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La transposition didactique et lavenir de lcole Yves Chevallard IUFM dAix-Marseille Quest-ce que la transposition des savoirs ?

Ou plutt : pourquoi y a-t-il transposition des savoirs ? La rponse est, a priori, trs simple : je lexplicite en quelques points. Premier point : les savoirs naissent et croissent en certains lieux dtermins de la socit. (La production des savoirs est une affaire complexe, qui suppose une cologie particulire.) Deuxime point : les besoins sociaux font que les savoirs produits doivent vivre aussi en dautres lieux de la socit. (La chose est peut-tre plus complexe et plus obscure encore : ainsi, presque chaque objet dusage quotidien contient aujourdhui, de manire invisible lusager, des mathmatiques cristallises , et une foule dautres savoirs encore.) Troisime point : afin de pouvoir vivre loin de leurs lieux de production, les savoirs subissent des transformations qui les adaptent aux cologies locales correspondantes. (Ainsi, les objets mathmatiques que manipulent lingnieur, lconomiste ou le gographe doivent-ils se mettre vivre en association avec dautres objets, que le mathmaticien ignore, et qui, culturellement au moins, apparaissent propres ces domaines spcifiques de la pratique sociale.) Le schma prcdent dfinit au plus large les processus sociaux de transposition. On parle cet gard de transposition institutionnelle des savoirs. Car les lieux mentionns plus haut sont des institutions : tel savoir, vivant en telle institution, est transpos en telle autre institution. Lorsquun savoir est transpos en une institution en vue dy tre tudi, on parle de transposition didactique. (Ladjectif didactique rpond ici au substantif tude.) Lexemple de lcole est, en ce cas, fondamental (mme sil nest pas unique). Car ni les mathmatiques, ni la grammaire par exemple nont t produites pour des enfants. Ces savoirs vivent pourtant plus ou moins, et plus ou moins bien dans lcole daujourdhui. Quils y soient prsents, quon les y tudie suppose une transposition, qui suppose elle-mme un immense travail transpositif. Pourquoi donc y a-t-il transposition de savoirs dans linstitution scolaire ? Pour rpondre, il faut enrichir un peu le schma esquiss. La formation scolaire celle que lcole prtend donner, celle quon peut y acqurir doit faire entrer les jeunes gnrations dans les uvres dont la socit est faite. Jappelle uvre toute laboration humaine qui rpond des questions qui sont les raisons dtre de luvre. Une uvre, en ce sens largi, nest pas gnralement le fait dun auteur : la plupart des uvres sont anonymes, et ouvertes, fruits de l' action de collectifs innombrables, recrutant dans la suite des gnrations. Le thtre, la ville, la rpublique, le cinma, la langue franaise, le football, lcriture, lcole sont, en ce sens, des uvres. (La liste quil faudrait insrer ici ferait songer la table des matires dune encyclopdie toujours en chantier.) Les savoirs, et aussi les institutions, sont des uvres. Mais les savoirs sont des uvres dune espce particulire : ce sont des bottes de sept lieues dans le parcours des institutions de la socit et des uvres qui y vivent et qui nous permettent dy vivre. Pour entrer dans une uvre, pour en saisir les raisons dtre, il est bon de passer, si peu que ce soit, par des savoirs savoirs de la langue, savoirs de la nature, savoirs de la sant, savoirs de lcole, etc. La premire grande question porte alors sur le choix des uvres. Quelles uvres, et quels savoirs, inscrire au rpertoire de lcole ? Car les temps changent, et le rpertoire volue. Lart de la mmoire, ainsi, fut longtemps en un temps pour nous culturellement trs lointain un des plus nobles savoirs. Nous nen gardons plus mme le souvenir. (La condamnation oblige de lapprendre par cur en est lclatant symptme.) La typographie, qui vit fort bien

hors de lcole, ny a semble-t-il jamais t admise, non plus que le droit ou la mdecine (mme si nous parlons maintenant dducation la sant). Pendant ce temps, des uvres nagure bien en cour stiolent. Le rapport que nous avons avec elles devient incertain. Ayant collectivement dsappris leurs raisons dtre, nous en avons perdu le sens, et nous oublions chaque jour un peu plus les questions auxquelles elles taient censes rpondre. Pourquoi, en mathmatiques, sintresse-t-on aux angles, par exemple ? Et aux triangles, dont les manuels sont encore peupls ? Et aux fractions mais non plus aux rapports ? Pourquoi, en grammaire, les adverbes et les pronoms ? La pratique insense de luvre se mue alors en simple rite, que nous accomplissons docilement, pour un temps encore. Certaines uvres sont plus fondamentales que dautres. En un sens prcis : elles donnent accs, ou facilitent laccs, davantage duvres de la socit, et des uvres plus pertinentes pour le bien de chacun et de tous. Ainsi en va-t-il aujourdhui, sans doute, de lcriture, cl essentielle de laccs beaucoup duvres (mais non toutes). Le caractre fondamental des uvres, de mme que leur pertinence, ne sont pourtant nullement des qualits intrinsques. (Parmi les savoirs de lcriture, par exemple, le passage de lcriture manuelle au traitement de texte donne dsormais une pertinence accrue au savoir typographique : la chose est, cette chelle, historiquement indite.) De l lobligation de reprendre rgulirement, nouveaux frais, la grande question du choix des uvres. Sauf laisser les choses se faire, au gr des modes intresses, ou des nostalgies qui inspirent le retour irrflchi aux uvres dhier ou davant-hier. (La calligraphie, par exemple : pourquoi pas ? Mais aussi, pourquoi ?) Le choix des savoirs tudier est ainsi le premier moment du processus de transposition scolaire. Choix primordial, qui scelle pour un temps le destin du pacte national dinstruction , sans lequel il nest point dcole. (Lapprentissage est un fait collectif : pour apprendre, jai besoin que les autres apprennent aussi, et, par cela, mautorisent apprendre.) Or nous vivons encore sur des choix formuls, au XVIIIe sicle, contre des choix plus anciens, que daucuns regardent alors comme obsoltes : voir larticle Collge que DAlembert crit pour lEncyclopdie. Quels savoirs, donc, fera-t-on vivre lcole ? Ceux dhier ? Mais il nous faut alors, de toute urgence, retrouver leurs raisons dtre, afin quils retrouvent lvidence et la vigueur des commencements. Car, du rite que lon ne comprend plus qu demi, on passe vite la mise en transparence, puis au bannissement pur et simple : ces savoirs sont aujourdhui attaqus demi-mot, obliquement mais parfois aussi, dsormais, ouvertement. Cherchera-t-on alors nourrir les jeunes gnrations de nouvelles sources ? Il faut y songer. Le dossier du droit, celui de la mdecine ou des sciences anthropologiques , celui mme de la mdiologie la science des mdias peuvent ainsi tre plaids, sous langle de la pertinence, sinon exactement du fondamental : simples exemples encore. Ce qui importe par-dessus tout, cest de ne pas hypothquer un choix collectif vital par ignorance de la transposition didactique de ses difficults, mais aussi de sa puissance cratrice. Telle est aujourdhui la question dcisive, o le combat pour lcole se gagne ou se perd. La mdecine ni le droit, dira-t-on ainsi, ne sauraient tre enseigns des enfants : ces savoirs ne sont pas faits pour eux, on ose peine y penser ! Certes. Mais il en va de mme des mathmatiques, de la gographie, des arts plastiques bref, de tout ce qui senseigne encore aujourdhui. Ou plutt : il en allait de mme, avant que, collectivement, on ne se mette au travail. Il y a la cration des savoirs, qui est, presque toujours, laffaire de quelques-uns. Et il y a la transposition des savoirs, qui est laffaire dune socit, et qui nest pas simple transfert comme lon fait de marchandises , mais, chaque fois, recration. Laggiornamento de lcole appelle ainsi une formidable mobilisation des nergies et des comptences celles des

matres, des politiques, des savants , des didacticiens, celles, enfin, des gens, runis ensemble par ce mot dordre essentiel : Des savoirs pour lcole.
BIBLIOGRAPHIE. Sur la production des savoirs scientifiques : B. Latour, La science en action, Gallimard, 1995. Sur la transposition des savoirs : Y. Chevallard, La transposition didactique, La Pense sauvage, Grenoble, 1991 ; G. Arsac et al., La transposition didactique lpreuve, La Pense sauvage, Grenoble, 1994 ; G. Arsac et al., Diffrents types de savoirs et leur articulation, La Pense sauvage, Grenoble, 1995. Sur le choix des uvres et des savoirs : Y. Chevallard et al., Estudiar matemticas, ICE/Horsori, Barcelone ( paratre).