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Les programmes et la transposition didactique Illusion, contraintes et possibles

par Yves Chevallard IREM dAix-Marseille 1. Le systme denseignement est soumis des lois Le systme denseignement nexiste, en tant que systme, que parce quil est soumis des lois les lois du fonctionnement didactique. pistmologiquement, il sagit l dune affirmation banale. Mais, historiquement, il sagit dune affirmation dcisive : son acceptation ou son refus dterminent un carrefour de lvolution de nos socits. Laccepter change tout : elle engage la recherche des lois qui gouvernent lacte denseignement et sa gestion sociale ; elle conduit un ralisme efficace, loin de lutopie de la volont nue. Je vais donner deux exemples de lois qui dterminent les possibilits du systme denseignement tel quil existe actuellement 1. Le premier se rapporte lutopie interdisciplinaire . Daucuns voudraient introduire linterdisciplinarit dans lcole. Certes le sens exact du mot se laisse malaisment saisir, et lon pourrait longuement en dbattre. Mais, tout compte fait, de quoi sautorise-t-on pour cela ? On rpondra par exemple que, dans la vie savante, nombre de champs scientifiques supposent de la part de leurs agents les chercheurs des connaissances diverses et leur manipulation simultane, ou du moins coordonne. On rpondra mme que, loin de toute activit scientifique dj, chacun de nous a des comptences multiples, qui se partagent un mme lieu notre main ou notre cerveau. Alors, ajoute-t-on, pourquoi nen serait-il pas de mme lcole ? Pourquoi lcole, obstinment nous ramne-t-elle toujours des matires dlimites, un enseignement cloisonn, comme on dit ? Pourquoi, au fond, deux poids et deux mesures ? Eh bien, tout simplement parce que le cerveau ou la main dun individu (ou plutt le systme quils forment ensemble), ou bien encore une quipe de recherche, constituent des systmes diffrencis et dtermins, ayant des modes de fonctionnement autres que celui de notre systme denseignement actuel lequel veut des champs disciplinaires dlimits pour des raisons profondes dans lesquelles je ne peux entrer ici 2. On peut bien sr imaginer une cole interdisciplinaire , mais elle constituerait un systme tout diffrent, soumis des lois bien diffrentes de celles qui rgissent notre systme denseignement actuel. Autre chose den rver, autre chose de passer du rve la ralit ! Non quon ne puisse agir : un cube de fer lch tombe terre, et coule dans leau ; on peut pourtant ou plutt : nous savons aujourdhui faire voler un avion, et flotter un bateau. Mais laction qui mconnat les lois de ce quelle prtend changer est une chimre. Mon second exemple nous rapprochera du thme central dont nous devons dbattre : les programmes. On rforme les programmes, on y introduit de nouveaux objets denseignement . Or, bien souvent, ceux-ci se rvlent trop gros . Et, parce quil saperoit que leur gestion dans 1a classe est lourde, invalidante. impossible, lenseignant doit bien vite les apprter, les dgraisser , les calibrer, voire se rsoudre les carter. Le problme didactique ainsi pos est, dune certaine manire, bien connu. Mais, pour lnoncer correctement, il convient de voir quil ne surgit pas seulement de manire anecdotique (aussi
Car il y a bien sr une volution historique du systme denseignement, qui le fait changer en tant que systme : jy ferai allusion plus loin. 2 Voir Y. Chevallard, Le problme des problmes concrets , document diffus la IIIe cole dt de didactique des mathmatiques (Orlans, 1984).
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ne parlerai-je pas, ici, de la trop fameuse droite affine en quatrime ), mais bien de manire systmatique. Il convient de ne pas y voir seulement leffet de quelque dcision irrflchie des rdacteurs des programmes, mais bien la consquence rgulire des lois spcifiques du fonctionnement didactique. Car, trop gros et mal calibrs, les objets denseignement nouvellement introduits le sont dune manire bien particulire. Sont-ils, en effet, mal calibrs par rapport aux lves, et leurs capacits ? Nullement (y compris pour 1a droite affine en quatrime). Ou plutt, pas exactement. Ces objets nouveaux sont mal calibrs par rapport au contrat didactique. Plus exactement encore, par rapport notre contrat didactique actuel. Ou, plus compltement, ils sont trop gros pour constituer la matire dun apprentissage qui se fasse sur le mode dfini par le contrat didactique actuel. (On retrouve ici les lois du fonctionnement didactique : le contrat didactique, en effet, est la forme dans laquelle ces lois objectives se manifestent subjectivement lacteur du systme, enseignant ou enseign). Il a exist et il existe encore, a contrario, des systmes denseignement (et des contrats didactiques) o un tel phnomne ne peut gure se produire o un tel problme ne peut gure se poser. Ainsi, dans certaine ducation religieuse traditionnelle, le jeune enfant lit la mme Bible que lrudit, lun apprenant dchiffrer tandis que lautre crira plusieurs centaines de pages propos dun seul verset 3. Dans ce cadre, la Bible nest pas un livre trop gros, un objet dapprentissage mal calibr, mme pour un jeune enfant. Et, de mme faon, lcole coranique, ce sont les mmes sourates, qui rsonneront tout au long de sa vie religieuse, quapprend le petit musulman. Jusquau Moyen ge, comme la montr Philippe Aris 4, un mme enseignement mle indistinctement le jeune adolescent qui amorce par l ses tudes, et ltudiant g qui, ayant parcouru une fois dj le cycle des savoirs enseigns, entreprend un nouveau parcours. ( quatorze ans, quand il arrive Paris, nanti dune premire instruction qui comprend la grammaire, Jean de Salisbury 5 commence par suivre un cours de dialectique pendant deux ans ; puis, aprs une longue absence, il revient suivre ce mme cours, auprs du mme matre, o il retrouve nombre de ses camarades dautrefois, toujours fidles. Il reprend alors la grammaire, pendant trois ans. vingt ans, il tudie nouveau lOrganon, quil avait abord quatorze ans, en tudiant la dialectique.) Le contrat didactique dfinissant le mode dtude traditionnel des uvres sacres a longtemps prvalu dans ltude des savoirs profanes. Ce mode dtude, rptitif et imprcisment trac, nous apparat rtrospectivement comme peu conome en temps, et peu efficace. La prise en charge des conditions de lapprentissage y demeure faible ; le dispositif didactique dont il suppose la mise en uvre reste sommaire. En une volution qui a tout de mme pris plusieurs sicles, nous sommes parvenus aujourdhui un contrat tout autre : ce qui est propos par lenseignant llve doit pouvoir tre appris immdiatement. Le prsent ne doit pas en principe, non bien sr dans la ralit des apprentissages dpendre du futur, et les contenus de savoir doivent ds lors tre organiss selon une progression compatible avec cette exigence. Le contrat didactique que nous connaissons impose lenseignant (et aux lves) un temps didactique tyrannique. La notion dapprentissage, telle quelle est entendue par les agents du systme denseignement, na pas de signification absolue : le contrat didactique en fixe le sens. Un objet denseignement nest pas en soi trop gros ; il le devient ds lors que lenseignant se verrait contraint de dire, parce quune stratgie didactique approprie (cest--dire satisfaisant aux exigences de la
Un seul exemple : lev par une mre puritaine, John Ruskin critique dart anglais dont luvre influena Marcel Proust lisait la Bible tous les jours (il apprit lire et crire vers lge de cinq ans). ce rythme, il la lut entirement une fois par an, hard names and all, pendant plusieurs annes 4 Voir Aris 1973. 5 Voir Aris 1973, p. 158.
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gestion didactique autorise) lui fait en ce point dfaut, Vous comprendrez cela plus tard ce qui lui est interdit 6. Aucune modification apporte un programme ne peut russir sans satisfaire aux exigences du fonctionnement didactique. 2. La reprsentation spontane du fonctionnement didactique Lacteur se forme ncessairement une reprsentation du systme o il opre. cet gard encore, il ny a rien l que de trs banal. Oprant par exemple dans le monde physique, dans lunivers des lois de la nature, nous nous forgeons une reprsentation de la nature et de ses lois 7. Dans une culture donne, une telle reprsentation montre une remarquable uniformit : tous la partagent, au moins titre de reprsentation spontane, prscientifique. Elle est notre premier guide dans notre commerce avec le monde 8. Trois traits la caractrisent : elle est (gnralement) scientifiquement fausse ; elle est (le plus souvent) relativement fonctionnelle (elle permet doptimiser certains aspects de notre action sur le monde) ; elle est, en certains moments critiques, productrice de contradictions . Notons tout de suite que de telles contradictions ne nous contraignent pas, ordinairement, changer notre reprsentation : celleci inclut en effet, gnralement, une explication gnrique applicable un type donn de difficult , de sorte que les contradictions qui peuvent surgir (et qui pourraient mettre en danger notre reprsentation) ne sont pas assumes comme telles. Par mille dtours, lidologie pratique lvitement du rel, et assure ainsi sa prennit. Je vais illustrer mon propos par un exemple qui nous amnera au cur du dbat. II semble que, dans les socits o nous vivons (et peut-tre en toute socit), ce qui est vcu ( tort ou raison) comme chec doive tre expliqu , quon doive en rechercher, et surtout en dsigner les causes, les motifs, etc. Ncessit psychologique un chec expliqu est demi accept , ncessit de laction aussi : pour changer une situation vcue comme ngative, il faut toucher la racine du mal. La dsignation collective dun bouc missaire , est une pratique immmoriale, quel quen soit le registre (mythologique, religieux, scientifique, etc.). Face ce qui est vcu comme un chec du systme denseignement, notre reprsentation de ce systme est toujours prte livrer notre juste vindicte quelque coupable potentiel : cela participe de sa fonctionnalit. Lorsque lchec dnonc est regard non comme celui de tel lve, ou de tel professeur, ou de tel tablissement, mais bien comme un chec gnral touchant, quoique de manire ingale, toutes les classes dun niveau donn par exemple , elle nous livre lternelle victime propitiatoire les programmes. Or cette explication par les programmes, je vais essayer de le montrer, est la fois fausse, relativement fonctionnelle, et, en certaines priodes critiques, productrice de contradictions. 3. Les programmes au banc des accuss Une telle explication est fausse, ou du moins elle est fausse parce quelle est incomplte. Pour dire ici les choses sans dtour : les programmes, pris en eux-mmes, nont gure dimportance. Bien que cette affirmation exige dtre claire et argumente (ce que je ferai un peu plus loin), jen livre tout de suite la cl : ce qui importe, cest la signification que nous attachons aux programmes, et cest par ce dtour ncessaire quils prennent leur importance vritable (et tyrannique).

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Sur la notion (sous-jacente ici) de temps didactique, voir Chevallard, 1985. Je pense ici notamment aux travaux de L. Viennot. 8 Combien se sont surpris penser que, plus longtemps on laisse leau bouillir, plus elle est chaude ?

Une telle explication est fonctionnelle : dsignant un coupable, elle oriente laction en lui donnant un objet changer les programmes. Mais sa fonctionnalit va bien au-del. Elle saffirme autant en ce quelle met en cause quen ce ou ceux quelle met hors de cause. Lun des points les plus sensibles, tous les niveaux du fonctionnement didactique, en effet, est constitu des dispositifs (pratiques aussi bien quidologiques) par lesquels est assur le partage des responsabilits et leur dlimitation. Or, cet gard, la situation traditionnelle, qui nest pas exactement la situation actuelle (je vais y venir), garantit une issue convenue, et, dune certaine faon, satisfaisante . Sagissant des programmes, le ministre (ou, plus abstraitement, le ministre) dcide et impose. Il prend la responsabilit de ce quil dcide. Mais il nest plus rellement responsable de ce qui est fait par les enseignants partir du cadre de travail quil trace (sa responsabilit politique formelle qui, en cas de crise grave, peut le contraindre la dmission, est une fiction politique fonctionnelle elle aussi regarde par tous comme telle). Si une rforme ne russit qu demi (et on verra quil en est ncessairement ainsi aujourdhui), il pourra toujours mettre en cause les enseignants ou, du moins, puisquil ne peut le faire lui-mme, les laisser mettre en cause, quitte alors prendre formellement leur dfense. Inversement, les enseignants qui, donc, font de leur mieux, dont on ne peut mettre en cause le dvouement, le srieux professionnel, etc., pourront faire feu sur les programmes, dont ils ne sont pas responsables, etc. Il y a l tout un jeu autour de la notion de responsabilit, quil ne faut pas prendre trop au srieux. Il est consubstantiel ce quon peut appeler une dmocratie profil bas, une dmocratie consentante, qui exige ladhsion mais autorise la fronde, qui enchane mais permet de dgager sa responsabilit, ou de ne lengager que ponctuellement. Lissue la crise est bientt trouve dans une nouvelle rforme des programmes, dont la dcision donne rtrospectivement raison la protestation dinnocence des enseignants, dune part, et, dautre part, permet au ministre daccomplir un geste significatif ds lors que laccord se fait autour du rle dterminant des programmes dont il puisse escompter quelque bnfice politique. Cette logique est contraignante et, apparemment, sans fin. Elle est subtile aussi : les enseignants critiquent les programmes ; ils ne rclament pas pour autant de nouveaux programmes, mais laissent au ministre la responsabilit den dcider. Critique des programmes en vigueur ne signifie pas acceptation des programmes nouveaux. Bien au contraire : tout programme nouveau est un futur coupable, et, dans une anticipation dlicate, il doit pouvoir ds labord tre au moins partiellement mis en doute, sinon en cause (ce qui tendrait bloquer le jeu). Mais cette logique nest pas sans faille. Elle sappuie sur un mcanisme la fois simple et efficace la mise en cause des programmes . Cest l pourtant un mcanisme dont certaines volutions peuvent, la longue, gner le fonctionnement. La reprsentation autour de quoi tous saccordent tend alors perdre sa valeur fonctionnelle. La priode rcente, quon peut faire commencer en 1981, en fournit un exemple qui sait voir. Le drapage se produit lorsque des personnages secondaires du jeu se voient accorder une attention qui perturbera le droulement familier de lintrigue. ct des programmes, en effet, comme des satellites autour de leur plante, passent dautres thmes du dbat critique. Bien, dira-t-on ainsi au ministre, les enseignants ne sont pas en cause en tant que corps de mtier ; cest leur formation qui est aujourdhui inadapte. En effet, rpliqueront les enseignants (ou, du moins, leurs reprsentants). Si vous voulez que nous fassions du bon travail, donnez-nous de la formation . Et ce nest pas tout : que lon mette en place une procdure associant les enseignants et leurs reprsentants llaboration des programmes ; prvoyez dex-p-ri-men-ter les programmes, et travaillez dans la dure.

Par rapport au jeu si fragile que jai dcrit, ce sont l quelques paroles de trop. Vous savez que ces propos revendicatifs ont t en partie pris au pied de la lettre depuis quelques annes : on a cr une Commission de rflexion sur lenseignement des mathmatiques (COPREM), qui associe, dautres partenaires, des enseignants ; on a organis des missions acadmiques la formation (MAFPEN) ; il y a mme eu vellit dexprimentation des programmes ! Or tout cela ne va pas de soi. Ces novations tant rclames et, me semble-t-il, justement demandes et mises en uvre, sont pourtant autant de gnes dans le fonctionnement du systme traditionnel de partage et de dlimitation des responsabilits, tel quon pouvait lobserver jusque-l. Lassociation, mme chichement octroye, des enseignants llaboration des programmes constitue une entrave la libre contestation des programmes. Les programmes, pouvait-on penser jusque-l, sont mauvais, parce quils sont crits par des gens qui ne rflchissent pas, qui nont pas de bonnes ides, ou qui nont pas dides. Dsormais, pourtant, cette rhtorique traditionnelle doit tre bmolise : derrire les programmes, il y a certes toujours les mchants inspecteurs gnraux ; mais il y a aussi, si peu que ce soit, des enseignants, parfois des copains qui il a fallu trouver des circonstances attnuantes ( titre prventif, et dfaut de connatre lexacte mesure de leur culpabilit) : grce en soit rendue au ministre, on ne leur a pas laiss le temps, aussi srieux et rflchis soient-ils, de mener bien une rflexion srieuse. Lextension de la formation continue, on pourrait le montrer, a introduit de semblables perturbations dans un discours protestataire traditionnel qui a d, de ce fait, passer des formes plus alambiques 9. Bref, nous sommes aujourdhui dans un entre-deux un peu incertain : lancien systme, qui se meurt, nest, pour lessentiel, pas aboli ; le nouveau pourtant sy insinue, sans parvenir prendre le dessus. Jean-Pierre Chevnement a au moins ce mrite de nous lavoir dmontr sans ambages 10 (10). 4. Une petite fiction didactique Les analyses qui prcdent devraient au moins nous convaincre de ceci : les programmes jouent un rle fondamental dans le fonctionnement didactique au sens large, de par leur existence mme. Et cette importance nest pas celle quon leur prte quand on proteste contre les programmes : elle est toute dans la possibilit de protester quils nous offrent. Cela bien sr laisse ouverte une question majeure ; mme si une telle contestation des programmes sert aussi autre chose maintenir un quilibre subtil dans le partage des responsabilits entre les diffrents partenaires de lacte denseignement , ne se justifie-t-elle que par cela ? Nestelle quune contestation alibi ? Les programmes, ainsi, ne seraient-ils pas contraignants, asphyxiants mme, comme daucuns le proclament ? Et ce caractre tyrannique ne suffirait-il pas dj justifier que lon proteste l contre ? Pour tenter de rpondre je vais, nouveau, prendre un exemple. Considrons lactuel programme des classes de cinquime. On y trouve entre autres choses la mention de la division euclidienne. Si lon se reporte alors aux instructions officielles correspondantes, on ne voit pas trace dun commentaire concernant la division euclidienne. Un observateur non familier de notre systme denseignement pourrait bon droit voir ici un problme ouvert : que peuvent bien faire les professeurs dans leurs classes, se demandera-t-il, quand ils
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Voir ainsi Soufflet 1985, p. 611. Rappelons ici ce qucrivait, en 1974, lactuel ministre de lducation nationale, quand il ntait encore que le leader du CERES (Centre dtudes, de Recherches et dducation Socialistes), dans un livre intitul Le vieux, la crise, le neuf : Le CERES tait bel et bien un centre dtudes et rien de plus. Ctait bien davoir ds fvrier 1968 prconis la dmystification du matre, la suppression du terrorisme professoral, lorganisation dmocratique de la classe, de lcole, de luniversit, labolition de la pdagogie de sourciers ( la recherche du gnie), etc. Mais nous navions convaincu personne. (Chevnement 1974, pp. 51-52).

entreprennent de traiter ce point du programme ? Et il pourrait sattendre les voir faire des choses bien diffrentes : les programmes sont muets sur ce quil conviendrait de faire et tout ce qui nest pas interdit nest-il pas autoris ? Le programme, sinterrogera-t-il peut-tre, ne serait-il donc pas un simple trac rgulateur, comme disent parfois peintres et architectes, un simple guide, bien souvent faiblement informatif quant ce quil conviendrait de faire ? Ou, dualement, un cadre ouvrant, par ses silences et ses lacunes, un vritable espace de libert et de crativit didactiques lenseignant ? Tandis que, songera-t-il, pour les moins talentueux dentre eux, le face face avec le programme doit crer un sentiment dangoisse, une angoisse du vide : car comment remplir ce programme tout tiss de silences ? Jimagine que notre observateur tranger et, par ses analyses, quelque peu trange dj veuille jouer le jeu de lenseignement un jeu dont il ne connat pas toutes les rgles ! et se fasse enseignant doccasion. Consciencieux, il se renseigne. Lun des problmes didactiques importants, lui confie-t-on, est celui de 1a transition de lcole primaire au collge. En sixime surtout et en cinquime encore, il convient de reprendre et de faire fructifier lacquis de lcole primaire et, aussi, den combler les insuffisances. Or, apprend-il, lune des difficults chroniques lcole primaire (et au-del) est, pour llve, la reconnaissance de la pertinence demploi, dans des situations-problmes varies, des diffrentes oprations de larithmtique, dont la mobilisation se fait souvent au petit bonheur la chance et nest souvent ralise avec succs que grce au dcodage habile par les lves dindices divers non intrinsquement lis au problme trait 11. Cette situation prvaut, notamment, en ce qui concerne la division 12. Ce professeur improbable se dit alors que, prcisment, la division euclidienne, dans la forme quon lui donne en classe de cinquime, peut tre un bon outil pour matriser les problmes de division de lcole primaire. En fait, songe-t-il, le traitement dun tel problme pourrait se faire trs classiquement en deux temps. Prenons un exemple : On a 250 ufs emballer par botes de 6. Combien de botes pourront tre remplies ? (On suppose quil ny a pas de casse.) Premier temps, on met le problme en quations. Ici, dsignant par x le nombre de botes qui pourront tre remplies, et par y le nombre dufs restants (y peut tre nul), on aura : 6x + y = 250 . y<6 On aboutit donc un systme deux inconnues, form dune quation et dune inquation. Il reste alors cest le deuxime temps rsoudre le systme obtenu, et cela dans lensemble N des entiers naturels. Pour ce faire, il serait bon de disposer dun algorithme de rsolution de ce type de systmes (quon peut appeler systmes euclidiens ). En ralit, tous les lves en connaissent un : cest, bien sr, lalgorithme de division avec reste ( quotient entier ) appris lcole primaire. Sa mise en uvre fournit, comme on sait, lunique solution du systme, ici (x, y) = (41, 4). On en dduit ce serait un troisime temps la rponse la question pose : 41 botes pourront tre remplies. Cette ide de notre professeur imaginaire me parat personnellement, et jusqu plus ample inform, sduisante. Elle fournit une rponse intressante (je ne dis pas une bonne rponse) la question : Que pourrait-on faire propos, ou mieux, avec la division euclidienne, en classe de cinquime ? Cette rponse en effet peut faire esprer une reprise mieux contrle
Voir ainsi, dans le Bulletin de lAPMEP, no 323 (avril 1980), pp. 235-243, ltude intitule Quel est lge du capitaine ? 12 Comme le montrent notamment des travaux conduits lIREM dAix-Marseille par lquipe Arithmtique au collge .
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dune partie non ngligeable du savoir mathmatique acquis lcole primaire : elle permet ainsi de faire apparatre, dans une lumire nouvelle, lalgorithme de division longuement manipul par les lves (il nest pas autre chose quune mthode de rsolution de certains systmes, ceux que jai appels euclidiens ) ; elle permet surtout de saisir pourquoi, ici, il convient en effet deffectuer une division, et pourquoi, donc, on a affaire, en effet, un problme de division. Par ailleurs cette rponse na rien au fond que de trs classique ; elle intgre les problmes traditionnels de lcole primaire dans une problmatique dont le plan dtude est aujourdhui abord en classe de troisime : choix des inconnues, mise en quation, rsolution du systme obtenu, interprtation de la solution (ou des solutions) permettant alors darriver la rponse requise. Ainsi, suivre cet exemple, il semblerait que, trangers aux crimes dont on les accuse, les programmes soient bien de simples tracs rgulateurs, ouvrant chaque enseignant un espace dauthentique libert cratrice. 5. Quest-ce quun programme ? Le paysage didactique que je viens de prsenter est en fait celui dune utopie. Car, on le sait, les choses ne sont pas ainsi dans notre monde sublunaire. Les enseignants nont pas langoisse du vide, mais celle du trop-plein : ils craignent surtout de ne pas terminer le programme. Cest en dehors de lcole que lon ralise un programme prvu et annonc, ou que lon remplit un programme. Ici, on termine, ou on ne termine pas ; on boucle, ou on ne boucle pas ; et on a rempli son programme toujours trop plein lorsquon la termin. Usages linguistiques qui traduisent une diffrence de nature. Pour lenseignant, le programme nest pas un trac rgulateur, un cadre demi vide ; regardant le cadre, il y voit le tableau, toujours dj peint. Alors ? Comme nimporte quel programme, le programme denseignement engage lenseignant. Mais comment lengage-t-il ? Cest la question fondamentale. Beaucoup dentre nous seraient aujourdhui tents de rpondre : lenseignant sengage atteindre certains objectifs. Or il sagit-l dune rponse trangre lordre didactique. On observera tout dabord que les programmes ceux que nous connaissons, ceux que nous devons terminer dans nos classes ne sont pas formuls, explicitement, en termes dobjectifs : le combat que mnent les partisans de la pdagogie par objectifs suffirait le prouver. En fait, il existe bien des objectifs, mais ceux-ci restent implicites et flous ; et il faudrait tout un travail pour parvenir prciser ce que les enseignants attendent et pensent quon attend dun lve de fin de cinquime propos de la division euclidienne par exemple. Mais cest l un autre problme, que je laisserai de ct ici. En fait, lenseignant sengage (tacitement dailleurs : cela fait partie de son statut dassujetti lautorit administrative), non sur des objectifs, mais sur la mise en uvre de moyens spcifiques, que nous appellerons ici, de manire gnrique, des moyens didactiques. Je complterai un peu plus loin cette affirmation, mais je voudrais tout de suite examiner ce qui pourrait en elle sembler paradoxal. Cette affirmation, en effet, ne vaut certainement pas pour un plombier ou un garagiste : on attend deux quils rparent lobjet dfectueux quon leur confie, non quils se contentent de mettre en uvre des moyens spcifiques pour le rparer. Lenseignant serait-il donc une exception ? Nullement. Il y aune diffrence fondamentale entre un plombier et un garagiste dune part et, dautre part, un enseignant et, disons, un gnral darme. Pour employer le langage de la thorie des jeux, je dirai que les premiers jouent contre la nature, ou quils participent un jeu un seul joueur ; les seconds, eux, interviennent dans un jeu deux joueurs. Lenseignant doit compter avec les lves, le militaire avec lennemi. Lissue du jeu, alors, dans ce second cas, ne dpend pas du

comportement dun seul joueur (mme si quelques-uns peuvent rver rve de puissance illimite ! quil en soit un jour ainsi). Comme lenseignant, llve a des penchants, des intentions, des stratgies. Et lenseignant ne peut sengager absolument sur aucun objectif dtermin. Tout au plus peut-il sengager mettre en uvre, de manire correcte , certains moyens didactiques mis sa disposition, et le faire avec plus ou moins de talent. Paradoxalement peut-tre, lenseignant na pas pour mission dobtenir des lves quils apprennent. Mais bien de. faire en sorte quils puissent apprendre. Il a pour tche, non la prise en charge de lapprentissage ce qui demeure par nature hors de son pouvoir , mais la prise en charge de la cration de conditions de possibilit de lapprentissage. Bien entendu, le critre de russite de lenseignant cet gard, cest que des lves, en proportion non ngligeable, aient appris ! Cela, en pratique, revient au mme, dira-t-on. Jessaierai de montrer que laffaire est plus complexe. Mais je note quau plan des principes, cela nest pas quivalent. Parce que les lves ne sont pas des objets du monde physique que lon faonne. Parce quau dsir de lenseignant quils apprennent, ils peuvent en principe toujours sopposer, par le refus dapprendre ou la drobade. Leur humanit sincarne, sinon dans leur libert, ce qui est un grand mot, du moins dans ce fait quils ont des intentions, des projets, des stratgies et, des tactiques 13. Jai pos le problme des moyens didactiques. Pour avancer, il convient maintenant dexaminer ce problme. Que peut-on en effet appeler moyens didactiques ? Schmatiquement, et traditionnellement, les moyens que lenseignant doit mettre en uvre sont de deux sortes : il doit faire un cours, il doit donner des exercices. Cela fait je simplifie bien sr , il a rempli son contrat. Au-del en effet, on entre dans le domaine de responsabilit de llve. partir de l, partir de cette matire fournie par lenseignant, llve de faire, lui de travailler, lui dapprendre. quoi reconnat-on alors que lenseignant a ralis ou non une mise en uvre correcte des moyens mis sa disposition ? ce que les lves ont appris ou non, disions-nous plus haut. Pas tout fait. Car il faut distinguer, et l encore je schmatise. Si lon juge que quelques lves seulement nont pas appris, jusqu un certain point il semble que la responsabilit de lenseignant ne soit pas en cause. Si lon juge quune majorit dlves na pas appris, en revanche, lenseignant, sauf exception, devra tre mis en cause : il devra tre souponn de navoir pas mis en uvre de manire correcte les moyens didactiques sa disposition. Mais il y a toutefois une exception essentielle. Si lon juge que, dans une majorit de classes, une majorit dlves nont pas appris, alors on ne pourra plus gure suspecter les enseignants. Ce sera aux moyens didactiques eux-mmes dtre mis en cause. Que se passera-t-il alors ? Jai employ dessein une expression un peu vague, celle de moyens didactiques , mme si je lui ai donn plus haut un contenu concret (un cours, des exercices). En fait, en ce point de lanalyse, la boucle semble bien avoir t boucle : devant un constat dchec gnral, ce que lon met en cause gnralement, ce ne sont pas les moyens didactiques en gnral, mais les programmes. Cette rduction des moyens didactiques aux programmes, ou du moins cette propension voir en eux la cl des moyens didactiques, comporte une forte part de vrit. Elle nous livre la vrit des programmes. Les programmes ouvrent la voie, les moyens didactiques suivent. Le cours, les exercices, ne sont jamais, un moment donn, que les fruits du travail de ce que jai appel la transposition didactique 14. Le programme nest quun actualisateur (ou, concernant les parties
Il ny a rien l que de trs classique. Lglise, par exemple, ne prtend pas assurer le salut de chacun ; elle donne seulement chacun, en principe, les moyens dassurer son salut. 14 Voir Chevallard, 1985.
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nouvelles du programme, un oprateur) de transposition didactique. Derrire le programme, qui nest quun signe et un index, il y a la formidable pression de la transposition didactique. Le vide du signe renvoie au plein de la chose. Le programme est un cadre, mais la transposition didactique a peint le tableau. Le caractre contraignant que les enseignants assignent au programme, cest celui de la transposition didactique qui, travers le programme, simpose eux et les plie sa loi. Les programmes ne sont que la partie visible dun ensemble dtermin de contraintes, qui les dpasse infiniment. 6. Oublier la transposition didactique La mise en cause des programmes se justifie si lon y voit la mise en dbat de la transposition didactique. Je rsume : un programme est premire vue un catalogue de thmes denseignement ( division euclidienne , barycentres , thorme de Taylor , etc.) ; mais, des variations secondaires prs (souvent surinvesties par les enseignants, qui tentent dy loger leur personnalit en exprimant travers elles leur singularit), le mode de traitement didactique de ces thmes (cest--dire ce que lenseignant fera, dans la classe, propos de la division euclidienne, des barycentres, du thorme de Taylor, etc.) simpose lenseignant, dtermin et surdtermin quil est par le processus de transposition didactique. Cruelle vrit : on nchappe pas la transposition didactique. Pourtant, dans le fonctionnement rel du systme denseignement, la mise en cause des programmes nquivaut pas la mise en dbat de la transposition didactique. Tout au contraire, voir dans le programme llment dterminant, le dnoncer comme tel, on entame un processus qui conduit trs vite oublier ce dbat, pour sen tenir une polmique de surface, sans puissance de changement vritable (mme si la matire enseigne change, le problme didactique de son enseignement demeure soigneusement cart). La mise en cause des programmes tend tre exclusive de toute autre analyse. Elle porte en elle la dngation de la transposition didactique. Cette dngation active participe dune certaine manire cest--dire dans le cadre dune reprsentation dtermine du systme denseignement dune imprieuse ncessit. Pour agir au sein dun systme, lacteur doit sy prouver comme relativement libre, dou dune capacit non nulle de transformer le rel en agissant sur lui. Toute reprsentation doit ainsi apporter rponse cette question invitable : en quoi suis-je libre, quelles sont les limites de ma libert, quelle est ma puissance daction, quel est mon empire sur le rel ? cet gard, toutes les reprsentations ne sont pas quivalentes, toutes napportent pas la mme rponse. Mais une chose est sre : quelle que soit la part de libert daction que lacteur saccorde spontanment (cest--dire dans le cadre dune reprsentation donne du systme o il intervient), sa croyance ne succombe pas aisment aux dmentis de la ralit : avantage et difficult de lidologie ! Si lon considre notre attitude vis--vis du monde physique, on sait quel long cheminement il aura fallu pour se dgager des conceptions magiques, de la croyance en la toute-puissance de laction humaine. (On connat le ressort de cette reprsentation, qui nous permet de maintenir notre croyance contre les rfutations et les rebuffades de la nature : notre action serait mdie par la divinit, qui sadressent nos rites propitiatoires, et qui peut consentir ou refuser). Ce nest pas un hasard, toutefois, si, nous tant dgags, largement, du point de vue magique en ce qui concerne le monde physique, notre volution tarde se faire quand notre action vise transformer, non la nature, le monde physique, mais le monde des hommes, la socit, que ce soit en matire politique rappelons-nous que le slogan, nagure florissant, Tout est

politique , fut entendu comme signifiant Tout est possible ou en matire denseignement. Dans ces domaines, et, me semble-t-il, dans le second plus encore que dans le premier, notre reprsentation des choses demeure largement archaque, proche de la pense magique, et, par suite, insensible aux leons du rel. La mise en cause des programmes telle quelle sobserve ordinairement nest cet gard quun symptme parmi dautres de la prennit dune reprsentation ascientifique (prscientifique ?) du systme denseignement ; mais elle en est aussi jai essay de le montrer lun des principaux ressorts. Cette reprsentation aboutit, en lespce, nous enfermer dans un univers clos, que nous sommes condamns parcourir indfiniment, sans espoir den sortir jamais : le constat dchec conduit la mise en cause des programmes, celle-ci amne une rforme des programmes, jusquau prochain constat dchec, qui ne tardera pas venir, etc. L comme ailleurs, loblitration du rel, la majoration de notre pouvoir suppos de changer le monde nous soumettent tout entiers la logique de lternel retour. 7. Reconqute de la transposition didactique ? Pour sortir de cette logique de la rptition, il existe une voie quen dautres domaines nous avons parcourue non sans succs. Il y a des lois, qui sont autant de contraintes pour qui les mconnat et veut les ignorer. Mais sur lesquelles on peut prendre appui pour agir. Dont on peut tenir compte pour ordonner notre action. Et je voudrais examiner maintenant quelquesunes de ces contraintes qui psent sur lissue de notre action, sur la possibilit mme dengager laction, en matire denseignement et, plus prcisment, en ce qui concerne la transposition didactique : peut-on envisager la reconqute de la transposition didactique ? Lexemple dvelopp plus haut, propos de la division euclidienne en classe de cinquime, illustre bien les contraintes quimpose labsence de mise en dbat de la transposition didactique. Par contraste, on peut apercevoir dabord combien, en effet, le traitement didactique usuel rserv cette notion est strotyp : compar ce que proposent les manuels, par exemple, la diffrence est nette ; et les diffrences entre manuels, minimes (mme si les microvariations quavancent les auteurs sont quelquefois par eux survalorises). Mais il y a plus. Lide que jai prte mon personnage de fantaisie, il est en fait hautement improbable quelle surgisse dans les conditions usuelles du fonctionnement de notre systme denseignement (il resterait expliquer pourquoi elle a pu apparatre ici, mais je laisserai cette question de ct). Pour quelles raisons ? Lopration de division appartient, trs anciennement, ce quon appelait jadis larithmtique. (En fait, la situation est un peu plus complexe : lopration de division appartient larithmtique pratique, dans la filiation de ce que les Grecs, dit-on, nommaient logistique ; la division euclidienne, elle, relve de larithmtique noble, celle que prisait Platon, larithmtique-thorie des nombres. Mais je simplifie.) Lorsque merge, vers le XVIe sicle en Europe, le continent algbrique, la division est depuis longtemps un lment familier du paysage arithmtique. Or le fait majeur est celuici : lalgbre, qui aurait pu absorber larithmtique je parle de ce qui senseignait sous ce nom , lalgbre sest vite replie sur ses propres problmes. (Ainsi, du XVIe au XIXe sicles, lune des grandes questions qui occupent les algbristes est celle de .la rsolution des quations algbriques.) On ne peut gure lui en faire grief. Mais on doit constater que, de son ct, lenseignement sest content de reprendre ces deux domaines (arithmtique et algbre), en les juxtaposant, sans chercher vritablement les coordonner, donnant ainsi naissance deux matires denseignement signorant lune lautre, incapables alors de se fconder mutuellement. Le surgissement de la perspective algbrique adopte plus haut en ce qui concerne la division euclidienne ne peut ds lors, dans le cadre ainsi trac, avoir chance de se produire. ne pas travailler la transposition didactique, accepter, sans inventaire

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pralable, lhritage quelle nous transmet, nous nous condamnons ainsi reproduire indfiniment un motif qui semble fix une fois pour toute moins tout simplement quil ne vienne disparatre des programmes, peu prs dans ltat o il y tait entr, et sans doute parce que nous navons pas su le faire voluer Ce ncessaire travail de la transposition didactique ne va pourtant pas de soi mme lorsquon est rsolu sy employer. Il y a ainsi, tout autour du systme denseignement stricto sensu, une zone o lon rflchit sur lenseignement, o lon critique (on sy livre la critique des programmes, celle des manuels, etc.), o lon avance des propositions nouvelles . En font partie les militants , quelque titre que ce soit, du systme denseignement : membres dassociations de professeurs, pdagogues, syndicalistes et mme didacticiens ! Pour cet aropage jai propos, avec un humour un peu insaisissable peut-tre, le nom de noosphre la sphre des gens qui pensent, la sphre de ceux qui rflchissent sur lenseignement, dans quelque registre que ce soit. Mais cette rflexion est gnralement radicalement insuffisante. Elle est souvent insuffisante quant ses contenus. Les contenus enseigns sont soumis un processus systmatique (mais non pas imparable) dobsolescence, dusure morale . En clair, un thme depuis longtemps enseign tend perdre son pouvoir daccrocher la rflexion. Il est beaucoup plus facile de se laisser attirer par des contenus nouveaux. La place donne dans ces Journes tout ce qui, peu ou prou, a quelque rapport linformatique le souligne lvidence. Pour accrocher plus srement lattention, jaurais mieux fait de parler, non de cette pauvre chose, la division euclidienne, mais, par exemple, de preuve de programme . Nous sommes tous plus ou moins nophiles, amoureux du nouveau propension qui invalide fortement le travail quil serait ncessaire de faire sur la transposition didactique. 8. La vigilance didactique Il y a pourtant un travail qui se fait, un travail de reprise, de rorganisation, qui porte sur des contenus de savoir dont la nouveaut nest pas la principale caractristique. On recherchera par exemple cest lune des perspectives les plus intressantes les grands problmes qui structurent un secteur donn des mathmatiques. Mais ce travail est souvent men selon des points de vue eux-mmes insuffisants, parce que ce sont des points de vue abstraits, cest--dire librs, au moins partiellement, de lenracinement didactique sans lequel ils deviennent vritablement anodins (anodins, qui calment la douleur sans gurir , comme disent les dictionnaires). Lexemple de la division euclidienne prsent plus haut me semble, par contraste, donner une assez bonne ide dun tel enracinement. Ncessairement, la perspective propose suppose bien sr un dplacement des lignes, un ramnagement de la problmatique mathmatique dune part, une rorganisation de lhritage que, dautre part et tout ensemble, lhistoire des mathmatiques et lhistoire de leur enseignement en dautres termes, lhistoire de la transposition didactique ont abandonn entre nos mains. Mais elle ne se rduit pas cela : elle sarticule, comme une solution un problme, un certain questionnement didactique dont jai livr les principaux lments. Au contraire, prendre un point de vue abstrait, cest alors, par exemple, rviser lorganisation des contenus enseigner partir dun simple point de vue mathmatique (nourri, dans le meilleur des cas, danalyses historiques et pistmologiques). Cest rester la surface des choses. Cest ne pas entamer la couche du didactique. Et cest, pour ne vouloir rendre justice quaux mathmatiques, les prcipiter en un pige dont elles ne se relveront pas : celui que le fonctionnement didactique, avec ses lois et ses contraintes, tend incessamment nos meilleures ides.

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ces errements, il existe mon avis deux motifs essentiels : le premier jen ai dj parl et jy reviendrai un peu plus loin , cest lillusion que nous sommes libres de dcider, que nos dcisions sincarnent sans problme en un systme qui se plierait notre bon vouloir ; le second est plus spcifique du systme denseignement. Lenseignement des mathmatiques ne peut exister quen tant au moins compatible avec ce que jappellerai 1e point de vue des mathmaticiens : contrainte draconienne, laquelle on ne saurait indfiniment chapper. Parler de point de vue des mathmaticiens est sans doute dabord une abstraction commode. Mais cest une abstraction quon a vue concrtement en uvre dans les annes soixante, qui aboutiront en France la rforme dite des mathmatiques modernes. Celle-ci fournit lexemple mme dun travail sur la transposition didactique sans doute incomplet je vais y venir mais dabord mal ngoci. Face la pression des mathmaticiens ou du moins de certains dentre eux, mais qui tenaient le haut du pav , la noosphre a donn le change plus quelle na ngoci. Les ensembles lcole primaire, la notion de distance introduite sur la droite en classe de quatrime 15 sont autant de formations de compromis inventes la hte dans une vritable dbcle didactique. Les mathmaticiens, les premiers, saperurent quils avaient t flous. Il fut plus amer leurs interlocuteurs dont quelques- uns staient faits les relais des points de vue les plus extrmes de reconnatre leur erreur. Ni les mathmatiques, ni lenseignement des mathmatiques ne sont sortis vritablement vainqueurs de laffaire : on la peut- tre un peu vite oubli ; la noosphre a la mmoire courte. Il faut pourtant reconnatre aux uns et aux autres des circonstances attnuantes. Il nest pas facile de ngocier, et de bien ngocier, parce quil nest pas facile de communiquer. Pour cette raison dj quil nest pas facile de trouver des objets ou, si vous voulez, des sujets propos de quoi communiquer. On retrouve ici les effets du phnomne dobsolescence dj signal : la plupart des objets denseignement nont en effet quun coefficient dexistence fort rduit aux yeux des mathmaticiens. Lunivers des mathmatiques enseignes est visibilit faible ou nulle. Mathmatiquement sentend. Tel lment du dispositif denseignement, essentiel du point de vue didactique, peut tre presque imperceptible du point de vue mathmatique. Pour cela, les enseignants connaissent une situation radicale de solitude sociale (en tant quenseignants). Le savoir quils tentent de faire vivre dans la classe et dans la tte de leurs lves , ce savoir qui nest dj souvent qu demi vivant leurs propres yeux, est rellement mort pour tout le reste de la socit. Pour le mathmaticien, il est fait de concepts anciens et de problmes depuis longtemps ferms et il faut un effort qui sapparente une ascse pour voir en eux les germes, ou les miniatures, dun savoir mathmatiquement vivant et actif. Quant lutilisateur, son intrt va aux rsultats la manire dont, en classe de troisime, on dmontre le thorme de Pythagore par exemple ne lintresse nullement et non ce dtour indfini, incertain, fragile que le processus denseignement, toujours ses yeux en veine de coquetterie, met en place. On touche ainsi un problme fondamental : lenseignement sidentifie en essence une gense artificielle des savoirs. Lenseignement des mathmatiques ne saurait, pour cela, tre un modle rduit du parcours du mathmaticien. Il ne peut davantage aller droit au but, comme font les utilisateurs, sous peine dy aller seul, sans les lves quil est charg dy conduire. L-dessus les mathmaticiens, pour ne parler que deux, ont une responsabilit
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Voir Chevallard et Johsua, 1982.

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vidente : on ne peut se vouloir comptable du destin social des mathmatiques si lon ne sintresse quaux mathmatiques, et non ceux enseignants et lves ici par qui elles vivent et se perptuent dans leur existence sociale. On se trompe si lon prtend en grer le destin la manire dont se gre le savoir dans la cit scientifique, laquelle cet gard est et demeure, par nature, un modle non pertinent pour lenseignement. Avertis de ces difficults , que lon aurait tort de croire contingentes, les acteurs de la noosphre doivent ainsi constamment pratiquer ce que jappellerai la vigilance didactique. 9. La didactique et lingnierie didactique Mais la vigilance didactique nest quune expression sans contenus concrets si lon sarrte en ce point. Or nous rencontrons ici un verrou qui, jusqu prsent, a rsist toutes les leons de lhistoire : il suffirait de dlibrer, la mise en uvre de la dcision prise celle de retenir tel ou tel programme par exemple serait une affaire daccord entre les acteurs du systme, une question de bonne volont, quoi il conviendrait seulement dajouter largent ncessaire (ou quelques-uns de ses avatars : la formation , etc.). Cest oublier que le systme denseignement nest pas le fruit de notre seule volont, et que nous ne sommes pas libres de le changer notre guise. Lorsque son existence ttue se rappelle notre souvenir, parce quil ne se plie pas tout uniment nos dcrets, il arrive aujourdhui que lon parle deffets pervers : cet euphmisme moderne nest que laveu pudique de notre ignorance, de notre incapacit comprendre, et contrler les effets de notre action. Je ne parle pas de notre incapacit agir : lillusion de libert nat de ce que nous pouvons toujours, ou presque toujours, agir dcider dagir tant dj agir et que nous oublions trs vite le problme du contrle des consquences de notre .action (et notamment de la signification de nos actes). La premire condition dune action raisonne et contrle sur le systme denseignement est pourtant, ici comme ailleurs, la connaissance de ses proprits, de ses lois, de son dterminisme propre, contre lesquels largent, le consensus, la formation, etc., pris seuls, ne peuvent rien. Au XVIe sicle, tout lor du Nouveau monde net pas suffi envoyer une fuse sur la lune (sans parler de former des gens envoyer une fuse sur la lune !) : manquaient la science et la technologie ncessaires. Nous sommes aujourdhui, vis--vis du systme denseignement, dans la situation qui prvalait, il y a quelques sicles, en matire despace ou de sant. La comparaison est certes cruelle. Elle est le tmoin dun rendez-vous historique manqu. En matire despace ou de sant, en effet, il y a eu progrs, dveloppement scientifique et technique. Rien dquivalent en matire denseignement. Non quil ny ait eu progrs chose bien oublie par beaucoup de ceux qui rcriminent contre notre actuel systme denseignement. Mais ce progrs sest fait par des voies incertaines, et demeure lui-mme incertain. Car cest un point essentiel il nest pas vcu comme progrs : priodiquement, pour avoir oubli ce quessais et erreurs nous ont, tant bien que mal, appris, la noosphre rinvente la roue et redcouvre leau chaude. Nous sommes encore aujourdhui, en matire denseignement, dans une prhistoire obscure : le dcollage scientifique et technique na pas eu lieu. Sagissant de lenseignement des mathmatiques singulirement, un autre facteur invalidant intervient. La seule conscience de progrs qui sy observe est celle dun progrs mathmatique dont le caractre obnubilant nous fait faire lconomie de la recherche dun progrs didactique. Nous sommes ainsi constamment balancer entre deux mondes, celui de la modernit scientifique, celui de larchasme didactique. Pour quil y ait progrs mieux assur, et conscience nette du progrs, il faudrait en savoir un peu plus, et savoir faire un peu

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mieux : il faudrait que la didactique des mathmatiques, et lingnierie didactique qui lui est associe, naient pas vingt ans dge mais comme les sciences et techniques du monde physique ou du vivant quelques sicles. Lenseignement est ainsi un oubli de notre histoire. 10. Les programmes et lavenir de lenseignement Toute rforme se heurte aux lois du systme denseignement, quelle mconnat souvent allgrement. Toute rforme est donc voue tre insatisfaisante, et produire des effets pervers . Tout programme est, en ce sens, mauvais. Mais, en vrit, un programme nest quun lment, que lon aurait tort de surinvestir et dont on aurait tort dattendre trop, du processus de transposition didactique, quil ne dfinit compltement ni nachve. En cela, il nimpose jamais, en lui-mme, que de bien faibles contraintes par rapport aux contraintes indpassables que sa mise en uvre devra supporter, et qu travers elle nous reconnaissons en les mconnaissant. cet gard, lutopie du programme comme trac rgulateur peut tre prise dans une lumire beaucoup plus raliste : le programme est un trac rgulateur de transposition didactique. En un sens, donc, un programme peut tre regard comme ouvrant un espace de libert et de crativit didactiques. Libert sous contraintes bien sr ! Contraintes, non pas du programme seulement lesquelles demeurent toujours relativement lgres mais contraintes imposes par le fonctionnement didactique. Aussi un bon programme nest pas ce que lon croit : sa validit se mesure proportion du champ des possibles quil offre, en fonction de notre savoir et de notre savoir-faire didactiques, face aux dures lois du systme denseignement. Pour crire un bon programme, il ne suffit pas, ainsi, davoir de bonnes ides, mathmatiquement et pistmologiquement. Il faut aussi je ne dis pas surtout , la condition est ncessaire mais non suffisante connatre les lois du fonctionnement didactique, afin de ne pas les dfier avec une inconscience nave et parfois criminelle ; pour, au contraire, en sy soumettant, parvenir en tirer le meilleur usage. Le programme nest pas tout. On la trop regard comme lalpha et lomga dont tout dpendrait dont tout dpendrait, si lon peut dire, en dernire instance . Le programme est lcume de nos jours de classe ; la bataille pour les programmes restera un combat douteux tant que nous ne nous serons pas donn les moyens scientifiques et techniques et de poser autrement le problme dont il nest quun symptme, et de travailler sa solution. Mais jespre, pour terminer, avoir rendu clair ce choix, auquel il et t bon de saffronter il y a plusieurs sicles dj : ou bien continuer dans une tradition dont nous ne sommes pas sortis, dans une sorte de didactique des humeurs sur laquelle, tant bien que mal, nous pourrons vivre encore longtemps (et on pourra alors indfiniment reconduire les dbats dopinion sur les programmes, ou sur tout autre sujet quil plaira) ; ou bien soumettre le champ de lenseignement au processus scientifique et technique que nous ne refusons plus aujourdhui presque aucun des grands domaines de la vie des hommes de lespace la sant. Je nignore pas quil y aura des gens pour sindigner. ceux-l je dis fermement : vous tes dans lerreur, toute notre histoire le montre ; mais surtout, vous vous faites les complices dune injustice aux consquences immenses, lendroit de lenseignement, de ses agents les enseignants notamment et, travers eux, de la socit tout simplement. La crise, cest quand le vieux meurt et que le neuf ne peut pas natre. Nous voici donc devant un choix, et une responsabilit.

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Rfrences ARIES P. (1973), Lenfant et la vie familiale sous lancien rgime. Seuil, Paris. CHEVALLARD Y. et JOHSUA M.-A. (1982), Un exemple danalyse de la transposition didactique. La notion de distance. Recherches en didactique des mathmatiques, 3, 2, pp. 157239. CHEVALLARD Y. (1985), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign. La Pense sauvage, Grenoble. CHEVENEMENT J.-P. (1974), Le vieux, la crise, le neuf. Flammarion, Paris, coll. Champs , 1977. SOUFFLET M. (1985), Une victoire de lAPMEP. Bulletin de lAPMEP, 350 (septembre 1985), pp. 611-612.

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