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MEMOIRE DE RECHERCHE DE MASTER 1 Spcialit PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT ET DE LEDUCATION

Prsent par Muriel GAILLOT HOUSSAIS Etudiante 79628

LESTIME DE SOI DES ADOLESCENTS DYSLEXIQUES

"Quand on est enfant, on adhre au moindre rayon de soleil" (Rufo , 2005 )

Directrice de Recherche : Carole LEFEVRE Anne 2009/2010

RESUME

Lestime de soi suscite lintrt en psychologie par son impact sur la personnalit et sur la motivation quelle engendre. Ladolescence est une tape importante de consolidation dans un processus continu de valorisation de soi construit depuis la naissance (Rodriguez-Tom, 1997). La dyslexie dveloppementale fait natre des troubles du langage crit ds les premiers apprentissages chez des enfants intelligents, sans troubles perceptifs, voluant dans des milieux familiaux, socioculturels et scolaires adquates (Ramus, 2005a). A partir de lEchelle Toulousaine dEstime de Soi (Oubrayrie et al., 1994), cinq modalits, outil ayant lavantage dtre multidimensionnel, lobjectif de cette tude est de mesurer linfluence de la dyslexie sur lestime de soi de deux groupes dadolescents, vingt dyslexiques et vingt tmoins, gs de 15;0 19;5 ans. Cette recherche indique une tendance gnrale de dvalorisation de lestime de soi dans toutes les dimensions pour les adolescents dyslexiques, davantage marque pour les jeunes suivant un cursus gnral par rapport lenseignement technologique et professionnel, et tout particulirement pour les jeunes filles. Un adolescent dyslexique a tendance se dvaluer du fait de ses difficults spcifiques. Il a besoin dtre soutenu et encourag dans ses efforts, un ge o les interactions travers les attitudes et les opinions des autres son gard (Bariaud, 1997) deviennent essentielles.

Mots-cls : Estime de soi Dyslexie - Adolescence

Je remercie Carole Lefvre, directrice de recherche et les membres du Jury de lintrt port ce long investissement personnel.

Je remercie pour leur confiance et leur aide :

Tout particulirement les adolescents participants sans lesquels ce travail n'aurait pas de sens,

Les orthophonistes et infirmire scolaire du Val dOise concernes par le sujet,

Les associations de parents denfants dyslexiques,

Le Lyce Saint-Sulpice de Paris pour son coute,

Nathalie

Oubrayrie

du

Laboratoire

de

Neuropsychologie

de

Toulouse,

pour

lautorisation de lETES cinq modalits,

Ma famille pour sa patience

SOMMAIRE RESUME .... p. 2 TABLE DES ILLUSTRATIONS . p. 7 INTRODUCTION . p. 9 CHAPITRE 1 : ETUDE THEORIQUE 1. LESTIME DE SOI . p. 10 1.1. LES DEFINITIONS .. p. 10 1.1.1. Le concept destime de soi .. p. 10 1.1.2. Les autres conceptions autour du soi p. 11 1.2. LA CONSTRUCTION DE LESTIME DE SOI p. 12 1.2.1. Petite enfance et enfants dge prscolaire ... p. 12 1.2.2. Enfants dge scolaire (7/8 ans) et pr-adolescence ..... p. 14 1.2.3. Adolescence ................. p. 14 1.3. LES DIFFERENTS FACTEURS DEXPERIENCE DE LESTIME DE SOI A LADOLESCENCE . . p. 16 1.3.1. Linfluence de lestime de soi sur le plan social p. 16 1.3.2. Linfluence de lestime de soi sur les plans familiaux et ducatifs . p. 17 1.3.3. La diffrence filles/garons de lestime de soi p. 18 1.3.4. Linfluence de lestime de soi sur la sant .... p. 20 1.3.5. Linfluence de lestime de soi sur le plan scolaire ... p. 21 1.4. LES MESURES DE LESTIME DE SOI . p. 23 1.4.1. Les dimensions de lestime de soi . p. 23 1.4.2. Les mthodes pour mesurer lestime de soi . p. 24 2. LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE p. 25 2.1. LA DEFINITION DE LA DYSLEXIE .. p. 25 2.2. LA SEMIOLOGIE DE LA DYSLEXIE ... p. 26 2.3. LES TROUBLES ASSOCIES ... p. 28 2.3.1. Les troubles associs principaux . p. 28 2.3.2. Les autres caractristiques associes p. 28 4

2.4. LES CAUSES DE LA DYSLEXIE ... p. 30 2.4.1. Le processus dapprentissage de la lecture p. 30 2.4.2. Le dficit cognitif de la dyslexie . p. 32 2.4.2.1. 2.4.2.2. 2.4.2.3. 2.4.3.1. 2.4.3.2. 2.4.3.3. 2.4.3.4. Le dficit phonologique . p. 33 Le dficit de la mmoire p. 34 Les autres dficits lis la dyslexie .. p. 35 La matire grise et la matire blanche .. p. 37 La migration neuronale . p. 37 Le planum temporale .... p. 38 Les autres thories sur lorigine de la dyslexie . p. 39

2.4.3. Les bases crbrales de la dyslexie .... p. 36

2.4.4. Les facteurs gntiques de la dyslexie .. p. 40 2.5. LES EVALUATIONS ET LES TRAITEMENTS DE LA DYSLEXIE . p. 41 2.5.1. Lorthophonie ... p. 41 2.5.2. Les mthodes alternatives .. p. 43 PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES CHAPITRE 2 : ETUDE EXPERIMENTALE 1. LA METHODOLOGIE . 1.1. LA POPULATION p. 47 p. 47 p. 45

1.1.1. Les adolescents dyslexiques . p. 48 1.1.2. Le groupe contrle . p. 49 1.2. LES OUTILS p. 50 1.2.1. Un questionnaire de prsentation gnrale . p. 50 1.2.2. LEchelle Toulousaine dEstime de Soi p. 51 1.3. LA PROCEDURE DE RECUEIL DES DONNEES p. 52 1.4. LES VARIABLES .. p. 52 1.5. LE TRAITEMENT DES DONNEES .. p. 52 2. LES RESULTATS . p. 53 2.1. HYPOTHESE 1 . p. 53 2.1.1. Lestime de soi motionnel .. p. 54 2.1.2. Lestime de soi social .... p. 54 5

2.1.3. Lestime de soi scolaire p. 55 2.1.4. Lestime de soi physique . p. 55 2.1.5. Lestime de soi futur p. 56 2.1.6. Les informations supplmentaires .. 2.1.6.1. 2.1.6.2. 2.1.6.3. 2.1.6.4. 2.1.6.5. 2.1.6.6. Le critre place dans la fratrie . Le critre du projet davenir Le critre pratique dactivits extra-scolaires . Le critre dagrgation familiale . p. 56 p. 57 p. 58 p. 58 p. 59 p. 59 p. 61 Le critre ge p. 56

Le critre li la pratique orthophonique p. 59

2.2. HYPOTHESE 2 . 2.3. HYPOTHESE 3 .

3. DISCUSSION .. p. 62 CONCLUSION ... p. 70 BIBLIOGRAPHIE . p. 71 ANNEXES ... p. 76 Annexe 1 : Formulaire de consentement ... p. 77 Annexe 2 : Questionnaire de prsentation . p. 78 Annexe 3 : Echelle Toulousaine dEstime de Soi 5 modalits ... p. 80 Annexe 4 : Grille de dcodage de lETES p. 81 Annexe 5 : Rsultats de lETES par item .. p. 83

TABLE DES ILLUSTRATIONS TABLEAUX Tableau 1 : Erreurs typiques faites par des enfants dyslexiques ..... p. 27 Tableau 2 : Caractristiques de la population dyslexique ..... p. 49 Tableau 3 : Caractristiques de la population appartenant au groupe contrle . p. 50 Tableau 4 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon le critre dge .... p. 57 Tableau 5 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon la place dans la fratrie p. 57 Tableau 6 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon le projet davenir .. p. 58 Tableau 7 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon la pratique dactivits extra-scolaires .. p. 58 Tableau 8 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon lagrgation familiale .. p. 59 Tableau 9 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques, selon la dure dorthophonie p. 59 Tableau 10 : Moyennes de chaque dimension de lestime de soi, selon le statut scolaire ... p. 60 Tableau 11 : Moyennes de chaque dimension de lestime de soi selon la diffrence filles / garons .... p. 61 FIGURES Figure 1 : Description des deux voies utilises dans l'acte de lecture .. p. 31 Figure 2 : Les rgions crbrales de la lecture prsentant une activit rduite chez les dyslexiques .. p. 36 Figure 3 : Enregistrement de lactivit crbrale par TEP (Tomographie par Emission de Positons), pendant la lecture dune suite de mots . p. 38 Figure 4 : Activation crbrale produite sur lhmisphre gauche .. p. 39 Figure 5 : Rpartition des groupes selon les variables mises dans les hypothses . p. 48

GRAPHIQUES

Graphique 1 : Histogramme prsentant les moyennes et carts-types de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon les cinq dimensions de lETES . p. 53 Graphique 2 : Histogramme prsentant les moyennes et carts-types de lestime de soi des dyslexiques suivant un enseignant gnral et de lestime de soi des adolescents du groupe contrle suivant un enseignement technologique ou professionnel p. 60

INTRODUCTION

Au carrefour de laffectif, du cognitif et du monde social, lestime de soi est un indice essentiel de la personnalit, baromtre de lquilibre individuel. Enjeu de socit, lestime de soi est value et considre tout propos. Elle motive trouver de bonnes stratgies et permet lengagement dans l'action. Mais sa conception renferme une grande subtilit du fait de son caractre multidimensionnel et de son volution tout au long de lexistence. Selon sa construction initiale et le cours de son dveloppement, lestime de soi peut tre branle face aux difficults, comme la dyslexie. Lapprentissage du langage crit est laborieux et suit la plupart du temps un retard du langage oral. De nombreux troubles associs peuvent faire leur apparition. Dans le meilleur des cas, cest en faisant beaucoup defforts que les dyslexiques russissent se maintenir au niveau des autres. Sur le plan scolaire, la comparaison est flagrante et les malentendus frquents. Pour des enfants du cycle primaire, des diffrences ont t constates uniquement sur la variable cognitive (Pakzad, et al., 2005), le reste des valeurs tant plutt bien prserves. Mais dans une autre tude (Humphrey, 2002), les enfants dyslexiques compris dans une tranche dge de 8 15 ans, poursuivant un cursus scolaire traditionnel ont une estime de soi infrieure aux autres groupes dans tous les cas, et Leonova (2008) alerte mme sur le niveau lev de dpression des jeunes dyslexiques, gs de 8 16 ans. Le dveloppement de lestime de soi parait difficile dans la situation particulire de la dyslexie mais la majorit des tudes sarrte aux annes collge. Bariaud et al. (1998) en utilisant le terme de plasticit de lestime de soi rendent compte de limportance de la priode charnire quest ladolescence. Louverture sur le monde extrieur et la capacit utiliser des stratgies labores modifient langle de penses. Dautres proccupations simposent. Le regard est dsormais tourn vers lge adulte, avec ses inconnues et ses aspirations. Cette recherche opre comme une photographie instantane dun chantillon dadolescents dont certains vivent avec la singularit dyslexique. Le questionnement tend savoir, ce stade du dveloppement o dautres valeurs entrent en jeu, si les adolescents dyslexiques en profitent pour restaurer une estime de soi malmene dans lenfance ou si au contraire, les obstacles les dvalorisent par rapport aux jeunes du mme ge.

CHAPITRE 1 : ETUDE THEORIQUE 1. LESTIME DE SOI Lestime de soi suscite lintrt dans le domaine de la psychologie grce son implication essentielle sur la personnalit. 1.1. LES DEFINITIONS Depuis James (1890), les auteurs se sont penchs sur les diffrents critres de lestime de soi et lui ont galement rapproch dautres notions. 1.1.1. Le concept destime de soi Lestime de soi est la reconnaissance de sa propre valeur (Petit Larousse, 2005) en tant que personne. Elle nest pas seulement construite sur les qualits et comptences de soi, mais aussi sur la juste perception que lon se fait de ses difficults et limites. Il sagit donc dun quilibre entre la connaissance de ses aptitudes relles, celles quon a conscience de possder et celles qui nous manquent. Le processus est complexe, dynamique, en volution constante et en interrelation. Pour Coopersmith (Bouissou, 1998), lestime de soi est un besoin fondamental de ltre, favorisant son quilibre psychologique. Elle est considre comme facteur de motivation. James (Tap, 1998) dfinit lestime de soi comme tant "la conscience de la valeur du moi" (p. 17). Il insiste sur la dynamique intrapersonnelle et intrapsychique de la diversit du moi, sur le rle minent des motions et lmergence de la valeur personnelle. Nous nous estimons exactement daprs ce que nous prtendons tre et prtendons faire. Nous mesurons notre valeur par le rapport existant entre les rsultats obtenus (succs) et ceux attendus (prtentions) : Estime de soi = Succs / Prtentions Cette fraction peut tre augmente de deux faons : en diminuant le dnominateur ou en augmentant le numrateur (James, 1890 in Bolognini et al., 1998). Si lindividu na pas de succs dans un domaine qui est sans importance pour lui, alors son estime de soi nen ptira pas (Harter, 1998). Rosenberg (Bariaud et al., 1998) confirme cette formule en termes de distance entre le soi peru et le soi idal. Avec subtilit, Rodriguez-Tom (Tap, 1998) considre cet quilibre non 10

seulement par le bon rapport entre le soi rel et le soi idal mais aussi par la relation entre le soi peru et le soi attribu. Cooley (Tap, 1998) associe lestime de soi leffet de "miroir social" (looking glass self) dont la valeur est dtermine par les autres. Les valuations de soi-mme seraient ainsi construites par les interactions sociales avec les autres, dj durant lenfance. A ce propos, Harter (1998) cite Mead (1925) : "Nous adoptons lattitude que les autres ont envers nous. Nous prenons le rle de lautre gnralis" (p.60). Lestime de soi a une dimension trs importante dans le processus du dveloppement de soi (Allport in Gohier, 1990). Elle parat nettement se concrtiser dans la valorisation par laction. Une bonne estime de soi facilite lengagement, est associe une autovaluation plus fiable et plus prcise et, permet une meilleure stabilit motionnelle (Andr, 2002). Lestime de soi encourage prendre toute exprience de la vie comme une opportunit dapprentissage sans craindre lchec ou le jugement, saffirmer en osant exprimer ses besoins, ses sentiments et ses ides, en apprenant formuler des demandes claires et en sachant dire "non" quand il le faut. Andr (2002) remarque quil y a un cercle vertueux de la bonne estime de soi et un cercle vicieux de la mauvaise. Avec une haute estime de soi, lindividu se lance dans laction. Avec le succs, il se flicite et cela la renforce. En cas dchec, il relativise et lestime de soi se maintient. En revanche, avec une basse estime de soi, il hsite sengager dans laction. La russite nempche pas le doute et, lestime de soi demeure inchange. Mais sil choue, alors elle baisse. Si lestime de soi dpend du jugement des autres, Tap (1998) ajoute quelques drives de lestime de soi dans la culture judo-chrtienne o elle y apparat associe lgosme et la culpabilit. Par ailleurs, du ct de certains chercheurs, lestime de soi nest voque que lorsquelle a t perdue ou est en danger de ltre. Si lestime de soi en exprime la valeur, le soi gnre quant lui plusieurs autres ides la fois lies et distinctes, imbriques diffrents niveaux de comprhension. 1.1.2. Les autres conceptions autour du soi La base de lensemble de ces concepts est le soi qui se rfre la manire dont la personne se conoit, un ensemble de caractristiques multidimensionnelles (gots, intrts, qualits, dfauts), de traits personnels, de rles et de valeurs que la personne sattribue (LEcuyer, 1994). Les processus psychologiques par lesquels des phnomnes (sensations, reprsentations, ides, dsirs, tats corporels) sorganisent dans un ensemble dordre interne - dnomm moi dfinissant la vie psychique et distincte du monde environnant (Perron, 1991), forment la conscience de soi. Elle ne se dveloppe que si lon a une reprsentation de soi, cest dire si lon 11

est capable dvoquer dans son espace psychique interne la perception de soi (visuelle, tactile ou kinesthsique) en son absence (Perron, 1991). Dpendant de la relation affective lautre et du dveloppement des facults cognitives capables dassurer la distance ncessaire, le sujet va progressivement sindividualiser, se caractriser et se diffrencier tout en se conformant aux exigences sociales, sous lincitation de groupes de rfrences pour former une identit de soi (Tap in Gohier, 1990). Lensemble de ces caractristiques est la base de limage de soi, dabord limage de soi propre puisquil sagit de son point de vue personnel (Perron, 1991), puis limage de soi sociale nexistant que par le regard des autres (Mead in Chapelle, 1999). Cette image de soi peut renvoyer au narcissisme si le soi devient objet damour ou dadulation. Par rapport toutes les autres conceptions, lestime de soi a une dimension globale valuative qui sacquiert tout au long du dveloppement de la personne. 1.2. LA CONSTRUCTION DE LESTIME DE SOI Lestime de soi ne peut pas exister sans les notions identitaires qui simposent en conditions pralables : lidentit de soi permet lvaluation de soi. Cette notion singulire va voluer progressivement au cours du dveloppement de lenfant pour aboutir un processus destimation fondamentale pour la construction de la personne. 1.2.1. Petite enfance et enfants dge prscolaire La construction de lestime de soi prend son origine avant la naissance de lenfant, dans limaginaire de ses parents. Lenfant idal est fantasm. Des qualits et des valeurs lui sont attribues. A sa naissance, "la mre suffisamment bonne" (Winnicott, 1956), totalement dvoue son enfant dans les premires semaines de sa naissance, favorise un dveloppement sain et promeut ses sentiments de toute puissance. La qualit des interactions mre-enfant a un impact sur le dveloppement de soi. Erikson (de Lonardis et al., 1998) ajoute que la qualit de la relation primitive la mre est dterminante. La thorie de lattachement de Bowlby (1978 in Jendoubi, 2002) suppose la construction dun modle interne dans le contexte des premiers liens sociaux que le nourrisson tablit avec sa mre, son pre ou toute personne qui soccupe rgulirement de lui. Au cours de la premire anne, lenfant qui vit avec des parents disponibles et qui soutiennent ses efforts, va construire un modle interne du soi aimant et comptent. La rponse parentale ainsi que le niveau dapprobation favorisent une intriorisation de perceptions positives de soi (Harter, 1998). Le nourrisson simprgne des traits saillants de son milieu et les incorpore 12

(Jendoubi, 2002). Du fait de ses besoins lmentaires, lenfant est en situation de dpendance vis-vis dautrui et ses progrs sont lis la matrise du corps propre. Sa conscience de lui-mme est troitement lie aux actions immdiates (de Lonardis et al., 1995). Lenfant dcouvre peu peu le lien causal entre les mouvements quil produit et ceux du monde extrieur. Il dcouvre aussi sa capacit faire ragir autrui par ses pleurs ou ses gazouillis (Chapelle, 1999). Ds quon reconnat lenfant le droit tre, le "je suis" peut saffirmer en "je suis cela" (Gohier, 1990). La scurit dtre et lassurance pour agir sont la base de lestime de soi, sexprimant dans la confiance en soi et lamour en soi (Bariaud, 1998). Ds la deuxime anne, lenfant manifeste des conduites dappropriation, de doute ou daffirmation dans ses activits (Tap, 1998). En tudiant les actions des autres, les enfants tablissent des relations avec leurs propres actes et les changements provoqus chez les autres (Cooley, 1902 in Bolognini et al., 1998). Cela pousse lenfant adopter des conduites dimitation linguistique, motrice ou affective, en suivant des rgles ou des modles. Vers 18 mois, lenfant prsente des comportements contradictoires o laffection, la dpendance et lidentification alternent avec la jalousie, la possessivit ou lopposition. Ces premiers signes rvls traduisent le dsir de lenfant de prendre de la distance dans ses relations, notamment avec sa mre, premire source didentification. Entre 20 et 30 mois, laptitude se nommer (utilisation du "je"), se reconnatre dans le miroir, jouer des personnages et des rles imaginaires signifient sa capacit se ddoubler, changer de position, sparer le rel de limaginaire. Grce la sparation et la communication, lenfant apprend intrioriser et se reprsenter. A partir de la troisime anne, les progrs linguistiques et intellectuels et louverture sur le monde social permettent lenfant de dpasser la relation duelle et la pense par couple. Il parvient des catgorisations cognitives et sociales (de Lonardis et al., 1995). Lidentit vient de la certitude et de la confiance que lenfant a dtre lui-mme, de la conscience quil a de la valeur de son sexe et de son ge et, de la place quil est en droit doccuper dans le monde. Cette place qui lui revient et que personne ne peut prendre, comme lui ne doit pas prendre la place du voisin (Dolto, 1988 in Gohier, 1990). Vers 3-4 ans, lenfant est confront un monde social de plus en plus largi dans lequel de nouveaux adultes apparaissent et prennent le relai des parents, influenant leur tour le dveloppement de lestime de soi. Lenfant commence se proccuper de son acceptation sociale (Jendoubi, 2002). Jusqu lge de 7-8 ans, lenfant dpend totalement du jugement de ses parents et peu peu il prend conscience de sa propre valeur (Harter, 1998) en comprenant le lien entre ses propres actions et les rsultats obtenus. Il intriorise son propre systme dautovaluation qui saccompagne 13

de lintriorisation dun systme de normes ou de buts atteindre (Jendoubi, 2002). Lamia (1998) note quil se passe quelques chose avant cet ge qui fait que les enfants semblent se conformer moins aux modles vhiculs (parfois mme imposs) par leur environnement (familial et scolaire), en laissant la place un systme de valeurs et/ou de besoins plus personnels. Lentre lcole primaire entrane une prise de conscience du rle intrinsque de lenfant. 1.2.2. Enfants dge scolaire (7/8 ans) et pr-adolescence Ce nest qu partir de 8 ans que les enfants peuvent conceptualiser une reprsentation de soi sur le plan cognitif. Ils peuvent fournir des valuations globales de leur valeur en tant que personne et peuvent galement donner des valuations spcifiques selon certains domaines (Harter, 1998). Lestime de soi est influence par la manire dont lenfant peroit ses comptences dans des domaines o la russite est considre comme primordiale (Jendoubi, 2002). Grce au processus dintriorisation, cette ide de soi se modifie au cours du dveloppement (Harter, 1998). En sidentifiant lenfant renforce son estime de soi mais aussi ses capacits dautonomisation (Tap, 1998). La pradolescence se caractrise par un stade transitoire entre lenfance et ladolescence (10/12 ans), nomm "diffrenciation du moi" par LEcuyer (Bouissou, 1998). Cest une priode de changement durant laquelle se construit et saffirme lidentit de soi. Le pr-adolescent exprimente des changements au niveau de son corps (pubertaires), des comptences cognitives, de ses relations sociales (famille et camarades). Il commence porter plus dattention lui-mme. Lvaluation de soi change. Cest une priode dintensification des rles sexus durant laquelle garons et filles subissent des pressions qui les conduisent se diffrencier dans leurs intrts et activits. La priode concide avec le moment o des choix pour lavenir doivent tre effectus (Bolognini et al., 1998). Lcole va jouer un rle dterminant dans la faon dont lenfant va se reprsenter le monde qui lentoure, mais aussi et surtout, dont il va se reprsenter lui-mme en tant quindividu unique et diffrent des autres, tout en partageant les caractristiques propres son groupe dappartenance (Lamia, 1998). Cette priode de transition prpare la phase de ladolescence, primordiale pour la construction de la personnalit et sa valorisation. 1.2.3. Adolescence Ladolescence est peut-tre la priode la plus importante pour consolider une bonne estime de soi. Pour Erikson (in Mallet et al., 2003), ladolescence constitue une crise psychosociale quil 14

faut traverser. La faon dont les conflits sorganisent rcapitule ceux de la premire enfance. Le processus dlaboration identitaire de ladolescent ncessite du temps pour poser les problmes, faire des choix et rsoudre des conflits afin dintgrer le tout dans un ensemble cohrent qui constitue lidentit personnelle. Cest ce quErikson (in Ricaud-Droisy et al., 2008) appelle la priode "moratoire". Rodriguez-Tom (1997) pense galement que le sentiment de valeur de soi se forge ds lenfance puis se redfinit ou se restructure lors des changements physiques et psychologiques de ladolescence. Ce changement traduit le passage exprim par Inhelder et Piaget (1955 in Bariaud, 1997) de la pense concrte la pense abstraite et, le dveloppement de celle-ci. Ladolescent pose de faon catgorique la question de sa valeur en tant que personne totale, selon ses propres critres et ses propres valeurs et, se projette dans le temps. Le statut pubertaire na gure dinfluence sur lestime de soi si ce nest le rythme de maturation qui est associ au degr destime de soi (avec des diffrences entre filles et garons). Bariaud (1998) argumente dans le sens dune plasticit de lestime de soi. Lidentit ne saurait tre lucide par le sujet sans en rfrer au corps, tant donn la rapidit et lampleur des transformations qui font de la pubert un processus spectaculaire, pouvant saccompagner de quelques inquitudes. La perception de la sexualisation de son corps et du regard diffrent des autres sur soi affirme lidentit de genre et les connotations sexues des interactions humaines (Bariaud et al., 1994). Les changements corporels, les sautes dhumeur, la ncessit de prendre de la distance face aux parents et de trouver son identit propre positionnent ladolescent dans une situation de vulnrabilit. Malgr des contacts parfois difficiles, ladolescent a besoin non pas de surprotection, mais plutt de complicit reconnatre sa valeur et consolider son sentiment de fiert (Duclos, 2004). Il acquiert la libert de pense ncessaire pour parvenir une vision personnelle, diffrencie de ce quil est en tant que personne (Bariaud, 1998). Il en rsulte des modifications au plan motionnel (Rodriguez-Tom et al., 1997). Sordes-Ader et al. (1998) mettent lhypothse que la capacit de contrle des motions constituerait ladolescence un enjeu important dans la dtermination ou le renforcement dune estime de soi positive. Une bonne estime de soi permet lenfant confront des difficults, dadopter des stratgies adaptes de rsolution de problmes. Tandis quune faible estime de soi est souvent associe des stratgies inverses : repli sur soi ou rticence parler de ses soucis, autocritique excessive ou dni des difficults, vitement du problme (Andr, 2002). Au cours du dveloppement, les pairs prennent de plus en plus dimportance mais ladolescence, limpact de lapprobation parentale sur lestime de soi reste fondamental. Bariaud (1998) insiste sur le fait que les parents continuent de jouer un rle essentiel dans le dveloppement de leur enfant. Ce nest que lorsque les jeunes quittent la maison que ce rle diminue. Lapprobation 15

des pairs et dautres personnes rencontres dans des groupes sociaux continue dinfluencer de faon importante lestime de soi (Harter, 1998). Une bonne estime de soi favorise linvestissement dans lavenir. Le projet prend un intrt particulier pendant cette priode privilgie de construction de lidentit personnelle. Il amne le sujet sassurer de sa continuit, se raliser comme ayant un pass, un prsent et un avenir (Safont-Mottay, 1997). Lestime de soi se construit tout au long de lenfance et de ladolescence, en obissant des mcanismes dlaboration et de rgulation de plus en plus complexes et en sinspirant de diffrentes sources dinformations charges daffects (Bariaud, 1998). 1.3. LES DIFFERENTS FACTEURS DEXPERIENCE DE LESTIME DE SOI A

LADOLESCENCE Les exigences sociales spcifiques cette priode de ladolescence offrent autant doccasions de prouver sa russite ou son adquation et donc dobtenir lapprobation des autres, dans des secteurs nouveaux qui marquent la progression vers la maturit adulte (Bariaud, 1998). 1.3.1. Linfluence de lestime de soi sur le plan social "Le soi nest pas seulement intimiste, il est aussi relationnel" (p.56) (Bariaud, 1997). Harter (1994) affirme que les diffrences individuelles dans lestime de soi sont plus directement relies aux comptences particulires et aux expriences de socialisation de ladolescent. Le regard des autres est un paramtre essentiel de lestime de soi. Sa construction ncessite des reprsentations de soi et des autres lgard de soi, ainsi que des identifications successives aux modles ou des systmes rfrents qui favorisent ces reprsentations. Lestime de soi est donc ncessairement sociale dans sa gense et sa structure (de Lonardis et al., 1995). Mead (1934 in de Lonardis et al., 1995) dveloppa lide que le soi assimil au soi social ne peut tre directement peru. Lindividu prend en compte le point de vue du groupe et adopte leurs attitudes afin dexister en tant que soi. Cest par le jeu de la comparaison sociale (Festinger, 1954 in de Lonardis et al., 1995) et de ses progrs opratoires que lenfant construit ses identits sociales, apprend se reconnatre la fois semblable et diffrent, des catgories ou des groupes dappartenance socialement dfinis, dans lesquels il est insr. Lappartenance sociale des parents explique le positionnement de soi de lenfant. Dans une tude de Bouissou (1998), une estime de soi contraste (trs faible et/ou trs forte) est corrle une appartenance sociale trs dfavorise. Cest linverse pour une estime de soi modre (faible et/ou 16

forte). Une personne insre dans les classes sociales les plus dfavorises se dfinit davantage par lappartenance un collectif alors quune personne socialement favorise se peroit en tant quindividu singulier, acteur volontaire, libre et autonome, sujet de laction voire de lhistoire pour Deschamps (Bouissou, 1998). Au cours du dveloppement, les personnages significatifs dont la position est dterminante pour lestime de soi vont se dplacer des parents aux enseignants, puis aux pairs et enfin dautres modles sociaux (Prteur, 2002). Les jeunes qui sidentifient fortement leur groupe de pairs ont aussi tendance sidentifier davantage leur famille (Jackson, 1997). Harter (1998) fait la distinction entre deux types de support des pairs aprs avoir dcouvert que les camarades de classe avaient beaucoup plus dinfluence sur lestime de soi que les amis proches. La reconnaissance par les pairs dans des domaines plutt extrieurs a plus de poids que la considration personnelle dun ami proche, moins objectif. Il faut se tourner vers le "miroir social" de Cooley (Tap, 1998) pour valider limage de soi, sans perdre de vue la base familiale. 1.3.2. Linfluence de lestime de soi sur les plans familiaux et ducatifs Pour tout ducateur, il est important de trouver lquilibre entre la scurit (montrer lenfant quon laime) et la loi (rappeler les rgles incontournables). Cest donc une qualit dducation globale qui est la base du dveloppement de lestime de soi (Prteur, 2002). Selon Vondracek (1993) cit par Kracke et Noack (in Rodriguez-Tom et al., 1997), une atmosphre familiale favorable se caractrise par la confiance que les parents ont en leur adolescent, leur tolrance lgard des ides et des actions qui lui sont propres et par leur ouverture desprit. Les adolescents prsentent alors une bonne estime de soi qui les incite explorer des situations nouvelles, et leur donne de la ressource pour surmonter les difficults. Des pratiques ducatives refltent galement des diffrences sociales. Les familles plus favorises utilisent un langage abstrait, riche, permettant chacun de se dfinir en tant que personne part entire, dont on valorise les intentions, les sentiments et pas uniquement les actes. Cela favorise une plus grande libert daction et dtre. A linverse, les familles peu responsabilisantes prsentent un code linguistique plus restreint. Leurs interactions sont fondes sur les statuts de chacun plutt que sur leur individualit (Bouissou, 1998). Dans le cadre dune ducation de type contractualiste avec une autorit plus ngociatrice que coercitive, lestime de soi de ladolescent est plus leve que lorsque lducation est de type statutaire, avec une discipline contrle assez stricte et une grande distance parent-enfant (Bariaud, 1998). Lintrt manifest par les parents au travail scolaire influence aussi linvestissement scolaire de leur enfant. Meyer (1987 de Lonardis et al., 1998) confirme que les lves qui ont un 17

bon statut scolaire ont une estime de soi encore plus favorable si leurs parents sy intressent (renforcement du caractre valorisant les bons rsultats). En raison de la diffrence de rythme pubertaire et des valeurs identitaires sexues, les garons et les filles ne vivent pas la priode de ladolescence de faon analogue. 1.3.3. La diffrence filles/garons de lestime de soi Toutes les tudes ont montr chez les filles une tendance plus nette la dprciation que chez les garons (Oubrayrie et al., 1994, Koff et al. 1990 in Bolognini et al., 1998). Lamia (1998) remarque des carts importants dans le domaine des comptences physiques (sportives), de type social et cognitif, avec un avantage pour les garons. Elle constate pour les garons une tendance la surestimation avec des valuations nettement htrognes alors que les filles malgr une tendance gnrale la sous-valuation restent dans une perception plus cohrente. Le garon va attacher plus dimportance des performances quil peut comparer celles de ses pairs alors que la fille svaluera plus en fonction de critres personnels et dun modle idalis. Les filles sont aussi caractrises par une estime de soi plus globale, moins diffrencie selon les domaines (Bolognini et al., 1998). Sur un intervalle de neuf ans qui dpasse ladolescence (14/23 ans), Block et Robins (Bariaud, 1998) constatent pour leur part que les diffrences interindividuelles de positions se maintiennent plus fortement chez les filles, avec une augmentation moyenne de lestime de soi chez les garons. Le dclin modr chez les filles pourrait sexpliquer par la conscience accrue de leurs difficults daccomplissement personnel et social. Les diffrents travaux portant sur la relation significative entre pubert et estime de soi sont controverss. Rodriguez-Tom (1997) cite une tude longitudinale de Simmons et al. (1987) qui nobserve soit aucune relation, soit une corrlation ngative entre la maturation biologique et lestime de soi chez les filles. Chez les garons, les corrlations sont positives mais faibles. En fait, il sagirait plutt de laccumulation des changements qui constituerait un facteur de risque pour ladolescent et non pas la pubert elle-mme. Rodriguez-Tom (1994 in de Lonardis et al., 1998) constate que la satisfaction des garons de leur corps serait lie la maturation physique alors que pour les filles, elle est lie la qualit des relations avec les garons. Baudelont et Establet (1992 in Safont-Mottay, 1997) insistent sur lide que pour saffirmer comme sujet, il est ncessaire dassumer les attributs sociaux de son sexe : "Douter de son sexe, cest douter de soi" (p. 176). Il apparat important que chacun sidentifie en tant quhomme ou femme afin de pouvoir asseoir son identit, mais il semble quen ce qui concerne lestime de soi, tre une fille ou un garon nait pas le mme impact. Lamke (1982 in de Lonardis et al., 1998) a montr que lestime de soi positive tait lie la masculinit, chez les garons comme chez les 18

filles. Lauteur observe que les individus masculins et androgynes ont une meilleure estime de soi que les individus fminins et indiffrencis. Cest un constat li aux strotypes dune socit qui privilgie limage masculine. Les hommes constituent, en termes de valorisation sociale et de statut socio-conomique, un groupe dominant. Lorenzi-Cioldi (1988 in Safont-Mottay, 1997) ajoute que les hommes et les femmes partagent une mme tendance sidentifier davantage aux idaux masculins que fminins. Les filles tendent se valoriser socialement en sidentifiant aux parents et en respectant leur dominance, tandis que les garons, surtout les plus jeunes et les plus gs, se dvalorisent socialement (de Lonardis et al., 1995). Le phnomne de moindre estime chez les filles proviendrait du fait quelles utilisent leur intelligence pour dcrypter et devancer les attentes des adultes et mieux sy conformer (Safont-Mottay, 1997). Les garons, lors des conflits interpersonnels, feraient plus frquemment lexprience danxit et de frustration, et acquerraient ainsi une confiance dans leurs propres capacits rsoudre seuls leurs problmes. Les filles sont en position de forte comptence sociale avec une bonne prise en compte des moyens et des obstacles, les garons sont en position de faible comptence mais avec une meilleure prise en compte du temps. Malgr une meilleure russite lcole, les filles ne savent pas, ne veulent pas ou ne peuvent pas valoriser leurs acquis. Elles sont plus attentives, plus stables et plus appliques que les garons. Mais elles seraient plus dpendantes des institutions, et tendraient sapproprier les strotypes lis la division du travail par sexe, et intrioriser au passage, la minimisation et la dprciation dont leur sexe serait lobjet. Dans ltude de Safont-Mottay (1997), les reprsentations de soi des adolescents de deux sexes sont elles-mmes trs conformistes : le garon est sr de lui, ambitieux, matre de ses motions et fort physiquement et, la fille est peu sre delle-mme et soucieuse des normes sociales. Pour Duru-Bellat (1991 in Saffont-Mottay, 1997), le fonctionnement actuel de la famille, structur par des rles sociaux diffrencis, apparat au cours des choix dorientation des filles (SafontMottay, 1997). Les filles de milieux dfavoriss sont celles qui prsentent une image de soi gnrale nettement plus dvalorise que les garons. Sil est clair que la tendance des filles se dprcier globalement provient essentiellement dune forte dvalorisation sur les plans physique et motionnel, il est tout aussi clair que cest dans les domaines scolaire, social et projectif que se produit la revalorisation lorsquelle a lieu. De mme, sur le plan des activits et des changes sociaux, ainsi quen ce qui concerne les projets davenir, la jeune fille a delle-mme une image qui nest pas moins mauvaise que celle du garon (de Lonardis et al., 1997). 19

Lidentit sexue pse dun poids indniable sur le projet professionnel. Plus de filles que de garons affirment tre fixes sur leurs choix professionnels en terminale (Boutinet, 1980 in Rodriguez-Tom et al., 1987), en seconde ou en 1re anne de BEP (Bacher et al. in RodriguezTom et al., 1987). En dpit dune volution certaine des attitudes, les filles proposent encore des projets socialement moins ambitieux (Demangeon, 1980 in Rodriguez-Tom, 1987). Les filles envisagent moins que les garons les postes haute responsabilit. Alors que leur russite scolaire est meilleure, elles abandonnent davantage les tudes suprieures dans lesquelles elles se sont engages (Larcebeau, 1983 in Rodriguez-Tom, 1987). Plusieurs auteurs notent quelles sont plus pessimistes quant la ralisation de leur projet professionnel (Boutinet, 1980 in Rodriguez-Tom, 1987). Limage habituelle des filles vis--vis de lavenir professionnel est strotype, avec des mcanismes rgressifs (identification et prfrence pour lenfance) et avec lvocation dun projet familial et sentimental. La quasi-totalit des filles abordent ce thme de la constitution du couple et de la famille contre moins de la moiti des garons (Boyer et al., 1991 in Safont-Mottay, 1997). La priode pubertaire, vcue diffremment par les filles et les garons, provoque des rpercussions physique et psychique sur ladolescent et par consquent sur la valeur du soi. 1.3.4. Linfluence de lestime de soi sur la sant Harter (1994) a montr que lestime de soi avait un impact trs important sur lhumeur de ladolescent ou sur son tat affectif gnral, tout au long dun continuum allant de la gaiet la dpression. Lestime de soi est souvent lie lanxit, langoisse ou le stress, dans des situations supposes dstructurantes (Tap, 1998) et provoque une raction motionnelle trs forte, telle la dpression, pour lindividu qui a une faible estime de soi. Baumeister (Bolognini et al., 1998) cite aussi plusieurs valuations montrant limportance de la relation entre estime de soi et sant, notamment en ce qui concerne les troubles dpressifs. Des sentiments dchec ou dinadquation vis--vis des aspirations personnelles, provoqueraient un tat danxit (Lamia, 1998), davantage exprim chez les filles (Rodriguez-Tom et al., 1997). Les rsultats montrent que laffect a aussi un effet dterminant sur le niveau dnergie de ladolescent (Harter, 1994). Des sujets estime de soi instable, dpendante des vnements extrieurs, sont plus souvent victimes dtats motionnels polarit ngative (peur, colre) que ceux dont lestime de soi est plus stable et rsistante. Enfin, Andr (2002) la compare un vritable systme immunitaire du psychisme en protgeant de ladversit. Cette chane deffets rvle donc que lestime de soi a bien un rle fonctionnel, tant donn son impact sur les affects et les motivations (Harter, 1994). 20

Ladolescent est dans une priode transitoire o il est contraint de suivre un cursus scolaire mais o se profile sa vie professionnelle dadulte. Lcole est le lieu de prdilection o sinscrivent les valeurs motionnelles et sociales. 1.3.5. Linfluence de lestime de soi sur le plan scolaire Il est facile de faire le lien entre une estime de soi leve et de bons rsultats scolaires : un lve confiant se sent souvent capable de russir et russit. Une faible estime de soi peut dmotiver un lve puisquil se croit vouer lchec (Prteur, 2002). Si un lve nest pas intgr dans son nouvel environnement scolaire, son estime de soi tend diminuer. Labsence de soutien de la part des pairs et/ou des enseignants peut galement avoir un effet ngatif. Si les exigences fixes sont plus importantes que ses capacits, il perd confiance (Perron et al., 1994). Dans une recherche de Bariaud (1998), les rsultats indiquent que lestime de soi, value un an avant, prdit de manire significative, la nature des stratgies mises en place la rencontre de la premire difficult scolaire. Ainsi, une estime de soi leve au collge, sassocient des modalits dajustement de type motionnel, cognitif ou comportemental. Inversement, un faible degr destime de soi au collge prdit des modalits maladaptes : tristesse, fatalisme, anticipation ngative de lissue de la difficult, vitement, fuite, passivit, dni. Une mauvaise estime de soi pourrait rendre difficile voire empcher, une bonne adaptation lenvironnement scolaire et amener lenfant vers une situation de difficults qui peut aboutir des checs, un sentiment de mal-tre (Perron et al., 1994). Cependant, les lves en chec scolaire ne se dvalorisent que de faon slective (dans le domaine des comptences intellectuelles et/ou scolaires). Ils peuvent compenser en sestimant sur le plan physique, cest dailleurs frquemment le cas chez les garons. Les lves frquentant les cursus spcialiss (rservs ceux qui sont en grande difficult), se dvalorisent moins au plan scolaire que les lves ayant redoubl. Dans ces classes spciales, les lves se sentent soulags de ne plus avoir supporter la pression des classes ordinaires. De plus, les enseignants spcialiss de ces classes ont dautres attentes et adoptent des attitudes pdagogiques diffrentes (Prteur, 2002). Pierrehumbert et al. (1998) supposent que la pdagogie pratique dans les classes cursus spcialiss, oriente vers le renforcement des succs davantage que celui des checs, contribue restituer aux lves une relle satisfaction deux-mmes. Toutefois, lhypothse que ces enfants nont simplement plus loccasion de se comparer leurs pairs peut tre mise. Ils nauraient donc plus de motifs de dvalorisation, et de surcrot laccompagnement pdagogique positif propos pourrait favoriser une survalorisation, peu raliste 21

chez ces enfants dont le niveau de comptences scolaires et cognitives demeure objectivement faible. Limportance de la situation de lindividu dans son groupe et la confrontation aux autres peut tre souligne. Les lves qui ont confiance en leurs capacits dapprentissage dans une matire choisissent de prfrence des activits prsentant un dfi en leur donnant loccasion de dvelopper leurs habilets. Ils se fixent en gnral des objectifs dapprentissage plus levs, cherchent comprendre en profondeur et donner du sens ce quils tudient, grent mieux leur temps de travail, se laissent moins distraire de leurs objectifs et persvrent face aux difficults. Ils dominent galement mieux le stress et lanxit, et aboutissent finalement souvent de meilleures performances. Inversement, les lves ont tendance se dsintresser des activits dans lesquelles ils se sentent peu efficaces, ce qui peut avoir des rpercussions sur leurs choix dtudes. Cette manire de faire leur permet de conserver une bonne estime deux-mmes, mais peut conduire certains jeunes se dsinvestir de la scolarit. Guichard et al. (in Rodriguez-Tom et al., 1997) concluent que ceux qui ont choisi une filire peu prestigieuse ont en gnral, transitoirement, une image de soi dprcie puis, ils la revalorisent en lui attribuant des caractristiques positives car ils croient en leurs capacits dapprentissage (Galand, 2006). Bandura (Galand, 2006) stipule que cette confiance provient de quatre sources dinformation : les performances passes, lobservation des performances dautrui, les messages de lentourage et les tats physiologiques et motionnels. Thomas (1980 in Gohier, 1990) identifie lcole comme le deuxime facteur influenant le concept destime de soi de lenfant (le premier tant la famille). Lcole procure un sentiment de comptence qui pse sur limage de lenfant en le situant dans un groupe lintrieur duquel sa popularit agit sur son image. Lestime de soi scolaire joue donc un rle rgulateur. Elle exprime des stratgies de positionnement de soi qui permettent llve darticuler son besoin de valorisation lcole avec sa vie familiale et sa vie scolaire, ses comptences et son intgration dans le groupe-classe. A ladolescence pourront apparatre chez certains des stratgies de retrait par rapport cette identit dlve (Prteur et al., 1998). La filire de formation scolaire est discriminative quant lge prvu dinsertion dans la vie active. Elle lest aussi quant au degr de prcision du projet dans son ensemble. Les projets les moins nourris proviennent des lycens de lenseignement classique. Les lves du technique court sont trois fois plus nombreux mentionner leur future progression dans la carrire quils envisagent (Rodriguez-Tom et al., 1987). La raison provient probablement de leur scolarit pratique et concrte, plus facilement projetable vers lavenir.

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Ces critres se transforment tout au long de la vie et fluctuent selon les facteurs situationnels. Des techniques dvaluation permettent dapprhender les diffrents statuts et les volutions de lestime de soi. 1.4. LES MESURES DE LESTIME DE SOI Plusieurs projets de recherche, essentiellement anglo-saxons, se sont penchs sur lvaluation de lestime de soi. Des instruments de mesure ont t labors en tenant plus ou moins compte de ses diffrents aspects. 1.4.1. Les dimensions de lestime de soi James (1890) a propos un modle multidimensionnel du soi, en distinguant trois composantes : le soi matriel, le soi social et le soi spirituel mais il a admis le concept dune estime de soi globale. Cooley (1902) a suggr peu prs la mme chose en postulant pour un sentiment gnral de respect de soi (Harter, 1998). La diversit des expriences de vie affecte tel ou tel aspect de la personne, ce qui se traduit par le caractre multidimensionnel de lestime de soi, longtemps nglig au profit de la dimension globale. Cette tendance sest progressivement inverse, amenant les chercheurs analyser la relation entre les dimensions spcifiques du soi et le soi global (Prteur, 2002). Rosenberg (1969 in Bariaud, 1998) a dfendu lide quil fallait la fois retenir la notion destime de soi globale et se centrer sur les composantes de cette entit. Dune part, lestime de soi nest pas unidimensionnelle et dautre part, lestime de soi globale nest pas la somme des sous-chelles. La personne a des identits multiples, chacune associe un rle (sexe, ge, scolaire, familial, professionnel), des pratiques et des lieux de vie. Harter (in Prteur et al., 1998) considre le soi comme un concept multidimensionnel o lautre joue un rle dterminant : il y aurait autant destimes de soi que de domaines de rfrence, ce qui irait lencontre dune image de soi gnralise. Il est difficile dapprhender lestime de soi par des mesures regroupant en un seul score synthtique des valuations dans divers domaines car cela masque les distinctions valuatives que les enfants et les adolescents sont capables de faire. Il ny aurait pas une ralit psychologique assimilable la notion de soi mais autant de sentiments de satisfaction ou dinsatisfaction de soi, que de contextes dans lesquels lenfant est susceptible dexercer ses comptences. Harter (1998) observe par ailleurs, que lestime de soi tant en dveloppement, la mesure ralise ne sera quune donne temporaire. 23

Le nombre de domaines augmente avec le dveloppement. La vision de soi se nuance au fil de ladolescence. Les valuations donnes sur des listes de qualits ou de comptences se diffrencient de plus en plus par domaines de vie (Bariaud, 1997). Chez les adolescents, en raison du dveloppement de leurs capacits laborer des projets davenir, le soi futur est galement apprhend ct des soi motionnel, social, scolaire, physique et global (Prteur, 2002). Ces conceptions personnelles de lestime de soi ont dbouch sur llaboration dinstruments de mesure qui diffrent mais dont la mthode est comparable, base sur des chelles dauto-valuation. 1.4.2. Les mthodes pour mesurer lestime de soi Lestime de soi se mesure par des mthodes introspectives. Le chercheur prsuppose que la personne est apte valuer sa propre valeur. Il doit proposer des instruments permettant danalyser, qualitativement et quantitativement le rsultat de cette auto-analyse (Tap, 1998). Les rsultats des recherches rvlent qu partir de huit ou neuf ans, les enfants peuvent fournir des valuations globales de leur valeur en tant que personne (Harter, 1998). Le sujet svalue diffremment en fonction des domaines considrs, aboutissant un profil correspondant aux diffrentes situations existentielles. Selon leurs propres conceptions, les auteurs ont labor diffrents types de questionnaires. Parmi eux, Coopersmith (1967 in Andr, 2002) a conu lInventaire dEstime de Soi et rvle une analyse globale par le biais de trois dimensions principales : gnrale, familiale et sociale. Il existe une forme scolaire, adapte aux enfants et aux adolescents scolariss et une forme adulte. A loppos, le travail multidimensionnel dHarter distingue en 1985, cinq domaines de comptences : scolaire, athltique, relationnelle, apparence physique et comportement, dont chacun dfinit un facteur spar, dans le Profil de la Perception de Soi pour Enfant. Dans sa version pour adolescent, Harter ajoute trois nouveaux domaines : amis proches, relations sentimentales et comptences professionnelles. Chaque domaine correspondant une nouvelle fois un facteur indpendant (Harter, 1998). Constatant que la majorit des outils taient en langue anglaise et ncessitaient un double travail dadaptation et de validation la population franaise, le laboratoire de neuropsychologie de Toulouse a dcid dlaborer son propre instrument en 1994. Lquipe sest inspire dchelles existantes mais estimant quaucune dentre elles ne permettait dexaminer des domaines tels que le contrle des motions et lvaluation du soi dans le futur (Sordes-Ader, 1998), elle a dfini lEchelle Toulousaine dEstime de Soi selon cinq dimensions : sociale, physique, futur, 24

motionnelle et scolaire, avec trois versions : adulte, adolescent et enfant et, (Oubrayrie et al., 1994). Lestime de soi est une dimension essentielle dans le processus de dveloppement individuel et ladolescence est une priode privilgie pour sa consolidation. Mais quen est-il lors dun dveloppement atypique comme celui de la dyslexie ? 2. LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE Le terme de dyslexie a probablement t introduit au cours du premier congrs international de psychiatrie de lenfant Paris par Ombredane (1937). Mais les premiers cas ont t rapports ds la fin du XIXme sicle par Pringle-Morgan (1896). La dyslexie de lenfant est apparue quand lenseignement de la lecture sest gnralis. Les quipes de Broca en France (1865) et de Wernicke en Allemagne (1874) ont t les premires tablir que le fonctionnement du langage dpendait de zones spcifiques de lhmisphre gauche du cerveau. Le renouveau des tudes sur la dyslexie est d lmergence de disciplines nouvelles telles que la psychologie cognitive et les neurosciences, dans les annes 1970. Les quipes de Galaburda et Geschwind ont mis en vidence les dficiences spcifiques du cerveau des dyslexiques (Sprenger-Charolles, 2003). Lidentification des enfants dyslexiques repose sur une dfinition spcifique et la dyslexie est inscrite dans le cadre de la classification internationale. 2.1. LA DEFINITION DE LA DYSLEXIE La dyslexie dveloppementale est un trouble svre, durable et persistant de lapprentissage du langage, malgr des capacits intellectuelles normales, une absence de troubles psychiatriques ou neurologiques, sans troubles perceptifs visuels ou auditifs, un milieu familial et socioculturel normalement stimulants et une scolarisation adquate. Habib (1997) explique que "le dyslexique est un enfant sain de corps et desprit dont le seul tort est dtre n avec un cerveau dont certains modules sont connects de faon insolite" (p.14). Le terme rsulte dune analogie avec les troubles spcifiques de la lecture acquis par lsions crbrales lge adulte (dyslexies acquises ou alexies) mais est distinguer des enfants ayant des difficults dapprentissage de la lecture. Ce trouble, diagnostiqu partir dun retard de lecture de 18 24 mois aprs lentre au CP reflte un dysfonctionnement du systme cognitif responsable de la lecture. Ces enfants reprsentent entre 3 et 7% de leur classe dge (Ramus, 2005a). Ces chiffres dpendent du seuil de svrit de la dyslexie. 25

Elle touche plus frquemment les garons que les filles (de lordre de 2 garons pour 1 fille). Les dyslexiques se trouvent dans tous les milieux, y compris les plus favoriss et quelles que soient les mthodes denseignement utilises. La Classification Internationale des Maladies (OMS 1994 in Ecalle et al., 2007) dfinit la dyslexie dveloppementale sous la rfrence : F.81.0 Trouble spcifique de la lecture : "La caractristique essentielle est une altration spcifique et significative de lacquisition de la lecture, non imputable exclusivement un ge mental bas, des troubles de lacuit visuelle ou une scolarisation inadquate. Les capacits de comprhension de la lecture, la reconnaissance des mots, la lecture orale et les performances dans les tches ncessitant la lecture peuvent toutes tre atteintes. Le trouble spcifique de la lecture saccompagne frquemment de difficults en orthographe, persistant souvent ladolescence, mme quand lenfant a pu faire quelques progrs en lecture. Les enfants prsentant un trouble spcifique de la lecture ont souvent des antcdents de troubles de la parole ou du langage. Le trouble saccompagne souvent de troubles motionnels et de perturbations du comportement pendant lge scolaire". 2.2. LA SEMIOLOGIE DE LA DYSLEXIE Cest sur le plan comportemental, par le trouble de la lecture, que se repre la dyslexie. Nanmoins, dans de nombreux cas, des signes avant-coureurs sont prsents avant lentre au CP. Les tudes rtrospectives et longitudinales mettent en vidence que les enfants dyslexiques ont eu plus frquemment que les autres des retards ou des difficults de langage oral (suffisamment svres pour justifier un diagnostic). Lenfant dyslexique a des difficults particulires avec lidentification des mots plutt quau niveau de la comprhension du texte. Il a le plus souvent de grosses difficults acqurir les correspondances graphmes-phonmes, et par consquent dcoder les mots selon la procdure phonologique, ce qui est constat en lecture de pseudo-mots. Cette limitation initiale entrave lacquisition du lexique orthographique dont dpend lautomatisation de la lecture, moins que lenfant ne dispose de trs bonnes capacits de discrimination et de mmoire visuelle, qui lui permettront de compenser spontanment par une mmorisation directe de la forme visuelle des mots. Certaines manifestations dune lecture immature, visibles chez de nombreux enfants en tout dbut dapprentissage (confusion et inversion de lettres, lecture en miroir, ) peuvent perdurer (Ecalle et al., 2007). La voie phonologique affecte galement de manire secondaire, la voie orthographique directe (reconnaissance de la forme visuelle du mot) et la pauvret du lexique qui en dcoule. Cest souvent le symptme le plus durable. 26

Il existe une multitude derreurs tout fait caractristiques de la dyslexie. La frquence et la svrit sont variables dun sujet un autre, en fonction notamment du degr de compensation mis en place. Tableau 1 : Erreurs typiques faites par des enfants dyslexiques (Bosse, Coridys, Apedys, 2000)
Difficults Confusion de phonme. Erreur de lettres symtriques. Inversion de lettres dans un graphme complexe ou dans une syllabe. Omission de phonme. Addition de phonme. Erreurs orthographiques sur les mots outils frquents. Erreurs orthographiques en copie. abre pour arbre prartir pour partir den pour dans ; aveque pour avec Exemples p/bConfusions ; t/d ; k/g ; f/v auditives ; s/z ; ch/g ou phontiques ; goifeur pour coiffeur ; anchine pour angine b/d ; p/q ; m/n ; u/n ; qourri pour pourri plamier pour palmier ; lion pour loin ; cla/cal ; sta/sat

Erreurs dorthographe sur des noms frquents. Ecriture dun mme mot de plusieurs faons diffrentes dans un mme texte. Oubli de mots, rendant ainsi une phrase incorrecte. Erreurs de segmentation des mots. Manque de temps pour faire un exercice, lenteur. Troubles dorientation spatiale. Troubles dorientation dans le temps. Problmes de chronologie. Troubles de lcriture. Graphisme mal form. Prise de notes. Ecriture de faon confuse de certaines lettres. Contaminations. Substitutions. Lecture du texte hsitante, saccade, dbit syllabique. Ignorance de la ponctuation. Problme de comprhension de texte : le dyslexique ne retire pas ou partiellement de sens de ce quil a dchiffr. Le message lui chappe. Mmoire immdiate auditive insuffisante : rythmes, posies, mmorisation de plusieurs consignes. Mauvaise latralisation. Soin nglig. Pauvret du lexique. Ecriture en miroir. Inversion des signes mathmatiques. Confusion dans lcriture des chiffres et nombres.

Fame pour femme ; istoire pour histoire Planaite, puis planette pour plante

Longard pour lont gard ; a rive pour arrive

Difficults lire lheure.

b ressemble l ; a ressemble o Dorure/rorure ; palier/papier chauffeur/faucheur

Comprendre les consignes des problmes mathmatiques.

</> 6/9 ; 12/21

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Au-del des signes prsents concernant les difficults en lecture, il existe toute une cohorte de troubles associs qui peuvent aggraver la dyslexie. 2.3. LES TROUBLES ASSOCIES Lenfant cumule les critres diagnostiques de plusieurs troubles associs qui, sils sont handicapants peuvent faire lobjet dune intervention, en plus du traitement spcifique de la dyslexie (Ecalle et al., 2007). 2.3.1. Les troubles associs principaux La dyslexie entrane plusieurs types de troubles associs avec une frquence importante : - Lenfant dyslexique a souvent des troubles du langage oral : lger retard dapparition du langage, lger manque de mots, faible mmoire verbale court terme. Il justifie dun vritable diagnostic de trouble spcifique du langage oral. Ltude de McArthur et al. (2000, in Ecalle et al., 2007) a trouv que parmi une cohorte denfants dyslexiques, 55% avaient un niveau de langage oral dau-moins un cart-type sous la norme pour leur ge. Un diagnostic de troubles du langage oral augmente trs significativement le risque ultrieur de dvelopper une dyslexie. Il faut noter quaprs quelques annes dcole primaire, le niveau de langage des enfants dyslexiques peut avoir tendance baisser (relativement aux enfants du mme ge) du fait de linfluence croissante de la lecture sur lacquisition du vocabulaire et des subtilits du langage. - Les enfants dyslexiques prsentent souvent des troubles dficitaires de lattention avec hyperactivit (TDAH) une frquence denviron 30%. - Des troubles moteurs (dyspraxie, trouble de la coordination, dysgraphie) avec une prvalence pouvant atteindre 50% sont souvent observs. La dyslexie saccompagne dune importante comorbidit et galement dune constellation de caractristiques associes. 2.3.2. Les autres caractristiques associes Une srie dautres troubles associs est frquemment rapporte ainsi que des spcificits lies la dyslexie comportant : - des problmes dorientation spatiale (droite-gauche), - des problmes de reprage dans le temps, 28

- des problmes darithmtique, avec de forts soupons dune comorbidit entre dyslexie et dyscalculie (Gross-Tsur et al., 1996 in Ecalle et al., 2007) qui pourrait tre en partie confondue avec les difficults de calcul mental (apprentissage des tables de multiplication) quengendre invitablement le dficit de mmoire verbale court terme des dyslexiques (Ecalle et al., 2007). - des troubles anxieux ou dpressifs conscutifs des problmes et checs scolaires, difficults dinsertion sociale et professionnelle, saccompagnant parfois de manifestations psychopathologiques secondaires : dmoralisation, faible estime de soi, dpression, anxit, faible intrt pour la scolarit et les disciplines acadmiques (Zesiger, 2004). La majorit des enfants dyslexiques est confronte quotidiennement un vritable fardeau psychologique que reprsentent la confrontation quotidienne avec lchec, le poids de la diffrence, lincomprhension gnrale des enseignants face un phnomne qui leur chappe. Tout cela est gnrateur de tensions et de conflits qui ne pourront parfois tre rsolus qu laide dune psychothrapie (Habib, 1997). - la corrlation positive de lincidence leve de troubles immuns, de migraines, dallergies, et plus accessoirement dune concentration leve de lantigne Ro (protine ribonuclaire soluble) dans les tissus cardiaques et crbraux des mres de dyslexiques (Behan et al., 1985 in Habib, 1997). Il est souvent voqu lide dune association entre la dyslexie et certains talents particuliers (artistiques, mathmatiques et autres) ou la prcocit intellectuelle (Ecalle et al., 2007). Des personnages clbres comme Vinci, Galile, Rodin, Edison ou Einstein sont supposs avoir t dyslexiques (Sprenger-Charolles, 2003). Le fait de retrouver un nombre consquent de dyslexiques dans des professions faisant appel aux aptitudes spatiales (architectes, ingnieurs) et dans des activits sportives ncessitant une prcision spatiale (escrime, tennis) est sans doute mettre en relation avec ces capacits particulires (Habib, 1996). La dyslexie nest en rien incompatible avec des talents exceptionnels et/ou un quotient intellectuel lev et cela a t observ dans de nombreux cas. Nanmoins, aucune donne solide ne permet daffirmer que ce soit le cas plus frquemment dans la dyslexie que dans le reste de la population. Concernant les dons artistiques, il est envisageable de penser que les dyslexiques investissent ce domaine comme mode dexpression et de communication en compensation de troubles du langage. Les symptmes voluent avec le temps, en fonction de la maturation de lenfant, de lenseignement et de laide thrapeutique quil reoit. Mais la dyslexie ne se gurit jamais vritablement. Nanmoins, certains adolescents dyslexiques finissent par atteindre un niveau de lecture normal (pas plus dun cart-type sous la norme), le plus souvent en mobilisant fortement les ressources intellectuelles prserves pour contourner le trouble et au prix defforts personnels considrables. Malgr tout, des symptmes du trouble sous-jacent perdurent, notamment la lenteur de lecture (alors mme que la prcision est bonne) et de grosses difficults avec lorthographe des 29

mots, qui peuvent rester le seul symptme remarquable chez le dyslexique adulte (Ecalle et al., 2007). La comprhension des troubles spcifiques des enfants dyslexiques et de ses modalits causales renvoie en pralable la prsentation du processus complexe dapprentissage de la lecture. 2.4. LES CAUSES DE LA DYSLEXIE Le sujet dyslexique rencontre des difficults dans lapprentissage du langage crit car la nature de ses troubles est dorigine cognitive par consquent crbrale mais aussi gntique. Afin de comprendre les difficults spcifiques des dyslexiques, il est ncessaire de revenir sur le processus utilis dans lacte de lecture. 2.4.1. Le processus dapprentissage de la lecture Lapprentissage de la lecture intervient sur deux voies utilises par lenfant apprenti (Pelletier, 2006) : - La voie d'assemblage (phonologique) est utilise lorsque le lecteur commence son apprentissage de la lecture, rencontre des mots nouveaux et des non-mots. C'est le dcodage des mots son par son. La connaissance des lettres, la correspondance graphme-phonme, la discrimination auditive, la conscience phonologique et la mmoire sont sollicites dans cette voie. - La voie d'adressage (globale) est utilise lorsque le lecteur a emmagasin dans son lexique de mots et fait face des mots irrguliers. II n'a plus besoin de dcoder les mots qui sont dans son lexique, il les reconnat. La mmoire et l'accs lexical sont sollicits dans cette voie.

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Figure 1 : Description des deux voies utilises dans lacte de lecture (Pelletier, 2006) Pour comprendre le principe alphabtique, lenfant doit effectuer une analyse consciente de la structure du langage parl - la conscience phonmique - qui correspond la capacit didentifier et de manipuler intentionnellement les sons de la parole. Elle conduit lenfant comprendre que les mots parls sont constitus de sons lmentaires dont les lettres sont les correspondants visuels. En utilisant les associations lettres-sons, il pourra lire les mots par la procdure phonologique (Lambert et al., 2006). Il va acqurir la conscience phonologique, capacit raliser quen de du mot, la parole se dcompose en sous-units (syllabes et phonmes) qui forment une combinatoire. Elle merge vers lge de 5-6 ans sur la base dune sensibilit phonologique acquise antrieurement. Cest seulement au moment o ce pr-requis cognitif est en place quil est possible denseigner la lecture un enfant (Ecalle et al., 2007). Au dbut de lapprentissage de la lecture, les enfants sappuient principalement sur le dcodage, lent et laborieux au dpart. Cela leur permet dapprendre lire tous les mots qui ont des correspondances rgulires entre graphmes et phonmes. Ils font beaucoup derreurs quand ils doivent lire des mots irrguliers mme trs frquents, comme sept lu comme septembre. De plus, la facilit de cet apprentissage dpend de la transparence des relations entre code crit et code oral. Plus lcriture est proche de loral, plus vite et mieux les enfants apprennent lire. Les bons dcodeurs prcoces sont ceux qui progressent le plus vite, y compris pour la lecture de mots irrguliers. 31

Un autre point important est que mieux lenfant sait lire, plus il va percevoir limage sonore des mots. Cela a t montr en utilisant des tches dites damorage, dans lesquelles deux mots crits sont prsents successivement et trs rapidement : un mot cible et une amorce suppose faciliter sa reconnaissance, la relation entre les deux pouvant tre sonore (fraisefrze), visuelle (fraise-froise) ou smantique (fraise-fruit) (Sprenger-Charolles, 2003). Un enfant intelligent ne peut comprendre un texte crit que sil a automatis les mcanismes qui permettent didentifier les mots crits. Chez un lecteur expert, le caractre automatique de lidentification des mots crits est mis en relief par leffet dit stroop qui rsulte dune interfrence entre le sens dun mot et sa forme ("vert" crit en rouge). Lexpert a accs presque immdiatement la forme mais aussi au sens des mots (Sprenger-Charolles, 2003). Casalis (1997) affirme que lanalyse des mouvements oculaires indique que les lecteurs experts regardent tous les mots. Lautomatisation de lidentification des mots est une condition essentielle pour que soient disponibles des ressources attentionnelles mobilisables pour des activits de traitement. Lenfant doit apprendre le systme orthographique propre sa langue qui prsente trois difficults : - la mme lettre peut prendre des valeurs diffrentes, seule (valeur du s dans rose et soupe) ou en fonction des combinaisons avec dautres lettres (c dans ch, s dans ss, a dans ain, i dans in), - le mme phonme [] peut tre reprsent par des graphmes diffrents (vin, vins, vain, vainc, vingt). - de nombreuses lettres ne se prononcent pas, leur prsence est due des raisons grammaticales (nombre, genre) ou tymologiques (vingt du latin viginti). Si lenfant apprend lire essentiellement sous leffet de lenseignement, il acquiert implicitement, bien avant le dbut de linstruction formelle, des connaissances sur les caractristiques structurales du langage oral et crit (Ecalle et al., 2007). La dyslexie survient lorsque l'une des deux voies (assemblage/adressage) ou les deux ne sont pas fonctionnelles. Si lapprentissage spcifique du langage crit nest pas acquis par lenfant dyslexique, au-del de toute autre considration (intellectuelles, sociales, ), cest en particulier pour des questions dordre cognitif donc crbral. 2.4.2. Le dficit cognitif de la dyslexie Lhypothse de lorigine de la dyslexie dveloppementale est celle dun dficit cognitif relativement spcifique qui affecterait particulirement lacquisition du langage crit. La dyslexie conduit au dcalage entre le niveau de lecture attendu et le niveau de lecture observ chez un enfant dun ge mental donn, avec un dcalage dun an et demi ou deux ans. Dans la ralit, les enfants 32

atteints dune dyslexie peu svre ou dont lintelligence leur permet de compenser seuls leur dficit, natteignent pas ce dcalage de 18 mois (Ramus, 2005a). 2.4.2.1.Le dficit phonologique Au niveau cognitif, lhypothse dominante considre que les enfants dyslexiques souffrent dun dficit du systme de reprsentation mentale et de traitement cognitif des sons de la parole, ce qui nuit lapprentissage des correspondances graphmes-phonmes et leur manipulation en temps rel au cours de la lecture (Sprenger-Charolles et al., 2003). Plus gnralement, la cause de la dyslexie dfendue par Snowling (2000, in Ramus, 2002), est un dysfonctionnement des reprsentations phonologiques. Le dficit de conscience phonologique est mis en vidence dans des tches mettant en jeu la sensibilit phonologique, telles que la dtection orale dintrus sur les rimes ou allitrations. En effet, un enfant est capable de dtecter lintrus avant mme de matriser explicitement la notion de rimes. Par exemple, on prononce les mots clin, kilo, tl et lenfant ds 5-6 ans est capable de trouver lintrus mme sil na pas les concepts ncessaires pour expliquer quil na pas le mme phonme initial que les autres mots (Ramus, 2002). Des tches plus complexes sont proposes aux enfants plus gs et de fait plus agiles avec leur conscience phonologique, telles que les contrepteries. Il sagit par exemple de proposer, toujours loral, deux mots et de demander dchanger leurs sons initiaux (citron-bateau bitron-sateau). Les difficults ne sont pas la consquence dun mauvais apprentissage, mme si apprendre explicitement les liens graphmes-phonmes renforce la conscience phonmique (Morais et al., 1986 in Ecalle et al., 2007). Les enfants dyslexiques ont des capacits phonologiques infrieures celles des enfants apparis en ge de lecture (donc plus jeunes) (Van Alphen et al., 2004 in Ecalle et al., 2007). Le dficit de conscience phonologique affecte galement de manire secondaire, la voie orthographique directe (reconnaissance de la forme visuelle du mot). En effet, cest force de lire frquemment des mots que lenfant va progressivement les mmoriser dans son lexique orthographique et donc devenir capable de les reconnatre directement. On voit donc quun dficit spcifiquement phonologique affecte le dveloppement de lensemble du systme cognitif de la lecture dans la dyslexie dveloppementale (Ecalle et al., 2007). A trouble biologique gal, les symptmes de la dyslexie sont dautant plus graves que lorthographe de la langue est irrgulire (Paulesu et al., 2001 in Ramus, 2005a). En particulier, ils sont bien plus graves en anglais, danois et franais que dans les langues criture rgulire ou quasi-rgulire comme lallemand, lespagnol, litalien ou le finnois (Ramus, 2005a). Grigorenko 33

(2001) fait la comparaison entre langues diffrentes ; la proportion de dyslexiques, daprs les donnes recueillies dans 26 pays, est en moyenne de 7% avec une fourchette qui va de 1% (Chine et Japon) 33% (Vnzuela) en passant par 5% en Allemagne, 10% dans les pays scandinaves et 20% dans les pays de langue anglaise. Elle en conclut quun dficit mme lger sera apparent dans une langue complexe mais pas dans une langue simple. Les donnes dimagerie crbrale montrent que les mmes zones sont sous-actives chez tous les dyslexiques, quelle que soit leur langue. Cela confirme que le dficit du dcodage pourrait avoir une mme origine : une dficience des traitements phonologiques (Sprenger-Charolles, 2003). Il est galement important de noter que lanalyse des sons du langage est spcifiquement dficiente chez les dyslexiques. Ils nont pas par exemple de difficults similaires quand ils doivent reproduire sur un xylophone les deux dernires notes dune mlodie de trois notes (SprengerCharolles, 2003). La mmoire verbale fait donc aussi partie du dysfonctionnement. 2.4.2.2.Le dficit de la mmoire Les enfants dyslexiques rencontrent galement de grandes difficults dans la mmoire verbale court terme (Shankweiler et al., 1979 in Ecalle et al., 2007). Pour la lecture, cette mmoire permet de mmoriser le rsultat de lopration de dcodage grapho-phonmique et, soit de retrouver le mot lu quand il est connu dans notre lexique interne, soit de crer un nouveau mot qui sera stock dans ce lexique (Sprenger-Charolles, 2003). Cela se manifeste notamment dans lempan des chiffres qui ncessite le maintien temporaire des reprsentations phonologiques des chiffres afin de pouvoir les restituer (Ecalle et al., 2007). Ils auront par exemple plus de mal retenir un numro de tlphone avant de le composer, tche qui ncessite de maintenir actives pendant un temps les reprsentations phonologiques des nombres correspondants (Ramus, 2002). Un autre exercice peut constituer rpter des non-mots et des squences de non-mots (Ecalle et al., 2007). Il en va de mme pour lcriture sous dicte, qui ncessite que linformation soit rpte mentalement, dautant plus longtemps que lenfant a plus de difficults pour convertir les sons en lettres. Les enfants dyslexiques sont aussi plus lents dans les tches de dnomination rapide qui consistent prsenter 50 images dobjets les unes la suite des autres, en demandant lenfant de les nommer (Denckla et al., 1976 in Ecalle et al., 2007). Il sagit de rcuprer la forme phonologique du mot dans la mmoire long terme et den planifier rapidement larticulation. Leur lenteur reflte sans doute une difficult accder rapidement aux reprsentations phonologiques en vue de les articuler (Ramus, 2002 ; Alegria et al., 2004).

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La conscience phonologique et le dficit de la mmoire verbale sont les facteurs de causalit fondamentaux de la dyslexie. Dautres hypothses sont envisages, en particulier sur le dficit visuel, mais la nature des troubles demeure mal comprise. 2.4.2.3.Les autres dficits lis la dyslexie Deux hypothses sur le dficit visuel ont t proposes mais le pouvoir explicatif nest pas encore bien tabli. La premire est que les enfants dyslexiques souffriraient dune instabilit binoculaire, de problmes de convergence et de planification des saccades oculaires, qui induiraient des distorsions de la perception des mots, des mouvements apparents, une difficult se dplacer au sein du texte et une fatigue visuelle (Eden et al., 1994 in Ecalle et al., 2007). Le stress visuel entrane des symptmes similaires la migraine apparaissant du fort contraste entre lencre noire et le papier blanc. Ils peuvent engendrer des dformations visuelles qui nuisent la fluidit de la lecture (Ramus, 2003). La deuxime hypothse est celle de troubles visuo-attentionnels soit sous forme dune lgre hmingligence gauche (Facoetti et al., 2006 in Ecalle et al., 2007) soit sous forme dune rduction de lempan visuo-attentionnel, observs chez une partie des enfants dyslexiques. Cependant, les enfants qui prsentent ce trouble visuel prsentent typiquement aussi un dficit phonologique. Il pourrait donc tre non pas la cause mais la consquence du trouble dapprentissage de la lecture caus par un dficit phonologique. En effet, lapprentissage de la lecture implique un entranement intensif de certains aspects de lattention visuelle et du contrle binoculaire ; des enfants ayant moins lu ne prsentent pas les mmes performances (Ecalle et al., 2007). Dautres hypothses concernant des dficits cognitifs existent mais sont controverses. Ecalle et al., (2007) citent en particulier la thorie du traitement auditif temporel de Tallal (1980), affectant la perception des sons brefs et des transitions rapides. De tels lments sont cruciaux dans la parole car ils permettent de diffrencier de nombreux phonmes et mots, comme bon et don. Cela peut conduire des reprsentations phonologiques confuses. Certains enfants dyslexiques ont des difficults dans ces tches lorsque les sons sont courts et rapprochs accrditant lide quils ont une perception auditive dsordonne (Ramus, 2002). Une thorie crbelleuse (Nicolson, 2001 in Ramus, 2002) insiste sur le fait que les dyslexiques sont des gens relativement maladroits, ayant des problmes dquilibre, et galement de squenage des vnements temporels. Ces symptmes ont conduit proposer quune dficience du cervelet soit lorigine de la dyslexie (Ecalle et al., 2007). La proportion des dyslexiques prsentant des troubles auditifs est faible (de 0 50%), de troubles visuels (de 0 25%), de troubles moteurs (de 0 80% selon les tudes). En revanche, la 35

grande majorit des dyslexiques prsente des troubles phonologiques (de 75 100%). Si les troubles phonologiques concernent tous ou presque tous les dyslexiques, les troubles sensorimoteurs ne concernent quune fraction plus ou moins grande dentre eux (Ramus, 2003). Ces dficits cognitifs tiennent leur origine dans la structure spcifique du cerveau du dyslexique et plusieurs hypothses sont avances pour expliquer cette singularit. 2.4.3. Les bases crbrales de la dyslexie Toutes les informations entrant par lil atteignent le cerveau pour tre traites par le cortex occipital. Cest l quaboutit limage de la lettre capte sur la rtine et commence le traitement de la lettre et de la forme du mot. Ltape suivante est la conversion dans les formes phonologiques et lexicales qui sopre en remontant le long du lobe temporal jusqu la scissure de Silvius jusquaux zones parito-temporales. Les zones frontales sont plutt en charge de la mmoire verbale court terme et de la production de la parole (Ramus, 2005a).

Figure 2 : Les rgions crbrales de la lecture prsentant une activit rduite chez les dyslexiques (Ramus, 2005) Trois principales zones de lhmisphre gauche du cerveau humain sont impliques dans la lecture et son acquisition (Dmonet et al., 2004 in Ecalle et al., 2007) : la jonction occipitotemporale, le gyrus frontal infrieur et la jonction parito-temporale. Chez les sujets dyslexiques, lactivit neuronale dans ces trois zones est plus faible que chez des sujets tmoins (Paulesu et al., 2001 in Ecalle et al., 2007). Limagerie crbrale fonctionnelle montre ainsi le pendant neural de ce qui est observ sur le plan comportemental (Ecalle et al., 2007). Plusieurs particularits ont t observes dans ces zones crbrales spcifiques la lecture, chez les dyslexiques.

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2.4.3.1.La matire grise et la matire blanche Le cerveau est divis en matire grise (cortex) situe essentiellement la surface, et en matire blanche compose de fibres reliant les aires du cortex (Ramus, 2005a). Grce limagerie structurale effectue sur le cerveau des dyslexiques, une rduction du volume de matire grise est observe dans deux des aires lies la lecture : laire frontale et laire parito-temporale mais pas dans la zone occipito-temporale (Eckert, 2004 in Ecalle et al., 2007). Son hypo-activation est suppose reflter simplement le fait que les reprsentations orthographiques de lenfant dyslexique ont t faiblement alimentes et entranes, en raison du dysfonctionnement organique des deux autres aires, plus spcifiquement relies au dficit phonologique. Limagerie de diffusion permet dobserver les fibres de matire blanche reliant les aires corticales. Chez les dyslexiques, cette technique montre une connectivit plus faible sous les aires parito-temporales. Ces dernires ont donc non seulement un volume moindre de matire grise, mais sont en outre moins bien connectes entre elles et aux autres aires du cerveau (Ecalle et al., 2007). Dans ces zones, dautres anomalies ont t observes. 2.4.3.2.La migration neuronale Des chercheurs (Galaburda et al., 1985 in Krifi, 2004) ont pu examiner post-mortem le cerveaux danciens dyslexiques et ont observ des dysplasies (disposition anarchique au sein des couches cellulaires), des ectopies (amas de milliers de neurones en position aberrante la surface du cortex) prsentes surtout dans la rgion prisylvienne gauche et, des polymicrogyri (accumulations focales de neurones observs surtout dans laire de Wernicke). A un certain stade du dveloppement ftal (16-24 semaines), les neurones situs dans la zone ventriculaire du cerveau doivent migrer vers leur destination dans le cortex. Au cours de la migration neuronale, il peut arriver quun groupe de neurones manque sa cible dans une des six couches du cortex et saccumule au-del. Chez les dyslexiques, ces ectopies sont situes majoritairement dans les aires frontales et parito-temporales impliques dans la phonologie et la lecture. On peut donc y voir le phnomne neuronal sous-jacent aux anomalies de matire grise et de connectivit, et la cause directe du dficit phonologique (et donc de lecture) des dyslexiques (Ecalle et al., 2007). Geschwind et Galaburda mettent lhypothse que ces anomalies seraient dues un dysfonctionnement du systme immunitaire conjugu leffet de la testostrone chez les garons pendant la vie intra-utrine (Habib, 2002 in Krifi, 2004). Dans une autre tude ultrieure portant sur trois nouveaux cerveaux de dyslexiques mais cette fois-ci de sexe fminin, Galaburda et al. (1990 in Habib, 1997) ont retrouv des anomalies dune autre nature, appeles cicatrices gliales corticales ayant la particularit de comporter de la 37

myline, ce qui semble dater une priode plus tardive, probablement aprs la 40me semaine de grossesse. Un autre phnomne spcifique a t constat quant lasymtrie du planum temporale dont lorigine proviendrait galement de la formation du cortex. 2.4.3.3.Le planum temporale La dyslexie pourrait aussi tre la consquence dun dfaut de latralisation du langage. Le groupe de Galaburda (1985 in Krifi, 2004) a relev chez certains dyslexiques une rduction de lasymtrie du planum temporale, crucial pour la comprhension verbale et le traitement phonologique. Galaburda (1990 in Habib, 1997) souligne que cest la taille du planum temporale droit qui est accrue et non celle du planum gauche qui est rduite.

Chez un sujet normal

Chez un dyslexique

Figure 3 : Enregistrement de lactivit crbrale par TEP (Tomographie par Emission de Positons), pendant la lecture dune suite de mots : une rgion du lobe temporal gauche est moins active que celle du sujet normal (Inserm, 2007) Ceci tmoignerait dune survivance excessive de neurones durant la corticogense. Galaburda en conclut que le mcanisme, probablement multifactoriel, dlimination de ces cellules en excs serait dfectueux chez les dyslexiques (Habib, 1997). Leonard et al. (1993 in Krifi, 2004) penchent plutt pour un dfaut dasymtrie dans une zone du lobe parital infrieur, autre rgion du langage importante pour les traitements phonologiques. Un dfaut de ces mcanismes de latralisation peut tre lorigine la fois des problmes dapprentissage et des troubles associs souvent observs chez les enfants dyslexiques, savoir la frquence dune dyslatralit manuelle, les difficults acqurir les notions de droite et de gauche, voire les classiques erreurs dinversion selon laxe vertical de figures et de lettres symtriques (Habib, 1997). 38

2.4.3.4.Les autres thories sur lorigine de la dyslexie Une autre thorie envisage un dfaut de transfert dinformations entre les deux hmisphres. Le corps calleux (structure mdiane servant la connectivit crbrale) possderait une particularit : il serait beaucoup plus pais et plus grand chez les femmes dyslexiques que chez les hommes dyslexiques, de mme quune plus importante rgion postrieure (splenium) chez les dyslexiques que chez les sujets tmoins (Habib, 1997). Mais il est difficile de se baser seulement sur ces observations cause de la trs grande variabilit interindividuelle. Enfin, des troubles au niveau des connexions fonctionnelles entre les aires du langage ont t voqus comme explication de la dyslexie. Dans ltude de Simos et al. (2000 in Krifi, 2004), les enfants dyslexiques prsentaient, au cours dune tche de reconnaissance de mots, des activations temporale et temporo-paritales diffrentes des enfants normo-lecteurs. Paulesu et al. (1993 in Habib, 1997) ont observ lactivation crbrale produite sur lhmisphre gauche de sujets tmoins et dyslexiques, par deux tches de jugement de rimes et de mmoire court terme. Chez les sujets tmoins, les deux tches provoquent une activation massive de toute la zone prisylvienne, avec une activit plus nette dans laire de Broca pour la tche de rimes, et dans la rgion paritale infrieure pour la tche de mmorisation. Chez les dyslexiques, la spcificit des deux tches pour chacune de ces zones est retrouve, mais le reste de lhmisphre ne sactive pas, en particulier la rgion insulaire et centrale qui fait le pont entre ces deux aires.

Figure 4 : Activation crbrale produite sur lhmisphre gauche (Paulesu et al., 1993, 1996 in Habib, 1997)

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Shaywitz (1998, 2002, in Vinckenbosch et al., 2004) observe que les dyslexiques montrent une activation exagre du gyrus frontal infrieur et linverse une diminution dactivits dautres rgions. Les auteurs supposent que lactivation des rgions crbrales antrieures correspond chez les dyslexiques un mcanisme de compensation mis en place progressivement jusqu lge adulte. Les lecteurs faibles activant plus leur cerveau droit que les bons lecteurs, Shaywitz a interprt cette corrlation comme un mcanisme de compensation reposant sur lactivation auxiliaire des rgions postrieures de lhmisphre droit. Grce au progrs de la gntique, des tudes permettent den apprendre davantage sur lorigine de ces particularits crbrales responsables de lourds dysfonctionnements cognitifs. 2.4.4. Les facteurs gntiques de la dyslexie Lagrgation familiale des cas de dyslexiques a t remarque ds 1950 par Hallgren (in Ecalle et al., 2007). Ce qui nexclut pas lobservation par ailleurs de cas sporadiques. Quand un jumeau monozygote est dyslexique, la probabilit que lautre le soit galement est de 70%. En revanche, la probabilit nest plus que de 45% pour les jumeaux dizygotes. Ces rsultats permettent dtablir que lhritabilit de la dyslexie est de lordre de 50-60% tablissant ainsi une contribution gntique la dyslexie. Les progrs de la gntique molculaire, en particulier dans le squenage du gnome humain permettent dobtenir des rsultats intressants. Il existe un lien entre la transmission de certaines portions de chromosomes et la transmission de la dyslexie observe au sein des familles. La multiplicit des sites chromosomiques (1, 2, 3, 6, 15 et 18) suggre que la dyslexie est une maladie gntique complexe dans laquelle plusieurs gnes sont impliqus. Des chercheurs finlandais ont identifi un premier gne associ la dyslexie dans lune des six rgions chromosomiques suspectes. Il sagit du gne DYX1C1 de la rgion q21 du chromosome 15 (2003), impliqu dans la migration neuronale (2006), modifiant la rpartition des corps cellulaires de neurones au sein des six couches du cortex (ectopies). Depuis cinq nouveaux gnes ont t associs la dyslexie. Deux de ces gnes (DCDC2 et KIAA0319) sont comme DYX1C1 impliqus dans la migration radiaire des neurones vers le cortex et un autre (ROBO1) est impliqu dans la migration axonale et dendritique ainsi que dans la migration des inter-neurones. En ce qui concerne les quatre autres gnes, il sagit dallles de susceptibilit frquents dans la population gnrale. Il nexiste donc pas de gnes de la dyslexie mais des gnes dont certains allles augmentent le risque de dyslexie (multipliant par un facteur 1,5 2). Aucun de ces gnes nest spcifique la dyslexie et il ne sagit pas non plus de gnes de la lecture, ni mme du langage oral. Ce qui les relie 40

plus spcifiquement la dyslexie, cest le fait dtre aussi impliqus dans un stade particulier du dveloppement crbral. La dyslexie est une maladie gntique complexe, o la multiplicit de facteurs gntiques interviennent, interagissent entre eux et avec des facteurs environnementaux, modulant ainsi la probabilit de dvelopper le trouble. Le projet scientifique Genedys (2007-2010) inclus dans le projet europen Neurodys value grande chelle l'ensemble de leurs capacits cognitives et notamment celles ayant trait au langage oral et crit. Les rsultats sont trs attendus pour lavance de la recherche et par consquent laide apporter aux dyslexiques. Il est important de comprendre que lexistence de facteurs gntiques nimplique en rien que toute tentative de remdiation soit vaine. Les facteurs gntiques ne dterminent pas seuls lindividu, ils interagissent avec tous les facteurs non-gntiques (biochimiques, traumatiques, familiaux, pdagogiques, sociaux). Dans la mesure o il ne peut pas y avoir dintervention sur les facteurs gntiques, cest dautant plus sur les facteurs non-gntiques (prvention prcoce et rducation), que lon peut compter pour amliorer le dveloppement de lenfant (Ramus, 2008). 2.5. LES EVALUATIONS ET LES TRAITEMENTS DE LA DYSLEXIE Le dpistage prcoce des enfants dyslexiques est une condition ncessaire de lefficacit des traitements. Il convient dagir avant que lenfant nait accumul trop de retard dans lapprentissage de la lecture, avant dentrer dans la spirale de lchec. Ce sont les personnes qui voluent au plus prs des enfants (instituteurs, psychologues et mdecins scolaires) qui sont les mieux placs pour se charger du dpistage. Une fois lenfant risque dpist, il doit tre adress un professionnel qualifi de manire procder un diagnostic complet. Il convient galement de dgager du temps et des moyens pour organiser une prise en charge spcifique au sein ou en dehors de lcole. La meilleure prise en charge est de nature pdagogique (Ramus, 2005a). Lvaluation des difficults ncessite un ensemble dpreuves portant sur le langage crit et oral. Plusieurs tests existent allant du dpistage prcoce (Ertl4, Brev) celui de la dyslexie (Odedys2, Belec, LAlouette). Lorthophonie est traditionnellement la rducation par dfaut prconise pour la dyslexie mais dautres pratiques existent. 2.5.1. Lorthophonie La prise en charge classique est effectue par lorthophoniste. Son travail est ax sur lentranement des capacits phonologiques de lenfant, la rducation de la lecture avec des 41

mthodes souvent diffrentes de celles pratiques en classe, la mise en place de stratgies de compensation pour permettre lenfant de contourner les dficits identifis. Le programme de rducation est individualis, fond sur un bilan prcis des comptences et des faiblesses de lenfant, et excut en individuel, permettant une interactivit optimale et une adaptation en temps rel aux besoins de lenfant. Il existe galement des programmes dentranement en langue anglaise valus chez les enfants dyslexiques ou faibles lecteurs (McCandliss et al., 2003 in Ecalle et al., 2007). De nombreuses tudes ont mis en vidence quun entranement phonologique amliore la lecture denfants diagnostiqus dyslexiques et risque de dvelopper une dyslexie (Bus et al., 1999 in Lambert, 2006). Grce la rptition des exercices, lobjectif est de rcuprer ou amliorer certaines capacits phonologiques dficitaires. Plus prcisment, lobjectif de ces entranements est de permettre lenfant daccder une lecture normale dont laboutissement est lutilisation dune procdure de lecture orthographique, qui se dveloppe partir de lutilisation de la procdure phonologique et qui permet au lecteur de reconnatre un mot crit directement partir du traitement de sa structure orthographique. On constate nanmoins que ces entranements napportent pas pour certains enfants les bnfices escompts (Lambert et al., 2006). Il est ncessaire de rduquer la conscience phonologique de lenfant dyslexique par diffrentes manires. Ce dernier a besoin dun entranement explicite. Il convient galement de lui enseigner la lecture diffremment. En effet, lenfant dyslexique bnficie peu de lenseignement de la lecture tel quil est prodigu en classe. Il a besoin de mthodes structures, systmatiques et intensives dlivres de faon individuelle ou en petits groupes. Ces mthodes alternatives aident surtout lenfant trouver un moyen de contourner son dficit. Lenfant qui narrive pas se reprsenter les phonmes peut se reprsenter les syllabes et apprendre lire par ce biais. Il nexiste pas une stratgie unique pour apprendre lire (Ramus, 2005a). Il existe aussi un entranement audio-visuel lidentification des syllabes orales et crites le programme Play On (Danon-Boileau et al., 2002 in Ecalle et al., 2007) qui est un outil complmentaire de la rducation orthophonique. Il montre leffet positif dun type trs spcifique dentranement, suggrant quil sagit dun des ingrdients intgrer dans le cadre dune rducation plus complte. De mme, un entranement morphologique sur lextraction des units morphmiques, bases, prfixes, suffixes, loral et lcrit, amliore significativement le dchiffrage et la comprhension (Col et al., 2005 in Ecalle et al., 2007). Il sagit davantage de la mise en vidence dun lment important de la rducation que dun traitement complet. Les sances dorthophonie sont la base de lamlioration du dficit phonologique mais dautres mthodes sont pratiques, gnralement en complment. 42

2.5.2. Les mthodes alternatives Des difficults dyslexiques rcurrentes malgr des sances dorthophonie classiques laissent la place dautres mthodes complmentaires qui, mme si elles ne sont pas toujours vrifies scientifiquement, peuvent apporter une alternative. Un entranement auditif bas sur la thorie du traitement auditif temporel a obtenu des rsultats intressants pour la rducation denfants avec trouble du langage et suggr que le traitement tait efficace pour la dyslexie. Mais rien na encore t publi dans la littrature scientifique et des tudes indpendantes nont pas mis en vidence defficacit significative (Cohen et al., 2005 in Ecalle et al., 2007). Dautres traitements auditifs sont commercialiss (Tomatis, Lexiphone dIsi Beller) dont lefficacit scientifique na pas encore t prouve (Lyod et al., 2003 in Ecalle et al., 2007). Certaines rducations du contrle binoculaire ou des capacits visuo-attentionnelles ont obtenu des effets positifs dans des essais contrls (Facoetti et al., 2003 in Ecalle et al., 2007) mais ils demandent tre rpliqus. Il existe aussi des rducations de la motricit et de lquilibre bases sur la thorie crbelleuse de la dyslexie mais qui nont pas encore scientifiquement prouv leur efficacit (Reynolds et al., 2003 in Ecalle et al., 2007). Une rducation de la persistance des rflexes archaques a obtenu des effets positifs dans un essai clinique (McPhillips et al., 2000 in Ecalle et al., 2007) mais il semble plausible quil sagisse dun effet indirect. Si les enfants prsentant une persistance de rflexes archaques souffrent de troubles moteurs, et que le traitement propos amliore la motricit, il peut sensuivre un gain de confiance et destime de soi qui change lattitude et les performances de lenfant dans de multiples domaines scolaires et extra-scolaires dont la lecture. Une autre mthode similaire la thorie crbelleuse sest diffuse rcemment avec des effets extrmement limits. Il sagit dune rducation de la proprioception et de la posture, exigeant le port de lunettes prismes, de semelles compenses et la rptition de certains mouvements (Quercia et al., 2004 in Ecalle et al., 2007). Un certain nombre dessais pharmaceutiques ont t raliss. Aucun part le mthylphnidate pour les enfants dyslexiques prsentant aussi un TDAH (trouble pour lequel la molcule est indique) na montr damlioration significative (Ackerman et al., 1991 in Ecalle et al., 2007). Rcemment, des complments alimentaires dacides gras polyinsaturs ont t prconiss mais sans aucun effet positif dmontr (Richardson et al., 2002 in Ecalle et al., 2007). 43

Il nexiste aucune donne pouvant suggrer une efficacit de la psychothrapie sur la dyslexie. En revanche, le recours est adapt dans le cas de traitements de symptmes associs car certains enfants dyslexiques prsentent des troubles anxieux ou dpressifs (Ecalle et al., 2007). Quel que soit le traitement envisag, il nexiste pas de remdes miracles. Au mieux, on peut aider lenfant contourner son dficit mais on ne le gurit pas. Les succs varient selon les enfants (Ramus, 2005a).

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PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES Lestime de soi a un impact primordial sur lquilibre psychologique de la personnalit. Elle est un facteur de motivation et facilite la fois lengagement et la stabilit motionnelle (Andr, 2002). Elle dpend originellement de sa construction dans lenfance mais aussi de critres multidimensionnels pourvus lors du dveloppement. Ladolescence est un stade important o de nombreuses mutations apparaissent, en particulier sur les plans physique et affectif. Cest aussi un moment o lestime de soi se consolide avant le passage vers le monde adulte (Rodriguez-Tom, 1997). A lge o la maturation et la recherche identitaire prennent toute leur importance, ladolescent dcouvre dautres relations - sociales, culturelles, amicales et sexuelles. Il soriente dsormais vers ses pairs sans se dtourner totalement des valeurs de ses parents. La reprsentation quil a de lui-mme se modifie sous linfluence de ses nouvelles connaissances et peut dstabiliser la valeur affective quil en a (Bariaud, 1998). Depuis ses dbuts lcole primaire et mme avant, le dyslexique rencontre des difficults dans le langage crit. Les apprentissages sont lents et laborieux pour des rsultats qui ne sont pas souvent la hauteur des efforts consentis (Ecalle et al., 2007). Il doit redoubler dapplication et de travail. La concentration en classe doit tre extra-vigilante pour trouver ses repres et comprendre le fil de la leon. A lge du lyce, les adolescents ont pris lhabitude de vivre avec leur dyslexie. Certains compensent ces complications, dautres prennent des orientations scolaires o le langage crit est moins dcisif pour la russite. Le plus souvent, ils redoublent de volont pour atteindre leurs objectifs. Les sentiments lis la difficult, les efforts permanents, l'incomprhension de lentourage voire lexclusion renvoient une image peu valorisante, d'autant plus que la lourde notion de handicap est attribue la dyslexie. La dyslexie ayant un caractre hrditaire, lacceptation familiale peut aider ladolescent dyslexique assumer sa diffrence mais lvaluation se mesure surtout partir du "miroir social" (Cooley in Tap, 1998) et celui-ci nest pas toujours flatteur dans le cadre apparent de linstitution scolaire. Heureusement, les adolescents vivent dautres expriences extra-scolaires, quelles soient sportives, artistiques, associatives ou simplement amicales, autant doccasions de dvelopper dautres aptitudes. En gnral, les jeunes filles semblent davantage fragilises et ont tendance se sous-valuer dans tous les domaines sauf sur le plan social (de Lonardis, 1995). Jusqu prsent, la plupart des tudes sur les dyslexiques ont port sur des enfants plus jeunes, plus facilement identifiables (Pakzad et al., 2005, Leonova, 2008). Cest en effet gnralement lge de lapprentissage de la lecture (CP/CE1) que les difficults apparaissent. Ds que le diagnostic est pos, les sances dorthophonie deviennent rgulires et le rituel sinstalle pour plusieurs annes. Pour la majorit dentre eux, le parcours sera ponctu tout au long de la scolarit 45

darrts et de reprises, avec des changements de frquence hebdomadaire, sexpliquant par la lassitude et la contrainte dans leur emploi du temps. Les orthophonistes conservent peu dadolescents dans leur patientle et ne restent pas en contact avec eux pendant les annes lyce. Il est difficile de ce fait de reprer des lycens dyslexiques. Beaucoup ont arrt la remdiation orthophonique et peu demandent le tiers-temps aux examens. Lobjectif de cette recherche est de dterminer si cette singularit entache toujours lestime de soi des jeunes dyslexiques ladolescence, sur un plan transversal, avec deux groupes dadolescents dyslexiques et non-dyslexiques. Plusieurs hypothses sont poses en tenant compte de la valeur multidimensionnelle du concept destime de soi : Hypothse 1 : Les adolescents dyslexiques prsentent une estime de soi dvalorise par rapport aux lycens du groupe contrle, pour chaque dimension de lchelle toulousaine destime de soi. Hypothse 2 : Les adolescents dyslexiques sans difficults scolaires prsentent une estime de soi dvalorise par rapport aux lycens du groupe contrle en difficults scolaires. Hypothse 3 : Les adolescentes dyslexiques prsentent une estime de soi dvalorise dans tous les domaines.

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CHAPITRE 2 : ETUDE EXPERIMENTALE 1. LA METHODOLOGIE 1.1. LA POPULATION Lchantillon est compos de quarante lycens gs de 15 19 ans, ayant dpass la classe de 3me la rentre scolaire 2009. Etant donn que 38% des franais de moins de 15 ans ont redoubl au-moins une fois au cours de leur scolarit (Bertereau, 2008) et que 17,9% redoublent la classe de 2nde gnrale ou technologique (Eduscol, 2008), tous les lves redoublants ont t accepts dans ltude. Par souci dobjectivit, la notion de "difficults scolaires" distingue dans les hypothses est justifie daprs le fonctionnement du systme scolaire franais. Le postulat est quun lycen qui rencontre des "difficults scolaires" un moment de son parcours est orient vers les voies technologiques ou professionnelles (CAP, BEP, Bac Pro, Bac Technologique). Les autres poursuivent gnralement la filire traditionnelle, vers un bac denseignement gnral (littraire, conomique ou scientifique). Afin dhomogniser lchantillon, les adolescents en attente de formation ou ceux dj prsents dans le monde du travail ont t vincs de la recherche. A chaque participant, le sujet dtude a t prsent ainsi que ses droits, dont le respect de la confidentialit. Un formulaire de consentement reprenant ces informations a t remis ou envoy chacun des participants avec demande de signature voire contre-signature des parents pour les mineurs (Cf. Annexe 1). Par consquent, sont constitus un premier groupe de vingt lycens dyslexiques et un deuxime groupe contrle de vingt lycens non-dyslexiques. Deux autres catgories concernant le scolaire en dpendent, un pour lenseignement gnral et lautre pour lenseignement technologique ou professionnel. Enfin, dans chacun de ces groupes, deux autres branches concernent la catgorisation lie au sexe.

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Adolescents Dyslexiques / Non Dyslexiques

Enseignement Gnral

Enseignement technologique

et/ou professionnel

Filles

Garons

Filles

Garons

Figure 5 : Rpartition des groupes selon les variables mises dans les hypothses

1.1.1. Les adolescents dyslexiques Lchantillon est compos de 20 adolescents dyslexiques : - 10 filles et 10 garons, - 10 lycens en enseignement gnral (5 filles et 5 garons) et 10 lycens en enseignement technologique ou professionnel (5 filles et 5 garons), - Ags de 15;0 19;5 ans, avec une moyenne dge de 16;10 ans et un cart-type de 1;1. - Sont pris en compte selon leur impact reprsentatif, les critres de variations suivants : lge, la place dans la fratrie, lobtention du brevet des collges, le doublement de classe, la pratique dactivits extra-scolaires, le projet davenir, lagrgation familiale et le nombre dannes de rducation orthophonique.

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Tableau 2 : Caractristiques de la population dyslexique


N F/G AGE FRATRIE CURSUS CLASSE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 F F F F G F G F G G G G G F F F F G G G me 16;10 2 /3 me 16;1 2 /3 me 16;0 3 /4 re 16;6 1 /2 me 16;8 2 /2 re 17;8 1 /4 me 16;5 2 /2 me 17;0 2 /4 me 15;0 2 /3 me 15;6 2 /2 me 16;6 3 /3 me 19;5 2 /5 er 17;9 1 /3 re 16;2 1 /3 re 17;8 1 /2 me 18;2 2 /2 me 17;8 2 /3 me 15;3 2 /2 me 17;10 4 /4 16;11 Unique Gnral Gnral Pro Gnral Gnral Pro Gnral Pro Gnral Gnral Techno Pro Gnral Gnral Pro Gnral Techno Pro Pro Pro 1 nde 2 re 1 re 1 re 1 ale T re 1 re 1 nde 2 nde 2 nde 2 ale T ale T nde 2 ale T rpa P re 1 nde 2 ale T re 1
re

SERIE S Indiffrencie CAP Petite Enfance ES ES CAP DECG S CAP Cuisine Indiffrencie Indiffrencie STI BEP Menuiserie L Indiffrencie CAP Coiffure Physique-Chimie STL SEN BEP Mtier du Bois Bac GO Btiment

BREVET DOUBLEMENT EXTRA- COLLEGE SCOL Bien Non Oui me Oui 6 Oui Non CP Non Bien Non Oui Oui Non Oui ABien CE1 Oui ABien Non Oui Oui CE1 Non ABien Non Oui Oui Non Oui Oui CE1 Non Oui CP Oui Oui Non Oui Oui CE1 Non me Non 6 Oui ABien Non Non me Oui 4 Non Oui Non Oui Oui CE1 Oui ABien Non Oui

PROJET FAMILLE ORTHO AVENIR DYS (ans) Oui Oui 9 Oui Oui 6 Oui Oui 9 Non Non 2 Oui Oui 11 Oui Oui 10 Oui Non 7 Oui Oui 3 Oui Oui 6 Non Non 9 Oui Non 10 Oui Oui 5 Non Oui 9 Oui Oui 10 Oui Oui 9 Non Non 7 Oui Oui 12 Oui Oui 11 Oui Non 10 Oui Non 6

Pour figurer dans ce groupe, un diagnostic de dyslexie doit avoir t pos par une orthophoniste, soit dans la petite enfance, soit rcemment. La remdiation orthophonique ne fait pas partie des pr-requis mais tous les lycens ont nanmoins suivi des sances de rducation. Ont d tre carts les jeunes prsentant des troubles associs, leurs rsultats ne pouvant pas reflter si lestime de soi tait conscutive lunique dyslexie ou au TDAH par exemple. La population a t recrute par lintermdiaire de rseaux professionnel et personnel : - Tous les orthophonistes du Val dOise (200 personnes) plus quelques autres professionnels en province ont t directement contacts par tlphone, suivis de mail ou courrier. - Tous les lyces du Val dOise plus des tablissements ayant une dmarche spcifique pour les jeunes dyslexiques ont reu un courrier prsentant le sujet dtude (66 tablissements). Lobjectif tait de contacter les lves demandant un tiers-temps supplmentaire pour les examens. Les courriers ont t adresss au mdecin scolaire, psychologue scolaire et/ou infirmire scolaire. - La Maison Dpartementale des Personnes Handicapes a t contacte par courrier. - Les associations de parents denfants dyslexiques ont t contactes par mail et tlphone. - Des jeunes rencontrs lors de stages ou titre personnel ont galement t sollicits. - Des annonces sur les rseaux sociaux et forums ont t dposes. 1.1.2. Le groupe contrle Lchantillon est compos de 20 adolescents non-dyslexiques. 49

- 10 filles et 10 garons, - 10 lycens en enseignement gnral (5 filles et 5 garons) et 10 lycens en enseignement technologique ou professionnel (5 filles et 5 garons), - de 15;3 18;0 ans, avec une moyenne dge de 16;8 ans et un cart-type de 0;9. - Sont pris en compte selon leur impact reprsentatif, les critres de variations suivants : lge, la place dans la fratrie, lobtention du brevet des collges, le doublement de classe, la pratique dactivits extra-scolaires et le projet davenir. Tableau 3 : Caractristiques de la population appartenant au groupe contrle
N F/G AGE FRATRIE me 21 G 15;3 2 /4 re 22 F 16;7 1 /4 me 23 G 17;2 2 /4 re 24 F 15;11 1 /2 er 25 G 15;8 1 /2 me 26 G 17;2 5 /5 me 27 G 17;0 2 /2 er 28 G 15;7 1 /5 me 29 F 17;0 2 /2 30 F 15;4 Unique me 31 F 16;3 2 /2 me 32 G 16;4 2 /2 er 33 G 16;9 1 /2 er 34 G 16;4 1 /7 me 35 F 16;11 2 /2 36 G 17;1 Unique me 37 F 18;0 2 /3 38 39 40 F F F 17;2 16;8 17;9 2
me

CURSUS Gnral Gnral Gnral Gnral Gnral Gnral Techno Gnral Pro Gnral Gnral Techno Pro Pro Gnral Techno Techno Pro Pro Techno

CLASSE nde 2 re 1 ale T nde 2 nde 2 re 1 nde 2 nde 2 nde 2 nde 2 nde 2 nde 2 nde 2 re 1 re 1 nde 2 ale T 1 1 ale T
re re

/3

1 /2 re 1 /2

re

SERIE Indiffrencie S L Indiffrencie Indiffrencie S TMD Indiffrencie BEP CSS Indiffrencie Indiffrencie TMD Pro Mcanique CAP cuisine ES TMD TMD BEP Laboratoire Animalier BEP Laboratoire Animalier TMD

BREVET COLLEGE Bien Bien Bien Bien Trs Bien Bien Oui ABien Oui ABien ABien Oui Oui Non Bien Non Bien Oui Oui Oui

DOUBLEMENT EXTRA- PROJET SCOL AVENIR Non Oui Oui Non Oui Oui Non Oui Oui Non Oui Oui Non Oui Oui Non Oui Oui 2nde Oui Oui Non Oui Oui 3me Oui Oui Non Oui Oui Non Oui Non Non Oui Oui 3me Oui Oui CM1 Oui Oui Non Non Non 6me Oui Oui Non Oui Oui Non CE2 Non Oui Non Oui Oui Oui Oui

Ce groupe contrle a t constitu grce des annonces passes sur les rseaux sociaux et par la filire relationnelle. 1.2. LES OUTILS Deux questionnaires ont t utiliss pour le recueil des donnes : 1.2.1. Un questionnaire de prsentation gnrale Un questionnaire de prsentation gnrale est propos lors dun entretien semi-structur laissant une part lexpression libre (Cf. Annexe 2).

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Plusieurs critres dinformations sont demands dans le but daffiner et comprendre les situations de chacun (Cf. Tableau 2). 1.2.2. LEchelle Toulousaine dEstime de Soi LEchelle Toulousaine dEstime de Soi (Oubrayrie et al., 1994) (Cf. Annexe 3) est une chelle dhtro-valuation de 60 items, portant sur lattitude et permettant "dobtenir un score destime de soi, qui tmoigne de la perception plus ou moins positive que le sujet a de lui-mme, suivant quil dclare possder des attributs socialement valoriss ou dvaloriss et suivant la perception quil a de ses comptences et de ses capacits" (Oubrayrie et al., 1991 in Oubrayrie et al., 1994). Elle existe en trois versions. La variante utilise est destine aux adolescents. Son intrt majeur est de calculer une chelle unidimensionnelle, compose de cinq souschelles (de 12 items chacune) spcifiant des domaines diffrents. Les scores sont des indices de valorisation (+) ou de dvalorisation (-) de limage du sujet (de Lonardis et al., 1997). 1/ Le Soi Emotionnel : Le contrle des motions permet la planification et une meilleure organisation : "Je passe facilement du rire aux larmes". Items 1(-), 6(+), 11(-), 16(+), 18(-), 21(+), 31(+), 35(+), 40(-), 44(+), 49(-), 54(-). 2/ Le Soi Social : La perception dune reconnaissance sociale et des interrelations avec la famille et les pairs : "Je suis fidle dans mes amitis". Items 2(+), 7(-), 12(+), 22(+), 28(+), 32(-), 36(-), 45(-), 50(+), 53(+), 56(-), 58(-). 3/ Le Soi Scolaire : Les capacits, les performances et les comportements scolaires perus par ladolescent : "Jaime tre interrog en classe". Items 3(-), 10(+), 13(-), 20(-), 24(+), 26(+), 29(-), 38(-), 42(+), 48(+), 51(-), 60(+). 4/ Le Soi Physique : A un stade o le corps se dveloppe, ce critre est primordial que ce soit sur le plan de limage corporelle, des aptitudes sportives et du dsir de plaire physiquement : "Je ne me trouve pas beau et pas assez attirant". Items 4(+), 9(-), 14(+), 19(+), 23(-), 27(-), 30(+), 33(+), 41(-), 47(-), 52(-), 57(+). 5/ Le Soi Futur : La propension se projeter, envisager son avenir et intgrer un monde dadultes : "Construire une vie de famille est un but pour moi". Items 5(-), 8(+), 15(-), 17(-), 25(-), 34(-), 37(+), 39(+), 43(-), 46(+), 55(+), 59(+). Il existe deux versions de rponses : - Binaire dont les rponses sont sous la forme "Vrai/Faux" (Oubrayrie et al., 1994).

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- Ordinale dont les rponses schelonnent de 1 5, de "Pas du tout daccord" "Tout fait daccord", en cours de validation. Cette version, apportant un plus large ventail de rponses, a t choisie pour la recherche. 1.3. LA PROCEDURE DE RECUEIL DES DONNEES Le recueil des donnes sest opr lors dentretiens individuels de type semi-structur, dune dure approximative de quinze minutes. Ils se sont drouls soit en direct, au sein des cabinets dorthophonie ou au domicile des jeunes, soit par tlphone, mdia totalement adapt une population adolescente. En pralable, le sujet de la recherche est prsent puis la procdure de passation. Le respect de la confidentialit et les droits des participants sont galement abords. Peut alors commencer lentretien par le questionnaire de prsentation gnrale suivi de lETES. 1.4. LES VARIABLES - La variable dpendante est lestime de soi. - La variable indpendante principale est la dyslexie. - Deux autres variables indpendantes se rapportent au sexe et au statut scolaire des lycens. 1.5. LE TRAITEMENT DES DONNEES Les donnes sont analyses sur le tableur Excel. Un travail prparatoire a t ncessaire pour entrer les formules de calcul sur le tableur. Puis les donnes ont t saisies pour chaque candidat. Concernant lETES, une grille de lecture personnelle des rsultats a t code en amont (Cf. Annexe 4). Les rponses schelonnant de 1 5, les points ont t attribus selon les mmes valeurs pour les questions dfinies en valeur positive pour lestime de soi - items (+). En revanche, les points ont t attribus linverse, de 5 1, pour les questions dfinies en valeur ngative - items (-). Une estime de soi totale note sur 300 points et cinq diffrents critres destime de soi cots sur 60 points sont obtenus par candidat. Plusieurs feuilles de travail ont t cres afin de comparer les deux groupes principaux, dyslexiques et non-dyslexiques, en tableaux et/ou graphiques. Les donnes ainsi obtenues sont traites pour aboutir des rsultats qui sont analyss en fonction des hypothses poses en dbut de recherche. 52

2. LES RESULTATS Les rsultats sont analyss et dvelopps en fonction des trois hypothses voques lors de la problmatique. Ils sont prsents sous forme danalyses descriptives. 2.1. HYPOTHESE 1 La premire hypothse affirme que les adolescents dyslexiques prsentent une estime de soi dvalorise par rapport aux lycens non-dyslexiques. Les cinq dimensions de lETES sont prsentes pour les deux groupes dadolescents tudis dyslexiques et groupe contrle, par le biais de leurs moyennes et carts-types.

Graphique 1: Histogramme prsentant les moyennes et carts-types de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon les cinq dimensions de lETES Les dyslexiques possdent une estime de soi dvalorise dans tous les domaines par rapport au groupe contrle. Si les diffrences sont relatives, la tendance est absolue. Les rsultats sont symtriques entre les deux groupes au niveau des moyennes. Les carts-types sont toujours suprieurs pour les dyslexiques, tout particulirement dans le cadre du soi scolaire, ce qui qualifie la srie dhtrogne. Les totaux effectus par item permettent daffiner les rsultats lintrieur de chaque dimension destime de soi (Cf. Annexe 5).

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2.1.1. Lestime de soi motionnel Globalement, le soi motionnel reste faible et il sagit de la sous-chelle la plus similaire entre les deux groupes (moyennes de 66,1 contre 67,7). Lcart-type est suprieur pour les dyslexiques (7,6 contre 6,1). Le jeune dyslexique pense agir beaucoup moins bien que les autres (item 49) et manque de confiance en lui (item 21). Il avoue sa timidit (item 16) et son manque doptimisme (item 44). De ce fait, son opinion de lui-mme reste modre (item 31) et il se sent moins bien dans sa peau (item 6). En revanche, il nprouve pas particulirement de colre (item 1) contrairement aux autres adolescents qui lexpriment fortement, et son humeur noscille pas du rire aux larmes (item 40). Par consquent, il se rvle plutt calme et dtendu (item 11). Le dyslexique accepte relativement mieux les reproches que ses camarades (item 54) sans que cela nentrane de frquentes anxits (item 18). Les deux groupes se dfinissent assez rflchis (item 35). En conclusion, le jeune dyslexique matrise son impulsivit, avec une personnalit pose et dhumeur gale mais il se positionne en situation dinfriorit vis--vis des autres. 2.1.2. Lestime de soi social Les meilleurs rsultats destime de soi se retrouvent dans le domaine du soi social pour les deux groupes (73,9 contre 76,4). Les carts-types sont similaires (9,8 contre 9,5). Le dyslexique pense navoir aucune influence sur ses camarades (item 53). Pourtant, il estime que ceux-ci lui font plutt confiance (item 7) et ne sennuie pas en sa compagnie (item 32) mais de faon moins appuye que les autres adolescents. Il a davantage envie dentreprendre au sein du groupe (item 56) et apprcie les activits en commun (item 28), mme sil accepte beaucoup plus difficilement les critiques (item 22). Comme tous, il apprcie modrment la solitude (item 45), nprouve pas de sentiments dexclusion dans le groupe (item 58) et prfre rester discret (item 50). Les relations avec ses parents sont meilleures (item 2) et il entre moins en conflit avec les autres (item 36). Mme sil se dit un peu moins fidle en amiti (item 12), le rsultat demeure trs lev pour lensemble des adolescents. En rsum, le jeune dyslexique se sent laise en groupe avec ses pairs et ses parents mais son manque de confiance compromet la reconnaissance quil se fait de lui-mme dans la vie sociale.

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2.1.3. Lestime de soi scolaire En corrlation avec le soi motionnel, les rsultats de lestime de soi scolaire sont les plus bas de toutes les dimensions pour lensemble des participants, dans un contexte o la trs grande majorit (90%) des jeunes a obtenu le brevet des collges. Les dyslexiques ont la reprsentation des comptences scolaires la plus mauvaise (59,8) par rapport aux autres (62,5). Les donnes des cartstypes sont plus disperses pour le groupe des dyslexiques (13,6 contre 7,6). Le dyslexique estime tre un lve qui travaille suffisamment (item 20), sorganise (item 13) et fait beaucoup defforts (item 51). Les scores de ces items sont relativement levs ( 4 sur 5), en tout cas, beaucoup plus que ceux du groupe contrle. En revanche, il dteste tre interrog (item 26) et nose pas faire part de ses difficults en classe (item 38). Les items ayant trait la comprhension des cours sont trs infrieurs aux autres (items 24 et 42). Il se dcourage facilement (item 3) et surtout face aux mauvais rsultats (item 29) dont la similitude est notable avec le groupe contrle. Il pense que les autres ne recherchent pas sa compagnie (item 48). Enfin, sa relation avec les professeurs est inconfortable (item 10) et il nest pas fier de ses notes (item 60). 2.1.4. Lestime de soi physique Les dyslexiques (71,8) ont des rsultats infrieurs ceux du groupe contrle (75,3) et pour pratiquement tous les items, la fois sur les reprsentations de lapparence mais aussi sur le jugement extrieur et par consquent, sur son aptitude plaire. Les carts-types se valent (10,5 contre 9,5). Le dyslexique est particulirement mal laise dans les activits sportives par rapport aux autres, soit sur le plan de ses aptitudes (item 33), soit sur le regard extrieur (item 41) mais ne se sent paradoxalement pas malhabile (item 9). Il se trouve modestement attractif (item 52). Son corps ne lui plait pas (item 4), il ne le trouve pas vraiment harmonieux (item 19) et apprcie modrment la faon dont il se dveloppe (item 57). En tout cas, il nen est pas fier (item 14) mais au mme titre que les autres adolescents. Mme sil se sent lgrement dvaloris par rapport au groupe contrle, le dyslexique ne sinquite pas pour sa sant (item 47) et ne considre absolument pas avoir des problmes de poids (item 27). Il porte un peu moins dattention son apparence physique (item 30). Les jeunes dclarent ne pas se sentir mieux quand ils utilisent des stimulants (item 23).

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2.1.5. Lestime de soi futur Les diffrences sont notables entre les dyslexiques (70,7) et le groupe contrle (74,3) mais le niveau gnral demeure lev, tenant compte dun dsir global de sintgrer la vie adulte. La dispersion des carts-types est plus importante pour les dyslexiques (11,2) que pour les tmoins (8,8). Comme pour lensemble des adolescents, le dyslexique souhaite faire un mtier qui lui plait (item 55). Il se projette bien dans lavenir (item 17) dsirant prendre rapidement des responsabilits (item 34) et souhaite de faon modre mais plus que les autres, raliser de grandes choses dans sa vie (item 8). Typiquement, il envisage un avenir sans contraintes (item 5). Il attend beaucoup de son futur (item 43) mme si le groupe contrle obtient l un meilleur score. Paradoxalement, sa rponse concernant la confiance en son avenir est relativement faible (item 46). Largent (item 15) et le fait dtre considr (item 25) sont des valeurs importantes mais moindre que pour les tmoins. La vie de famille (item 59) nest pas un critre primordial. De manire spcifique, les valeurs dengagement (item 37) et de solidarit (39) sont beaucoup moins leves que celles des autres adolescents. 2.1.6. Les informations supplmentaires Lexploitation de certaines informations releves sur le questionnaire de prsentation gnrale permet daffiner les rsultats obtenus par lETES pour lHypothse 1, sur des critres dge, de place dans la fratrie, dactivits extra-scolaires, de projet professionnel, dagrgation familiale et du nombre dannes dorthophonie, sans que des hypothses spcifiques naient t affirmes. 2.1.6.1.Le critre ge Les grands adolescents de plus de 18 ans rencontrent une plus grande fragilit motionnelle que les jeunes, particulirement les dyslexiques. Concernant ces derniers, les rsultats sont inversement proportionnels lge (de 43 36). La mme correspondance est retrouve avec le critre de soi physique pour les dyslexiques. Les dyslexiques les plus gs (suprieurs 17 ans) prouvent une estime de soi social moins valorise que celle de toutes les autres catgories.

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Tableau 4 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon le critre dge.
AGES SOI EMOTIONNEL : Contrle Dyslexiques SOI SOCIAL : Contrle Dyslexiques SOI PHYSIQUE : Contrle Dyslexiques 16 (s/ 60) 41 43 48 47 46 49 16<x<17 (s/ 60) 39 40 44 46 44 44 17<x<18 (s/ 60) 42 39 46 42 45 41 18 (s/ 60) 39 36 48 42 52 37

2.1.6.2.Le critre place dans la fratrie La place dans la fratrie joue un rle important dans tous les cas concernant lan dyslexique de la famille. Lenfant unique en revanche totalise de bons scores mais lchantillon est restreint. Sur le plan scolaire, les rsultats sont inversement proportionnels la place dans la fratrie pour les jeunes dyslexiques. Sur le plan descriptif, les benjamins des familles nombreuses ont les plus mauvais rsultats. Tableau 5 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon la place dans la fratrie.
PLACE DANS LA FRATRIE SOI EMOTIONNEL : Contrle Dyslexiques SOI SOCIAL : Contrle Dyslexiques SOI SCOLAIRE : Contrle Dyslexiques SOI PHYSIQUE : Contrle Dyslexiques Unique (s/ 60) 47 48 48 51 38 39 52 51 An (s/ 60) 39 39 44 43 38 38 45 41 2me (s/ 60) 40 39 46 45 38 35 44 42 3me (s/ 60) 46 41 52 44 31 34 46 47

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2.1.6.3.Le critre du projet davenir Dans tous les domaines de lestime de soi, les dyslexiques sans projet professionnel et/ou de formation ont des rsultats infrieurs aux autres. Ceux qui pensent lavenir se maintiennent au mme niveau que les adolescents du groupe contrle notamment pour le soi motionnel et le soi social. Tableau 6 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon le projet davenir.
PROJET SOI EMOTIONNEL : Contrle Dyslexiques SOI SOCIAL : Contrle Dyslexique SOI SCOLAIRE : Contrle Dyslexiques SOI PHYSIQUE : Contrle Dyslexiques SOI FUTUR : Contrle Dyslexiques Avec (s/ 60) 41 41 45 45 37 36 46 44 44 43 Sans (s/ 60) 37 34 49 43 40 34 44 39 47 40

2.1.6.4.Le critre pratique dactivits extra-scolaires La pratique dactivits extra-scolaires est un facteur qui influence fortement le domaine social. Les dyslexiques sans passion ont un rsultat infrieur aux autres catgories. Tableau 7 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon la pratique dactivits extra-scolaires
ACTIVITES EXTRA-SCOLAIRES SOI SOCIAL : Contrle Dyslexiques Avec (s/ 60) 46 45 Sans (s/ 60) 44 42

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2.1.6.5.Le critre dagrgation familiale En comparaison des rsultats avec le Tableau 2 sur les caractristiques de la population interroge, une tendance est observe concernant lestime de soi motionnel, scolaire et surtout futur des adolescents : le fait davoir des parents, frres ou surs dyslexiques amliore lestime de soi. Tableau 8 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques, selon lagrgation familiale.
FAMILLE SOI EMOTIONNEL SOI SCOLAIRE SOI FUTUR Agrgation (s/ 60) 40 37 44 Seul (s/ 60) 38 34 39

2.1.6.6.Le critre li la pratique orthophonique La moyenne gnrale est suprieure pour les jeunes ayant suivi des sances dorthophonie pendant plus de 10 ans. En revanche, la description des rsultats par dimension destime de soi est disparate. Tableau 9 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques, selon la dure dorthophonie.
DUREE ORTHOPHONIE SOI EMOTIONNEL SOI SOCIAL SOI SCOLAIRE SOI PHYSIQUE SOI FUTUR MOYENNES ECARTS-TYPES < 2 (s/ 60) 39 45 38 41 43 41 3 3 => 5 (s/ 60) 42 42 38 36 48 41 5 6 => 9 (s/ 60) 37 44 35 43 42 40 4 > 10 (s/ 60) 43 46 37 46 42 43 4

En conclusion, lHypothse 1 affirmant que les adolescents dyslexiques prsentent une estime de soi dvalorise par rapport aux lycens non-dyslexiques est confirme sur le plan descriptif. 2.2. HYPOTHESE 2 La deuxime hypothse affirme que les adolescents dyslexiques sans difficults scolaires 59

prsentent une estime de soi dvalorise par rapport aux lycens non-dyslexiques en difficults scolaires. Les rsultats sont prsents selon les moyennes et carts-types des deux catgories de lycens.

Graphique 2 : Histogramme prsentant les moyennes et carts-types de lestime de soi des dyslexiques suivant un enseignement gnral et, de lestime de soi des adolescents du groupe contrle suivant un enseignement technologique ou professionnel. Le groupe contrle suivant un cursus technologique ou professionnel a une moyenne suprieure lautre groupe dun seul point (41 contre 40) pour un cart-type identique de 4. La lecture de ces seuls rsultats globaux ntant pas concluants, il est utile de les dtailler daprs les cinq dimensions de lestime de soi sur lensemble des filires scolaires, pour chacun des groupes. Tableau 10 : Moyennes de chaque dimension de lestime de soi, selon le statut scolaire (en jaune les scores les plus levs et en gris les plus bas).
Contrle Ens. Gnral (s/ 60) 39 47 38 45 45 43 4 Contrle Ens.Techno/Pro (s/ 60) 40 44 35 45 43 41 4 Dyslexiques Ens. Gn. (s/ 60) 37 45 36 42 41 40 4 Dyslexiques Ens. Techno/Pro (s/ 60) 40 43 36 42 42 41 3

SOI EMOTIONNEL SOI SOCIAL SOI SCOLAIRE SOI PHYSIQUE SOI FUTUR MOYENNES ECARTS-TYPES

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Lorientation scolaire a une influence sur lestime de soi en ce sens que les lves du groupe contrle suivant une filire gnrale ont les meilleures moyennes (sauf pour le soi motionnel) et une moyenne gnrale de 43. Leurs camarades de classe dyslexiques ont des rsultats parmi les plus bas, avec une moyenne gnrale de 40. La diffrence la plus importante pour les dyslexiques de lenseignement gnral se situe au niveau du soi motionnel et du soi physique avec 3 points dcart, ainsi quavec le soi futur pour 2 points dcart. Mais les disparits demeurent limites. Au sein mme de la catgorie des dyslexiques, les lves de la filire technologique et/ou professionnelle se maintiennent sur le plan des rsultats au niveau du groupe contrle sauf sur les plans social et physique. Lhypothse 2 affirmant que les adolescents dyslexiques sans difficults scolaires prsentent une estime de soi dvalorise par rapport aux lycens non-dyslexiques en difficults scolaires est globalement confirme sur le plan descriptif. 2.3. HYPOTHESE 3 Lhypothse 3 affirme que les adolescentes dyslexiques prsentent une estime de soi dvalorise dans tous les domaines par rapport tous les autres groupes. Les rsultats sont prsents daprs les moyennes de chaque groupe, pour chaque dimension de lestime de soi. Les cas par filires denseignement ou autres critres de description nont pas t tudis en raison du manque de reprsentativit de chaque sous-groupe. Tableau 11 : Moyennes de chaque dimension de lestime de soi, selon la diffrence filles / garons (en jaune les scores les plus levs et en gris les plus bas).
Filles Garons Groupe Contrle Groupe Contrle (s/ 60) (s/ 60) 39 42 46 46 39 36 45 46 45 44 43 43 3 4 Filles Dyslexiques (s/ 60) 38 42 36 40 44 40 3 Garons Dyslexiques (s/ 60) 41 44 37 44 43 42 3

EMOTIONNEL SOI SOI SOCIAL SOI SCOLAIRE SOI PHYSIQUE SOI FUTUR MOYENNES ECARTS-TYPES

Les filles dyslexiques ont lestime de soi globale la plus faible (40) mais aussi dans tous les domaines lexception du soi futur (o les garons dyslexiques sont les plus bas). 61

Lhypothse 3 affirmant que les adolescentes dyslexiques prsentent une estime de soi dvalorise dans tous les domaines par rapport tous les autres est confirme sur le plan descriptif.

3. DISCUSSION Cette recherche indique une tendance gnrale de dvalorisation de lestime de soi dans toutes les dimensions pour les dyslexiques et en particulier pour les filles. Leffet gnral tait attendu par rapport au groupe contrle, mais de faon plus importante sur le plan descriptif dans certains domaines, comme le soi scolaire. Une symtrie des rsultats entres les deux groupes est observe. Lutilisation de lETES cinq modalits (autorise par Oubrayrie en change de mes rsultats pour la validation du test) a apport des rponses pondres, intressantes pour cette population adolescente. Les jeunes ont souvent manifest de lintrt pour le sujet et se sont exprims trs librement. Les limites de ltude peuvent provenir de la mthode, par le fait mme quil sagisse dun auto-test. La connotation positive ou ngative des soixante propositions peut engendrer un manque dauthenticit dans les rponses, par volont de plaire, de reconnaissance ou de dfense de soi (Oubrayrie et al., 1994). Certaines rponses provoquent de lembarras notamment celles se rapportant au physique ou sur la prise de stimulants (item 23) dont la rponse ne reflte pas les enqutes sociales sur les addictions des jeunes. En change, la multi-dimensionnalit de lchelle apporte des variations lies au dveloppement mme de lenfant dyslexique. Le dyslexique est, avant dentrer lcole, un enfant comme les autres. Mme sil a souvent des difficults de langage, celles-ci sont estompes dans un microcosme familial protg o ses "fantaisies" de langage sont comprises de tous et gnralement accueillies avec indulgence. Lentre lcole et les apprentissages initiaux font natre les premires difficults, par comparaison au groupe. Le langage oral, souvent hsitant et confondant, devient un obstacle. Lcole maternelle franaise entre tt dans lapprentissage de lcrit et le programme officiel prvoit qu la fin de la grande section : "llve a largement accru son vocabulaire. Il est capable de sexprimer, dcouter et de prendre la parole . Il distingue clairement les sonorits de la langue et les signes graphiques qui les reprsentent l'crit" (Ministre de lEducation Nationale, 2010). Le quotidien commence se compliquer. La situation devient problmatique lors du passage lcole primaire, au moment de lapprentissage de la lecture. Dans le meilleur des cas, lenseignant repre lenfant et conseille un bilan orthophonique aux parents. Cest une priode charnire pour la suite de la scolarit : sept 62

jeunes du groupe des dyslexiques (sur 20) ont redoubl la classe de CP ou CE1 (Cycle 2 des apprentissages fondamentaux) et aucun enfant du groupe contrle. Cest donc lge o lenfant prend conscience de lestime de soi et met en place son propre systme de valeurs (Lamia, 1998) quil connait ses premiers checs scolaires. La relation entre le soi motionnel et le soi scolaire devient par ce fait sensiblement corrle, ce que les rsultats dmontrent. Les enfants dont on prend la mesure des difficults peuvent tre diagnostiqus prcocement et commencer une rducation orthophonique, qui durera souvent de longues annes (17 adolescents sur 20 ont suivi des sances pendant plus de 6 ans). On ne "gurit" pas dune dyslexie mais lentranement phonologique et des stratgies de compensation peuvent tre mises en place pour pallier les difficults. Les jeunes dont dautres membres de la famille sont dyslexiques paraissent favoriss (34/37 pour le soi motionnel et 39/44 pour le soi futur par exemple). Mme si les parents navaient pas t diagnostiqus une poque o on ne parlait pas ou peu de dyslexie, on peut penser que ceux-ci se rendent compte rapidement des contradictions de leurs enfants grce leur propre exprience. Cette recherche montre que le passage de lenfance ladolescence aggrave la situation des dyslexiques, en regard de ltude effectue sur une population denfants gs de 7 10 ans (Pakzad et al., 2005) o navaient t releves de diffrences destime de soi que pour la dimension cognitive (appele ici scolaire). Pour tous les autres domaines tudis, les dyslexiques sestimaient aussi comptents que les autres enfants. Rsultats confirms par Leonova (2008) avec des enfants gs de 8 14 ans, qui prcise toutefois de fortes diffrences interindividuelles et le fait quun lve dyslexique sur deux a une estime de soi scolaire infrieure au score moyen du groupe contrle. Au fil de la scolarit, le rythme sacclre et les difficults affluent. Mme les dyslexiques qui ont russi mettre en place des stratgies de compensation sont de nouveau drouts en raison de leur lenteur et lors de lapprentissage de langues trangres pour lesquelles ils nont aucun repre, en particulier pour langlais. Sans se focaliser sur les dyslexiques, il faut mettre laccent sur la mauvaise estime de soi scolaire pour tous les lycens, enseignement professionnel, technologique ou gnral. Le systme scolaire franais semble annihiler toute considration pour llve. Une tude sur langoisse des adolescents (Jackson, 1997) value 52% ceux qui se rfrent spontanment au travail et/ou chec scolaire. Ils expriment aussi leur peur de parler en public ou les critiques en classe. Dans cette faillite, les moins arms sont les premires victimes. Alors quils travaillent beaucoup plus que les autres, font des efforts permanents, saccrochent pour se maintenir, lestime de soi scolaire des dyslexiques est ngative. Jendoubi (2002) corrobore cette inquitante situation en crivant que lcole "fabrique de lestime de soi mais aussi msestime et dvalorisation". Dans tous les cas, les puns des familles nombreuses supportent moins bien le cadre scolaire. La comparaison avec le 63

reste de la fratrie doit jouer comme critre de dfaveur de lestime de soi, avec cette ide de ne pas tre la hauteur des ans. Pourtant les signaux apparents ne sont pas si catastrophiques : les lves ayant particip la recherche ont en majorit russi leur premier examen scolaire, le Brevet des Collges (examen acquis sur une partie continue en classe de 4me et 3me plus des preuves en fin de 3me). Seuls deux lves dans chaque groupe ont chou. Toutefois les dyslexiques ont obtenu moins de mentions. Il apparait nettement quun adolescent accompagn vers un projet prcis de formation ou professionnel possde une meilleure estime de soi (34/41 pour le soi motionnel par exemple). Cest lui ouvrir la fentre vers un futur empli despoir, tout en conservant la continuit avec son pass (Safont-Mottay, 1997). Grce un bilan de ses comptences, il peut admettre ses limites, mieux considrer sa valeur et raliser, malgr son handicap, que des perspectives davenir existent. Un adolescent dyslexique arm dun projet se situe au mme niveau quun adolescent tmoin. En fonction de son environnement, limpact social de la dyslexie varie un moment o ladolescent met laccent sur les interactions, travers les attitudes et les opinions des autres son gard (Bariaud, 1997). Le support parental demeure malgr tout solide et il apparat que lagrgation familiale de la dyslexie tend mieux grer lestime de soi motionnel. Les parents ne sont pas indiffrents dans le processus dautonomie de leur adolescent et doivent grer lvolution de sa maturit (Bariaud, 1998). Le lien entre le style ducatif et lestime de soi a t soulign : elle sera dautant plus valorise que les relations parentales sexercent dans la communication, la concertation et le respect des initiatives. Quand la famille instaure un climat de confiance et favorise lautonomie, lintgration scolaire et sociale de lenfant semble facilite (Bouissou, 1998). Les pratiques rigides confirment ladolescent dans une perception ngative de soi. Se dfinissant comme incompris, il reste pessimiste sur lavenir du fait mme de lchec scolaire qui pour lui ne peut que prfigurer lchec tout court (Koudou, 1995). Lintrt manifest par les parents pour le travail scolaire influence linvestissement de leur enfant (Lonardis et al., 1998). Cest la raison pour laquelle lducation des enfants dyslexiques doit particulirement comporter une rfrence leffort personnel. Ils devront en prodiguer toute leur vie (Coridys). Un enfant demande aux adultes qui lui sont significatifs, de reconnatre son existence et de confirmer sa valeur. Le parent doit proposer des enjeux sa mesure, en tant certain quil a les capacits de les atteindre. Ces objectifs ralistes deviennent des facteurs de protection de lestime de soi. La prise de conscience de sa valeur personnelle permet ladolescent dtre plus enclin se prendre en main et utiliser des stratgies dadaptation pour mieux vivre avec ses difficults et son environnement. Le premier sentiment de valeur personnelle senrichit par la suite des ractions de lentourage et de son feed-back. Le parent doit aider lenfant vaincre ses difficults, lui dire et lui 64

faire comprendre quil a la capacit de le faire sil utilise les bons moyens et quil persvre dans ses efforts (Duclos, 2004). Vivre bien en famille influence la relation sociale avec les pairs que ce soit en classe ou lors dactivits extra-scolaires. La grande majorit des jeunes aujourdhui pratiquent une activit artistique ou sportive. Cette motivation est particulirement remarquable chez les dyslexiques. De nombreux jeunes interrogs ont investi cette sphre, paralllement leurs tudes, que ce soit dans les arts du cirque, la danse ou la musique. Se consacrer ce type dactivits ds le plus jeune ge permet de contrebalancer les difficults lies au mode traditionnel dexpression quest le langage. Ils dveloppent dautres capacits et peuvent extrioriser ce quils ressentent par cette voie. Limage quils donnent est tout fait diffrente de celle de lcole et les relations avec les autres en sont modifies, do un renforcement de lestime de soi social. Il est noter cependant certains obstacles indirects pour les dyslexiques. En raison de difficults scolaires, le lyce de secteur est parfois dlaiss pour suivre un cursus spcialis, souvent loign du domicile. Les activits doivent alors se restreindre et les jeunes se coupent de loisirs et damis qui les maintenaient un bon niveau social. Globalement, lestime de soi social est apprciable et atteint un bon niveau, principalement pour ceux qui pratiquent une activit extra-scolaire, et ce mme si elle demeure infrieure celle du groupe tmoin. En comparaison des tudes faites sur une population denfants plus jeunes, ladolescence semble tre un passage dlicat pour le dyslexique. Des secteurs prservs jusqu prsent priclitent. Les dyslexiques de plus de 18 ans semblent payer un lourd tribut puisquils rencontrent une plus grande fragilit motionnelle que les jeunes. Les rsultats sont dailleurs inversement proportionnels lge, lencadrement ducatif tant sans doute plus dlicat du fait de leur autonomisation. Les rsultats de lhypothse 2 permettent de revenir en particulier sur un paradoxe. Comment des adolescents qui se maintiennent un bon niveau scolaire peuvent se sentir dvaloriss par rapport aux autres ? Une certaine fiert aurait pu tre imagine face des rsultats quils ne doivent qu eux-mmes, leur force de travail et leurs efforts. Pierrehumbert et al. (1998), permettent davancer une explication en prenant exemple sur la valorisation de soi des enfants de filire spcialise. Ils remarquent que ces lves sapprcient davantage sur le plan des comptences scolaires et cognitives. Ils mettent lhypothse du bnfice dune pdagogie valorisante dont la base est le renforcement positif, avec rduction du systme dvaluation. Cest bien la situation de lindividu dans son groupe dappartenance qui est importante pour lestime de soi, en rfrence la notion de "miroir social" de Cooley (Tap, 1998). Au-del dune pdagogie plus respectueuse de lestime de soi des lves, les jeunes en filires technologiques et professionnelles pratiquent des disciplines concrtes qui permettent de se projeter dans lavenir. Lapprentissage dun mtier 65

accompagn de priodes de stage en entreprise prouve ces lves quils peuvent russir leur vie professionnelle, sans que le handicap du langage crit ne les pnalise. Les recherches montrent clairement que la russite dun lve ne dpend pas seulement de ses comptences "objectives" mais galement de sa confiance en ses capacits dapprentissage (Galand, 2006). Ces rsultats sont rapprocher dtudes anglo-saxonnes et suisses portant sur lestime de soi des dyslexiques scolariss dans des tablissements spcialiss, traditionnels et des non-dyslexiques (Burden, 2005 et Thomson, 1990 in Leonova, 2008). Les conclusions se recoupent en faveur des tablissements spcialiss alors que les dyslexiques qui y sont scolariss ont connu pralablement une exprience dchec scolaire plus importante que les autres lves. Le soutien des enseignants concerns par les difficults de leurs lves tient une part importante dans ces rsultats positifs, ainsi que les exigences demandes aux lves. Humphrey (2002) sur une population ge de 8 15 ans dfend la mme hypothse sur lintrt dviter les effets ngatifs de la comparaison en la rendant moins visible et moins centrale. Un feed-back sur les points forts et les faiblesses de llve, tout en envisageant les possibles amliorations, apporte plus dintrt quun feed-back sous forme de notes ou dapprciation gnrale. Une valuation qui situe les progrs de llve par rapport ses performances antrieures suscite davantage de confiance sur ses capacits dapprentissage. Les renforcements positifs remplissent deux fonctions : ils apportent la stimulation et laffection, de mme quils favorisent le processus dindpendance et de recherche de matrise (Rousseau, 2009). A linverse, dans les filires denseignement gnral, les dyslexiques sont en concurrence avec des lves tout-venants. Le travail demand au lyce est diffrent. Il faut rapidement acqurir des mthodes de travail et de nouvelles disciplines. La lenteur des dyslexiques devient problmatique. Les classes sont souvent plus charges et les professeurs portent moins dattention lindividu. Peu de dyslexiques choisissent la filire littraire en raison des coefficients importants au bac en philosophie (7), franais et langues trangres (4) qui posent des problmes spcifiques. La filire scientifique est exigeante et malgr des coefficients importants au bac dans les matires scientifiques, elle demeure slective. On y retrouve souvent les meilleurs lves, ceux qui poursuivront leurs tudes en classes prparatoires aux grandes coles dingnieurs ou de commerce, mdecine, Dans un systme scolaire franais trs attach la "nomenklatura" de ses grandes coles, la filire S reste litiste. Et par consquent, les points de comparaison deviennent extrmes pour les dyslexiques qui se retrouvent en constant dcalage. A ce propos, Leonova (2008) cite 84% dlves avec troubles dapprentissage se comparant spontanment leurs pairs sans dyslexie. Lquilibre est forcment fauss. Elle note aussi que le niveau de symptmes dpressifs est plus lev chez les dyslexiques des classes traditionnelles (21% contre 3,2%). Linstitution scolaire jouerait donc bien un rle au niveau du vcu de lchec (de Lonardis et al., 1998). 66

Si les choix dorientation sont toujours le rsultat dune transaction entre ladolescent et son environnement, dans le contexte de la socit franaise, celui-ci est principalement scolaire (Guichard et al., 1997). Le systme denseignement se rpercute sur limage que lenfant se forge de lui-mme (Pierrehumbert et al., 1998). Ce que confirme lhypothse 2 dans sa dimension sociale dvalorise pour les lves dyslexiques des filires technologiques et professionnelles car en France, elles nont pas toujours bonne renomme et ce, sans aucune raison valable. La faon dont lorientation est propose en fin de collge en est peut-tre une des causes car il sagit souvent de choix par dfaut. La recherche confirme que les jeunes filles en gnral ont une estime de soi infrieure aux garons, sentiments quelles expriment aisment et plus frquemment. Il est donc cohrent que les rsultats se rvlent ngatifs pour les adolescentes dyslexiques. Une premire explication peut tre donne sur le thme de la valorisation sociale de soi chez les filles. Elles ont tendance sidentifier leurs parents en respectant leur dominance (de Lonardis, 1995). Ce souci de conformit sociale est affaibli par la dyslexie qui ne renvoie pas un strotype fort de russite (Lamke, 1982 in de Lonardis et al., 1998). Sur le plan physique, les filles sintressent plus lesthtique de leur corps, avec des modles plus exigeants et ont donc plus tendance se critiquer et douter delles-mmes. Les jeunes filles dyslexiques se montrent nettement moins satisfaites de leur apparence. La faiblesse de lestime de soi physique ntait pas attendue dans les rsultats. Pakzad et al. (2005) dans une tude sur les enfants dcole primaire navaient pas retenu de diffrences et lexpliquaient par le fait que dans les activits physiques, les dyslexiques dmontraient facilement leurs performances sans que les dficits du langage crit interfrent. A ladolescence, les donnes sont donc bouleverses et la diffrence notable (40/45) avec les filles du groupe contrle est surprenante. Limage corporelle est aussi celle que renvoie autrui et elle se construit en fonction des modles vhiculs par la socit une priode de maturation pubertaire (Florin, 2003). Seule la dimension du soi futur nest pas la plus faible. La dvalorisation actuelle des filles dyslexiques les poussent sans doute se projeter positivement vers lavenir pour un modle quelles peuvent idaliser. Si elles sont plus fixes sur le projet, elles demeurent plus pessimistes quant la ralisation du projet (de Lonardis et al., 1997) Le constat est que lestime de soi des adolescents dyslexiques est en rgression par rapport la priode de lenfance et plus faible par rapport aux autres jeunes. Plusieurs voies peuvent tre exploites pour leur apporter un soutien efficace et bnfique. Le psychologue dans sa neutralit bienveillante peut jouer un rle dinterface dans une dmarche multidisciplinaire avec une relle collaboration entre les divers acteurs, en se servant des progrs de la psychologie cognitive pour la dtection et la mise au point des formes de remdiation. 67

Sur le plan psychique, le dpistage de la dyslexie et la prise en charge orthophonique apportent un soulagement dont plusieurs jeunes tmoignent dans les mmes termes : "je croyais que jtais bte". Ceux qui malheureusement nont pas t identifis assez tt, senfoncent dans les difficults, sans explication, avec cette croyance ngative pour construction. Humphrey (2002) confirme lexprience ngative et lhumiliation vcues par ceux qui nont pas t dtects, en utilisant des termes forts tels que "fainant, stupide et lent". La dyslexie dveloppementale est une ralit clinique et les adolescents en paient trop souvent une lourde contribution en raison de leurs dficits. Problmes et chec scolaires, difficults dinsertion sociale et professionnelle, manifestations psychopathologiques secondaires (dmoralisation, faible estime de soi, dpression, anxit, faible intrt pour la scolarit et les disciplines acadmiques) sont un fardeau pour lenfant et son environnement familial. Des indications sur la manire dvaluer ces difficults, de les prendre en charge, didentifier prcocement les individus risque et de mettre en place des stratgies de prvention et/ou daccompagnement (Zesiger, 2004) sont des sources de tensions qui peuvent tre rsolues par un suivi psychologique. Pour sen convaincre, il suffit de sinspirer de lexemple de la Grande-Bretagne dans la prise en charge de la dyslexie. Les psychologues sont les professionnels habilits tablir le diagnostic officiel de dyslexie. Ils le font sur la base de batteries de tests standards couvrant lintelligence gnrale, langage, lecture, criture et phonologie en sinspirant des tudes scientifiques. Les enfants leur sont adresss soit sur recommandation des enseignants (dont la formation spcifique samliore progressivement), soit linitiative des parents. Lorsque le diagnostic de dyslexie est pos, lenfant peut bnficier, selon le niveau de gravit et selon les structures disponibles, soit de cours de soutien spcifiques la dyslexie, soit de ladmission dans une cole spcialise. Les dyslexiques (comme les enfants souffrant dautres handicaps) bnficient par ailleurs damnagements adquats. Grce cette politique, de nombreux dyslexiques anglais ont la possibilit de poursuivre des tudes suprieures au plus haut niveau (Ramus, 2005b). Mais le postulat de ces mesures est lacceptation du handicap et la connotation nest pas anodine. Nombreux sont les dyslexiques qui ont des difficults avouer leur dyslexie et lassumer. Consentir au terme "handicap" requiert un travail psychique spcifique. Les dyslexiques font tellement defforts pour demeurer dans la normalit que la stigmatisation peut reprsenter lchec de leurs stratgies. Sans cette identification, le jeune dyslexique ne pourra pas avoir accs aux amnagements dont il a besoin. Plusieurs jeunes ont par ailleurs tmoign des difficults dobtention du tiers-temps supplmentaire auprs de la commission des examens. Lanalyse systmique de Lambert et al. (2006) voque limportance du psychologue dans laccompagnement familial. Limplication parentale ou son absence dans la rducation 68

orthophonique est dmontre et celle-ci dpendrait de la reprsentation que les parents ont du trouble dyslexique au sein des croyances vhicules par le mythe familial. Lintervention du psychologue est essentielle auprs des parents afin didentifier leurs croyances et les aider modifier certaines interactions avec lenfant le cas chant. Ils doivent se mobiliser dans la prise en charge orthophonique. Ce lien parental direct peut aussi ouvrir la parole des parents dyslexiques non diagnostiqus eux-mmes et parfois culpabiliss. En racontant leurs histoires familiales, lenfant se sent dautant plus soutenu. Par ailleurs, le psychologue peut aider les orthophonistes adopter des mthodes davantage axes sur la notion de plaisir de la lecture connue par tout lecteur expert. Son rle serait donc celui de mdiateur, pour aider crer des liens autour de lenfant, entre parents et orthophoniste et gnrer une volution positive des difficults auxquelles est confront un enfant dyslexique. Enfin, le psychologue est privilgi dans sa fonction pour aborder le cadre scolaire. Lattitude de lenseignant dabord est un paramtre important car lenfant y reporte ses affects. Mais aussi, dans lassouplissement des exigences et la mise en place damnagements scolaires, sans perdre de vue que lestime de soi est un prrequis tout apprentissage. Il parat donc important de bien cerner les aptitudes dun enfant afin de lui offrir des situations qui lui permettent dacqurir une certaine confiance. Un adolescent dyslexique a tendance se dvaloriser du fait de ses difficults spcifiques. Il a donc besoin dtre particulirement soutenu et encourag dans ses efforts par des feed-back positifs. Lenvironnement familial et scolaire doit manifester plus de patience et sadapter sur le plan pdagogique et ducatif, afin de maintenir la motivation. Il est indispensable daccompagner le jeune dans son projet personnel par une communication et une coordination relle entre tous les partenaires dont le psychologue joue un rle charnire. Cette recherche dcrit la situation dun chantillon restreint, un instant prcis. Il sera intressant de poursuivre un travail longitudinal en effectuant un test re-test des sujets dici deuxtrois ans, pour prendre la mesure du passage lge adulte. Dautre part, le peu dengouement de la part des professionnels pour cette tude a restreint la diversit des candidats et il est souhaitable dlargir le nombre de participants sur dautres secteurs gographiques, dautres mthodes orthophoniques, dautres prises en charge scolaires, etc. pour une meilleure reprsentativit.

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CONCLUSION

Cette recherche a permis de mesurer un impact dfavorable de la dyslexie sur lestime de soi des adolescents par rapport aux jeunes du mme ge. En comparaison dtudes sur des catgories denfants, cette phase du dveloppement est bien spcifique et apporte une vision dclinante. Lestime de soi est un processus continu et la priode charnire de ladolescence, elle se dfinit par un ancrage dans le pass, lexprience prsente et lorientation vers lavenir. Il sagit donc en priorit de veiller une dtection prcoce et dadapter un environnement appropri pour lamlioration de lestime de soi des dyslexiques. Lintervention ducative et pdagogique doit tenir compte de laccomplissement par lindividu de tches valorises dont il assume la responsabilit et de son rapport lautre. La rflexion doit particulirement tre pose sur la faon dont lcole peut assurer un soutien positif. Tout ce qui pourra apporter des amliorations pour les dyslexiques dans la classe, le sera galement pour lensemble des adolescents, dans un systme scolaire en difficults. Sils doivent tre aids dans lenfance, les adolescents font lobjet dun intrt particulier un ge o une plus grande libert daction leur est laisse. Chaque individu est unique et lapproche doit tre avant tout personnalise et radapte au fil du dveloppement. Lui tendre la main, le considrer comme un partenaire autonome, cest lui assurer une meilleure estime de soi et surtout de meilleures perspectives davenir malgr le handicap : "Quand on est enfant, on adhre au moindre rayon de soleil" (Rufo, 2005). La psychologie cognitive apporte des stratgies de rducation dont le dyslexique ne peut pas se passer, surtout pour lamlioration du dficit phonologique. Les rsultats du projet Genedys (2007-2010) portant sur lensemble des capacits cognitives du langage oral et crit, grande chelle, sont trs attendus pour lavance de la recherche mais aussi pour lamlioration de la vie quotidienne des dyslexiques. Ce nest que dans le cadre dun partenariat multipartite - adolescent, parents, enseignants et rducateurs au sens large (orthophoniste imprativement) - que la prise en charge du jeune dyslexique sera profitable et son estime de soi valorise. Endossant un rle dinterface, le psychologue est la personne la mieux place pour articuler et coordonner les liens entre les divers intervenants afin daccompagner favorablement ladolescent vers le monde adulte.

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ANNEXES

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ANNEXE 1
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

Je soussign(e) (prnom, nom) _________________________________, consens librement participer la recherche mene par Muriel Gaillot Houssais dans le cadre de sa formation universitaire de Master 1 de Psychologie du Dveloppement. Jai t inform(e) clairement des objectifs et du droulement de ce recueil de donnes qui consiste llaboration dun mmoire de recherche universitaire dont le thme est Lestime de soi des adolescents dyslexiques. Je note que je peux retirer mon consentement et interrompre ma participation cette recherche tout moment. Fait : Le : Signature (ventuellement lectronique) : Signature des parents (obligatoire pour les mineurs) :

77

ANNEXE 2
QUESTIONNAIRE DE PRESENTATION

N : Prnom : Nom (facultatif) : Fille / Garon : Ville habitation : Tl : Date naissance : Mail :

Classe :

Srie :

Lyce :

Est-ce la srie de votre choix : Oui / Non Redoublement dans la scolarit : Oui / Non Obtention du brevet : Oui / Non Si Oui, quelle classe :

Mention (ventuelle) :

Projet davenir :

Fratrie : Oui / Non Frres (+ date de naissance) : Surs (+ date de naissance) :

Activits extra-scolaires(1) :

Dyslexie diagnostique en quelle classe (ou quelle anne) : Remdiation orthophonique : Oui / Non 78

Si Oui : Nombre dannes(2) : Si Oui : Toujours en cours : Oui / Non Autre remdiation ? Autre diagnostic ?

Y a-t-il des personnes dyslexiques dans la famille ? Qui ?

Carte blanche :

Source :

(1)

Prciser le niveau le cas chant, par exemple : Elmentaire 3 au piano, ceinture verte Prciser les arrts et reprises ventuelles, par exemple : du CP au CE2 + du CM2 la

judo, ou le nombre dannes de pratique.


(2)

6me,

79

ANNEXE 3 LECHELLE TOULOUSAINE DE LESTIME DE SOI (Oubrayrie et al., 1994)

80

ANNEXE 4
GRILLE DE DECODAGE DE LETES

Items 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Ngatif/Positif + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + -

Domaines E S Sc P F E S F P Sc E S Sc P F E F E P Sc E S P Sc F Sc P S Sc P E S P F E S F Sc F E

Pts 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 5 1 5 1 1 5 1 5 1 5 1 5 1 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5

Pts 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 4 2 4 2 2 4 2 4 2 4 2 4 2 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4

Pts 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Pts 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 2 4 2 4 4 2 4 2 4 2 4 2 4 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2

Pts 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 1 5 1 5 5 1 5 1 5 1 5 1 5 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1

81

Items 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

Ngatif/Positif + + + + + + + + + +

Domaines P Sc F E S F P Sc E S Sc P S E F S P S F Sc

Pts 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 5 1 5 1 5 1 5 1 1

Pts 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 4 2 4 2 4 2 4 2 2

Pts 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Pts 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 2 4 2 4 2 4 2 4 4

Pts 1 5 1 5 1 5 1 5 1 5 1 1 5 1 5 1 5 1 5 5

Avec E : Soi Emotionnel, S : Soi Social, Sc : Soi Scolaire, P : Soi Physique et F : Soi Futur.

82

ANNEXE 5
RESULTATS ETES Totaux par Item

ITEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

DYSLEXIQUES GROUPE CONTRLE (s/ 100) (s/ 100) 68 56 72 55 60 51 71 77 62 80 64 78 91 75 60 74 55 83 64 64 78 60 69 94 54 71 35 83 81 54 74 68 68 61 63 78 83 59 84 68 70 95 57 58 82 65 79 60 73 63 73 83 89 69 73 45 86 84 52 77

ITEMS 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

DYSLEXIQUES GROUPE CONTRLE (s/ 100) (s/ 100) 67 72 76 63 75 71 79 63 49 66 76 66 56 78 64 74 64 79 58 53 61 84 71 53 66 94 73 67 81 67 56 80 74 74 70 75 72 64 79 70 78 68 84 70 75 68 81 64 66 67 70 76 60 62 89 69 67 78 69 62

83