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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN DE LAS REAS DE CONOCIMIENTO

Psicologa de la enseanza de la lectura, la escritura y las matemticas Lo primero es reconocer que la didctica no puede reducirse a lo meramente instrumental, a un simple conjunto de frmulas y procedimientos orientados a hacer fcil lo complejo. En la didctica tambin se conceptualiza y se genera teora relacionada con la enseanza y el aprendizaje, al respecto el grupo de historia de las prcticas pedaggicas plantea lo siguiente: La didctica es el conjunto de conocimientos referentes al ensear y al aprender que conforman un saber. En la didctica se localizan conceptos tericos y conceptos operativos, que impiden una asimilacin de la didctica a meras frmulas. (..) La enseanza no es una simple metdica, ni un procedimiento de transmisin de contenidos, ni un mero quehacer instruccional, ni la administracin de un mero paquete acadmico. No se restringe su accin necesariamente a la escuela, ni se reduce a una accin delimitada por la clase, el examen y el programa, sino que la enseanza posee una naturaleza conceptual y es una prctica de conocimiento. Ensear es tratar contenidos de la ciencia en su especificidad con base en tcnicas y medios para aprender una cultura dada con fines sociales de formacin del hombre. La enseanza es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber que define mltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una tica y en un momento de materializacin y de transformacin de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediacin de la cultura. (Zuluaga y otros, 2003:38-39-40) Es en esta perspectiva que me quiero ubicar para pensar una didctica de la lectura y la escritura. Ahora bien, la lectura y la escritura las considero como procesos simblicos determinados por el pensamiento y el lenguaje. La lectura por ejemplo, es un proceso en el cual interactan el lector, el texto y el contexto para construir significados y sentidos. Leer es mucho ms que una simple relacin grafofnica, donde lo nico importante es sonorizar bien el texto escrito, la lectura no puede homologarse a una tcnica, es algo ms complejo, ms cultural. La calidad de la lectura est determinada por la calidad del lector, pues es el conocimiento previo, el nivel del desarrollo cognitivo, su patrimonio cultural y la situacin emocional del lector, entre otros factores, los que van a condicionar la comprensin. Por lo tanto, para garantizar una lectura con sentido de nuestros nios(as) es necesario convencernos que sta es algo ms que modular y articular bien los fonemas, que ms que leer quinientas palabras por minuto lo importante es entender lo que leemos, pues la velocidad en el proceso lector est condicionada por la comprensin. Si bien, para una buena comprensin lectora se requiere un adecuado dominio de la fluidez lectora, lo esencial en el proceso lector es

la comprensin. Igualmente la escritura la considero como un proceso de representacin y comunicacin de lo que el nio(a) siente, piensa y conoce del mundo. La escritura es esencialmente un proceso lingstico y cognitivo. La percepcin y la motricidad a pesar de ser dos funciones muy visibles en el acto de escritura no son las determinantes. La escritura no puede reducirse a dibujar bien las letras, a hacer largas y tediosas planas, a llenar las hojas en blanco de hermosas guirnaldas. Escribir es ante todo pensar, crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura no puede reducirse a una tcnica, la escritura cruza al escritor (a) en todo su ser. Para enriquecer la escritura de los nios (as) es necesario primero, enriquecerlos a ellos. Pues, factores como el conocimiento previo, la competencia cognitiva y lingstica, entre otros factores determinan la calidad de la produccin textual.

HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA DIDCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA INFANCIA

En el momento de pensar una didctica de la lectura y la escritura en la infancia, es importante como mnimo, tener en cuenta tres variables: Al sujeto del aprendizaje, es decir, saber cmo aprende, cmo son sus procesos afectivos y sus caractersticas fsicas. La disciplina a ensear, en este caso, los procesos de lectura y escritura, los que a su vez hacen parte de la lengua espaola, la cual es un todo indivisible, pero que est compuesta de una forma, un contenido y una funcin. Para entender mejor la forma, recurrimos a disciplinas dentro de la lingstica como la fontica y la fonologa, la morfologa y la sintaxis. Para estudiar el contenido, los significados de la lengua, retomamos la semntica y para comprender su funcionalidad, tenemos disciplinas como la pragmtica, la lingstica del texto, la filosofa del lenguaje, entre otras. Otro aspecto que es esencial considerar en el momento de construir una didctica de la lengua es el mundo de los contextos socioculturales. FACTORES QUE SE TIENEN QUE CONSIDERAR AL PENSAR UNA DIDCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA INFANCIA

1. Privilegiar la comprensin sobre la mecanizacin.

() el nio, el hombre no aprenden el significado de una palabra oyndola definir, sino atendiendo a la manera cmo es usada en el lenguaje corriente: en la prensa, en los libros, en el teatro, en la tribuna o la ctedra. Solamente los trminos tcnicos se aprenden por medio de definicin y an estos son inaccesibles de este

modo a quienes carecen de conocimiento en la ciencia respectiva. (Sann Cano, 1952:55) Se trata de construir una didctica que privilegie en los procesos del ensear y el aprender la comprensin sobre la mecanizacin. Y en esta perspectiva es necesario revisar crticamente la manera como se inicia a los nios(as) en la lectura y la escritura en la educacin preescolar y la bsica primaria. Al respecto Baldomero Sanin Cano plantea: Se pierde un tiempo precioso en ensearle al nio cosas que el pobre sabe tan bien como el maestro. Cul es el chico que a los nueve aos ignora la conjugacin del verbo amar y de todos los regulares e irregulares que contribuyen a enriquecer la lengua? Y sin embargo se gastan meses y aos de una preciosa edad en ensearle al nio cosas como sta y la formacin del plural y el gnero de los sustantivos y su concordancia con los adjetivos, cosas que el educando sabe sin que se lo ensee la gramtica. Hay algo peor que esto. Antes de conocer la teora de los relativos en espaol, el nio los usa correctamente. Tratando ms tarde de hacer coincidir su conocimiento prctico con las reglas que le dan en la escuela empieza a dudar y yerra seguramente tratando de seguir los propios preceptos gramaticales que a veces no entiende. Todo lo que antecede sirve para hacer ver que la lengua en los primeros aos de enseanza escolar debe ensearse haciendo leer mucho a los nios y cerciorndose el maestro con ejercicios saludables y constantes de que el alumno entiende lo ledo. No es necesario decir que las lecturas deben escogerse en abundante caudal de la lengua, prefiriendo desde luego a los escritores que se han distinguido por sus virtudes de precisin, claridad y natural (no artificiosa) elegancia. Leer mucho y confiar a la memoria trozos de los mejores escritores es sin duda el mejor sistema de darle base slida al aprendizaje de la lengua. (Sann Cano, 1952:59-60) En esta misma perspectiva Calsamiglia ,tusn y Lomas, consideran que: La lengua en la escuela se convierte a menudo en una retahla de contenidos acadmicos que casi nada tiene que ver con el uso habitual que de esa herramienta de comunicacin que es el lenguaje se hace fuera de los muros escolares. En consecuencia, el aprendizaje de los alumnos y de las alumnas se orienta al conocimiento, con frecuencia efmero, de un conjunto de conceptos gramaticales y de saberes lingsticos cuyo sentido a sus ojos comienza y acaba en su utilidad para superar con fortuna los diversos obstculos acadmicos y las clases se convierten as en una tupida hojarasca de destrezas de diseccin gramatical o sintctica vestidas con ropaje de la penltima modernidad lingstica, mientras en las aulas casi nunca se habla, mientras en las aulas casi nunca se ensea que los textos tienen una textura y una contextura y que es en el uso donde es posible atribuir sentido a lo que decimos cuando al decir hacemos cosas con las palabras. (Calsamiglia y Tusn, Lomas, 1999, citado por Lomas, C., 2001: 13) Si optamos por el desarrollo de la comprensin y la significacin en los procesos de

lectura y escritura, es necesario cuestionar las tradicionales secuencias de aprestamiento centradas en la discriminacin y la memoria visual y auditiva, en la motricidad fina, las relaciones espaciales y temporales, entre otras funciones. No porque stas no hagan parte de estos procesos sino por la forma mecnica y sin sentido como se implementan con los nios (as). Estas secuencias no responden a lo que realmente es la lectura y la escritura. A los nios (as) hay que iniciarlos en estos procesos comunicativos leyndoles y escribindoles diariamente, las secuencias utilizadas en la educacin preescolar relacionadas con el repujado, doblado, recortado, trabajo en plastilina son importantes, pero no para aprender a escribir. En la educacin bsica primaria es necesario enfatizar que lo fundamental del proceso lector es la comprensin y, en la escritura la produccin de pensamiento. En esta perspectiva es importante privilegiar en estos grados escolares la comprensin y la produccin de diferentes tipos de textos. Ensear a entender un texto se ha ido convirtiendo en el objetivo real de las prcticas escolares y ha permitido experimentar y articular nuevas prcticas para conseguirlo. Partimos de la idea de que leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir tanto de la informacin que proporciona el texto como de los conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. El nuevo modelo de lectura establecido por la investigacin en este campo supone la interrelacin de tres factores (Irwin, 1986) que se deben tener en cuenta tambin en la programacin de su enseanza: el lector, el texto y contexto de la lectura.

1. El lector incluye los conocimientos que ste posee en un sentido amplio, es decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo, as como todo lo que hace durante la lectura para entender el texto. 2. El texto se refiere a la intencin del autor, al contenido de lo que dice y a la forma en que ha organizado su mensaje. 3. El contexto comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija el propio lector (su intencin, su inters por el texto, etc.) como las derivadas del entorno social, que en el caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el enseante (una lectura compartida o no, silenciosa o en voz alta, el tiempo que se le destina, etc.) (Lomas, C., 2001:91-92)

Si lo esencial en la enseanza de la lectura y la escritura es la comprensin, debemos cuestionar ciertas prcticas tradicionales y an recurrentes en la escuela, como las arduas discusiones sobre si es mejor la letra scrip o la cursiva, pues desde esta perspectiva lo importante es que la que se utilice sea legible. Incluso es importante

familiarizar a los nios(as) con las dos, pero si se trata de elegir con cual empezar, sugiero hacerlo primero con la scrip y luego pasar a la cursiva. El argumento central para esta recomendacin es que todo el medio impreso est invadido de la letra scrip y, an desde el punto de vista motriz es mucho ms sencilla, pues est compuesta por palitos y bolitas.

La metodologa por proyectos representa una de las mejores opciones para garantizar un aprendizaje significativo de la lectura y la escritura. Pues los proyectos permiten integrar diversos tipos de conocimientos, vincular la escuela con el mundo de la vida y, lo ms importante para nuestro caso, es que genera situaciones reales de comunicacin, donde leer y escribir aparece claramente como una necesidad y no como una imposicin. Trabajar alrededor de los proyectos de aula enriquece lingstica y cognitivamente al maestro(a) y al nio(a), en la medida que les exige relacionarse con el conocimiento en forma integrada. La necesidad de escribir diferentes tipos de textos se desprenden de los proyectos en forma natural. En un proyecto particular surge la necesidad de escribir una carta al director (a) de la escuela, o al alcalde del municipio, o tambin es necesario realizar una circular, un afiche, una cartelera, escribir una noticia, etc. Lo que da la oportunidad para trabajar las superestructuras textuales, pues antes de escribir un texto que no se haya producido antes, es importante indagar lo que saben los nios(as) de ese tipo de texto, luego proporcionar la informacin pertinente y seguidamente leer modelos del tipo de texto en estudio. Con el propsito de no incurrir en un activismo sin sentido, es importante que antes de planear y ejecutar el proyecto nosotros definamos claramente que conceptos y competencias deseamos desarrollar. Pues para el caso de la lectura y la escritura, los proyectos ms que un fin en s mismos son un medio. Por ejemplo, el conocimiento que se adquiera al realizar un proyecto sobre los perros es muy importante, pero ms importante para nuestro caso es el conocimiento especfico sobre la lengua, en particular sobre los procesos de lectura y escritura. Porque la especificidad de los saberes no puede desaparecer en los proyectos, por eso, aquello que no sea posible trabajarse en ellos es necesario hacerlo, as sea con otro tipo de estrategias, privilegiando as la metodologa por proyectos.

Se trata de dinamizar y cualificar los procesos de lectura y escritura a partir de la diversidad textual, pues es en la puesta en uso de diferentes tipos de textos en la escuela: narrativos, expositivos y argumentativos, como los nios comprenden la funcin social y comunicativa de la lengua. Cada texto posee una exigencia cognitiva y lingstica diferente, lo que contribuye a la formacin de un lector y un escritor ms avezado. En el momento en que los nios(as) entran en contacto con la diversidad

textual en ese mismo instante se estn familiarizando con las diferentes funciones de la lengua. La enseanza de la lectura y de la escritura debe tener en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita en nuestras sociedades orientarse al dominio expresivo y comprensivo de los diversos gneros de la escritura y adecuarse a las diversas situaciones de comunicacin en las que tiene lugar el intercambio de significados entre las personas. Por eso, ensear a leer y a escribir textos diversos en distintos contextos, con variadas intenciones y diferentes destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que se hace en el aula y lo que ocurre fuera de los muros escolares y una forma de contribuir desde el mundo de la educacin a la adquisicin y al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. (Lomas, C. y otros, 2001:18) Reducir por tanto, la enseanza de la lectura y la escritura en los primeros grados de la educacin infantil (preescolar y primer grado de educacin bsica primaria) a un texto nico, como es el caso de los manuales de aprestamiento para la lectura y la escritura y las cartillas para el primer grado, es limitar las posibilidades del desarrollo lingstico y cognitivo de los nios(as). Pues, normalmente estos textos fragmentan a tal punto la lengua que la despoja de toda posibilidad de significacin. Este tipo de textos no slo empobrecen al nio(a) sino al maestro(a), a quien lo despojan de su saber y creatividad. En vez de tratarlo como un intelectual de la pedagoga lo consideran como un tcnico que slo requiere seguir un cmulo 6 de instrucciones. Esa aparente comodidad que brindan el uso de esos manuales y cartillas tienen un costo altsimo: la desprofesionalizacin del maestro.

El primer cuidado en la seleccin de los materiales de lectura para orientar la enseanza de la lectura y la escritura, es que stos comuniquen algo sin fragmentar la lengua, despus de cumplir con este requisito se debe pensar en que los textos respondan a los intereses y motivaciones de los nios (as). No se trata de hacer una seleccin exhaustiva de los textos, intentando minimizar la complejidad, es importante que los nios(as) estn familiarizados con todo tipo de textos; incluso es importante que los textos le representen cierta dificultad a los lectores, pues sto les exige poner en juego diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas para poder construir los significados y sentidos que el texto en estudio sugiere. Un buen texto podramos decir es aquel que resiste varias lecturas. En la seleccin de los textos para los nios(as) se pone en juego, la cultura del profesor(a) y su experiencia como lector(a), aqu entra en juego lo que se denomin en los Lineamientos curriculares de lengua castellana y literatura (1998), la competencia literaria, la cual es definida como el nmero de obras ledas por un maestro(a), pues, el mejor criterio para recomendar un texto es haberlo ledo, de lo contrario, estaremos recomendando lo que ignoramos.

La construccin de una didctica de la lengua que enfatice en el desarrollo de las habilidades comunicativas, no puede ignorar la reflexin sobre una red conceptual propia de la disciplina, como tampoco lo que viene produciendo el Ministerio de Educacin Nacional con relacin a los estndares en lengua castellana, as como lo relacionado con las competencias. Sin embargo, al abordar los temas anteriores es necesario asumir una posicin crtica. Por ejemplo, con relacin a los estndares me parece importante definir a nivel nacional, lo que podra considerarse como los saberes fundamentales, es decir, aquellos que no se deben negociar, an en aquellas comunidades de extrema pobreza y deprivacin sociocultural, pues hacerlo es considerar que la educacin de los ms pobres debe ser igualmente pobre cultural y cientficamente. Lo cual sera condenar a estas comunidades al ms horrendo atraso cultural. Cuando lo que se tiene que hacer es todo lo contrario: equipar a estas comunidades de los mejores elementos culturales y cientficos para que al ingresar al sistema escolar ste no los expulse, pues, no se trata de simple cobertura, lo importante es pensar y disear para estas comunidades metodologas flexibles y creativas que eviten la desercin y la mortalidad escolar. Colombia es un pas de regiones, donde cada una de stas posee unas caractersticas particulares no slo lingstica sino culturalmente , lo cual exige 7 un tratamiento especial, sin embargo, sto no invlida la posibilidad de plantear unos saberes bsicos a nivel nacional, ya cada regin podr enfatizar en aquellos saberes que considere le permitirn defender la identidad y autonoma cultural. Considero necesario analizar con la mayor profundidad posible, el hecho de que si se estandarizan los referentes de calidad es necesario estandarizar las oportunidades. Pues, exigir lo mismo, en unas condiciones tan desiguales no es justo. El punto que considero positivo de los estndares, es que en un pas donde los criterios pedaggicos han sido tan poco claros, el poder establecer algunos lineamientos puede orientar a los maestros (as) y, evitar as que en nombre de la autonoma se ensee cualquier cosa. Ahora bien, el punto realmente importante es analizar si lo que se plantea en los estndares como un saber fundamental, realmente lo es, y que adems sean congruentes con los saberes ms actualizados de las ciencias del lenguaje y la cognicin. De manera que no estemos desactualizados con relacin a estos desarrollos tericos y, retrocediendo frente a lo logrado, con los Lineamientos curriculares en humanidades lengua castellana y literatura (1998), en donde a la luz de los desarrollos tericos ms contemporneos sobre el lenguaje ,la cognicin y la didctica se pudo construir entre las comunidades acadmicas ms representativas del pas un consenso Nacional sobre lo fundamental en la enseanza de la lengua y la literatura en educacin bsica. Desde mi punto de vista, estos lineamientos (1998) y los indicadores de logro en el rea de lengua castellana (2343) hubieran sido suficientes para orientar al maestro(a);

al menos stos presentan una postura terica ms congruente con las investigaciones ms contemporneas sobre las ciencias del lenguaje y la cognicin.

Confrontacin versus correccin. La confrontacin es una estrategia que consiste en permitirle a los nios (as) comparar sus producciones lingsticas con otras producidas por sus compaeros y profesores, de manera que puedan tomar consciencia de lo que hicieron, por ejemplo, qu tienen de igual, qu tienen de diferente y, en este proceso de repensar lo que se hizo, puedan iniciar un proceso de auto-correciones que desencadenen en la construccin de un saber convencional ms cualificado. La autocorreccin le exige a los nios(as) auto-controlar y monitorear sus propios procesos de aprendizaje. El objetivo central de la confrontacin es facilitar la construccin de la autonoma en los estudiantes. La confrontacin a diferencia de la correccin promovida por los conductistas, evita los juicios de valor, en trminos de calificar las producciones de los nios(as) como buenas y malas. La correccin permanente reducida a emitir estos juicios de valor terminan inhibiendo el comportamiento lingstico de los nios(as) y, ms delicado an, afectando su autoestima. Para que la confrontacin sea cada vez ms eficiente, es necesario que los maestros(as) delimiten qu confrontar, teniendo en cuenta los niveles de conceptualizacin de los nios(as), por ejemplo en la escritura, qu confrontar antes y despus de la hiptesis alfabtica. Incluso los nios confrontan las producciones de sus compaeros en forma espontnea respondiendo al nivel de conceptualizacin en que se encuentren. Lo fundamental en la confrontacin es facilitar la toma de consciencia en los nios (as) sobre lo que hacen en relacin con la lectura y la escritura. Para lograr sto es importante el papel del dilogo sobre sus modos de leer y de escribir. No se trata simplemente, como se consider desde un modelo conductista de sealar la falta, o tachar con rojo lo que se consideraba como malo. Para facilitar la comprensin de los nios(as) sobre sus producciones lingsticas se hace necesario la mediacin del dilogo entre el profesor y los nios, o mejor dicho entre el que confronta y el confrontado. Pues al permitir el dilogo se generan las condiciones para que aflore la argumentacin. Es importante mencionar que no slo los profesores (as) confrontan, tambin lo hacen los mismos nios(as), los diversos materiales de lectura y los padres de familia. Pues todos ellos son fuente de informacin y de conflicto. Desde esta perspectiva es fundamental generar una cultura de la confrontacin en la escuela, pues sin sta, se hace se hace casi imposible el acceso a niveles superiores del desarrollo intelectual. La confrontacin es la que permite cualificar los procesos.

El entorno familiar: Es necesario pensar en la forma como la escuela va vincular a los padres de familia en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura de sus hijos. Normalmente los padres de familia desean ayudarles a sus hijos en estos procesos, pero no siempre saben cmo hacerlo, de ah la importancia de programar talleres con ellos que, ms que informativos sean formativos. En esta perspectiva la escuela tiene que planear y racionalizar las tareas que les ponen a los nios(as) para que resuelvan en la casa, las cuales buscan fomentar el desarrollo de su autonoma y la integracin familiar alrededor de lo 11 pedaggico. La tarea no puede representar una carga para la familia y el nio, stas, adems de garantizar una continuidad del aprendizaje iniciado en el aula de clase y buscar una mejor interiorizacin de los conceptos y temticas deben tender a formar en los nios la responsabilidad y la disciplina, condiciones necesarias para aprender a aprender. En los talleres no slo se les debe formar sobre las diferentes maneras de trabajar la lectura y la escritura, sino permitirles comprender la importancia de generar en la familia un medio rico lingsticamente, es decir donde se les hable, lea y escriba permanentemente, de tal forma que el lenguaje ocupe un lugar significativo y natural, que sea el instrumento que medie cotidianamente las relaciones familiares. En esta perspectiva de enriquecer lingsticamente el medio familiar, es importante que los padres de familia visiten con los nios(as) las bibliotecas y las libreras de la ciudad, no siempre con un fin acadmico, como por ejemplo realizar la tarea del colegio, sino como una forma de que el libro haga parte de la cotidianidad del nio(a). Los colectivos docentes. La organizacin de los profesores(as) de una institucin por ncleos acadmicos es fundamental para hacer de la escuela un verdadero centro de produccin intelectual. Este tipo de organizacin permite mejorar todos los componentes relacionados con la didctica de la lectura y la escritura, en la medida que este tipo de organizacin, exige reuniones peridicas entre los profesores(as) para estudiar, reflexionar y discutir asuntos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de los nios(as), lo cual repercutir en la cualificacin de una pedagoga del aula, pues como lo plantea el grupo de historia de las prcticas pedaggicas: la enseanza no puede reducirse a lo que se realice al interior del aula. Hoy es imposible pensar una educacin con calidad al margen del trabajo en equipo, la complejidad de proceso educativo exige una mirada y una respuesta colectiva. La evaluacin. La reflexin pedaggica sobre la evaluacin implica responder como mnimo los siguientes cuestionamientos: qu, cmo, cundo y para qu evaluar (Di Alessio, M. 1999). Sin pretender reducir con sto, la complejidad de las respuestas a estas

preguntas, ni tampoco pensar que la evaluacin es una cuestin de frmulas. Estos cuestionamientos se toman como derroteros mnimos que se deben considerar en el momento de realizar una evaluacin sobre los aprendizajes realizados por los (as) estudiantes. En primer lugar, es importante anotar que concebimos la evaluacin como el proceso en el que a partir de unos criterios provenientes de una concepcin terica particular, se construye un juicio en torno a los estados de conocimiento en un rea especfica, sea esta las ciencias sociales, la matemtica o el lenguaje (Murcia, J. 1995; Bustamante Zamudio, G. 2001; Litwin, E. 1998). La calidad del juicio depende del conocimiento que el evaluador posea sobre el sujeto y el conocimiento especfico que se evala, as como la concepcin que se posea de la misma. Adems, el juicio no puede construirse por la observacin y el anlisis de un comportamiento aislado, ste debe realizarse a partir de una observacin sistemtica del proceso de construccin del conocimiento, de tal forma que podamos acercarnos en lo posible al conocimiento que posee el sujeto evaluado (Prez M. 1996) 13 Ahora bien, el propsito central de la evaluacin consiste en identificar el estado de conocimiento de un sujeto acerca de un rea, lo que nos ayuda a identificar los desempeos de los (as) estudiantes; pedaggicamente la evaluacin se convierte en una gran fuente de informacin para el maestro acerca del proceso de los (as) estudiantes, sobre sus posibilidades y limitaciones, sobre los efectos de las estrategias de enseanza y aprendizaje en la construccin de sus conocimientos.

En sntesis, la evaluacin le proporciona al maestro una informacin valiossima sobre el sujeto, de tal forma que se facilite as la enseanza estratgica, es decir, pensada y planeada, dirigida de forma muy puntual a facilitar ciertos aprendizajes (Litwin, E. 1998; Celma, S. 1998) Al respecto Di Alessio (1999) considera que en el momento de la evaluacin, es necesario precisar lo que los (as) estudiantes realmente saben y lo que el evaluador considera que deben saber, esta autora formula que la distancia que media entre estos dos aspectos constituira el contenido de la evaluacin y que adems, nos indicara el contenido para ensear a partir de la misma. La evaluacin por tanto, desde el punto de vista pedaggico no puede conformarse con el simple conocimiento del proceso de aprendizaje de los(as) estudiantes, ella debe indicarnos qu y cmo ensear, pues no se trata simplemente de conocer al sujeto sino de acompaarlo para que transforme lo aprendido. Desde esta perspectiva la evaluacin y la enseanza son procesos interdependientes donde el maestro evala el cumplimiento de la tarea y la cantidad de conocimiento del alumno. La evaluacin desde la perspectiva de la construccin del conocimiento se concibe como un seguimiento del proceso de adquisicin del conocimiento. Por tanto, el uso de los procedimientos de evaluacin hacen parte del proceso de aprendizaje. El maestro en su cotidianidad pedaggica se enfrenta a tareas muy complejas cuando evala, pues, tiene que precisar aspectos como el qu y el por qu evaluar. El maestro

requiere que la evaluacin le provea de informacin suficiente para que l pueda planear y hacer ajustes pertinentes, corregir tanto sus actividades pedaggicas como los contenidos que ha identificado como necesarios de acuerdo al conocimiento enseado. Pedaggicamente se evala lo que se considera importante que los(as) estudiantes hayan interiorizado a partir del proceso de enseanza, de ah que la evaluacin nos proporcione informacin no slo sobre el tipo de enseanza y aprendizaje, sino tambin sobre los (as) estudiantes, el maestro, la institucin y la familia. Al respecto Mauricio Prez considera lo siguiente: El docente debe contar con una visin integral sobre la educacin y sobre la funcin de la evaluacin. De esta manera, la informacin que arroja el acto evaluativo, le permite reflexionar sobre la forma como se estn desarrollando los procesos, con el fin de realizar reorientaciones o cambios radicales. La informacin que arroja el acto evaluativo es una posibilidad que tiene el docente para tomar decisiones constantemente, para reflexionar sobre su prctica, sobre la pertinencia de sus estrategias y sus enfoques, sobre la conveniencia de determinado modelo de planeacin y diseo del currculo, sobre las ventajas o desventajas de la orientacin que tienen las interacciones, sobre la calidad de los instrumentos utilizados para recoger la informacin (pruebas, previas, trabajos escritos, entrevistas, exposiciones...) En sntesis, la informacin que arroja el acto evaluativo se convierte en autoevaluacin del docente y de sus prcticas

Psicologa de la enseanza de las ciencias Naturales y Sociales Efectuaremos una primera aproximacin estableciendo una divisin entre lo que podramos denominar saberes cientficos y saberes manipulativos. Los primeros se refieren a aquello que podramos denominar ciencias puras, es decir, aquellos saberes que buscan exclusivamente el saber por el saber, el conocimiento por el conocimiento. Igualmente se podran denominar ciencias explicativo-comprensivas, puesto que incluiran tanto a las ciencias que buscan la explicacin de fenmenos como a aquellas que buscan su comprensin, incluso un estrato de ciencias descriptivas, en el supuesto dudoso de que tal cosa fuese posible, pero s sera admisible conceptualizndolo nicamente como saber. Siguiendo a ciertos autores, que han terminado hacindose eco en el campo de la Didctica general, se corresponderan con el saber terico aristotlico; lo que no deja de ser un anacronismo considerable, y sita la discusin en un punto de no retorno (o no avance) definitivo, puesto que entonces no estaban delimitadas, ni desarrolladas, ni establecidas las ciencias, que como sabemos, en su formulacin actual, no pueden retrotraerse ms all del Barroco, y adems hace imposible pasar a considerar, al

establecer el Estagirita que su nico inters es contemplativo, relacin alguna con el dominio de la realidad. Con el nombre de disciplinas manipulativas queremos referirnos a aquellas reas cuya pretensin estriba en conseguir establecer una modificacin efectiva sobre el universo real. Es decir, que el ser humano, mediante ese conocimiento que producen o atesoran, de forma voluntaria y deliberada pueda alterar la realidad en un sentido previamente determinado; esto es, que permiten manipular la realidad en alguna medida con un sentido previo. Avanzando un paso ms, es evidente de lo precedente que en las disciplinas cientficas se puede establecer una subdivisin respecto a la naturaleza del propio conocimiento entre ciencias explicativas y ciencias comprensivas, atenindonos a la clsica sistematizacin. Las primeras son las ciencias positivistas, es decir, aquellas que pretenden establecer de forma inequvoca las leyes generales que rigen el funcionamiento del universo, bien sea el fsico-natural, bien el humano-social. Las segundas son aquellas que persiguen, claro est, la comprensin de sujetos o agentes que actan libremente, en funcin de su capacidad de decisin y del sentido propio de que dotan a sus acciones, por lo que tambin son denominadas disciplinas hermenuticas, y buscan el conocimiento idiogrfico en consecuencia: el de los casos particulares, el de las intenciones de los actores.

Respecto a las disciplinas manipulativas, estableceremos una divisin en las mismas de carcter creemos que novedoso, entre disciplinas tecnolgicas y disciplinas normativas. Existe una clara relacin entre el tipo de saber cientfico y el manipulativo. La formulacin ms conocida es la correspondiente a Habermas. Siguiendo ahora su explicacin sobre los intereses especficos que persigue cada tipo de conocimiento, tenemos que el conocimiento positivista sigue un inters tecnolgico; es decir, una vez conocidas las leyes que gobiernan un mbito del mundo, es consecuencia la capacidad del ser humano para prever el desarrollo y final del proceso, e, interviniendo sobre las condiciones, conseguir un objetivo predeterminado. La disciplina tecnolgica, no crea ciencia sensu stricto, sino que la utiliza, y su saber es el fruto de la aplicacin del conocimiento (s cientfico) de referencia a la realidad material. Eso es lo que Habermas, crticamente, denomina razn instrumental o tcnica.

Ahora, respecto a las ciencias idiogrficas, el terico germano establece que las gua un inters prctico. En cuanto que no establecen leyes de la realidad, a las que las cosas han de necesariamente plegarse y seguir, es imposible la manipulacin cientfico-

tecnolgica. En cambio, por cuanto las ciencias idiogrficas, el conocimiento cientfico hermenutico, proporciona un conocimiento, sobre contextos particulares y sujetos, de tipo comprensivo, es posible aplicar ese saber de forma prctica en la realidad, pero basndose en la comprensin del sentido que todo lo humano tiene. Por supuesto, la comprensin es subjetiva, por tanto sujeta a errores e interpretaciones diversas, pero eso no le resta posibilidades de ser utilizada prcticamente (no tecnolgicamente, desde luego). De forma que estas ciencias interpretativas tienen un inters que denomina prctico. En el esquema habermasiano esos son los tres tipos de conocimiento que contempla. Nosotros hemos aadido un conocimiento que hemos denominado normativo. Debemos aclarar que ello es debido a nuestra propia situacin de dedicacin a la Didctica de las Ciencias Sociales, y que quizs esto no sea muy generalizable. Por poner un ejemplo, la Historia para Habermas es una ciencia interpretativa, que tiene un inters prctico, por cuanto gracias a ella uno toma decisiones, no-tecnolgicas, pero s efectivas en la realidad, p.e., considerar apropiado defender una determinada nacionalidad u otra alternativa como propia; pero de ah no surge en principio un mbito de conocimiento nuevo. Ms adelante argumentaremos convenientemente nuestra opcin en el inters de nuestra rea de conocimiento, pero reseemos ya la existencia de otros campos, como puede ser el derecho, o las ticas especializadas (biotica), que en alguna medida se puede considerar que, si bien no aplican leyes positivas indubitables para alterar la realidad, partiendo de un conocimiento interpretativo buscan normar, fijar normas a partir de aqul, que rijan el comportamiento humano, y por tanto, establecer unas formas determinadas de actuar, unos mecanismos, para alterar la realidad previa. Creemos que el saber transformado en normatividad, manipulativa de la realidad, y el conocimiento de esas normas y utilizacin, guarda una similar relacin de dependencia/independencia y de utilidad respecto a la ciencia interpretativa que la tecnologa respecto a la ciencia positivista. Una nota ms respecto a esta divisin de los saberes acadmicos. Existe una lnea de fractura ms que deslinda los campos del binomio ciencias positivistas-tecnologa del de (si se nos permite seguir con nuestra propuesta) ciencias interpretativas-saberes normativos (o ciencias interpretativas exclusivamente, ya convertidas en ciencias prcticas, en funcin de su inters, si se sigue a Habermas). Tal falla se establece en el hecho de que el segundo binomio se refiere al mbito de lo poltico-moral, y no as el primero. Sin entrar a discutir si el programa positivista de buena parte de la Sociologa es congruente o admisible, la realidad es que, en principio, la ingeniera social de ella derivada, sera un saber que no incidira sobre lo bueno y deseable para la sociedad: slo indicara la forma en que habra que actuar para que, dadas unas circunstancias iniciales, pudiramos obtener unos resultados deseados. Por el contrario, las ciencias prcticas habermasianas sirven para fijar, para extraer de su conocimiento,

posicionamientos prcticos en el terreno, exclusivamente, de lo axiolgico, es decir, de lo poltico-moral. Igualmente, nuestra propuesta de saberes normativos slo puede cobrar sentido en el mbito de normar los comportamientos humanos propios de tal esfera. Una vez explicado someramente el marco primario propuesto para establecer un sistema de las ciencias, llega el momento de procurar establecer el lugar de la Didctica de las Ciencias Sociales. Pero es que la labor conlleva serios problemas desde un primer momento, desde su mismo nombre. Porque, cmo la empezamos a considerar, como un mbito especfico, concreto, de la Didctica, con lo que primero tendramos que comenzar por caracterizar a la Didctica, o como una aplicacin, o derivada, de las Ciencias Sociales Podemos afirmar de entrada que la diferencia puede no ser en absoluto intrascendente. Por orden de denominacin, principiemos por la posibilidad de la Didctica. Tanto en lo que respecta a la adopcin de una teora conductista, como de una constructivista piagetiana, en ambos casos nos hallamos en presencia de lo que podramos denominar un paradigma psicopedaggico. Esto es, un complejo en el que la Psicologa, ciencia que casi universalmente, y desde luego s en ambos casos contemplados, se reclama positivista, es decir que se arroga la facultad de descubrir las leyes universales que rigen la mente humana, es el saber de referencia, a partir del cual se establecen los procedimientos de intervencin, de manipulacin de la realidad para conseguir el fin deseado en que consiste la actividad didctica. La Psicologa es la ciencia y la Didctica la tecnologa que toma de aqulla los principios. Es la ingeniera, el conocimiento aplicado que corresponde al saber cientfico. La Didctica de las Ciencias Sociales, partiendo del saber tecnolgico de la Didctica, se ocupara de la labor concreta de aplicar, a su vez, los principios de sta al mbito de los conocimientos de las Ciencias Sociales. Podramos concluir por tanto que la Didctica de las Ciencias Sociales es una tecnologa de segundo grado.

Tras el conductismo que fundamentaba, p.e., la L.G.E. del 70, y el constructivismo psicologista piagetiano (con toques ausubelianos) que justific la L.O.G.S.E. en la segunda mitad de los ochenta, podemos afirmar que hoy se abre camino en la Didctica otra visin diferente, no ya de simples contenidos presuntamente cientficos positivistas (creemos que no es ocioso recordar que, por ms que todas las escuelas psicolgicas reclamen para s la posesin de la verdad cientfica, en este campo ninguna ha logrado acreditar en lo ms mnimo la posesin de la misma, y la adscripcin a una u otra escuela es una pura cuestin de creencias, de fe, y para nada asunto de demostracin cientfica en absoluto; ms que les pese a los psiclogos, nada

tienen que ver con las ciencias de la naturaleza, digamos, no-humana; tan siquiera con la etologa). De lo que se trata es de un cambio total de interpretacin de lo que es y significa la ciencia en s. Expliquemos brevemente en qu consiste tal cosa. Amparndose en el esquema habermasiano, que por lo dems no es de su propiedad en absoluto, sobre conocimiento e inters, es de destacar cmo todas las ciencias de la naturaleza entran en la categora de ciencias positivistas, de las que se sigue un inters tecnolgico, y todas las ciencias prcticas, interpretativas se refieren al estudio del objeto humano. En cuanto la Didctica es una Ciencia de la Educacin, es una Ciencia Humana, una Ciencia Social, y sta nueva corriente se decide por considerarla una ciencia interpretativa y prctica. Una ciencia interpretativa es aquella que se centra en el estudio de acciones realizadas por sujetos en contextos particulares que las dotan de sentido: no es por tanto posible la formulacin legalista positivista; slo la interpretacin. Su conocimiento sirve para iluminar entonces futuras actuaciones en otros contextos: tiene pues un inters prctico, real, efectivo, operante. Es por tanto una ciencia vlida por s misma en el terreno de lo prctico. La Didctica se emancipa as de la proteccin, o el yugo, segn se quiera ver, de la Psicologa: deja de ser un saber meramente tecnolgico y derivado de una ciencia positivista, rectificadora y naturalizadora-esencializadora de lo humano, que adems carece de saberes cientficamente contrastados, como ya he indicado, slo dependientes de la fe del estudioso. Por supuesto asistimos aqu a una dignificacin acadmica del saber didctico, que adquiere ahora el rango de ciencia por derecho propio, de un lado, y una autonoma total, de otro. Adems entra la Didctica, por primera vez y de pleno derecho, en el mbito de las ciencias sociales, o al menos de las ciencias sociales orgullosamente sociales y humanas, y no fiscalmente dependientes, es decir, autnomas respecto al mtodo y las consideraciones epistmicas propias de las ciencias naturales. Pero es que adems, ahora, en su calidad de ciencia prctica, sus conocimientos sirven para interpretar la realidad a la luz de los planteamientos poltico-morales, que hasta el momento, en el paradigma psicopedaggico, quedaban completamente apartados de su saber, recluidos en no se sabe qu mbito, quizs en el de la poltica pura y simple, o, con suerte, en el de la filosofa. Es decir, se reintroduce en el dominio cientfico propio de las Ciencias de la Educacin la discusin sobre los fines de la educacin y las consideraciones ticas sobre los cmo. Por ltimo en este aspecto debemos sealar que la conceptualizacin habermasiana de los saberes tiene un elemento ms que hasta ahora no hemos tratado. Se refiere al inters emancipatorio. Las ciencias interpretativas, consideradas desde determinados principios polticos, sociales y tericos, pueden perseguir como inters la emancipacin de los individuos. En ese caso pasan de ser ciencias prcticas, a ser ciencias crticas. La mayora de los partidarios de esta liberacin respecto al fisicalismo

psicologista tecnocrtico y la vuelta a la condicin de ciencia social y humana de la Didctica se encuadran en esta lnea crtico-habermasiana, especialmente en Alemania y Espaa, o cuando menos deciden utilizar al de Stuggart como faro terico principal. La primera definicin que sale, prcticamente de forma inconsciente, si preguntamos por el significado de la expresin Didctica de las Ciencias Sociales es algo as como el estudio de los procesos de enseanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales. Bien, permtasenos transitar otros caminos menos visitados. En primer lugar, la didctica, en cuanto que actividad, no trata sobre el aprendizaje, sino sobre la enseanza, que es lo que se puede regular e investigar (el aprendizaje, a lo sumo y con suerte, puede ser objeto de evaluacin, al menos mientras la psicologa, o la neurologa, en la que personalmente tenemos ms fe, no establezcan, de forma definitiva y probada, una teora indubitable). Y cul es el objetivo de la didctica, de la docencia, de la enseanza de las ciencias sociales? El objetivo, lo que persigue la enseanza de las ciencias sociales (incluso podamos utilizar, si es menester, la frmula tradicional de enseanza/aprendizaje) es la aparicin del conocimiento de las ciencias sociales en la mente del alumno. Podramos incluso avanzar un paso ms y declarar que lo que persigue es trasladar el conocimiento cientfico sobre lo social de la mente del profesor (preferimos creer esto a suponer que es desde el libro de texto) a la del alumno. En todo caso, estamos evidentemente ante un caso de saber manipulativo, pues pretende lograr una modificacin de la realidad, en concreto de la realidad (intelectual) del alumno. Esta modificacin se refiere a conocimientos, trata de conocimiento. De la aparicin de una clase determinada de conocimiento en un sujeto que no lo posea. De forma y manera que la Didctica de las Ciencias Sociales es, ante todo y sobre todo, una cuestin epistemolgica. Adems, ese conocimiento no es un conocimiento cualquiera, sino que nos estamos refiriendo a los conocimientos propios de las ciencias sociales. Con sus caractersticas y peculiaridades, si es que las tienen. Es, todava ms profundamente, en grado superlativo se podra decir, en consecuencia, una cuestin epistmica. Y el primer paso consiguiente es aclarar cmo es el conocimiento cientfico social. Naturalmente, tal respuesta depende de la forma particular de entender las ciencias sociales, de la escuela a la que cada uno se adscriba. Sealaremos en principio tres posibilidades, y solicitamos aqu, dado que no es un tema balad ni sencillo, la anuencia del lector para centrarnos en concreto en el ejemplo de la Ciencia Histrica.

Se puede considerar para comenzar la posibilidad de una visin del tipo que la historiografa, lamentablemente confundida, debido a su eterna renuencia a las cuestiones tericas, ha denominado positivismo histrico, pero que en realidad es

un historicismo idiogrfico, lo que se suele llamar historia tradicional, o rankeana. Se trata en este caso de un conocimiento que se caracteriza por ser particular, es decir, que cada caso es individual e insubsumible en una generalidad. Por otra parte, esta historia pretende ser objetivista, es decir, los hechos, por si mismos, nos hablan directamente, sin necesidad de ejercer interpretacin alguna sobre su sentido[19]. Nos estamos refiriendo pues a un empirismo rampante, donde no hay trabajo efectivo sobre el conocimiento por parte del sujeto, que pasa directamente de la fuente o el libro a la mente. Tal visin del conocimiento histrico es fcil advertir que casa perfectamente con una visin de la didctica establecida a partir de un modelo psicologista de tipo conductista, donde la exposicin directa al contenido, documental incluso, ni elaborado siquiera (puesto que la labor del historiador se limita a ordenar los documentos que hablan), produce el conocimiento. En todo caso, dada la sobreabundancia de contenido histrico, la labor del didacta o el profesor se limitara a la extraccin de lo fundamental, o a la reduccin del contenido, mediante una trasposicin didctica del conocimiento cientfico. Podemos contemplar ahora otra alternativa desde el punto de vista de la epistemologa histrica. Podemos situarnos en la dcada de los ochenta, en lo que a Espaa se refiere. Entonces, el marxismo historiogrfico, que haba comenzado a infiltrarse en las nuevas generaciones de historiadores los aos anteriores, cobra carta de naturaleza y se asienta en las instituciones acadmico-educativas (universidades e institutos). Nos estamos refiriendo adems a un marxismo mayoritariamente economicista y rampante, ajeno a matizaciones gramscianas o heterodoxias anglfilas. La ciencia histrica desde su punto de vista es una ciencia positivista, como haba decretado Marx, y sancionado Lenin, que se preocupa por extraer del estudio del devenir histrico las leyes esenciales que explican la evolucin social. Una ciencia positivista, por tanto, hecha a imagen y semejanza de las ciencias naturales (recordemos la inclusin del materialismo histrico dentro de la categora general del Materialismo dialctico). Una ciencia positivista que por tanto extrae de la observacin sistemtica de la realidad las leyes, positivistas, esenciales, que funcionan por necesidad (trmino fundamental) en el continuum esencialmente idntico de la historia, una ciencia con sus conceptos fundamentales y ahistricos, en cuanto permanentes (tales como clase social, o lucha de clases, o superestructura) imprescindibles para comprenderla, una ciencia con sus procesos de abstraccin particulares y propios, de naturaleza puramente formal, que dan razn de su lgica interna; es decir, de la lgica eterna con que supuestamente funcionaba la historia. Por supuesto, de ese conocimiento se extraa lo necesario para convertir a la poltica (y la moral) en una actividad tecnolgica que se encargaba de utilizar el saber de la historia para la transformacin de la realidad social. De esa ndole era el conocimiento histrico, lo que deban incorporar los estudiantes en sus mentes.

En el mbito de lo psicopedaggico, simultneamente, se impone el constructivismo piagetiano, es decir, una teora que se autocalifica de positivista tambin, que asegura dar cuenta de la formacin del conocimiento. Que se basa adems en una interpretacin del conocimiento, aunque sera ms apropiado decir que del funcionamiento intelectual, como un mecanismo lgico, formalizador, que es el motor de la capacidad formal y de abstraccin, desarrollada a partir del estudio, segn sus autores, de la inteleccin de las formas o los conceptos y principios naturales, inscriptos pues, sin lugar a dudas, en el mbito de las ciencias positivistas, desarrollndose por tanto de forma ms marcada en los mbitos aplicados, tecnolgicos, de la didctica de las ciencias de la naturaleza, pero que, dada la similitud esencial en la forma de conocimiento entre las mismas y las ciencias sociales entendidas al marxista ortodoxo modo, son perfectamente vlidas y extrapolables al conocimiento de lo social o lo histrico, salvo en lo referente a los mecanismos supuestamente especficos que toda ciencia parece tener en alguna medida en funcin de su objeto de estudio, tampoco excesivamente llamativos dado que todas funcionan bajo una similar estructura de conceptos bsicos y estructurantes y leyes inmanentes y permanentes, alcanzables mediante un proceso de abstraccin y formalizacin. Nos encontramos de nuevo con que a la concreta forma de entender la historia en Espaa en esas fechas, le corresponde un paradigma psicopedaggico perfectamente ajustado. A ello se suma la coincidencia generacional y militante en lo partidario entre sus defensores respectivos, y tambin curiosamente con los nuevos gestores polticos del pas, que adems procedern a desmontar el aparato (la superestructura) educativo heredado y al establecimiento de uno de nueva planta. Pero nos encontramos que sa ya no es la forma de entender el conocimiento de lo histrico en la actualidad, ni mucho menos. Por continuar con el saludable ejercicio de ser malpensados y la sana costumbre de la irona, podamos establecer como fecha crtica, costumbre muy de historiadores, la de 1989: la cada del Muro. Del Muro por antonomasia: el de Berln. El paradigma positivista ha fenecido, salvo casos muy concretos, a manos de sus propias contradicciones internas e inadecuacin entre lo prometido y lo logrado (nada menos que el dominio tecnolgico, la capacidad de intervenir en la realidad social, en funcin del conocimiento del funcionamiento del mundo social, de sus leyes inmanentes, mediante las que ste funcionaba por necesidad). En su lugar, y sin la presencia de un paradigma hegemnico, s se puede sealar alguna nota comn a las principales lneas de reflexin presentes, que podemos, ms o menos, identificar con la influencia del marxismo britnico, el marxismo italiano y la microhistoria, los penltimos Annales y la historia de la vida cotidiana, la historia de gnero y el post-estructuralismo francs.