caso, o aluno procura outras relaes entre quantidades, principalmente estimativas e desigualdades para apoiar sua resposta. O exemplo a seguir, mostra como o aluno F, mesmo sabendo que a rapidez do crescimento da planta dependia da variao da altura e da durao do intervalo de tempo, erra ao utilizar a estratgia de enfatizar as relaes do tipo q/t. O motivo foi o aluno no ter domnio completo dos passos da operao de diviso no exata. Neste exemplo, ele tenta inicialmente utilizar a estratgia de comparar as razes q/t, mas erra numa diviso. Depois, usa a estratgia onde compara todas as variaes q, t, q e t relacionando-as atravs de desigualdades. Dessa forma ele encontra a relao multiplicativa. Vejamos a seguir, o processo detalhadamente. Protocolo AA - O aluno F resolvendo a tarefa balano-constante Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa F Idade Balano-constante Desceu 3 m em 2 s Subiu 6 m em 4 s 11 Srie Sequncia 5 CAB
(1) F: A histria a mesma, mas s que Em (1) o aluno descreve o problema. muda os clculos....(1)19 A aqui, em uma das idas e vindas, o garoto partiu em uma Em (2) explica o que fez em seu desenho. H traos acima e abaixo dos altura, na subida, o garoto partiu em 3 desenhos do menino indicando os metros. e desceu em 2 segundos. Na outra, movimento do balano. Ver figura cc ele subiu em 6 metros e desceu em 4
19Cada parte numerada dessa passagem tem seu comentrio correspondente direita, indexada pelos mesmos nmeros entre parnteses.

segundos. A t pedindo para eu desenhar, algo que represente o movimentos desse balano...(2) A aqui eu vou fazer que ele subiu, vou fazer 2 desenhos...... Aqui, nesse desenho aqui, o garoto subindo em 3 metros., subindo em 3 metros. A aqui embaixo eu vou desenhar ele descendo em... 2 segundos. (...) Ele descendo, e,... quando a gente volta pra l, ele anda... E aqui, ele descendo, e aqui eu vou fazer o clculo. (3) Eu pego logo subida, 3m e divido pela descida, 2 segundos. 3 dividido por 2... d 1... 2... acho que d 1. A aqui como, ...aqui ele subiu, ... em 1 segundo, (4) aqui ele subiu em 1 segundo e restou, milsimos. (5) Espera a, ento ele subiu em 1 e noventa, alis, ele subiu , ele subiu em 3 metros e desceu em 2 segundos. A diferena de 1 segundo e resta 1. E aqui , 6 dividido por 4, d , 1, em torno de 1... ainda 4 e resta 2. (6) Ento ele subiu neste, ele subiu mais, ele subiu mais rpido nesse daqui, porque o que resta menos. A ele subiu mais rpido no primeiro aqui, a resposta ento, certa, 3 metros e chegou em baixo em 2 segundos. Por causa que, ... 3 dividido por 2 d 1, resta 1 e aqui 6 dividido por 4, d 4, resta 2. O que restou menos a resposta certa, ento foi 3, ele subiu...mais rpido em 3 metros. e desceu, mais rpido em 2 segundos. abaixo.
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Em (3) descreve de que forma as quantidades devem ser relacionadas. Observe, que a relao multiplicativa do tipo q/t, no entanto, um problema na realizao do algoritmo da diviso no permite que ele faa o julgamento correto. Em (4), referindo-se ao resultado da diviso, ele descreve uma quantidade intensiva que no correta. O aluno descreve o resultado como se fosse uma quantidade de tempo. Em (5) fica claro que o aluno no tem domnio suficiente da operao de diviso decimal exata. Observe que ele encontra um resultado incorreto e logo depois expressa os resultados das divises com resto para comparar as duas razes. Finalmente, em (6) ele realiza a comparao entre as duas razes, usando o seguinte critrio: a diviso que deixar o menor resto corresponde a maior velocidade. O aluno utiliza o critrio de comparar os restos das divises para realizar seu julgamento da comparao entre as duas taxas.
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Figura CC - Desenho do sujeito F na tarefa balano constante (2) Ent: Ento, quem foi que andou mais ligeiro? (3) F: , quem andou mais ligeiro, foi, ... foi quando o garoto fez da primeira vez 3 metros e chegou em baixo em 2 segundos. E aqui falta desenhar o professor anotando. (4) Ent: Dilson, quem foi que voc falou, mesmo, que anda mais rpido? Qual o que anda mais rpido? (5) F: Eu acho que esse daqui, que ele vai em 3 metros. e ele chega em baixo em 2 segundos. (6) Ent: Dilson, mas o segundo, ele anda mais metros, ser que ele no anda mais rpido no? O examinador tenta contrapor a resposta do aluno, mostrando que na segunda etapa o balano percorre uma distncia maior. Este tipo de argumentao tem um efeito desequilibrador muito grande quando o aluno no tem uma definio multiplicativa de taxa, o que no o caso com esse aluno.
(7) F: O qu!? (8) Ent: O segundo ele anda mais, vai

mais longe, / . / mais alto, ele faz 6 metros. Ser que ele no anda mais rpido no, para poder chegar mais longe? (9) F: , deve... espera a, deixa eu ver aqui direito... 3m chega em baixo em 2 segundos. Na subida... , o mais rpido esse, que ele sobe muito mais e desce... a diferena aqui de 2 mas ... por causa que aqui... aqui o dobro.
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O efeito da colocao anterior a respeito da distncia percorrida afeta qualquer certeza que o aluno tinha a respeito da relao entre as taxas. Ele chega a trocar de opinio, escolhendo a segunda etapa como sendo a mais rpida, usando o critrio de que quanto maior a distncia percorrida, maior a rapidez. Observe uma relao com a qual o aluno relaciona as quantidades atravs de desigualdades, no entanto, s leva em considerao uma das quantidades, no caso, a distncia. Ele passa muito rpido por esse raciocnio (sublinhado), at reconhecer algo que poderamos admitir que ele j sabia, que era a relao multiplicativa entre a altura e o tempo, quando ele reconhece a relao de dobro. Essa concluso surge subitamente, e no uma decorrncia lgica daqui que ele falou na mesma passagem. Veja a seguir, que o aluno ainda est confuso na busca de um critrio que apie seu julgamento. Aqui, o aluno ainda tenta a hiptese de que as diferenas poderiam ser o aspecto relacionado com o julgamento das taxas. Mas, quando ele diz ento a diferena foi a mesma! a diferena qual ele se refere no pode estar sendo referida a quantidades absolutas, mas sim a duas relaes! Exatamente, o examinador fica confuso para saber qual a relao que o sujeito est se referindo, ou quais so as relaes que ele est comparando. Inicialmente, o aluno que parece ter chegado a uma concluso, no deixa claro o que foi que o fez pensar que o resultado deu o mesmo.
(10) Ent: A diferena 2, aonde? (11) F: Espera a, a diferena de, aqui a diferena de 3 e aqui, a diferena de 2, ento,... deixa eu ver... ento a diferena foi a mesma!
(12) Ent: O que que a diferena?
(13) F: a diferena, da subida... Do clculo da subida e da descida por outro clculo da subida e da descida. Ento o resultado deu o mesmo, s que os restos deram diferentes. Ento o resultado o mesmo, porque se ele, ele subiu 6 metros, desceu em 4, aqui ele subiu 3 desceu em

2, se, se fosse pelo tempo, da descida, se ele, eles , foi o mesmo, foi a mesma, foi a mesma coisa. (14) Ent: O que, que mesma coisa?
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Antes era a a mesma diferena e agora a mesma coisa que provoca a dvida do examinador.
(15) F: Causa que o tempo, no, aqui, ele Mas o aluno precisa justificar de demorou mais, mas ele subiu mais, mas alguma maneira a sua resposta. A aqui ele subiu menos e demorou menos. soluo onde as quantidades so Ento foi a mesma coisa por causa que se relacionadas atravs de desigualdades ele tivesse, a no ser que se, se, por causa tima para realizar comparaes entre que, aqui , os segundos, esses segundos quantidades de diferentes naturezas que aqui menor que os segundos desse, mas mantm relaes entre si. Observe aqui ele subiu mais, a metade, o dobro como o aluno usa habilmente as desse, e aqui, esse daqui o dobro desse, relaes mais, menos, na frase ento foi a mesma coisa. Causa que o tempo, no, aqui, ele demorou mais, mas ele subiu mais, mas aqui ele subiu menos e demorou menos. A sua formulao lgica suficiente para servir como uma boa estimativa para o resultado da comparao entre as taxas. (16) Ent: O tempo o dobro, no ? (17) F: , o tempo o dobro. (18) Ent: A ligeireza, a rapidez de um e a do outro, que que tem? que que pode fazer sobre isso? (19) F: que a... diferena do outro, a mesma... s que esse daqui subiu mais. (20) Ent: Quem foi mais rpido, o primeiro ou o segundo? (21) F: Quem foi mais rpido? Foi igual, professor. timo, a identificao da relao de dobro e a utilizao de um argumento lgico facilitam chegar a uma concluso seguramente, a respeito das relaes entre as razes. E esse julgamento est correto. O examinador tenta novamente desestabilizar o aluno mostrando que o segundo subiu mais. O termo diferena comea a ser usado sistematicamente, para se referir rapidez.
(22) Ent: Mas o outro no subiu mais, o segundo?
(23) F: Espera a, olhe, esse subiu mais, o O relao de dobro utilizada para dobro de 2 no 4? / . / e o dobro de 3 demonstrar que a rapidez de um igual no 6? Ele subiu hum... bem mais, mas a do outro. desceu, o dobro de 2... / Hum, sei. /... e aqui ele subiu 3 e desceu 2, que o dobro desse. Ento eles desceram igual. Se fizer

a comparao eles desceram igual.
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No exemplo acima, um aluno utilizou conhecimentos anteriores, como as relaes de mais e menos, seus conhecimentos sobre o algortmo da diviso e a relao de dobro para identificar a relao entre as duas razes. Isso vem deixar clara a relao entre os conceitos e serve de exemplo de como os alunos utilizam seus conhecimento sobre relaes entre quantidades. O seu desenho no possui muitos aspectos geomtricos que possam ser considerados como teis resoluo do problema. O mesmo no poderia servir de forma efetiva identificao das relaes entre quantidades. No entanto, alguns alunos criaram desenhos que tm aspectos que serviram para destacar os invariantes entre as quantidades descritas no problema. O aspecto que torna esses desenhos teis resoluo a possibilidade de organizar os dados numricos por meio de formas geomtricas. E isso, como foi visto na anlise das propriedades dos trs modelos bsicos de desenhos, pode ser atingido desenhando-se qualquer dos trs tipos: os que lembram algo concreto, atravs da criao de analogias ou ainda atravs da criao de grficos cartesianos. Na seo a seguir, analisam-se as caractersticas de um tipo de procedimento adotado por alguns alunos os quais compararam razes t/q para concluir sobre a relao entre as taxas. Novamente observa-se a relao entre o tipo de estratgia e a maneira como desenhos so criados e usados pelos alunos durante as entrevistas.
2.5 Estratgia 5: nfase na relao t/ q

Nas solues classificadas nessa categoria os alunos calculam as taxas atravs de uma razo entre os valores de t e de q. A soluo correta da comparao acontece quando o aluno afirma que a maior taxa aquela que corresponde a menor razo (t/q). Existe uma aparente contradio: por que escolher o menor valor dentre os resultados das divises quando nos problemas, o examinador pedia para identificarem: qual a maior taxa? ou onde que vai mais rpido?. Um exemplo desse procedimento mostrado abaixo, no protocolo bb, onde o aluno J resolve a tarefa planta-constante.
estratgia 5: nfase na relao t/ q
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Protocolo BB - A aluna J focaliza a relao inversa t/ q para encontrar o resultado da comparao entre as taxas descritas na tarefa planta-constante Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa J Idade Planta-constante Cresceu 5 cm em 4 dias Cresceu 8 cm em 10 dias 13 Srie Sequncia 7 BCA
(1) Ent: O que foi que aconteceu, ela cresceu mais ligeiro na primeira ou na segunda parte? (2) J: Elas cresceram igualmente, tanto na primeira parte como na segunda. (3) Ent: Como voc fez pra saber? (4) J: Dividi a quantidade de dias pelo tamanho, pelo tamanho que ela cresceu. Em ambas das partes ela cresceu 0,8 cm por dia.
O examinador pergunta pela comparao entre as taxas. O julgamento da aluna correto, mesmo ela tendo usado a relao t/q.
No protocolo bb acima, a aluna julga que as taxas foram iguais. Nesse caso, as taxa realmente foram idnticas nos dois intervalos da tarefa, 1,25 cm/dia e a comparao de taxas do tipo q/t e t/q levariam o aluno a concluir da mesma maneira. Durante a resoluo dos problemas a aluna criou o desenho na figura abaixo. No desenho da figura dd acima, encontram-se as operaes aritmticas que a aluna J realizou. Essas aparecem abaixo dos desenhos da planta destacando a forma como as variaes foram relacionadas. A aluna encontrou com a operao o valor da quantidade de dias necessrios para a planta crescer 1 cm. Em ambos os casos o resultado foi o mesmo e igual a 0.8 dias/cm. Entretanto, sua referncia a quantidade foi de cm/dia como mostra a passagem (4) do protocolo acima.
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Figura DD - Representao da aluna J na tarefa planta constante Se, no entanto, as taxas eram diferentes, essa forma de relacionar as variaes das quantidades poderia produzir um erro sistemtico, como mostra o protocolo cc abaixo. Protocolo CC - Erro provocado pelo uso da razo inversa na comparao feita pelo aluno J na tarefa planta-crescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa Ent: (Explica) Ent: O que foi que aconteceu com a altura dela? J: Nos primeiros 7 dias a planta cresceu 6 cm e nos 3 dias restantes cresceu mais 5 cm. Ent: Ela cresceu mais rpido na primeira ou na segunda parte?
J Idade Planta-crescente Cresceu 6 cm em 7 dias Cresceu 5 cm em 3 dias
13
Srie Sequncia
7 BCA
O examinador explica a tarefa.
O examinador pergunta pela relao entre as taxas.
J: Eu acho que ela cresceu mais, mais Os resultados da divises indicam que depressa no 7 primeiros dias. Ela cresceu a ordem utilizada foi mesmo t/q, cerca de 1 vrgula... 1 cm por dia, pois 7 dias dividido por 6 cm resulta enquanto na segunda parte ela cresceu em um nmero um pouco maior que 1, 0,6 cm por dia. e 3 dias divido por 5 cm resulta em 0,6 cm/dia. Alm disso o aluno faz uma estimativa no primeiro clculo. A unidade associada ao resultado da comparao est errada. O correto seria dias/cm. Ent: Como foi que tu fizeste a conta?
O examinador pede ento que o aluno

explicite a operao. J: Eu dividi a quantidade de dias pela altura.
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A forma da operao ento explicitada pela aluna.
Esses resultados so o inverso das taxas de crescimento. No entanto, a aluna interpreta como se os resultados fossem as prprias taxas.
Figura EE - Desenho da aluna J criado para a tarefa plantacrescente O desenho na figura ee acima mostra as operaes de diviso que a aluna usou para calcular as relaes t/q. A aluna divide a quantidade de dias pela variao de centmetros em cada etapa. No entanto, ao comparar as duas relaes e decidir qual das duas corresponde maior taxa, a aluna escolhe como resposta a maior razo do tipo t/q, 1.1. Usando essa mesma estratgia, no entanto, um aluno pode chegar a uma concluso correta acerca da relao entre as taxas de uma tarefa. O aluno A, por exemplo, resolveu as tarefas na seqncia ABC (plantas, vasos, caminho, balano e mar). Em todas, at as tarefas dos caminhes (tarefas do grupo B), ele usou a estratgia de estimar a segunda variao de quantidade (q) calculado-a a partir da integrao da primeira taxa (q/t) no segundo intervalo de tempo t. O objetivo foi encontrar entre relao q e (q/t) t. A comparao era realizada em termo dos valores de q e q. Essa estratgia semelhante quela rated addition descrita na literatura (Ver a seo os conhecimentos sobre razo e proporo).
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Na tarefa do balano-crescente, o aluno A focalizou a razo entre a durao de intervalo de tempo e o valor da altura atingida pelo balano. Ele tenta identificar, semelhante aos procedimentos descritos acima, a relao entre t e (t/q) q. A sua concluso sobre a relao entre as taxas foi correta. O protocolo dd abaixo, demonstra como ele utiliza esta estratgia. Protocolo DD - Soluo correta do aluno A usando a estratgia de comparar razes t/ q, na tarefa balano-crescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa A Idade Balano-crescente Desceu 2 m em 5 s Subiu 3 m em 3 s 12 Srie Sequncia 5 ABC
(1) S: De um parque de diverses... Esse aluno usou a estratgia de (Leitura) Ele chega com 3 segundos... o comparar a segunda variao de primeiro, no... chega com... e segundos o quantidades com uma variao de primeiro, quando chega o final que ele quantidade simulada. Neste caso, as chega com 3 segundos, ento se fosse em variaes de quantidade que ele 2 e 2, se fosse igual, de 2 e 2 daria 5... em comparou foram os intervalos de 2 e 2, a aqui 5 daria... daria aqui (Pausa) tempo, encontrando a relao entre se fosse daria 7, sete e meio se desse aqui, (t/q) q e t: (5seg/2 m) 3m = se... se fosse igual, mais no deu sete e 7,5 s, que muito maior que 3 s. meio, s deu e 3 segundos... Portanto, a primeira etapa foi mais lenta. (2) Ent: Hum, Hum! (3) A: Era pra d sete e meio, sete e meio segundos... (4) Ent: Pra percorrer? (5) A: Pra percorrer igual. Pra percorrer igual parece significar com a mesma relao entre metros e segundos. Ratifica a sua concluso.
(6) Ent: Igual como assim, igual? (7) A: Igual ao primeiro (Pausa), mas no, ! Ele s percorreu 3 segundos. (8) Ent: O que que seria igual? (9) A: Igual, seria... assim em relao ao primeiro, igual em relao ao primeiro, igual em segundos. (10) Ent: Como assim igual em segundos? Explica melhor. (11) A: (Pausa) Porque aqui, se ele subir A expresso: Se fosse igual a esse. 5, se fosse igual, aqui seria, seria tambm Parece significar, para o aluno, que a sete e meio, se fosse igual. Certo? Se segunda etapa ter a mesma taxa que a fosse igual a esse. Porque em 2 e 2 ele primeira. A justificativa que deixa

conta 5.
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explicita a diviso t/q exatamente a frase Porque em 2 e 2 ele conta 5.i.e., a cada 2 s ele desce 5 m.
O aluno compara o intervalo de tempo da segunda etapa, t = 3 s, com o intervalo de tempo simulado a partir da integrao da taxa da primeira etapa na segunda etapa, (t/q) q. Ele faz a escolha correta como mostra o protocolo ee abaixo. Protocolo EE - Concluso do aluno A, na tarefa balano-crescente, usando a taxa t/ q Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa A Idade Balano-crescente Desceu 2 m em 5 s Subiu 3 m em 3 s 12 Srie Sequncia 5 ABC
A: , a primeira de... demorou menos de que a segunda, no, a segunda demorou menos do que a primeira pra chegar em baixo.
A sua escolha acontece em termos da comparao entre os tempo necessrios para realizar deslocamentos com a taxa da primeira etapa. A expresso a segunda demorou menos do que a primeira pra chegar em baixo parece indicar que o aluno identifica que na segunda etapa a taxa de 1 s por metro enquanto que na primeiro foi de 2,5 s por metro de altura. Aqui, novamente, o aluno torna explcito o que ele observou para comparar as taxas.
Ent: Tem certeza? A: Eu acho que foi, por que se fosse igual ao primeiro, ao terceiro daria 7, sete segundos e meio, mas no foi igual e s foi 3, ento ele chegou bem mais rpido do que o primeiro.
A maneira como o aluno relaciona as variaes de tempo decorrido e as variaes de altura parece ter refletido na maneira como ele construiu seu desenho. Ele, que recebeu as tarefas na seqncia ABC, vinha utilizando um mesmo modelo de desenhos para representar os fenmenos. Desenhava retngulos correspondendo as unidades de tempo e traos no interior dos retngulos para representar a intensidade da segunda quantidades no final de cada etapa. As diferenas entre alturas de linhas internas em retngulos consecutivos codificavam a intensidade das taxas de variao por segundo. Esse modelo discutido na seo uso de analogias ao representar. No caso dos desenhos criados nessa tarefa especfica, balano-crescente, vrios aspectos sofreram alteraes (ver a descrio da tarefa no protocolo ff adiante). Em primeiro lugar, ao invs de associar segundos a retngulos, o aluno
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associou metros aos retngulos. Ao invs de desenhar cinco retngulos para codificar a primeira etapa do fenmeno, o aluno desenhou 2 retngulos na primeira parte de seu desenho. Esse aspectos parece estar codificando a partio dos segundos pelos metros de variao da altura, como mostra na figura ff abaixo. H duas sries de retngulos, e o desses em cada uma delas (inferior e superior) igual ao nmero de metros em que o balano se deslocou. A inscrio 3 na parte inferior esquerda do desenho corresponde a quantidade de metros que o balano subiu na segunda parte do movimento, 3 metros.
Figura FF - Desenho que descreve a variao de tempo com relao a altura do balano, criado pelo aluno A, na tarefa balano-crescente. O aluno cria as sries associando retngulos s unidades de altura percorrida. Seu desenho demonstra a escolha da estratgia de comparar as taxas invertidas ( t/ q e t/ q) Da maneira que o aluno vinha realizando as comparaes nas tarefas anteriores a essa (Ver na tabela e - resumo das seqncias de tarefas, pgina 41), os maiores resultados das divises correspondiam s maiores taxas. Sua concluso inicial, a partir dessa representao, foi a de que o balano se deslocou mais rpido na primeira etapa, durante a descida, como destacado no incio da passagem (1), no protocolo ee acima. Seu desenho, no entanto, muda quando sua concluso a respeito da relao entre elas tambm muda. Entretanto, um aspecto mantm-se invarivel: o procedimento de particionar quantidades iguais de segundos pelas quantidades de deslocamentos verticais. As inscries numricas indicam os tempos decorridos em cada deslocamento, 5 s acima, e 3 s na srie de baixo.
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Figura GG - Desenho indicando as alturas do balano ao longo do percurso, pelo aluno A, na tarefa balano-crescente. Nesse caso o desenho corresponde a relao correta entre as taxas. O aluno usou a estratgia de comparar as taxas diretas ( q/ t e q/ t) O aluno representa a quantidade de segundos que demora a variao de cada unidade de variao de altura atravs das alturas dos traos horizontais dentro dos retngulos. A forma de seu desenho corresponde ao julgamento que realizou no protocolo ee acima. Com relao ao aspecto geomtricos esses so organizados de tal maneira que as relaes entre as quantidades descritas na tarefa podem ser identificadas atravs de sua observao. Seu desenho no ambguo. Ele poderia ser objeto para se concluir a respeito da relao entre as taxas. Mais adiante, o aluno faz outro desenho, dessa vez, associando os retngulos de cada srie para representar os intervalos unitrios de tempo. As diferenas entre alturas de linhas inscritas em retngulos sucessivos codificam a taxa de variao da altura do balano. Seu terceiro desenho para a tarefa balano-decrescente mostrada na figura hh abaixo. Essa apresenta uma nova organizao das representaes das variaes. As variaes de tempo foram representados pela srie de retngulos e as alturas do balano pelas linha horizontais neles inscritas. No entanto, mesmo mudando a forma de associar as quantidades a parte de seu desenho, o aluno mantm invarivel o procedimento de particionar uma das quantidades pela outra. Observe que as alturas das linhas horizontais vo sendo colocadas em posies cada vez mais prximas das bases dos retngulos.
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Figura HH - Terceiro desenho do aluno A na tarefa balanocrescente. Aqui, retngulos representam intervalos de 1 s e as alturas das linhas inscritas representam as alturas sucessivas da planta O protocolo ff abaixo mostra como o aluno utiliza uma segunda estratgia, com a qual no relaciona as quantidades em forma de razes e sim atravs de desigualdades. O uso dessa estratgia parece servirem para reforar as suas concluses a respeito das relaes entre as taxas. Protocolo FF - O uso da estratgia de relacionar as variaes atravs de desigualdades, pelo aluno A, para reforar sua concluso da tarefa balano-crescente Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa A Idade Balano-crescente Desceu 2 m em 5 s Subiu 3 m em 3 s 12 Srie Sequncia 5 ABC
A: Esse foi igual (Pausa). Foi no (Pausa). Ao final da entrevista sobre a tarefa Se em 5 segundos ele desceu 2 metros, e balano-crescente, o aluno ainda em 3 segundos ele desceu 3, quem desceu conclui, mesmo de passagem, que as mais foi o segundo. taxas seriam iguais. A sua concluso, no entanto, muda rapidamente. Sua justificativa estava fundamentada numa organizao entre as quantidades da tarefa, de tal maneira que o aluno no precisou realizar qualquer operao aritmtica. Ent: Pronto. Nesse instante a representao] A: Alm dos segundos serem menores, ele, Aqui est a estratgia onde as ele ainda subiu mais. quantidades so comparadas atravs de desigualdades (t>t e q<q). Esse aluno j sabia qual a relao entre as taxas descritas no enunciado da tarefa, tendo realizado a comparao descrita no protocolo dd e no protocolo ee. A utilizao de uma segunda, e ainda de uma terceira ou quarta estratgias torna explcito a multiplicidade de caminhos que os alunos podem utilizar para resolver os problemas. Vrias estratgias podem ser usadas para resolver um problema. No
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entanto, algumas delas parecem servir apenas como estratgia de apio as quais o aluno utiliza para confirmar a concluso a partir do clculo exato das taxas. Seus desenhos refletem a maneira como o aluno relaciona as variaes. Em alguns casos, seus aspectos geomtricos so coerentes com as relaes entre as variaes, possibilitando que o aluno estime relaes atravs da observao dos mesmos. A estratgia a seguir, descreve procedimentos de resoluo nos quais os alunos no focalizam qualquer tipos de relao entre as variaes, usando apenas hipteses a respeito do que seria verdade em casos reais e concretos onde as quantidades ocorrem.
2.6 Estratgia 6: No considera as variaes q, nem as t, nem as razes

Foram classificadas nessa categoria as respostas nas quais os alunos no usaram os valores das variaes q ou de t, nem as relaes entre as mesmas para realizar seu julgamento. O mesmo feito levando-se em considerao possveis relaes de causa e efeito relativas natureza das quantidades, sem no entanto comparar as taxas atravs de qualquer operao aritmtica com as quantidades. Nessa categoria, nenhuma variao de quantidade ou de tempo levada em considerao a fim de realizar a comparao entre as diferentes taxas apresentadas nas tarefas. Um exemplo de protocolo classificado nessa categoria mostrado abaixo com o aluno L resolvendo o problema balano-crescente. Protocolo GG - O aluno L no considera as quantidades descritas com a tarefa balano-crescente para comparar as taxas Sujeito Tarefa 1 etapa 2 etapa L Idade Balano-crescente Desceu 2 m em 5 s Subiu 3 m em 3 s 13 Srie Sequncia 7 CAB
(1) L: Aqui... Ele subiu, a vai descer, a o balano vem pra c. (2) Ent: Pra onde?... Vai ficar em que altura? Que altura? (3) L: Depende da fora que ele colocar. Observe que a justificativa adotada pelo aluno no leva em considerao o tipo de relao que pode existir entre as quantidades, procura apenas justificar atravs de um impulso inicial maior.
(4) Ent: Mas na histria conta, no? A
estratgia 6: no considera as variaes q, nem as t, nem as razes

altura em que ele vai ficar?... Ele foi mais rpido, descendo ou subindo? (5) L: Descendo (6) Ent: Por qu?
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(7) L: Porque descendo, a descida tem o... Nessa passagem, o aluno justifica que o o peso do corpo dele, no ? aluno vai mais rpido na descida por causa de seu peso. A descrio do contedo especfico, o balano, fez com que o aluno conclusse rapidamente, sem observar as quantidades descritas na mesma. Neste caso, o aluno parece no considerar qualquer dos aspectos do seu desenho. Na seo a seguir, sero sistematizados alguns resultados com relao as concepes dos alunos sobre relaes entre quantidades, e a relao disso com sua maneira de representar.
2.7 Anlise
Para fins do levantamento quantitativo, foram levadas em considerao apenas as primeiras concepes emitidas pelos alunos ao comparar taxas. No entanto, a anlise dos protocolos mostrou, por sua vez, que a produo de desenhos durante a resoluo de problemas, fez com que os alunos, em alguns casos, mudassem de estratgia. A forma mais freqente de relao atribuda, pelos alunos, s relaes entre as variaes q, t, q, t foram do tipo q/t e q/t (N=223). Desses, os alunos da primeira srie do segundo grau foram maioria (N=115). A segunda forma mais freqente de relacionar as variaes foi atravs de estimativas. Essa estratgia foi mais freqente entre a proporo de alunos de quinta (N=34) e de stima sries (N=35). Esses dados mostram que a concepo multiplicativa sobre as relaes entre quantidades medidas por taxa tende a ser mais freqente medida que aumenta o nvel da escolaridade dos sujeitos. A tabela o abaixo resume a distribuio das estratgias por srie. O uso da estratgia com a qual o aluno compara apenas quantidades de uma mesma natureza diminui com o aumento do nvel de escolaridade: N=11 de aluno de 5 srie, N=3 de alunos de 7 e N=1 de alunos do primeiro ano. Essa estratgia parece no fazer sentido para os alunos mais escolarizados.
anlise
Tabela O - Distribuio das estratgias, por srie Estratgia qs ou ts Desig. Aditiva q/t t/q Nenhuma No realizou 5/1 11 34 2 46 2 0 43 Sries 7/1 3 35 5 62 13 2 18 1/2 1 17 0 115 0 0 5 Total 15 86 7 223 15 2 66 414
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Porc. [%] 3,62 20,77 1,69 53,86 3,62 0,48 15,94 100,00
A estratgia de comparar por meio de estimativas as relaes entre as taxas, atravs de desigualdades, ocorreu com mais freqncia em tarefas onde as ordens eram crescente e decrescente, N=42 e N=41, respectivamente. Nas tarefas onde as taxas eram equivalentes, a relao de dobro (q=2q e t=2t) foi identificada com mais freqncia, N=70. Nessas tarefa, pouco se estimou, atravs de desigualdades, as relaes entre as taxas, N=3. Um explicao para esse fato seria a facilidade com a qual a relao de dobro reconhecida pelos alunos. A tabela p resume a distribuio das estratgias pelos grupos de tarefas classificados pela ordem de apresentao das taxas - crescente, decrescente ou constante. Tabela P - Distribuio das estratgias, pela ordem de apresentao das taxas Estratgia qs ou ts Desig. Aditiva q/t t/q Nenhuma No realizou Ordem de apresentao das taxas Crescente Constante Decrescente 7 4 4 42 3 41 3 0 4 79 70 74 5 4 6 1 1 0 25 8 33 Total 15 86 7 223 15 2 66 414 Porc. [%] 3,62 20,77 1,69 53,86 3,62 0,48 15,94 100,00
Com relao ao tipo do fenmeno descrito, o deslocamento do caminho foi o que mais sugeriu sua utilizao, N=64. A tabela q resume a distribuio das estratgias pelos contedos. Isso pode estar relacionado com o fato de que o clculo, ou mesmo a expresso oral, da intensidade de velocidades ocorre com freqncia na atividade diria das crianas, seja analisando as transmisso e os comentrios a respeito de uma corrida de Frmula 1 etc.
anlise
Tabela Q - Distribuio das estratgias, pelo tipo de fenmeno representado Estratgias qs ou ts Desig. Aditiva q/t t/q Nenhuma No realizou Planta 2 30 0 37 5 0 16 Tipo do fenmeno Vaso Caminho Mar 3 1 5 16 11 10 7 0 0 38 64 33 6 0 1 0 0 0 20 14 5 Balano 4 19 0 51 3 2 11 Total 15 86 7 223 15 2 66 414
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Porc. [%] 3,62 20,77 1,69 53,86 3,62 0,48 15,94 100,00
A escolha da relao entre as quantidades pode determinar se o aluno ir acertar ou errar na comparao entre as taxas. Os alunos que identificam a relao q/t acertam com mais freqncia, N=216. O contrrio acontece quando a sua concepo da relao entre as variaes do tipo aditiva. Todas as vezes que essa estratgia foi usada o aluno errou na comparao das taxas, N=7 (tabela r). Todas as vezes que ocorreu o uso dessa estratgia foi em tarefas nas quais o padro numrico poderia sugerir uma relao do tipo aditiva. As tarefas nas quais isso ocorreu foram as do enchimento de vasos, mais especificamente, vaso com ordem decrescente (encheu 6 cm em 4 min, e 7 cm em 5 min) e na tarefa vaso com duas ordens (o primeiro: encheu 3 cm em 4 min, e 4 cm em 5 min; o segundo: 6 cm em 4 min, e 7 cm em 5 min). Todos esses padres parecem sugerir a idia de que a altura est variando de 1 cm a cada minuto (Ver a discusso sobre a estratgia aditiva na seo os conhecimentos sobre razo e proporo). No entanto, alguns aspectos dos desenhos podem servir para orientar os aluno a mudarem de estratgia para uma com a qual as taxas sejam calculadas, como ocorreu no protocolo s, por exemplo. Nesse caso, so desenhadas plantas que correspondem a cada dia do crescimento e isso parece ter sugerido ao aluno que o crescimento da mesma ocorreu segundo regras multiplicativas. Concluir sobre relaes entre taxa comparando quantidades de mesma natureza pode levar a erros, tanto quanto pode levar a acertos, N=10 e N=5, respectivamente. A comparao por estimativa atravs de desigualdades (q>q e t<t ou q<q e t>t) leva na maioria das vezes a uma soluo correta (N=83), e poucas vezes ao erro (N=3). Em alguns momentos da anlise qualitativa, essa estratgia foi utilizada para confirmar as respostas encontradas atravs de outros
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procedimentos (Ver a passagem 15 no protocolo aa). A tabela r resume a distribuio de erros e acertos para cada estratgia. Tabela R - Distribuio dos acertos, por estratgia Estratgias qs ou Desig. Aditiv q/t t/q Nenhum No Tot Porc a realiza [%] ts Acertou 5 83 0 216 5 0 309 74,64 Errou 10 3 7 7 10 2 39 8,69 realiza 66 66 16,67 414 100,00 Na seo seguinte sero apresentadas as principais concluses do estudo bem como so enumeradas sugestes didticas para o ensino do conceito de taxa de variao.
captulo 4: concluses e implicaes didticas
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Captulo 4: Concluses e implicaes didticas

Nesse Captulo foram resumidas as principais concluses a respeito da relao entre as competncias dos alunos para estabelecer relaes entre quantidades e as suas competncias para represent-las. A seguir so indicadas algumas implicaes para o ensino a partir dos resultados obtidos.
1 Concluses
No presente estudo investigou-se a natureza das competncias de adolescentes de primeiro grau maior e segundo grau para resolver problemas de comparar taxas de variaes que ocorrem em vrios tipos de fenmenos. Alm disso, foi observada a maneira como os alunos criam e utilizam sistemas de representaes prprios que servem de auxlio ao tratamento cognitivo de diversos invariantes. Nas sees anteriores foram apresentados e analisados seis diferentes tipos de estratgias emitidas pelos alunos ao resolverem problemas envolvendo a comparao de taxas de variao. Observou-se a forma como os alunos estabelecem relaes entre quantidades fsicas e como os mesmos as representam. A primeira estratgia analisada caracteriza-se pelo fato dos estudantes compararem as taxas de etapa sucessivas observando apenas valores correspondentes a quantidades de uma mesma natureza. O aluno realiza comparaes observando apenas as duraes dos intervalos de tempo ou as variaes das quantidades concretas correspondentes. A possibilidade de ocorrerem erros no nula. A nica situao na qual o aluno poderia acertar usando essa estratgia quando variaes de uma mesma natureza permanecem constantes nas duas etapas do problema. Caso contrrio, o aluno pode errar sistematicamente. Ocorreram trs diferentes maneiras de relacionar todas as quantidades descritas na tarefa. A primeira delas ocorre atravs da atribuio de uma ordem s desigualdades entre variaes de quantidades de mesma natureza. Neste caso, o aluno estima as relaes e compara-as atravs do uso de cdigos relativos como: maior que, menor que, menos, mais, a mesma coisa etc., semelhante queles descritos por Spinillo & Bryant (1991). O aluno no calcula as razes. O uso dessa estratgia permite que o mesmo encontre a relao entre duas taxas com maior
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facilidade quando as desigualdades entre as variaes de naturezas diferentes so opostas. Nesse caso, h duas possibilidades: q > q e t < t, ou q > q e t < t. Por exemplo, na expresso: na segunda etapa a planta cresceu mais em menos minutos, o aluno est usando um cdigo relativo e descreve desigualdades opostas. No caso das desigualdades no serem opostas, o uso do cdigo relativo no possibilita ao aluno concluir com certeza a respeito da relao entre taxas. Faz-se necessrio que o mesmo utilize uma estratgia mais sofisticada como, por exemplo, realizando a comparao a partir do clculo das razes. Foram identificados dois procedimento de clculos de taxas. Um deles relacionando as quantidades na forma q/t, e o segundo na forma t/q. No primeiro caso, as comparaes entre as taxas so praticamente todas corretas. No segundo caso, quando o aluno no compara as taxas na ordem inversa o mesmo pode concluir de forma errada. De modo geral, a estratgia com as quais ocorrem clculos das taxas q/t ou t/q so mais sofisticadas que as demais estratgias, pois demonstram que os alunos reconhecem a relao multiplicativa entre quantidades relacionadas por razo, como as velocidades e taxas de crescimento. O uso da estratgia de comparar razes do tipo q/t faz com que o aluno no dependa do tipo de fenmeno analisado ou dos padres numricos que aparecem nas tarefas como analisado a seguir. Seqncias numricas particulares que apareceram no enunciado de algumas tarefas deram a alguns alunos a falsa idia de que os fenmenos variam segundo uma regra aditiva. caracterstica dessa estratgia a concluso de que a quantidade observada ao longo do tempo varia de uma unidade a cada unidade de tempo. O uso dessa estratgia leva os alunos a cometerem erros sistemticos. Houve ainda alunos que tentaram resolver as tarefas sem atribuir relaes a qualquer das variaes. Suas justificativas eram baseadas em experincias com objetos fsicos, em condies normais. Nesse caso, o possibilidade de acertar pequena. De acordo com a preciso obtida com o uso de cada uma das estratgias pode-se criar dois grupos. No primeiro encontram-se as relaes entre taxas sucessivas por meio de estimativa. Nesse foram includas as estratgias com as quais os alunos: comparam taxas observando apenas quantidades de uma mesma natureza; comparam taxas relacionando os valores de todas as variaes por meio de desigualdades; comparam taxas sem observar as transformaes baseando-se apenas
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nas experincias com quantidades fsicas. O segundo grupo de estratgias envolve aquelas com as quais os alunos comparam as taxas de forma absoluta atravs do clculo das razes. Nesse grupo incluem-se aquelas com as quais os alunos comparam a partir das razes q/t ou t/q. A estratgia aditiva no pertence a nenhum desses grupos, pois sempre leva o aluno a concluso errada. Do ponto de vista do desenvolvimento do conceito de taxa de variao, observou-se que a freqncia do uso da estratgia de realizar o clculo da razo q/t aumenta com a escolaridade. Por outro lado, diminui a freqncia de uso das estratgias alternativas como: a comparao envolvendo apenas um tipo de quantidade ou a comparao usando cdigos relativos. Isso pode estar relacionada com o fato dos alunos, ao longo de sua escolarizao, resolverem um nmero cada vez maior de problemas envolvendo o conceito de razo, num conjunto amplo de situaes, envolvendo um grande nmero de tipos de quantidades. Numa mesma tarefa alguns alunos utilizam mais de uma estratgia durante a resoluo do problema. A anlise qualitativa mostrou vrios momentos nos quais ocorreram a utilizao de diferentes estratgias por um mesmo sujeito. Ocorreram casos nos quais o aluno partia de uma estratgia estimadora para outras onde calculava o valor exato das taxas. Em outros, o caminho era inverso. No primeiro caso, a mudana pode ter ocorrido se a estimativa feita a partir de comparaes relativas no permitisse ao sujeito concluir com certeza sobre a relao entre as duas taxas. Como foi mostrado acima, quando as relaes entre quantidades de mesma natureza, que compem as taxas, no so relacionados por desigualdades opostas, as estimativas nem sempre so suficientes para concluir sobre o problema. Faz-se necessrio o clculo das razes. No caso seguinte, quando o aluno calcula primeiro as taxas e depois estima a relao entre ambas, a funo das estratgias de estimao era apenas a de confirmar ou de reforar o resultado anterior encontrado. A anlise qualitativa dos protocolos mostrou vrios exemplos nos quais os alunos utilizaram seus desenhos para resolver os problemas de comparar taxas. Na maioria dos casos, observa-se que suas concepes a respeito das relaes entre as quantidades descritas nas tarefas refletem na forma como sua representao desenvolvida e utilizada. Em outros, a forma dos desenhos parecem sugerir o tipo de relao focalizada. Segundo Meira (1991a, 1991b, 1993, 1995) a representao um processo dialtico no qual, na medida em que os veculos simblicos so moldados
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pela atividades que lhes do origem, eles tambm so responsveis por transformaes ocorridas nessa mesma atividade. Em alguns exemplos vimos como aspectos dos desenhos produzidos pelos alunos fazem-los mudar de estratgia durante a resoluo de problemas. Mudanas como essa ocorreram mediante a utilizao de qualquer dos modelos de desenhos identificados. H trs tipos bsicos de desenhos criados pelos alunos. Foram analisados os aspectos construtivos de seus desenhos os quais poderiam transform-los em instrumentos prticos resoluo de problemas. Os desenhos do primeiro grupo tm como caractersticas principais a representao de aspectos observveis dos fenmenos como objetos fixos e mveis, e a ausncia de formas demonstrativas de que os mesmos foram criados a partir da observao de regras formais. Devido a isso, desenhos desse tipo so criados para representar apenas um tipo de fenmeno. Outra categoria de desenhos inclui o que se chamou de analogia. Nesses casos, os alunos desenham formas diferentes daquelas descritas na tarefa. Suas produes ainda no so consideradas grficos cartesianos, pois no demonstram terem sido criados a partir da execuo da regras formais da construo. A caracterstica fundamental da representao com esse tipo de desenho est na possibilidade de representar diferentes fenmenos com o mesmo tipo de organizao no papel. Um momento provvel para a criao de desenhos desse tipo acontece quando o sujeito termina de resolver uma srie de tarefas com um tipo de fenmeno e passa para resolver tarefas sobre outro fenmeno. O terceiro tipo de desenho usado pelos alunos foi aquele onde aspectos de um grfico podem ser identificados, como: eixos, projees, curvas. Os alunos que utilizam grficos para representar os fenmenos tambm no restringem a aplicao dos mesmos para um tipo de fenmeno. No entanto, sua construo depende de uma instruo formal que ocorre na escola. Todas as representaes classificadas como grficos foram desenhadas por aluno da primeira srie do segundo grau. Nessa srie, os alunos j foram formalmente ensinados com relao construo de grficos. No entanto, esse total pequeno em comparao com o nmero total de produes realizadas durante as entrevistas, correspondendo a 7,25% do total. A anlise qualitativa demonstra, no entanto, que suas representaes apresentam pequenas incoerncias, se comparadas ao grfico formalmente desenhado.
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H modelos de desenhos mais freqentes para determinados tipos de fenmenos. Os desenhos do primeiro tipos, onde os alunos mostram objetos foram mais freqentes para representar os fenmenos do crescimento de plantas e do enchimento de vasos. Uma explicao para isso pode ser o fato de haver coincidncias entre as formas dos desenhos das plantas, nos quais aparecem objetos, e aspectos dos fatos circunstanciais subjacentes. O desenhos de grficos foi mais freqente nas representaes do fenmeno do deslocamento do caminho. Provavelmente, por ser um fenmeno apresentado com freqncia atravs de grficos, nas aulas de fsica da primeira srie do segundo grau. Durante o processo de representao, os desenhos dos alunos poderiam apresentar alguns aspectos que servissem para ajud-lo a resolver o problema de comparar as taxas descritas nas tarefas. Um recurso grfico usado pelos alunos foi representar as variaes descritas nas tarefas desenhando-as de formas diferentes, de modo a destacar a diferena de suas intensidades. As organizaes de seus desenhos tambm podem ajud-los a resolver problemas de comparao. Com relao a esse aspecto, os dados mostram que, quanto maior a escolaridade, menor foi cuidado ao destacar diferenas entre taxas consecutivas nos desenhos. H um decrscimo do nmero de representaes nas quais a diferenciao entre taxas ocorre, ao mesmo tempo, o nmero de desenho sem diferenciao aumenta, ambos com relao a escolaridade. Uma explicao para isso pode estar no fato de que o problema de comparar taxas torna-se mais simples para os alunos, medida que sua escolaridade aumenta. Alunos de 5 srie erram mais do que alunos de 7. Enquanto alunos de 7 srie erram mais que alunos de 1 ano. Em alguns desenhos aparecem escalas e rguas que lembram os procedimentos de medidas realizados com objetos do tipo descritos nas tarefas. Esse recurso foi sugestivo para a implementao de uma representao grfica bem coordenada por uma aluna de 7 srie (Ver a descrio do processo de representao e a evoluo das representaes mostrada da figura o at figura r, discutida do protocolo e at o protocolo g). A natureza do fenmeno representado influenciou na produo da maioria dos desenhos produzidos. Pode-se especular que haja fenmenos mais favorveis introduo das notaes grficas que outros. Provavelmente, o movimento de carros no parece ser adequado a essa introduo pelo fato de no haver muitas
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equivalncias entre aspectos geomtricos dos desenhos e aspectos fsicos nas situaes subjacentes. Esses, assim como outros, seriam melhor introduzidos em momentos posteriores a iniciao dos alunos com a utilizao desses sistemas grficos. Ao contrrio, os fenmenos do crescimento de plantas e do enchimento de vasos parecem ser mais adequados introduo da discusso sobre representaes grficas do que o deslocamento de caminhes, por exemplo. importante observar, assim como afirmaram diSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski (1991), que durante o processo de representao o estudante deveria ter controle do processo sendo secundria a forma de seus desenhos. Esse controle do processo, um tipo de meta-conhecimento sobre o mesmo, desloca o centro da anlise dos tipos de desenhos para a funo que os processos de criar, atribuir significado e utilizar desenhos e diagramas tem sobre a atividade matemtica dos alunos. O fato de desenhos de todos os tipos analisados poderem ser usados de formas parecidas nos processos de comparao entre taxas, permite-nos reforar a concluso de que o conhecimento sobre o processo de representar, ou seja, de criar formas atribuindolhes significado, muito mais importante, do ponto de vista da aprendizagem, do que o conhecimento das regras formais de sistemas simblicos como o cartesiano. Essa concluso permite-nos sugerir que ocorram prticas nas quais sejam utilizados sistemas grficos criados pelos alunos, em detrimento do uso exclusivo do sistema grfico cartesiano. Em primeiro lugar porque a interpretao de grficos, pelo fato de envolver processos complicados de leitura e ligaes desses com aspectos circunstanciais dos fenmenos, um processo problemtico (Janvier, 1978; Clement, 1985; Nemirovsky & Rubin, 1992). Por outro lado, os desenhos criados pelos alunos ao resolver problemas especficos parecem destacar aspectos especficos envolvidos com o problema para o qual o mesmo criado. Portanto, como demonstra nossa anlise, o mais importante fazer com que os alunos criem sistemas de representao coerentes, do ponto de vista da recriao das relaes entre as quantidades descritas com o fenmeno. Esses desenhos devem possuir recursos geomtricos mnimos como: a manuteno de comprimentos de suas partes de forma uniforme, ou o uso de escalas mtricas que associam s dimenses de seus desenhos a capacidade de servirem como padres de medidas. Nesse caso, toda a sofisticao dos grficos cartesianos parece dispensvel numa primeira abordagem didtica sobre o processo de representao por meio de sistemas grficos.
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2 Implicaes
So sugeridas algumas implicaes dos resultados desse estudo prtica pedaggica na rea da Educao Matemtica, particularmente relacionada ao ensino de conceitos cujos invariantes estejam relacionados ao de taxa de variao. A seguir encontram-se algumas sugestes para o ensino. TRABALHAR REPRESENTAES QUALITATIVAS E ESPONTNEAS Em fases iniciais do ensino de grficos adequado trabalhar representaes qualitativas. As situaes apresentadas pelo professor deveriam descrever quantidades qualitativamente como no estudo de Gomes (1994a). O objetivo desse procedimento permitir que se promovam situaes propcias ao desenvolvimento de um sistema coerente de representaes grficas, partindo de uma lgica conhecida por cada aluno em direo aos sistemas formais adotados. Por outro lado, importante que as atividades propostas tenham caractersticas que incentivem ou mesmo tornem necessrio o uso dos desenhos criados pelos alunos na resoluo de problemas. Como vimos na anlise dos modelos bsicos de desenhos, os sistemas eram dotados de um nmero maior de regras de funcionamento quando a quantidade de informaes a serem expressas era maior, como ocorre nas tarefas do tipo Tabela. Outras perguntas que podem exigir do aluno a anlise de suas representaes so por exemplo perguntas sobre a integral de quantidades ou sobre tendncias localizadas de variaes - derivada. USO COMPARTILHADO DAS REPRESENTAES Ao longo das atividades importante fazer com que as caractersticas positivas e negativas de cada modelo sejam analisadas. Isso pode ocorrer atravs do confronto entre o que as suas representaes j podem comunicar e aquilo que elas ainda no podem comunicar. O papel do professor o de criar situaes de conflito onde haja a necessidade dos alunos criarem sistemas simblicos cada vez mais estruturados e sistemticos, mantendo, contudo, o significado com relao s quantidades que representa. O professor deve estar sempre exigindo do aluno algo que esteja um pouco alm do limite de seus desenhos para permitir que, durante as atividades, ele perceba que os seus modelos ainda so insuficientes para resolver os problemas propostos, e ento, sinta a necessidade de criar novas organizaes. Essas duas sugestes tm como objetivo principal promover a possibilidade do
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desenvolvimento de um meta-conhecimento sobre o processo de representar quantidades. DAR

MAIS NFASE AOS INVARIANTES E FORMA COMO OCORRE O
TRATAMENTO DOS MESMOS ATRAVS DE SISTEMAS SIMBLICOS
dialtica a relao entre invariantes e sistemas simblicos. Por um lado, vimos que diferentes tipos de desenhos podem ser usados para representar. Isso o oposto do que ocorre na escola, que tende a ensinar aos alunos como desenhar grficos ou mesmo interpret-los. Portanto, a forma do sistema simblico adotado no o fator mais importante. A nfase maior deve ser dada ao tratamento dos invariantes, e a forma dos sistemas simblicos deve ser tratada de forma secundria. A introduo de um sistemas simblico formal, por sua vez, deveria acontecer aps o invariante do conceito j ter sido trabalhado mediante a utilizao de diferentes formas simblicas. PASSAGEM DO DISCRETO PARA O CONTNUO A maioria dos desenhos produzidos pelos alunos so do tipo discreto, pois representam apenas alguns momentos dos fenmenos. Nesse caso, uma quantidade maior de aspectos geomtricos poderiam ser relacionados com fatos circunstanciais, na explicao de Janvier (1978), criando a possibilidade de um maior entendimento sobre os fenmenos e sobre o processo de utilizao de grficos. Alm disso, a passagem para modelos contnuos permitir ao aluno usar suas produes para tratar uma quantidade maior de invariantes ou resolver problemas envolvendo aspectos bsicos de integrao e derivao de quantidades. O desenvolvimento de um determinado conceito ocorre durante um longo perodo de tempo medida que as crianas se deparam com novos problemas. Durante os vrios momentos desse processo, as representaes utilizadas tambm devem ser diversas. Da mesma forma como as concepes erradas dos alunos s podem mudar verdadeiramente se entrarem em conflito com situaes que elas no permitem tratar, seus desenhos tambm podem evoluir quando entram em conflito em situaes onde so inadequados ou insuficientes. Por esse motivo, o uso de desenhos particulares dos alunos na resoluo de problemas parece ser um procedimento adequado do ponto de vista da aprendizagem, pois preserva as concepes dos estudantes a respeito das relaes sobre quantidades.
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anexo i - a definio matemtica do conceito de taxa e afins
146
Anexo I - A definio matemtica do conceito de taxa e afins

A derivada uma razo entre a variao de um atributo mensurvel20 de um objeto e um segundo atributo, tambm mensurvel, do mesmo objeto ou de outro, ou em relao ao tempo. Esta descrio pode ser qualitativa ou quantitativa dependendo do tipo de representao que se utilize. Se a derivada calculada aritmeticamente, como veremos adiante, a descrio tem um carter quantitativo. Se, por outro lado, descrevemos a derivada atravs de um grfico, temos uma anlise qualitativa. Para introduzir o conceito, vejamos o exemplo: tomando-se um recipiente vazio a ser preenchido com lquido; seja um fenmeno de enchimento de um recipiente por um lquido e seja a altura da coluna desse lquido o atributo que est sendo observado e queremos saber de que maneira este atributo varia medida que o tempo passa; em outros termos, queremos analisar a derivada da altura da coluna de lquido em relao ao tempo. A variao de um atributo de um objeto pode ser representada por um conjunto de valores numricos que estejam em correspondncia termo-a-termo21 com os valores de um outro conjunto de nmeros, representando o segundo atributo ou as instncias de tempo. Uma representao deste tipo chamada de biunvoca. Este tipo de estrutura de dados biunvoca pode ser representado matematicamente por um conceito conhecido por funo.
1 Um pouco da histria do conceito

Os gregos da poca clssica encontravam dificuldades intransponveis na anlise do movimento. Essas dificuldades estavam relacionadas com a formulao dos conceitos bsicos do clculo infinitesimal (limite, taxa de variao, derivada e integral), que nasceram precisamente da anlise do problema do movimento. No sculo V a.c., Zenon de Elia formulou quatro clebres paradoxos, um dos quais, Aquiles e a tartaruga, est diretamente relacionado com este problema: Aquiles aposta uma corrida com uma tartaruga, e 10 vezes mais veloz que ela. A
Mensurveis so atributos aos quais estados ou quantidades diferentes podem ser representados por nmeros representativos desse estado ou quantidade. Por exemplo: temperatura, altura, presso, massa etc. A atributos no mensurveis no pode-se atribuir um nmero. Por exemplo: cor, sabor, cheiro etc.
21 20
Esta forma de organizar pares de valores analisada em Piaget (1964).
147
tartaruga parte antes dele, de modo que est a uma distncia d quando Aquiles parte. Quando Aquiles atinge a distncia de d, a tartaruga j ter percorrido uma distncia adicional d/10, e continuar frente de Aquiles. Quando Aquiles tiver percorrido d/10, a tartaruga ter percorrido d/100, e assim por diante. A concluso do paradoxo que Aquiles nunca conseguir alcanar a tartaruga. A dificuldade bsica dos gregos estava em entender que a soma de uma srie infinita de intervalos de tempo que tendem a zero rapidamente (em progresso geomtrica) pode ser finita. Esse problema ainda iria existir por muitos sculos. Durante o perodo de cerca de 1328 at 1350, nomes como Thomas Bradwradine, William Heytesbury, Richard Swineshead e John Dumbleton, trabalharam no desenvolvimento da cinemtica (Dias, 1992). Estes nomes esto associadas ao Colgio de Merton, Oxford. Para tratar o problema da Cinemtica de modo quantitativo, os Mertonianos atriburam uma intensidade e uma extenso a uma qualidade. Alguns exemplos da diferena entre os fatores intensivos e extensivos, no tratamento de qualidades, so as distines entre intensidade do calor (temperatura) e quantidade de calor; entre peso especfico (densidade) e peso total. O desenvolvimento da Cinemtica Mertoniana foi possvel a partir do entendimento da velocidade (instantnea) como intensidade do movimento. Esta intensidade, integrada ao longo do tempo resultaria na quantidade total de espao percorrido. Numa citao de Bradwardine, em (Dias, 1992, p. 13), ele afirma: ...pode-se dizer que agentes podem ser proporcionais s suas resistncias qualitativamente, isto , em seu poder de agir. De tal proporcionalidade aparece igualdade de movimentos qualitativamente, isto , em rapidez e vagarosidade. Ou [...] quantitativamente, isto , com respeito sua ao por toda parte da total quantidade de suas resistncias. E, de tal proporcionalidade, segue-se, de modo similar, a igualdade de velocidades quantitativas. Por isso entende-se [igualdade] com respeito distncia e brevidade do tempo de movimento. Nas representaes, a intensidade (velocidade) era representada na linha vertical e a extenso (tempo) pelo comprimento da linha horizontal. No entanto, a identificao da extenso com o tempo nem sempre foi bvia; sabe-se que Galileu, durante muitos anos, usou a distncia, em lugar do tempo.
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Desde a antiguidade, o homem se preocupa em explicar o movimento dos corpos celestes. Todos os modelos propostos at o Sculo XVII afirmavam que as rbitas dos corpos celestes seriam circulares. Keppler (1571 - 1630), um astrnomo, baseado em sua observao do planeta Marte e nas observaes de Tycho (1546 1601), conseguiu agrupar dados suficientes para demonstrar que as rbitas dos planetas eram elpticas e no circulares como afirmam at ento. Durante o Sculo XVII, os princpios fsicos foram usados para tentar explicar os movimentos que Keppler to brilhantemente investigara. Ningum na poca estava convencido de que as rbitas elpticas correspondiam realidade, pois diferiam ligeiramente dos crculos, e alguns cientistas ainda defendiam a teoria dos movimentos circulares. Mas, elpticas ou circulares, a questo crucial se resumia na pergunta: por que os planetas se moviam em rbitas fechadas? Robert Hooke tentou explicar mais a fundo o assunto, mas parece ter sido incapaz de dar seguimento a suas idias. Hooke verificou que o sol deveria exercer alguma forte atrao sobre os planetas, embora a precisa expresso matemtica da fora lhe tenha escapado. E tambm escapou a outros contemporneos, entre outros o astrnomo Edmoud Halley. O fato de at Halley, um matemtico de renome, ter falhado talvez no surpreendeu, pois a soluo da questo exigia a criao de uma tcnica matemtica radicalmente nova. Essa necessidade surgiu porque os planetas se moviam em rbitas elpticas, sua distncia em relao ao sol estava continuamente se alterando, o que fazia com que a mudana da fora de atrao tambm acontecesse de maneira contnua. Era necessrio uma matemtica que pudesse lidar especificamente com quantidades mutveis, e a criao de tal tcnica - o Clculo foi uma das realizaes de Newton. Em seu livro Philosophiae Naturalis Principia Mathematica, usualmente conhecido como Principia, Newton tinha resolvido um problema astronmico de 2000 anos - o movimento dos planetas no espao.
2 A taxa de variao e a derivada

Vamos retomar o exemplo do recipiente sendo preenchido de lquido, que foi dado no incio. Suponha que as alturas da coluna de lquido so registradas medida que o tempo passa, e as anotaes so feitas em uma tabela como mostrado abaixo. Suponha-se que se deseja saber a velocidade com a qual altura da coluna de lquido varia no instante de tempo 1 s aps o incio do preenchimento. Consideremos o
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instante em que iniciamos nossos registros como sendo o instante referencial para a medida do tempo, ou instante zero da experincia. Em uma primeira aproximao, mede-se a altura a cada intervalo de 1 segundo. Tem-se, ao final de 4 segundos de observao, a seguinte tabela: Tempo(s) 0 1 2 3 4 Altura(cm) 0 7 13 18 23
Do momento que se comea a medir a altura at o instante de tempo 2 segundos aps, a altura da coluna de lquido variou de 13 cm. Mas, este valor no a velocidade com que a coluna aumenta no instante de tempo T = 1 s. Estes valores nos dizem que a altura variou, em mdia, 6,5 cm/s durante os dois primeiros segundos, e esse valor corresponde ao taxa de variao medida da altura do lquido nos primeiros 2.0 s. Refazendo a experincia, tomando-se agora intervalos de tempo menores, digamos de 0.1 segundos, e apenas entre os instantes 0.8 segundos e 1.2 segundos, pois deseja-se calcular a velocidade no instante T = 1 s. Tempo(s) 0.8 0.9 1 1.1 1.2 Altura(cm) 5.7 6.4 7 7.5 7.9
Entre os instantes 0.8 e 1.2 segundo, a altura variou a uma taxa mdia de (7.9cm - 5.7 cm)/ (1.2 s - 0.8 s) = 5.5 cm/s (a). Entre os instantes 0.9 e 1.1 a altura variou a uma taxa mdia de (7.5cm - 6.4 cm)/ (1.1 s - 0.9 s) = 5.5 cm/s (b). Observese que ambos os limites usados para calcular a taxa de variao da altura se aproximam de um. Calcula-se a taxa de variao da altura, no instantes T = 1 s quando os instantes tomados so cada vez menores em torno de 1 s. Graficamente, observa-se que a razo (a) a definio da tangente do ngulo que a reta que passa pelos pontos (0,8; 5,7) e (1,2; 7,9) faz com o eixo dos tempos e a razo (b) define a tangente do ngulo que a reta que passa pelos pontos (0,9; 6,4) e (1,1; 7,5) faz com o eixo dos tempos.
150
Figura II - Vrias secantes de um grfico: apresentao da mesma taxa O problema bsico do clculo diferencial o problema das tangentes: calcular o coeficiente angular da reta tangente ao grfico num ponto dado T = 1 s. Primeiro, define-se o que uma tangente. No caso de uma circunferncia uma tangente uma reta que a intercepta em apenas um ponto, chamado ponto de tangencial; as retas no tangentes interceptam ou no a circunferncia em dois pontos diferentes. Essa situao sugere a idia intuitiva de que tangente seja uma curva, ou uma reta que toca a curva num determinado ponto. Ela sugere tambm a possibilidade de definir uma tangente a uma curva como uma reta que intercepta a curva em apenas um ponto. Sua definio foi usada com sucesso pelos gregos ao tratarem de circunferncias e algumas outras curvas especiais, mas, para curvas em geral, ela totalmente insatisfatria. Para entender o porqu, observe a curva mostrada na figura jj. Ela tem uma tangente perfeitamente aceitvel (a reta de baixo), que essa definio rejeitaria, e uma reta obviamente no tangente (a reta de cima), que seria aceita.
Figura JJ - A diferena entre uma secante e uma tangente numa curva O conceito moderno de tangente originou-se com Fermat, em torno de 1630. Esse conceito no apenas um enunciado razovel acerca da natureza geomtrica
151
das tangentes, mas tambm a chave de um processo prtico para a construo de tangentes. Resumidamente, a idia esta: considere uma curva que representa a expresso y = f(x) e P um ponto fixo sobre essa curva. Considere Q um segundo ponto prximo de P sobre a curva e desenhe a reta secante PQ. A reta tangente agora definida como a posio-limite da secante varivel quando Q desliza ao longo da curva em direo a P (Ver figura kk abaixo).
Figura KK - A diferena de uma secante e uma tangente no grfico O conceito de derivada de uma funo foi introduzido por Newton no inverno de 1664. O trabalho original onde ele formaliza todo o clculo nunca foi publicado e era referido como October 1666 Tract . Em uma referncia posterior encontramos : Newton essentially found the derivative of an algebraic function f(x) as the limit ( o zero ) of
1 [f(x + o) f(x)], where in o
the working of the process... (The Mathematical Work of Newton, p. x) In the summer and early autumn of that year(1665), away from books in this childhood haunts in Lincolnshire and with ample time for unhurried thought, he recast the theoretical basis of his new-found calculus techniques, rejecting as his foundation the concept of the indefinitely small, discrete increment in favor of that of that of the fluxion of a variable, a finite instantaneous speed defined with respect to an independent, conventional dimension of time and on the geometrical model of the line-segment: in modern language, the fluxion of the variable x with regard to independent time-variable t is the speed dx/dt. (p. x)

Soon after, in the autumn of 1665, he was led to restudy the tangent-problem by Robervals method of combining the limitmotions of a point defined in some convenient coordinate system. (p. xi) A derivada aplicvel em problemas envolvendo variao simultnea. Para ilustrar esta aplicao vejamos alguns exemplo de fenmenos que podem ser analisados usando a derivada.
152
2.1 Um exemplo da aplicao da derivada Fsica - O conceito de velocidade

2.1.1 Velocidade Mdia
A palavra velocidade est relacionada com situaes de mudana. Mas uma mudana s pode ser verificada se um referencial previamente estabelecido. No caso de um mvel qualquer, a velocidade expressa a rapidez com a qual varia a distncia que separa o mvel a um referencial inicial. Esta distncia pode estar variando continuamente ou no, por exemplo como a distncia de um mvel representada pelo grfico da figura ll.
Figura LL - Intervalo onde a taxa est sendo calculada A velocidade mdia do mvel entre os instantes t1 e t2, corresponde a uma velocidade tal que, estando o mvel distncia x(t1) no instante t1, seguindo com esta velocidade o mvel estaria, no instante t2, na posio x(t2) e esta translao seria feita a uma velocidade constante. A variao da distncia seria graficamente descrita pelo segmento CB. A velocidade mdia definida por
v=
x x( t 2 ) x( t 1) = t t 2 t1
153
ou seja, a razo do deslocamento para intervalo de tempo que ele leva para se produzir (Nussenzveig, 1987). A unidade de velocidade pode ser qualquer uma da forma [Unidades de comprimento]/[Unidades de tempo], por exemplo: metro/segundo, milmetro/hora, km/dia etc.
2.1.2 Velocidade Instantnea

Suponha que um mvel que se desloca em linha reta est sendo observado. Seus deslocamentos so medidos. Observando deslocamentos percorridos pelo mvel em intervalos t arbitrariamente pequenos. Para t = 1,00 s
v0 1 = v1 2 =
x(1) x( 0) 5 0 = = 5m / s 1 0 1 0 x( 2 ) x(1) 20 5 = = 15m / s 2 1 2 1
Para t = 0,10 s
v 0. 9 1 = v 1 1. 1 =
x(1) x( 0. 9 ) 5 4. 05 = = 9. 5m / s 1 0. 9 1 0. 9 x(1.1) x(1) 6. 5 5 = = 10. 5m / s 1.1 1 1.1 1
Para t = 0,01 s
v 0. 99 1 = v 1 1. 01 =
x(1) x( 0. 99 ) 5. 0000 4. 9005 = = 9. 95m / s 1. 00 0. 99 1. 00 0. 99 x(1. 01) x(1) 5.1005 5. 0000 = = 10. 05m / s 1. 01 1. 00 1. 01 1. 00
Velocidade Instantnea igual ao limite da Velocidade Mdia quando a durao do intervalo de tempo entre as medidas tende para zero, t 0. Matematicamente, usa-se a notao V=
anexo ii - as tarefas
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Anexo II - As tarefas
1 Simples
PLANTA-CRESCENTE Os alunos, na aula de cincias, plantaram uma semente de milho com a finalidade de observar o seu crescimento. As crianas trataram a pequena planta com muito cuidado. Era fornecida gua na quantidade ideal, sua localizao permitia receber luz do sol na quantidade certa e a terra era uma mistura de barro e humo. Observaram seu crescimento por um perodo de 10 dias. Nos primeiros 7 dias a planta cresceu 6 centmetros. Nos 3 dias seguintes, a planta cresceu 5 centmetros. Voc poderia desenhar algo que representasse o que aconteceu com a altura da planta? PLANTA-CONSTANTE Os alunos, na aula de cincias, plantaram uma semente de milho com a finalidade de observar o seu crescimento. As crianas trataram a pequena planta com muito cuidado. Era fornecida gua na quantidade ideal, sua localizao permitia receber luz do sol na quantidade certa e a terra era uma mistura de barro e humo. Observaram seu crescimento por um perodo de 12 dias. Nos primeiros 4 dias a planta cresceu 5 centmetros. Nos 8 dias seguintes, a planta cresceu 10 centmetros. Voc poderia desenhar algo que representasse o que aconteceu com a altura da planta? PLANTA-DECRESCENTE Os alunos, na aula de cincias, plantaram uma semente de milho com a finalidade de observar o seu crescimento. As crianas trataram a pequena planta com muito cuidado. Era fornecida gua na quantidade ideal, sua localizao permitia receber luz do sol na quantidade certa e a terra era uma mistura de barro e humo. Observaram seu crescimento por um perodo de 10 dias. Nos primeiros 4 dias a planta cresceu 7 centmetros. Nos 6 dias seguintes, a planta cresceu 5 centmetros. Voc poderia desenhar algo que representasse o que aconteceu com a altura da planta? VASO-CRESCENTE
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Antnio foi apanhar gua para uma experincia na sala de cincias. Era preciso observar a quantidade exata de gua. Ele colocou um vaso de vidro embaixo de uma torneira e observou como o nvel da gua variou. Ele usou uma rgua e um relgio para observar essa variao. Antnio observou o vaso enchendo por 9 minutos. Nos primeiros 4 minutos o nvel da gua subiu 3 centmetros. Passados mais 5 minutos, Antnio observou que esse nvel havia aumentado mais 8 centmetros. Voc poderia desenhar algo que representasse a variao do nvel de gua no vaso? VASO-CONSTANTE Antnio foi apanhar gua para uma experincia na sala de cincias. Era preciso observar a quantidade exata de gua. Ele colocou um vaso de vidro embaixo de uma torneira e observou como o nvel da gua variou. Ele usou uma rgua e um relgio para observar essa variao. Antnio observou o vaso enchendo por 15 minutos. Nos primeiros 5 minutos o nvel da gua subiu 3 centmetros. Passados mais 10 minutos, Antnio observou que esse nvel havia aumentado mais 6 centmetros. Voc poderia desenhar algo que representasse a variao do nvel de gua no vaso? VASO-DECRESCENTE Antnio foi apanhar gua para uma experincia na sala de cincias. Era preciso observar a quantidade exata de gua. Ele colocou um vaso de vidro embaixo de uma torneira e observou como o nvel da gua variou. Ele usou uma rgua e um relgio para observar essa variao. Antnio observou o vaso enchendo por 9 minutos. Nos primeiros 4 minutos o nvel da gua subiu 6 centmetros. Passados mais 5 minutos, Antnio observou que esse nvel havia aumentado mais 7 centmetros. Voc poderia desenhar algo que representasse a variao do nvel de gua no vaso? CAMINHO-CRESCENTE Um motorista de caminho fez uma viagem entre duas cidades que durou 3 horas. A distncia que separa as duas cidades de 210 quilmetros. Durante as 2 primeiras horas ele percorreu 130 quilmetros. Durante a hora seguinte, ele percorreu os outros 80 quilmetros restantes. A estrada estava livre. Voc poderia desenhar algo que representasse a distncia percorrida pelo caminho desde a cidade de origem?
CAMINHO-CONSTANTE
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Um motorista de caminho fez uma viagem entre duas cidades que durou 6 horas. A distncia que separa as duas cidades de 165 quilmetros. Durante as primeiras 4 horas ele percorreu 110 quilmetros. Durante as 2 horas seguintes, ele percorreu os outros 55 quilmetros restantes. A estrada estava livre. Voc poderia desenhar algo que representasse a distncia percorrida pelo caminho desde a cidade de origem. CAMINHO-DECRESCENTE Um motorista de caminho fez uma viagem entre duas cidades que durou 5 horas. A distncia que separa as duas cidades de 350 quilmetros. Durante as primeiras 2 horas ele percorreu 200 quilmetros. Durante as 3 horas seguintes, ele percorreu os outros 150 quilmetros restantes. A estrada estava livre. Voc poderia desenhar algo que representasse a distncia percorrida pelo caminho desde a cidade de origem? BALANO-CRESCENTE Um garoto brincava num enorme balano de um parque de diverses, enquanto um professor observava o seu movimento. Esse professor anotava a altura mais alta que o balano ficava e media o tempo de o mesmo chegar parte mais baixa ou mais alta do percurso. Esse balano podia ser impulsionado pelo garoto. Em uma das idas e vindas, ele partiu de uma altura de 2 metros e chegou parte baixa em 5 segundos. Na subida, o balano atingiu uma altura de 3 metros em 3 segundos. Voc poderia desenhar algo que representasse o movimento desse balano? BALANO-CONSTANTE Um garoto brincava num enorme balano de um parque de diverses, enquanto um professor observava o seu movimento. Esse professor anotava a altura mais alta que o balano ficava e media o tempo de o mesmo chegar parte mais baixa ou mais alta do percurso. Esse balano podia ser impulsionado pelo garoto. Em uma das idas e vindas, ele partiu de uma altura de 3 metros e chegou parte baixa em 2 segundos. Na subida, o balano atingiu uma altura de 6 metros em 4 segundos. Voc poderia desenhar algo que representasse o movimento desse balano? BALANO-DECRESCENTE
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Um garoto brincava num enorme balano de um parque de diverses, enquanto um professor observava o seu movimento. Esse professor anotava a altura mais alta que o balano ficava e media o tempo de o mesmo chegar parte mais baixa ou mais alta do percurso. Esse balano podia ser impulsionado pelo garoto. Em uma das idas e vindas, ele partiu de uma altura de 4 metros e chegou parte baixa em 4 segundos. Na subida, o balano atingiu uma altura de 3 metros em 6 segundos. Voc poderia desenhar algo que representasse o movimento desse balano? MAR-CRESCENTE Antnio estava na praia, quieto e observando o mar. Certa hora, ele comeou a contar a quantidade de ondas que quebravam na areia. E alm de contar as ondas, ele comeou a medir o tempo em que um conjunto de ondas demorava para quebrar. Ele observou, na primeira medida, que 40 ondas quebraram na praia num intervalo de 7 minutos. Logo depois, Antnio contou 32 ondas num intervalo de 4 minutos. Voc poderia representar o que ocorreu com as ondas na praia? MAR-CONSTANTE Antnio estava na praia, quieto e observando o mar. Certa hora, ele comeou a contar a quantidade de ondas que quebravam na areia. E alm de contar as ondas, ele comeou a medir o tempo em que um conjunto de ondas demorava para quebrar. Ele observou, na primeira medida, que 36 ondas quebraram na praia num intervalo de 6 minutos. Logo depois, Antnio contou 72 ondas num intervalo de 12 minutos. Voc poderia representar o que ocorreu com as ondas na praia? MAR-DECRESCENTE Antnio estava na praia, quieto e observando o mar. Certa hora, ele comeou a contar a quantidade de ondas que quebravam na areia. E alm de contar as ondas, ele comeou a medir o tempo em que um conjunto de ondas demorava para quebrar. Ele observou, na primeira medida, que 36 ondas quebraram na praia num intervalo de 7 minutos. Logo depois, Antnio contou 16 ondas num intervalo de 24 minutos. Voc poderia representar o que ocorreu com as ondas na praia?
2 Duplas
PLANTA-DUPLA
158
Os alunos, na aula de cincias, plantaram duas sementes de milho com a finalidade de observar o seu crescimento. As crianas trataram as pequenas plantas com muito cuidado. Era fornecida gua na quantidade ideal, sua localizao permitia receber luz do sol na quantidade certa e a terra era uma mistura de barro e humo. Observaram seu crescimento por um perodo de 10 dias. Nos primeiros 7 dias a primeira planta cresceu 6 centmetros. Nos 3 dias seguintes, a planta cresceu 5 centmetros. Para a segunda planta, nos primeiros 4 dias ela cresceu 7 centmetros. Nos 6 dias seguintes, ela cresceu 5 centmetros. Voc poderia desenhar algo que representasse, ao mesmo tempo, o que aconteceu com as alturas das plantas? VASO-DUPLO Antnio foi apanhar gua para uma experincia na sala de cincias. Era preciso observar a quantidade exata de gua. Ele colocou dois vasos de vidro embaixo de duas torneiras e observou como o nvel da gua variou em cada vaso. Ele usou uma rgua e um relgio para observar essa variao. Antnio observou os vasos enchendo por 9 minutos. Para o primeiro vaso, nos primeiros 4 minutos o nvel da gua subiu 3 centmetros. Passados mais 5 minutos, Antnio observou que esse nvel havia aumentado mais 4 centmetros. Para o segundo vaso, nos primeiros 4 minutos o nvel da gua subiu 6 centmetros. Passados mais 5 minutos, Antnio observou que esse nvel havia aumentado mais 7 centmetros. Voc poderia desenhar algo que representasse, ao mesmo tempo, a variao do nvel de gua no vaso nos dois vasos? CAMINHO-DUPLO Um motorista de caminho fez uma viagem entre duas cidades que durou 3 horas. A distncia que separa as duas cidades de 210 quilmetros. Durante as 2 primeiras horas ele percorreu 130 quilmetros. Durante a hora seguinte, ele percorreu os outros 80 quilmetros restantes. A estrada estada livre. Um outro motorista fez a mesma viagem em 5 horas. Durante as primeiras 2 horas ele percorreu 70 quilmetros. Durante as 3 horas seguintes, ele percorreu os outros 140 quilmetros restantes. Os dois partiram no mesmo instante. Voc poderia desenhar algo que representasse, ao mesmo tempo, a distncia percorrida pelos dois caminhes, desde que saram da cidade de origem? BALANO-DUPLO Um garoto brincava num enorme balano de um parque de diverses, enquanto um professor observava o seu movimento. Esse professor anotava a altura
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mais alta que o balano ficava e media o tempo de o mesmo chegar parte mais baixa ou mais alta do percurso. Esse balano podia ser impulsionado pelo garoto. Em uma das idas e vindas, ele partiu de uma altura de 2 metros e chegou parte baixa em 5 segundos. Na subida, o balano atingiu uma altura de 3 metros em 3 segundos. Em outro balano, um outro menino brincava pra valer. Em uma das idas e vindas, ele partiu de uma altura de 4 metros e chegou parte baixa em 4 segundos. Na subida, o segundo balano atingiu uma altura de 3 metros em 6 segundos. Voc poderia desenhar algo que representasse, ao mesmo tempo, os movimentos desses balanos?
3 Tabelas
TABELA-PLANTA Os alunos, na aula de cincias, plantaram uma semente de milho com a finalidade de observar o seu crescimento. As crianas trataram a pequena planta com muito cuidado. Era fornecida gua na quantidade ideal, sua localizao permitia receber luz do sol na quantidade certa e a terra era uma mistura de barro e humo. Observaram seu crescimento por um perodo de 30 dias e escreveram uma tabela com o nmero de dias de vida e o tamanho que a planta cresceu durante estes dias. N de dias 2 3 4 1 3 5 2 6 1 3 das plantas? TABELA-VASO Antnio estava realizando uma experincia na sala de cincias. Era preciso observar a quantidade exata de gua em um vaso. Ele colocou um vaso de vidro parte baixa de uma torneira e observou como o nvel da gua variou. Ele usou uma rgua e um relgio para observar essa variao. Antnio observou os vasos enchendo Aumento 2 4 6 8 5 6 3 2 1 8
Voc poderia desenhar algo que representasse o que aconteceu com as alturas
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por 33 segundos e pode escrever uma tabela com valores do tempo gasto e da altura da gua durante o respectivo perodo. Tempo (Seg) 5 4 3 2 1 5 4 3 2 4 vaso? TABELA-CAMINHO Um motorista de caminho fez uma viagem entre duas cidades que durou 24 horas. A distncia que separa as duas cidades de 577 quilmetros. Durante a viagem ele fazia anotao do tempo e da distncia percorrida, colocando os valores em uma tabela. Tempo (h) 2 3 2 3 1 3 2 3 2 3 caminho desde a cidade de origem? Quilmetros percorridos 75 80 45 60 65 70 80 45 12 45 Variao da Altura (cm) 4 3 2 4 6 8 6 2 4 2
Voc poderia desenhar algo que representasse a variao do nvel de gua no
Voc poderia desenhar algo que representasse a distncia percorrida pelo
4 Grficos

GOMES, Alex Sandro. Concepções e Representação de Relações Entre Quantidades. Recife: UFPE, 1995. Mestrado Psicologia. Orientador: Luciano Meira.

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GOMES, Alex Sandro. Concepções e Representação de Relações Entre Quantidades. Recife: UFPE, 1995. Mestrado Psicologia. Orientador: Luciano Meira.

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Universidade Federal de Pernambuco Curso de Mestrado em Psicologia

Concepes e representao de relaes entre quantidades

Alex Sandro Gomes

Dra. Lcia Browne Rego

In memoriam: Hildevnio Gomes de Lima

referncia a termos de uso tcnico ter sido apenas mera coincidncia.

FIGURA 5 - GRFICO, PERGUNTAS E RESPOSTAS USADAS NO PROBLEMA SOBRE O CRESCIMENTO DE

FIGURA 8 - EXEMPLO DE DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMINHO NO

FIGURA 10 - EXEMPLO DE DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO DE UM CAMINHO NO

FIGURA 17 - DESENHO DA ALUNA J PARA A TAREFA PLANTA-DECRESCENTE .........................................59

FIGURA 33 - DESENHO INDICANDO AS ALTURAS DO BALANO AO LONGO DO PERCURSO, PELO ALUNO A,

PROTOCOLO 9 - ALUNO A TENTANDO ENCONTRAR A VARIAO A CADA MINUTO DA ALTURA DO NVEL

PROTOCOLO 10 - O ALUNO A DESCREVE O SEU DESENHO CRIADO PARA REPRESENTAR O MOVIMENTO

PROTOCOLO 17 - O ALUNO E COMPARA APENAS A ALTURA PERCORRIDA PELO BALANO PARA

PROTOCOLO 18 - ALUNO E UTILIZA A ESTRATGIAS DE COMPARAR AS QUANTIDADES ATRAVS DE

PROTOCOLO 19 - RELACIONAR AS VARIAES ATRAVS DE DESIGUALDADES PARECE SER SUFICIENTE

PROTOCOLO 21 - CONTINUAO DO PROTOCOLO DA TAREFA VASO-DECRESCENTE COM O ALUNO I ......98

PROTOCOLO 22 - MUDANA DA ESTRATGIA ADITIVA PARA UMA ESTRATGIA MULTIPLICATIVA QUE

PROTOCOLO 23 - CONTINUAO... O ALUNO A ABANDONA A HIPTESE DE UMA RELAO ADITIVA

PROTOCOLO 24 - RESOLUO DA TAREFA CAMINHO-DECRESCENTE PELO ALUNO J. ELE CALCULA O

1 O conceito de taxa e as relaes com os conceitos de razo e proporo

1.1 O conceito de taxa mdia2

o conceito de taxa e as relaes com os conceitos de razo e proporo

Distncia (m) Tempo (s)

o conceito de taxa e as relaes com os conceitos de razo e proporo

1.2 Os conhecimentos sobre razo e proporo

o conceito de taxa e as relaes com os conceitos de razo e proporo

o conceito de taxa e as relaes com os conceitos de razo e proporo

o conceito de taxa e as relaes com os conceitos de razo e proporo

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o conceito de taxa e as relaes com os conceitos de razo e proporo

o conceito de taxa e as relaes com os conceitos de razo e proporo

2.1 O conceito Vygotskiano de mediao

2.2 A relao entre invariante e representao

termo sinal usado por Vygotsky no sentido de ter significado.

3 Formas e funes da representao

3.1 As funes da representao

P = Kx , relacionando o peso suportado pela mola P e a deformao observada x. O

M n , onde yo o tamanho inicial da mola, M o peso de cada massa K

3.2 Interpretar grficos e o conceito de taxa

interpretar grficos e o conceito de taxa

interpretar grficos e o conceito de taxa

interpretar grficos e o conceito de taxa

interpretar grficos e o conceito de taxa

VALOR DA INCLINAO NO PONTO.

interpretar grficos e o conceito de taxa

3.3 As competncias dos alunos para representar

as competncias dos alunos para representar

as competncias dos alunos para representar

as competncias dos alunos para representar

as competncias dos alunos para representar

as competncias dos alunos para representar

as competncias dos alunos para representar

2.1.1 Quanto a natureza dos fenmenos descritos

Unidades cm/dias cm/s km/h m/s Nmero de ondas/min

2.1.2 Quanto relao entre as taxas sucessivas

2.1.3 Quanto ao tipo das tarefas

captulo 3: anlise de dados

Captulo 3: Anlise de dados

captulo 3: anlise de dados

durao das entrevistas era de aproximadamente 5 ou 6 h.

1 Caractersticas dos desenhos e as relao com os conhecimento sobre taxa