El modelo de R. W. Tyler. MEDIOS-FINES.

Ao (autor): Ralph Winfred Tayler .Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta. Perfil: Winfred Ralph Tyler naci 22 de abril 1902, en Chicago, Illinois En 1921 obtiene su Bachillerato en Ciencias y Matemticas. En 1927obtiene un doctorado en Psicologa Educacional. Public ms de 700 artculos y 16 libros. Fue consultor de seis Presidentes. Fund el National Assessment of Educational Progress (NAEP). Fundacin dedicada a la evaluacin de la educacin. Muere de cncer en el 18 de febrero de 1994 en San Diego, California. Tyler dirigi el personal de evaluacin del estudio de ocho aos "(1933-1941), un programa nacional, con 30 escuelas secundarias y 300 escuelas superiores y universidades, que abordaron la estrechez y la rigidez en el currculo de la escuela secundaria. En 1949 publica su obra principios bsicos del currculo por la universidad de chicago , donde se desempeo como profesor y decano de la divisin de Ciencias Sociales . trabaj en varios empleos durante su crecimiento, incluyendo su primer trabajo a los doce aos en una lechera. En 1927, Tyler se uni a la facultad en la Universidad Estatal de Ohio

Tyler ayud a Ohio State docentes de la Universidad para mejorar su enseanza y aumentar la retencin de los estudiantes.

A lo largo de su vida Tyler recibi 22 Doctorados honoris causa y se cuenta que escribi ms de 16 libros y 700 artculos.

Pasos o etapas: La primera etapa: consiste en el estudio de los propios educandos. Segunda etapa: resalta la necesidad de hacer un estudio de la vida contempornea de la escuela. Tercer etapa: esta definida por la intervencin de los especialistas que son una fuente importante para sugerir los objetivos en las distintas asignaturas de la escuela. Cuarta etapa: el papel de la filosofa en la seleccin de los objetivos, pues no pueden ser numricos. Quinta etapa: la seleccin y orientacin de las actividades de aprendizaje. Sexta etapa: forma de organizar las actividades para un aprendizaje efectivo. Sptima etapa: evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje.

LO QUE OPINA DEL DISEO CURRICULAR

Tyler dice que toda persona que tiene que disear un currculo tendr que ir primeramente a tres fuentes: los estudiantes la sociedad los requisitos del contenido,

Modelo de Taba.

Ao (autor): 1939 1945 Hilda Taba.

Perfil: Hilda Taba naci en Kooraste, una pequea villa prxima a la ciudad de Kanepi, en el sureste de Estonia, el 7 de diciembre de 1902. Fue contratada por la familia norteamericana adinerada para dar clases particulares a sus hijos. En 1933, obtuvo un puesto como profesora de alemn y ms tarde fue designada directora de currculo en la Dalton School. 1933 y 1935. Colabor tambin en el proyecto "Estudio Experimental de 8 aos" entre 1934 y 1941. En el 1993 se le hizo una entrevista a la ex-coordinadora de Currculo del Condado de Contra Costa, Mary Durkin En los aos cuarenta ya era una investigadora competente y ampliamente reconocida Inicio, ideo, y dirigi varios proyectos de investigacin centrados en dos temas principales: la enseanza entre grupos (1945-1967). Destacada pedagoga norteamericana especialista en currculos y programas de estudio. En 1921- despus de diplomarse en el colegio de nias de Vru, decidi convertirse en maestra de escuela. Le fue otorgado el grado de Doctora en Filosofa en la Universidad de Columbia en 1932. Colaboro en el proyecto de estudi experimental de 8 aos. Profesora asistente de educacin y coordinadora del curriculum de estudios sociales en la universidad de Ohio. En 1927 presento la candidatura para un doctorado en filosofa educativa en la Universidad de Columbia

OBRAS

La propuesta o modelo curricular de Hilda Taba se basa en su libro: "Currculum Development: Theory and Practice" que se public en 1962 y representa una continuacin del traba Hilda Taba falleci prematuramente el 6 de julio de 1967.

Etapas: Primer paso: diagnostico de necesidades, define como debe ser el currculo para una poblacin determinada. Segundo paso: formulacin de objetivos claros y amplios que brinden una plataforma esencial para el currculo. Que contenido y como ordenarlo. Tercer paso: seleccin del contenido. Cuarto paso: organizacin del contenido. Quinto paso: seleccin de actividades de aprendizaje. Sexto paso: organizacin de las actividades de aprendizaje. Sptimo paso: determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y los medios para hacerlo. Lo que opina del diseo curricular para taba el curriculum debe ser flexible gira en torno al objetivo este puede ser modificable, este objetivo puede o no seguir una secuencia de los pasos para alcanzar el objetivo y el fin es alcanzarlo.

Modelo de Arnaz.

Ao (autor): Apareci en los setentas y ochentas. Jos Arnaz. Perfil: Etapas: Primera etapa: elaborar el curriculum. Comprende cuatro subetapas: 1) formular los objetivos curriculares. 2) elaborar el plan de estudios. 3) disear el sistema de evaluacin. 4) elaborar las cartas descriptivas. Segunda etapa: instrumentar la aplicacin del curriculum, tiene cinco pasos: 1) entrenar a los profesores, 2) elaborar los instrumentos de evaluacin. 3) seleccionar y o elaborar los recursos didcticos, 4) ajustar el sistema administrativo al curriculum y 5) adquirir o adaptar las instalaciones fsicas. Tercera etapa: la aplicacin del curriculum. Cuarta etapa: evaluar el curriculum.

Modelo de Glazman e Ibarrola.

Autor (ao): Raquel Glazman y Mara Ibarrola. 1978. Perfil: Raquel glazman
Raquel Glazman Nowalski

Raquel Glazman Nowalski: de Nacionalidad Mexicana es doctora en pedagoga por la facultad de filosofa y letras en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Tiene especialidad en educacin superior, currculum, didctica, evaluacin, formacin profesional, poltica educativa en las universidades y ms de 6 libros relacionados con educacin.
Formacin: Estudios de Filosofa en la Universidad de Costa Rica (4 aos) Licenciatura en Ciencias de la Informacin, Facultad de Ciencias Polticas, Universidad Nacional Autnoma de Mxico 1970) Maestra en Enseanza Superior, Facultad Filosofa y Letras, UNAM (1988) Doctorado en Pedagoga, Facultad de Filosofa y Letras, UNAM (1995-1998)

Estmulos o Reconocimientos Medalla Gabino Barreda UNAM Medalla Alfonso Caso UNAM PRIDE D UNAM Sistema Nacional Investigadores Nivel II CONACYT. Medalla 25 aos Desempeo Acadmico FFL UNAM.

Experiencia profesional y acadmica

Tcnico Analista de la Comunicacin UNAM. Profesor Asignatura FCPS UNAM 1974. Profesor Asignatura. Maestra en Educacin. Universidad La Salle 1977. Investigador Asociado C. Comisin Nuevos Mtodos Enseanza,UNAM1971-1978.

.Profesor Asignatura, Coordinador e Investigador. Profesor Tiempo Completo Definitivo. FFL. UNAM.1979 a la fecha. Coordinador del rea de Apoyo del Proyecto Tripartita de Educacin Sexual Gobiernos de Suecia, Mxico y Naciones Unidas Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO) Enero 1978 a Enero 1979. Jefe del Departamento de Planes de Estudios, Direccin General de Proyectos Acadmicos, Secretara General, UNAM. 1979-1982. Jefe del Departamento de Investigacin 1982-1984. Secretara Ejecutiva del Consejo de Estudios de Posgrado UNAM. Coordinador de Seminario de Educacin, Maestra Ciencias Sociales. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) 1991-1992. Asesora del Subsecretario de Educacin Bsica. Secretara de Educacin Pblica 1992. Asesora Acadmica del Coordinador General. Comits Interinstitucionales Evaluacin de la Educacin Superior. 1992 a 1994. Puesto actual Profesor Titular B. Tiempo completo definitivo. Colegio de Pedagoga. FFL. UNAM reas de especializacin Educacin, Educacin Superior, Curriculum, Didctica, Evaluacin, Formacin Profesional, Poltica Educativa en el nivel superior.

Libros Diseo de Planes de Estudios. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos CISE UNAM, 1980. En colaboracin con Mara de Ibarrola El docente entre el autoritarismo y la igualdad. (Antologa) Ed. SEP y El Caballito Mxico 1986 Planes de Estudios. Propuestas institucionales y realidad curricular. En colaboracin con Mara de Ibarrola Ed. Nueva Imagen Mxico 1987. La Universidad Pblica. Ideologa del Vnculo de la Investigacin y la Docencia. Editorial El Caballito, Mxico 1990 Evaluacin y exclusin en la enseanza universitaria. Paids, Mxico 2001. Las caras de la evaluacin educativa FFL y DGAPA UNAM, Mxico 2005.

Mara de Ibarrola.
Naci en la Ciudad de Mxico. Realiz estudios de licenciatura en sociologa en la facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM y en la Facult des Sciences Sociales, Economiques et Politiques de la Universidad de Montreal, en Canad, donde concluy la maestra. Posteriormente obtuvo en el Cinvestav el grado de Doctor en Ciencias con especialidad en Investigacin Educativa.

Inici su trayectoria en el campo de la investigacin educativa en el Centro de Estudios Educativos A.C. y despus en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM. De 1969 a 1977 fue investigador de la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza de esta misma universidad en donde inici y desarroll la lnea de diseo de planes de estudio. En 1977 se incorpor al DIE, el cual dirigi durante el periodo de 1981 a 1986.

De 1993 a 1998 comisionada por el Cinvestav dirigi la Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, en donde impuls la investigacin sobre los maestros mexicanos as como diferentes lneas de docencia y difusin en apoyo a los maestros de educacin bsica.

Desde 1985 ha realizado investigacin acerca de las polticas, las instituciones y los actores en las relaciones entre la educacin y el trabajo. Ha publicado ms de cincuenta artculos y doce libros sobre los siguientes temas: sociologa de la educacin, poltica educativa en Mxico, educacin superior, educacin tecnolgica, educacin y trabajo y diseo curricular. Fue presidenta del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa durante el periodo 20062007. De 2005 a 2007 particip como miembro de la Comisin Evaluadora del rea IV del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Durante 2006 y 2007 fue miembro del Consejo de Especialistas para la Educacin, (creado por acuerdo secretarial 371 y constituido por 16 especialistas nacionales). Es miembro del Consejo de especialistas en educacin tcnico profesional de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, miembro asesor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO y miembro de la Academia Internacional de la Educacin.

Etapas: Primera etapa: Determinacin de los objetivos generales del plan de estudios. Segunda etapa: Operacionalizacin de los objetivos generales, que incluye dos subetapas: 1) desglosamiento de los objetivos generales en objetivos especficos: estos objetivos constituyen el nivel ltimo del plan de estudios. 2) agrupacin de los objetivos especficos en conjuntos, los cuales constituirn los objetivos intermedios del aprendizaje. Estos objetivos son los propios cursos.

Tercera etapa: Estructuracin de los objetivos intermedios. Incluye las siguientes subetapas: 1) jerarquizacin de los objetivos intermedios, 2) ordenamiento de los objetivos intermedios y 3) determinacin de metas de capacitacin gradual. Cuarta etapa: Evaluacin del plan de estudios. Incluye como subetapas: 1) evaluacin del plan vigente, 2) evaluacin del proceso de diseo y 3) evaluacin del nuevo plan.

Opinin del diseo curricular

Raquel Glazman hace referencia a la evaluacin del currculum, para modificarlo en beneficio de los estudiantes. No cree conveniente adaptar los programas de estudio a las necesidades de la sociedad, ms bien propone que los programas de estudio se hagan de acuerdo a las necesidades acadmicas de los estudiantes para que puedan resolver conflictos en su entorno laboral y personal cuando egresen de las universidades.

Modelo de Pansza.

Autor (ao): Margarita Pansza. Setentas. Perfil: Etapas: Primera etapa. Unificacin docencia-investigacin. Segunda etapa: mdulos como unidades autosuficientes. Tercera etapa: anlisis histrico-critico de las prcticas profesionales. Cuarta etapa: objetos de transformacin. Quinta etapa: relacin teora- prctica. Sexta etapa: relacin escuela-sociedad. Sptima etapa: fundamentacin epistemolgica. Octava etapa: carcter interdisciplinario dela enseanza. Novena etapa: concepcin de aprendizaje y de los objetivos de la enseanza. Decima etapa; rolde l docente y alumnos.

Lo que opina del diseo curricular Margarita pansa no da una definicin en si de lo que es el currculo, porque dice que es un trmino poli semntico, refiere a los programas, planes de estudios, e incluso implementacin didctica.

Modelo de Diaz y colaboradores.

Autor (ao):1955

Perfil: Naci en Mxico, D.F., 18 de septiembre de 1955

ESTUDIOS REALIZADOS: Licenciatura en Psicologa, Facultad de Psicologa, UNAM (1979); promedio 9.86 y mencin honorfica. Maestra en Psicologa Educativa, Facultad de Psicologa, UNAM (1984); promedio 10, mencin honorfica. Doctorado en Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM (1998), con mencin honorfica. REAS DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA A NIVEL LICENCIATURA Y POSGRADO: Psicologa instruccional y aprendizaje estratgico. Desarrollo y procesos de aprendizaje en el adolescente y en educacin media y superior. Constructivismo y enseanza de la historia y las ciencias sociales. Desarrollo y evaluacin del currculo. Evaluacin de la docencia en el nivel superior. RECONOCIMIENTOS: Medalla de Plata Gabino Barreda, UNAM, 1979. Diploma a los tres primeros lugares de la generacin correspondiente de licenciatura. Sistema Nacional de Investigadores, SNI Nivel II, No. registro 20,168. Medalla y reconocimiento Sor Juana Ins de la Cruz, UNAM, 2005.

CARGOS Y EXPERIENCIA PROFESIONAL: Fue jefa del rea de Psicologa Educativa (1989-1993) en la Facultad de Psicologa, UNAM. Ha sido integrante de diversas comisiones dictaminadoras (PRIDE FES-Z, Facultad de Psicologa, Centro de Enseanza para Extranjeros, Centro de Estudios sobre la Universidad, Direccin General de Bibliotecas) y del Consejo Tcnico de la Facultad de Psicologa.

 Ha laborado como consultora y en labores de investigacin y desarrollo de proyectos educativos en instituciones como CONALEP, ILCE-OEA, Colegio de Bachilleres, Universidad La Salle, Universidad del Valle de Mxico, Direccin General de Bachillerato de la SEP, Colegio de Ciencias y Humanidades, entre otros. Ha realizado estancias de investigacin en la Universidad Autnoma de Madrid con el Dr. Juan Delval (1990) y en la Universidad de Barcelona con el Dr. Csar Coll (1996 y 2005). Ha impartido cursos de actualizacin, de maestra y diplomados en diversas universidades e instituciones educativas, tanto en la Repblica Mexicana como en Brasil, Panam, Guatemala, Venezuela, Chile y Bolivia. Ha participado como ponente y conferencista en ms de 200 congresos y eventos acadmicos nacionales e internacionales. Fue Jefa de la Divisin de Estudios Profesionales, Facultad de Psicologa, UNAM (Mayo 2001Enero 2003). Integrante del Consejo Asesor de la Coordinacin de Educacin Abierta y a Distancia (CUAED) de la UNAM 2004-2006. Miembro del comit editorial de revistas especializadas en temas de psicologa y educacin: Revista Mexicana de Investigacin Educativa (Mex), Perspectiva Educacional (Chile), Infancia y Aprendizaje (Es), Anuario de Psicologa (Es), Sembrando Ideas (Chile).

Etapas: Primera etapa: fundamentacin de la carrera. Segunda etapa: elaboracin del perfil profesional, planteamiento de las habilidades y conocimiento que poseer el profesional al egresar de la carrera. Tercera etapa: organizacin y estructuracin curricular. Cuarta etapa: evaluacin continua del curriculum. Subetapas: 1) el diseo de un programa de evaluacin interna y 2) el diseo de un programa de reestructuracin curricular basados en los resultados de las evaluaciones anteriores.

Modelo de V. Arredondo.

Autor (ao):1979, Vctor Arredondo. Perfil: Etapas: Primera etapa. Anlisis previo, evaluacin del curriculum vigente. Segunda etapa: deteccin de necesidades nacionales en relacin con el ejercicio profesional del psiclogo. Tercera etapa: delimitacin del perfil profesional del psiclogo. Cuarta etapa: mercado de trabajo del profesional egresado. Quinta etapa: recursos institucionales. Sexta etapa: anlisis de la poblacin estudiantil.

Modelo practico de Schwab. Autor (ao):1978, Joseph Schwab

Perfil: joseph Jackson Schwab naci en Columbus, Mississippi, Schwab se fascin con las serpientes venenosas y otros animales mantenidos all, y disfrutaba de salir plvora casera por golpear con un hacha. 1930 Schwab ha tenido un impacto importante en la investigacin y la prctica educativa, conceptualizacin e instigar reformas en todos los niveles de escolaridad. desarroll la discusin en clase como una alternativa viable a la conferencia, ha trabajado en la integracin de las humanidades y las ciencias naturales, y gan el premio a la excelencia en la enseanza de dos veces, la primera en hacerlo. En 1942 comenz a escribir los exmenes completos de las ciencias biolgicas, y para 1947 se haba convertido en presidente del personal ciencias naturales. 1959 a 1961 fue presidente del Comit de Preparacin de Maestros de Ciencias Curriculum Study Biolgica Ayud a fundar la Revista de Educacin General, y consultado sobre Los Grandes Libros del Mundo Occidental.

Tambin trabaj en la educacin juda como presidente del Consejo Acadmico del Centro de Investigacin Melton en el Seminario Teolgico Judo de Amrica.

Etapas: Llega a hacer una propuesta acerca de quines podran ser los componentes del equipo encargado de hacerse cargo de la tarea: al menos un participante o representante- de cada uno de los cuatro estamentos que, segn l, componen la comunidad escolar, esto es, el alumno, el profesor, la materia, y el entorno. Junto a ellos, tambin debera estar presente el especialista curricular ("formado en las artes de lo prctico y de lo eclctico"). Pero, para Schwab, la cuestin contina girando en torno al conocimiento que aportan los expertos. En modo alguno se refiere con esta propuesta a procesos participativos, sino tan slo a la confluencia y el debate entre distintas perspectivas y grupos de inters terico-disciplinar. Ya Schwab se manifestaba en contra de la posibilidad de que existan fases, secuencias o marcos predeterminados para el diseo curricular. La deliberacin no puede caracterizarse ni regularse por procedimientos cerrados y preestablecidos. Al contrario, el efecto ms inmediato de la vigencia de la racionalidad comunicativa es que la planificacin o diseo se solapa y se confunde con el desarrollo prctico. Al concebirse el diseo en el marco de la prctica, al adquirir un carcter cclico y evolutivo, los medios y los fines se abordan de manera integrada, de forma tal que se

transciende la diferenciacin entre ambos hasta el punto de que pueden llegar a ser o a tratarse como la misma cosa. Con ello, los elementos que forman parte del proceso de diseo curricular pueden acometerse en cualquier orden, la secuencia de las fases de cualquier modelo pasa a ser una cuestin superflua. El enfoque deliberativo pone el nfasis en el proceso de negociacin y participacin y, con ello, hace que "la secuencia tradicional de fases o pasos del diseo curricular se integre en una sola actividad" (Moallen y Earle, 1998: 18).

Opinin del diseo curricular : Schwab consideraba que el campo del curriculum estaba influenciado por el pensamiento terico, por lo que todos los proyectos de desarrollo curricular estaban con contenidos realizados por cientficos de mentalidad terica, de tal suerte que el trabajo de los educadores era de carcter tcnico y consista en llevar a la prctica, las ideas y objetivos de los tericos, gente alejada del mbito educativo en muchos casos.

Modelo naturalista de Walker. Autor (ao):1972,

Perfil:

Etapas: Primera etapa: lo que denomina la plataforma del currculum, se componen a su vez de concepciones, de teoras y de fines. Segunda etapa: la deliberacin a l asociada. Se refiere al progresivo propsito de buscar ideas y tcticas concretas. O la forma sistemtica de formular una variedad de alternativas para la solucin de problemas que se perciben. Tercer etapa: su diseo propiamente dicho. La culminacin de esta fase es la elaboracin de materiales de enseanza especficos y la creacin de escenarios educativos.

Modelo de proceso educativo.

Autor (ao): Stenhouse 1984,

Perfil:

Naci en Manchester, Inglaterra el 29 de marzo de 1926 de padres escoceses. Lawrence termin su educacin secundaria en la Manchester Grammar School e ingres en la St. Andrews University, en Escocia, y ms tarde, fue alumno de la Glasgow University. Dej la enseanza escolar para convertirse en profesor de educacin secundaria de la Durham University y, ms tarde, en profesor titular de Jordanhill College of Education, de Glasgow.

cuando trabaja en Schools Council for Curriculum and Examinations (Consejo Escolar de Currculo y Evaluacin) de Londres, l cre y puso en prctica un currculo especifico para atender a jvenes de clases populares En 1970 fund, junto con un grupo de colegas, el Centre for Applied Research in Education (Centro para la Investigacin Aplicada en Educacin), de la Universidad de East Anglia

En el CARE, en 1975, escribi su obra ms leda: An Introduction to Curriculum Research and Development (Introduccin a la Investigacin y el Desarrollo Curricular). Tambin fue presidente de la British Association (AsociacinBritnica de Investigacin Educativa). Educational Research

Stenhouse falleci en septiembre de 1982, cuando se hallaba en la mitad de su carrera intelectual. Dej, no obstante, una herencia de ideas poderosas.

Sus obras:

An Introduction to Curriculum Research and Development (1975) Authority, Education and Emancipation (1983) Research as a Basis for Teaching: Readings from the Work of Lawrence Stenhouse (1985).

Etapas: El modelo de proceso se apoya en los siguientes principios generales, que Stenhouse especific en el Humanities Curriculum Project 1970: a) las cuestiones relativas a los fines no pueden separarse de las relativas a los medios. b) el valor de las actividades humanas radica en sus cualidades intrnsecas. c) las actividades se justifican por sus fines intrnsecos y no se refieren a efectos observables. Por ello lo fundamental es la forma de llevarlas a cabo. d) la accin racional procede de la deliberacin prctica sobre como llevar a cabo determinados fines que se consideran importantes en unas determinadas acciones en situaciones particulares y complejas. Pero siempre hay una distancia entre los fines a los que se tiende, y los medios determinados en un momento. Y la concrecin de los fines solo puede ser posterior a las experiencias y a las acciones concretas. Por ello, en la concrecin del proyecto, define los principios de procedimiento (que se refieren tanto a medios como a fines) para el desarrollo de la comprensin en el curriculum de secundaria: a) las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes. b) en esta etapa de la educacin, el profesor acepta que es preciso someter su enseanza en reas controvertidas al criterio de neutralidad, o sea, a no promover su propio punto de vista. c) el ncleo central del planteamiento de las reas controvertidas ser el dialogo y no la instruccin. d) el dialogo debe proteger la divergencia de los puntos de vista de los participantes, en vez de tratar de llegar al consenso. e) el profesor, como moderador del dialogo, debe ser el responsable de la calidad y de los niveles aceptables de aprendizaje.

Lo que opina del diseo curricular Es el conjunto de experiencias planificadas, proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos y aprendizajes proyectados, segn sus capacidades.

Modelo de descriptivo-normativo de Sanders.

Autor (ao):

Perfil:

Etapas: Describe las concepciones de la enseanza de tres profesores de ciencias con experiencia y deriva normas de accin: a) Planificar antes y tener preparados los materiales para cada da, colocados en algn lugar de la clase. b) Al preparar el curso hay que recordar el proceso bsico de la ciencia. Hay que idear la forma de conseguir que los estudiantes observen, clasifiquen, midan, recuerden, analicen, hagan predicciones y las prueben. c) El contenido. Si es nuevo, hay que hacer un esfuerzo extra de preparacin. d) Organizar el trabajo, se pueden hacer grupos que faciliten la participacin y la discusin. E incluso, cuando los materiales son limitados, encontr que algn profesor preparaba como intentar el mismo proceso con otros materiales. e) Estructurar las lecciones. Todas las clases tienen un comienzo, un medio y un fin. f) Ser flexible. Es preciso entender que el profesor puede aprender con los estudiantes, y van a suceder cosas que no estn planeadas. g) Aprender de los estudiantes. Escuchando los comentarios y las sugerencias se descubren los intereses y conocimientos de los estudiantes. h) Ser creativo y tener voluntad de intentar nuevas ideas.

Modelo de planificacin de la investigacin-accin critica de Kemmis y McTaggart.

Autor (ao): Kemmis y McTaggart 1992. Perfil: Etapas: Paso uno: revisar y discutir los valores sociales y educativos que moldean el propio trabajo, expresan compromisos educativos y designan los objetivos. Paso dos: por dnde empezar? Es una decisin estratgica; se trata de una decisin prctica acerca de donde hay que actuar para producir el efecto ms efectivo. Paso tres: examinar las condiciones objetivas y las condiciones subjetivas. Paso cuatro: distinguir entre objetivos globales y objetivos estratgicos, as como entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo para cada paso en la accin. Paso cinco: concretar el plan. Qu debe hacerse acerca de qu, por parte de quin, dnde, cundo y cmo? Deben plantearse en trminos de accin individual y accin cultural. Paso seis: el plan debe incluir ideas acerca del control de la puesta en practica y los efectos de su accin.

Modelo de planificacin colaborativa de Escudero.

Autor (ao): 1992 Perfil: Etapas: Primer paso: crear/ mantener condiciones de trabajo y participacin. Segundo paso. Dotarse de criterios para al mejora del rea n el centro (un modelo pedaggico de lo que debe ser la enseanza de dicha rea en el contexto del curriculum de la etapa) Tercer paso: transformar los conocimientos elaborados en criterios e indicadores para la revisin de lo que esta sucediendo en el centro, para su valoracin, y para la determinacin de lo que debiera ser un proyecto y proceso de mejora (por ejemplo, amplitud, relevancia y equilibrio de sus contenidos, metas y procesos, as como a su grado de secuencia, articulacin, continuidad, integracin, generalizacin y diversificacin). Cuarto paso: negociar el curriculum del rea por ciclos (l propone cursos), niveles y centro. Y concretar as contenidos especficos y transversales, mnimos y de ampliacin Quinto paso: distribuir los contenidos, objetivos/procesos en torno a unidades de trabajo para cada nivel y ciclo. Sexto paso: revisar los principios metodolgicos en los que debiera inspirarse el trabajo en el aula. Sptimo paso: elaborar criterios y referencias para el seguimiento en grupo del desarrollo del plan, as como los acuerdos relativos a cundo, cmo y sobre qu ir revisando el grupo la puesta en prctica del proyecto.

Modelo de Csar Coll.

Autor (ao):

Perfil: Nacido en Espaa, Csar Coll obtiene el ttulo acadmico de Maestro de Enseanza Primaria en el ao de 1967. En 1972 obtiene el ttulo de Licenciado en Psicologa en la Universidad de Barcelona 1973 el de Licenciado en psicologa gentica y experimental, en la Facultad de Psicologa y de las Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra, Suiza. Entre 1973 y 1978 es colaborador del equipo de investigacin del Centro Internacional de Epistemologa Gentica de Ginebra, dirigido por Jean Piaget 1977 alcanza el grado de Doctor en Psicologa por la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, en la Universidad de Barcelona. Actualmente es Catedrtico de esta misma universidad, en el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Facultad de Psicologa.

Algunos de sus libros ms conocidos son: La conducta experimental en el nio (1978). Psicologa gentica y educacin (1981, compilador). Psicologa gentica y aprendizajes escolares (1983, compilador). Psicologa y currculum (1987). Conocimiento psicolgico y prctica educativa (1989). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento (1990). Desarrollo psicolgico y educacin (1990, 3 volmenes, coordinador con J. Palacios y A. Marchesi). Los contenidos de la reforma (1992, coautora con J. I. Pozo y otros). El constructivismo en el aula (1993, coautora). Psicologa de la educacin (1998, coordinador) Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria (1999, coordinador). Aprender contenidos, desarrollar capacidades (2003, coordinador con E. Martn). Etapas

La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes tericos(convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin: PRIMER NIVEL: Comprende los objetivos generales de las Etapas (Preescolar, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post Obligatoria.) SEGUNDO NIVEL: Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin. TERCER NIVEL: Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didcticas. La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin Educativa, o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter prescriptivo para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materializacin del DCB al nivel de centro) y la Planificacin de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo: La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda actividad docente. El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetivo de sus resultados. Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar mas y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluacin uniforme. La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz, E., 1990, p.63).

MODELO CURRICULAR MAURITZ JOHNSON

Modelo Curricular Lineal

Autor (ao) 1967-1977 Perfil: Etapas: Continuacin al de Tyler y Taba, cuyo enfoque es apoyado al sistema de educacin, de all propone: 1. Sistema de Instruccin 2. Sistema de Desarrollo del Currculum A diferencia de los otros considera al aprendizaje como formacin de valores expresadas en normas y actitudes, mas all de objetivos instructivos, conductuales observables. PROGRAMA ANUAL CURRICULAR DE ASIGNATURA Objetivos de grado Objetivos especficos Contenidos Actividades. Evaluacin.

PLAN DE INSTRUCCIN DE CLASE Datos informativos Plan y desarrollo de la leccin Preparacin de la enseanza Direccin e instruccin para el aprendizaje. Ordenacin y sntesis del aprendizaje

Retroalimentacin LECCIONARIO. Datos informativos Material del maestro y del alumno. Bibliografa. Objetivos Operacionales Actividades preliminares o preparatorias Presentacin de la informacin Participacin del estudiante. Actividades de seguimiento y complementacin Instrumento de evaluacin Unidad temtica desarrollada.

Visto bueno de direccin.

Currculo para (Eisner Wallace)

el

desarrollo

de

habilidades

del

pensamiento

Autor ao Perfil etapa Se caracteriza el Diseo curricular Porque no prioriza contenidos informacionales, ni saberes, ni conocimientos. Abandona los QUE de la enseanza del aprendizaje

Disea proyecto educativos focalizados en las operaciones intelectuales, las destrezas cognitivas y en la comprensin e interpretacin de situaciones problemas a solucionar por los estudiantes

Modelo pedaggico social

Este modelo es inspirador de un currculo que proporciona contenidos y valores para que los alumnos se formen en y para la sociedad, ayudando para la reconstruccin social de la misma (Schubert).

Se busca que el currculo promueva la resiliencia, la autorregulacin y la autonoma constante. As mismo el currculo se constituya en una herramienta en la que el profesor se desarrolla como un maestro investigador para cualificar su propia experiencia de enseanza aprendizaje. Esta concepcin curricular busca que el quehacer de la escuela, el aprender a pensar y el desarrollo de experiencias sociales de aprendizaje, converjan en la transformacin del mundo, de la vida de los estudiantes para el bien de la comunidad y la sociedad. Este modelo subordina la enseanza y los contenidos al progreso colectivo tanto de los alumnos como del contexto socio-cultural que rodea la escuela. Tanto alumno como maestro trabajan sobre situaciones problemticas que emergen de la misma situacin natural y social.

Se basa en el hecho de que los currculos no pueden ser homogneos porque cada escuela, cada aula y comunidad escolar constituyen mundos diversos en contextos mltiples, de esta manera el currculo por investigacin se constituye bajo la premisa de que la investigacin mejora la

enseaza y el aprendizaje al relacionar el mundo de la escuela con la vida, al construir proyectos conjuntos donde interactan estudiantes, comunidad y profesores que sern experimentados y debatidos en el aula y la escuela.

En esta lnea del modelo pedaggico social, A. Magendzzo, propone un currculo comprensivo problematizador como aquel que traduce formas y estrategias para enfrentar la propia vida. Currculo que piensa la cultura como una diversidad antropolgica y plural, que forma para el proceso de bsqueda de valoracin, de negociacin y de comprensin entre cultura universal de la cotidianidad.