PEDAGOGA DE LA SHO: ELEMENTOS PARA UNA REFLEXIN Hitler ha impuesto a los hombres un nuevo imperativo categrico para su actual

estado de esclavitud: el de orientar su pensamiento y su accin de modo que Auschwitz no se repita, que no vuelva a ocurrir nada semejante. Theodor Adorno El Holocausto (Shoah) cambi las bases de la civilizacin. El carcter sin precedentes del Holocausto tendr por siempre un sentido universal Debemos fortalecer el compromiso moral de nuestros pueblos, y el compromiso poltico de nuestros gobiernos, para asegurar que las generaciones futuras puedan comprender las causas del Holocausto y reflexionar sobre sus consecuencias. Fragmentos de la Declaracin del Foro Internacional sobre el Holocausto (Estocolmo, 2000) "si queremos aprender una leccin del Holocausto me parece indispensable admitir, an reconociendo su carcter nico en la historia, en el sentido de que no hay precedentes de singularidad ni magnitud, que nuestro mundo no est al abrigo de atrocidades similares que puedan implicar a otros pueblos, que no sean los alemanes y los judos. No se trata de explicar el Holocausto slo por la Historia juda, e inclusive la patologa de los estados modernos, sino de interrogarse respecto a la civilizacin". Ian Kershaw No s si de esa cosa sin nombre que se llama la solucin final se puede sacar algo que merezca todava el nombre de enseanza. Pero si hubiese una enseanza que sacar, una enseanza nica entre las enseanzas siempre nicas del asesinato, aunque sea singular, de todos los exterminios colectivos de la historia (pues cada asesinato individual y cada asesinato colectivo es singular, y as infinito e inconmensurable). La enseanza que podemos sacar hoy -y, si podemos, debemos-, es que debemos pensar, conocer, representarnos, formalizar, juzgar la complicidad posible entre todos estos discursos y lo peor (aqu, la solucin final). Jacques Derrid El compromiso occidental tras el Holocausto de que nunca volvera a tolerarse un genocidio se demostr vaco de contenido y, por muchos buenos sentimientos que inspiran el recuerdo de Auschwitz, sigue habiendo un abismo entre denunciar el mal y hacer el bien. F. Sahn Una educacin sin memoria no puede tampoco construir el futuro porque no hay anticipacin sin rememoracin. Joan-Carles Melich Auschwitz ha sido posible. Por lo tanto, Auschwitz es todava posible. El deber de la memoria intenta rechazar lo ms lejos esta posibilidad Jean-Franois Forges

En nuestra sociedad perviven muchas formas arcaicas de pensar la relacin de uno con los dems. Existe un trasfondo oscuro y hay muchas pruebas objetivas de ello. Estas formas de pensamiento perviven y se trasladan en el proceso de enseanza-aprendizaje, se tornan sentido comn a veces hasta en forma inconsciente para los propios actores involucrados. Ejes discursivos en los cuales se expresa el pensamiento, la mirada que se posee de El Otro. Pensemos en el desprecio expresado en algunas formaciones discursivas que integran nuestro sentido comn (Lenin defina al sentido comn como el prejuicio vigente en cada poca histrica), nuestro ser argentino: cabezita negra, bolita, chilote, paragua, peruca, bostero, ruso, turco, villero, negro, moglico, puto, traba, tortillera, forman parte de nuestro universo descriptivo de El Otro, un grado ms arriba en la escala de desprecio se suma la escatologa para denigrar aun mas al otro, la formacin discursiva a la que nos referimos es de mierda. Una serie de investigaciones realizadas en los ltimos aos son un reflejo de esta marcada tendencia argentina a la discriminacin. Veremos una serie de ejemplos para ejemplificar a lo que nos estamos refiriendo: a) En otro escrito decamos que: En principio, a pesar que en la poca de la Revolucin de Mayo uno de cada tres porteos era negro[1], hoy, en gran medida debido a su uso como carne de can en las guerras del siglo XIX (Independencia, Civil, contra el Brasil, contra el Paraguay) y posteriormente por efecto de la epidemia de Fiebre Amarilla (los negros vivan en los barrios bajos de la ciudad, los ms afectados por la peste), redujeron sensiblemente la poblacin negra (censos indican que la poblacin afro-descendiente alcanza entre el 4% y el 6% de la poblacin)[2]; el sentido comn de la argentinidad indica que en este pas no hay negros, lo que estara marcando una fuerte negacin simblica de esta minora, lo que podra interpretarse como un racismo de exclusin, sobre todo por la autojustificacin de perogrullo de que en este pas no puede haber racismo porque no hay negros. An peor es lo que ocurre con los habitantes originarios, diezmados durante la conquista del desierto (discurso que niega en forma absoluta su presencia en esos territorios), lo que es presentado como un exterminio absoluto, segn Quijada, en realidad se trata de un proceso de reclasificacin. Se recurri a nociones como desaparicin y exterminio para explicar un proceso que debe describirse a travs de otro concepto, el de reclasificacin: Los indgenas permanecieron en Argentina y all se encuentran todava, pero reclasificados como ciudadanos argentinos e incorporados en una gran masa de poblacin que pas a ser definida como nacin blanca//Lo sorprendente de este fenmeno de reclasificacin no son sus razones histricas, sino la celeridad, facilidad y aparente ausencia de conflicto con que fue asumido e incorporado en el imaginario colectivo, hasta el punto de conseguir que en escassimos aos la sociedad mayoritaria olvidara la presencia de indgenas en el territorio nacional[3] En este sentido podemos citar una investigacin de la Universidad de Buenos Aires del ao 2005, en la cual, el investigador Daniel Corach, profesor en la ctedra de Gentica y Biologa Molecular de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la UBA e investigador del Conicet ha descubierto que el 56% de los argentinos tiene antepasados indgenas[4] (de ellos el 10% es indgena puro); lo cual traduce la negacin simblica de lo aborigen en la sociedad argentina, no slo en un caso de flagrante racismo, sino adems en una patolgica negacin de las propias races.[5]

b) Emilio Tenti Fanfani realiz hace algunos aos (aproximadamente a mediados de la dcada de 2000) un trabajo de investigacin llamado Los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesores en Argentina, Per y Uruguay[6]. Tenti descubri que los educadores de estos tres pases sudamericanos poseen una fuerte carga de prejuicios discriminatorios:

Los datos utilizados en este reporte provienen de las encuestas realizadas a muestras de profesores de educacin primaria y secundaria (inferior y superior) de tres pases de Sudamrica: Argentina, Per y Uruguay. La investigacin se realiz en el marco de un programa de investigacin sobre la profesionalizacin de los docentes.[7]
Tabla 1 Discriminacin del gremio docente contra ciertos grupos sociales (en %). [8] Per 55,0 Uruguay Argentina

Homosexuales Nacionalidad o etnia Infectados VIH Personas con antecedentes penales Drogadictos Ancianos Habitantes de barrios pobres

38,2 44,0 71,0 77,0 8,0 16,0

19,6 11,2 17,0 63,0 60,6 1,4 33,2

33,6 15,3 21,2 71,8 67,0 1,4 52,0

La tabla nmero 1 nos muestra la distribucin general de porcentajes de rechazo contra determinados grupos sociales. Una primera lectura simple de los datos nos muestra que: a) Casi la totalidad de los profesores encuestados tienen un prejuicio negativo por lo menos para uno de los grupos seleccionados (tabla 2). b) Las actitudes negativas contemplan mayoritariamente otros grupos que son definidos por criterios tnicos o nacionales. Los grupos ms discriminados son los ex-convictos y los drogadictos. Los homosexuales tambin fueron objeto de rechazo muy marcado en los tres pases considerados. c) En los tres pases hay un porcentaje muy variable de xenofobia; es decir, tanto al interior de un mismo pas (segn los grupos de etnias o las nacionalidades referidas) como entre los pases analizados.[9] En la segunda de las tablas que aparece en el informe de Tenti, nos hacemos un panorama ms global de este problema:
Tabla 2 Los profesores y la discriminacin al menos por una causa (%). [10] Per Uruguay Argentina 92,8 79,0 85,7

Como se puede ver a simple vista la casi totalidad de los docentes tiene al menos un prejuicio discriminatorio hacia alguna minora. Y eso se ve reflejado en las actitudes y contenidos brindados a los educandos, por lo tanto nuestra primer y principal tarea deber darse en este mbito: educar a los educadores.

En relacin con la pertenencia nacional o tnica de las minoras rechazadas por los docentes, los resultados apreciados son los que se detallan en la Tabla N 4
Tabla 3 Discriminacin del gremio docente en funcin de la nacionalidad o de la etnia (en %)

Nacionalidad o Etnia
Bolivianos Norteamericanos, suecos, franceses

Per

Uruguay

Argentina

10,0 12,0 19,0 19,0 20,0 18,0 18,0 20,0 s/d s/d

4,1 1,4 3,0 4,4 3,3 s/d 1,7 1,4 3,0 1,9

9,3 3,1 3,9 4,0 4,6 s/d 4,5 5,9 s/d s/d

Judos rabes Japoneses, asiticos Chinos Ecuatorianos, paraguayos Chilenos Negros Peruanos

La presencia de estos guarismos de pensamiento de tipo discriminatorio entre los docentes nos alerta acerca de dos cosas: la primera es que los prejuicios y estereotipos tienen una fuerte presencia en el seno de nuestras sociedades, el segundo, y tal vez ms grave es que la presencia de estos prejuicios y estereotipos entre los educadores provoca un proceso de perduracin de estos (con el agravante que se les inviste de una fuerza extra, la que le da el hecho que la transmisin de esos discursos se producen en el proceso de enseanzaaprendizaje lo cual los inviste de cierta aureola de saber, un cierto criterio de autoridad por la figura de autoridad de quien emana. c) En el ao 2008 el Instituto Nacional contra la Discriminacin, la Xenofobia y el Racismo (el INADI) dio a conocer los resultados de un estudio dirigido a construir un Mapa de la discriminacin en Argentina, este estudio se realiz mediante encuestas realizadas en todo el pas entre diciembre de 2006 y junio de 2008. Participaron varias consultoras de opinin pblica y tuvo como objetivo conocer las percepciones y representaciones en relacin a la discriminacin, las prcticas discriminatorias y los prejuicios en el pas. Los resultados ms significativos encontrados fueron que Tres de cada diez argentinos fueron discriminados alguna vez. Cerca de cinco presenciaron un acto de discriminacin. Pero apenas seis de cada cien hicieron alguna denuncia o conocen a alguien que la haya hecho...El estudio evidencia otra situacin preocupante: el 70 por ciento de la sociedad se caracteriza por tener pensamientos o prcticas discriminatorias. Es decir, siete de cada diez argentinos discriminan Segn el informe, la percepcin de prcticas discriminatorias est presente en la sociedad argentina de manera muy fuerte: ms del 80 por ciento de los consultados considera que en la Argentina se discrimina mucho o bastante El grupo que ms padece los prejuicios y la discriminacin est conformado por las personas en situacin de pobreza: alrededor del 75 por ciento de los encuestados reconoci que se las discrimina mucho o bastante. El 67 por ciento consider que se discrimina mucho o bastante a las personas con sobrepeso; casi el 62 por ciento, a las personas con enfermedades contagiosas, y el 52 por ciento, a las personas con discapacidad Frente a

la pregunta de si alguna vez fue vctima de algn acto discriminatorio, el 32 por ciento de los consultados contest que s... Los datos de la investigacin permitieron elaborar el ndice de discriminacin: se trata de un valor de entre 0 y 10 puntos donde un puntaje mayor indica menor nivel de concepciones discriminatorias. El ndice fue conformado sobre la base del acuerdo de los entrevistados en torno de un conjunto de frases que remiten a probables situaciones de discriminacin.. Por ejemplo, ante la afirmacin la mayora de los delincuentes no tiene recuperacin, un 47 por ciento de los encuest ados consider estar de acuerdo. Otra frase fue si mi hijo fuera homosexual debera llevarlo a un profesional de la salud: casi el 40 por ciento respondi que coincide Las/os trabajadoras/es que vienen de pases vecinos les quitan las posibilidades a los trabajadores argentinas/os fue otro de los conceptos consultados: el 44,5 por ciento dijo que eso es verdad. Es ms, un 51,4 dijo identificarse con la frase la Argentina debe ser slo para los argentinos, en contraposicin con la afirmacin: La Argentina debe estar abierta a todo el mundo que quiera As, el ndice mostr que un 70 por ciento de la sociedad discrimina, es decir, que se caracteriza por tener pensamientos o prcticas que segregan. Ese porcentaje est conformado por un ncleo duro que se posiciona con una alto nivel de prcticas discriminatorias. El resto (un 55 por ciento), se ubica en un nivel medio[11] d) En el Diario La Nacin, un informe cita que un estudio realizado entre ms de 1800 chicos de 13 a 18 aos hecho por el Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec) en cinco ciudades muy distintas del pas, reflej que la mitad de los encuestados dijeron haberse sentido discriminados alguna vez y, segn los resultados, la escuela es el espacio principal en el que los jvenes manifiestan sufrir discriminacin...Los rasgos fsicos fueron sealados como la causa principal de discriminacin (53%), seguida por la posicin econmica (19%), el color de la piel y la edad (17%, respectivamente). Otros jvenes tambin mencionaron la calle y, en menor medida, los bares, discotecas, restaurantes y espectculos, como lugares donde se sintieron discriminadosLa encuesta comprendi a alumnos de escuelas pblicas de Zrate y Quilmes, en la provincia de Buenos Aires; Godoy Cruz, en Mendoza; Monteros, en Tucumn, y la ciudad de Corrientes[12] e) Los socilogos Ana La Kornblit y Dan Adaszko realizaron un trabajo de investigacin sobre cerca de 5000 adolescentes de escuelas media y polimodales por todo el pas (85 escuelas pblicas en 21 provincias). Este estudio, que mide las opiniones de los adolescentes acerca de diferentes minoras, ha hallado que El rechazo a los gitanos asciende a 70% de los encuestados, siendo que slo muestra una actitud favorable a este grupo 17% de los adolescentes. En el caso del antisemitismo, ste supera la mitad de la muestra, mientras que slo un cuarto de la misma tiene una inclinacin favorable hacia los judos. Tambin son rechazados por la mitad de la muestra chinos y coreanos[13] Como se puede ver en los datos de arriba, la abrumadora elocuencia de los datos habla a las claras, somos una sociedad con una fuerte tendencia discriminatoria, a pesar del autocomplaciente discurso acerca del crisol de razas (y sin detenernos a reflexionar acerca de lo inexacto del decimonnico concepto de raza), lo cierto es que nuestra sociedad, como se ve en las encuestas de arriba, lejos de aceptar al otro, lo rechaza, al menos la gran mayora opina de esta forma. Nuestra tarea, como pedagogos de la memoria ejemplar es, concretamente y en lo cotidiano, educar para destruir este soporte microfsico que da un basamento y una justificacin para el rechazo al diferente, al alter. Estas formas de rechazo al otro estn extendidas y justificadas en el sent ido comn. Esta banalizacin de la abyeccin a lo diferente hace que naturalicemos y aceptemos como parte de la idiosincrasia, del folklore, estas formas de negacin del otro, esto sentar las bases (cuando

existan las condiciones) para que se puedan ejercer los crmenes de masa, pues ya est aceptada la idea del rechazo al distinto. Estas opiniones marcan la fuerte presencia de lo que Adorno denomin Personalidad Autoritaria, este tipo de personalidad, segn estos autores, permanece en las sociedades modernas como una presencia ms o menos permanente, este tipo de personalidad tiene una serie de caractersticas negativas las cuales, instaladas a modo de prejuicio, formarn parte del sentido comn de las sociedades, los porcentajes de sujetos portadores de este tipo de personalidad se mantendrn mas o menos constantes. Pero qu es lo que entendemos por Personalidad Autoritaria: "Cuando hablamos de personalidad autoritaria debemos saber que esta se caracteriza por unos rasgos tales como: disposicin a la obediencia esmerada a los superiores; respeto y adulacin de todos los que detentan la fuerza y poder, disposicin a la arrogancia y al desprecio de los inferiores jerrquicos, y, en general, de todos los que estn privados de fuerza y poder. Tambin aparecen rasgos tales como la aguda sensibilidad por el poder, la rigidez y el conformismo. La personalidad autoritaria tiende a pensar en trminos de poder, a reaccionar con gran intensidad ante todos los aspectos de la realidad que afectan las relaciones de dominio: es intolerante a la ambigedad, se refugia en un orden estructurado de manera elemental e inflexible, hace uso marcado de estereotipos en su forma de pensar y comportarse; es particularmente sensible al influjo de fuerzas externas y tiende a aceptar todos los valores convencionales del grupo social al que pertenece."[14] Germani, estudiando la relacin entre Autoritarismo y Democracia establece una interesante distincin entre dos formas diferentes de autoritarismo que tendrn su fundamento de acuerdo a la forma de internalizacin de las normas y valores sociales que los sustentan. Debemos leer a Germani teniendo presentes a Berger y Luckmann[15], recordando que para estos autores aquellas normas que son internalizadas en la socializacin primaria son ms perdurables y difciles de modificar. La idea de secularizacin nos permite distinguir entre el autoritarismo tradicional y el moderno. Esta distincin es relevante pues implica distintas formas de soluciones autoritarias frente a la crisis de la democracia, en las diferentes reas de actividad, o en los subsistemas en que predomina el tipo prescriptivo de accin, el comportamiento seguir modelos internalizados para los cuales son impensables respuestas alternativas o diferentes. El autoritarismo, entonces, est implcito en la cultura y no es mirado como tal por los sujetos, para quienes los modelos de comportamiento que siguen en sus acciones queda ms all de cualquier duda o discusin posible. Para tomar un ejemplo extremo, el tab del incesto no es percibido como una imposicin de una autoridad externa, sino como instinto o ley de naturaleza u otras actitudes semejantes. Este tipo de autoritarismo fundado en normas y valores socioculturales internalizados espontneamente dentro de un marco prescriptivo, es el que denominamos tradicional. Al contrario, donde la accin electiva predomina, y el criterio de actuar segn su propia determinacin individual es vlido (aunque persista el marco normativo que proporciona los criterios de eleccin), cualquier coercin que tienda a obstaculizar la voluntad individual es vivida como una imposicin de parte de una autoridad externa y se considerar como una expresin de autoritarismo. En la situacin prescriptiva, el control social tiene lugar naturalmente, por medio de modelos de conducta internalizados principalmente a travs de la socializacin primaria (es decir, durante los primeros aos de vida). En este caso, el autoritarismo se expresa mediante mecanismos psicolgicos y sociales espontneos, an cuando el control social externo contina siendo necesario para reprimir las posibles desviaciones. En la situacin electiva, tal como fue definida, el control interno se limita a los criterios de opcin, y no a las opciones mismas. Adems, la creciente especializacin y la autonoma de las esferas institucionales

o subsistemas, la legitimidad del cambio y el carcter dinmico de la sociedad tecnolgica interfieren a menudo dificultando la internalizacin de las normas y de los valores centrales, hacindolos problemticos, los mismos procesos de socializacin en las varias esferas se hacen menos espontneos y ms deliberados (son ahora elegidos). Lo que antes ocurra naturalmente llega a ser tema para manuales (los ejemplos ms tpicos son probablemente los manuales dedicados a las madres sobre la crianza de los nios) dejados en el pasado a un saber tradicional no cientfico. En esta situacin se puede hablar de autoritarismo moderno, cuya forma pura es el totalitarismo. [16] Teniendo todo esto en mente nos interrogamos acerca de la relacin existente entre esta microfsica del poder, esta cabal representacin del otro que est instalada entre nosotros, y la pedagoga de la Sho, el uso de la memoria de la Sho como memoria ejemplificadora, como memoria, no en el sentido enciclopedista sino memoria como dinmica y ejemplo. Ciertamente, que, adems de nuestro alarmante presente, existe una serie de hechos de nuestro pasado que hay que, necesariamente, resignificar cuando construimos una Pedagoga de la Sho para Argentina. Cuando hablamos de la construccin de la memoria histrica, hablamos de procesos colectivos, inconscientes, en los que el efecto de conjunto es la construccin, no slo de lo que la sociedad va a conmemorar (cmo y de qu manera), sino tambin, agregara, y fundamentalmente, lo que la sociedad va a olvidar, en este sentido la pedagoga de la Sho en Argentina, para entenderla con las determinaciones particulares de nuestro pas debe, necesariamente, incluir una serie de hechos histricos acaecidos en nuestro pas, entre ellos: a) En Argentina la judeofobia nace, prcticamente, con el origen de la inmigracin juda hacia este pas, el primer contingente de judos que llega al pas como grupo colectivo arrib el 14 de agosto de 1889, en el vapor Wesser. El primer texto de la literatura argentina que posee un contenido antisemita fue la novela La Bolsa, de Julin Martel, que refiere a la especulacin en la Bolsa de Buenos Aires previa al crack de 1889. Y cuya primer edicin se public en 1891 en el diario La Nacin, en forma de folletn. b) En Argentina se realizaron los nicos pogromos del continente americano, y el nico realizado fuera de Europa y el Mundo rabe, me refiero a los asaltos a los barrios judos producidos en el contexto de la Semana Trgica de enero de 1919. c) En Argentina, en las cdulas de identidad de los habitantes durante las ltimas dcadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX, figuraba expresamente la religin. Y en las clulas otorgadas por la Polica Federal Argentina a los judos a principios de la dcada de 1920 tena estampada una Estrella de David. d) Durante los aos previos a la Sho existieron rdenes secretas de Cancillera que instruan a los diplomticos para rechazar los pedidos de ingreso al pas a perseguidos por motivos polticos, raciales y religiosos (esto dirigido, casi expresamente contra los judos). e) Durante la posguerra se facilit el ingreso al pas a criminales de guerra, a los cuales se cobij, ocult y protegi desde distintas esferas del estado en diferentes momentos de la historia. f) Argentina es el nico pas del mundo que tiene una versin particular de los infames y apcrifos Protocolos de los Sabios de Sin, me refiero especficamente al delirante Plan Andinia. g) A pesar de la inexistencia de una poltica explcitamente antisemita durante la dictadura militar argentina de 1976 a 1983, lo cierto es que los desaparecedores, torturadores y asesinos hacan una obscena demostracin de su adhesin al nazismo cuya expresin, mas concreta y terrible era el tratamiento especial, la porcin extra de tortura que reciban los desaparecidos judos en relacin a los dems desaparecidos.

h) Finalmente la realizacin, en la dcada de 1990 de dos enormes atentados antisemitas, me refiero a los atentados contra la Embajada de Israel (1992) y la Sede de la AMIA (1994) cuyos autores materiales, indudablemente, han necesitado apoyo logstico local, y luego del hecho, es evidente que han contado con ayuda desde instancias estatales en relacin al encubrimiento de los responsables. Es imposible desarrollar una pedagoga de la Sho en Argentina soslayando los hechos particulares que describo arriba, de otra forma, la memoria colectiva que se construir alrededor de este hecho histrico ser ritualizada y formal, no ser una memoria real, una memoria con todos los determinantes histricos, la Sho no es algo externo a lo humano, como tampoco es externo a la historia argentina contempornea.

Auschwitz es un acontecimiento radical, una ruptura, un desgarro de lo humano. Luego de la Sho ya nada puede volver a ser como antes, nada de lo humano puede ser visto igual. Despus del Holocausto, cobra real entidad aquella sentencia de Theodor W. Adorno quien dijo que despus de Auschwitz escribir poesa es un acto de barbarie, ello refiere en forma directa a los lmites de la representacin, ya que si luego de este acontecimiento radical es necesario repensar lo humano, ser necesario replantearse las configuraciones vinculares, las relaciones de los hombres entre s, todo tipo de relaciones sociales, esto incluir la cultura y el modo en que entendemos todos los niveles del saber (antropolgico, poltico, filosfico, artstico, societal, etc.) y. Walter Benjamin deca que todo acto civilizatorio es, a la vez un acto de barbarie; interpretando la sentencia adorniana en este sentido dual, podemos concluir que luego de Auschwitz, todo acto humano es un acto de barbarie, incluso el hacer arte. Despus de la experiencia de los campos de exterminio, del horror concentracionario, es necesario repensarlo todo. Auschwitz operar como un filtro desde el cual repensar todas las actividades humanas, la cultura, el arte, la tica, la esttica, la pedagoga, etc. Pero as como Auschwitz no slo es un lugar fsico, tampoco es meramente un acontecimiento histrico singular. Auschwitz es un emblema, topos del mal radical, smbolo de las situaciones de negacin extrema del alter que an siguen aconteciendo en el mundo. Auschwitz, como todo evento traumtico, sufri un proceso de metamorfosis que lo llev de la negacin y el ocultamiento inicial a la visibilidad y lugar de la memoria ejemplar. Dir Makowski: El genocidio nazi fue objeto de negacin y censura, para dcadas ms tarde instalarse como objeto de memoria y revisin histrica; de la amnesia y del olvido estratgico el Holocausto se constituy, como afirma Huyssen (2002, p.17), como el tropos universal del trauma histrico. Y bajo la luz de esta universalizacin funciona como un prisma a travs del cual se hacen visibles otras experiencias traumticas.[17] La construccin de la conciencia pedaggica de la Sho es un fenmeno que ha tenido un desarrollo histrico, su origen ms remoto, lo podemos ubicar a unos veinte aos de culminada la guerra, durante la dcada de 1960, dos eventos ocurridos en esa dcada actuaron como catalizadores de los primeros desarrollos de conciencia social de enfrentar el trauma colectivo. El juicio a Adolf Eichmann en Jerusalem y las amenazas de exterminio judo provenientes del mundo rabe en las semanas previas a la Guerra de los Seis Das sern los eventos que darn impulso a la imperiosa necesidad de des-velar el trauma. No es casual que en esa misma dcada nazca el movimiento inverso, una patologa colectiva cuyo nico sentido es la negacin de la Sho, que tal vez sea el acontecimiento histrico ms documentado, el negacionismo del Holocausto.

Lo cierto es que en los ltimos 30 aos, a partir de la dcada del 80, y sobre todo desde los 90, surge con mucha fuerza y a escala universal la conciencia de la importancia de mantener viva la memoria de la Sho. Esto desembocar en tres acciones polticas producidas a escala universal, el primero de ellos ser la realizacin en la ciudad de Estocolmo, Suecia, entre los das 26 y 29 de enero de 2000, del Foro Internacional sobre el Holocausto, con la participacin de delegaciones de 44 naciones -Albania, Alemania, Argentina, Austria, Australia, Blgica, Bosnia y Herzegovina, Brasil, Bulgaria, Canad, Croacia, Chipre, Repblica Checa, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Gran Bretaa, Grecia, Hungra, Islandia, Israel, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Macedonia, Moldavia, Noruega, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Rumania, Rusia, Eslovaquia, Eslovenia, Sudfrica, Suiza, Turqua, Ucrania, Uruguay-; el segundo de los hechos es el establecimiento de la International Task Force For International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research (Grupo Internacional de Trabajo y Cooperacin para la Educacin, Rememoracin e Investigacin del Holocausto) iniciado en 1998 y que hoy cuenta con la participacin de 27 pases Alemania, Argentina, Austria, Blgica, Canad, Croacia, Dinamarca, Eslovaquia, Espaa, Estonia, Francia, Grecia, Hungra, Israel, Italia, Latvia, Lituania, Luxemburgo, Pases Bajos, Noruega, Polonia, Reino Unido, Repblica Checa, Rumania, Suecia, Suiza, y los Estados Unidos-; finalmente el ltimo de los acontecimientos ser la aprobacin el da 1 de noviembre de 2005 por la Asamblea General de las Naciones Unidas la resolucin 60/7 en la que se design la fecha del 27 de enero -fecha del aniversario ingreso, en 1945, de las tropas aliadas en Auschwitz- como Da Internacional de Conmemoracin Anual en memoria de las vctimas del Holocausto. Haban transcurrido slo 60 aos del fin de la Sho, esa fue la distancia que necesit la humanidad en su conjunto, para hacer visible, como Lieux de la Memoire, en palabras de Pierre Nora, el trauma colectivo que irrumpi en la historia de occidente y puso en crisis el concepto positivista del progreso humano inscripto en el proyecto de la Ilustracin. La crisis de la modernidad y la aparicin de la filosofa postmodernista, se traducirn en un doble movimiento, por un lado la valoracin de una conciencia universal, en la cual la memoria de la Sho ocupar el topos de memoria ejemplar. Memoria ejemplar, para Tzvetan Todorov, por oposicin a la Memoria Literal, ser aquella que nos permita establecer comparaciones, de la que podamos extraer ejemplos que guen nuestras acciones, memoria que trascienda la literalidad del hecho. En palabras de Brcena: En este punto, me gustara traer a colacin aqu una til distincin de Tzvetan Todorov (1998) entre dos clases de memoria. Todorov ha distinguido entre una memoria literal, que es aquella en la que el recuerdo queda retenido en su absoluta literalidad y permanece por ello intransitivo y sin posibilidad de conducir ms all de s mismo, de modo que el recuerdo sigue operando sobre el presente condicionndolo; y una memoria ejemplar que, sin negar la singularidad del suceso, lo recupera como una manifestacin entre otras de una categora ms general, sirviendo como modelo o ejemplo para comprender situaciones nuevas e incluso diferentes. Se trata de un trabajo autnticamente pedaggico de la memoria, y tiene dos fases. Por un lado, se trata de neutralizar pero obviamente no olvidar el dolor y el sufrimiento que produce el recuerdo del suceso en cuestin y, por otra parte, se trata de abrir ese recuerdo a la analoga y a la generalizacin, dando as la oportunidad de construir un exemplum para extraer una leccin. Estas dos operaciones de la memoria son cruciales para que el trabajo del recuerdo sea una actividad conectada con una cierta idea de la educacin. Porque slo si han cesado la ira y la indignacin la memoria puede hacer bien su trabajo, y porque slo trascendiendo el suceso recordado y generalizndolo se puede hacer de las lecciones del recuerdo lecciones que sirvan para el futuro. Por eso, puede decirse que no habr beneficio moral alguno para el sujeto que recuerda, o que transmite un relato del pasado de su comunidad o de su nacin, si la evocacin consiste meramente en instalarse en el buen papel el del hroe o el de la vctima de ese relato histrico. Esta memoria ejemplar, por lo dems, est conectada con la experiencia del lenguaje, que por esencia es comparativo, ya que una misma palabra puede designar una infinidad de cosas.[18]

La universalizacin de la conciencia de la Sho que se viene produciendo en las ltimas dcadas se ha acelerado desde la aparicin de la globalizacin y la razn postmoderna, muestran que son estriles los intentos de explicar la prolongacin del mal radical ms all de Auschwitz. El horror de Auschwitz no termin all, parecera ser que el fracaso de las pretensiones universales de la ilustracin, asesinadas en las cmaras de gas hitlerianas, incluy la posibilidad embrionaria del desarrollo autnomo de la Sho y su prolongacin en otros genocidios. Pero el propio proyecto de la Ilustracin, llamado pomposa y soberbiamente Declaracin de los Derechos del Hombre, aprobada por la Asamblea Nacional Constituyente francesa el 26 de agosto de 1789, y que es uno de los documentos esenciales del proyecto de la Ilustracin; define los derechos personales y colectivos como universales. Este documento, influenciado por la doctrina del Iusnaturalismo (derechos naturales), entiende a los derechos del Hombre como universales y vlidos en todo momento y ocasin al pertenecer a la naturaleza humana. Pero, a pesar que aunque establece los derechos fundamentales de todos los hombres sin excepcin, no se refiere a la condicin de las mujeres o la esclavitud, como as tampoco de otras minoras como los habitantes de las colonias ni los judos. Esto implica que el propio proyecto de la Ilustracin ya contena las larvas que eclosionaran en Auschwitz. La globalizacin que se viene produciendo como sino de la poca tambin tiene un lado positivo, la conciencia de la dialctica particular-universal, como si las sociedades fueran una asociacin entre alteridades, la crisis de las identidades nacionales como identidades homogneas es, a la vez reconocimiento de la alteridad, y este es, a mi entender el motivo por el cual la memoria de la Sho, entendida como memoria ejemplar, cobra relevancia y trascendencia. La globalizacin de la memoria opera tambin en dos sentidos relacionados entre s que ilustran lo que quisiera denominar la paradoja de la globalizacin. Por un lado, el Holocausto se transform en una cifra del siglo XX y del fracaso del proyecto de la ilustracin; sirve como prueba del fracaso de la civilizacin occidental para ejercitar la anamnesis, para reflexionar sobre su incapacidad constitutiva de vivir en paz con las diferencias y con los otros, y de sacar las debidas consecuencias de la insidiosa relacin entre la modernidad ilustrada, la opresin racial y la violencia organizada10. Por otro lado, esta dimensin totalizadora del discurso del Holocausto, tan presente en gran parte del pensamiento posmoderno, es acompaada por otro aspecto que pone el acento sobre lo particular y lo local. Es precisamente el surgimiento del Holocausto como un tropos universal lo que permite que la memoria del Holocausto se aboque a situaciones especficamente locales, lejanas en trminos histricos y diferentes en trminos polticos del acontecimiento original En el movimiento transnacional de los discursos de la memoria, el Holocausto pierde su calidad de ndice del acontecimiento histrico especfico y comienza a funcionar como una metfora de otras historias traumticas y de su memoria. El Holocausto devenido tropos universal es el requisito previo para descentrarlo y utilizarlo como un poderoso prisma a travs del cual podemos percibir otros genocidios. La dimensin global y local de la memoria del Holocausto han entrado en nuevas constelaciones que reclaman un anlisis pormenorizado caso por caso. Mientras la comparacin con el Holocausto puede activar en trminos retricos determinados discursos sobre la memoria traumtica, tambin puede servir como recuerdo encubridor o bien bloquear simplemente la reflexin sobre historias locales especficas.[19] Comenzaremos aclarando que cuando nos referimos a pedagoga, estamos hablando de un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es por tanto una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de conocerla y perfeccionarla. La pedagoga es una ciencia aplicada se nutre de la sociologa, economa, antropologa, psicologa, historia, filosofa, medicina.[20] Por lo tanto,

cuando nos referimos a la pedagoga de la Sho, nos referimos a un intento de reflexin sistemtica acerca de cmo y de que modo abordar el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje de la Sho, sin perden de vista el hecho que la Sho es hecho histrico nodal en relacin a la construccin de la subjetividad. Es un corte, una ruptura de las concepciones modernistas acerca de una visin ideal de desarrollo armnico, de una razn nica. La Pedagoga de la Sho se debe inscribir dentro de los procesos de produccin y reproduccin de la memoria histrica y, por ende de la identidad colectiva. La pedagoga de la Sho deber inscribirse en el conjunto de pedagogas de la memoria. Entendemos por Pedagoga de la memoria al conjunto de prcticas, reflexiones y debates terico metodolgicos inscriptos en el proceso educativo, que tienen como eje la transmisin de las experiencias pasadas a las nuevas generaciones[21]. La enseanza de un acontecimiento histrico como la Sho, en primer lugar, deber tener en cuenta la tensin dialctica singular-general, teniendo cuidado en caer en singularizaciones que lo sacralicen, y por ende lo a-historicen, lo coloquen fuera de la historia, esto es, lo tornen en un lugar de la memoria ritualizado, algo que tiene que ver ms con el efemrides religioso que con la memoria histrica, por otro lado, tambin se deben evitar las generalizaciones banalistas que trivializan y desdibujan las reales dimensiones y alcances de este hecho histrico. La enseanza de la Sho en nuestro pas, la construccin de la memoria histrica en relacin a este acontecimiento, debe tener en cuenta las particularidades de nuestra propia historia. Una serie de hechos deben ser tenidos en cuenta para tener una comprensin cabal de la Sho en concomitancia con la historia argentina. La pedagoga de la Sho, en tanto pedagoga de la memoria, debe ser pedagoga crtica, en ese sentido, Fontana dir que el objetivo esencial del pedagogo de la memoria es introducir el pensamiento crtico: en la posibilidad de ensearles a pensar, ensearles a dudar, a que no acepten los hechos que contienen los libros de historia como datos a memorizar (...), sino como opiniones y juicios que se pueden analizar Y citando a Marc Bloch, dir que: Introducir un pellizco de consciencia en la mentalidad del estudiante. sta me parece que es la gran tarea que puede hacer quien ensea la historia. Esto significa que la funcin del pedagogo de la historia no es transmitir acrticamente la historia, sino ms bien deber actuar como catalizador del pensamiento crtico, un facilitador de la crtica. De la capacidad autocrtica del docente depende que las herramientas tericas y conceptuales a su alcance plasmen una prctica y unos conocimientos concretos. Slo si los educadores desarrollan una reflexin crtica sobre los modos de transmisin de la memoria histrica, asentada sobre una pedagoga de la memoria, las futuras generaciones podrn desarrollar una conciencia crtica y lcida de lo acontecido en los campos de concentracin.[22] La importancia que asume la Sho es la de una ruptura, una irrupcin de la barbarie potencial contenida en el seno de la modernidad, ese modernismo reaccionario en palabras de Jeffry Herf, educar en el sentido de alertar acerca de las condiciones sociales que han hecho posible la construccin de un rgimen de matanza industrial y con que asombrosa rapidez una sociedad moderna ha logrado producir la reificacin de las minoras de una sociedad, la metamorfosis de sujetos en cosas, su desubjetivacin y su transformacin en mercancas, en objetos del proceso de la industria de la muerte.

La pedagoga de la Sho, en vistas de lo acontecido en la historia contempornea de la humanidad, otorga una urgente relevancia a las conocidas palabras de Theodor Adorno: La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas las que hay que plantear a la educacinCualquier posible debate sobre ideales educativos resulta vano e indiferente en comparacin con esto: que Auschwitz no se repita. Fue la barbarie, contra la que la educacin entera procede. Sehabla de inminente recada en la barbarie. Pero no se trata de una amenaza de tal recada, puesto que Auschwitz lo fue; la barbarie persiste mientras perduren en lo esencial las condiciones que hicieron madurar esa recada. Precisamente, ah est lo horrible. Por ms oculta que est hoy la necesidad, la presin social sigue gravitando. Arrastra a los hombres a lo inenarrable, que en escala histrico-universal culmin con Auschwitz. Entre las intuiciones de Freud que con verdad alcanzan tambin a la cultura y la sociologa, una de las ms profundas, a mi juicio, es que la civilizacin engendra por s misma la anti-civilizacin y, adems, la refuerza de modo creciente. El profesor Rudolf Rummel, especialista de la universidad de Hawai, hace un detallado clculo de las vctimas de crmenes de masa durante el siglo XX (no incluye a los combatientes cados en las diferentes guerras, sino solo a civiles y a prisioneros de guerra asesinados), la cifra es espeluznante, durante el siglo XX se asesin a 262 millones de personas[23] en diferentes crmenes contra la humanidad en lo que el autor denomina democidio[24] An en este contexto, la Sho destaca como un evento particular, es el intento ms radical de eliminacin de un grupo humano. En un siglo signado por la monstruosidad, el Holocausto destaca como paradigma, se trata de la forma de crimen contra la humanidad ms desarrollado (como sistema de exterminio), ergo a partir de l se puede desprender la explicacin de otros crmenes, Marx: La sociedad burguesa es la organizacin histrica de la produccin ms desarrollada y compleja. Las categoras que expresan sus relaciones, la comprensin de su organizacin, permiten comprender al mismo tiempo la organizacin y las relaciones de produccin de todas las formas de sociedad pasadas, con cuyas ruinas y elementos ella ha sido edificada, de los cuales ella contina arrastrando en parte consigo restos todava no superados, mientras que meros indicios han desarrollado en ella todo su significado. En la anatoma del hombre est la clave parala anatoma del mono. Los indicios de las formas superiores en las especies animales inferiores slo pueden ser comprendidos cuando la forma superior misma ya es conocida. Entender la pedagoga de la Sho en este sentido nos brindar la posibilidad de contar con un modelo para estudiar los crmenes de masas. La enseanza de la Sho nos coloca ante una serie de dilemas, el primero y ms importante es aquel que nos interpela acerca de cmo transferir lo intransferible, en trminos de Ins Dussel cmo pensar y estructurar una propuesta pedaggica que transmita aquello que es intransmisible, la experiencia del horror.[25] La pedagoga de la Sho deber enfrentar el problema planteado por ciertas representaciones del Holocausto que terminan por banalizar la mirada, creando fuertes prejuicios en los sujetos, en efecto, si tenemos en cuenta que la nica memoria que podemos tener nosotros acerca de la Sho es memoria histrica, esto es una memoria mediada, una memoria construida por representaciones de lo que en realidad es irrepresentable. Halbwachs, segn citan Levy y Sznaider, har una distincin entre memoria social y memoria histrica segn la cual, la memoria social es la memoria de los acontecimientos que uno ha experimentado personalmente y que el grupo del cual uno es parte ha vivido. Es la historia antes de que se vuelva historia: es el presente experimentado por un grupo y recordado como tal. Tomando el Holocausto como ejemplo, la memoria social est limitada a la generacin que vivi la guerra.

La memoria histrica, por otro lado, es memoria que ya ha sido mediada por filmes y libros y programas escolares y conmemoraciones. Para la mayora de las personas en la mayora de los pases, la experiencia nacional est basada, en forma abrumadora, en tales memorias representadas. En el caso del Holocausto, quienes experimentaron en carne propia al nazismo y sobrevivieron slo representan una pequea minora. Para el resto de nosotros, es una experiencia mediada por representaciones El riesgo ante el cual nos encontramos es que la industria del cine haga de la Sho un producto de la Industria Cultural banalizando y simplificando su comprensin. Dussel dir que: existe un temor que el Holocausto se convierta en otro parque de diversiones de la industria cultural, y que su reduccin a finales felices, romantizados, en versiones estilo Hollywood o Disneyland, sea en el fondo mucho ms efectiva en destruir las memorias del pasado que en ayudar a que permanezcan vivas (Gurevitch, 1993;Heartney, 1997; cf. una visin crtica de estos miedos es Elsaesser, 1995)[26] Es interesante la definicin que nos brinda Dussel, siguiendo a Lyottard acerca del Holocausto como un evento que ms que certezas, sirve para la crtica: ElHolocausto como un evento en el borde del abismo (Lyotard) ha sido til para criticar las narrativas histricas tradicionales y para poner a prueba los lmites de la representacin (Friedlander, 1992). Se ha vuelto el evento ejemplar de todos aquellos momentos sociales traumticos, catastrficos, que cuestionan las fronteras de los significados, eventos que son ilegibles desde nuestras nociones previas sobre el lenguaje y el mundo (Caruth, 1992:1), y cuya misma comprensin nos resulta, como dice Claude Lanzmann, obscena. Comprender en estos casos es una actividad que nos fuerza a explicar y racionalizar lo que parece irracional e injustificable, y que debera ser condenado para siempre, afuera del mbito de lo humano (cf. Lanzmann, 1995). Tout comprendre cest tout pardonner, dice Charles Maier, que adems sugiere que debemos aceptar que hay algunas experiencias que no son susceptibles de comprensiones historicistas -si es que queremos mantener el rechazo a sus posiciones morales- (Maier, 1997).[27] En este sentido hay que renunciar a la bsqueda de la comprensin de lo acaecido durante la Sho, dado que para comprender lo incomprensible hay que investir la narracin de los poderes ficcionales del lenguaje, hay que representar y para representar hay que reducir a esquema, caricaturizar. El rechazo a los intentos de comprensin, implicar retomar una lectura crtica que eluda la tendencia normalizadora de los relatos ficcionales.

Una de las razones del horror que contina suscitando en mi el genocidio nazi es que no tiene una explicacin, quiero decir, una de esas explicaciones de las que habitualmente se sirven los historiadores para insertar un hecho en un contexto ms general, como los intereses econmicos, el deseo de poder, el prestigio nacional, los conflictos sociales, las luchas de clases, las ideologas el no llegar a explicar su razn en trminos de motivos humanos habituales nos lo hace ms espantoso.[28] La normalizacin asume un efecto tranquilizador que brinda la comprensin, ya no del hecho histrico, sino la ficcin reduccionista que pretende reemplazar al hecho mismo, como ocurre con los productos de la Industria Cultural.
Benjamn habra considerado quizs vano y sin pertinencia, en todo caso sin pertinencia a la medida del acontecimiento, todo enjuiciamiento jurdico del nazismo y de sus responsabilidades, todo aparato judicial, toda historiografa que siguiese siendo homognea al espacio en el que el nazismo se ha desarrollado hasta la solucin final, toda interpretacin basada en conceptos

filosficos, morales, sociolgicos, psicolgicos o psicoanalticos, y sobre todo en conceptos jurdicos (en particular los de la filosofa del derecho, ya sea de estilo aristotlico o del estilo de la Aufklrung[29]). Benjamn habra considerado quizs vano y sin pertinencia, en todo caso sin pertinencia a la medida del acontecimiento, toda objetivacin histrica o esttica de la solucin final que siguiese perteneciendo, como toda objetivacin, al orden de lo representable e incluso de lo determinable, del juicio determinante y decidible. Lo decamos hace un momento: en el orden de la mala violencia del derecho, la mitolgica, el mal dependa de una cierta indecidibilidad, de que no se pudiese distinguir entre la violencia fundadora y la violencia conservadora, puesto que esa corrupcin era dialctica y dialcticamente inevitable, mientras que el juicio terico y la representacin eran all determinables y determinantes. Por el contrario, desde que se abandona ese orden, la historia comienza -y la violencia de la justicia divina-, pero nosotros, los hombres, no podemos hacer ah juicios, es decir, tambin, interpretaciones decidibles. Lo cual quiere decir tambin que la interpretacin de la solucin, final, as como de todo lo que constituye el conjunto y la delimitacin de los dos rdenes (mitolgico y divino), no se encuentra a la medida del hombre. Ninguna antropologa, ningn humanismo, ningn discurso del hombre sobre el hombre o incluso sobre los derechos del hombre, puede medirse ni con la ruptura entre lo mtico y lo divino, ni, era consecuencia, con esa experiencia lmite que es un proyecto como la solucin, final que intenta pura y simplemente aniquilar lo otro de la violencia mtica, lo otro de la representacin, la justicia divina y lo que puede dar testimonio de sta, es decir, el hombre en tanto es el nico ser que, no habiendo recibido su nombre de Dios, ha recibido de Dios el poder y la misin de nombrar, de dar l mismo un nombre a su semejante y de dar un nombre a las cosas. Nombrar no es representar, no es comunicar mediante signos, es decir, por medio de medios con vistas a un fin. La lnea de esta interpretacin formara parte de la terrible y abrumadora condena de la Aufklrung que Benjamn haba formulado ya en aquel texto de 1918 publicado por Scholem en 1963 para el 60. aniversario de Adorno. Esto no quiere decir que haya simplemente que renunciar a la Ilustracin y al lenguaje de la comunicacin y de la representacin en provecho del lenguaje de expresin. En su Diario de Mosc, en 1926-1927, Benjamn precisa que la polaridad entre los dos lenguajes y sus respectivos dominios no puede mantenerse ni ponerse en prctica en estado puro, sino que el compromiso es necesario o inevitable entre ellos. Pero eso sigue siendo un compromiso entre dos dimensiones inconmensurables y radicalmente heterogneas. sta es quizs una de las lecciones que podramos sacar aqu, la fatalidad del compromiso entre rdenes heterogneos, y eso en nombre de la justicia que ordenara obedecer a la vez a la ley de la representacin (Aufklrung, razn, objetivacin, comparacin, explicacin, consideracin de la multiplicidad y as de la puesta en serie de los nicos) y a la ley que trasciende la representacin y sustrae lo nico, toda unicidad, a su reinscripcin en un orden de generalidad o de comparacin.[30] Cuando nos referimos a los lmites de la representacin estamos hablando de la imposibilidad de traducir en palabras o imgenes las experiencias de los sujetos; en palabras de Dussel: Uno no se puede adecuar o acomodar en el cuerpo del prisionero; su ausencia radical persiste como una marca de la diferencia que no puede ser borrada aunque tengamos las mejores intenciones.[31] En relacin con esto la transmisin del testimonio brinda una herramienta irremplazable, a pesar que aun el testimonio tambin es limitado a la hora de construir la dimensin real de la Sho dado que quien oye el testimonio podr conmoverse, pero jams sentir lo mismo que quien lo ha sufrido en carne propia. A su vez, la representacin discursiva es incompleta e ineficaz para transmitir las sensaciones. Igualmente, Dussel rescatar el valor del testimonio como una forma de elaborar la diversidad, de respetar la otredad: Escuchar al otro es tambin una forma de separarse de l; de aprender que el otro no es uno, y que el otro tambin tom distancia del trauma, sigui viviendo, lleg a viejo, y desde ah recuerda. En este sentido, este llamado a ser testigo, a prestar testimonio, tambin contiene una enseanza sobre uno mismo y la otredad que va ms

all de la informacin que los videos nos transmiten. La diferencia en este caso no se anula por la empata, sino que se construye un puente a partir de la experiencia comn de partida y de prdida.[32] En relacin a los elementos componentes de una pedagoga de la Sho, en un blog de Internet llamado Holocausto en Espaol, hay un artculo interesante que lleva por ttulo Ensear el Holocausto a los Alumnos, en l se hace una descripcin de los elementos que conformarn la pedagoga del Holocausto y una somera descripcin de cada uno, es algo largo, pero vale la pena reproducirlo aqu: Definir el trmino Holocausto: es esencial ofrecer una clara definicin del trmino, y los estudiantes deben estar al tanto de que para mucha gente el trmino holocausto" es problemtico. Conviene crear un ambiente positivo de aprendizaje, con un enfoque centrado en el alumno y aplicando una pedagoga activa: El Holocausto pone en cuestin muchas ideas que la gente joven puede tener sobre la naturaleza de la sociedad, progreso, civilizacin y comportamiento humano. Pueden reaccionar a la defensiva, por lo que es importante que haya un clima de confianza para que se puedan tratar y discutir abiertamente estos temas. El aprendizaje debe estar centrado en el alumno, y el papel del profesor debe ser ms encauzar que dar clase, ya que la historia debe ser un viaje de descubrimiento en que los jvenes formulen sus propias lneas de investigacin, analicen mltiples fuentes de informacin, cuestionen, y encuentren sus propias respuestas a complicadas cuestiones histricas y morales. Individualizar la historia convirtiendo las estadsticas en historias personales: Los estudios estadsticos son importantes, y los profesores deben encontrar mtodos para que sus alumnos se hagan cargo de la magnitud del Holocausto y las cifras implicadas, pro debe darse a los alumnos la oportunidad de ver en los perseguidos por los nazis, no una masa de vctimas sin rostro, sino individuos, poniendo nfasis en todo momento en la dignidad de las vctimas, de forma que la historia del Holocausto se pueda convertir en ms inmediata e interesante para los jvenes. Utilizar el testimonio de testigos a fin de hacer la historia ms real para los alumnos: Si se puede contactar con algn superviviente, libertador, etc e invitarlo al aula, se les proporcionar a los alumnos una experiencia educativa especial y poderosa, puesto que estar en presencia de alguien que experiment lo inimaginable puede crear empata en la clase, y estas historias enriquecern su comprensin. Si no, se pueden utilizar testimonios en vdeo para mostrar historias personales. Aunque no es posible generalizar a partir de la historia de una persona, el efecto de conocer a un superviviente el Holocausto, un salvador o liberador, puede convertir estos hechos histricos en ms reales para los alumnos, destacando que esta tragedia la sufri gente normal. Un acercamiento multidisciplinar enriquecer la comprensin del Holocausto por parte de los alumnos: toca tantos aspectos del comportamiento humano, que es profundamente relevante para los profesores de una amplia gama de asignaturas. Aunque una slida comprensin de la historia debe ser la base, los relatos del holocausto ilustran los extremos del comportamiento humano, del odio y la crueldad, y el coraje y la humanidad, adems de la poesa, el arte y la msica, que pueden servir para que los alumnos expresen con creatividad

las emociones que les produce este aprendizaje. El holocausto tambin suscita cuestiones morales, teolgicas y ticas. Contextualizar la historia: El holocausto debe estudiarse en el contexto de la historia europea y global en conjunto para dar a los alumnos una perspectiva sobre los antecedentes y circunstancias que contribuyeron a l. Dar amplia y equilibrada cobertura al tema: no fue un acontecimiento uniforme, sino que vari considerablemente de un pas a otro, y en diferentes momentos del tiempo. Ser preciso en el uso del lenguaje e instar a los alumnos a que hagan lo mismo: existen muchos mitos sobre el holocausto, y puede que los alumnos lleguen a la asignatura con muchas ideas preconcebidas. La ambigedad en el uso del lenguaje puede contribuir a perpetuar ideas equivocadas. Las definiciones son importantes porque requieren exactitud y lucidez (p.e.: el trmino Campo, ya vimos en la entrada "Los campos nazis: tipos y terminologa", que no todos los campos fueron de exterminio). Distinguir entre la Historia del Holocausto y las lecciones que pueden aprenderse de ella: hay que procurar distinguir entre la historia del holocausto y las lecciones morales que uno puede sacar de su estudio. Estudiar estos acontecimientos puede sensibilizar a los jvenes sobre ejemplos actuales de prejuicios e injusticias, y enfrentarles con estereotipos, mitos y concepciones equivocadas, capacitndoles para examinar prejuicios recibidos contrarios a las pruebas histricas. Evitar las respuestas simples para una historia que es compleja: caer en explicaciones excesivamente simples que descuiden tener en cuenta el contexto histrico puede hacer que los alumnos reduzcan hechos complejos a simples lecciones de lo que est bien o est mal. Los alumnos han de investigar las cuestiones histricas, que les suscitarn temas morales, pero se les debe animar a ver el pasado con humildad. Es importante que los jvenes vean que algunas preguntas no tienen respuesta. Proporcionar acceso a fuentes originales: cartas, diarios, obras de arte, etc Los alumnos deben tener la oportunidad de analizar crticamente materiales originales y comprender que el anlisis, la interpretacin y el juicio deben basarse en una lectura sensata de las pruebas histricas. Advertir a los alumnos que los verdugos produjeron muchas de las pruebas del holocausto: muchos documentos escritos, pelculas, fotos... fueron producidos por los nazis, por lo que se corre el riesgo de ver el pasado slo a travs del ojo el verdugo. Ha de darse un contexto a estas pruebas, y los profesores deben tener en cuenta la edad cognitiva y emocional de los jvenes, y darles tiempo para reflexionar y debatir sus reacciones. Adems, se deben cotejar estas pruebas con las de las vctimas. Animar a los alumnos a analizar de modo crtico diferentes interpretaciones del holocausto: el aprendizaje en clase est influenciado por un contexto cultural ms amplio y el holocausto ha entrado en la imaginacin popular a travs de muchas y variadas formas (pelculas, medios de comunicacin, arte, novelas, etc.). Es importante que los alumnos consideren cmo y por qu se producen tales representaciones del pasado, la seleccin de pruebas en que se basan, y las intenciones de quienes las han creado.

Tener en cuenta la conveniencia del contenido escrito y visual, y no utilizar imgenes espeluznantes para captar el inters de los alumnos en un estudio del Holocausto: el uso explcito de imgenes del holocausto con la intencin de impresionar y horrorizar es degradante para las vctimas, y pueden causar estrs y turbacin, llevndoles a la risa nerviosa y los comentarios inapropiados. Se puede ensear de modo eficaz sin utilizar fotografas de montones de cuerpos desnudos, por ejemplo. Evitar comparar el dolor de un grupo con el de ningn otro: si las lecciones universales que nos ensea este perodo han de ser comprendidas de verdad, y si sostenemos que a travs del estudio del holocausto los jvenes pueden sensibilizarse contra la persecucin, la discriminacin y el odio en el mundo de hoy, se deben incluir en el proyecto de trabajo la experiencia de todas las vctimas de la persecucin nazi, as como la base ideolgica de dicha persecucin. No puede existir ninguna jerarqua en el sufrimiento, ni dentro de la historia del perodo nazi, ni entre el Holocausto y otros genocidios. Permitir a los alumnos conocer variadas reacciones de las vctimas, incluyendo las muchas formas de resistencia a los nazis: desde la lucha armada, hasta las formas de mantener la dignidad humana incluso en las ms extremas circunstancias de los guetos y campos. Indicar que el Holocausto no fue inevitable: tuvo lugar porque individuos, grupos y naciones tomaron decisiones sobre si actuar o no. Centrndonos en estas decisiones, es posible comprender la historia y la naturaleza humana, y ello puede contribuir a que los alumnos se conviertan en pensadores crticos. No pretender justificar a los verdugos como monstruos inhumanos: fue un hecho humano con causas humanas. Todos los participantes (victimas, verdugos, espectadores) son seres humanos comunes en circunstancias extraordinarias. Distinguir entre los verdugos de las sociedades pasadas y de las actuales, tanto de Europa como de cualquier otro sitio: ni todos los alemanes eran nazis, ni el pueblo alemn estaba unnimemente dispuesto al genocidio. Se debe distinguir tambin entre la Alemania de pasado y la Alemania actual, as como los alumnos deben comprender que el antisemitismo es un fenmeno con siglos de antigedad y mundialmente extendido. Animar a los alumnos a estudiar la memoria y la historia local, regional, nacional y global: repasar la historia nacional de ese perodo, o los sucesos especficos del lugar en el que estn en el contexto de la historia nacional de ese perodo. Pedir a los alumnos que participen y luego reflexionen sobre las tradiciones nacionales y locales de conmemoracin y rememoracin: eventos como los Das Conmemorativos del Holocausto proporcionan oportunidades para proyectos intergeneracionales, fomentan el debate entre los miembros de la familia sobre temas contemporneos relacionados, y facilitan otras formas de aprendizaje en comunidad. Seleccionar actividades de aprendizaje apropiadas y evitar el uso de simulaciones que animen a los alumnos a identificarse con los perpretadores o con las vctimas: aunque las actividades empticas pueden constituir tcnicas muy efectivas para interesar a los jvenes sobre la historia, hay que tener cuidado al utilizarlas cuando se trata de asuntos tan delicados.

Puede ser til para los alumnos, por ejemplo, ponerse en lugar de alguien de un pas neutral que reacciona antes estos hechos: un periodista, un ciudadano preocupado, o alguien que hace campaa para movilizar a la opinin pblica. Evitar legitimar la negacin del pasado: la negacin del holocausto tiene una motivacin ideolgica, y hay que tener cuidado para no legitimarla. Si se quiere tratar el negacionismo, ha de hacerse separado de la historia del holocausto. Ser consciente del potencial y de las limitaciones de los materiales informativos, incluyendo internet: evaluar cuidadosamente la exactitud histrica de todos los materiales informativos. El antisemitismo, homofobia y racismo estn muy difundidos en muchas sociedades, y pueden estar presentes en el aula. Al escoger el material hay que tener cuidado de que no refuerce opiniones negativas sobre las vctimas, y hacer hincapi en la necesidad de evaluar de modo crtico las fuentes de informacin y considerar el contexto en que la informacin se produjo. Distinguir entre acontecimientos histricos y contemporneos, y evitar comparaciones anacrnicas: la enseanza del holocausto puede sensibilizar a los jvenes ante ejemplos de injusticia, persecucin, racismo, antisemitismo y otras formas de odio en el mundo actual, pero hay una tendencia a usar el trmino holocausto como frmula para todo tipo de acontecimientos terribles, cuyo uso excesivo ha llevado a que el trmino en ocasiones sea trivializado o corrompido. Aprender sobre el holocausto puede llevarles a hacer tiles comparaciones con el mundo moderno: violaciones de los derechos humanos que tuvieron lugar con los nazis pueden compararse a ejemplos actuales de prejuicios, discriminacin y persecucin. Los alumnos deben tener claro que no todos los acontecimientos trgicos constituyen un genocidio y deben procurar no hacer falsas comparaciones. Tener en cuenta las inquietudes de los alumnos: los alumnos que crean que el sufrimiento de su propio pueblo o grupo no ha sido tratado pueden ser reacios a aprender sobre la persecucin y el asesinato de otros. Es importante estudiar otras formas de racismo, esclavitud, persecucin o colonialismo que sean particularmente relevantes para el grupo de alumnos. Se debe evitar que se politice la historia, as como la utilizacin del Holocausto con fines polticos.[33]
Ms arriba nos interrogbamos acerca de los lmites del representar, pues bien, no se trata del representar, esto es volver a la morbosidad del dolor, un dolor del que, recordando a Elie Wiesel, nunca entenderemos en su real dimensin: Quien estuvo en Auschwitz nunca podr salir de l, y el que nunca estuvo, nunca podr entrar en l; y es a que eso refiere en concreto la limitacin a la capacidad de representar un acontecimiento traumtico como la Sho. No se trata de re-presentar sino de construir y reconstruir una memoria histrica, no una memoria literal, sino, en trminos de Brcena y Mlich, se trata de una memoria ejemplar, Se trata de transmitir a travs de la memoria una tica de la atencin, una actitud, unos medios para que las generaciones jvenes sean ms atentas que sus mayores. No se trata slo de un esfuerzo por no olvidar la historia para no tener que repetirla; como tampoco recordar el sufrimiento pasado de la humanidad con la intencin oculta de una venganza. No queremos, pues, recordar el pasado haciendo un uso literal de la memoria, sino otro ejemplar, porque las vctimas de la historia, como dice Ricur, no piden venganza sino narracin. Se trata, entonces, de una memoria tica, en vez de recordar mrbidamente la historia. Y si lo que pedimos es la necesidad de relacionar el pensamiento sobre la educacin del hombre con su propia historia, la historia que interesa aqu no es la historia de los historiadores, sino que la crnica de los vencidos.[34]

La reflexin acerca de la construccin de la memoria de la Sho nos plantea una serie de interrogantes de orden pedaggico, los cuales tienen que ver con cmo encarar la enseanza de un acontecimiento re-fundante como este, re-fundante, decimos, porque nos obliga a repensar y reestablecer los fundamentos de las relaciones intersubjetivas tras de s. Reflexionando acerca de estos dilemas, un experto en la materia, Yossi Goldstein, sugiere una serie de dilemas tericometodolgicos y prcticos a los que debemos enfrentar cuando encaramos la enseanza de la Sho. Goldstein habla de dos tipos de dilemas: por un lado los metodolgicos y didcticos y por otro los que define como ideolgicos, ticos o filosficos: Los primeros son: En un plano metodolgico y didctico existe un consenso generalizado en torno a varios principios centrales, a saber: 1. Se debe comenzar el tratamiento del tema desde edad pre-escolar (si bien en forma limitada en tiempo y profundidad y focalizndose en relatos personalizados que abarcan temas cercanos a los nios como el hambre, la separacin familiar, la amistad en tiempos de guerra, etc.) 2. A medida que se avanza en la edad del educando la enseanza debe ser ms sistemtica, no contentndose con actividades realizadas en el da de recordacin oficial (19 de abril, segn el calendario gregoriano, o 27 del mes de Nisn de acuerdo al calendario hebreo). 3. Recin en los grados superiores de primaria o escuela media se debe comenzar a impartir una estructura cronolgica y una explicacin histrica de los sucesos que llevaron a la Sho. Aun as, el nfasis en estas edades debe ponerse en el estudio personalizado, generando empata hacia nios o jvenes de la misma edad que fueron vctimas del nazismo y la Sho, estudiando fragmentos de diarios personales. 4. En escuela secundaria (divisiones altas) el estudio debe estar basado en una unidad histrica completa, en lo posible que abarque 30 horas de estudio, que incluya fuentes primarias y secundarias, films documentales, caricaturas, y todo material que pueda brindar una visin amplia e interesante. No se debe obviar el debate en torno a temas con proyeccin actual, la clave del xito en estas edades es el grado de relevancia que tiene el debate para el adolescente. 5. En general, el estudio debe ser inter-disciplinario, incluyendo reas diversas (como el arte, el cine, la educacin no-formal, la literatura, la psicologa social, la sociologa, la demografa etc.), para despertar un mayor inters y motivacin. 6. Hoy en da un recurso didctico imprescindible es internet, es importante por ejemplo ingresar a los sitios de Yad Vashem (www.yad-vashem.org.il) o del museo del kibutz Lojamei Haghettaot (www.gfh.org.il), en los cuales se puede realizar visitas virtuales y seleccionar importantes materiales. El Museo Federal de Washington (www.ushmm.org) ofrece tambin una importante seleccin de recursos didcticos y programas de ayuda al educador . La autopista informtica sirve tambin para resear y analizar sitios neo-nazis y evaluar el peligro de esta tendencia en expansin permanente. 7. No es recomendable utilizar films documentales con escenas morbosas, que despiertan animosidad y solo aportan un enfoque ritual de la Sho. La principal meta no debe ser ensear la muerte sino rescatar los valores de vida, como ser la solidaridad, la resistencia espiritual y no solo la armada, los dilemas del liderazgo y modelos de liderazgo judo, etc. 8. Es comn invitar al menos a un sobreviviente de la Sho para facilitar un contacto directo a travs de un testimonio personal. No obstante, no todos los sobrevivientes estn preparados psicolgicamente o capacitados para enfrentar una sala de estudios o una clase de escuela. Es importante guiar al sobreviviente, aclarar conjuntamente las metas del

encuentro-testimonio y anticipar posibles tensiones que pueden surgir por causas ajenas al programa de estudio. [35] Mientras que acerca de los dilemas ideolgicos plantear que: El principal dilema educativo hoy en da se refiere a aspectos ideolgicos: a la percepcin de la Sho como fenmeno histrico, sus proyecciones actuales y su significado teolgico. Researemos brevemente estos tres ejes: 1. El significado histrico: Diferentes enfoques de la Sho han impactado en el campo educativo. En el pasado la principal discusin giraba en torno a la posibilidad de elevar explicaciones histricas cabales a este fenmeno tan particular. Durante muchos aos prim el enfoque mstico, sintetizado por el testimonio del escritor sobreviviente de Auschwitz en el juicio a Eichmann en Jerusalem en el ao 1961, en el cual K. Zetnick (Iejiel Dinur) argument que Auschwitz era otro planeta, y quien no haya estado all no puede entender su verdadero significado. Este enfoque traa consecuencias educativas nefastas, ya que no permita ms que una visin ritual y misteriosa del Holocausto, acompaada por una demonizacin de Hitler (encarnacin del diablo y supuestamente el responsable exclusivo de todos los males), y la presentacin del nazismo como un desvo en el curso normal de la historia alemana. Historiadores israeles como Sal Friedlander, establecieron en la dcada del 70 que la Sho no tiene parangn y es imposible compararla con cualquier otro fenmeno histrico. Tal percepcin es inadmisible desde el punto de vista educativo-pedaggico, no es casual pues que hasta la dcada del 80 el tema no era estudiado sistemticamente, ni en Israel ni en el mundo en general, o que era encarado solamente desde el dilema del Herosmo enfrentado a la supuesta pasividad de las masas judas. La Sho tena solo un mensaje educativo: resaltar el rol de la minora de jvenes que se levantaron en armas, y avergonzarnos por la marcha pasiva de la mayora que fue como rebao al matadero. Ante tal visin, solo los sobrevivientes que combatieron en grupos armados clandestinos podan rescatar fuerzas para brindar su testimonio, la amplia mayora de los sobrevivientes se callaba. La nica compensacin fue la creacin del Estado de Israel, y la nica respuesta el Sionismo o la centralidad de Israel para el pueblo judo, como fuente de orgullo y defensa de la existencia nacional. Con el correr de los aos y los aportes de la investigacin histrica hemos descubierto la complejidad del tema, y somos ms cuidadosos en la emisin de juicios valorativos, respetando ms a cada uno de los sobrevivientes. Hoy en da el concepto de la pasividad juda es rechazado, y la resistencia armada es estudiada en el contexto de las diversas reacciones judas contra la opresin nazi, incluyendo la resistencia espiritual. Paralelamente en las ltimas dos dcadas se han desarrollado unidades de estudio de la Sho en todo el mundo, y existe una aceptacin generalizada de la importancia del tema no solo en el seno del pueblo judo. 2. Universalismo versus particularismo: Es un dilema directamente derivado del anterior y se refiere fundamentalmente a las proyecciones actuales del estudio de la Sho. Aos atrs exista una dicotoma entre la visin particular de la Sho desde la ptica juda cuyo argumento establece la especificidad de la tragedia juda y la imposibilidad de compararla con otros genocidios-, acentuada tambin por los principales historiadores israeles, y la visin universal que apuntaba a deducir lecciones morales y polticas del Holocausto para combatir el racismo, el neo-nazismo o la xenofobia en general y para fomentar el respeto a los derechos humanos. Hoy en da hay un mayor acercamiento entre ambos enfoques, sintetizado por el

anlisis de Yehuda Bauer (ver la teora del paradigma antes mencionada), quien si bien acenta la especifidad de la tragedia juda establece a la vez la legitimidad de una comparacin con otros genocidios y reconoce que los judos no tienen ni el monopolio ni la exclusividad en el sufrimiento humano a lo largo de la historia ni en la persecusin nazi. Bauer acenta no obstante que la Sho es el paradigma ms extremo de genocidio y que ningn otro fenmeno semejante se aproxima a sus dimensiones y significado, por varias razones: La ideologa nazi antisemita acentuaba elementos biolgicos hereditarios (hasta 4 generaciones atrs, ver leyes de Nremberg del ao 1935), y todo judo estaba condenado de acuerdo al plan de solucin final al exterminio, sin excepcin. La intencin nazi era global, universal, perseguir a todo judo donde quiera que est, no solamente en Europa. No existi ningn motivo o causa histrica lgica para la obsesin de exterminio, como ser conflictos territoriales, econmicos o polticos. El odio antisemita es milenario, y en la poca moderna adopt ribetes de ideologa asesina que fue inculcada doctrinariamente a todo el pueblo alemn y sus pueblos aliados. No cabe duda que el antisemitismo ocup un rol central en la ideologa nazi, que condujo al desarrollo de un plan de exterminio total. Los nazis no solo desarrollaron mtodos sistemticos de exterminio casi sin parangn (cmaras de gas y hornos crematorios, marchas de muerte, etc.) sino que primero se destacaron en el arte de la humillacin y degradacin del judo. En resumidas cuentas ambos enfoques no son contradictorios y responden a diferentes necesidades, no cabe duda de que un requisito para el estudio de la Sho en el mundo es la acentuacin de sus aspectos o proyecciones universales, mientra que es lgica la necesidad del pueblo judo de enfatizar los aspectos judos particulares de la Sho. 3. El significado teolgico: Por ltimo analizaremos un aspecto que cobr resonancia recientemente por las declaraciones del lder espiritual del partido Shas en Israel (Sefarad ultra-ortodoxo), el Rab. Ovadia Iosef. Este dilema fue muy debatido durante aos, pero nunca lleg a un plano de consciencia pblica universal como hoy en da, en parte tambin por la difusin que le di Elie Wiesel, quizs el sobreviviente de la Sho ms famoso y conocido en todo el mundo. Ms all del debate en torno a la teora del pecado-castigo, el dilema central es la pregunta, que todo educando se tienta a formular: dnde estuvo Dios, y porqu no protegi a su pueblo elegido? Una muy vasta literatura filosfica fue publicada en el pasado encarando esta pregunta, en especial por pensadores judos, pero la tendencia general era ignorarla, borrarla de la agenda o del programa de estudios. El mundo ortodoxo dio dos grandes respuestas a este dilema, la del D's escondido que no se hace responsable por los actos humanos aunque sean atroces, que ya no incurre en milagros y permite el libre albedro hasta sus mximas consecuencias, y la del Jurbn (destruccin como parte de un castigo divino), es decir la que establece que la historia juda es una cadena de pecados y castigos algunos de capital envergadura como ser la destruccin de ambos templos, la dispersin y la Sho, guiada por la providencia divina hasta la llegada del mesas y el retorno masivo legtimo a Sin, la tierra de Israel. [36] Auschwitz es un acontecimiento radical que nos fuerza a re-pensar lo humano decamos. Es una ruptura tan profunda, tan tajante, que rompe con todos los paradigmas previos, con todos los esquemas de interpretacin de las relaciones intervinculares, Hannah Arendt, refirindose al totalitarismo har una descripcin grfica de lo que implic esta ruptura en nuestros esquemas de

interpretacin; la terrible originalidad del totalitarismo no se debe a que alguna idea nueva haya entrado en el mundo, sino al hecho de que sus acciones rompen con todas nuestras tradiciones; han pulverizado literalmente nuestras categoras de pensamiento poltico y nuestros criterios de juicio moral.[37] Auschwitz es un lmite, es una frontera que la humanidad ha trascendido, en el imaginario decimonnico exista la dicotoma entre civilizacin y barbarie, dicotoma que ha llegado a tener su expresin en el ttulo de una importante obra del principal pedagogo de la Argentina del siglo XX, me refiero al libro Facundo. Civilizacin o Barbarie escrito en 1845, la experiencia atravesada por la humanidad en Auschwitz fue la comprobacin que dicha dicotoma no es tal, al menos no lo es en un sentido de dualidad polar, sino ms bien de dada dialctica, como opuestos complementarios, como dos partes de la mismidad. La barbarie ya no se encontrara fuera de la civilizacin, sino en su seno. La barbarie forma parte esencial de la civilizacin. Los mismos vasos sanguneos de la cultura moderna llevaban los virus del siglo XX. Esto quiere decir que es posible que la cultura moderna sea la portadora (o la encarnacin) del mal.[38] Repensando las estadsticas de vctimas de crmenes de masas en el siglo XX las que, dependiendo el autor oscilan entre 190 millones (Hobsbawm) y 270 millones (Rummel), en vistas a esta contabilidad del horror, quedan pocas dudas acerca de esta idea de la barbarie como parte integrante de la civilizacin. Recordemos lo que decamos ms arriba acerca de la contradiccin entre las pretensiones enunciadas por la Ilustracin y sus alcances reales, civilizacin implica barbarie. No hay Europa sin Medioevo, sin Colonizacin y sin Genocidio. Pero por qu un evento singular como la Sho, un acontecimiento histrico particular se desplaza desde la memoria singular hacia la memoria universal, por que se desplaza desde la memoria literal, ritual hacia la memoria ejemplar, en otras palabras, qu es lo que singulariza a la Sho de tal forma que lo transforma en un evento didctico, en un ejemplo de la barbarie que nos acecha en la civilizacin? Por qu otros eventos singulares no tienen esta capacidad pedaggica de tornarse ejemplo, paradigma, sinnimo del mal radical? La respuesta la da el autor Enzo Traverso, el dir que: el genocidio judo es nico en la Historia por haber sido perpetrado con el objetivo de una remodelacin biolgica de la Humanidad, el nico completamente carente de una naturaleza instrumental, el nico en que el exterminio de vctimas no era un medio, sino un fin en s mismoEsta definicin de la singularidad histrica de la Sho puede demostrarse como fecunda en el seno de un plan metodolgico, como hiptesis de investigacin. No debe ser postulada como una categora normativa, ni debe imponerse como una dogma. Auschwitz no es un evento histricamente incomparable. Adems, comparar, distinguir y clasificar no significa jerarquizar. La singularidad de Auschwitz no inaugura una escala de violencia y dolor. Ningn genocidio es peor o menor que otro, y la calidad de Auschwitz no confiere a sus vctimas algn aura particular, algn privilegio de martirio y por consiguiente la exclusividad de la memoria colectiva. As definida, la singularidad de Auschwitz no excluye a otros por ejemplo, al Gulag o Hiroshima porque ella se inscribe en un contexto de pertenencia con otros genocidios y formas de violencia. En lugar de presentarse como una excepcionalidad histrica, Auschwitz se vuelve una herramienta para elaborar una hermenutica de la barbarie del siglo XX.[39] Singular no significa sin parangn, por el contrario, Auschwitz como sistema, la Sho debe servirnos como un paradigma para estudiar otros crmenes de masas. La singularidad del Holocausto no est dada por la cantidad de vctimas (hay genocidios que tanto en cifras absolutas cuanto relativas superan a la Sho), tampoco por los medios tecnolgicos empleados (aunque es la primera vez en la historia, y nica hasta ahora, que se mont una industria de muerte, el hombre ha inventado medios tcnicos de matanza ms masivos y terribles como la bomba atmica,

verdadera arma genocida de masas dado que en un instante puede matar a cientos de miles de personas y sus efectos prolongados en el tiempo llegan a afectar a millones) sino, justamente por esta cualidad de exterminio radical, entendiendo el exterminio como la poltica central de ese estado, un fin en s mismo, con una justificacin biopoltica (la purificacin de la raza aria). Pero, como afirma Traverso, Auschwitz implic la automutilacin de occidente: Existe una percepcin cultural de la singularidad de Auschwitz. Lejos de haberse producido de inmediato, ella tom forma con el paso de varias dcadas y se estableci como idea en la opinin pblica gradual, pero slidamenteEl genocidio judo es visto como un gigantesco desgarro histrico. Esto se debe a que tuvo lugar en el corazn de Europa y adems ha sido concebido y perpetrado por un rgimen surgido dentro del mundo occidental, heredero de aquella civilizacin, en un pas que desde la Reforma hasta la Repblica de Weimar era uno de sus centros. Y tambin se debe a que el judasmo forma parte del origen de esta civilizacin y ha sido su compaero de ruta durante milenios. La Sho aparece, as, como una forma de automutilacin de Occidente. Se le debe a Auschwitz que la nocin de genocidio haya entrado en la conciencia e incluso en el vocabulario occidental. Auschwitz permanece como una implacable condena de Occidente. El proceso de destruccin de los judos de Europa, analizado por Ral Hilberg en sus distintas fases definicin, expropiacin, deportacin, concentracin y exterminio, hace de Auschwitz un laboratorio privilegiado para estudiar el inmenso potencial de violencia del que es portador el mundo moderno. En el origen de este crimen hay una intencin de exterminar, y ello implica de alguna manera las estructuras de la sociedad industrial. Auschwitz logra la fusin del antisemitismo y el racismo con la crcel, el sistema industrial capitalista y la administracin burocrtico racional. Para estudiar este evento, uno puede apelar a Hannah Arendt, Michel Foucault, Karl Marx y Max Weber. En este sentido, el genocidio judo constituye un paradigma del barbarismo moderno. Varios rasgos de la Sho tambin estn presentes en otras formas de violencia o en matanzas en masa. La deportacin es precedente, y apareci con el genocidio de armenios y la destruccin de los kulaks. Las unidades mviles de matanza descritas por Ral Hilberg encuentran a sus precursores en el Imperio Otomano y a sus deudos en Ruanda y Bosnia. El sistema de campos concebidos como lugares de exterminio por medio del trabajo tiene un paralelo en el Gulag y una prolongacin con Pol Pot en Camboya. Ya se haba experimentado la marcacin de las vctimas, como seal de su deterioro desde el estado de individuos a seres annimos y despersonalizados, en los esclavos africanos deportados hacia el Nuevo Mundo. El carcter moderno e industrial de algunas cmaras de gas parecen rudimentarios si uno lo compara con el exterminio atmico. Por ltimo, el racismo biolgico que origin el genocidio judo encontr como primeros blancos a los 70.000 pacientes mentales que fueron eliminados por el rgimen nazi. Estos ejemplos no apuntan ms que a esbozar algunas comparaciones sistemticas entre acontecimientos que pertenecen a menudo a contextos histricos, sociales, culturales y polticos completamente diferentes. Ellos slo indican la inscripcin de Auschwitz en un conjunto ms vasto de formas de violencia. Y son suficientes para mostrar que al menos en el plano morfolgico , mucho ms que un evento sin precedentes, Auschwitz constituye una nica sntesis de elementos diferentes que uno encuentra en otros crmenes o genocidios, una sntesis que se hizo posible por su anclaje en el sistema social, tcnico e industrial, inserto en la racionalidad instrumental del mundo moderno.[40] Traverso, en este fragmento, sintetiza con genialidad un elemento que tambin se debe tener en cuenta al pensar en una pedagoga de la Sho. Auschwitz no es la irrupcin de la barbarie en la civilizacin, no es la ruptura del proceso civilizatorio sino uno de sus desarrollos posibles, de hecho, para que Auschwitz como rgimen fuese posible debieron existir, previamente, la razn instrumental, la burocracia moderna, el rgimen de produccin industrial taylorista-fordista, la alienacin producida por el Trabajo Enajenado (en el seno del cual el hombre es incapaz de

reconocerse como ser genrico), el darwinismo social (pensar a la humanidad en trminos biologicistas y no sociales), el colonialismo y el pensamiento eurocntrico (pensemos que el primer genocidio del siglo XX es el cometido por el Imperio Alemn en Namibia contra los Herero en 1905 - se calcula que el 75% de la poblacin fue aniquilada, quedando en 1905, aproximadamente 16.000 personas de una poblacin que alcanzaba los 80.000 cinco aos antes, en 1.900-), etc. Por lo tanto, la Sho es una irrupcin de las peores potencialidades desarrolladas dentro del seno de la civilizacin moderna. Un punto de llegada y, a la vez un punto de partida. El holocausto no fue la anttesis de la civilizacin moderna y de todo lo que sta representa o, al menos, eso es lo que queremos creer. Sospechamos, aunque nos neguemos a admitirlo, que el holocausto podra haber descubierto un rostro oculto de la sociedad moderna, un rostro distinto del que ya conocemos y admiramos. Y que los dos coexisten con toda comodidad unidos al mismo cuerpo. Lo que acaso nos da ms miedo es que ninguno de los dos puede vivir sin el otro, que estn unidos como las dos caras de una moneda.[41] [Auschwitz] se gest y se puso en prctica en nuestra sociedad moderna y racional, en una fase avanzada de nuestra civilizacin y en un momento lgido de nuestra cultura. Y por esta razn es un problema de esa sociedad, de esa civilizacin y de esa cultura[42] el ms importante de todos los factores que constituyen el Holocausto son las normas de actuacin tpicamente modernas, tecnolgicas y burocrticas, y la mentalidad que institucionalizan, generan, mantienen y reproducen.[43] Decamos arriba que la Sho, como territorio visible, como espacio de memoria es una construccin histrica, en la inmediata postguerra era invisible y su construccin como memoria ejemplar dependi de su descubrimiento, su construccin como un espacio de reflexin y, sobre todo su devenir como mbito pedaggico de la memoria ejemplar. Kraizer, citando a Zylberman mostrar como, a lo largo de la postguerra suceden tres fenmenos que modificarn la forma de entender la Sho, por ende modificarn la memoria y la pedagoga de la Sho: La Sho tiene elaborada una pedagoga especial que est en permanente transformacin, define Abraham Zylberman, profesor de historia juda de la escuela ORT, y explica que, por ejemplo, el tema de los testimonios de sobrevivientes se empez a instalar recin hace quince aos. Antes no haba quien se atreviera a hablar. Zylberman identifica tres hitos, posteriores a la guerra, en la aproximacin al tema de la transmisin histrica: la captura y enjuiciamiento de Adolf Eichmann, en 1960; la transmisin de la miniserie Holocausto en Alemania, a fines de los 70 (que lleva a la poblacin a tomar conciencia del involucramiento de su pas en la guerra), y la pelcula La lista de Schindler, de Steven Spielberg, en 1993. Son momentos que van a de menor a mayor. Lo de Eichmann funcion como la apertura de una caja, la miniserie fue la masificacin (slo en los Estados Unidos la vieron 200 millones de personas), y por ltimo, la pelcula permiti que muchos sobrevivientes se atrevieran a hablar, explica Zylberman. Cabe recordar que el director estadounidense, con los beneficios obtenidos por La lista, fund una organizacin con el fin de reunir cincuenta mil testimonios de sobrevivientes en todo el mundo.[44] Un tema que no se puede eludir es el de los procesos de construccin de subjetividad en la sociedad. En este sentido, Foucault ha sido un historiador que ha trabajado como ningn otro el poder disciplinador de las instituciones de encierro creadas por el naciente capitalismo, estas instituciones fueron dispositivos de poder creados para destruir el poder autnomo de los cuerpos, su caracterstica y especificidad fue la capacidad para destruir conductas autnomas al mismo tiempo que poseen poder para construir cuerpos dciles, obedientes. Las sociedades con dispositivos de encierro de este tipo sern llamadas sociedades disciplinarias; el nazismo es un ejemplo in extremis de sociedad disciplinaria.

Pero el nazismo tiene un plus, va mas all, no slo dociliza cuerpos sino que tiene un tipo de dispositivo de poder particular, el sistema de campos, en el cual la mayor parte de la energa no va destinada a docilizar cuerpos, sino a su desubjetivacin en un proceso de degradacin que, al menos en el caso de los judos, arranca con el boicot al comercio judo en 1933 y culmina en los hornos de Auschwitz. Auschwitz, a su vez, es el clmax de las sociedades disciplinarias, es la conjuncin, la sntesis acabada de los aspectos desubjetivadores de los dispositivos de poder creados en un contexto donde era (es) necesaria la configuracin fsica y psicolgica del sujeto rebelde como sujeto obediente, donde el sujeto aparece como despojado de si mismo, las instituciones disciplinarias es el mbito donde se producir ese despojo. Si a esto le sumamos que el sujeto sufre una alienacin mltiple en el seno del proceso de produccin industrial moderno[45] y que esta alienacin se reproduce en la industria del esparcimiento[46], hallamos que la alienacin que se consuma es total y que sentar las bases para la conducta obediente, condicin indispensable para la existencia del asesino de masas. Teniendo en cuenta estos ltimos aspectos sobre los que reflexionamos y ponindolos en concomitancia con la temtica acerca de la pedagoga del Holocausto, es interesante una reflexin que hace Mantegazza a partir de una cita de Primo Levi: se ha intentado definir los conceptos de pedagoga del exterminio y de desnaturalizacin del individuo que la historia occidental conoce por primera vez en Auschwitz y que aparecen perfectamente integrados con la esencia de un poder represivo, disciplinario y coercitivo, que contemplaba, por una parte, la eliminacin fsica del rebelde y, por otra, la configuracin del individuo como sujeto obediente y socialmente integrado. El resultado de esta conjuncin es una nueva forma de poder eminentemente pedaggico que tiene como fin ltimo la creacin del sujeto como agente de su propia autodestruccin, capaz de interiorizar, mas all de los procesos de su definicin como sujeto, las estrategias necesarias para la deshumanizacin. Las palabras de Primo Levi que recogemos ahora no son slo palabras de gran tensin y dramatismo, sino tambin la clara denuncia de la intencin nazi de aniquilar, especialmente y ms all del exterminio fsico, la esencia humana de todos/as los/as deportados/as. Pueden venir los rusos: slo nos encontrarn a nosotros domados, apagados, merecedores de la muerte inerme que nos espera. Destruir al hombre es difcil, casi tanto como crearlo: no ha sido simple, no ha sido rpido, pero lo habis conseguido, alemanes. Henos aqu: dciles bajo vuestras miradas; por nuestra parte, nada tenis que temer: sin revueltas, sin palabras enardecidas, ni tan siquiera una mirada inquisidora[47] En ningn caso responde a una interpretacin arbitraria el hecho de entrever en los campos de exterminio, en todo aquello que le es propio (desde su configuracin especio-temporal hasta la proliferacin de smbolos y el juego de torturas y prcticas de domesticacin a las que se vean sometidos los cuerpos de los deportados y las deportadas), la estructura de un dispositivo pedaggico del poder destinado nica y exclusivamente a aniquilar al individuo[48] La Sho no fue meramente un proceso de destruccin fsica, sino que se trat de la construccin de un proceso de desubjetivacin, un proceso de deshumanizacin cuyo momento culminante fue la destruccin fsica, pero previamente se haba producido un proceso que involucr la segregacin social (legislacin antisemita), luego fsica (ghettoizacin), para finalmente proceder a la liquidacin. Este es el recorrido en Europa Occidental, en Europa Oriental (particularmente en la URSS) fue ms bestial y directo. La Sho no fue un proceso, sino que fueron varios procesos de destruccin paralelos, la forma particular depende del momento y el lugar del que se trate, lo comn a todos es que de conjunto conformaron el proceso de destruccin de los judos europeos.

El estudio de Auschwitz nos otorga un modelo desde el cual interpretar los crmenes de masas, pero no solo eso; el estudio del proceso de deshumanizacin extremo producido bajo el rgimen de dominacin nazi tambin puede brindar un marco para repensar relaciones sociales que se dan hoy en da en algunas instituciones de encierro. Y por ello es importante estudiar las continuidades y rupturas en ese contexto. Hay que pensar que el sistema nazi de campos involucr una gran cantidad de instituciones con distintas funciones y que en ellos no slo se destruy cuerpos, como en los campos de exterminio (instituciones plena y exclusivamente destinadas a la tarea de asesinar en serie), sino que tambin existieron otras instituciones como los campos de concentracin o los campos de trabajo en los cuales se producan procesos de desubjetivacin y resubjetivacin. No slo se produca este proceso en relacin a los prisioneros, sino tambin en relacin a los guardianes, estos mbitos eran los lugares en los que se producan los cuadros de vanguardia de la raza aria. Pero que Auschwitz sirva de modelo, de paradigma, no implica una asociacin mecnica y directa entre campo de exterminio e institucin de encierro contempornea. Una de las ideas centrales en torno de las cuales gira el presente estudio es que el anlisis de las estructuras de desnaturalizacin propias de los campos de exterminio ayuda a comprender la atrocidad de otras estructuras (el goulag, el hospital psiquitrico, la crcel) pero que el goulag sea como un campo de exterminio, que la crcel sea un campo de exterminio, que manicomio y campo de exterminio sean la misma cosa, son slo afirmaciones propias de una demagogia poltica que por encima de todo ofende a cuatro millones de muertos.[49] Pedagoga de la Sho implicar crear procesos de enseanza-aprendizaje destinados a alertar acerca de las condiciones que hicieron posible que Auschwitz pasara de ser una posibilidad a una realidad consumada, y, lamentablemente, viendo la historia del siglo XX, una de las condiciones ms recurrentes de trato al otro que se halla presente en la historia de nuestro siglo. Decamos ms arriba que Rummel computa cerca de 270 millones de asesinados en democidios durante el siglo XX, esto equivale al 22,22% de la poblacin mundial actual -alrededor de 6.000 millones-. Si obviamos el hecho que la poblacin mundial en 1900 no es la misma que hoy en 2010; ese porcentaje significara que 22 de cada 100 personas que vivieron en el siglo XX fueron asesinadas por la accin criminal de algn estado. Para tener otra perspectiva de la matanza podemos decir que hay slo tres pases en el mundo cuya poblacin supera la cantidad de asesinados en el siglo XX: China, India y EE.UU., el resto de los pases tienen una poblacin inferior a los 270 millones. Esta cifra, adems es equivalente a la sumatoria de la poblacin de Brasil, Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay; imaginemos un enorme cataclismo que haga desaparecer por completo a estos cinco pases del Cono Sur, ese es el equivalente a los asesinados en el siglo XX, en trminos europeos se corresponde con la poblacin total de Alemania, Francia, Italia y Gran Bretaa; cuatro de los ocho pases del Grupo de los Ocho, es muy impresionante. Slo hay una forma de revertir esta tendencia fratricida que ha adquirido la poltica internacional durante el siglo XX. Y es a travs del desarrollo de programas pedaggicos que fomenten e impulsen el desarrollo creciente de la memoria histrica entendida como memoria ejemplar y que muestren como, al decir de Ian Kershaw, el camino de Auschwitz lo construy e l odio pero lo paviment la indiferencia., en este sentido hay que asumir un compromiso activo con la educacin para, como dice la cita de Adorno, educar para que Auschwitz no se repita; agregando, ni Auschwitz, ni Bosnia, ni Ruanda, ni ESMA, ni ningn lugar donde se asesine a seres humanos porque un poder totalitario lo haya dispuesto por el motivo que sea (racial, religioso, poltico, tnico, etc.). Por lo que vemos de la historia del siglo XX, la advertencia de Adorno sobre Auschwitz, es ignorada, nuestra tarea es hacerla visible. Los pedagogos somos portadores de la memoria ejemplar, de nosotros depende reproduccin colectiva de una memoria histrica que no sea literal, y de nosotros depende ayudar a conformar nuevas subjetividades crticas.

la pedagoga post-Shoah se funda en la necesidad de proporcionar respuestas concretas y definitivas al imperativo de Primo Levi y de otros supervivientes: Nunca Ms; y tal imperativo se hace evidente y se justifica por s mismo, no est sujeto a discusin alguna, no necesita ulteriores legitimaciones tericas. No se entiende, pues, en qu otra cosa se puede educar a los chicos y a las chicas, sino en la formacin de una subjetividad solidaria, de resistencia, contraria a cualquier forma de dominacin totalitaria y totalizadora; y no se entiende otra finalidad en la educacin, ya sea laica o religiosa, que no sea la de impedir que se complete la erradicacin del ser humano, hacindolo, adems, con las nicas armas que la educacin dispone, es decir, trabajando clara y decididamente en la construccin de la subjetividad. La nueva concepcin de la cultura occidental que se deriva de las terribles consecuencias de la catstrofe es tan palpable que la pedagoga debe absolutamente verse modificada en lo ms profundo de sus planteamientos como disciplina[50] La pedagoga de la Sho debe funcionar como un lente para hacer visible y desanudar las tramas de los poderes microfsicos en la sociedad. Aquellos poderes que reproducen las formas arcaicas, tradicionales de trato discriminatorio que estn ocultas, veladas, en el entramado de la sociedad, esas pequeas miserias cotidianas que son toleradas que que cada tanto estallan y se hacen visibles. Hay que educar para la convivencia, no para la tolerancia, tolerancia implica desigualdad, convivencia es confraternidad.

Patricio A. Brodsky

[1]

Ting, Mary: Una Historia del Racismo en Argentina, disponible en Internet http://mt.middlebury.edu/middblogs/hvila/cuaderno/2005/11/trabajo_final_3.html [2] dem. [3] Quijada, Mnica citada en Zink y Tarquini: Memoria e Historia; publicado en Boulgoudjian-Toufeksian, Toufeksian y Alemian: Anlisis de las Prcticas Genocidas. Actas del IV Encuentro sobre Genocidio. Buenos Aires: Fundacin Siranoush y Boghos Arzoumanian, 2005. Pg. 263. [4] http://www.clarin.com/diario/2005/01/16/sociedad/s-03415.htm [5] Brodsky, Patricio: Publicado en el Boletn Informativo de la Sociedad Unin Israelita Marplatense (SUIM). Octubre de 2007-Jeshvan 5768. [6] Tenti, Fanfani, Emilio: Los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesores en Argentina, Per y Uruguay, publicado en Boletn del Foro Latinoamericano de Polticas Educativas N 21, Ao 4, Mayo de 2007; disponible en Internet en la pgina http://www.forolatino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_21/pdf/documentos/doc11_inmigrantes_escuela.pdf [7] Tenti, Fanfani, Emilio: Los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesores en Argentina, Per y Uruguay, dem [8] Fuente: Tenti, Fanfani, Emilio: Los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesores en Argentina, Per y Uruguay, ibdem. [9] Tenti, Fanfani, Emilio: Los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesores en Argentina, Per y Uruguay, ibdem. [10] Fuente: Tenti, Fanfani, Emilio: Los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesores en Argentina, Per y Uruguay, ibdem. [11] Osojnik, Andrs: Esa costumbre de creerse mejor que el otro, publicado en el Diario Pgina 12 el 26 de noviembre de 2008, disponible en Internet en http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-115649-200811-26.html

[12]

Palacios, Cynthia: Los chicos sufren en la escuela la mayor discriminacin , publicado en el suplemento Cultura del Diario La Nacin el 30 de diciembre de 2008, disponible en Internet en http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1085393 [13] Adaszko, Dan; Kornblit, Ana La. Xenofobia en adolescentes argentinos: Un estudio sobre la intolerancia y la discriminacin en jvenes escolarizados. Publicado en Revista Mexicana de Sociologa, Mxico, Vol. 70, N 1, marzo de 2008; en pg. N 170. Disponible en Internet en la pgina http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0188-5032008000100005&lng=pt&nrm=iso. (07 ago. 2010). [14] Adorno, Theodor : La Personalidad Autoritaria. Buenos Aires: Editorial Proyeccin, 1965, Pg. 11 [15] Berger, Peter & Luckmann, Thomas: La Construccin Social de la Realidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1973. [16] Germani, Gino: Democracia y Autoritarismo en la Sociedad Moderna . Crtica & Utopa N 1, Pg. 6, disponible en Internet en www.escenariosalternativos.org [17] Makowski, Sara: Entre la Bruma de la Memoria. Trauma, Sujeto y Narracin , publicado en Perfiles Latinoamericanos Ao 10 N 21, pg. 147, Mxico, 2002. [18] Brcena, Fernando: Enseanza De La Historia Y Memoria Ejemplar, publicado en Encounters on EducationVolume 3, Fall 2002 pp. 112, publicado en http://educ.queensu.ca/publications/encounters/volume3/barcena.pdf [19] Huyssen, Andreas: En Busca Del Tiempo Futuro, publicado en: Medios, poltica y memoria, Revista Puentes, ao 1, N 2, diciembre 2000. Argentina. Disponible en Internet: http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Huyssen.pdf [20] Fragmento del texto Concepto de Pedagoga, en Internet: http://www.profesor.us/coprofesor/baile/concepto-de-pedagogia/ [21] Fragmento del texto Programa Provincial: Pedagoga de la memoria y proyecto histrico, en Internet: http://www.formadores.org/polobibliotecaprogramaprovincial.doc . [22] Fragmento del texto: Educar despus del Holocausto, disponible en el sitio de Internet: Topografa de la Memoria. http://www.memoriales.net/despues.htm [23] Rummel, Rudolf: 20th Century Democide, artculo disponible en Internet: http://www.hawaii.edu/powerkills/20TH.HTM [24] Democidio es un trmino creado por el investigador poltico R. J. Rummel con la intencin de crear un concepto ms amplio que la definicin legal de genocidio. El democidio se define como el asesinato de cualquier persona o personas por parte de un gobierno, incluyendo genocidio, asesinatos polticos y asesinatos masivos., definicin de Wikipedia, http://es.wikipedia.org/wiki/Democidio [25] Dussel, Ins: Ensear lo in-enseable. Reflexiones a propsito del Museo del Holocausto de Estados Unidos, disponible en Internet enhttp://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/dussel_ensenar.pdf [26] Dussel, Ins: Ensear lo in-enseable. Reflexiones a propsito del Museo del Holocausto de Estados Unidos, op.cit. [27] Dussel, Ins: Ibdem [28] Bobbio, Norberto: Quindici Anni Doppo, Rassegna Mensile di Israel, junio 1974, pag. 5. [29] N.B.: Aufklrung = Iluminismo o Ilustracin. [30] Derrid, Jacques: Nombre de Pila de Benjamin, publicado en Internet en http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/walter_benjamin.htm [31] Dussel, Ins: Ensear lo in-enseable. Reflexiones a propsito del Museo del Holocausto de Estados Unidos, op.cit. [32] Dussel, Ins: Ensear lo in-enseable. Reflexiones a propsito del Museo del Holocausto de Estados Unidos, op.cit.
[33] [34]

http://holocaustoenespanol.blogspot.com/2010/02/ensenar-el-holocausto-los-alumnos.html Brcena, Fernando & Mlich, Joan-Carles: La educacin como acontecimiento tico: Natalidad, narracin y hospitalidad. Barcelona: Paids, p. 22, 2000. [35] Goldstein, Yossi: Metodologas, el Holocausto como paradigma del genocidio, como fenmeno histrico, sus proyecciones actuales y su significado teolgico. Publicado en la revista Nuestra Memoria N 18, disponible en Internet: http://www.fmh.org.ar/revista/18/dilema.htm [36] Goldstein, Yossi: Metodologas, el Holocausto como paradigma del genocidio, como fenmeno histrico, sus proyecciones actuales y su significado teolgico. dem [37] Arendt, Hannah: De la historia a la accin, Barcelona: Paids, 1995, pgs. 31-32.

[38] [39]

Heller, Agnes: Una filosofa de la historia en fragmentos. Barcelona : Gedisa, 1999;pg. 188. Traverso, Enzo: La singularidad de Auschwitz hiptesis, problemas y derivaciones de la investigacin histrica, publicado en revista Nuestra Memoria N 22, disponible en http://www.fmh.org.ar/revista/22/traverso.htm [40] Traverso, Enzo: La singularidad de Auschwitz - hiptesis, problemas y derivaciones de la investigacin histrica, Op. Cit. [41] Bauman, Zygmunt: Modernidad y Holocausto, Madrid: Editorial Sequitur, pg. 9 [42] Bauman, Zygmunt: Modernidad y Holocausto, dem, pg. 13 [43] Bauman, Zygmunt: Modernidad y Holocausto, dem, pg. 131 [44] Kraizer, Esteban: Transmisin y Enseanza del Holocausto, en Revista Veintitrs (23-12-2009), en http://www.espacioconvergencia.com.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=1285&Itemid=3 8 [45] al respecto ver Marx, Karl: El Trabajo Enajenado en Marx, Karl: Manuscritos Econmico-Filosficos de 1844, hay varias ediciones. [46] al respecto ver Adorno, Theodor & Horkheimer, Max: La Industria Cultural en Adorno, Th. & Horkheimer, M.: Dialctica del Iluminismo, hay varias ediciones. [47] Levi, Primo: Si esto es un hombre. [48] Mantegazza, Raffaele: El Olor Del Humo: Auschwitz Y La Pedagoga Del Exterminio. Barcelona: Editorial Anthropos, 2006, pg. 17-18.
[49]

Mantegazza, Raffaele: El olor del humo: Auschwitz y la pedagoga del exterminio , Barcelona: Anthropos Editorial, 2006, Pg. 14 [50] Mantegazza, Raffaele: El olor del humo: Auschwitz y la pedagoga del exterminio , Barcelona: Anthropos Editorial, 2006, Pg. 28