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La motivacin se define como un constructo hipottico que explica el inicio, direccin, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro

de una meta. Esta definicin, se sustenta en tres preguntas en las cules se han centrado los psiclogos que estudian la motivacin: 1- Cul es originalmente la causa de que una persona inicie alguna accin? 2- Qu provoca que una persona se dirija hacia una meta determinada? 3- Por qu una persona persevera en sus intentos por alcanzar esa meta? Se han sugerido muchas respuestas diferentes, que entremezclan instintos, impulsos, necesidades, incentivos, metas, presiones sociales y otras ms. Sin embargo, las principales explicaciones de la motivacin tienden a caer en tres categoras tericas claramente definidas: la cognoscitiva, la conductual y la humanista. Sin importar cules sean las explicaciones especficas para las causas de la motivacin que dan los psiclogos, todos estn de acuerdo en que nadie puede decir que est completamente desmotivado. Por lo tanto, toda conducta del estudiante est motivada, an con observar a travs de la ventana y evitar el trabajo. Lo que usualmente quiere decir un profesor cuando expresa que los estudiantes carecen de motivacin, es que no estn motivados para hacer lo que el profesor tiene en mente. La motivacin en el aula es de suma importancia, motivar a los estudiantes hacia metas apropiadas es una de las tareas crticas de la enseanza. A continuacin, se presentan diferentes enfoques de la motivacin, relacionados con tres niveles de anlisis: 1. La mirada conductual, 2. La mirada cognitiva y 3. La mirada humanstica.

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Enfoques Conductuales de la Motivacin

La conducta est regida por el reforzamiento previo y las contingencias actuales del ambiente(es decir, se ocupan de los incentivos y de los hbitos). As, dan prioridad a la conducta observable. Los conductistas asumen que tenemos necesidades fisiolgicas bsicas que nos motivan hambre, sed, sexo y otras. Estas necesidades son satisfechas por reforzadores primarios( por ejemplo, la comida), cuando estas necesidades estn satisfechas, ciertos actos y experiencias se asocian a los reforzadores primarios, probablemente por medio del condicionamiento clsico por cuanto tales actos asociados se convierten en reforzadores secundarios. Por ejemplo, el
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efecto queda asociado con la comida a medida que somos alimentados y criados por nuestros padres. Por lo tanto, de acuerdo con este enfoque, estamos motivados a actuar como lo hacemos para ganar reforzadores primarios y secundarios y evitar el castigo. Si somos reforzados constantemente por ciertas conductas, podemos desarrollar hbitos o tendencias para actuar en cierta forma; por ejemplo: si a un estudiante se le recompensa repetidamente con afecto, dinero, felicitaciones o privilegios por obtener ttulos en el basquetball; pero recibe poco reconocimiento por estudiar, es probable que trabajar ms tiempo y con ms ahnco en perfeccionar su forma de jugar, que en entender sus materias. Por supuesto, en cada caso habr muchos otros factores que afectan el comportamiento de una persona. La motivacin basada en la obtencin de recompensas externas que nada tienen que ver con la situacin de aprendizaje, es generalmente llamada motivacin extrnseca. Otorgar calificaciones, puntos y otras recompensas por aprender, es una forma de motivar a los estudiantes por medios extrnsecos (externos). Esto no implica que los enfoques conductuales de la motivacin centren su atencin slo en el reforzamiento y el castigo. Los trabajos de Bandura (1977, 1986) y de los tericos del aprendizaje social han ampliado el enfoque conductual tradicional para incluir factores cognoscitivos como las expectativas (Qu obtendr si hago esto?), las intenciones (Quiero terminar con esto para poder hacer otra cosa), las anticipaciones (Esto me tomar mucho tiempo, as que no lo har) y las autoevaluaciones (No soy muy bueno en eso, as que lo evitar). De hecho, la teora de Bandura es a veces clasificada como un enfoque cognocitivista. Bandura (1977, 1986) sugiere fuentes bsicas de motivacin, una que consiste en pensamientos y proyecciones acerca de posibles resultados de la conducta: Tendr xito o fracasar?, Les caer bien o se reirn de m?. Nos imaginamos las consecuencias futuras basados en nuestras experiencias, las consecuencias de esas experiencias y nuestras observaciones en los dems. Estas proyecciones son afectadas tambin por nuestro sentido de autoeficacia. Este es un aspecto importante en la teora de Bandura y se refiere a nuestras creencias acerca de nuestra aptitud personal en un rea determinada. Es claro que nuestra capacidad para imaginarnos realizando con xito una tarea particular, estar determinada por nuestro sentido de autoeficacia en esa rea. Para Bandura otra fuente de motivacin es el establecimiento activo de metas. Las metas que establecemos se convierten en nuestros estndares para evaluar nuestro desempeo. Aqu tambin entra en juego nuestro sentido de autoeficacia al influir las metas que tratamos de alcanzar. Conforme trabajamos para llegar a esas metas, imaginamos los posibles resultados positivos debido al xito y los negativos por causa del fracaso. Tendemos a perseverar en nuestros
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esfuerzos para encontrar los estndares que nos hemos fijado. Al alcanzar esas metas, podemos estar satisfechos por un corto tiempo pero entonces, volvemos a elevar nuestros estndares y a fijar nuevas metas. Los tipos de metas que fijamos, tambin influirn en la cantidad de motivacin que tengamos para alcanzarlas. Las metas que son especficas, moderadamente difciles y con posibilidad de ser alcanzadas en un futuro cercano tienden a incrementar la motivacin y la perseverancia. Las metas especficas proporcionan estndares claros para juzgar el desempeo. La dificultad moderada proporciona un reto que debe ser razonable. Finalmente, las buenas intenciones para alcanzar metas distantes con frecuencia son eclipsadas por preocupaciones ms inmediatas. Sin embargo, las metas que pueden ser alcanzadas relativamente pronto, es difcil que se abandonen o dejen de lado en el quehacer cotidiano; por lo tanto, es ms probable que los estudiantes trabajen por metas que son claras, especficas, razonables, que plantean un reto moderado y asequible en un tiempo relativamente corto. Un pequeo premio puede ayudar a estimular a los estudiantes a fijarse metas alcanzables. 2. Enfoques Cognoscitivos de la Motivacin

Una de las suposiciones centrales de este enfoque es que las personas no slo responden a situaciones externas o a condiciones fsicas como el hambre; tambin responden a sus percepciones de estas situaciones. Quiz haya tenido la experiencia de estar tan interesado o abstrado en un proyecto que se le olvid comer. Ni siquiera se dio cuenta de que tena hambre hasta que vio la hora. En contraste con el enfoque conductual, el punto de vista cognoscitivo acenta las fuentes intrnsecas (internas) de motivacin, como la curiosidad, el inters por la tarea misma, la satisfaccin de aprender y un sentimiento de triunfo. Algunas teoras cognoscitivistas asumen que los seres humanos tenemos la necesidad bsica de entender nuestro ambiente y de ser competentes, activos y efectivos al lidiar con el mundo (White, 1959). Esto es similar a la nocin de equilibrio de Piaget; la bsqueda activa del balance mental. El equilibrio est basado en la necesidad de asimilar la informacin nueva y hacerla coherente con los esquemas cognoscitivos, en otras palabras, la necesidad de entender. As, en las teoras cognoscitivistas, las personas son consideradas como activas, y curiosas, que buscan informacin para resolver problemas personales relevantes, que ignoran el hambre y soportan la incomodidad para centrarse en sus metas autodefinidas. La gente trabaja duro porque disfruta su trabajo y porque quiere entender. Teora de la Atribucin

Con frecuencia, la bsqueda del entendimiento en el saln de clases lleva a preguntas acerca del xito y del fracaso. Los estudiantes se preguntan: Por qu reprob el examen?, Qu est mal en mi trabajo?, Por qu me fue tan bien este mes?. Intentan explicar por qu las cosas sucedieron de determinada manera atribuyndolas a ciertas causas. Los estudiantes intentan explicar sus xitos y fracasos a partir de la capacidad, el esfuerzo, el estado de nimo, la suerte, la ayuda, el inters o la claridad de las instrucciones. La teora de la atribucin en motivacin describe cmo las explicaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en la motivacin. Bernard Weiner es uno de los principales psiclogos educativos responsables de relacionar la teora de la atribucin con el aprendizaje (Weiner, 1979, 1984). El seala que la mayora de las causas a las cules atribuyen los estudiantes sus xitos o fracasos pueden ser caracterizadas de tres maneras diferentes o dimensiones. Como: a. Internas o externas (dentro o fuera de la persona) b. Estables o inestables c. Controlables o incontrolables Para los estudiantes mayores y adultos, la capacidad es una causa interna, estable e incontrolable. Es una cualidad (interna) del individuo, no cambia por lo menos a corto plazo (estable), y no es controlable. Sin embargo, parece que los estudiantes ms jvenes tienden a considerar la capacidad como ms inestable y controlable (Dweck, 1983), la suerte y el estado de nimo son considerados como causas externas, inestables e incontrolables. El esfuerzo es interno y (ms o menos) inestable, pero controlable, en tanto que la dificultad de una tarea es externa, estable e incontrolable. Weiner (1979, 1984) considera que cada una de estas dimensiones tiene implicaciones importantes para la motivacin. Por ejemplo, la dimensin internaexterna parece estar muy relacionada con los sentimientos de confianza, autoestima, orgullo, culpa o vergenza. Si el xito o el fracaso se atribuye a factores internos, el xito provoca orgullo y un aumento de la motivacin, en tanto que el fracaso provocar una vergenza. Si las causas son vistas como externas, la gratitud seguir al xito y la ira al fracaso. Esta dimensin est muy relacionada con la idea de Rotter sobre el locus de control (1954). La gente cree que es responsable de su propio destino gusta de trabajar en situaciones donde la habilidad y el esfuerzo pueden llevar al xito. Otras personas tienden a tener un locus de control externo y en general creen que la gente y ciertas fuerzas ajenas a ellos controlan su vida. Estos individuos prefieren trabajar en situaciones en que la suerte determina los resultados. La dimensin de la estabilidad parece relacionada con las expectativas del futuro. Si por ejemplo, los estudiantes atribuyen su xito (o fracaso) a factores estables como la capacidad o la dificultad de los exmenes, probablemente esperarn tener xito (o fracasar), en tareas similares, en el futuro. Pero si

atribuyen el xito a factores inestables como el estado de nimo o la suerte, es probable que esperen cambios cuando enfrenten tareas similares. La dimensin de control, podra estar relacionada tanto con la confianza como con las expectativas, aunque para confirmar esto, se requiere llevar a cabo ms investigaciones. Atribuciones y Motivacin de los Estudiantes Los estudiantes, usualmente, tratan de explicar sus fracasos; por lo general los estudiantes con xito pueden hacer atribuciones externas, decidiendo por ejemplo, que el examen estaba demasiado difcil o que el docente no fue imparcial. Pueden tambin hacer atribuciones internas: entendieron mal las instrucciones o simplemente no estudiaron lo suficiente. Cuando los estudiantes se consideran capaces y atribuyen el fracaso a que no se esforzaron (una causa interna y controlable) por lo general, adoptan estrategias que les permitan tener xito la siguiente vez. Esta es una respuesta positiva y adaptable que puede llevarlos al xito, al orgullo y a un mayor sentimiento de control (Ames, 1985). No obstante los mayores problemas de la motivacin surgen cuando los estudiantes atribuyen sus fracasos a causas internas, estables e incontrolables, como la capacidad. Pueden parecer resignados a fracasar, deprimidos e indefensos, lo que en general llamamos no motivados. Estos estudiantes responden al fracaso centrndose en su propia insuficiencia; sus actitudes hacia el trabajo acadmico pueden deteriorarse an ms. La apata es una reaccin lgica al fracaso si creen que las causas son su propio quehacer (internas), que probablemente no cambien (estables), y que estn ms all de su control. Adems, los estudiantes que ven sus fracasos bajo esta perspectiva, quiz no buscarn ayuda, pues creen que nada ni nadie podra ayudarles. Adems pueden desarrollar lo que se ha llamado desesperanza aprendida, que es la sensacin de que no importa lo que se haga, ya que estn condenados al fracaso (Maier, Seligman y Solomon, 1969). El slo decir a estos estudiantes que si tratan con ms esfuerzo lo lograrn, no es propio ni efectivo, creen que nada de lo que traten cambiar las cosas. Los estudiantes necesitan evidencias reales de que el esfuerzo tendr resultados, para creer que la situacin puede cambiar. Un enfoque prometedor es destacar el progreso que el estudiante haya hecho en un rea particular y fortalecer la conexin entre sus esfuerzos y las realizaciones pasadas. Durante las conversaciones individuales, puede conversar con ellos, como realizan sus trabajos, y sealar aquellos en los que hay ms xito, no hay sustituto para mantener el xito, para que los estudiantes sigan tratando, deben tener xito una buena parte del tiempo, y deben atribuir algo de ese xito a sus propios esfuerzos. En el corazn de la teora de atribuciones est la nocin de la percepcin individual; si los estudiantes creen que carecen de capacidad para enfrentarse a las matemticas por ejemplo, es probable que acten de acuerdo con esta
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creencia, aunque sus capacidades reales estn arriba del promedio. Igualmente, es probable que tengan poca motivacin para enfrentar tareas en esta rea, ya que suponen que tendrn un pobre desempeo. 3. Enfoques Humansticos de la Motivacin

La psicologa humanista destaca la libertad personal, la eleccin, la autodeterminacin y el esfuerzo por el desarrollo personal. Esto significa, desde luego, que como el enfoque cognoscitivista, los puntos de vista humansticos le dan importancia a la motivacin intrnseca. En muchas teoras humanistas, el papel de las necesidades es un punto central. De acuerdo con Kolesnik (1978), una necesidad puede ser definida como cualquier tipo de deficiencia en el organismo humano o la ausencia de algo que la persona requiere, o piensa que requiere para su bienestar general; sin embargo, nuestras necesidades raras veces son satisfechas completa y perfectamente, el mejoramiento siempre es posible por tanto la gente est principalmente motivada por sus necesidades o por las tensiones que estas crean. Sus conductas se pueden considerar como el movimiento hacia las metas que se creen ayudarn a satisfacer esas necesidades. Un terico de las necesidades es Abraham Maslow. El plantea una jerarqua de necesidades, que es de suma importancia para la psicologa de la motivacin. Maslow (1970), sugiri que las necesidades humanas estn jerarquizadas. Las necesidades del nivel ms bajo, de sobrevivencia y seguridad, son las ms esenciales. Todos requerimos de comida, aire, agua y proteccin; todos nosotros buscamos estar libres de peligro, Estas necesidades determinan nuestra conducta hasta que son satisfechas. Pero una vez que estamos fsicamente cmodos y seguros, somos estimulados para satisfacer las necesidades de los siguientes niveles - necesidades sociales de pertenencia y amor y necesidades de estima -. Y cuando estas estn ms o menos satisfechas nos volvemos hacia los niveles de necesidades superiores, de logros intelectuales, apreciacin esttica y finalmente, autorrealizacin. La autorrealizacin es el trmino que usa Maslow para la autosatisfaccin, la realizacin del potencial personal.

LA PIRAMIDE DE MASLOW
Autorrealizacin Logros intelectuales: entendimiento y exploracin Apreciacin esttica: orden, estructura, belleza Autoestima: aprobacin, reconocimiento Pertenencia: amor y aceptacin Seguridad: fsica y psicolgica Sobrevivencia: comida, agua, proteccin

Maslow (1968), llam a las cuatro necesidades inferiores: sobrevivencia, seguridad, pertenencia y estima necesidades por deficiencia-. Cuando stas no son satisfechas, la motivacin aumenta para encontrar los medios de hacerlo; y si ya estn cubiertas, la motivacin disminuye. Maslow etiquet a las tres necesidades del nivel superior: logros intelectuales, apreciacin esttica y autorrealizacin como necesidades del ser-. Cuando son satisfechas, la motivacin de la persona no cesa; por el contrario, aumenta para conseguir mayores logros; es decir, cuanto ms xito obtiene de sus esfuerzos por conocer y entender, ms se empear en conseguir ms conocimiento y entendimiento. As que, a diferencia de las necesidades por deficiencia, las necesidades del ser nunca pueden ser completamente satisfechas. La motivacin para realizarlas es renovada en forma constante. Si bien este planteamiento es uno de los ms completos que se ha formulado sobre las necesidades y la motivacin, no siempre la gente parece comportarse como la teora dice, algunos dan la espalda a la seguridad o amistad para lograr entendimiento por ejemplo. Este planteamiento tiene implicaciones importantes para la educacin. Es poco probable que los estudiantes que van a clases con hambre o enfermos, estn motivados para buscar conocimiento y entendimiento. Motivacin y Aprendizaje Cuando comienza una clase, los alumnos ya traen consigo actitudes y necesidades particulares que influyen en la motivacin. La estimulacin inmediata

de las actividades y de los sentimientos de los estudiantes acerca de la experiencia en s, tiene efectos poderosos sobre la motivacin; si al final de la clase se les deja un sentimiento de dominio sobre su propio quehacer o si sus esfuerzos son reforzados de otras maneras, estarn motivados para enfrentarse a tareas similares en el futuro. Wlodkowski (1981) sugiri que los maestros deben preguntarse dos cuestiones relacionadas con la motivacin antes de empezar una actividad: 1- Qu puedo hacer para garantizar una actitud positiva de los estudiantes hacia la actividad? 2- Cmo puedo cubrir mejor las necesidades de mis estudiantes a travs de esta actividad? Para responder la primera pregunta, es importante mantener las condiciones que rodean el tema o leccin tan positivas como sean posibles, adems de asociar experiencias placenteras con el aprendizaje, los docentes pueden tambin confrontar directamente las actitudes negativas. Por ejemplo, ante un material demasiado difcil se puede preguntar: Cul es la base de esas impresiones?, Qu hara ms fcil el material?, es importante tener en cuenta que la actitud hacia una asignatura o tpico en el futuro depender de cmo sea vivenciada en el hoy. La pregunta dos puede ser respondida en base a la teora de Maslow, en la cual las necesidades inferiores deben ser satisfechas para pasar al siguiente nivel. Para lograr que los estudiantes se sientan ms protegidos y seguros con el material difcil, se podran organizar sesiones de asesoramiento, tambin se puede crear en la clase un ambiente psicolgico ms seguro: las respuestas incorrectas y los errores pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje que permitan explorar el razonamiento que subyace en las respuestas, en lugar de ser slo una ocasin de crtica. Las necesidades de pertenencia y estima podran ser satisfechas en parte si se permite a los estudiantes trabajar como equipos. Se ha escrito mucho acerca de las necesidades y la motivacin, para la enseanza el trabajo ms relevante es la necesidad de logro. Necesidad de Logro David McClelland y John Atkinson fueron los primeros en centrarse en el estudio de la motivacin de logro (1953). Se considera que las personas que se esfuerzan por alcanzar la excelencia en un campo por el logro mismo, y no por alguna recompensa, tienen una gran necesidad de aqul. Se asume que los orgenes de una alta motivacin de logro se encuentran en la familia y en el grupo cultural de un nio. Si el logro, la iniciativa y la competitividad son promovidas y reforzadas en el hogar y si los padres dejan que los nios solucionen problemas por su cuenta sin que se sientan irritados por sus
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fracasos iniciales, es ms probable que desarrollen una alta necesidad de logro. Es ms probable que los nios que ven que sus acciones pueden tener un impacto en su medio y a quines se ensea cmo reconocer una buena actuacin, crezcan con un deseo de sobresalir. Atkinson seala que la gente tambin trata de evitar el fracaso. Para algunas personas la necesidad de evitar el fracaso es ms fuerte que su deseo de tener xito, por lo tanto no toman riesgos, ya que este es una amenaza ms que un reto. Por otra parte, los estudiantes orientados al xito tienen una mejor autoestima. Clima Emocional Positivo Los estudiantes en el saln de clases actan como parte de un grupo grande. Johnson y Johnson (1975, 1978) en sus trabajos sobre motivacin han puesto mucho esmero en este punto. Ellos encontraron que la motivacin puede ser influida fuertemente por la manera en como nos relacionamos con las dems personas, tambin involucradas en la consecucin de una meta particular, denominaron este factor interpersonal como una actividad, la estructura de la meta. Describen tres tipos de estructura de meta: a- Cooperativa: Los estudiantes creen que su meta es alcanzable si tambin otros estudiantes la alcanzan. b- Competitiva: Los estudiantes creen que alcanzarn su meta si otros estudiantes no la alcanzan. c- Individualista: Los estudiantes creen que su intento por alcanzar una meta no est relacionado con los de otros estudiantes. La competicin desalienta y representa una amenaza para quienes se consideran incapaces de triunfar, de modo que muchos estudiantes desistirn o no pondrn todo su empeo en situaciones de esta ndole. La estructura de meta cooperativa es la que funciona mejor para la mayor parte de las actividades de aprendizaje. Investigaciones de estos autores sealan que cuando las tareas involucran aprendizaje complejo y habilidades de resolucin de problemas, la cooperacin conlleva logros mayores que la competencia, especialmente en estudiantes de baja capacidad. El aprendizaje cooperativo parece mejorar la capacidad de ver el mundo desde la perspectiva de la otra persona, y mayor aceptacin de las diferencias individuales, sociales y culturales. Expectativas del Docente En 1968 Rosenthal y Jacobson captaron la atencin de los medios de comunicacin en los Estados Unidos, por los resultados de un experimento denominado Pygmalion in the Classroom. En este presentan datos que sugieren la existencia de una profeca autocumplida en la sala de clases. Una
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profeca autocumplida es en esencia, una expectativa falsa o sin fundamento que se hace realidad simplemente porque ha sido esperada. En la sala de clases esto significa que las creencias incorrectas de un maestro acerca de las capacidades o conductas de los estudiantes, en alguna forma propicia precisamente las conductas que el maestro espera. Las expectativas del docente pueden influir en el desempeo de los estudiantes Existe otro tipo de expectativas del maestro que son ms comunes que la profeca autocumplida, es el efecto de expectativa sostenida, en este tipo el docente se forma una expectativa en relacin con el rendimiento del alumno y trata diferente a los alumnos segn lo que espera, lo que sucede es que si un alumno mejora su rendimiento esto no es percibido por el docente, no reconoce las mejoras. La motivacin por el logro, el nivel de aspiracin y el autoconcepto pueden afectarse por las expectativas del maestro. Muchos estudiantes toman la conducta del maestro como un espejo en el cual se ven a s mismos. Si el reflejo les dice no sers capaz de hacer esto, su autoestima sufrir, desde luego todos los estudiantes son diferentes, algunos son ms sensibles a las opiniones del docente. En general, es ms probable que los estudiantes ms jvenes, dependientes, conformistas o quines realmente se lleven bien con l, sean afectados en su estima por los puntos de vista del maestro. Empleo de las Teoras de la Motivacin Por motivacin escolar, se designa al grado de participacin y perseverancia de los alumnos(as) en la tarea, cualquiera sea la ndole de la misma Los docentes pueden incrementar la motivacin de sus estudiantes estimulando su curiosidad, tomando en cuenta sus intereses, manteniendo un clima emocional positivo mediante tcnicas de cooperacin y ayudndoles a que se responsabilicen de sus metas y acciones. Idealmente, una clase en el aula debiera incrementar el sentimiento de aptitud de los estudiantes. Este incrementa la motivacin para las lecciones siguientes. Si la leccin es rutinaria, el maestro tiene que buscar reforzadores dentro de la actividad. Los docentes pueden manipular cuatro condiciones fundamentales vinculadas con la motivacin escolar: 1. Las tareas que se asignan a los alumnos(as), 2. La opinin que estos tienen de ellas, 3. El rapport de l con el grupo en general y con cada alumno(a), 4. La estructura del refuerzo. Para ello cuentan con tcnicas como el empleo de las preferencias de los estudiantes, las opciones de stos, la individualizacin, los centros de aprendizaje, la experiencia inmediata, el

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aprendizaje cooperativo, los juegos, la simulacin, etc. Sin olvidar por un momento las necesidades y motivaciones del alumno(a). Ejemplo: 1. 2. 3. Haga de la sala de clases y de la leccin algo que invite e interese. Use diferentes metodologas para trabajar los contenidos. Haga cambios en el arreglo de la sala o de los escritorios. Introduzca la leccin con msica o coloque carteles relacionados con lo que va a trabajar. 4. Relacione el trabajo del aula con el trabajo de campo, ponentes invitados y actos nuevos. Asegrese de que los estudiantes tengan la oportunidad suficiente para llenar sus necesidades de afiliacin y pertenencia. 1. Conceda algn tiempo para la interaccin. 2. Despus de ensear un concepto difcil, asegrese de que los estudiantes lo han comprendido, haciendo que se lo expliquen al compaero sentado a su lado. 3. Cuando el trabajo que se desarrolla produzca ansiedad (informes orales o evaluaciones importantes) haga que los estudiantes trabajen en grupos para que se preparen. Haga del aula un lugar agradable y seguro. 1. No permita que los estudiantes ridiculicen o critiquen en pblico a alguno de sus compaeros (en trminos personales). 2. Propicie que los estudiantes ms adelantados asesoren a los ms retrasados. Aliente a los estudiantes a ver las conexiones entre sus propios esfuerzos y los logros 1. Despus de terminar una tarea compleja, pida a los estudiantes que expliquen lo que result particularmente difcil y cmo lograron resolverlo. 2. Analice las razones que dieron lugar a los xitos y los fracasos. 3. Evite hacer juicios rpidos sobre las razones que dieron lugar a los xitos o los fracasos de alguno de los estudiantes. Cuando las cosas no funcionan como se esperaba, tome el tiempo necesario para explicar que puede hacerse para evitar que ocurra lo mismo la prxima vez. Refuerce el hacer buenos diagnsticos sobre los problemas y la planificacin.

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