Cad 22

PROFESSOR
caderno do
ensino mdio
volume 2 2009
2 - SRIE
MAT_CP_2a_vol2_AF.indd 1
matemtica
4/8/09 5:01:54 PM
Coordenao do Desenvolvimento dos Contedos Programticos e dos Cadernos dos Professores Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Cincias Humanas e suas Tecnologias Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira Geografia: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo, Regina Clia Bega dos Santos e Srgio Adas
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e Sayonara Pereira Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo Henrique Nogueira Mateos Matemtica Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e Walter Spinelli Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie Equipe de Produo Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, Jos Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Ruy Csar Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti Equipe Editorial Coordenao Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio Barbosa Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie Edio e Produo Editorial: Conexo Editorial, Edies Jogo de Amarelinha e Occy Design (projeto grfico) APOiO FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao CTP, Impresso e Acabamento Esdeva Indstria Grfica
Governador Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretrio da Educao Paulo Renato Souza Secretrio-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Jos Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Fbio Bonini Simes de Lima
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva, Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers Cincias da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Fsica: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificao Siqueira e Yassuko Hosoume Qumica: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio
EXECUO Coordenao Geral Maria Ins Fini Concepo Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Ins Fini Ruy Berger GESTO Fundao Carlos Alberto Vanzolini Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat Presidente da Diretoria Executiva: Mauro Zilbovicius Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAO TCNiCA CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei n 9.610/98. * Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
S239c
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do professor: matemtica, ensino mdio - 2 - srie, volume 2 / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; equipe, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Nlson Jos Machado, Roberto Perides Moiss, Walter Spinelli. So Paulo : SEE, 2009. ISBN 978-85-7849-297-7 1. Matemtica 2. Ensino Mdio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Ins. II. Granja, Carlos Eduardo de Souza Campos. III. Mello, Jos Luiz Pastore. IV. Machado, Nlson Jos. V. Moiss, Roberto Perides. VI. Spinelli, Walter. VII. Ttulo. CDU: 373.5:51
Prezado(a) professor(a), Vinte e cinco anos depois de haver aceito o convite do nosso saudoso e querido Governador Franco Montoro para gerir a Educao no Estado de So Paulo, novamente assumo a nossa Secretaria da Educao, convocado agora pelo Governador Jos Serra. Apesar da notria mudana na cor dos cabelos, que os vinte e cinco anos no negam, o que permanece imutvel o meu entusiasmo para abraar novamente a causa da Educao no Estado de So Paulo. Entusiasmo alicerado na viso de que a Educao o nico caminho para construirmos um pas melhor e mais justo, com oportunidades para todos, e na convico de que possvel realizar grandes mudanas nesta rea a partir da ao do poder pblico. Nos anos 1980, o nosso maior desafio era criar oportunidades de educao para todas as crianas. No perodo, tivemos de construir uma escola nova por dia, uma sala de aula a cada trs horas para dar conta da demanda. Alis, at recentemente, todas as polticas recomendadas para melhorar a qualidade do ensino concentravam-se nas condies de ensino, com a expectativa de que viessem a produzir os efeitos desejados na aprendizagem dos alunos. No Brasil e em So Paulo, em particular, apesar de no termos atingido as condies ideais em relao aos meios para desenvolvermos um bom ensino, o fato que estamos melhor do que h dez ou doze anos em todos esses quesitos. Entretanto, os indicadores de desempenho dos alunos no tm evoludo na mesma proporo. O grande desafio que hoje enfrentamos justamente esse: melhorar a qualidade de nossa educao pblica medida pelos indicadores de proficincia dos alunos. No estamos ss neste particular. A maioria dos pases, inclusive os mais desenvolvidos, esto lidando com o mesmo tipo de situao. O Presidente Barack Obama, dos Estados Unidos, dedicou um dos seus primeiros discursos aps a posse para destacar exatamente esse mesmo desafio em relao educao pblica em seu pas. Melhorar esses indicadores, porm, no tarefa de presidentes, governadores ou secretrios. dos professores em sala de aula no trabalho dirio com os seus alunos. Este material que hoje lhe oferecemos busca ajud-lo nesta sua misso. Foi elaborado com a ajuda de especialistas e est organizado em bimestres. O Caderno do Professor oferece orientao completa para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem propostas para cada disciplina. Espero que este material lhe seja til e que voc leve em considerao as orientaes didtico-pedaggicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer suas dvidas e acatar suas sugestes para melhorar a eficcia deste trabalho. Alcanarmos melhores indicadores de qualidade em nosso ensino uma questo de honra para todos ns. Juntos, haveremos de conduzir nossas crianas e jovens a um mundo de melhores oportunidades por meio da educao.
Paulo Renato Souza

Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
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Sumrio
So Paulo faz escola Uma Proposta Curricular para o Estado Ficha do Caderno 7 8 5
Orientao geral sobre os Cadernos Situaes de Aprendizagem 12
Situao de Aprendizagem 1 Matrizes: diferentes significados
12
Situao de Aprendizagem 2 Matriz de codificao: desenhando com matrizes 25 Situao de Aprendizagem 3 Sistemas lineares em situaes-problema Situao de Aprendizagem 4 Resoluo de sistemas lineares: escalonamento x Cramer 35 Orientaes para Recuperao 52 28
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema 52 Contedos de Matemtica por srie/bimestre do Ensino Mdio 54
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curricular para o estado
So paulo faz escola uma proposta

Prezado(a) professor(a), com muita satisfao que apresento a todos a verso revista dos Cadernos do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Mdio do Estado de So Paulo. Esta nova verso tambm tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestes e crticas, apresentadas durante a primeira fase de implantao da proposta. Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova verso tem agora a medida das prticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. No houve discriminao. Crticas e sugestes surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Cadernos no deveriam ser produzidos. Ao contrrio, as indicaes vieram no sentido de aperfeio-los. A Proposta Curricular no foi comunicada como dogma ou aceite sem restrio. Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de significados, mas em construo. Isso provocou ajustes que incorporaram as prticas e consideraram os problemas da implantao, por meio de um intenso dilogo sobre o que estava sendo proposto. Os Cadernos dialogaram com seu pblico-alvo e geraram indicaes preciosas para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse processo. Esta nova verso considera o tempo de discusso, fundamental implantao da Proposta Curricular. Esse tempo foi compreendido como um momento nico, gerador de novos significados e de mudanas de ideias e atitudes. Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia escolar, com indicaes permanentes sobre a avaliao dos critrios de qualidade da aprendizagem e de seus resultados.
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Sempre oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na Proposta Curricular, referncia comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando uma maneira indita de relacionar teoria e prtica e integrando as disciplinas e as sries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosfico de Educao que definiu contedos, competncias e habilidades, metodologias, avaliao e recursos didticos. Esta nova verso d continuidade ao projeto poltico-educacional do Governo de So Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educao, e faz parte das aes propostas para a construo de uma escola melhor. O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Esto de parabns todos os que acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pblica, transformando-a em um espao, por excelncia, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre ser apoiar os professores em suas prticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi alcanado, porque os docentes da Rede Pblica do Estado de So Paulo fizeram dos Cadernos um instrumento pedaggico com vida e resultados. Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicao de todos os professores, para que possamos marcar a Histria da Educao do Estado de So Paulo como sendo este um perodo em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que pesou sobre a escola pblica nos ltimos anos e oferecer educao bsica de qualidade a todas as crianas e jovens de nossa Rede. Para ns, da Secretaria, j possvel antever esse sucesso, que tambm de vocs. Bom ano letivo de trabalho a todos! Maria Ins Fini
Coordenadora Geral Projeto So Paulo Faz Escola
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Ficha do caderno
Matrizes e sistemas lineares
Nome da disciplina: rea: Etapa da educao bsica: Srie: Perodo letivo:
Matemtica Matemtica Ensino Mdio 2 2 - bimestre de 2009
Temas e contedos: Matrizes: tabelas com significados

Matrizes: recurso para codificar Sistemas lineares em situaes-problema Resoluo e discusso de sistemas lineares
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Orientao geral sobre os cadernos

Os temas escolhidos para compor o con tedo disciplinar de cada bimestre no se afastam, de maneira geral, do que usualmente ensinado nas escolas, ou do que apresentado pelos livros didticos. As inovaes pretendidas referem-se forma de enfoque destes temas, sugerida ao longo dos Cadernos de cada um dos bimestres. Em tal abordagem, busca-se evidenciar os princpios norteadores do presente currculo, destacando-se a contextualizao dos contedos, as competncias pessoais envolvidas, especialmente as relacionadas leitura e escrita matemtica, bem como os elementos culturais internos e externos Matemtica. Em todos os Cadernos, os contedos esto organizados em oito unidades de extenses aproximadamente iguais, que podem cor responder a oito semanas de trabalho letivo. De acordo com o nmero de aulas disponveis por semana, o professor vai explorar cada assunto com mais ou menos profundidade, ou seja, escolher uma escala adequada para tratar do tema. A critrio do professor, em cada situao especfica, o tema correspondente a uma das unidades pode ser estendido por mais de uma semana, enquanto o de outra unidade pode ser tratado de modo mais simplificado. desejvel que o professor contemple todas as oito unidades, uma vez que, juntas, compem o panorama do contedo do bimestre, e, muitas vezes, uma das unidades contribui para a compreenso das outras. Insistimos, entretanto, no fato de que somente o professor, em sua circunstncia particular, e levando em considerao seu interesse e o dos alunos pelos temas apresentados, pode determinar com adequao o prazo ideal a ser dedicado a cada uma das unidades. Ao longo dos Cadernos, so apresentadas, alm de uma viso panormica do contedo do bimestre, quatro Situaes de Aprendizagem (1, 2, 3 e 4), que pretendem ilustrar a forma de abordagem sugerida, instrumen tando o professor para sua ao em sala de aula. As atividades so independentes e podem ser exploradas pelos professores com mais ou menos intensidade, conforme seu interesse e o de sua classe. Naturalmente, em razo das limitaes no espao dos Cadernos, nem todas as unidades foram contempladas com Situaes de Aprendizagem, mas a expectativa de que a forma de abordagem dos temas seja explicitada nas atividades oferecidas. So apresentados tambm, em cada Caderno, sempre que possvel, materiais disponveis (textos, softwares, sites, vdeos, entre outros) em sintonia com a forma de abordagem proposta, que podem ser utilizados pelo professor para o enriquecimento de suas aulas. O Caderno ainda composto de consideraes sobre a avaliao a ser realizada, bem como o contedo essencial ao desenvolvimento das competncias esperadas no presente bimestre.
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Matemtica - 2a srie - Volume 2
Contedos bsicos do bimestre

O contedo matemtico selecionado para o 2 - bimestre matrizes, determinantes e sistemas lineares exige, assim como os demais contedos, que sejam identificados seus diferentes significados e estimuladas algumas das vrias conexes entre esses significados. Todavia, a observao dos tpicos abordados com maior frequncia nos livros didticos e, portanto, nos cursos de Ensino Mdio evidencia a prioridade atribuda a aspectos meramente algbricos, que coloca em segundo plano algumas das atuais e importantes aplicaes desses contedos, bem como a slida base que deveria ser formada tendo em vista a continuidade dos estudos matemticos. Com esse intuito, valeria enfatizar, por exemplo, a formao de imagens nas telas dos aparelhos digitais (mquinas, televisores, etc.), e todo o campo de estudo da lgebra Linear. Ao contrariar essa tendncia, julgamos importante o professor municiar-se de um amplo espectro de Situaes de Aprendizagem nas quais transpaream claramente os dois aspectos apontados aplicabilidade e formao conceitual a fim de que os alunos possam construir alguns dos diferentes significados de cada um dos tpicos de contedo. Em relao s matrizes, o professor deve avaliar a importncia desse contedo no bimestre, destinando o tempo necessrio apresentao de algumas de suas inmeras aplicaes. Nesse sentido, sugerimos que o trabalho se inicie com a noo de que uma matriz , em princpio, uma tabela de dupla entrada em que seus elementos guardam posies dadas pelas
coordenadas de suas linhas e colunas. Alm disso, sugerimos ainda que os exemplos escolhidos para tal apresentao sejam carregados de significados, a fim de que os alunos possam associar as caractersticas particulares de um elemento qualquer da matriz s caractersticas gerais pertinentes a todos os elementos e, portanto, prpria matriz. Na Situao de Aprendizagem 1 Matrizes: diferentes significados, abordamos quatro aspectos que fazem ressaltar importantes significados associados armazenagem de dados em uma tabela de dupla entrada. O primeiro aspecto apresentado, na Atividade 1, enfoca uma clssica e reconhecida dificuldade dos alunos em calcular e associar significado ao produto de duas matrizes. Sugerimos que as situaes-problema propostas sejam apresentadas aos alunos sem qualquer comentrio anterior sobre como calcular o produto de duas matrizes, e que, ao final, as concluses sobre os resultados obtidos sejam utilizadas para a introduo do conceito. Ainda sobre esta atividade, chamamos a ateno do professor para os Problemas 1 e 2, em que abordamos a translao de polgonos representados no plano cartesiano por meio de adies entre matrizes, atribuindo, dessa maneira, um significado pouco usual representao e s operaes matriciais. Continuando a explorar a primeira Situa o de Aprendizagem proposta, na Atividade 2, apresentamos a ideia de que cada elemento de uma matriz pode revelar explicitamente a frequncia de um evento, ao mesmo
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tempo que pode, implicitamente, revelar a frequncia de outro evento, complementar ao primeiro. Trata-se das chamadas matrizes de compensao, que tambm podem ser apresentadas aos alunos como uma situao-problema, sem necessidade de qualquer discusso conceitual anterior sobre o tema. Na Atividade 3 da Situao de Aprendizagem 1 os alunos podero tomar contato com o conceito de Pixel, associando a ideia de matriz da imagem fotografada em uma mquina digital. Com intuito de valorizar a explorao desse aspecto, sugerimos que os alunos sejam estimulados a pesquisar como se formam as imagens nos aparelhos de televiso digital para ampliar a rede de significados associados s matrizes. A primeira Situao de Aprendizagem encerra-se com a Atividade 4, na qual ampliamos o significado dos pixels discutido na atividade anterior, ao propor a representao de figuras planas obtidas a partir da composio de regies identificadas por comandos matriciais. A Situao de Aprendizagem 2 Matriz de codificao: desenhando com matrizes aborda a possibilidade de as matrizes serem utilizadas para codificar sequncias de ligaes entre pontos do plano com o objetivo de formar determinada imagem. De fato, tal atividade uma adaptao da importante Teoria de Grafos, com a qual muitos alunos se defrontaro na continuidade dos estudos. A experincia de aplicao, a grupos de alunos de Ensino Mdio, de questes semelhantes s propostas,
mostrou o enorme envolvimento dos alunos na criao de desenhos e de diferentes codificaes. Assim, sugerimos que o professor destine especial ateno Atividade 3, na qual os alunos so convidados a criar seus prprios desenhos. A transformao da linguagem coti diana para a linguagem matemtica realizada, no mais das vezes, por intermdio de uma equao. Uma situao-problema que pode ser resolvida apenas pelo clculo mental no necessita que equaes sejam escritas, e no se trata, de forma alguma, de priorizar o clculo algbrico em relao ao clculo mental. No entanto, so inmeras as situaesproblema em que se evidencia a necessidade de escrever e resolver equaes, e no podemos deixar de apresentar aos alunos exemplos dessa natureza, associados, sempre que possvel, a contextos significativos. Na Situao de Aprendizagem 3 Sistemas lineares em situaes-problema so apresentadas vrias propostas de problemas contextualizados em que equaes e sistemas lineares convertem-se em importante ferramenta na busca da soluo desejada. No entanto, chamamos a ateno do professor para que situaes semelhantes no sejam propostas apenas no final do curso, em um nico bloco, e sim que possam, todo o tempo, permear a gradativa construo conceitual planejada para todo o 2 - bimestre. Devemos avaliar com cuidado a importncia do clculo dos determinantes associados s matrizes quadradas, no contexto da resoluo de sistemas lineares. Sabemos que, com frequncia, os determinantes so utilizados como
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ferramenta quase nica para a resoluo e a discusso de sistemas lineares por intermdio da regra de Cramer. Ressaltamos que a aplicao de regras de clculo, que exigem dos alunos apenas a mobilizao da habilidade de memorizao, no podem ser priorizadas acima de outras condutas e procedimentos que permitem aos alunos o exerccio de toda a diversidade de estratgias de raciocnio. Nesse sentido, chamamos a ateno do professor para que a resoluo e a discusso de sistemas lineares por intermdio do escalonamento sejam, se no o nico procedimento apresentado, aquele que receba prioritariamente o destaque da apresentao conceitual. Tais princpios nortearam a elaborao da Situao de Aprendizagem 4 Resoluo de sistemas linea res: escalonamento x Cramer, em que diversos sistemas lineares so apresentados para que sejam resolvidos e/ou discutidos. A organizao do trabalho do bimestre, com base nas consideraes anteriores, pode ser feita nas oito unidades seguintes.
Quadro geral de contedos da 2 - srie do 2 - bimestre do Ensino Mdio

Unidade 1 Matrizes: apresentao, tipos, igualdade e operaes: adio, subtrao e multiplicao por uma constante. Unidade 2 Matrizes: diferentes significados; multiplicao entre duas matrizes. Unidade 3 Matrizes: operaes e equaes matriciais. Unidade 4 Determinantes: um nmero associado a uma matriz quadrada; mtodo de Sarrus. Unidade 5 Sistemas lineares: resoluo por escalonamento. Unidade 6 Sistemas lineares: resoluo por escalonamento. Unidade 7 Sistemas lineares: discusso de parmetros. Unidade 8 Problemas resolvveis por intermdio de sistemas lineares.
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Situaes de Aprendizagem
Situao de Aprendizagem 1 MATRIZES: DIFERENTES SIGNIFICADOS
Tempo previsto: 2 semanas. Contedos e temas: operao de adio entre matrizes; multiplicao entre duas matrizes. Competncias e habilidades: utilizar elementos de matrizes para organizar e justificar a resoluo de situaes-problema baseadas em contextos do cotidiano; relacionar representaes geomtricas a comandos expressos na linguagem matemtica. Estratgias: resoluo de situaes-problema.
Roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem 1

O significado imediatamente associado s matrizes o de uma tabela de dupla entrada contendo dados numricos. Se tal fato no pode ser contestado, visto o contato dos alunos com as tabelas desde praticamente o incio de sua escolarizao, torna-se importante, no Ensino Mdio, interpretar com qualidade os significados associados a cada elemento da matriz. Assim, a correta interpretao de dados numricos registrados em matrizes um dos objetivos da proposta desta Situao de Aprendizagem. Em relao s operaes entre matrizes, sabemos da pouca dificuldade apresentada pelos alunos no que se refere s adies e tambm ao produto de um nmero real por uma matriz. No entanto, o mesmo no ocorre
com o clculo do produto entre duas matrizes, uma vez que o procedimento adequado para a obteno correta de resultados contraria, inicialmente, o senso comum dos alunos quanto sequncia de passos a ser obedecida. Consideramos que a apresentao do clculo de um produto de matrizes com base em exemplos contextualizados uma abordagem que favorece a aprendizagem e compreenso dos alunos sobre esse tema. Para auxiliar o professor neste caminho metodolgico, propomos, nesta Situao de Aprendizagem, uma srie de situaes-problema desenvolvidas sobre contextos pertinentes para a introduo de tais operaes. Mesmo acreditando que o professor saber julgar e decidir sobre o melhor momento de apresentar aos alunos as situaes-problema das prximas pginas, consideramos que isso possa ser feito antes mesmo de que sejam apresentadas, formalmente, as operaes entre matrizes.
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Chamamos a ateno do professor para o tratamento dado adio de matrizes, na Atividade 1, por intermdio de translaes de polgonos representados no plano cartesiano. Destacamos neste Caderno apenas dois exemplos de situaes dessa natureza, mas aconselhamos o professor a criar outras situaes, de carter semelhante, que envolvam quadrilteros, pentgonos e hexgonos, estimulando os alunos a atriburem diferentes significados adio matricial. Ressaltamos ainda que o trabalho com as translaes de polgonos no plano cartesiano pode ser auxiliado por planilhas de clculo, caso haja disponibilidade de recursos de informtica.
matrizes. Uma vez que os problemas apresentam similaridades quanto s estratgias de raciocnio que devem ser mobilizadas em suas respectivas resolues, caber ao professor avaliar se a melhor maneira apresentar um de cada vez a seus alunos, em aulas distintas, ou se o caso de reuni-los em um nico momento. Outro aspecto a salientar diz respeito dificuldade das operaes necessrias resoluo de cada situao-problema. De fato, para que o contexto se aproxime o mximo possvel do real, importante que os valores relativos s quantidades no sejam expressos apenas por nmeros naturais. Para que o foco do contedo em questo no se perca, o professor poder, a seu critrio, permitir que os alunos utilizem calculadoras para agilizar os clculos. Problema 1 Observe os dois polgonos representados no plano cartesiano:
Atividade 1 Operaes entre duas matrizes

Nesta atividade propomos algumas situaes-problema de contexto bem definido para introduzir a adio e a multiplicao entre duas
y 6 5 4 3 2 1 A C B
2 D
9 x
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De fato, esses dois polgonos so congruentes, e podemos considerar que o polgono EFGH uma translao do polgono ABCD, isto , EFGH foi obtido a partir de duas movimentaes de ABCD, sendo uma na horizontal e outra na vertical. a) Quantas unidades na horizontal e quantas unidades na vertical ABCD deve ser deslocado para que, ao final, coincida com EFGH? 5 unidades na horizontal e 2 unidades na vertical. b) Represente em uma matriz A(4x2) as coordenadas dos vrtices do polgono ABCD, de maneira que cada linha da matriz contenha coordenadas de um ponto, com a abscissa na primeira coluna e a ordenada na segunda coluna. 1 1 3 2 1 3 1 0
d) Escreva uma matriz C(4x2) de tal forma que A + C = B. 5 5 5 5 2 2 2 2
C=
Problema 2 Na representao seguinte, de um plano cartesiano, podemos observar trs tringulos congruentes. O tringulo ABC pode ser transladado at coincidir com o tringulo DEF, que por sua vez, se transladado, poder coincidir com o trin gulo GHI.
y D 5 4 3 A 2 E 1 F 3 2 G 1 0 1 2 1 C 2 3 4 B x
A=
c) Represente em uma matriz B(4x2) as coordenadas dos vrtices do polgono EFGH, de maneira que cada linha da matriz contenha coordenadas de um ponto, com a abscissa na primeira coluna e a ordenada na segunda coluna. 6 6 8 7 3 5 3 2
3 I
a) Quantas unidades horizontais e quantas unidades verticais so necessrias para uma translao do tringulo ABC, a fim de que, ao trmino, ele coincida com o tringulo DEF? Quatro unidades horizontais para a esquerda e uma unidade vertical para cima.
B=
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b) Quantas unidades horizontais e quantas unidades verticais so necessrias para uma translao do tringulo DEF, a fim de que, ao trmino, ele coincida com o tri ngulo GHI? Uma unidade horizontal para a direita e quatro unidades verticais para baixo. c) Quantas unidades horizontais e quantas unidades verticais so necessrias para uma translao do tringulo ABC, a fim de que, ao trmino, ele coincida com o tri ngulo GHI? Trs unidades horizontais para a esquerda e trs unidades verticais para baixo. d) Escreva uma matriz 3x2 para cada tringulo, de maneira que cada linha da matriz contenha coordenadas de um vrtice do tringulo, com a abscissa na primeira coluna e a ordenada na segunda coluna. Denomine a matriz referente ao trin gulo ABC pela letra M, a matriz referente ao tringulo DEF pela letra N, e a matriz referente ao tringulo GHI pela letra P. 1 2,5 3 M = 4 0,5 N = 0 2 0,5 2 3,5 2 0,5 P = 1,5 1 2,5 0,5 1 3,5
g) Escreva uma matriz T, tal que M + T = P 3 T = 3 3 Problema 3 No campeonato baiano da terceira diviso, aps 5 rodadas, foram obtidos os seguintes resultados pelas 5 equipes participantes: Equipes Barro Vermelho Carranca Veneza Colonial Olaria Vitrias 3 2 2 1 1 Resultado Vitria Empate Derrota Empates 2 1 0 1 0 Pontos 3 1 0 Derrotas 0 2 3 3 4 3 3 3
Calcule quantos pontos cada time conquistou at agora e represente os resultados em uma matriz de ordem 5x1. Os elementos da matriz seguinte correspondem aos totais de pontos das equipes, de cima para baixo, nesta ordem: Barro Vermelho, Carranca, Veneza, Colonial e Olaria. 11 7 6 4 3
e) Escreva uma matriz Q, tal que M + Q = N 4 Q = 4 4 1 1 1
f) Escreva uma matriz R, tal que N + R = P R= 1 1 1 4 4 4
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Problema 4 Um proprietrio de duas cantinas em escolas diferentes deseja contabilizar o consumo dos seguintes produtos: suco de laranja, gua mineral, queijo e presunto. Na cantina da escola A so consumidos, por semana, 40 dzias de laranjas, 140 garrafas de gua mineral, 15 quilos de queijo e 9 quilos de presunto. Na cantina da escola B so consumidos semanalmente 50 dzias de laranjas, 120 garrafas de gua mineral, 18 quilos de queijo e 10 quilos de presunto. O proprietrio das cantinas compra os produtos que revende de dois fornecedores, cujos preos, em R$, so expressos na tabela a seguir: Produtos 1 dzia de laranjas 1 garrafa de gua mineral 1 quilo de queijo 1 quilo de presunto Fornecedor 1 1,20 0,80 5,00 9,00 Fornecedor 2 1,10 0,90 6,00 7,50
b) uma matriz 4x2 em que estejam registrados os preos praticados pelos fornecedores 1 e 2 para os produtos listados. 1,20 0,80 5,00 9,00 1,10 0,90 6,00 7,50
c) uma matriz 2x2 contendo os preos totais cobrados por cada fornecedor, para cada cantina. 316,00 336,00 327,50 346,00
Essa matriz corresponde ao produto entre as matrizes do item a e do item b. d) quanto o proprietrio vai economizar, ao comprar sempre no fornecedor mais barato, para os dois restaurantes. (327,50 316,00) + (346,00 336,00) = R$ 21,50
Problema 5 Est chegando a Pscoa e Jair resolveu ganhar um dinheiro extra, fabricando e vendendo ovos de chocolate. Para planejar seus investimentos e lucros no projeto, Jair elaborou as seguintes planilhas com quantidades necessrias e custo de material para 4 tipos de ovos.
Com base nestas informaes, determine: a) uma matriz 2x4 em que esteja registrado o consumo dos produtos listados na cantina A e tambm na cantina B. 40 140 15 50 120 18 9 10
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Tabela 1 Quantidade de material necessrio para a fabricao de uma unidade de cada tipo de ovo Tipo de ovo Chocolate (gramas) Acar (gramas) Recheio (gramas) Embalagem (folhas) Tipo 1 120 100 160 0,5 Tipo 2 250 120 180 1,5 Tipo 3 180 100 200 1,0 Tipo 4 160 80 100 1,0
Tabela 2 Custo de cada tipo de material (R$) Chocolate (kg) 12,00 Acar (kg) 1,50 Recheio (kg) 28,00 Embalagem (folhas) 1,20
a) Escreva uma matriz de ordem 1x4 contendo o custo total de fabricao de cada tipo de chocolate. A matriz procurada pode ser obtida a partir do produto das matrizes que podem ser formadas com os elementos numricos das duas tabelas apresentadas no enunciado. De qualquer forma, para obter os resultados procurados, ser necessrio multiplicar os elementos da linha da tabela 2 pelos elementos de cada coluna da tabela 1, da seguinte forma: ff Tipo 1: 12 . 0,12 + 1,50 . 0,1 + + 28 . 0,16 + 1,20 . 0,5 = 6,67
ff Tipo 2: 12 . 0,25 + 1,50 . 0,12 + + 28 . 0,18 + 1,20 . 1,5 = 10,02 ff Tipo 3: 12 . 0,18 + 1,50 . 0,1 + + 28 . 0,2 + 1,20 = 9,11 ff Tipo 4: 12 . 0,16 + 1,5 . 0,08 + 28 . 0,1 + 1,20 = 6,04 Assim, a matriz procurada : [ 6,67 10,02 9,11 6,04] +
b) Se Jair pretende trabalhar com as margens de lucro sobre o preo de custo expressas na tabela a seguir, calcule qual o valor total das vendas que ele espera conseguir com 200 unidades de cada tipo de chocolate.
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Tabela 3 Margem de lucro por tipo produzido Tipo de chocolate Margem de lucro (%) Tipo 1 60 Tipo 2 80 Tipo 3 100 Tipo 4 100
Para calcular o montante de um valor sobre o qual se fez incidir um porcentual de, por exemplo, 60%, podemos multiplicar o valor inicial pelo coeficiente 1,6. Esse ndice corresponde, de fato, soma de 100% + 60%. Para obter o resultado procurado, ser necessrio, de fato, multiplicar a matriz obtida no item a pela matriz seguinte, formada pelos coeficientes de correo do valor inicial: 1,6 6,04] . 1,8 = 2,0 2,0
que disputam, entre si, vrias partidas de 3 jogos diferentes, A, B e C. Jonas ganha 37% das partidas do jogo A, 62% das partidas do jogo B e 45% das partidas do jogo C. A partir desses dados podemos escrever uma tabela e/ou uma matriz 2x3: Porcentual de vitrias de cada jogador Jogador Jonas Mrio Jogo A 37 63 37 63 Jogo B 62 38 62 38 45 55 Jogo C 45 55
[ 6,67 10,02 9,11
= 1,6 . 6,67 + 1,8 . 10,02 + 2 . 9,11 + + 2 . 6,04 = 59,008. O resultado apresentado corresponde ao valor da venda de uma unidade de cada tipo. Como so previstas 200 unidades de cada, devemos fazer: 200 . 59,008 = 11801,60 Assim, o valor total das vendas ser igual a R$ 11801,60.
M=
Atividade 2 Matriz de compensao

Podemos utilizar matrizes para registrar a frequncia com que acontecem dois eventos que se complementam. Por exemplo, vamos supor o caso de duas pessoas, Jonas e Mrio,
Vale ressaltar, entretanto, que os valores alocados na segunda linha, referentes s porcentagens de ganho de Mrio, poderiam ter sido suprimidos da matriz, visto que a soma dos elementos de cada coluna sempre 100. Em outras palavras, se sabemos a porcentagem de vitrias de um jogador, sabemos tambm sua porcentagem de derrotas. Bastaria, portanto, escrever a seguinte matriz 1x3: Jonas A (37 B 62 C 45)
A este tipo de matriz d-se o nome de matriz de compensao, porque os resultados
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favorveis a um elemento compensam os resultados, no registrados na matriz, favorveis ao outro. Com base nessas explicaes, propomos a seguinte situao-problema: Duas redes de televiso A e B competem, entre si, para obter o maior ndice de audincia em cada horrio. Neste momento, as duas redes planejam levar ao ar programas de uma hora de durao para o mesmo horrio noturno. A rede A dispe de 2 opes de pro gramas (A1 e A2) enquanto a rede B dispe de 3 opes de programas possveis (B1, B2 e B3). Na tentativa de fazer a melhor opo, as redes contratam um instituto de pesquisa de opinio para avaliar como se divide a preferncia do pblico quando cada opo da rede A for colocada em confronto com cada opo da rede B. Assim, por exemplo, o instituto avalia que, se os programas A1 e B1 forem ao ar simultaneamente, 60% do pblico assistir a A1 enquanto 40% assistir a B1. Na tabela a seguir esto representados esse e os demais resultados dos confrontos entre as opes de programas de A e B. Porcentagem de audincia para a rede A Programas da rede B B1 Programas da rede A A1 A2 60 40 B2 20 75 B3 30 45
Responda: a) Se forem ao ar simultaneamente A1 e B3, qual ser a porcentagem de audincia prevista para cada programa? 30% para A1 e 70% para B3. b) Se forem ao ar simultaneamente A2 e B2, qual rede ter maior audincia? Quantos por cento a mais? A rede A ter mais audincia, pois A2 ter 75% contra 25% de B2. So, portanto, 50% a mais. c) Qual das combinaes de dois programas, um de A e outro de B, permite a maior diferena entre as audincias das duas redes no horrio? E qual combinao permite a menor diferena entre as audincias? A maior diferena est no par (A1, B2), com 20% para A1 e 80% para B2, isto , com 60% de diferena. A menor diferena est no par (A2, B3), com 45% para A2 e 55% para B3, isto , com 10% de diferena.
Atividade 3 Resoluo de imagens: os pixels

O registro de uma foto no papel ou em uma tela de computador obtido a partir da reunio de vrias unidades de imagem justapostas. Cada uma dessas unidades tem apenas uma cor e denominada pixel (picture element). O conjunto dos pixels d a quem v a impresso de algo contnuo, muito embora a ampliao da foto mostre claramente a descontinuidade da gradao de cores, como se pode observar na figura a seguir.
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avaliadas pelo comprador so os megapixels. Uma mquina de 6 megapixels (6 MP) divide uma determinada rea em 6 milhes de pixels (6 x 106), enquanto outra, de 7.1 MP capaz de dividir a mesma rea em 7 milhes e 100 mil pixels (7,1 x 106). Assim, apenas por esse quesito, possvel avaliar que a qualidade da segunda cmera superior da primeira. Uma fotografia, desse modo, pode ser entendida como uma matriz formada por n elementos em que cada um deles um pixel de imagem. Quanto mais elementos a matriz contiver em uma mesma rea, melhor ser a resoluo da fotografia. Observe, por exemplo, os desenhos dos retngulos a seguir, nos quais foi inserida a letra R. Acima de cada retngulo aparece registrada a quantidade de pixels. Nesta ilustrao fica claro como a qualidade da imagem aumenta com o aumento da quantidade de pixels.
10 x 10 20 x 20 50 x 50 100 x 100
Ablestock/Renan Leena
No h dimenso fixa para um pixel, mas possvel inferir que, em uma mesma rea, quanto menor for um pixel, maior poder ser a quantidade deles, resultando em uma foto de melhor qualidade ou de maior resoluo. Ao adquirir uma mquina fotogrfica digital, uma das primeiras caractersticas
1x1 2x2 5x5
O tamanho de uma imagem digital definido pela ordem da matriz, isto , pela quantidade de linhas e colunas que a forma. A flor abaixo, por exemplo, tem 119 linhas
Ablestock
e 116 colunas de tamanho. Em um total de 119 . 116 = 13804 pixels. A partir dessas informaes, propomos a seguinte atividade: Um determinado modelo de mquina digital pode alterar a resoluo da foto. escolha do fotgrafo, as fotos podem ser produzidas com as seguintes especificaes: 7.1 MP : 3072 x 2 304 pixels 6.1 MP: 3072 x 2 048 pixels 4.0 MP: 2304 x 1 728 pixels 1.9 MP: 1600 x 1 200 pixels 0.8 MP: 1024 x 768 pixels
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1. Considere uma foto de 7.1 MP de resoluo em que a linha 1000 da matriz seja formada apenas por pixels de cor verde, divididos igualmente entre 3 tonalidades em ordem crescente de posio nas colunas: Tonalidade 1: Tonalidade 2: Tonalidade 3: Assim, dos n elementos da 1000a linha da n matriz, os primeiros so verdes na tonali3 n dade 1, os seguintes so verdes na tonalida3 n de 2 e os ltimos so verdes na tonalidade 3 3. Nessa condio, qual ser a tonalidade, 1, 2 ou 3 do seguinte pixel ai,j, isto , do elemento da matriz que ocupa a linha i e a coluna j: a) a1000,1000? Tonalidade 2. b) a1000, 500? Tonalidade 1. c) a1000,2000? Tonalidade 3. 2. Considere uma foto de 1.9 MP de resoluo em que todos os elementos bij da matriz sejam pixels de cor azul, de modo que cada elemento bij, isto , o elemento que ocupa na matriz a posio dada pela linha i e pela coluna j, seja dado pela sentena
bij = 2i j e as tonalidades so associadas ao pixel de acordo com o seguinte cdigo: se bij 200 Tonalidade 1 se 200 < bij 320 Tonalidade 2 se 320 < bij 1000 Tonalidade 3 se bij > 1000 Tonalidade 4 Nessas condies, qual a tonalidade, 1, 2, 3 ou 4, do elemento: a) b40, 100? b40, 100 = 2 . 40 100 = 20. Como 20 200, tonalidade 1. b) b1000, 1000? b1000, 1000 = 2 . 1000 1000 = 1000. Como 320 b1000,1000 1000, tonalidade 3. c) Que estiver na 1 200 - linha e 1 200 - coluna? Trata-se de b1200, 1200 = 2 . 1 200 1 200 = 1 200. Assim, bij > 1 000, tonalidade 4. 3. No exerccio anterior, quantos pixels da 300 - linha vo ter tonalidade 3? 279.
Atividade 4 Matrizes e o princpio da tomografia

A tomografia computadorizada uma moderna tcnica da medicina que possibilita visualizar o interior do corpo de uma pessoa, por meio de uma srie de imagens que permitem aos mdicos identificar diversos tipos de problemas, como a existncia de regies cancergenas. Nesta atividade aproveitaremos o
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modo como so tomadas as imagens de uma tomografia para simular situaes-problema que envolva matrizes. O funcionamento de um tomgrafo computadorizado consiste, basicamente, na emisso de feixes de raios X que no atravessam todo o organismo da pessoa, mas, sim, executam varreduras em um nico
plano. Desse modo, um feixe de raios ao varrerem um plano, ou uma fatia, projeta, ao final, uma imagem que unidimensional, isto , uma tira com trechos claros e escuros, conforme aquilo que tenham encontrado pelo caminho (rgos, ossos, etc.). O desenho a seguir representa o momento em que uma pessoa exposta aos feixes de raios de um tomgrafo.
Quem j passou por esse tipo de exame sabe 1 que, durante cerca de hora, um grande 2 equipamento executa movimentos circulares e ruidosos, que parece estar, de fato, fatiando nosso corpo com os feixes unidimensionais de raios X. O feixe de raios X, emitidos em um nico plano, projeta uma tira com trechos claros e escuros, como neste desenho:
imagem, forma uma chapa, ou um corte, semelhante ao que mostrado no desenho a seguir:
medida que o tomgrafo se movimenta, outros feixes de raios X so emitidos e novas tiras so geradas. A reunio dessas tiras, em uma nica
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Podemos associar os numerais 1 ou 0 aos pontos escuros ou claros, respectivamente. Alm disso, simplificando a constituio dessas microrregies claras ou escuras, vamos supor que todas tenham o formato de pequenos quadrados, de maneira que uma regio plana possa ser, de fato, uma regio quadriculada, em que linhas e colunas sejam numeradas de 1 a n, conforme a representao a seguir, em que a malha quadriculada tem 8 linhas e 8 colunas.
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Ao se registrar simultaneamente a quantidade de quadrculas escuras ou claras de cada coluna, possvel reconstituir a imagem, como no caso do desenho a seguir:
1 4
Observe o exemplo seguinte, da recomposio de uma imagem em um quadriculado de 3x3.
0 1 2 1
Respeitando as quantidades registradas na vertical e horizontal, ser esta a imagem.
Neste caso, vamos poder associar ao desenho uma matriz 8x8 formada por elementos que so, ao mesmo tempo, numerais 1 ou 0 e regies escuras ou claras. Quando nosso tomgrafo simplificado efetuar um corte, ou, em outras palavras, gerar uma tira de regies claras ou escuras, sero lanados valores das quantidades de cada tipo de regio, sem que no entanto sejam ainda conhecidas quais regies tm esta ou aquela caracterstica. Se isso for feito como no exemplo a seguir, vamos saber que 4 quadrculas dessa linha devero ser escuras. Mas quais delas?
Observe nestes outros exemplos, como podemos associar a reconstituio da imagem a uma matriz. 1 2 1 3 0 1 1 3 2 2 3 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0
O professor vai poder mostrar alguns desses exemplos a seus alunos e pedir, depois, a eles que reconstituam as imagens a seguir.
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Problema 1 0 1 2 1 2 0
Resposta
Problema 5 4 4 2 4 2 4 3 4 0 5
Problema 2 0 1 2 2 1 0
Resposta Resposta
Problema 3 2 0 2 2 0 2
Resposta Problema 6 5 3 4 0 5 0 5 2 2 0 1 5 1 10 4 8 5 6
Problema 4 1 3 1 1 3 1
Resposta
Resposta
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Situao de Aprendizagem 2 MATRIZ DE CODIFICAO: DESENHANDO COM MATRIZES
Tempo previsto: 1 semana. Contedos e temas: construo de matrizes a partir de condio algbrica; identificao de elementos de matrizes por intermdio de sua posio em linhas e colunas. Competncias e habilidades: utilizar a notao matricial para representar figuras planas; respeitar sequncias de comandos estabelecidos por intermdio de matrizes. Estratgias: representao de figuras planas; criao de desenhos e cdigos.

Durante a realizao desta Situao de Aprendizagem os alunos vo vivenciar a produo de desenhos a partir da unio de pontos do plano, obedecendo a condies estabelecidas pelos elementos de uma matriz. Para tanto, preciso que, antes da atividade, os alunos sejam apresentados s tabelas de dupla entrada, e h tambm a possibilidade de obterem matrizes a partir de condio matemtica relacionando a a11 = 1 + 2 . 1 = 3 a21 = 2 + 2 . 1 = 4 a31 = 3 + 2 . 1 = 5
posio de cada um de seus termos, como nestes exemplos: Exemplo 1 Obter a matriz A assim definida: A = (aij)3x3 tal que aij = i + 2j. A ordem dessa matriz 3x3, isto , tem 3 linhas e 3 colunas. O ndice i indica a linha de cada termo enquanto o ndice j indica sua coluna. Sabendo disso, vamos atribuir a i e j os valores possveis e calcular cada termo identificado por aij. a13 = 1 + 2 . 3 = 7 a23 = 2 + 2 . 3 = 8 a33 = 3 + 2 . 3 = 9 3 4 5 5 6 7 7 8 9
a12 = 1 + 2 . 2 = 5 a22 = 2 + 2 . 2 = 6 a32 = 3 + 2 . 2 = 7
E temos a matriz A:
A =
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Exemplo 2 Obter a matriz E assim definida: 2 se i + j 3 E = (eij)2x3, tal que eij = 2i + j se i + j > 3 A matriz E tem ordem 2x3, isto , tem duas linhas e trs colunas. Para obter seus elementos preciso considerar, de incio, se a soma dos ndices que definem a posio de cada um maior, menor ou igual a 3. Soma menor ou igual a 3 e11 = 2 (pois 1 + 1 = 2 3) e12 = 2 e21 = 2 Soma maior do que 3 e13 = 2 . 1 + 3 = 5 (pois 1 + 3 = 4 > 3) e22 = 2 . 2 + 2 = 6 e23 = 2 . 2 + 3 = 7 Portanto, esta a matriz E: E= 2 2 2 6 5 7
se o elemento cij = 0, no devemos unir i com j; se o elemento cij = 1, devemos unir i com j. Vamos supor que a matriz C e os 5 pontos desenhados sejam estes, representados a seguir. 1 0 C = 1 1 0 0 1 0 1 1
1
1 0 1 0 1
1 1 0 1 0
0 1 1 0 1
Destaquemos 3 elementos da matriz C a fim de exemplificar a ligao dos pontos. c13 = 1 (Ligar 1 com 3) c14 = 1 (Ligar 1 com 4) c15 = 0 (No ligar 1 com 5)
1
Dando continuidade ao trabalho, aps terem sido discutidos os aspectos apontados anteriormente, o professor pode marcar 5 pontos na lousa, numer-los de 1 a 5 e, simultaneamente, escrever uma matriz C, de ordem 5x5, formada apenas por 0 ou 1. Em seguida, o professor orienta os alunos para que unam os pontos, devem ser dois de cada vez, obedecendo ao seguinte comando:
Continuando a obedecer regra estabelecida e completando todas as ligaes
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permitidas entre os 5 pontos, teremos formado um pentagrama.

1
Problema 2 Codificando um desenho por uma matriz Os pontos numerados de 1 a 13 do desenho foram unidos a partir de cdigo definido em uma matriz. Escreva essa matriz. A seguinte matriz 13x13 em que todos os elementos so iguais a 1 ou a 0.
1 2 7 6 9 10 11 12 8 13 3 4 5
Feita a apresentao, o prximo passo con siste em propor aos alunos as seguintes situaes. Problema 1 Unindo pontos a partir de cdigo registrado em uma matriz Dada a matriz D e os pontos desenhados, uni-los ou no a partir do seguinte cdigo estabelecido para os elementos da matriz D: se dij = 1, unir i com j; se dij = 0, no unir i com j. 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0
2
D=
0 1 0 1 0 1
1 0 1 0 1 0
0 1 0 1 0 1
1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0
0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0
0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0
0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0
0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0
0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Problema 3 Criando um desenho e codificando-o com uma matriz Imagine um desenho que possa ser obtido a partir da unio de pelo menos 8 pontos. Marque apenas os pontos no papel e numere-os, sem, entretanto, uni-los. Escreva a matriz de codificao para a unio de pontos em seu desenho. Em seguida, troque sua atividade com a de um colega, de maneira que voc unir os pontos do desenho dele enquanto ele une os pontos de seu desenho. Por fim, pea que seu colega corrija seu trabalho enquanto voc corrige o dele.
Uma estrela de 6 pontas.
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Situao de Aprendizagem 3 SISTEMAS LINEARES EM SITUAES-PROBLEMA

Tempo previsto: 2 semanas. Contedos e temas: resoluo de sistemas lineares quadrados de ordem 2 e de ordem 3; escalonamento de matrizes. Competncias e habilidades: analisar informaes contidas em enunciados escritos em lngua materna, destacando elementos importantes para a compreenso do texto e para a formulao de equaes matemticas; utilizar a linguagem matemtica para expressar as condies descritas em situaes-problema contextualizadas; resolver sistemas lineares, interpretando os resultados de acordo com o contexto fornecido pela situao-problema. Estratgias: resoluo de situaes-problema.

Nesta Situao de Aprendizagem so propostas situaes-problema contextualizadas que exigem a determinao de mais de uma incgnita. Exploraremos os sistemas lineares como importante ferramenta para a resoluo de tais situaes. Nesses casos, a descrio de alguns contextos permite que sejam escritas as equaes e que, ao final, aps a resoluo dos sistemas, os valores encontrados para as incgnitas sejam avaliados luz do contexto inicialmente proposto. As situaes contextualizadas que apresentarmos aos alunos podem envolver, inicialmente, sistemas de apenas duas equaes lineares, como feito anteriormente no Ensino Fundamental. Essa postura vai permitir que retome o processo de resoluo, bem como a anlise da resposta final.
Ser importante ainda apresentar aos alunos uma situao que envolva sistemas no quadrados, isto , sistemas em que o nmero de equaes e de incgnitas no seja igual, e tambm situa es de contexto que conduzam elaborao e resoluo de sistemas lineares indeterminados. Para a resoluo dos sistemas obtidos a partir de situaes-problema contextualizadas, sugerimos que o professor estimule seus alunos a utilizar, inicialmente, os mtodos estudados no Ensino Fundamental, isto , os mtodos de adio, substituio ou comparao. Salientamos a importncia de o professor priorizar que a resoluo dos sistemas seja feita com base nesses mtodos, ou por escalonamento, em detrimento do mtodo de Cramer com o uso de determinantes. Tal opo ser justificada adiante, na Situao de Aprendizagem 4.
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Para a aplicao dos sistemas lineares na resoluo de problemas propomos as situaes descritas a seguir. Problema 1 Duas locadoras de automveis A e B estipulam a remunerao de seus servios da seguinte maneira: Locadora A: valor fixo de R$ 80,00 mais R$ 1,20 por quilmetro rodado. Locadora B: valor fixo de R$ 120,00 mais R$ 1,00 por quilmetro rodado. Com base nesses dados, determine: a) o valor a ser pago s locadoras A e B pelo aluguel de um veculo que rodou 140 km. R$ 248,00 e R$ 260,00. b) o valor a ser pago s locadoras A e B pelo aluguel de um veculo que rodou 300 km. R$ 440,00 e R$ 420,00. c) A partir de quantos quilmetros rodados torna-se mais econmico alugar o automvel em B do que em A. 200 km. Comentrio: apenas neste item, c, pode ser necessrio que o aluno escreva um sistema de equaes para organizar a resoluo. Nesse caso, poder ser escrito o seguinte sistema: ff Locadora A: V = 80 + 1,20x
ff Locadora B: V = 120 + 1,00x Nessas equaes, V o valor a ser pago pela locao e x a quantidade de quilmetros rodados. A resoluo desse sistema induz claramente a opo pelo mtodo da comparao, pois interessa descobrir o momento em que o valor V o mesmo para as duas locadoras. Assim, 80 + 1,20x = 120 + 1,00x x = 200 Portanto, a partir de 200 km de percurso torna-se mais econmico alugar o automvel na locadora B. Problema 2 Uma loja de eletrodomsticos est fazendo uma promoo para a compra conjunta de dois tipos de eletrodomsticos, de maneira que o consumidor interessado paga: R$ 590,00 por um forno micro-ondas e um aspirador de p. R$ 1300,00 por um forno de micro-ondas e uma geladeira. R$ 1250,00 por um aspirador de p e uma geladeira. Quanto a loja est cobrando por cada tipo de aparelho, se o preo unitrio de cada um deles constante em todos os casos? R$ 320,00; R$ 270,00; R$ 980,00 Comentrios: denominando x o preo do micro-ondas, y o preo do aspirador de p, e z o preo da geladeira, podemos escrever o seguinte sistema de trs equaes lineares:
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4/8/09 1:49:21 PM
x + y = 590 (I) x + z = 1300 (II) y + z = 1250 (III) Tipo Loja 1 Loja 2 Loja 3 A 3 4 1
Quantidade B 4 5 2 C 1 2 3
Valor da transao (em mil R$) Total 8 20 6
A fim de reforar os comentrios anteriores, sugerimos que o professor estimule os alunos a resolverem esse sistema por substituio, adio, ou comparao. A opo pelo m todo da comparao conduz a: x = 590 y x = 1300 z
Ajude o funcionrio a calcular o valor unitrio de cada tipo de produto. R$ 1 000,00; R$2000,00; R$ 3000,00
Comparando vem: 590 y = 1300 z y + z = 710 (IV) O sistema original, de trs equaes lineares, pode, ento, ser reduzido ao seguinte sistema de duas equaes: y + z = 1250 (III) y + z = 710 (IV)
Comentrio: O seguinte sistema de equaes traduz as condies do problema: 3a + 4b c = 8 (I) 4a + 5b + 2c = 20 (II) a 2b + 3c = 6 (III)
Adicionando (III) e (IV), temos: 2z = 1960 z = 980 Portanto, o preo da geladeira de R$ 980,00, e os demais preos podem ser obtidos por clculo mental ou por substituio nas equaes (I) e (II). Problema 3 Um funcionrio recm-contratado por uma empresa recebeu em mos a seguinte tabela que contm as quantidades de 3 tipos de produtos, A, B e C, recebidos ou devolvidos em 3 lojas da empresa, acompanhadas dos respectivos valores que cada loja deveria remeter matriz pela transao.
Vamos resolver esse sistema pelo mtodo da adio. Para tanto, precisamos escolher uma incgnita que ser eliminada a partir de combinaes lineares entre pares de equaes. Escolheremos a incgnita c e faremos: 1 -) 2.(I) + (II), isto , multiplicaremos a equao (I) por 2 e, em seguida, adicionaremos a equao resultante equao (II). A resoluo ser apresentada passo a passo, e caber ao professor estimular seus alunos a cumprirem o mesmo percurso, ou a eliminarem alguns passos, estimulando, dessa forma, o clculo mental. 2(I) : 6a + 8b 2c = 16 (II): 4a + 5b + 2c = 20 10a + 13b = 36 (IV)
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2 -) 3.(I) + (III), isto , multiplicaremos a equao(I) por 3 e adicionaremos a equao resultante equao (III). 3(I): 9a + 12b 3c = 24 (III): a 2b + 3c = 6 10a + 10b = 30 (V)
escolas, considerando-se que a cada tipo de medalha foi atribuda uma pontuao. Medalhas Escolas A B C D Ouro Prata Bronze 4 5 4 3 2 3 3 3 2 1 3 7 Pontuao final 46 57 53 53
3 -) Escreveremos um sistema equivalente ao original, formado, agora, por 2 equaes lineares, em duas incgnitas: 10a + 13b = 36 (IV) 10a + 10b = 30 (V)
4 -) Por coincidncia, obtivemos equaes que apresentam coeficientes iguais para a mesma incgnita (a). Portanto, basta subtrair as duas equaes para determinar o valor da incgnita b. 10a + 13b = 36 (IV) 10a + 10b = 30 (V) 3b =6 b=2
Qual foi a pontuao atribuda a cada tipo de medalha? Ouro: 8 pontos; Prata: 5 pontos; Bronze: 2 pontos. Comentrio: O sistema possvel para a resoluo do problema formado por 4 equaes e trs incgnitas, isto , no se trata de um sistema quadrado. Sugerimos que o professor chame a ateno de seu aluno para o fato de que sistemas dessa natureza exigem maior reflexo sobre os passos a serem adotados para a resoluo. Neste caso, podemos desprezar inicialmente uma das equaes, resolver o sistema formado por trs delas e, ao final, testar se os resultados obtidos verificam a equao no utilizada na resoluo. 4x + 2y + 2z = 46 (I) 5x + 3y + z = 57 (II) 4x + 3y + 3z = 53 (III) 3x + 3y + 7z = 53 (IV)
Portanto, o valor unitrio do produto B de R$ 2000,00. O preo dos demais tipos de produto pode ser obtido a partir da substituio do valor de B nas equaes dos sistemas escritos. Problema 4 Quatro escolas disputaram um torneio esportivo em que provas de 10 modalidades foram disputadas. Aos vencedores de cada prova foram atribudas medalhas de ouro, de prata ou de bronze, dependendo da classificao final, respectivamente, 1 -, 2 - ou 3 - lugares. A quantidade de medalhas de cada escola, ao final da competio, apresentada na tabela a seguir, assim como o total de pontos conseguidos pelas
Vamos desprezar a equao (IV), e adotar o mtodo da substituio para resolver o sistema formado pelas 3 equaes restantes. Para
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tanto, isolaremos a incgnita z na equao (II), e substituiremos a expresso encontrada nas equaes (I) e (III). (II) z = 57 5x 3y (I) 4x + 2y + 2.(57 5x 3y) = 46 (III) 4x + 3y + 3.(57 5x 3y) = 53 As equaes (I) e (III), depois de reduzidos os termos semelhantes, tornam-se equiva lentes a: 6x + 4y = 68 (V) 11x + 6y = 118 (VI) Para simplificar, dividiremos a equao (V) por 2, obtendo o seguinte sistema: 3x + 2y = 34 (V) 11x + 6y = 118 (VI)
discutir as diversas situaes que surgirem, comente sobre o fato de que os resultados esperados so discretos, isto , formados apenas por nmeros naturais. Ser muito provvel que os alunos consigam chegar s respostas corretas sem escrever e resolver sistemas de equaes, e, nesse caso, caber ao professor mostrarlhes que em outros casos, de respostas obtidas a partir de conjuntos contnuos, seria impos svel a eles escreverem todas as infinitas respostas, o que exigiria a escrita de equaes. Problema 5 O tcnico de uma equipe de futebol estima que ao final de 12 partidas sua equipe consiga 24 pontos. Sabendo-se que a quantidade de pontos por vitria 3, por empate 1 e por derrota 0, determine: a) o nmero de pontos da equipe para o caso em que vena 4 jogos, empate 4 e perca 4. 4 . 3 + 4 . 1 = 16 pontos. b) o nmero mximo de pontos que a equipe pode conseguir. Caso vena as 12 partidas, uma equipe conseguir o mximo possvel de pontos, igual a 3 . 12 = 36. c) uma combinao possvel de nmeros de vitriasempatesderrotas para que a equipe consiga os almejados 24 pontos. Denominando o nmero de vitrias por x, o nmero de empates por y, e o de derrotas por z, podemos escrever
Em seguida, pelo mtodo da adio, faremos 3.(V) (VI), obtendo: 3.(V) (VI) : 2x = 16 x = 8 Portanto, a medalha de ouro vale 8 pontos. Voltando com esse valor em (V), obtemos que y = 5, ou seja, obtemos que a medalha de prata vale 5 pontos. Voltando com esses valores em (I), obtemos que z = 2, ou seja, que a medalha de bronze vale 2 pontos. Substituindo os valores obtidos para x, y e z, na equao (VI), notamos que ela verificada, pois 3.8 + 3.5 + 7.2 = 24 + 15 + 14 = 53. O problema a seguir permite introduzir a ideia de que podemos escrever sistemas indeterminados para situaes nas quais no h uma nica resposta possvel. Como no se trata de um proble ma de difcil soluo, sugerimos que o professor apresente-o aos alunos sem qualquer comentrio inicial, e que, aps
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x + y + z = 12 3x + 1.y + 0.z = 24 Temos, portanto, um sistema de duas equaes a 3 incgnitas, que indeterminado, isto , tem mais de uma soluo. Uma possvel resposta para o problema pode ser obtida fazendo, por exemplo, x = 7, isto , supondo que a equipe vena 7 dos 12 jogos. Nesse caso, ser preciso que y = 3, a fim de que a equipe consiga atingir, exatamente, 24 pontos. Portanto, uma resposta possvel : 7 vitrias, 3 empates e 2 derrotas. d) todas as possibilidades possveis para que a equipe consiga atingir 24 pontos. Queremos, neste caso, determinar as solues naturais do sistema formado pelas duas equaes descritas no item anterior, isto , x + y + z = 12 3x + 1.y + 0.z = 24 Fazendo y = 24 3x na segunda equao, e substituindo em y na primeira equao, temos: x + 24 3x + z = 12 z = 2x 12 Assim, podemos escrever a resposta geral do sistema, em funo de x, isto , em funo do nmero de vitrias: S = {(x, 24 3x, 2x 12)}
Problema 6 Na feira livre da 4 - feira, prxima sua casa, Helena foi comprar, em uma nica barraca, um kit para bolo. O kit continha farinha de trigo, fub e chocolate em p, em um total de 2 kg, e pelo qual pagou R$ 4,00. Intrigada com o preo do kit, Helena questionou o feirante sobre o preo de cada produto, ouvindo dele que o quilo da farinha de trigo custava R$ 1,00, que o quilo do chocolate em p custava R$ 20,00, e que o quilo do fub custava R$ 2,00. Quanto de cada produto havia no kit que Helena acabou comprando? Comentrio: temos aqui um problema que no apresenta uma nica soluo e que pode ser resolvido por meio de um sistema indeterminado de equaes lineares. De fato, os alunos podero obter algumas das respostas antes que o professor apresente a eles a soluo geral. Se esta for a opo do professor, propomos que conduza as discusses colocando para seus alunos questes como: ff possvel que o kit tenha sido composto por 800 g de farinha e 1 kg de fub? Por qu? ff No, isto no seria possvel, porque, nesse caso, os 200 gramas restantes deveriam ser de chocolate, o que faria com que o preo do kit se elevasse alm dos R$ 4,00. ff Se no kit havia 100 g de chocolate, quanto havia de farinha e de fub?
Como nos interessam apenas os casos em que 0 < x < 12, y > 0 e z > 0, podemos atribuir a x apenas os valores 6, 7 e 8. Isso feito, teremos as seguintes possibilidades, expressas na tabela: Vitria Empate Derrota Total de jogos 8 0 4 12 7 6 3 6 2 0 12 12
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ff 100 g de chocolate custam R$ 2,00. Sobram R$ 2,00 para serem divididos entre farinha e fub, em um total de 1,9 kg, o que nos permite escrever o seguinte sistema de duas equaes, em que x representa a massa de farinha, em kg, e y representa a massa de fub, tambm em kg: x + y = 1,9 x + 2y = 2,0
Fazendo (II) (I), temos: y = 2 19z (Quantidade de fub em funo da quantidade de chocolate) e fazendo 2.(I) (II), temos: x = 18z (Quantidade de farinha em funo da quantidade de chocolate) Portanto, a soluo geral do sistema : {(18z, 2 19z, z)} Vale observar que no podemos ter valores negativos para qualquer das quantidades. Assim, ser necessrio que sejam obedecidas as seguintes condies: 18z > 0 z > 0, 2 , ou ainda ou, de outra forma, que z > 19 que a quantidade de chocolate em p seja inferior a, aproximadamente, 105 gramas, 2 0,105. pois 19 Sugerimos que, aps escrever a soluo geral, o professor proponha aos seus alunos que escrevam algumas das solues para esse problema. Por exemplo, considerando que o kit continha 80 gramas de chocolate temos: ff 80 g de chocolate, ou 0,080 kg de chocolate (custando R$ 1,60) ff 18 . 0,080 kg de farinha de trigo = 1,44 kg (custando R$ 1,44) ff 2 19 . 0,080 kg de fub = 0,48 kg (custando R$ 0,96) e 2 19z > 0 e
Resolvendo o sistema obtemos y = 0,1 e x = 1,8, isto , havia 0,1 kg de fub e 1,8 kg de farinha, ou 100 gramas de um produto e 1 kg e 800 gramas do outro. Apresentamos a soluo geral do problema, considerando: x: massa de farinha de trigo, em kg y: massa de fub, em kg z: massa de chocolate em p, em kg x+y+z=2 x + 2y + 20z = 4
Sistemas lineares dessa natureza, indeterminados, apresentam soluo em funo de uma das incgnitas. Faremos a opo de escrever a soluo geral em funo da massa de chocolate em p (z). Para tanto, escrevemos as equaes desta maneira: x+y=2z (I) x + 2y = 4 20z (II)
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Situao de Aprendizagem 4 RESOLUO DE SISTEMAS LINEARES: ESCALONAMENTO X CRAMER

Tempo previsto: 3 semanas. Contedos e temas: resoluo e discusso de sistemas lineares; clculo de determinantes mtodo de Sarrus; resoluo de situaes-problema por intermdio de sistemas lineares. Competncias e habilidades: utilizar a linguagem matemtica para a obteno de equaes que auxiliem na resoluo de situaes-problema; reconhecer a maior eficincia de um mtodo de resoluo sobre outro, com base nas estratgias de raciocnio mobilizadas. Estratgias: resoluo de situaes-problema.

H mais de um mtodo de resoluo de sistemas lineares de qualquer ordem. Dois deles so normalmente apresentados nos livros didticos, em que um recorre notao matricial (escalonamento) enquanto o outro parte dos determinantes associados ao sistema (Cramer). Esta Situao de Aprendizagem pretende avaliar as dificuldades e as operaes mentais envolvidas em cada um desses mtodos a fim de que os alunos, diante de um sistema a ser solucionado, optem com critrios pelo mtodo mais apropriado situao.
. (2)
O mtodo de resoluo de sistemas lineares denominado escalonamento consiste, basicamente, em realizar combinaes lineares entre as equaes do sistema de maneira que algumas delas possam ser escritas com nmero menor de incgnitas do que na escrita original, conforme apresentamos na resoluo de problemas da Situao de Aprendizagem anterior. De fato, alunos do Ensino Fundamental tm normalmente contato com uma simplificao desse mtodo quando resolvem sistemas de 2 equaes lineares pelo mtodo de adio, conforme mostra o exemplo seguinte:
2x 3y = 11 x + 2y = 2
2x 3y = 11 2x 4y = 4 0x 7y = 7 y = 1
Se y = 1 x + 2.(1) = 2 x S = {(4, 1)} =4
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Para um sistema linear qualquer, podemos associar uma matriz denominada matriz completa , que formada pelos coeficientes das incgnitas e tambm pelos termos independentes. Dizemos que o sistema linear est escalonado quando 2 1 L1 L2 3 2 2 1 11 2 3 2 11 2
realizarmos combinaes lineares entre as linhas da matriz completa de modo a zerar todos os elementos a ij da matriz em que i > j. O exemplo seguinte retoma a resoluo do sistema de equaes anteriormente resolvido, explicitando o escalonamento.
Esta a matriz completa do sistema, formada pelos coeficientes das incgnitas e pelos termos independentes das duas equaes. Para escalon-la devemos tornar nulo o elemento a21 = 1, que o nico elemento aij em que i > j.
L1 2
L1 2.L2
3 11 7 7
Aqui est a combinao linear entre as linhas 1 e 2 da matriz, gerando uma nova linha 2.
A matriz do sistema foi escalonada. Na nova equao da linha 2 da matriz temos: 0x 7y = 7 ou y = 1 Substituindo esse valor em uma das equaes iniciais, obtm-se x = 4.
Em outro exemplo, vamos resolver por escalonamento o sistema seguinte: x + y + z = 3 2x y 2z = 2 x + 2z = 4 L1 L2 L3 1 2 1 1 1 0 1 2 2 3 2 4

Mcompleta
1 2 1 1 0 0
1 1 0 1 3 1
1 2 2 1
3 2 4 3
Na matriz escalonada, devero ser nulos, os elementos destacados.
2L1 + L2 L1 + L3
1
L2 + 3L3
1 4 7
3 4 7
4 4 1 1
0 3 0 0
A ltima linha da matriz nos fornece a equao: 7z = 7 z = 1
x+y+z=3 x+0+1=3x=2
Substituindo o valor encontrado para z na segunda equao da matriz final, temos: 3y 4z = 4 3y 4.1 = 4 y = 0 A primeira das linhas da matriz nos ajuda a calcular o valor de x:
Assim, a soluo do sistema dada por: S = {(2, 0, 1)} O mtodo de Cramer para resoluo de sistemas lineares quadrados, isto , para sistemas com incgnitas e equaes em mesmo nmero,
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passa pela resoluo de alguns determinantes formados pelos coeficientes das incgnitas e/ ou pelos termos independentes. No caso do x 1 = 2 1 y 1 1 0 z 1 2 2 = 7 3 = 2 4 1 1 0
sistema que acabamos de resolver, teramos a seguinte sequncia de clculo para a obteno da incgnita x: 1 2 = 14 2
x = 14 = 2 x = ___ 7
Quando = 0, ou o sistema impossvel, no tem soluo, ou o sistema indeterminado, tem mais de uma soluo. Portanto, temos uma primeira questo importante a considerar: o mtodo de Cramer no permite que sejam resolvidos sistemas indeterminados. Cabe ao professor discutir com os alunos, que o mtodo de Cramer sintetiza a srie de passagens algbricas que seriam realizadas caso o sistema fosse resolvido por meio de combinaes lineares entre as equaes. A opo de resolver o sistema por um ou outro mtodo passa por considerar as habilidades mentais mobilizadas em cada caso, que so diferentes em Cramer e no escalonamento. Enquanto no mtodo de Cramer o aluno segue uma rotina determinada montagem e clculo x 3y = 6 2x + y + z = 1 x + 2y 2z = 6 x 3y = 6 2x + y + z = 1 x + 2y 2z = 6 x 3y = 6 3x + 4y = 8
3L1 + L2 2L2 + L3
dos determinantes, e diviso entre eles no mtodo do escalonamento o aluno se v envolvido em avaliar possibilidades e escolher estratgias, adotando, dessa forma, uma postura que o remete mobilizao de habilidades mais elaboradas e valorizadas na aprendizagem matemtica. Alm disso, h outros fatores ainda a considerar, que so, principalmente, o tempo despendido na resoluo e a quantidade de operaes elementares realizadas. Tambm com esses critrios possvel avaliar a vantagem do mtodo do escalonamento sobre Cramer. Para discutir esta ltima considerao, analisemos a resoluo de um sistema linear em que no escrita a matriz completa associada a ele, resolvendo-o a partir de combinaes lineares entre as equaes que o constituem.
Reduziremos o sistema de trs equaes a um sistema equivalente de duas equaes, tornando nulos os coeficientes de uma das incgnitas. Considerando que o coeficiente de z nulo na primeira equao, combinaremos as duas outras equaes com o objetivo de tornar nulo o coeficiente de z.
x 3y = 6 3x + 4y = 8
A nova combinao linear entre as equaes permitir tornar nulo o coeficiente de outra incgnita.
13y = 26
y=2
Determinada uma das incgnitas, as demais podem ser obtidas por substituio. A soluo do sistema, nesse caso, : S = (0, 2, 1)
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Mais um aspecto precisa ser considerado na comparao entre os dois mtodos no que se refere x + y + z = 3 2x y +3z = 4 x 4y = 5 x 4y = 5 x+y+z=3 (5 4y) + y + z = 3
z = 2 + 3y x = 5 4y 3L1 + L2
resoluo de um sistema indeterminado. Analisemos, nesse sentido, a resoluo do sistema seguinte.

Temos um sistema de duas equaes idnticas, o que nos permite concluir que o sistema indeterminado. Nesse caso, podemos determinar duas incgnitas em funo de uma terceira. Escolhemos determinar x e z em funo de y. Assim, as infinitas solues desse sistema podem ser escritas desta forma, trocando y por k: S = (5 4k, k, 2 + 3k), k R)
x 4y = 5 x 4y = 5
O mtodo de Cramer, aplicado ao sistema anterior, permitiria apenas identific-lo como possvel e indeterminado, mas no ajudaria na resoluo. Assim, fica ainda mais evidente a vantagem de se utilizar o mtodo das combinaes lineares, ou do escalonamento. Por fim, vamos considerar a discusso de um sistema a partir de parmetros. Em outras palavras, vamos classificar o sistema (determinado, indeterminado ou impossvel), de acordo com o valor dos parmetros introduzidos nas equaes. Nesse caso, importante frisar, entre os mtodos estudados, apenas o mtodo do escalonamento permite a discusso de qualquer sistema, sem restries. A impossibili dade de discutir sistemas lineares utilizando o mtodo de Cramer pode ser percebida pelo seguinte exemplo, em que o sistema x + 2y + 3z = 1 2x + 4y + 6z = 2 3x + 6y + 9z = 4 apresenta = 0, x = 0 e no indeterminado, como se poderia supor, e sim impossvel.
Consideremos como exemplo de discusso de um sistema linear a situao-problema seguinte, apresentada inicialmente na prova vestibular da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas):
Encontre o valor de a para que o sistema abaixo seja possvel. Para o valor encontrado de a ache a soluo geral do sistema, isto , encontre expresses que representem todas as solues do sistema. Explicite duas dessas solues. 2x y + 3z = a x + 2y z = 3 7x + 4y + 3z = 13
Escalonando o sistema temos: 2 1 1 7 3 a 3 13 2

2L2 L3
2L2 L1 7L2 L3
2 0 0
1 5 10
3 5 10
a 6a 8
2 1 4 3
1 5 0
3 5 0
a 6a 4 2a
0 0
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Como podemos ver, a ltima equao do sistema escalonado ficou reduzida a 0x + 0y + 0z = = 4 2a, ou, simplificadamente, 0 = 4 2a. Assim, se a = 2 o sistema possvel e indeterminado, pois a igualdade anterior se reduziria a 0 = 0, que verdadeira sempre. No caso em que a 2 o sistema impossvel. Para obter a soluo geral do sistema, tomaremos a = 2, faremos z = k e escreveremos as respostas em funo de k, de acordo com o seguinte procedimento: 2 - equao: 5y 5z = 6 a 5y 5z = 4 5y 5k = 4 y = 4 + 5k 5 1 - equao: 2x y + 3z = a 2x y + 3z = 2 4 + 5k 7 5k + 3k = 2 x = 2x 5 5 Assim, a resposta geral do sistema esta: S= 7 5k , 4 + 5k , k k IR 5 5
consiste no clculo de reas de polgonos representados no plano cartesiano, quando so conhecidas as coordenadas de seus vrtices. Assim, por exemplo, se conhecemos as coordenadas dos vrtices de um tringulo representado no plano cartesiano, possvel calcularmos sua rea por intermdio da composio e/ou decomposio de polgonos auxiliares. Consideremos o caso do tringulo de vrtices com coordenadas A(1, 1), B(3, 2) e C(2, 4).
y 4 3 2 1 B C
A 1 2 3 4 x
Atribuindo valores a k podemos obter algumas das solues, como: Para k = 0, S = 7 , 4 ,0 5 5
y 4 3 2 1 B F C E
Para k = 1, S = 12 , 1, 1 5 5 O mtodo de Sarrus para a obteno de um determinante bastante prtico de ser utilizado em outras situaes, que no envolvam resoluo de sistemas lineares. Um desses casos
A 1 2
D 3 4 x
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Contornando o tringulo ABC por um retngulo ADEF, podemos determinar a rea de ABC subtraindo as reas dos tringulos retngulos AFC, ABD e BCE da rea do retngulo ADEF. rea(ADEF) = 2 . 3 = 6 u (3 . 1) = 1,5 u rea(AFC) = 2 (2 . 1) rea(ABD) = =1u 2 (2 . 1) rea(BCE) = =1u 2 A rea do tringulo ABC ser igual a: rea(ABC) = 6 (1,5+1+1) = 2,5 unidades de rea. Nesse processo ser realizada uma srie de multiplicaes entre resultados de subtraes entre abscissas e entre ordenadas dos pontos A, B e C, alm de uma diviso por 2. As etapas desse clculo podem ser resumidas a um determinante de ordem 3, formado pelas coordenadas desses pontos, da seguinte forma: rea (ABC) = metade do valor absoluto de 1 3 2 1 2 4 1 1 1
no determinante feita obedecendo seguinte formatao: xA yA xB yB xC yC 1 1 1
Alm disso, o clculo do determinante obedece mesma sequncia de passos do clculo da rea por composio e decomposio, conforme podemos constatar pela representao a seguir:
y yA D A E
yB
yC
C xC xA xB
rea(DEFC) = (xB xC) . (yA yC) rea(BFC) = [(xB xC) . (yB yC)] 2 rea(ABE) = [(xB xA) . (yA yB)] 2 rea(ADC) = [(xA xC) . (yA yC)] 2 rea do tringulo ABC = (xB xC) . (yA yC) {[(xB xC) . (yB yC)] 2 + [(xB xA) . . (yA yB)] 2 + [(xA xC) . (yA yC)] 2}
2 + 2 + 12 (4 + 4 + 3) 5 = = = 2,5 2 2 Deve ficar claro que a disposio das coordenadas dos vrtices A, B e C do tringulo
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Aplicando a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio, reduzindo os termos semelhantes, obtemos: rea do tringulo ABC = [ xA . yB + xC . yA + + xB . yC (xC . yB + xA . yC + xB . yA)] 2 Esta expresso , de fato, equivalente que se obtm do clculo do determinante mencionado anteriormente, apenas com a diferena do valor absoluto, que deve ser includo a fim de evitar que seja escolhida qualquer ordem para efetuar as subtraes entre valores de abscissas ou de ordenadas. A partir dessas consideraes, propomos a realizao de duas atividades, em que uma delas seja voltada para o clculo de determinantes
relacionados a reas de polgonos representados no plano cartesiano, e a outra contemple especialmente a resoluo e discusso de sistemas lineares. Acrescentamos ainda, segunda atividade, algumas situaes-problema exemplares, que podem ser resolvidas por intermdio de sistemas de equaes lineares.
Atividade 1 rea de Polgono no Plano Cartesiano

A rea de um polgono representado no plano cartesiano pode ser calculada a partir das coordenadas de cada vrtice, baseando-se no princpio de que um polgono pode ser dividido em vrios tringulos, como neste exemplo, em que calcularemos a rea do quadriltero ABCD:
y 7 6 5 4 3 2 1 D A
C 1 2 3 4 5 6 7 8 x
1 1
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Dividiremos o quadriltero em dois tringulos: ABD e BCD. A rea do tringulo

y 7 6 5 4 3 2 1 A
ABCD ser a soma das reas dos tringulos ABD e BCD. A (2; 6) B (8; 5) C (2; 1) D (5; 4)
B D
C 1 2 3 4 5 6 7 8 x
1 1
rea(ABCD) = rea(ABD) + rea(BCD) = 1 rea (ABCD) = 2 2 8 5 6 5 4 1 1 1 + =
1 1 | (72 81)| + |(41 47)| = 2 2 9 6 15 + = 2 2 5
rea (ABCD) = 7,5 unidades de rea. 1 + 2 8 2 5 5 1 4 1 1 1 De outra maneira, em uma extenso da regra de Sarrus, o clculo da rea de um polgono de n lados, representado no plano cartesiano, pode ser feito como se segue, sendo xi e yi as coordenadas de cada vrtice do polgono com n vrtices. 1 = A= 2
rea (ABCD) =
1 |[(10 + 30 + 32) (25 + 8 + 48)]| + 2
1 |[(8 + 25 + 8) (5 + 32 +10)]| = 2
| (x y
i=1
i i+1
yixi +1)
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x 1 x 2
ou A =
y1 y2 y3 . . .
qualquer um dos vrtices do polgono e o sentido, horrio ou anti-horrio, no importa, dado que o valor final tomado em mdulo. Observe que na expresso anterior o ponto (xn + 1; yn + 1), que o ltimo, mais abaixo, igual ao ponto (x1; y1), que o primeiro, mais acima. Isso necessrio para caracterizar o fechamento do polgono, isto , para que todas as coordenadas sejam multiplicadas entre si. Ao retomar o exemplo anterior, do quadriltero ABCD, vamos utilizar essa expresso para calcular novamente sua rea, porm sem a necessidade de dividi-lo em tringulos. A (2; 6) B (8; 5) C (2; 1) D (5; 4)
1 2
3 x
xn x1
yn y1
Nos produtos indicados pelas setas, vale, seguindo o mesmo raciocnio do clculo pelo mtodo de Sarrus: para a direita conserva-se o sinal, para a esquerda troca-se o sinal. Em seguida, somam-se os resultados. Metade do resultado final da soma, em mdulo, igual rea do polgono de n lados. O ponto inicial pode ser
y 7 A 6 5 4 3 2 1 D B
C 1 2 3 4 5 6 7 8 x
1 1
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rea =
1 2
2 8 2 5 2
6 5 1 4 6
decomposio de figuras. A opo por este ou aquele procedimento vai depender das circunstncias do problema e da deciso do aluno. Depois da apresentao e discusso desses exemplos, que relacionam o clculo da rea de polgonos no plano cartesiano com o clculo de determinantes formados pelas coordenadas de seus vrtices, o professor pode propor aos alunos que resolvam os problemas a seguir. Problema 1 Qual a rea do tringulo BAH de vrtices B(0, 0), A(4,4) e H(2,6), representado no sistema de eixos cartesianos da figura?
1 |(2 . 5 + 8 . 1 + 2 . 4 + 5 . 6) 2 (6 . 8 + 5 . 2 + 1 . 5 + 4 . 2)| = rea = = 1 | 10 + 8 + 8 + 30 48 10 5 8 | = 2
1 15 | 56 71 | = = 7,5 u.a. 2 2
Evidentemente o resultado obtido para a rea do polgono ABCD seria o mesmo se o clculo fosse realizado por composio e
y 6 5 4 3 2 1 H
0 B
8 unidades de rea.
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Problema 2 Calcule a rea do pentgono COISA representado a seguir.

y 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 I S C O
1 1
ACOISA = 21,5 unidades de rea.
Atividade 2
Nesta atividade, formada por uma srie de problemas exemplares, propomos a resoluo de sistemas lineares determinados ou indeterminados. Alm disso, apresentamos ainda alguns sistemas lineares para que sejam classificados em determinados, indeterminados ou impossveis, dependendo dos valores de alguns parmetros. Por fim, com o objetivo de encerrar os trabalhos com os contedos do bimestre, propomos algumas situaes-problema contextualizadas, que podem ser resolvidas por intermdio de sistemas lineares.
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Problema 1 Resolva os seguintes sistemas lineares: x 2y + 2z = 4 a)
Problema 2 Classifique os sistemas lineares seguintes em determinado, indeterminado ou impos svel em funo do parmetro m. a) mx + 2y = m 1
2x + y + z = 1 3x 14y + 19z = 63
S= {( 2, 0, 3)} x + 2y 3z = 4
2x + 4y = 3m
Para m 1, sistema determinado; para m = 1, sistema impossvel. 3x 2y + mz = 0 b)
b)
3x 4y + z = 0 5x + 3y 10z = 1
S = {( 3, 2, 1)} 2x y = 2
x+y+z=0 2x y z = 0
Para m 2, sistema determinado; para m = 2, sistema indeterminado. Problema 3 Determine os valores de k e de m a fim de que o sistema de equaes seguinte seja indeterminado. Obtenha tambm a soluo geral do sistema e, por fim, explicite duas solues possveis. 3x y + 2z = 0
c)
2y + z = 2 3x + 2z = 1
S = {(1, 0, 2)} x + 7y 3z = 0
d)
3x 2y + z = 1 7x + 3y z = 1
S=
e)
2x 6y = 10
x + y 3z = m x + y kz = 2
k=4em=1 S=
3x + 9y = 15
S = {(k, k 5 ), k R} 3 x 3y + 5z = 2
z+1 2
3 + 7z ,z zR 2
f)
3x y + 3z = 4 2x + 2y 4z = 3
Duas solues possveis: ff Para z = 1: S = {(1, 5, 1)} ff Para z = 1: S = {(0, 2, 1)}
S = {( 5 2k , 6k 1 , k), k R} 4 4
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Problema 4 Determine o valor de m para que o sistema de equaes a seguir seja indeterminado. Depois disso, com o valor obtido para m, encontre duas possveis solues reais, isto , determine dois conjuntos de valores de a, b e c que verifiquem simultaneamente as trs equaes. a + b + 2c = 1
Se o sistema indeterminado, podemos operar apenas com duas das trs equaes. Escolhendo as duas primeiras equaes, temos: a + b + 2c = 1 a + b = 1 2c a b c = 0 a b = c (I) (II)
abc=0 ma b + c = 2
Apresentamos a resoluo desse sistema a partir de combinaes lineares realizadas entre as linhas, ou, em outras palavras, pelo mtodo do escalonamento. 1 1 m 1 2 1 1 1 1 1 0 2 1443
Adicionando (I) e (II), temos: 1c 2a = 1 c a = 2 Encontraremos, pois, a resposta geral do sistema em funo de c. Substituindo o valor obtido para a na equao (I), vem que 1 3c . b= 2 Dessa forma, a soluo geral do sistema : 1 c 1 3c , c c R S= 2 , 2
Para obter duas possveis solues basta atribuir valores a c, como, por exemplo: ff para c = 0, a soluo
Trocando a ordem das duas primeiras colunas: 1 1 2 1 1 1 1 m 1 1 1 2 2 0 1 0 1+m 3 3441 1 1 2 0 2 1 0 5+m 0 1 0 2 1 1 3 1 0 0 L1 + L2 L1 + L3
2,
1 ,0 ; 2
ff para c = 1, a soluo {(0, 1, 1)}. Em seguida resoluo e discusso dos sistemas lineares propostos, sugerimos que o professor trabalhe com os alunos algumas situaes-problema que envolvam diferentes contextos, com grau de dificuldade um pouco acima da apresentada na Situao de Aprendizagem 3, de modo que seja possvel avaliar a eficcia dos estudos dos contedos desenvolvidos no bimestre. Para tanto, sugerimos as seguintes situaes-problema. Problema 5 Ana, Beto e Cadu foram comprar enfeites para a festa junina da escola. Em meio s compras,
3L2 + L3
Da terceira linha da matriz final tiramos que: ( 5 + m)x = 0, de onde se conclui que para o sistema ser indeterminado preciso que ( 5 + m) = 0, ou que m = 5.
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eles se perderam um do outro e resolveram, por conta prpria, comprar aquilo que haviam combinado: pacotes de bandeirinhas, monto de chapus de palha e fantasias para a quadrilha. Quando se encontraram no dia seguinte na escola, e perceberam que haviam comprado muito mais do que pretendiam, cada um tratou de se defender ao argumentar sobre o quanto haviam gastado. Primeiro, foi Ana: Gastei R$ 62,00, mas comprei 4 pacotes de bandeirinhas, 4 montes de chapus e 4 fantasias. Depois, veio Beto: Eu comprei a mesma quantidade de cada coisa que voc, mas gastei menos, porque consegui 10% de desconto no preo dos chapus. Quer dizer, gastei R$ 60,00. Por ltimo, disse Cadu: Pois , gente, eu comprei apenas a metade de cada coisa que cada um de vocs comprou, mas, comparativamente, gastei bem menos, porque consegui 20% de desconto no preo das bandeirinhas, e 10% no preo dos chapus. Da que eu gastei R$ 29,00. Sabendo que o preo pago pela unidade de cada artigo foi o mesmo para os trs jovens, responda: Quanto custou para Ana cada pacote de bandeirinhas, cada monto de chapus e cada fantasia?
Este problema tem um enunciado propositadamente longo, para avaliar os alunos quanto capacidade de leitura, de interpretao e de seleo de dados. Uma estratgia interessante de trabalho propor que os alunos o resolvam em pequenos grupos e, a seguir, cada grupo apresente a sua soluo para a classe. Muito provavelmente os grupos chegaro a diferentes resolues o que vai possibilitar uma discusso sobre a necessidade ou no da utilizao da linguagem matemtica para casos dessa natureza. Apresentamos, a seguir, a resoluo clssica, envolvendo a escrita de um sistema de 3 equaes lineares. Para tanto, denominamos o preo do pacote de bandeirinhas pela letra B, o preo do monto de chapus pela letra C, e o preo da unidade de fantasia pela letra F. 4B + 4C + 4F = 62 (I) 4B + 3,6C + 4F = 60 (II) 1,6B + 1,8C + 2F = 29 (III)
Devemos notar que os coeficientes das incgnitas B e C, na segunda e na terceira equao, j se apresentam abatidos do porcentual de desconto relatado pelos personagens no enunciado. Fazendo (I) (II), temos: 0,4C = 2 C = 5
Fazendo 2.(III) + (II), temos: 0,8B = 2 B = 2,5
Voltando com os valores de B e de C para equao (I), temos: 4 . 2,5 + 4 . 5 + 4F = 62 F = 8
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Portanto, Ana pagou R$ 2,50 pelo pacote de bandeirinhas, R$ 5,00 pelo monto de chapus, e R$ 8,00 pela unidade de fantasia. Uma outra resoluo possvel, diferente da apresentada, baseia-se no fato de que Ana e Beto compraram quantidades iguais, mas Beto gastou R$ 2,00 a menos do que Ana. Assim, possvel concluir que esses R$ 2,00 correspondem a 10% do preo de 4 montes de chapus. Ento, se 10% correspondem a R$ 2,00, 100% correspondem a R$ 20,00. Logo, Ana gastou R$ 20,00 na compra dos 4 montes de chapus, o que significa ter pago R$ 5,00 por unidade. Problema 6 Ernesto e Adamastor participaram de uma competio que avaliou suas pontarias. Tudo era muito rpido. Eles permaneceram em uma sala, com vrias bolas de borracha na mo, enquanto trs alvos eram projetados rapidamente em uma parede. O objetivo era acertar em cada alvo a maior quantidade de bolas que conseguissem. Primeiro foi Adamastor. Ele acertou trs bolas no alvo 1, duas bolas no alvo 2 e apenas uma bola no alvo 3. Ernesto, por sua vez, acertou uma bola no alvo 1, duas bolas no alvo 2 e duas bolas no alvo 3. Cada bola certeira valia uma quantidade de pontos que dependia do alvo acertado. Quer dizer, o alvo 1 no tinha a mesma pontuao do alvo 2 e nem do alvo 3, e os alvos 2 e 3 tambm tinham pontuaes diferentes. Ao final da prova, Adamastor e Ernesto terminaram empatados, com 40 pontos cada um, mas ficaram sem saber quanto valia cada bola acertada em cada alvo.
a) possvel que cada bola certeira nos alvos 1, 2 e 3 tenham valido, respectivamente, 4, 16 e 3 pontos? No, pois esses valores no permitem que o total de pontos seja igual a 40. b) Supondo que cada bola certeira no alvo 1 tenha valido x pontos, encontre, em funo de x, o total de pontos de cada bola certeira no alvo 2 e tambm no alvo 3. Estamos diante de um problema que no tem resposta nica, em que um sistema indeterminado de equaes lineares pode auxiliar a resoluo. Denominando x, y e z a quan tidade de pontos atribuda a cada bola certeira nos alvos 1, 2 e 3, respectivamente, temos as seguintes equaes: Adamastor: 3x + 2y + z = 40 Ernesto: x + 2y + 2z = 40 Para obter a soluo geral do sistema em funo da incgnita x, faremos: 2y + z = 40 3x (I) 2y + 2z = 40 x (II)
Fazendo (II) (I), vem: z = 2x Substituindo z = 2x em (I), encontramos que y = 20 2,5x. Devemos supor, neste caso, que no possvel pontuao negativa, pois, afinal, bola certeira no pode descontar pontos do total obtido pelo jogador. Assim, devemos fazer 20 2,5x > 0, ou x < 8. Portanto, a soluo geral do problema : S = {(x, 20 2,5x, 2x)}, x N / x < 8
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Problema 7 Em uma compra de 3 quilos de batatas, 0,5 quilo de cenouras e 1,0 quilo de abobrinhas, Arnaldo gastou R$ 14,45, porque no pediu desconto ao seu Manuel, dono da barraca na feira livre. Juvenal, por sua vez, comprou 2 quilos de batatas, 1 quilo de cenouras e 2 de abobrinhas, pediu desconto de R$ 0,50 no preo do quilo das batatas e de R$ 0,20 no preo do quilo das abobrinhas, e gastou R$ 11,50. Rosa, conhecida antiga de seu Manuel, conseguiu desconto de R$ 1,00 no preo do quilo das batatas, R$ 0,50 de desconto no preo do quilo das cenouras, e R$ 0,20 de desconto no preo das abobrinhas, gastando, no total, R$ 18,00 pela compra de 3 quilos de cada produto. Quanto seu Manuel cobra, sem descontos, pelo quilo da batata? Podemos escrever 3 equaes lineares para a resoluo deste problema. Para tanto, denominaremos o preo do quilo de batatas pela letra b, o preo do quilo de cenouras pela letra c, e o preo do quilo de abobrinhas pela letra a. As equaes podem ser assim escritas: Arnaldo: 3b + 0,5c + a = 14,45 Juvenal: 2.(b 0,5) + c + 2.(a 0,2) = 11,50 Rosa: 3.(b 1) + 3.(c 0,5) + 3.(a 0,2) = 18 O sistema equivalente a este, com equaes simplificadas, : 3b + 0,5c + a = 14,45 (I) 2b + c + 2a = 12,90 (II) 3b + 3c + 3a = 23,1 (III)
4b = 16 b = 4
Portanto, seu Manuel cobra, sem descontos, R$ 4,00 pelo quilo de batatas.
Consideraes sobre a avaliao

A escala apropriada para o desenvolvimento de cada contedo s pode ser devidamente avaliada pelo professor na articulao entre o conhecimento que tem sobre sua turma de alunos e o respeito ao seu projeto de ensino. De forma semelhante, entendemos que, nas diferentes escalas, deve ser levada em conta a pertinncia de instrumentos, o percurso estabelecido e os contedos abordados. Vale destacar que dada a relevncia de determinados conceitos importante que estes tenham sua compreenso avaliada em vrios momentos. No entanto, apesar da variedade de formas e contedos, algumas premissas precisam ser adotadas. Como ponto de partida, convm buscar resposta a duas questes de suma importncia: Quais as principais habilidades a serem avaliadas? Quais instrumentos podem avaliar as habilidades selecionadas? Em relao primeira questo, referente s principais habilidades que os alunos precisam mobilizar e serem avaliados neste 2 - bimestre, necessrio que eles consigam: identificar elementos de uma matriz a partir da descrio de sua posio, explicitando, quando houver, suas principais caractersticas;
Como perguntado o preo do quilo de batatas, faremos 2.(I) (II), e obteremos:
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escrever uma matriz a partir da condio definida matematicamente entre a posio de cada elemento na linha e na coluna, compreendendo e utilizando, dessa forma, a notao aij; operar corretamente com matrizes, determinando a matriz resultado de adies, subtraes, multiplicaes e ainda de expresses com mais de uma operao; resolver equaes matriciais envolvendo adies, subtraes e/ou multiplicaes; calcular o determinante associado a matrizes quadradas de 2 - ou de 3 - ordens; resolver um sistema possvel e determinado de equaes lineares por escalonamento; identificar e resolver um sistema possvel e indeterminado de equaes linea res por escalonamento, apresentando a soluo geral do sistema; discutir a classificao atribuda a um sistema linear em funo dos valores de parmetros introduzidos nas equaes; escrever sistemas de equaes lineares associados a situaes-problema, resolvendo-os e interpretando as solues de acordo com o contexto fornecido. No processo de avaliao, sugere-se que o professor utilize diferentes instrumentos de
forma que o quadro final da avaliao possa retratar tanto as caractersticas de todo o trabalho realizado quanto as diversas competncias que cada um de seus alunos consegue ou no mobilizar no enfrentamento de situaes-problema que envolvam matrizes, determinantes ou sistemas lineares. Dessa forma, possvel considerar que: a) uma atividade avaliativa individual deve ser realizada com o objetivo de verificar se os alunos conseguem identificar elementos em matrizes obtidas ou no como resultado de operaes entre outras matrizes. Tal avaliao pode ser aplicada depois de cumprida a Situao de Aprendizagem 1. b) as atividades desenvolvidas em sala de aula, cumpridas em grupos ou individualmente, devem ser avaliadas continuamente, a fim de compor um quadro que considere todos os passos do processo de construo conceitual. Algumas vezes, portanto, avalia-se no s o que foi feito pelo aluno mas, com maior nfase, o seu processo de trabalho. c) as Situaes de Aprendizagem apresentadas neste Caderno podero ser vivenciadas por alunos agrupados em duplas ou trios, cabendo ao professor acompanhar as equipes durante a realizao, sanando dvidas e eliminando dificuldades. Ao final, todos os alunos podem entregar sua produo para que o professor as comente e avalie.
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d) uma avaliao individual deve ser aplicada para aferir a capacidade dos alunos em resolver sistemas lineares, determinados ou indeterminados, e tambm para avaliar se convertem corretamente para a linguagem matemtica a linguagem cotidiana expressa em situaes-problema. e) as atividades que compem a Situao de Aprendizagem 2, e que implicam a
socializao de criaes individuais, precisam ser avaliadas, tanto no que diz respeito criao individual do aluno quanto na socializao do material produzido. f) ao trmino da Situao de Aprendizagem 3, de resoluo de sistemas lineares, os alunos podero se autoavaliarem quanto capacidade de escalonar sistemas e determinar corretamente a soluo.
Orientaes para recuperao

Para aqueles alunos que porventura no tenham conseguido atingir os objetivos de aprendizagem traados inicialmente pelo professor, sugerimos que o processo de recuperao envolva, principalmente, a resoluo de situaes-problema contextualizadas, semelhantes s que foram apresentadas ao longo deste Caderno. Alm disso, cabe tambm ao professor reforar junto a seus alunos a necessidade de que reflitam sobre a maneira como optam por este ou aquele caminho durante a resoluo de um sistema de equaes. Nesse caso, esperado que consigam identificar os momentos em que apropriada a escolha pelo escalonamento e quando, em alguns casos, podem usar o mtodo de Cramer sem prejuzo para as concluses a que chegaram.
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema

Livros
ANTON, Howard e Rorres, Chris. lgebra linear com aplicaes. Porto Alegre: Bookman, 2001. BUSHAW, Donald (Org.). Aplicaes da Matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1997. CARAA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva Publicaes, 1998. CARNEIRO, Vera Clotilde. Funes elementares: 100 situaes-problema de Matemtica. Porto Alegre: Editora da UFRS, 1993.
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COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. (Org.). As ideias da lgebra. So Paulo: Atual, 1994. LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (Org.). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo: Atual, 1994.
Matemtica Essencial . Disponvel em: <http://pessoal.secomtel.com.br/ matematica>.
Lista de artigos da Revista do Professor de Matemtica (RPM)

Publicao quadrimestral da Sociedade Brasileira de Matemtica, com apoio da USP. Disponvel em: <http://www.rpm.org.br>. As cadeias do professor Bloch, de Flvio Rodrigues, RPM, n. 10. O produto de matrizes, de Claudio Possani, RPM, n. 21. Sobre o ensino de sistemas lineares, de Elon Lajes Lima, RPM, n. 23. Matrizes em bloco, de Antonio C. Tomarozzi, RPM, n. 40.
Sites
Centro de Aperfeioamento de Ensino de Matemtica. Disponvel em: <http://www.ime.usp.br/caem>. Laboratrio de Ensino de Matemtica. Disponvel em: <http://www.ime.usp.br/lem>. S Matemtica . Disponvel em: <http://www.somatematica. com.br>. Mundo matemtico . Disponvel em: <http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/ mundo_mat/mud_mat.htm>.
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do ensino Mdio
1a - srie
NMEROS e sequncias - Conjuntos Numricos. - Regularidades numricas: sequncias. - Progresses aritmticas, progresses geomtricas; ocorrncias em diferentes contextos; noes de Matemtica financeira.
Contedos de matemtica por srie/bimestre

2a - srie
Trigonometria - Arcos e ngulos; graus e radianos. - Circunferncia trigonomtrica: seno, cosseno, tangente. - Funes trigonomtricas e fenmenos peridicos. - Equaes e inequaes trigonomtricas. - Adio de arcos.
3a - srie
Geometria analtica - Pontos: distncia, ponto mdio e alinhamento de trs pontos. - Reta: equao e estudo dos coeficientes, retas paralelas e perpendiculares, distncia de ponto a reta; problemas lineares. - Circunferncias e cnicas: propriedades, equaes, aplicaes em diferentes contextos. Equaes algbricas, polinmios, complexos - Equaes polinomiais: histria, das frmulas anlise qualitativa. -R elaes entre coeficientes e razes de uma equao polinomial. -P olinmios: identidade, diviso por x k e reduo no grau de uma equao. -N meros complexos: significado geomtrico das operaes. Estudo das funes -P anorama das funes j estudadas: principais propriedades. -G rficos: funes trigonomtricas, exponencial, logartmica e polinomiais. -G rficos: anlise de sinal, crescimento, decrescimento, taxas de variao. -C omposio: translaes, reflexes, inverses. Estatstica -C lculo e interpretao de ndices estatsticos. -M edidas de tendncia central: mdia, mediana e moda. -M edidas de disperso: desvio mdio e desvio padro. - Elementos de amostragem.
1o - bimestre
2o - bimestre
Funes - Relao entre duas grandezas. - Proporcionalidades: direta, inversa, direta com o quadrado. - Funo de 1o grau, funo de 2o grau; significado e ocorrncia em diferentes contextos.
Matrizes, determinantes e sistemas lineares - Matrizes: significado como tabelas, caractersticas e operaes. - A noo de determinante de uma matriz quadrada. - Resoluo e discusso de sistemas lineares: escalonamento.
Funes exponencial e logartmica - Crescimento exponencial. - Funo exponencial: equaes e inequaes. - Logaritmos: definio, propriedades, significado em diferentes contextos. - Funo logartmica: equaes e inequaes simples.
Anlise combinatria e probabilidade - Raciocnio combinatrio: princpios multiplicativo e aditivo. - Probabilidade simples. - Arranjos, combinaes e permutaes. - Probabilidades; probabilidade condicional. - Tringulo de Pascal e Binmio de Newton.
3o - bimestre
Geometria-trigonometria - Razes trigonomtricas nos tringulos retngulos. - Polgonos regulares: inscrio, circunscrio; pavimentao superfcies. - Resoluo de tringulos no retngulos: lei dos senos e lei dos cossenos.
Geometria mtrica espacial -O rganizao do conhecimento geomtrico: conceitos primitivos, definies, postulados, teoremas. -P rismas e cilindros: propriedades, relaes mtricas. -P irmides e cones: propriedades, relaes mtricas. -A esfera e suas partes; relaes mtricas; a esfera terrestre.
54
4o - bimestre
4/8/09 4:10:02 PM
4/8/09 1:49:25 PM
4/8/09 1:49:26 PM

Cad 22

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PROFESSOR

Paulo Renato Souza

Orientao geral sobre os Cadernos Situaes de Aprendizagem 12

Situao de Aprendizagem 1 Matrizes: diferentes significados

curricular para o estado

So paulo faz escola uma proposta

Temas e contedos:  Matrizes: tabelas com significados

Orientao geral sobre os cadernos

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Contedos bsicos do bimestre

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Quadro geral de contedos da 2 - srie do 2 - bimestre do Ensino Mdio

Roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem 1

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Atividade 1 Operaes entre duas matrizes

d) Escreva uma matriz C(4x2) de tal forma que A + C = B. 5 5 5 5 2 2 2 2

Matemtica - 2a srie - Volume 2

e) Escreva uma matriz Q, tal que M + Q = N 4 Q = 4 4 1 1 1

f) Escreva uma matriz R, tal que N + R = P R= 1 1 1 4 4 4

Matemtica - 2a srie - Volume 2

[ 6,67 10,02 9,11

Atividade 2 Matriz de compensao

A este tipo de matriz d-se o nome de matriz de compensao, porque os resultados

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Atividade 3 Resoluo de imagens: os pixels

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Atividade 4 Matrizes e o princpio da tomografia

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Observe o exemplo seguinte, da recomposio de uma imagem em um quadriculado de 3x3.

Respeitando as quantidades registradas na vertical e horizontal, ser esta a imagem.

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Situao de Aprendizagem 2 MATRIZ DE CODIFICAO: DESENHANDO COM MATRIZES

Roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem 2

a12 = 1 + 2 . 2 = 5 a22 = 2 + 2 . 2 = 6 a32 = 3 + 2 . 2 = 7

Continuando a obedecer regra estabelecida e completando todas as ligaes

Matemtica - 2a srie - Volume 2

permitidas entre os 5 pontos, teremos formado um pentagrama.

Uma estrela de 6 pontas.

Situao de Aprendizagem 3 SISTEMAS LINEARES EM SITUAES-PROBLEMA

Roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem 3

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Valor da transao (em mil R$) Total 8 20 6

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Situao de Aprendizagem 4 RESOLUO DE SISTEMAS LINEARES: ESCALONAMENTO X CRAMER

Roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem 4

Se y = 1 x + 2.(1) = 2 x S = {(4, 1)} =4

Em outro exemplo, vamos resolver por escalonamento o sistema seguinte: x + y + z = 3 2x y 2z = 2 x + 2z = 4 L1 L2 L3 1 2 1 1 1 0 1 2 2 3 2 4

Na matriz escalonada, devero ser nulos, os elementos destacados.

A ltima linha da matriz nos fornece a equao: 7z = 7 z = 1

Matemtica - 2a srie - Volume 2

resoluo de um sistema indeterminado. Analisemos, nesse sentido, a resoluo do sistema seguinte.

Escalonando o sistema temos: 2 1 1 7 3 a 3 13 2

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Atribuindo valores a k podemos obter algumas das solues, como: Para k = 0, S = 7 , 4 ,0 5 5

no determinante feita obedecendo seguinte formatao: xA yA xB yB xC yC 1 1 1

Matemtica - 2a srie - Volume 2

Atividade 1 rea de Polgono no Plano Cartesiano

Dividiremos o quadriltero em dois tringulos: ABD e BCD. A rea do tringulo

rea(ABCD) = rea(ABD) + rea(BCD) = 1 rea (ABCD) = 2 2 8 5 6 5 4 1 1 1 + =

1 1 | (72 81)| + |(41 47)| = 2 2 9 6 15 + = 2 2 5

1 |[(10 + 30 + 32) (25 + 8 + 48)]| + 2

Temas e contedos: Matrizes: tabelas com significados