Titulo: La Invencin Cotidiana de la Escuela

Pregunta de investigacin: Cmo desde lo cotidiano, el colegio Santo Toms de Aquino puede innovar su quehacer pedaggico? 1.1 Planteamiento del problema: La escuela de hoy reduce su accin a transmitir teoras, conceptos, conocimientos, datos y conclusiones racionales que nada tienen que ver con lo que los estudiantes viven diariamente, provocando en ellos desinters por lo que se les ensea en las aulas de clases. La escuela necesita construir currculos coherentes con las necesidades juveniles, ensear a partir de saberes cotidianos llegando as al conocimiento racional para que los estudiantes le encuentren sentido a lo que aprenden, as como tambin, a la vida de todos los das. Adems, a travs de las TIC los estudiantes acceden a la informacin a una mayor velocidad que con la que transmiten sus maestros, producen mayor conocimiento digital que el que elaboran quienes les ensean haciendo obsoleto el discurso docente, los estudiantes no son ya ms un receptculo al que se le debe llenar de informacin, por lo que los maestros tambin necesitan adecuar sus prcticas docentes a estas exigencias. Por ltimo, ensear a travs de lo cotidiano es un aporte novedoso para el diseo curricular de las escuelas del pas y una contribucin al acervo terico educativo en el plano internacional. 2. Antecedentes:

Construir el estado de los antecedentes sobre la formulacin de propuestas educativas orientadas al sistema escolar, adems de ser una tarea nada sencilla, es una misin dispendiosa. Primero, por el nmero elevado de trabajos de grados por revisar y segundo, por la variedad y diversidad de propuestas sobre el particular. Existe en los anales digitales de las bibliotecas que ofrecen programas de especializacin, maestras y doctorados en educacin, un amplio edificio terico construido en distintos momentos y versan desde apuestas metodolgicas para la enseanza de asignaturas, gnero, subjetividades e identidades juveniles, implementacin de didcticas para mejorar la comprensin en algunas disciplinas principalmente ingls, matemticas o lengua castellana, hasta propuestas pedaggicas para perfeccionar la convivencia escolar o desarrollar habilidades en investigacin cientfica etc. Un ligero vistazo a las tesis consultadas da cuenta de la necesidad de corregir u optimizar las prcticas escolares o engranar los procesos educativos a Proyectos Educativos Institucionales. El universo categorial de estos trabajos gira en torno a currculos, metodologas, enfoques, modelos, didcticas, enseanza para la comprensin, convivencia, Tics, entre otros, siendo estos, indicios de las incongruencias que se presentan en la escuela colombiana pero tambin de la necesidad de pensar en una propuesta educativa coherente con los nuevos retos que exige un mundo globalizado. Estas generalidades sirvieron de pivote para delimitar la bsqueda, orientar los hallazgos en direccin a la pregunta de
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investigacin y dirigir las pesquisas hacia el problema formulado. De esta manera, se consider revisar los trabajos y tesis de grados de los ltimos tres aos relacionados con el planteamiento del problema y los objetivos de este trabajo. En el ao 2011, la maestra en educacin de la Universidad Santo Toms gradu a tres estudiantes con una tesis relacionada con la mediacin de las TIC. Esta investigacin realiz el estado del arte de los 18 trabajos de grado que han tenido como mvil las tecnologas de informacin y comunicacin en Bogot. Castellanos, Fonseca y Rodrguez (2011) en este trabajo propuestas que van desde estudios de sintaxis de website, estrategias metacognitivas a travs del chat room hasta las herramientas virtuales que ms utilizan los profesores para ensear, son destacadas por los estudiantes En el Sistema de Biblioteca de la USTA se encuentran investigaciones que analizan las implicaciones en las prcticas de diseo y la enseanza cuando se incorporan dispositivos mviles en los ambientes de aprendizaje virtuales. La investigacin se desarroll en Mxico, en la que Ramrez (2007) utiliza una metodologa exploratoria descriptiva, los resultados revelan que trabajar con dispositivos mviles en ambientes virtuales conlleva implicaciones organizacionales, estructurales, sociales, de anlisis previo, tecnolgicas, de pensamiento y accin. En los anales de la Universidad Industrial de Santander, reposa una investigacin sobre informtica social de Erik Mercado. En este se afirma que la tecnologa de la informacin social investiga las relaciones entre los sistemas de desarrollo por un lado y la toma de decisiones, estructuras de poder, legislacin, efectos del aprendizaje, aspectos organizacionales, educacin e influencia de los medios por el otro lado (Mercado: 2009, p. 6). En la base de datos de la biblioteca Luis ngel Arango se encuentran una serie de investigaciones y artculos relacionados con el uso de las TICi, mientras que en la Universidad Pedaggica Nacional el trabajo Ensear y Aprender con nuevos mtodos de lvaro Santiago, realiza una reflexin en torno a la educacin, el proceso de aprendizaje del ser humano y la relacin de estos con la sociedad, la ciencia y la tecnologa. En lo relacionado con la resolucin de conflictos en la escuela el universo es mayor que el de la implementacin de las TIC, sin embargo, se har mencin solo de algunos de ellos. As tenemos que la Revista Mexicana de Investigacin Educativa en 2008 public los resultados de una investigacin denominada Cultura escolar, conflicto situaciones y coexistencias, en el que se destaca importancia de la cultura escolar en el control de la conflictividad del estudiantado en los centros escolares. La investigacin adems, analiz la influencia tanto negativa como positiva que tiene en este cometido la forma de elaborar y practicar los dispositivos organizativos y curriculares. As mismo, se estudia la gran importancia del clima informal que subyace en la vida cotidiana escolar. En la ciudad de San Luis (Mxico) la estudiante de maestra en sicologa Olga Garca realiz la investigacin La problemtica de la disciplina desde el paradigma de la convivencia en el mbito escolar. Los resultados obtenidos en el proceso investigativo revelan que la convivencia en la escuela ha estado determinada por el modelo de la disciplina, desde donde se planteaba el conflicto como orden / desorden, buena / mala conducta en la relacin alumno/alumno, e instrumentaban reglamentos sancionadores. Olga Garca llega a
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la confirmacin de que el paradigma disciplinario impera en el mbito escolar, y aclara que el entorno escolar desconoce que la convivencia escolar compromete la responsabilidad de todos sus miembros y al currculum tanto institucional como ulico. En la Universidad Javeriana, Maestra en Educacin, en el ao 2009 Jenny Agudelo realiz la investigacin Propuesta plan extracurricular de convivencia dirigido a estudiantes de grado 8 y 9 con dificultades de comportamiento en el Colegio General Santander. Este trabajo centr su inters en las dificultades disciplinarias de los estudiantes y como estas perjudicaban su desempeo educativo. En la red de bibliotecas virtuales de Ciencias Sociales de Amrica Latina y el Caribe de la red CLACSO, se encuentra el trabajo denominado Sistematizacin de las estrategias educativas implementadas por el Colegio Marco Fidel Suarez para el abordaje de conflictos escolares y la promocin de relaciones de convivencias democrticas . En l se relata la profundidad de las relaciones sociales escolares de un colegio de Medelln y hace nfasis en las culturas reconvierten el hecho escolar en una accin que tiene mltiples explicaciones en su realidad y sus soluciones en la construccin de dispositivos especficos que comienzan a regular la vida institucional . Por ltimo, en la fuente bibliogrfica de la maestra en investigacin de la Universidad Distrital yace la investigacin titulada Acercamiento a la socializacin del sujeto escolar en contextos violentos: Una investigacin desde dos colegios distritales IED Agustn Fernndez (Usaqun) e IED Colegio Cundinamarca (Ciudad Bolvar). La investigacin fue realizada por Lina Mara Franco en 2009 y explora a partir de las dificultades violentas que viven los estudiantes de dos colegios distritales y construye las subjetividades de estos a partir de sus contextos. Sobre la implementacin de prcticas docentes coherentes y articuladas con las nuevas exigencias educativas en Colombia, el primer referente es el de una investigacin realizada por Ricardo Solano y Javier Yancy en al ao 2010. La tesis Caracterizacin de los modelos pedaggicos que subyacen en las prcticas evaluativas de los docentes de educacin bsica de la institucin educativa Liceo Pivijay (Magdalena). En el acervo bibliogrfico de la Universidad Javeriana, Maestra en Educacin, Ada Gonzlez realiz en el ao 2010 la investigacin Articulacin de las prcticas educativo - formativas que desarrollan los docentes y estudiantes del preescolar los andes con los postulados del Proyecto Educativo Institucional (PEI). La investigacin centr su inters en la necesidad de articular las prcticas educativas que desarrollan docentes y estudiantes con los postulados del PEI del Preescolar los Andes. Otro trabajo producto de la misma maestra es Construccin de una metodologa participativa para la gestin del currculo en instituciones educativas realizado por Sandra Liliana Acua en el ao 2009. La investigacin propone la construccin de una metodologa participativa para la gestin (diseo, ejecucin, evaluacin y mejora). La investigacin de Ada Gonzlez as como la de Sandra Liliana Acua, se circunscriben en el universo cualitativo, se adentran al mundo curricular, metodolgico y del quehacer docente en instituciones educativas de Bogot.

3. Justificacin: Despus de haber entrado en vigencia las competencias tras una larga dcada, los estudiantes siguen sin encontrar relacin entre lo que se les ensea y aprenden con lo que viven diariamente. La escuela a travs de una dinmica vertical descendente sigue privilegiando lo racional por encima de lo cotidiano y no ensea a pensar a los estudiantes por s mismos ni as mismos, sino que los obliga a repetir lo que otros han pensado. Esta realidad justifica, en primera medida, el surgimiento de propuestas investigativas que exploren otras posibilidades de enseanza. Ahora bien, en la sociedad del conocimiento nada ms cotidiano que temas como la promocin y respeto por los derechos humanos y la digitalizacin del conocimiento. Por ello, La reflexin sobre la promocin de los derechos humanos es la directriz ms importante que debe orientar los nuevos desafos educativos, en la que la defensa por la vida y todas las libertades que le son inherentes, es una necesidad inaplazable que a la escuela le corresponde agenciar desde su propuesta curricular. Incluir en cada una de las prcticas escolares la mediacin, promocin y defensa de estas libertades individuales es, en segunda instancia, otra razn para construir escuelas que privilegien primero lo cotidiano y luego lo racinal. Por ltimo, la dinmica digital ha hecho emerger neologismos que hasta hacen dos dcadas atrs eran impensables: Alfabetizacin digital, polialfabetizacin, cultura digital, aulas digitales, hiperaceleracin, interactividad sugieren la construccin de ambientes virtuales coherentes con la demanda juvenil. Responder a los lenguajes tecnolgicos actuales as como tambin, a las necesidades educativas de los estudiantes (nativos digitales), es satisfacer las expectativas juveniles. Cobran relevancia entonces, preguntas como Qu ensear? Cmo? Por qu? y Para qu? en las que el ejercicio docente juega un papel clave, ya no en la transmisin de conocimientos sino en la construccin de los mismos. Este panorama obliga, adems de pensar de una manera diferente la evaluacin y promocin de estudiantes, todas y cada una de las prcticas escolares de cara al cumplimiento de las metas educativas 2021.

4. Objetivo General:

Identificar, a travs de lo cotidiano, cmo el colegio Santo Toms de Aquino puede innovar su quehacer pedaggico.
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4.1 Objetivos Especficos: Conocer las causas que propician el inters de los estudiantes frente a lo que se les ensea. Identificar que situaciones de la vida cotidiana pueden generar procesos de enseanzaaprendizaje. Reconocer en las situaciones de la vida cotidiana una fuente para construir prcticas docentes coherentes con las nuevas necesidades educativas.

5. Marco Referencial: a. Las grandes certidumbres ideolgicas de la modernidad Pienso, luego existo, El fin justifica los medios Todo lo real es racional, Dios ha muerto etc., fueron silabas que unidas a otras silabas, escritas pacientemente por Descartes, Maquiavelo, Hegel y Niezstche, hicieron que la poltica, la cultura, la economa, el Estado, la literatura, las artes, la educacin etc., es decir, la vida, tomara el sentido que estos hombres de letras idearon en las aulas de las universidades europeas del siglo XVII, XVIII y XIX. Estos aforismos convirtieron el proyecto civilizador y progresista en el ideal universal ingls y el proyecto romntico alemn, la expresin de lo slido. Pero la modernidad con sus absolutos yacen hoy en el panten, El Hombre Unidimensional de Herbet Marcuse (1969) y Todo lo slido se desvanece en el aire de Marshall Berman (2002) son referentes tericos a travs de los cuales se puede escuchar el estruendo que dejaron estos en su partida. Libre del profundo positivismo de sus inicios y desposeda del exacerbado cientismo moderno, la sociologa en el ltimo cuarto del siglo XX, hizo de Lo cotidiano su principal
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atraccin terica. Berger y Luckmann (2001) desde la sociologa del conocimiento, utilizaron el mtodo fenomenolgico para clasificar los fundamentos de la vida cotidiana. La influencia de su obra es notable, en ella se puede leer que la realidad social no es otra cosa que la construccin de la misma sociedad, en la que hombre construye su propia naturaleza, as mismo, a travs de una empresa social. Para Berger y Luckmann (2001), entonces, la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente (P.36), es decir, en el proceso de la construccin social de la realidad, la vida cotidiana desempea un papel fundamental, porque ella, es en s misma, una construccin humana "Lo cotidiano se instituye a travs de un conjunto de comportamientos, emociones, rituales, que acompaan el da a da de los diferentes sectores constitutivos de la trama social (P.43). La vida de todos los das, como expresin cotidiana, constituye las imgenes visibles y reconocibles de la realidad social. La realidad es para Berger y Luckmann, todas aquellas cualidades propias de los fenmenos que reconocemos como independientes de nuestra voluntad. Por ello, la realidad de la vida cotidiana, segn Berger y Luckmann (2001), se organiza alrededor del "aqu" de mi cuerpo y el "ahora" d mi presente (P.39). Son estos dos momentos espacio-temporales los que representan los focos principales, reales, de la conciencia de los hombres. Berger y Luckman, comparten con M. Maffesoli y M. Certeau, la inclinacin por el conocimiento del sentido comn por encima del de las ideas. Lo cotidiano, constituye as, el tema central de la sociologa del conocimiento y representa el edificio de significados que le dan sentido a la sociedad. Sin lo cotidiano y sus representaciones simblicas ninguna sociedad puede llegar a existir. El hombre de la calle vive en un mundo que para l es "real", aunque en grados diferentes, y "sabe", con diferentes grados de certeza, que este mundo posee tales o cuales caractersticas (P.13). Por consiguiente, para Berger y Luckmann (2001) la sociologa del conocimiento tiene que estudiar no solo las variaciones empricas del "conocimiento" en las sociedades humanas, sino tambin los procesos por los que cualquier cuerpo de "conocimiento" llega a quedar establecido socialmente como "realidad" (P.15).
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Berger y Luckmann consideran la existencia de muchas realidades pero existe una que se presenta como la realidad por excelencia. Es la realidad de la vida cotidiana (P.38). En esta zona el mundo est al alcance de todos, en la que la actividad de la conciencia dominada por el pragmatismo que subyace en las experiencias diarias, se deja determinar por lo que se hace, lo que se ha hecho o lo que se piensa hacer. De esta manera, la conciencia posee una actitud natural comn a todos los hombres: el sentido comn. Para estos autores el conocimiento del sentido comn es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de la vida cotidiana (P.41). Berger y Luckmann consideran que la vida cotidiana est divida en dos sectores: unos que se aprehenden por rutina y otros que me presentan problemas de diversas clases (P.42). El primero de ellos, obedece a lo que realizo diariamente mientras que el segundo, corresponde a todas aquellas situaciones reales, que aunque no son cotidianas provienen de la misma realidad. En otras palabras, el sentido comn, a travs de las rutinas, se convierte en principio rector de las relaciones sociales y los problemas sobrepasan las pautas rutinarias. Estos ltimos, son la sorpresa a lo comn e inhabitual de lo cotidiano. La realidad de la vida cotidiana se comparte con el otro. Estas experiencias son obtenidas a travs de un cara a cara, comparten el presente que se vive con los otros y en la que el lenguaje, fundamento del conocimiento de la vida cotidiana, se hace presente. El lenguaje es para Berger y Luckmann, el sistema de signos vocales ms importante de la sociedad humana. Las objetivaciones comunes de la vida cotidiana se sustentan primariamente por la significacin lingstica, lo que hace que la comprensin del lenguaje, sea esencial para cualquier comprensin de la realidad de la vida cotidiana. De esta manera, el lenguaje es capaz de transformarse en depsito objetivo de vastas acumulaciones de significado y experiencias, que se pueden preservar a travs del tiempo y transmitir a generaciones futuras. Berger y Luckmann creen que el lenguaje es capaz de trascender por completo la realidad de la vida cotidiana. El lenguaje construye enormes edificios de representacin simblica que parecen dominar la realidad de la vida cotidiana como gigantescas presencias de otro mundo. Aqu pueden mencionarse la religin, la filosofa, el arte y la ciencia. Finalmente,
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para Berger y Luckmann el simbolismo y el lenguaje simblico, llegan a ser constituyentes esenciales de la realidad de la vida cotidiana y de la aprehensin que tiene de esta realidad el sentido comn.

Ver en la vida de todos los das una fuente de conocimiento, es darle sentido a la manera como los seres humanos construimos las respuestas con las cuales interpretamos nuestra relacin con el entorno. Lo cotidiano aunque ha sido una apuesta conceptual desde el siglo XIX, siendo la aurora del mismo El Fausto de J. Goethe, encontr en Michel Maffesoli (1997) El Socilogo de lo Cotidiano, una postura intelectual que rompe con La visin unvoca de un mundo que no es posible dominar con la ayuda de la razn (P.23) . Su copiosa obra constituye el principal referente bibliogrfico si se quiere entender, comprender y proponer una propuesta educativa desde esta perspectiva terica. Maffesoli alineado con los avatares posmodernos de la sociologa e influenciado por el antroplogo francs Gilbert Durand, especficamente en la reinvencin del mito que este presenta en Estructuras Antropolgicas de lo Imaginario (1981) propone una Epistemologa de lo Cotidiano. El aspecto cognoscitivo de la experiencia obliga, segn Maffesoli (1994), a prestar

atencin a los acontecimientos y a los fenmenos que se inscriben en el presente y en el instante. Es un conocimiento que no se limita a los libros sino que obtiene su significado principal de la experiencia de la vida cotidiana y tambin de los valores mviles del mundo de todos los das (P.164). A. Shtz (1964) valorando positivamente este nuevo inters sociolgico afirma que El ideal del conocimiento cotidiano no es ni la certidumbre ni la probabilidad en el sentido matemtico, sino solo lo verosmil (p.17). M. Weber, por su lado, crea que la sabidura popular nos ensea que una cosa puede ser verdadera aunque no sea ni bella, ni santa, ni buena. Para Maffesoli (1994), el saber cotidiano o el hacer comn, acentan la estructura de la vida sin calidad, gesto anodino que representa la vida de nuestras calles y plazas de mercado, considerado por los conceptualistas como gestos triviales e insignificantes de la existencia humana. Lo cotidiano es un saber que se vuelve trivial en las ociosas discusiones polticas de caf y en ese hablar sin decir nada (P.175).
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Maffesoli (1997) propone, entonces, un conocimiento de la vida que se basa en En la consideracin de lo sensible, de la apariencia, de lo que se hace ver (P.152). As, la vida est hecha de emociones, sentimientos y afectos compartidos, a travs de una dinmica de las situaciones que constituyen un primer plano de la socialidad. Es decir Todo estos rituales cotidianos, a los que no se presta ninguna atencin, que son vividos ms que concienciados, que raras veces son verbalizados, son de hecho los que constituyen la verdadera densidad de la existencia individual y social (P.235) . En este sentido, apropiarse de los resquicios urbanos y de la vida nocturna a travs de los smbolos de la fuga y el escape, renunciando a todo proyecto futuro, viajar por el ciberespacio, compartir con los otros internautas lo ilimitado del viaje nmada a travs de la red, vivir felizmente en las plazoletas de los centros comerciales el placer de estar juntos, disfrutar la msica excitante y el baile ertico o la forma sugestiva y desinhibida de vestir, es segn Maffesoli, poner el acento en el presente y en su masivo retorno a las prcticas y las representaciones propias de los diversos actores sociales (P.153). De esta manera, en su Epistemologa de lo Cotidiano, Maffesoli propone una crtica a las pretensiones cientficas de la racionalidad moderna, en la medida que esta fue incapaz de captar y aprehender el mundo lleno de imgenes y smbolos que circulan a travs de las experiencias vividas. Por ello, Maffesoli (1994), toma en prstamo la reactualizacin mtica que Gilbert Durand hace los imaginarios humanos, porque ve en esta postura antropolgica una estructura de otro orden que capta la experiencia y lo vivido. En otras palabras, la experiencia cotidiana es el motor de las historias humanas que dinamizan el mundo y las cosas, el nomadismo y el tribalismo (Maffesoli, 2004) son las epifanas ms notorias. El racionalismo moderno, segn Maffesoli (1997), hizo de la perfeccin, del procedimiento, la belleza de las construcciones lgicas, la necesidad de sus encadenamientos (P.41) las armas dispuestas al servicio de las ideologas, los totalitarismos y las normas establecidas en una sociedad individualizada. Pero ahora las sociedades contemporneas estn sujetas a lo sensible o lo que es lo mismo, a lo cotidiano, suerte de razn sensible en la que el conocimiento y la experiencia de los sentidos se presentan de una manera dialctica.
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Pensar en lo sensible y no en lo racional no es caer en irracionalismos. Maffesoli (1997), propone para superar esta ruptura una Deontologa, a travs de la cual, reconoce en cada situacin la ambivalencia que la compone, sombra y luz entrecruzadas as como espritu y cuerpo se penetran mutuamente en una organicidad fecunda (P.24), porque lo que fue racional durante la modernidad ha encontrado freno en los fenmenos no racionales, las agremiaciones tribales, los ambientes emotivos, el culto al cuerpo o las diversas manifestaciones del hedonismo de la poca actual (P.243). De esta manera, lo sensible ya no es un factor secundario en la construccin de la realidad social es un elemento central en el acto del conocimiento (P.258). La razn sensible trata de comparar, segn Maffesoli (1997), el intelecto y la sensibilidad como dos cosas inseparables (P.261) porque la vida est ahora en las cosas concretas. Las sociedades contemporneas envueltas en sinergias cotidianas, no pueden plantear de manera separada lo que se halla bajo el umbral de la razn y lo que pertenece al mundo de las experiencias sensibles. El mejor ejemplo lo encontramos en los alquimistas de la Edad Media, los filsofos del renacimiento, en el romanticismo alemn y en Boudelaire y su poesa, totalmente distantes a todas luces, de la divisin invencible que propone Theodor Adorno entre ciencia y arte. Michel De Certeau, en La invencin de lo cotidiano tambin se inscribe en la lnea del conocimiento sensible. Historiador, socilogo y antroplogo, fundador de la escuela freudiana de Paris dirigida por Jacques Lacan, Certeau se rehusaba a creer que la cientificidad fuera para siempre el atributo de ciertos campos del saber (Certau, 1999:9). Sus investigaciones sobre lo cotidiano estn marcadamente influenciadas por los movimientos juveniles de 1968, conocidas tambin como el mayo francs, el pensamiento de Michel Foucault y Pierre Bourdieu. Certeau acepta la presencia de procedimientos populares minsculos y cotidianos, experiencias particulares y practicas comunes a todos los hombres a las que llama Maneras de Hacer.

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Las maneras de hacer, dispositivos (Foucault) o estrategias (Bourdieu) constituyen para Certeau (1996) las mil practicas a travs de los cuales los usuarios se apropian del espacio (P.13). Las maneras de hacer o artes de hacer, construyen un edificio de imaginarios o de realidades generadas a partir de las prcticas de consumo provenientes del capitalismo. El consumidor cultural, cree Certeau (1996), fabrica imgenes cuando ve la televisin pero tambin cuando se apropia del espacio urbano, los productos adquiridos en el supermercado o relatos y leyendas que distribuye el peridico (P.23). Las artes de hacer son las practicas de un individuo atomizado, hroe comn y annimo, invisibilizado en una grande masa social, que no por ello deja de tener voz propia. Las artes de ser segn Michel Certeau (1999), son el mtodo ideal para describir, comparar y diferenciar actividades por naturaleza subterrneas, efmeras y frgiles y circunstanciales, en una palabra, intentar a tientas la elaboracin de una ciencia prctica de lo singular (P.36). La ciencia prctica de lo singular, pretendidita por Certeau, es una manera de pensar investida de una manera de actuar, es un modo de hacer que naci con los griegos y la hicieron suya Kant y Durkheim. Estas prcticas singulares ponen en juego una ratio popular (P.27), para leer y escribir esta cultura ordinaria. Certeau (1996), propone reaprender las operaciones comunes y hacer del anlisis una variante de su objeto (P.37). En las prcticas singulares, el hombre ordinario es el locutor, productor de conocimientos y creaciones comunes. Certeau (1996), cree que estamos sujetos a un lenguaje ordinario aunque no estemos identificados con l, lo trivial ya no es el otro, es la experiencia productora del texto (P.8). La ciencia singular es el lugar donde la cultura se resume, es all donde la vida cotidiana se hace tangible. Certeau reconoce la importancia del sentido de la enunciacin y sugiere que la interpretacin debe mirarse en los gestos y las expresiones, de la misma manera que Wittgestein propone llevar el lenguaje de uso filosfico al uso ordinario. Para Certeau la ciencia prctica de lo singular posee tres prioridades: Lo oral, lo operativo y lo ordinario.

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En la oralidad hay una relacin fecunda con el otro. El conocimiento cotidiano circula a travs del acto de hablar, no hay sociedad sin oralidad. Para Certeau (1999), el intercambio social exige un correlato de gestos y cuerpos, una presencia de voces y acentos, marcas de respiracin y pasiones ms all del simple enunciado (P.260). La conversacin est en todas partes, ella recrea los avatares de la vida cotidiana, organiza el relato en el seno familiar, en la calle, el trabajo, la escuela, el barrio, en fin, en todos los rincones por donde la razn popular se hace presente. La oralidad reactiva, lo que Certeau denomina, los juegos del lenguaje, porque una ciudad respira cuando en ella existen lugares de habla (1999:262). En este sentido, el bar la plaza de mercado, el centro comercial, las tapias, etc., son expresiones en las que se escucha la sonoridad del habla. La operatividad es el vehculo a travs del cual se reconocen las acciones de la cultura, es una serie de operaciones que desarrollan los objetivos de determinadas relaciones sociales. La operatividad es, segn Certeau(1999), como una cocina de acciones y palabras, de ideas e informaciones, con sus recetas y sutilezas (P.262). Lo ordinario o la cultura ordinaria, por su lado, constituye una pluralidad de situaciones, interese y contextos diferentes entre s. Para Certeau (1999), la cultura ordinaria es una ciencia prctica singular, que toma de revs nuestras costumbres de pensamiento en las que la racionalidad cientfica es conocimiento de lo general, abstraccin hecha de lo circunstancial y de lo accidental (P.265). La cultura ordinaria, por lo tanto, se preocupa de los hroes annimos, de lo efmero, de los habitantes de los barrios, etc. Ahora bien, si la sociologa hizo de lo cotidiano su premisa central, por lo menos en lo que respecta al ltimo cuarto del siglo XX, la filosofa tampoco ha sido ajena al torrentoso caudal que circula en la vida diaria. Los jonios se erigieron como los adalides del saber sensible, Scrates a partir de situaciones cotidianas haca parir el conocimiento cientfico a travs de su mtodo mayutico. Las gestas epistemolgicas de la modernidad, heredera de la escisin filosfica entre Parmnides y Herclito, pasando por Platn y Aristteles, marc el duro trasegar del tipo de saber cotidiano. En La visin dionisiaca del mundo, constituido en su primer trabajo, Nietzsche manifiesta la duplicidad alrededor de la cual circulaba el mundo helnico. Para Nietzsche (1973), la apariencia del mundo onrico es atribuida a Apolo el dios de la bella apariencia, [quien] tiene que ser al mismo tiempo el
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dios del conocimiento verdadero. Apolo, es aquella mesurada limitacin, aquel estar libre de las emociones ms salvajes, aquella sabidura y sosiego del dios-escultor (P.37). Entre tanto, proveniente de Asia Menor, el brbaro Dionisos trae consigo la embriaguez, desestima el orden racional impuesto por Apolo en el tica. El hombre helnico se olvidara de s, y como afirma Nietzsche, esto es propio de la embriaguez, el instinto primaveral y la bebida narctica (P.43). Para Nietzsche las fiestas de Dionisos no slo establecen un pacto entre los hombres, tambin reconcilian a este con la naturaleza, porque en las fiestas dionisacas todos los lazos pblicos y sociales quedaban rotos; pero lo central era el desenfreno sexual, la aniquilacin de toda relacin familiar por un heterismo ilimitado (P.45). La duplicidad helnica enfrentaba la mesura apolnea contra el desenfreno dionisaco. Pero la relacin entre la mesura y la desmesura o entre lo apolnico y lo dionisiaco entre visin racional y la posicin sensible, es necesaria para fortalecer la relacin simblica humana. Idea considerada por Bajtn (1974), en La Cultura Popular en la Edad Media y el Renacimiento, cuando se refiere a los dos tipos de culturas imperantes en este momento especfico de la historia humana: La oficial y la no oficial. Una cultura oficial que se mova a travs de una vida asctica, en la que el orden era su ms inmediato imperativo, y la no oficial, correspondiente al carnaval y las fiestas populares. Bajtn tambin comparte, de esta manera, con Nietzsche y Goethe, la relacin entre lo apolneo y lo dionisiaco y entre el saber sensible y racional, respectivamente. Pero ser Wittgenstein, desde la filosofa del lenguaje, quien encuentre en los juegos del lenguaje el carcter pragmtico de la lengua, es decir, cmo se comportan y aprenden hablar los usuarios de esta. El edificio terico construido a parir de la oferta terica de cada uno de los autores hasta aqu estudiados, da cuenta de que uno de los hechos ms notorios de la vida cotidiana es el lenguaje. Wittgenstein (1988), afirma que el sentido de las proposiciones y el significado de las palabras se miden por su uso. Los usos del lenguaje son para Wittgenstein, mltiples y variados y para determinar el uso correcto de las proposiciones o de las palabras, se debe tener en cuenta el contexto al cual pertenece el usuario de la lengua. Las palabras conocimiento, ser, objeto, yo, proposicin, nombre y tratan de captar la esencia de la cosa, siempre se debe preguntar si esta usa efectivamente de este modo en el lenguaje que
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tiene en su tierra natal (P.34). Segn Wittgenstein los usos del lenguaje reconducen las palabras de su uso metafsico a su empleo cotidiano. Lo anterior, constituye una de las tesis fundamentales de las investigaciones filosficas de Wittgenstein, en la medida que el lenguaje est formado por un nmero indeterminado de juegos y estos, a su vez, estn regidos por sus propias reglas. Las reglas para Wittgenstein no pueden ser privadas, son del dominio habitual de una comunidad. Wittgenstein cree que Los nombres designan slo lo que es un elemento de la realidad. Lo que no puede destruirse, lo que permanece idntico en todos los cambios (P.21). De esta manera, el significado de una palabra o el sentido de una proposicin estn determinados por el uso que se haga de los mismos. Berger y Luckmann (2001), tambin encuentran esta propiedad en el lenguaje, cuando aceptan que este no solo construye smbolos abstrados de la experiencia cotidiana, sino tambin de recuperar estos smbolos y presentarlos como elementos objetivamente reales en la vida cotidiana. El simbolismo y el lenguaje simblico llegan a ser constituyentes esenciales de la realidad de la vida cotidiana y de la aprehensin que tiene de esta realidad el sentido comn (P.59). Maffesoli (1997), cree que una palabra bien escogida hace determinar un estado de cosas que acentan la vida cotidiana. En este sentido, las palabras estn para Maffesoli, en el mismo lugar que para Wittgenstein o Certeau, en la base del sentido de la realidad. Para Wittgenstein El pensamiento, el lenguaje, nos aparece ahora como el peculiar correlato, o figura, del mundo (P.97). Esta relacin isomrfica entre lenguaje y mundo aparece ya en su Tractatus Lgico, pero en sus Investigaciones Filosficas, adems del sentido pragmtico de su anlisis, la hace aparecer a travs de un criterio semntico de verdad. Lenguaje y mundo son fenmenos espaciales y temporales en los que no se apela a nuevas experiencias sino a aquellas conocidas. Es decir, en la relacin lenguaje-mundo, la importancia real no est, en lo que est por venir sino en la que ya est, compilada a partir de las situaciones de la vida diaria. Wittgenstein (1988), afirma que el significado es el uso que hacemos de la palabra (P.37). Es decir, las palabras se conectan con su significado natural y primitivo. Para
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Wittgenstein, cuando un nio est lastimado grita, despus los adultos le hablan, le ensean exclamaciones y ms tarde oraciones. Los adultos le ensean al nio una nueva conducta de dolor (P.59). Los seres humanos, pensando como Gordon Childe, aprendemos por evolucin cultural y no por evolucin biolgica como lo pueden hacer otros seres vivos. Lo que quiere decir que en la realidad y en la vida cotidiana, existen una serie de fenmenos dispuestos de antemano que ya estn objetivados y objetivan, a su vez, al sujeto como creen Berger y Luckmann. Wittgenstein propone llevar el lenguaje de su uso filosfico a su uso ordinario. gnes Heller (1972), filsofa marxista, haciendo suya esta premisa, afirma que independientemente del lugar que el hombre ocupe en la divisin social del trabajo, porque en toda sociedad hay una vida cotidiana (P.19). La vida cotidiana es para Heller (1972), el conjunto de actividades que caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los cuales a su vez, crean la posibilidad de la reproduccin social (P.19). Es decir, por un lado la vida cotidiana proporciona a los hombres una representacin de la sociedad en la que vive, su socializacin y por el otro, le otorga las imgenes de la naturaleza, su humanizacin. De esta manera, la vida cotidiana segn Heller, se desarrolla y se refiere siempre al ambiente inmediato (P.25) permitiendo que el hombre se objetivise, a travs de ella de formas diferentes. La vida cotidiana es para el hombre la vida misma. En ella, el hombre, segn Heller, manipula el mundo en el que nace partiendo siempre de s mismo. Lo cotidiano es, entonces, la vida cotidiana, en ella el hombre particular, se reproduce as mismo y a su mundo, en una relacin isomrifca, pensando como Wittgenstein. Para Heller, la vida cotidiana es en todo su conjunto un acto de objetivacin. La vida cotidiana es un proceso en el cual el particular, como sujeto, deviene exterior- y en el que sus capacidades humanas exteriorizadas- comienzan a vivir una vida propia e independiente de l (P.96). As, la objetivacin en la vida cotidiana se presenta como un proceso en doble sentido, cree Heller, que por un lado, a travs de la vida cotidiana el sujeto se exterioriza y se reproduce el particular, por el otro. Es un proceso mutuo y necesario, de
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interaccin reciproca, suerte de razn sensible que solo puede existir a travs de una deontologa como la propone M, Maffesoli. En Heller La vida cotidiana y el pensamiento relacionado con ella son la base inmutable de la historia (P.105), lo que quiere decir, en otras palabras, que el contenido del saber cotidiano es la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad (P.317). Heller sostiene que el mnimo conocimiento cotidiano que un hombre necesita para vivir, depende del grado de desarrollo de la divisin social del trabajo. As un hombre de la Edad Media necesit menos saber cotidiano que el que un hombre del siglo XXI necesita para desarrollarse. El saber cotidiano es una relacin dialctica entre los conocimientos de las generaciones adultas y las generaciones sucesivas. Es un paso del Homo simbolicus (Casirer, 1987) al Homo videns (Sartori: 2007). En 1922 B. Malinowsky escribi Los Argonautas del Pacfico Occidental, hito para la antropologa social. A travs del mtodo de la observacin participante, cuyos herederos en el seno de la antropologa colombiana, son precisamente Orlando Fals Borda y Jaime Arocha, en Historia doble de la costa y Ombligados de de Ananse, respectivamente. Una rpida contextualizacin de la investigacin realizada por Malinowsky, servir para que el lector, interesado en las cuestiones de lo cotidiano, encuentre la razn de traerlo a colacin en este apartado. Malinowsky realiz su investigacin en las Islas Trobiant, tambin conocidas como Islas Kiriwina, ubicadas geogrficamente al oriente de Nueva Guinea. Malinowsky (1952), denomina Sistema comercial del Kula a una serie de relaciones comerciales entre tribus regionales. Este sistema es un intercambio ritual en el que participan miles de individuos e intercambian fundamentalmente dos mercancas: gargantillas de conchas soulavas que fabricaban los trobiandeses por pulseras, igualmente de conchas, elaboradas por los mwali. Lo especial de este intercambio es que los soulava viajaban en direccin de las manecillas del reloj y los mwali lo hacan en sentido contrario. A Cada objeto mwali le corresponda un objeto soulava. El valor de estos objetos es otorgado por quien lo recibe, ejercicio que segn Malinowsky, constitua un acto de reciprocidad, pues los objetos no se
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intercambiaban entre s, sino que se esperaba algo a cambio. Para Malinowsky, Detrs de este intercambio se establecan y solidificaban relaciones de solidaridad y de honor.

A travs del intercambio comercial Kula, Malinowsky lleg a captar el punto de vista del indgena, su posicin ante la vida y comprender su visin de su mundo (P.25). Este sistema comercial es el resultado de las necesidades cotidianas soulavas y mwali, as como de la importancia de la observacin, minuciosa y detallada, en forma de diario etnogrfico, de la vida indgena de todos los das realizado por Malinowsky. Desde esta perspectiva, el sujeto indgena se objetiva a travs de una relacin comercial con el otro, vehicula una serie de dispositivos y procedimientos cotidianos que le dan sentido a la vida diaria de las tribus del Mar del Sur. La vida cotidiana ofrece a estas culturas primitivas, pensando como A. Heller, los mnimos necesarios para la comprensin de su mundo, en la que el escaso grado de desarrollo, evidenciado a travs de un trueque primitivo, representa las maneras de hacer (Certeau), los dispositivos (Fouacult) y las estrategias (Bourdieu) cotidianas de los soulavas y mwali. En ltimas, este trueque constituye la suma de los conocimientos que los soulavas y mwali tienen de su realidad. Aunque el inters de la antropologa social y funcional de Malinowsky no era el de resaltar la presencia de los dos saberes, sensible y racional, estos estn presentes en la vida de las islas Trobiant. Por un lado, las baratijas que intercambian entre s los soulavas y mwali son producto de la transformacin de las materias primas martimas, pues no hay nada ms cotidiano para estas culturas qu el Mar del Sur. El mar es su realidad ms inmediata, es el escenario en el que se objetivan las realidades subjetivas de los soulavas y mwali. Por otro lado, el trabajo sobre las realidades cotidianas trobianas representa uno de los hitos tericos para la etnografa cientfica. En la antropologa estructural de Levi-Strauss es ms notoria la clasificacin entre el saber sensible y el conocimiento racional. Luego de describir los mitos, creencias y otras manifestaciones culturales, es decir cotidianidades, de algunas culturas primitivas, LeviStrauss seala la importancia del pensamiento salvaje en estas civilizaciones. Para LeviStrauss (1964), no es cierto que las tribus primitivas tengan un pensamiento menos elaborado y profundo que el que poseen la civilizacin occidental. Es verdad que la ciencia tiene ms xito que la magia, aunque la magia prefigure a la ciencia, la magia
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tambin acierta algunas veces (P.30). Levi-Strauss afirma que la creencia aquella qu el lenguaje primitivo es menos abstracto y no es tan abundante en trminos concretos, es superable a travs de las observaciones empricas. En este sentido, el pensamiento mtico es un sistema bien articulado, independiente, en relacin con esto, de ese otro sistema que constituir la ciencia (P.31). Esta relacin entre el pensamiento mtico y el conocimiento cientfico es paradjica. Esta relacin es como una Paradoja Neoltica segn Levi-Strauss, pues cada una de estas tcnicas supone siglos de observacin constante y metdica de hiptesis atrevidas y controladas, para rechazarlas y comprobarlas por medio de experiencias inconmensurablemente repetidas (P.32). Levi-Strauss desmonta la idea de que los conceptos y el sistema lingstico empleado por las sociedades primitivas no obedecen, tambin como las culturas occidentales, a inquietudes intelectuales. La Paradoja Neoltica dos niveles estratgicos en los se resuelve, segn Levi-Strauss, aceptando que hay dos modos de conocimiento cientfico. Tanto el uno como el otro son que la naturaleza se deja atacar por el conocimiento cientfico. Ambos conocimientos se dejan aprehender en virtud de la imaginacin y la percepcin, a travs de dos vas diferentes una de ellas muy cercanas a la intuicin sensible y la otra ms alejada (P.35). Esta relacin se hace presente en los trabajos de L. Vygotsky. Para comprender el desarrollo de los conceptos cientficos en el nio, Vygotsky (1995), plantea la existencia de dos tipos de saberes: el pensamiento cientfico y el pensamiento espontneo. Para Vygotsky, la acumulacin de conocimientos implicaun crecimiento continuo del razonamiento cientfico que a su vez, influye favorablemente en el desarrollo del pensamiento espontneo (P.153). El conocimiento cientfico es para Vygotsky sistemtico y se va reduciendo lentamente hacia los fenmenos concretos, mientras que el desarrollo de los conceptos espontneos, no conoce tal sistematicidad y se remonta desde los fenmenos hacia las generalizaciones. Piaget llama a este tipo de saberes: espontneos y no espontneos. Los primeros obedecen al sistema cientfico del conocimiento y los segundos, a los saberes qu el nio adquiere de la experiencia cotidiana. Es decir, por fuera de la instruccin del aula. Afirma Vygotsky que los conceptos cientficos difieren de los
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conceptos espontneos y es por esto que existe un estado de guerra entre ellos.

Vygotsky esclarece este estado a travs del siguiente ejemplo: Cuando se le pide a un nio que defina el concepto de hermano este queda ms confundido que cuando se le pide que enuncie la ley de Arqumedes (P.161). El concepto de hermano ahonda en las experiencias cotidianas del nio antes de llegar a la definicin conceptual. La comprensin conceptual no se inicia en el aula ni supone las explicaciones del maestro, Vygotsky cree que el contenido emprico del concepto hermano est asimilado por el nio a travs de sus experiencias sensibles, en cambio, el concepto de Ley de Arqumedes, por el copntrario, no tiene un eco parecido en la experiencia personal del nio (P.161). El proceso de adquisicin de los conceptos cientficos, para Vygotsky, llega ms all de la experiencia inmediata del nio. Ahora bien, mientras que Levi-Strauss encuentra una relacin entre el conocimiento sensible y el racional, disposicin hallada tambin en autores como Maffesoli, Certeau, Nietzsche, Goethe, Heller y Berger y Luckmann, entre otros, Vygotsky propone una relacin diferente. La relacin pensamiento cientfico y pensamiento ordenado sugiere un orden caprichoso, a la vez que, superpone la preeminencia del primero sobre el segundo, como ha sido la tradicin occidental, heredera de la razn instrumental moderna. La jerarquizacin moderna tambin se halla en A. Mockus, quien adems de encontrar la presencia de los dos saberes que se vienen estudiando, parece revelar el predominio de uno sobre otro. Sin embargo, lo ms importante de la apuesta terica de Mockus, no est en su clasificacin jerrquica sino en la necesidad de articular el conocimiento escolar con el conocimiento extraescolar. El primero se refiere al saber cientfico que se logra en la escuela y el segundo, hace referencia a los conocimientos con los que los estudiantes le dan respuesta a la vida de todos los das. Para Mockus (1995), el saber escolar no llega a ser objeto de una apropiacin real (P.31), ello condujo a un movimiento pedaggico distrital y nacional, liderado por algunos investigadores de las universidades Nacional y Pedaggica, siendo la evaluacin por competencias el producto ms inmediato de tales disquisiciones. Esta lucha entre conocimiento comn y conocimiento escolar termin con la aplicacin de la evaluacin por competencias: primero, antes de finalizar la dcada de los noventas en el Distrito Capital y segundo, en todo el territorio nacional, cuando apenas comenzaba la primera dcada del nuevo milenio.

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Mockus considera que la explicacin espontnea o de sentido comn, la pre-teora puede no pretender ni el mismo tipo de universalidad ni el mismo nivel de organizacin lgica que la teora o su correspondiente conocimiento escolar (P.32) pero si se obliga, en el contexto escolar, a un proceso de re-contextualizacin. En esta dinmica, el estudiante se ve obligado a reformular su explicacin, en la que segn Mockus se acoja a los modos de comunicacin, propios de la escuela (P.33). Es decir, para Mockus la articulacin entre uno y otro saber se da en la medida en que el maestro incorpore a su ejercicio pedaggico, los significados extraescolares presentes en las explicaciones indgenas del alumno a la red de significaciones escolares. Creer en la articulacin escolar es pensar en la Paradoja Neoltica de Levi-Strauss y en la Deontologa de Michel Maffesoli y se realiza, segn Mockus, a travs de dos procesos: Un cambio en las formas de expresin bajo la exigencia de enunciados generales que son objetivados, es decir independientes de la persona que las formul Y que deben alcanzar una validez que tambin debe ser independiente del momento y del sujeto (P.33) y una insercin de estos enunciados en las redes de significados escolares. Para Mockus, estos dos procesos transforman radicalmente, en su orientacin misma, el conocimiento previo del alumno (P.34.). La articulacin se logra en la medida que el estudiante acepte el trnsito de su saber a la red de referencias de la tradicin escolar (P.34). En esta dinmica se avanza de una situacin extraescolar a un problema escolar, en la que segn Mockus (1995), se busca que un problema escolar sea relacionado como relevante mediante la explicacin de algunas de sus relaciones con preguntas o prejuicios escolares (P.35). En resumen, disciplinas como la sociologa, antropologa, filosofa y pedagoga durante los siglos XIX, XX y XXI, edificaron el camino conceptual de lo cotidiano. Ello ha servido para la construccin sistemtica de saberes disciplinares e interdisciplinares, que se presentan como resultado de investigaciones que hicieron de los saberes cotidianos su objeto de estudio, a travs de la invencin de mtodos creados para tal fin. El saber que subyace en cada una de las situaciones que acontecen en la vida de todos los das, es tan rico y prolijo como el conocimiento cientfico. A este ltimo, le debemos el estado actual de las sociedades contemporneas, su inters por derrumbar verdades, como cree Edgar
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Morn (1984), han servido para que el hombre valore los errores y naufragios como etapas verdaderamente legtimas en la construccin del saber cientfico, Estas nos tienen en la cima ms alta de la pirmide conceptual que ninguna generacin humana precedente conoci. Pero desde el da en que aquellos primitivos antropoides fueron capaces de hacer la distincin entre sujeto y objeto, brillando as, la luz del pensamiento humano, como afirma Valverde (1996)) y que segn Nietzsche (2006), Fue el minuto ms soberbio y ms falaz de la Historia Universal, pero al fin de cuentas, solo un minuto (P.12) siempre estuvo presente, sirviendo de pivote, el saber que brindaban las situaciones diarias que vivan estos hombres astutos. b. La evaluacin de la calidad de la educacin en Colombia se pens desde la dimensin de las competencias. Proceso iniciado hace ms de una dcada en el que se pretenda y an se pretende- articular el conocimiento escolar con el conocimiento extraescolar (Mockus, 1995), sin que hasta el momento se logre zanjar la distancia entre lo que se ensea en el aula de clases y lo que los estudiantes viven por fuera de ellas. El saber cmo y el saber hacer en contexto, aforismos a los que se redujo la evaluacin por competencias, han encontrado grandes obstculos entre los que se destacan prcticas pedaggicas dominadas por la transmisin y repeticin de conceptos y teoras, mediadas, a su vez, por modelos pedaggicos centrados en la actuacin de los docentes; estructuras curriculares que soportan interminables contenidos que nada tienen que ver con la realidad de los estudiantes; metodologas y estrategias didcticas obsoletas, qu en la mayora de los casos no despiertan el inters en los jvenes frente a lo que se les ensea y sistemas de evaluacin cuantificables convertidos en lo ms importante del proceso educativo. Estos dispositivos escolares, desarticulados entre s, pero presentados en los proyectos educativos institucionales, por fuerza de la necesidad, como un todo articulado son, entre otras, las razones por las cuales se hace necesario pensar el quehacer educativo desde otra perspectiva. La vida lquida (Bauman, 2006), El crepsculo del deber (Lipovetsky, 1996 ), La era del vaco (Lipovetsky, 1990), El nomadismo (Maffesoli, 2004) y El tiempo de las tribus
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(Maffesoli, 2004), La Galaxia internet (Castells, 2001), Internet la imprenta del siglo XXI (Piscitelli, 2010) y El cibermundo: la poltica de lo peor (Virilio, 1997), todos ellos mediados por lo que el autor de ciencia ficcin, William Gibson llam El ciberespacio, son los nuevos vectores que han de tenerse en cuenta en el proceso educativo. Internet y su corolario, el conocimiento digital, hacen creer que hoy el secreto de la educacin no est en la transmisin del conocimiento sino en la construccin del mismo. La velocidad con que las nuevas generaciones acceden a la informacin, a travs de internet, como afirma P. Virilio (1997), contiene los tres atributos de lo divino: la inmediatez, la ubicuidad y la instantaneidad. La navegacin virtual desde cualquier sitio, incluso el aula de clases, es la metfora de estos atributos. Desde nuestro ingreso a internet algo cambi: adquirimos el tiquete de un viaje sin retorno hacia un nuevo mundo, ahora no fsico sino virtual (Sanabria, 2011:14), todo se volvi frgil y efmero, el mundo se hizo lquido como cree Bauman (2006). La realidad virtual des-empodera las practicas pedaggicas centradas en la transmisin de conceptos y teoras, socaba la rigidez de las estructuras curriculares, desdea la puesta en escena de metodologas y didcticas y cuestiona los sistemas de evaluacin fundamentados en la mtrica, que nada tienen que ver con el mundo lquido. Las tecnologas y los medios, afirma Piscitelli (2009), estn disolviendo los muros de la escuela y al corroerlos estn poniendo en cuestin el propio sistema educativo (P.192). Las nuevas tecnologas Ya no solo afectan los contenidos, el que, sino y sobre todo el modo de adquisicin de valores, conceptos, visiones del mundo y las justipreciaciones de habilidades y competencias (Piscitelli, 2006: 178). Los sistemas educativos no avanzan con el mismo vrtigo que lo hacen las nuevas generaciones. La cultura digital actual hace ver muy mal a la escuela, qu incapaz de anclarse a la hiperasceleracin del conocimiento y de la vida juvenil, opt por reprimir los dispositivos electrnicos y los ambientes herticos postmodernos (Maffesoli, 1995), cerrndose al mundo exterior, despreciando las situaciones de la vida cotidiana. El aula de clases se convirti as, en el nuevo Mito de la Caverna. Por consiguiente, una cotidiano debe:
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escuela que desee innovar su quehacer pedaggico desde lo

a. Aceptar que las relaciones escolares no pueden seguir construyndose en sentido vertical-descendente sino en sentido horizontal-fraterna. El acceso a la informacin a travs de internet revelan qu el secreto de la educacin no est en la transmisin del conocimiento sino en la construccin colectiva del mismo. Esto hace creer que el maestro no es el nico poseedor de la informacin, ahora debe ser un provocador de la construccin de saberes a partir de los acontecimientos cotidianos que le dan sentido a la vida de los estudiantes. Des-jerarquizar las estructuras escolares implica aceptar la idea de democratizar la escuela, sus procesos y productos finales. Hacer de la escuela una experiencia horizontal-fraterna, en la que las partes no son ms importantes que el todo ni que el todo es ms importante que las partes, significa colocar en el centro del proceso educativo al estudiante, as como tambin a los acontecimientos y situaciones diarias con las cuales l construye sus respuestas. b. Aceptar que muchas de las cosas que los estudiantes aprenden en el aula de clases no son necesarias en la vida cotidiana. Esta idea rompe con la estructura curricular moderna, porque en la medida que el quehacer pedaggico se deje mediar por lo cotidiano, se privilegia la construccin de saberes necesarios para que el estudiante encuentre relacin entre lo que vive por fuera de las aulas y lo que aprende en ellas. Centrar el inters en los acontecimientos cotidianos implica creer que no son los contenidos los que propician el conocimiento, sino que son las situaciones diarias que viven los jvenes las que deben estar en el centro del proceso educativo. Cobra importancia el lenguaje, cmo uno de los dispositivos ms cotidianos, y los lenguajes que caracterizan a cada una de las disciplinas. En ellos las Habilidades leer, escribir, hablar y escuchar orientadas desde lo cotidiano despiertan inters y provocan escenarios para que se construya el saber. c. Ver en las pequeas historias de vida que narran los estudiantes un poderoso caudal cotidiano. Las maneras de hacer de los maestros debe orientarse a darle sentido a las narraciones autobiogrficas de sus estudiantes, con ello los coloca a ellos en el centro del proceso educativo. Las charlas de las plazoletas de los centros comerciales, las situaciones familiares, el barrio, la ciudad, el transporte urbano, el ciberespacio, las redes sociales, los chat room, la cancha de futbol, el skate board,
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el graffiti, la msica, el cine, los videos juegos, etc. son escenarios donde la vida juvenil se expresa y se regodea. Orientar las prcticas pedaggicas desde estos escenarios, a travs de las narraciones que no dicen nada, se convierten en una alternativa metodolgica diferente. A travs de las pequeas historias que componen el film de la vida de los jvenes, se explora un mundo inagotable de situaciones cotidianas que pueden provocar la construccin de saberes. d. Entender que evaluar no es calificar de la misma manera que educar no es ensear. Ambas acciones aunque se circunscriben en el contexto escolar implican anlisis ms complejos y de menor racionalidad moderna. La primera requiere superar el umbral de lo isqual e isquam as como la supremaca del evaluador sobre el evaluado, mientras que la segunda, no es reductible al aprendizaje de saberes objetivos sino que es un proceso trascendente. Una escuela que invierta la polaridad tradicional y piense en la dinmica cotidiano-racional no cree qu el centro del proceso educativo es la evaluacin. Lo ms importante para una escuela cotidiana es el proceso de construccin y deconstruccin de los saberes cotidianos y racionales, logrados individual y colectivamente por los estudiantes con la ayuda fraterna de los maestros. La escuela cotidiana no valora a sus estudiantes a travs de una escala numrica ni jerarquizada, identifica las debilidades que el estudiante debe transformar en fortalezas. Tampoco identifica las dificultades luego de promediar las notas sino que narra diariamente el proceso de la construccin de saberes en los cuales los estudiantes estn inmersos.

Una propuesta educativa mediada por lo cotidiano es revolucionaria. Acerca la realidad al aula de clases, des-empodera las estructuras jerrquicas de todo lo que conocemos como escuela. Aunque no se trata apostatar de todo lo que conocemos de ella, s es una invitacin, pensando como Descartes, a revisar cada una de las cosas que se hacen en la vida escolar, como si nunca las hubiramos visto. La vida cotidiana de las nuevas generaciones ponen en entre dicho el saber cmo, la evaluacin por competencias y los desempeos de los estudiantes. Lo cotidiano ofrece una fractura a estas categoras racionales y las presenta con atuendos diarios bajo la lgica de cmo-saber y de in25

competencia para. No se trata de una permutacin simple de trminos sino de una reconsideracin positiva del contexto, esto es de lo cotidiano. En consecuencia, el fin de la presente investigacin es articular el saber extraescolar con el saber escolar a travs de las situaciones que acontecen en la vida diaria de los estudiantes.

6. Metodologa: 6.1 Mtodo Lo cotidiano ha sido estudiado, como acabamos de ver, desde mltiples disciplinas y perspectivas metodolgicas que brindan al estudio del mismo una mejor comprensin. Ahora, legitimar la validez de las inferencias en el proceso de investigacin, garantiza qu el proceso de razonamiento por el cual se ha optado, nos pueda conducir a conclusiones ciertas. La indagacin por la vida diaria, es un proceso que se desarrolla en un crculo continuo. En l participan las distintas voces disciplinarias, escuelas y autores que han hecho de lo cotidiano su inters terico. Esta continuidad indefinida sugiere precisar un mtodo y una serie de opciones metodolgicas, asegurando qu el conjunto de hechos y episodios investigados, gocen de validez y un alto grado de certeza cientficas. La invencin de lo cotidiano (Certeau: 1996) hace de los hombres comunes, hroes annimos. Por consiguiente, el material-fuente para una investigacin de este orden est en lo que M. Maffesoli (2004) ha denominado Ambientes herticos postmodernos (2004). La espontnea aventura de tatuarse, colocarse piercing en reas pudendas, vivir felizmente el acontecimiento del bar, la taberna, el after party, adentrarse en el recorrido de un cdigo grosero y zafado que libera los gestos, las expresiones y las posturas corporales, apropiarse de los resquicios urbanos y de la vida nocturna, viajar por el ciberespacio, compartir con los otros internautas lo ilimitado del viaje a travs de la red, vivir felizmente en las plazoletas de los centros comerciales el placer de estar juntos, disfrutar la msica excitante y el baile ertico o la forma sugestiva y desinhibida de vestir, son entre otras, las fuentes polifnicas a tenerse en cuenta.

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El mtodo de Investigacin biogrfico-narrativa interesado, principalmente por las "voces" propias de los sujetos y del modo cmo expresan sus propias vivencias, es la alternativa metodolgica elegida en la presente investigacin. Los relatos y narraciones de los actores educativos son recursos culturales que, en gran medida, dan sentido a la vida escolar. Por lo tanto, investigar los relatos de los estudiantes, padres de familia y maestros contribuye a comprender, por ejemplo, cmo la escuela construye su identidad, qu sentido tiene para la vida de estos y qu papel juega en su educacin. La Investigacin biogrfico-narrativa no es solo una metodologa cualitativa. Hoy se ha constituido en enfoque legtimo para construir conocimiento en educacin, haciendo del estudio de las narrativas del profesorado y sus estudiantes una opcin epistemolgica recurrente para comprender lo que sucede en la escuela, as como tambin lo que pasa por fuera de ella. De esta manera, la investigacin biogrfico-narrativa se puede emplear de tres maneras, como fenmeno, mtodo y uso. El fenmeno narrativo se interesa por el relato, escrito o hablado. Historias de vida, entrevistas biogrficas, narraciones autobiogrficas, documentos y fotografas personales, etc., son importantes instrumentos de reflexin oral y escrita, a travs de los cuales se pueden identificar las experiencias personales de los actores educativos, cmo organizan sus conocimientos y logran comprender la realidad. Bolvar y Domingo (2001) afirman que la narrativa, como fenmeno, explora los modos como se concibe el presente y conceptualiza las dimensiones intuitivas, personales, sociales y polticas del quehacer educativo. Por su lado, el mtodo representa la forma para construir, re-construir y deconstruir los relatos personales, a travs de la interpretacin y anlisis de los datos recolectados. El uso narrativo constituye los dispositivos usados para promover el cambio en la prctica docente, currculos, planes de estudios y estrategias de enseanza. Las narraciones autobiogrficas sern, en la presente investigacin, tema de inters inusitado. En este mbito, el fenmeno narrativo, el mtodo narrativo y los usos narrativos sern las coordenadas bsicas para desarrollar el trabajo investigativo. Las historias de vida, relatos narrativos, de los estudiantes, padres de familia, docentes y otras autoridades acadmicas sern interpretadas, analizadas, construidas, de-construidas y re-construidas a
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travs de distintos momentos metodolgicos, narrativos, con la intencin de proponer cambios sustanciales en las maneras de hacer la escuela, usos narrativos. Entender la vida escolar desde el relato narrativo de sus actores, implica esclarecer el encadenamiento lgico de los razonamientos investigativos. Existen dos tipos de anlisis en la investigacin biogrfico-narrativa, ambos son legtimos, validos y fiables. El anlisis paradigmtico de datos narrativos est basado en el estudio de historias de vida, relatos orales o escritos, entrevistas biogrficas. Su inters se centra en proponer generalizaciones a partir de los casos estudiados. Por consiguiente, este tipo de anlisis busca agrupar los datos y hechos recolectados en temas comunes derivando en una teora, rodeada de categoras y conceptos, que el investigador ha logrado construir de la informacin analizada. El Anlisis narrativo, propiamente dicho tambin est basado en relatos orales pero su inters no es general sino particular. Este tipo de anlisis no busca temas comunes para configura la historia. La forma de presentar la informacin final, tanto de uno como de otro, nos conduce a tomar la primera forma de anlisis como alternativa pertinente de cara al objetivo de la presente investigacin. El anlisis paradigmtico de datos narrativos sugiere que los resultados de la investigacin se presenten en lenguaje acadmico, tipo de tesis de grado, mientras que El Anlisis narrativo, propiamente dicho propone un relato novelado.

Investigacin Biogrfico-Narrativa

Mtod o

Fenm eno

Uso

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6.2. Principios Metodolgicos

Adems de guardar coherencia con el marco referencial, la metodologa y las estrategias biogrficas se debe aceptar que las historias de vida, los relatos autobiogrficos y las entrevistas biogrficas no hablan por s mismas. Necesitan del dialogo fluido entre narrador e investigador, es decir, en el proceso de investigacin narrativa no solo interesa el discurso, relato, de los profesores, estudiantes y sus padres sino que adems, importa las representaciones con la que estos han construyen el mundo. Existen, entonces, algunos principios metodolgicos que deben ser conocidos antes de realizar el diseo metodolgico de la investigacin, a saber: a. Mediacin entre la historia individual y la historia social: Roland Barthes (1970) afirma que el relato comienza con la misma humanidad. La

socialidad consiste en la relacin del individuo con los otros individuos, proceso que se hace contando e imaginado historias, es decir, narrativas. Las historias de vida no son siempre individuales lo cual supone que adems de conocer la propia vida del narrador, es decir, su personalidad, tambin se puede comprender el contexto social. Bolvar y Domingo (2001) han encontrado que lo social se constituye en lo personal, la singularidad de una historia personal puede ser una va de acceso al conocimiento social en el que est inmerso o ha vivido (P. 124). En otras palabras, el individuo se objetiva a travs de su relacin con el otro, primero y luego, en su interaccin con el contexto (Heller: 1972), (Berger y Luckmann: 2001). La mediacin entre una y otra, nos permitir conocer las representaciones individuales de los actores escolares, como tambin la comprensin que estos tienen de la escuela y de la educacin. b. Principio de saturacin y relatos en paralelo: El inters de la perspectiva biogrfica narrativa para esta investigacin, es la generalizacin formal a partir de historias de vida singulares. El nmero de relatos ser menor en los maestros, padres de familia y autoridades acadmicas con relacin al del nmero de los
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estudiantes. Se har a travs del principio de saturacin, es decir, se recogern tantas entrevistas biogrficas e historias de vida (relatos autobiogrficos) hasta cubrir todo lo que se quiere obtener. El conjunto de estos relatos ser la base para la construccin conceptual de la teora que se desea desarrollar. Adems, el principio de relatos en paralelo ser complementario del primero. En este se identificarn las estructuras polifnicas, es decir, las distintas voces presentes en el relato, se combinarn y alinearan entre s, buscando temas comunes y los casos ms dispares. c. Diferentes anlisis de contenido: Lo cotidiano es muy diverso. Las situaciones diarias, los escenarios y los actores dan cuenta de su dinamismo. Comprender los relatos narrativos por los que se manifiesta la vida cotidiana exige una triangulacin para comprender las distintas tcnicas, entre las que se destacan: Los distintos documentos, las inferencias frente a los aspectos significativos, las intencionalidades, nfasis y silencios de los narradores, las metforas empleadas y los anlisis realizados. Sern los investigadores y los co-investigadores quienes realizaran este ejercicio conceptual. d. La verdad narrativa: La historia de vida o registro autobiogrfico no se puede considerar como un registro de lo que sucedi sino como una interpretacin de las experiencias humanas. Es decir, no es del resorte de la narrativa definir que es verdadero y que no lo es. En este trabajo se apreciar lo expresado, por cada uno de los narradores, con coherencia, verosimilitud, autenticidad y conviccin. e. Tema y personas: Lo cotidiano y todas las expresiones que suceden en la vida de los actores escolares, ser el tema de la investigacin. Se analizarn el contexto en que estos se desenvuelven y sus experiencias de vida. Nos interesan sus voces. La manera de seleccionarlos depende de la disposicin y la fluidez de sus relatos frente al tema de lo cotidiano.

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6.3. Diseo Metodolgico: En el marco de las estrategias metodolgicas, la seleccin y adiestramiento del equipo de co-investigadores es muy importante. Estos sern elegidos de acuerdo al xito que tienen con sus estudiantes, los padres de estos y sus colegas. Se capacitarn en la metodologa de investigacin biogrfico-narrativa. Luego, realizarn una prueba piloto en la que se recogern las dificultades y bondades de este ejercicio con el nimo de afinar la estrategia. Finalmente, los investigadores y co-investigadores seleccionaran a las personas-objeto de la investigacin. a. Recoleccin de Datos: Los datos se recogern a travs del fenmeno narrativo en dos momentos.

i. A travs de entrevistas biogrficas, auto-relatos e historias de vida. Aqu se resolvern los siguientes interrogantes: Por qu la escuela debe considerar lo cotidiano? Qu situaciones cotidianas pueden generar saber cientfico? Cmo aprend a ser maestro, padre, hijo, etc.? Para qu sirve lo cotidiano en la escuela?, cuestionamientos que sern resueltos por las autoridades acadmicas; los estudiantes; los maestros, los padres y los investigadores, respectivamente.

ii. Un foro educativo. Este se realizar el da 15 de febrero de 2013 con reconocidos autoridades acadmicas, dirigido a estudiantes, padres y maestros. Su objetivo es acercar a la comunidad al tema de lo cotidiano. Luego, se realizarn mesas de trabajo para definir los escenarios cotidianos por dnde transita la vida de los estudiantes, as como las habilidades cotidianas ms utilizadas por los seres humanos. Con esta informacin, los maestros, estudiantes, los padres de familia, los investigadores y los co-investigadores construirn un modelo educativo (Currculo, Sistema de evaluacin, Metodologas y didcticas).
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b. Evaluacin de la evidencia:

Los investigadores principales y los co-investigadores evaluarn los resultados. Podrn ampliar la informacin a travs de auto-relatos biogrficos, en el caso de los entrevistados y entrevistas biogrficas en el caso de los auto.relatos. Los escenarios y habilidades cotidianas definidas en las mesas de trabajo podrn ser convocados para aclarar o ampliar la informacin.

A partir de la definicin de los escenarios y habilidades cotidianas se realizar la construccin de un modelo educativo. Este se caracterizar por la construccin de un currculo, metodologas y prcticas docentes coherentes con lo cotidiano. Es decir, los usos narrativos.

c. Anlisis e Interpretacin de la Informacin:

Se realizar a travs de los principios de saturacin y relatos en paralelo.

d. Informe de la investigacin:

Se realizar a travs del anlisis paradigmtico de datos narrativos y se presentar en lenguaje acadmico.

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7. Cronograma:

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Mes

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Actividad

Recoleccin de datos Capacitacin co-investigadores Diseo de la estrategia Prueba piloto Seleccin de la muestra Por qu hablar de lo cotidiano Cmo ensear a travs de lo cotidiano Qu situaciones cotidianas propician saberes cientficos Para qu sirve lo cotidiano Foro Dominicano Evaluacin de la evidencia Confrontacin de los resultados con los referentes tericos Identificar, a travs de los resultados de las mesas de trabajo, las situaciones cotidianas Anlisis e interpretacin de resultados Diseo de un Modelo Educativo cotidiano (Enfoque, Evaluacin y malla curricular) Informe de la investigacin Publicacin de las memorias del foro dominicano Elaboracin de trabajo en lenguaje acadmico Elaboracin e-comic 34

8. Bibliografa:

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