El aprendizaje verbal significativo en el aula: las exposiciones y los organizadores previos La teora de Ausubel supone una contundente defensa

del aprendizaje significativo por recepcin y, por tanto, de los mtodo de exposicin, tanto oral como escrita. Ahora bien, eso no quiere decir que Ausubel considere que estos mtodos estn libres de peligros; por el contrario, considera que tradicionalmente los mtodos de exposicin han sido mal utilizados. Entre los errores ms comunes cometidos por los docentes en la utilizacin del aprendizaje por recepcin estn: 1) El uso prematuro de tcnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros. 2) La presentacin arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organizacin o principios explicatorios. 3) El fracaso en la integracin de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente. 4) El uso de procedimientos de evaluacin que nicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idntico con texto a aqul en que fueron aprendidas. Todas estas prcticas docentes fomentan en el alumno la utilizacin de un aprendizaje repetitivo y no significativo. Por el contrario, Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 123124) sostienen que el docente debe fomentar en el alumno el desarrollo de formas activas de aprendizaje por recepcin, promoviendo una comprensin precisa e integrada de los nuevos conocimientos. Para ello proponen: 1) La presentacin de las ideas bsicas unificadoras de una disciplina antes de la presentacin de los conceptos ms perifricos. 2) La observacin y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desa rrollo cognitivo de los sujetos. 3) La utilizacin de definiciones claras o precisas y la explicitacin de las simi litudes y diferencias entre conceptos relacionados. 4) La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensin adecuada, de la refor1nulacin de los nuevos conocimientos en sus propias palabras. Estas recomendaciones para los docentes tienen como propsito asegurar una co rrecta comprensin de los nuevos contenidos por parte del alumno, es decir, en tr minos ausubelianos lograr una adecuada integracin de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. La idea clave es proporcionar o indicar al alumno cules son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo. Esta es, precisamente, la funcin de una tcnica que se ha convertido en la ms conocida de las aplicaciones educativas de la teora de Ausubel, y a la que vamos a dedicar el resto de este apartado: los organizadore previos. Segn Ausubel (1978; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), los organizadores pre vios son un material introductorio de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. Se diferencian, por tanto, de los resmenes o sumarios que son los conceptos de nivel ms alto o macroestructura de los propios contenidos en los que se ha omitido la informacin de detalle, pero no son conceptos de mayor nivel que el nuevo material, tomo sucede en el caso de los organizadores previos. Mediante la presentacin de un organizador previo antes de una leccin o untexto, se trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La funcin del organizador previo es proporcionar andamiaje ideacional para la retencion e incorporacion estable del material mas detallado y diferenciado que se va a aprender. Dado que su funcin es servir de anclaje para los nuevos conocimientos es singularmente importante que estn expresados en forma lo ms familiar y sencilla, siendo fcilmente comprensibles por el alumno. Los organizadores pueden ser de dos tipos, segn el conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender: 1) Organizador expositivo. Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy pocos o ningn conocimiento sobre la materia. Su funcin es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva informacin, procurando que stos pongan en relacin las ideas existentes con el nuevo material, ms especfico. 2) Organizador comparativo. En este caso el alumno est relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, ste puede ponerse en relacin con ideas ya adquiridas; en tales circunstancias, la funcin

del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, sealando similitudes y diferencias. Una de las crticas ms usuales a los organizadores previos es la falta de precisin y operacionalizacin en la definicin de los mismos (Barnes y Clawson, 1975; Garca Madruga y Martn Cordero, 1987). Esta crtica, no sin cierta base, ha sido contestada por el propio Ausubel (1978) quien sostiene que el mayor grado de especificidad que puede lograrse en la definicin de los OP. consiste en describirlos en trminos generales y proporcionar un ejemplo adecuado. Esto se debe a la propia naturaleza de los O.P., dependientes siempre de las caractersticas del material, la edad del alumno y su nivel de familiaridad con la informacin que se le presenta. Partiendo de esta idea y con las limitaciones que plantea, en el Anexo presentamos un organizador previo, as como ejemplos de las principales formas y procesos del aprendizaje significativo en una leccin de historia sobre El Antiguo Rgimen (Frnandez Corte, 1987). La otra crtica fundamental a los O.P. pone en cuestin la eficacia de los mismos en el aprendizaje y la retencin a partir de investigaciones realizadas con textos. As, Barnes y Clawson (1975) en su revisin de los estudios realizados concluyen que los O.P. no parecen ser una tcnica que facilite el aprendizaje. No parece, no obstante, que esta crtica sea correcta ya que como el propio Ausubel (1978) ha sostenido, la mayor parte de estos estudios presentan serias limitaciones metodolgicas, entre las que cabra destacar el hecho de que en las pruebas de postest se utilizaran tareas de reconocimiento o de recuerdo libre y no tareas de solucin de problemas que son el tipo ptimo de tareas para comprobar la eficacia del aprendizaje significativo. Asimismo, los estudios ms recientes de Mayer y otros autores (Dinnel y Glover, 1985; Mayer, 1979, 1983; Mayer y Bromage, 1980) parecen mostrar que la utilizacin de organizadores previos a un texto produce, en determinadas circunstancias que analizaremos, una mejora en los resultados del aprendizaje. Segn Mayer (1979) los resultados del aprendizaje dependeran de tres factores: recepcin, disponibilidad y activacin. La recepcin se refiere a si la informacin proveniente del medio es correctamente recibida o no, la disponibilidad a la existencia o no de conocimientos anda en la estructura cognoscitiva previa del sujetos y la activacin a si este conocimiento es adecuadamente activado para lograr la integracin de los nuevos conocimientos. La eficacia de los OP. se debera a su influencia en la disponibilidad y en la activacin, proporcionando y activando los conocimientos-ancla necesarios para la consecucin de una asimilacin significativa. Mayer (1979) ha sealado tres situaciones en las que los O.P. no resultan tiles, al no facilitar la disponibilidad de un con texto asimilativo en la memoria o el uso activo de tal conocimiento durante el apren dizaje: Cuando el nuevo material a aprender contiene en s mismo los conocimientos pre-requisito, presentados secuencialmente en forma apropiada y tiende a facilitar el aprendizaje activo por parte del alumno. Cuando el organizador no sirve adecuadamente para proporcionar el contexto asimilativo, ni fomenta una activa integracin de la nueva informacin. Cuando el alumno posee ya un conocimiento profundo de la informacin que va a aprender y si tiene el hbito de utilizar estrategias adecuadas para integrar ac tivamente los nuevos conocimientos con los ya existentes. Como vemos, la teora de la codificacin asimiladora de Mayer restringe el cam po de aplicacin de los O.P. y, al mismo tiempo, proporciona un apoyo a la teora ausubeliana del aprendizaje significativo al traducirla al lenguaje de la psicologa cognitiva actual y, en particular, al de los modelos de la memoria. 4. A modo de conclusin: la teora de Ausubel y la psicologa cognitiva actual La teora del aprendizaje significativo de Ausubel que, con algn detalle, hemos expuesto en los anteriores apartados, ha encontrado recientemente un importante apoyo en la psicologa de la comprensin y memoria del discurso. En este campo se ha ido configurando, paulatinamente, una concepcin terica que sostiene que en la comprensin del discurso se ponen de manifiesto un conjunto de procesos psicolgicos que que actuan coordinadamente y que tienen como resultado la construccin de una resentacin mental que incluye el contenido semntico, as como un modelo referencial o situacional del texto o discurso (van Dijk y Kintsch, 1983; Garca Madruga y Martn Cordero, 1987; Johnson-Laird, 1983; Just y Carpenter, 1987). Como muchos autores sostienen y la teora del esquema ha demostrado (p. ej., Rumelhart, 1980), la construccin de esta representacin mental es fruto de la

interaccin entre el texto y los diferentes tipos de conocimientos que aporta el sujeto y que son necesarios para lograr una representacin coherente e integrada del mismo. La importancia de la estructura del texto se pone de manifiesto en el llamado efecto de los niveles, por el que las ideas ms importantes, las proposiciones de nivel ms alto, sern ms probablemente recordadas, pasando ms fcilmente a formar parte de la macroestructura del texto (Kintsch, 1974; Kintsch y van Dijk, 1978; Meyer, 1975). Por su parte, los conocimientos del sujeto estn almacenados en estructuras conceptuales, organizadas jerrquicamente, que llamamos esquemas y que, una vez activados por la entrada sensorial, buscan el ajuste a los datos que estn siendo procesados. Este proceso de comprensin, por tanto, se realiza en una doble direccin: de abajo a arriba, es decir, a partir de los datos se activan determinados esquemas; y de arriba a abajo, es decir, los esquemas actan como hiptesis que debern ser comprobadas con los datos. La importancia del procesamiento arriba-abajo queda puesta de manifiesto en la eficacia que la presentacin previa del ttulo tiene en la comprensin de un texto ambiguo (p. ej., Bransford y McCarrel, 1975), al activar el esquema de nivel superior adecuado, el inclusor podramos decir siguiendo a Ausubel, y permitir el comienzo del procesamiento arriba-abajo. El proceso de comprensin del discurso se produce, por tanto, a partir de los conocimientos previos que el sujeto posee y, dada la organizacin jerrquica de las estructuras cognitivas, las ideas y conceptos de nivel ms alto tienen una gran importancia en la codificacin de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo. Estas dos caractersticas generales de la comprensin del lenguaje coinciden con los dos rasgos principales de la concepcin ausubeliana del aprendizaje verbal significativo lo que, al fin y al cabo, no debe sorprendernos demasiado, ya que el aprendizaje significativo se realiza a partir de la comprensin lingstica. De estas dos caractersticas se extrae la secuencia en la organizacin de los contenidos, propuesta por Ausubel, que consiste en diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y especfico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliacin integradora.

Esta secuencia coincide parcialmente con la organizacin del curriculum propuesta recientemente por algunos psiclogos educativos como Reigeluth (1983), quien sostiene una secuencia de elaboracin que actuara a la manera de un zoom fotogrfico, mediante el cual es posible pasar de una imagen global de una escena a los detalles de la misma. Ahora bien, a pesar del importante apoyo que las investigaciones sobre comprensin y memoria del discurso han supuesto para la teora de la asimilacin de Ausubel, sta plantea algunas limitaciones que es necesario mencionar. En primer lugar, como algunos autores sostienen (p. ej., Reigeluth y Curtis, 1988), el aprendizaje verbal significativo est ligado a la adquisicin de conocimientos de tipo declarativo, conceptual, mientras que la adquisicin de conocimientos de tipo procedimental exigira una concepcin terica diferente. En segundo hi quizs la teora de Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad que los nuevos conocimientos. A veces, puede resultar ms fcil y eficaz activar los conocimientos previos mediante sumarios o esquemas de los contenidos que se van a presentar Garca Madruga y Martn Cordero, 1987). Por ltimo, la utilizacin de los O. P. plantea algunas dificultades provenientes del hecho de que para su correcta elaboracin es necesario conocer la estructura cognoscitiva previa de los sujetos, lo cual no es ni fcil ni sencillo. En cualquier caso, siguiendo a Ausubel y la psicologa cognitiva actual, la tarea del docente debe consistir en programar las actividades y situaciones de aprendizaje adecuadas que permitan conectar la estructura conceptual de una disciplina con la estructura cognitiva previa del alumno.