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r e v is ta d e filo s o f a

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ISSN 1885-5679

Eikasia. Revista de Filosofa 11 (julio 2007) www.revistadefilosofia.com INDICE 1.- Dr. Jos Antonio Mndez Sanz. Universidad de Oviedo. Ms all del gestell. Tecnologa y voluntad, pp.1-52. RESUMEN ABSTRACT 2.- Dr. Adolfo Vsquez Rocca. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Universidad Complutense de Madrid. Baudrillard; de la metstasis de la imagen a la incautacin de lo real, pp.53-59. RESUMEN 3.- Juan Jos Colomina Albiana. Universitat de Valncia Austin sobre percepcin. Por una eliminacin de los datos de los sentidos, Pp.,61-70. RESUMEN 4.- Domingo Fernndez Agis. Universidad de La Laguna. Justicia y felicidad: vigencia y debilidades del discurso contenido en las Mximas epicreas, pp. 71-82. RESUMEN ABSTRACT TICA, DERECHOS HUMANOS Y COOPERACIN 1.- Peter Singer. Princeton University Por qu actuar moralmente?, pp.83-103 2.- Declaracin universal de los derechos del animal. Londres, 23 de septiembre de 1977, pp. 105-110. 3.- Declaracin de los grandes simios. Londres, 1993, pp.111-115. 4.- Proposiciones No de Ley. Proyecto Gran Simio. Boletn del Congreso de los Diputados AGOSTO / SEPTIEMBRE de 2005, pp. 117. 5.- Declaracin del Derecho al Arbol en la Ciudad. CARTA DE BARCELONA. Congreso "El rbol y la Ciudad". Barcelona, 2 de Junio de 1995, pp.119-120. ESCAPARATE DE MIRADAS seccin dirigida por Javier Gonzlez Fernndez Semblanzas: Sobre Jos Enrique Iglesias Vigil, un cineasta asturiano que se march al Este. JAVIER GONZLEZ FERNNDEZ, pp. 121-125. Cinfilos, cinfagos y cinemanacos I. (A propsito de un libro de Jess Palacios). JAVIER GONZLEZ FERNNDEZ, pp. 127-131 QUID PRO QUO: FILOSOFA Y EDUCACIN. Seccin dirigida por Julin Arroyo Pomada. Pasado, presente y futuro del modelo humanstico de educacin. Jess L. Paradinas Fuentes . Doctor en Filosofa. Doctor en Historia de la Educacin, pp.133-170. RESUMEN. Ciudadana de la Unin y Educacin para la Ciudadana Rosa del Mar Moro Gonzlez, pp. 171-196. RESUMEN. Documentos: LEY N 26.206. LEY DE EDUCACIN NACIONAL. Repblica de Argentina, 2006, pp. 197- .

CALLE FILOSOFA Metempsicosis, por Javier Lpez Als, pp. 229- 232. Dicho en los intersticios, por Silverio Snchez Corredera, pp.233-252. Bitcora: Lo obvio 2. El cerebro en su laberinto, pp. 253-273 por Pelayo Perez EL TONEL DE DIGENES Humoremas econmicos por Antonio Jos Lpez Cruces, pp. 275-282. crtica de libros Satan. La otra historia de Dios. Alfonso Fernndez Tresguerres. Eikasa ediciones, Oviedo, 2006. Por Pelayo Prez, pp. 283-286.. Bases y claves histrico-filosfico-polticas en el Quijote (En el 400 Aniversario de la publicacin de su primer volumen). Sociedad Asturiana de Filosofa, Ediciones Eikasa, Oviedo, 2006. Por Antonio Jos Lpez Cruces, pp. 286305. El odio a la democracia. Jacques Rancire. Ed. Amorrortu, 2006, Trad. Irene Ago. Por Pelayo Perez, pp. 307-309. noticias de libros Revista Anthropos, N 215 Coordinador: Celso Snchez Capdequ. MICHEL MAFFESOLI. Una sociologa de lo actual y lo concreto. La emergencia de nuevos fenmenos de tribalismo, pp. 311-313 GARCA GUTIRREZ, Antonio: Desclasificados. Pluralismo lgico y violencia de la clasificacin. Col. Huellas. Comunicacin y periodismo. Antrhopos, pp. 315-316 LVY, Pierre: Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Anthropos, p. 317 necrolgicas En el bito de Jean Baudrillard. Silverio Snchez Corredera, p.319. Rorty. El filsofo de la ironia. Manuel Cruz. El Pas, 11 de junio de 2007.

Ms all del gestell. Tecnologa y voluntad.


Jos Antonio Mndez Sanz
Universidad de Oviedo

Abstract The opening of worlds brought out by techno-science turns our present time into something which, apart from and beyond its immediate importance for human kind [anthropology], affects and renews the realization of reality (ontology). In my paper, I analyze the structure and scope of some of the elements involved in this new position (world, overflowing, game) and contrast them with philosophies of technology of a traditional fashion, which remain anchored to notions such as reality, authenticity and control. Resumen La apertura de mundos que lleva a cabo la tecnociencia convierte nuestro presente en algo que, ms all de su importancia inmediata para el gnero humano [antropologa], incide y renueva lo que, desde un punto de vista clsico, podemos denominar realizacin de la realidad [ontologa]. El presente trabajo analiza la estructura y alcance de alguno de los elementos de esta nueva posicin (mundo, desbordamiento, juego) en discusin con las filosofas de la tecnologa de corte tradicional, ancladas en nociones tales como realidad, autenticidad y control.

Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007) 1 -52. http://www.revistadefilosofia.org

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Jos Antonio Mndez Sanz
Universidad de Oviedo

Abstract The opening of worlds brought out by techno-science turns our present time into something which, apart from and beyond its immediate importance for human kind [anthropology], affects and renews the realization of reality (ontology). In my paper, I analyze the structure and scope of some of the elements involved in this new position (world, overflowing, game) and contrast them with philosophies of technology of a traditional fashion, which remain anchored to notions such as reality, authenticity and control. Resumen La apertura de mundos que lleva a cabo la tecnociencia convierte nuestro presente en algo que, ms all de su importancia inmediata para el gnero humano [antropologa], incide y renueva lo que, desde un punto de vista clsico, podemos denominar realizacin de la realidad [ontologa]. El presente trabajo analiza la estructura y alcance de alguno de los elementos de esta nueva posicin (mundo, desbordamiento, juego) en discusin con las filosofas de la tecnologa de corte tradicional, ancladas en nociones tales como realidad, autenticidad y control.

0. INTRODUCCIN Las reflexiones que vienen a continuacin se atienen a la idea, no a la mera creencia u opinin, de que, sin que ello suponga expresin de milenarismo alguno o nos aboque a una suerte de pensar desde un horizonte apocalptico, vivimos en un momento significativo, decisivo, de la historia humana. Se trata, adems de un momento cuyo significado va ms all de su importancia para el gnero humano [antropologa] para incidir en lo que, desde un punto de vista clsico, podemos denominar realizacin de la realidad [ontologa]. Una realizacin que, por finita, circunscrita o incluso reversible que sea (pues est ligada a una especie, a un rincn del universo y a un momento de su historia), representa la potencia de su creatividad. El desarrollo tecnolgico humano nos ha convertido en una especie decisiva, ha aumentado nuestra capacidad de supervivencia, nuestras expectativas de vida y, en muchos casos, la calidad de sta (y, cuando no, funciona como promesa de la posibilidad de tal logro). La tecnociencia nos permite tambin penetrar y manejar la
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estructura de nuestro mundo hasta niveles inauditos, suministrndonos una sensacin de poder y, a la vez, haciendo que tengamos que plantearnos cuestiones impensables hace bien poco. Por otra parte, este desarrollo, en su vertiente armamentstica, ha venido configurando, a partir de los aos 50 y 60 del signo pasado, un nuevo tipo de conciencia de la humanidad: la unificacin de la especie bajo el riesgo de la amenaza destructiva que representaba la carrera de armamentos. A ello se sum, a partir de los 60, la posibilidad de colapso ecolgico.

Pero el verdadero punto de no retorno, la verdadera escisin epocal se dio con la decisin exitosa de determinar la estructura bioqumica de la vida que est culminando no slo con la descripcin del cdigo gentico humano sino con la realidad de su puesta a disposicin de los cientficos para su uso tecnolgico.

La tecnologa es, quiz, el tema por antonomasia de nuestro tiempo. O, al menos, uno de los mbitos privilegiados desde donde se dilucida la lgica de la realidad que va siendo. Y lo que podemos constatar es que ese ser siendo, para nosotros, ha sufrido un viraje decisivo puesto que se traduce en desbordamiento: de las estructuras de la cultura que, tradicionalmente, deglutan lo novedoso y lo integraban con mayor o menor dificultad en un orden que, a pesar de los cambios que la novedad introduca en l, se vea como envolvente, como totalizador.

Puede decirse que hoy la tecnologa dispone decisivamente el orden dominante en nuestro tiempo; la realidad (la efectuacin, la concrecin, el aglutinamiento) que genera, que pro-voca, domina con su densidad cualquier otra fuente de realizacin.

Para indagar en esta potencia realizadora de lo tecnocientfico que caracteriza (encauza, etiqueta) nuestra poca, considero que hay que dar, al menos, los siguientes pasos: 1) Analizar el estatuto de la tecnociencia, tratando de mostrar cmo la ubicacin lgica de la tcnica debe ser repensada en varias direcciones y analizar las implicaciones de esta revisin:

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- En primer lugar, separndola del concepto de medio, en el que se suele inscribir. Si, a partir de la nocin de mundo, podemos afirmar que lo que hay no tiene una estructura arquitectnica (fundamento o principio-medio neutro-fin), no podemos seguir considerando la tecnologa como mera instrumentalidad o conjunto de herramientas, como conocimiento aplicado, medio neutro, como medio-para. La tcnica debe ser pensada en trminos de mediacin, de realizacin, de dis-posicin.

-En segundo lugar, subrayando que, si la apertura de mundos en lo que hay es la que genera realidad (entindase realidad en sentido tradicional), la posicin tcnica, en cuando sofa (posibilidad de abrir mundos por la propia disposicin, aqu: por el hacer) es anterior a su recuperacin, fijacin o decantamiento cognoscitivo (-loga). Dicho de otro modo: la tcnica no debe ser investigada como producto de un saber positivo, anterior y exento que se aplica en la prctica sino cmo sustentadora de todo saber positivo al respecto; es la ciencia la que es fruto (realizacin) de la tcnica, la prctica o la accin la que suscita la teora que refluir sobre ella como forma de prctica, etc. El mundo cientfico es, por consiguiente, un mundo tecno-cientfico. La disposicin tcnica es que la suscita la ciencia. Y esta disposicin es una opcin (posible y tolerada por lo que hay) de mundo posibilitada por disposiciones anteriores (opciones) que deben ser investigadas.

2) Determinar de las dimensiones de la tecnociencia. Se trata de un punto capital. Porque, precisamente, la determinacin de las dimensiones de la tecnociencia nos ha de mostrar que, como todo mundo, la tecnociencia tiene tambin estructura de mundo. Es decir, no tiene una estructura unitaria y estatiforme sino multiplicadora, creativa, realizadora. Considero que el mejor modo para plasmar esta interpretacin estriba en partir de la determinacin de sus dimensiones que, como sucede siempre en filosofa, slo puede hacerse a partir de la terminologa al uso, de los conceptos y rdenes previamente abiertos en los que estamos ubicados, sin que ello deba suponer un compromiso total con la ontologa que entraan. A partir de estas dimensiones se abren otros tantos rdenes de mundos que, a su vez, se multiplican sin unificarse, sin saturarse.

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Situndome en una lnea abierta, entre otros, por Arnold Pacey y Carl Mitcham, aunque distancindome de ellos, trato de indagar en una doble dimensin de lo tecnolgico: en primer lugar, a partir de la trada aspecto cultural-aspecto organizativo y aspecto tcnico de la tecnociencia; en segundo lugar, a partir de la consideracin de la tecnologa como objeto-conocimiento-actividad-volicin; en tercer lugar, a partir de la extensin del concepto techne del puro fabricar al conjunto del hacer.

Me quiero centrar, sobre todo, en el aspecto de la tecnologa como voluntad y, especficamente, en el conflicto relativo a la acrasia, que enlaza con mi concepcin de los mundos como desbordamiento y el problema del control tecnolgico que cuestiona en el estatuto de la subjetividad moderna y humanista (mejor, occidental). Sobre este punto, que considero probablemente el problema filosfico por antonomasia de nuestro tiempo, pues en el co-inciden paradigmticamente todos los rasgos de nuestra historia (enseada y vivida) y de nuestro presente, versar lo que sigue. Habr que analizar, fundamentalmente, los conceptos de voluntad, control, proyecto, pasado, riesgo, desbordamiento (o, mejor, articular: mundos de la voluntad, mundo como control, mundo como riesgo), leyndolos a la luz de la articulacin de los cuatro puntos que he referido en mi memoria de investigacin: ontologa-tecnociencia-ciudadsubjetividad.

3) Dilucidar la articulacin antropolgica de la tecnociencia como mundo. Se trata buscar, a la luz de lo dicho, un modo de ser-con la tecnologa siendo-en y queriendo (y no pudiendo dejar de querer) seguir-siendo-en la tecnociencia como modo (mundo) fundamental de ser que no controlamos totalmente, que no decidimos (ni individual ni culturalmente), como mbito fundamental de nuestra realizacin, de nuestro futuro.

Para esbozar este nuevo modo de ser-con siendo-en, debemos partir de los modos tradicionales desde los que se nos formula la cuestin como tal y desde lo que se nos suministra la terminologa que la promueve: el escepticismo antiguo (sospecha de lo tecnolgico), el optimismo ilustrado (promocin de lo tecnolgico), el malestar romntico (ambivalencia de lo tecnolgico) (Mitcham). Partiendo de aqu, cabe asegurar

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que el desbordamiento tecnolgico del marco desde el que la cultura tradicional responda a cada nuevo reto cuestiona la sencillez de las alternativas y, ms all de una imposible sntesis o de una jerarquizacin/encapsulamiento ms o menos voluntarioso, nos obliga a repensar (en la medida de lo posible) la cuestin pues nuestra actividad est continuamente respondindola, realizndola. Y esta consideracin debe abordar con toda seriedad el hecho dursimo y apasionante de que el marco humanista en el que se insertaba tradicionalmente la tecnologa como objeto de reflexin (el hombre es y luego tiene tcnica, tal como parece sugerir Ortega, a pesar de todo, al menos en su Meditacin de la tcnica) ya no es vlido; mejor, ya no es adecuado.

Enmarcadas, pues, dentro de esta lnea de indagacin, las siguientes pginas buscan, en debate con alguno de los ms importantes especialistas contemporneos en filosofa de la tecnologa, establecer el carcter decisivo de la ubicacin de la tecnologa en el mbito de la voluntad. A partir del anlisis de lo que podemos denominar idea contempornea de tecnologa (que implica una revisin de la idea tradicional de tecnologa como ciencia aplicada o conjunto de instrumentos, artefactos o medios al servicio de unos fines que les son externos) se llega a una definicin de tecnologa en la que destaca decisivamente su faceta de voluntad procesual realizativa o disponente. Esta nocin describe lo tecnolgico como un modo decisivo de ordenar lo que hay. Los anlisis tradicionales de la tecnologa como voluntad (que podemos agrupar en versiones neoaristotlicas y decisionistas) tienden a subsumir las implicaciones de este ordenamiento o bien en mundos racionalmente controlables o manejables (voluntad expansiva, arriesgada pero guiable) o bien en visiones restrictivas o virtuosas (voluntad contenida, voluntad autentificada por la renuncia guiada por un ideal no tecnolgico), es decir, consideran la voluntad reversible dentro del mbito de lo controlable. Frente a esta tesis, que presupone una ontologa y una antropologa guiadas por la idea de autenticidad (naturalidad, finalidad, linealidad), se considera que la tecnologa contempornea se inscribe en un mbito di-ferente: el del desbordamiento. Este posicionamiento lleva a trastocar la consideracin tradicional tanto de la automaticidad como de la finalidad de la estructura de lo que va siendo. Desde Aristteles, es la categora de juego la que parece responder a esta nueva ontologa. Pero se trata de un juego que, lejos de la arbitrariedad o de la frivolidad que podran atribursele, sustancia

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la seriedad contempornea, el conjunto de sus aperturas e irreversibilidades, su lgos. En l se articulan, as se argumentar, la sociognesis, la ontognesis y la psicognesis contemporneas.

1. IMPLICACIONES ONTOLGICAS DE LA REVISIN DE LAS NOCIONES TRADICIONALES DE TECNOLOGA DENTRO DEL MARCO DEL

CONTROL ENTENDIDO COMO AJUSTE TEORA-PRCTICA.

Podemos caracterizar el pensamiento occidental en su lnea dominante como un esfuerzo tendente a la determinacin de una estabilidad (realidad) detrs de lo inmediato, inmediatez que, en primera instancia, aparece como cambiante, como mudable. Esta estabilidad, a su vez, sirve como modelo y principio, como gua de toda accin, una accin que, ella tambin, se abre paso en ese mbito de lo cambiante en lo que, claro est, no encuentra apoyo firme para evitar el extravo.

Se liga as, desde un principio, conocimiento y accin; y se liga de tal modo que la accin se presenta como subordinada antolgicamente al conocimiento, es decir, como menos densa, menos real. La accin est guiada por el conocimiento y cuanto mejor conocimiento, mejor accin.

Y esto ser vlido para los distintos tipos de actividad humana (excluida la actividad cognoscitiva, que, siendo accin est ms all de la accin por coincidir, en el lmite, con la pura contemplacin de la realidad en cuanto tal): la actividad polticomoral (la praxis), la actividad tcnica (la techne), la actividad creativa (la poiesis). E igualmente tendr su repercusin en la determinacin/construccin valorativa del ser humano (jerarqua de facultades: primaca ideal del entendimiento sobre la voluntad, por ejemplo).

Pero est consideracin, de momento, se limita a enunciar un propsito: la existencia de un orden de lo que hay (de la realidad, de los mundos que se refieren a ella) se postula como un orden innegable (aunque nuestro acceso a l est limitado por

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nuestra condicin). Esta mera postulacin no basta para legitimarlo. Su legitimacin vendr dada por un doble movimiento:

a) por la viabilidad general de tal postulacin (por su fecundidad vital o posibilitara de supervivencialidad);

b) por su superioridad frente a otras (por su carcter ms fructfero);

pero aunque su legitimacin de hecho tiene que ver, probablemente con criterios de maximizacin supervivencial, sta es, tan slo, una consideracin etic. Desde un punto de vista emic, esta opcin de realidad se considera obvia, ganada, y ello en virtud de una serie de supuestos no pensados (aunque s elaborados y trabajados en parte- de forma consciente) que podemos denominar homologas.

Desde la explicitacin de estas homologas entenderemos cmo el control es entendido en este marco ontolgico del pensamiento occidental como un ejercicio de confianza en el terreno ganado (y al que se atribuye la estructura teora-prctica mentada).

Las homologas que estn en la base del pensamiento occidental se distribuyen a lo largo de tres ejes.

El primer eje es el que unifica estructuralmente pensamiento-lenguaje y realidad. El segundo es el que desgrana y unifica estructuralmente el componente realidad de la primera homologa en divinidad-alma-mundo. El tercero es el que proclama la identidad estructural entre pensar-ser y hacer.

Sin entrar en un anlisis detallado de este cruce de ejes (anlisis que he llevado a cabo en otros lugares), podemos decir que la estructura fundamental del pensamiento (y de la accin) occidental es como sigue:

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El pensamiento occidental (y en esto el pensamiento es ya una forma de accin, de creatividad) fija una nocin de realidad que se caracteriza por estar estructurada, por disponerse segn un orden constante (eterno, previo, pasado). Esta estructura y este orden son profundos, es decir, se dan negando lo que nos encontramos inmediatamente en nuestro ser cotidiano: la complejidad y ambigedad de las apariencias que se nos presentan como en parte ordenadas y en parte caticas. Este orden profundo de la realidad (lgos, nmos) puede ser pensado por el ser humano porque la estructura de ste (segn la formulan los distintos principios antrpicos) 1 estn en el eje de despliegue de esa realidad. Igualmente, ese orden puede ser manejado ligsticame nte (bien cualitativa, bien cuantitativamente) por medio del lenguaje o de los lenguajes. Y ello de forma tanto ms ajustada cuanto ms se aproximen esos lenguajes a la estructura de lo real. De esta suerte, cabe pensar que nuestro lenguaje lgico-matemtico, entendido como la forma suprema de nuestra capacidad lingstica, expresa (y maneja sgnicamente) de forma excelente (adecuada, acertada, refleja) ese orden ms all de toda apariencia (y, en el caso del lenguaje, de toda pragmtica, de toda retrica, de toda metaforizacin) 2. Por ello, todo manejo de este lenguaje, siempre que sea fiel a las reglas que lo articulan, ser un manejo absolutamente real, absolutamente acertante, absolutamente garantizado.

Esta homologa se encadena con la siguiente: la realidad que este pensamientolenguaje descubre o refleja, reconoce y mapea es una realidad compuesta por tres mbitos o regiones: naturaleza, hombres, divinidades3. En la interpretacin dominante de la relacin entre estas tres regiones (que es la wolffiana, pero tambin, en cierta medida, la popperiana), que es la que nos interesa porque es la que est en la base de

Vase, Typler y Barrow (1986): The Anthropic Cosmological Principle , Oxford, Clarendon Pressy su doble formulacin del principio antrpico. Aunque estas frmulas son contemporneas, la idea que representan es tpica de nuestra tradicin. 2 Frente a esta postura tradicional, que culmina en el naturalismo -logicismo del Crculo de Viena, vase, la posicin pragmtica de W. James; la posicin retrica de Iscrates; la posicin metafrica de LakoffJohnson, por no citar ms que tres contraejemplos. 3 Prescindo en esta caracterizacin de las importantes diferencias ontolgicas que entraa la asignacin de contenido a estas ideas o regiones de lo real (ideas que equivalen a regiones en nuestro pensamiento clsico que sostiene, desde Parmnides-Platn al menos que, como formul Spinoza, el orden y conexin de las ideas es el mismo que el orden y conexin de las cosas) y a sus relaciones: desde los clsicos mundo-alma-divinidad (Wolf) a los ms contemporneos Popper (m1 -m2-m3) o Bueno (Primer gnero de materialidad, Segundo gnero de materialidad, Tercer gnero de materialidad).

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nuestras ideas y creencias, la regin de la naturaleza ha sido formada (fabricada en Platn, creada en la filosofa de corte judeo-cristiano-musulmn) a partir de las ideas ubicadas en el mbito o regin de lo divino (mundo en Platn, mente o lgos de la divinidad en el judeo-cristianismo); la mente humana es tanto una criatura de lo divino como una criatura divina, en el sentido de que participa de ese mundo o mente divina. De esta manera, en la concepcin intelectualista 4, la mente humana (que, dando de lado al cuerpo, que se inscribe en el mundo de las cosas, constituye la esencia del hombre) puede, conocindose a s misma, conocer y participar de la mente (ordenadora de lo que hay) de la divinidad. De esta suerte, el hombre occidental, asegurado por este supuesto, considera que su descripcin y posterior manejo metodolgico y prctico de la realidad (como se ve en Descartes) est autorizado por la propia estructura que forja esa realidad. Es ms, est casi exigido (sapere aude) por la propia estructura de la realidad que le ha dotado a l de una estructura activa, creativa y puesto el mundo de las cosas a su disposicin para que la practique.

Entramos as en el terreno de la tercera homologa, la que equipara pensar-serhacer: dado que pensamos y podemos expresar lo que es verdaderamente, dado que con nuestra mente captamos la estructura profunda (precedente, rectora, modlica, creadora) de la realidad; podemos:

(i) estar seguros de que todo problema que nos planteemos, siempre y cuando est bien planteado (es decir, est en la lnea de esa captacin profunda que pensamos tener de la estructura de la realidad) es soluble. Es lo que se ha denominado el principio gentico del conocimiento 5.

Es decisivo distinguir aqu entre la concepcin intelectualista y la voluntarista de la creacin o fabricacin del mundo. En la concepcin intelectualista, podemos hablar de un automatismo de la analoga entre hombre-mundo-divinidad, mientras que en la voluntarista no. De todos modos, como se ve en el pensamiento de Descartes, el voluntarismo (la no compulsin de divinidad a crear de acuerdo con o en obediencia a la estructura de su razn) no impide la realizacin de la homologa, puesto que, aunque no de forma automtica, no niega acceso a la mente de divinidad. Lo que niega es el automatismo (el carcter suficiente) de ese acceso. Al plantearse aqu ya la escisin entre entendimiento y voluntad (aunque, como digo, no sea tajante y no impida un racionalismo global, como es el de Descartes como se ve, por ejemplo, en su anlisis de la ley de la inercia a partir de la simplicidad del ser divino y de la constancia de su conservacin del mundo) tenemos un primer elemento para la posterior revisin de la relacin entre entendimiento y voluntad en el caso de la tecnologa. 5 Vase, Vuillemin, J. (1960): Mathmatiques et mtaphysique chez Descartes , Paris, PUF. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 9

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Adems, dado que se presupone la primaca del conocimiento sobre la accin (el conocer nos sita en el mbito de la estructura profunda atemporal, pre o postapariencial- que lanza toda estructura aparente, que no es sino su imagen mvil o ejemplificacin y, por lo tanto, una realizacin ms dbil que el modelo),

ii) toda accin rectamente desprendida o referida a ese modelo (toda ortopraxis consecuencia de la instalacin en la ortodoxia), toda aplicacin lineal de los principios en la prctica, es correcta, est justificada o legitimada y, por ello, o es un reflejo de la realidad o contribuye a incrementarla, a realizarla en la lnea correcta. Este es, entre otros, el argumento metodolgico de Descartes.

Claro est que, dada la complejidad de los mundos de la vida, la adecuacin automtica o plena de la accin a los principios no est garantizada: lo que s est garantizado es el contexto de legitimacin. De ah que quepa hablar de desajustes o errores; pero siempre rige el principio de la subsanabilidad, una subsanabilidad que podemos llamar ontolgica.

Dado este horizonte, el problema del control se entiende o bien como garantizado homeostticamente o bien como un problema de mero ajuste de la prctica a la teora. En la filosofa contempornea del hacer o de la prctica tecnocientfica, encontramos una convincente ejemplificacin de este punto de vista en la nocin de desarrollismo tecnoeconmico (que podemos ejemplificar en V. Bush y en Beckermann6) ligada estrechamente a la nocin de progreso.

Aqu, el control de la accin tecnocientfica, el control tecnologa (cuando no basta la mera homestasis, el ajuste automtico para todo hacer; incluso para el hacer lmite, el hacer todo lo que podemos hacer dentro del mbito de la instalacin acertante en la realidad, que es la nuestra) no constituye un problema, es fluido: todo problema que pueda plantearse tiene solucin porque se plantea en una lnea acertante. Incluso los mayores problemas tecnolgicos tendrn solucin tecnolgica: la primaca del pasado

Bush, V. (1945): Science. The Endless Frontier , Washington, Nacional Science Foudation.; Beckermann, W. (1995): Lo pequeo es estpido, Madrid, Editorial Debate, 1996. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 10

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con el que coincidimos nos garantiza el cierre futuro. Se trata, por consiguiente, de una concepcin progresiva y optimista de la tcnica 7.

Esta consideracin tradicional de la nocin de control como ajuste automtico o cuasiautomtico (en ltima instancia, como no problemtico) de la accin humana referida a un modelo terico que coincide con las lneas de fuerza de la realidad en s est sometida en la actualidad a una severa crtica que resultar decisiva para la revisin de la nocin de voluntad tecnolgica.

De acuerdo con la nocin tradicional de que gua la relacin entre teora y prctica, la tcnica8 (uno de los tres haceres tradicionales, junto con la praxis o accin tica- y la poiesis o accin creativa) es concebida a una como: (i) saber o ciencia aplicada (consideracin intelectualista), (ii) medio neutro para la consecucin de un fin o fines extra-tcnicos (concepcin instrumental ), (iii) objeto o producto (consideracin artefactual)9. Pasemos a su anlisis pormenorizado.

1.1.

De la tecnologa como conocimiento aplicado a la ciencia como tcnica

En primer lugar, como acabo de sealar, la accin tecnolgica y sus productos se conciben como ciencia o saber aplicado10. Como un caso particular de las homologas que hemos considerado, y partiendo de la anterioridad de la teora, de la primaca de la
7

Cf. Dessauer, F. (1958): Discusin sobre la tcnica, Madrid, Rialp, 1964.

Para evitar equvocos terminolgicos, se entender estrictamente por tcnica todo hacer-fabricar reglado; por tecnologa, toda tcnica implementada por la reflexin sobre su modo de ser con vistas a su desarrollo o al incremento de su eficiencia; por tecnociencia, el complejo contemporneo de saber-hacer en el que, a partir de la inversin de la primaca tradicional de la teora sobre la prctica, se pone de relieve la unidad entre ciencia y tcnica y se considera la ciencia como una forma de tcnica-tecnologa. Cuando no se indique lo contrario, se utilizan los tres trminos como sinnimos. 9 Como una primera aproximacin al tema, vase: Gonzlez Garca, M. et al. (1996), 127-145. 10 Cf., entre otros, Bunge, M. (1980): Epistemologa, Barcelona, Ariel.

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contemplacin, se considera que la instauracin y la implementacin (el progreso) de lo tecnolgico obedece a su correspondencia obediencial con el universo de verdades reflejadas por las leyes cientficas. El tcnico, el mecnico, es una personalidad subordinada (ontolgica y antropolgicamente) al sabio cientfico o al ingeniero. El tcnico hace, aplica, pero es otro el que sabe por qu hace lo que hace: l no tiene la razn ltima de su actividad. Esta ideologa est anclada, por consiguiente, no slo en una determinada ontologa sino que se realiza en una determinada antropologa, en una determinada poltica, en una determinada tica, en una determinada teora de la educacin, etc.

Frente a esta consideracin, la teora contempornea (no slo de la tecnologa sino de la ciencia) nos lleva por otros derroteros: la epistemologa post-normal (Kuhn, Funtowicz) 11, recogiendo lo que podemos denominar el giro prxico-pragmtico que, iniciado con las filosofas darwinista, marxista y pragmatista, se impone como atmsfera intelectual a partir de finales de los 50, muestra cmo las estructuras tericas son segregados (y no modelos arquetpicos) de las interacciones de los mundos de la vida. De este modo, y tras muchos vericuetos, podemos decir que, lejos de ser (entindase, primariamente)12 la tcnica ciencia aplicada es la ciencia la que se

considera un caso del hacer humano: el saber se inscribe en el hacer y no al revs. Con ello se produce otro importante cambio: la ordenacin de la realidad no remite a un pasado originario, ideal, ni se traduce en una serie de leyes eternas; la realidad no obedece sino que, al menos como posibilidad, la realidad crea, introduce novedades. El concepto de posibilidad se muestra entonces como ms amplio que el de realidad; el de historia sustituye al de naturaleza; el de retrica al de lgica; el futuro como tiempo prima sobre el pasado.

Pero con ello se introducen nuevos problemas: al no haber una primaca de la realidad (dada estructuralmente como tal a nuestro conocimiento) ni del pasado
Cf. Kuhn, T. (1962/1970), La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico D.F., FCE, 2000; Funtowicz, S.-Ravetz, J.R. (1990): Post-normal Science: a New Science for a New Times, Scientific European, 169: 20-22. 12 Porque no se trata aqu de introducir (con ingenuidad inversa) la unidireccionalidad en la relacin prctica-teora. No se niega, en absoluto, que segregados tericos modulen prcticas de las que deriven nuevos segregados tericos, etc. Lo que se afirma es la primaca de la prctica, como reza el bello ttulo del libro de Nicholas Rescher. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 12
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modlico, la tcnica ciega en este sentido (y tambin ciega hacia el futuro, pues el futuro que ahora prima no es un pasado que, comenzando como posiblidad se cumple caminando unidireccionalmente hacia el futuro) amenaza con instaurar lo irracional: precisamente porque la racionalidad se defina como el control (homestasis, ajuste) de la creatividad por el modelo que la suscitaba.

Lo que amenaza aqu es, precisamente, la instancia sobre la que se ejerce el control y desde la que, en la divisin tradicional de facultades, se ejerce dicho control: la voluntad. En el pensamiento tradicional, la voluntad est (o debe de estar en principio) subordinada al entendimiento: esa es la racionalidad; del mismo modo que la prctica est subordinada a la teora. Del mismo modo que la accin es conocimiento aplicado (conocimiento informado), la voluntad es imposicin de lo verdadero, asentimiento al orden de la realidad, un orden que puede no ser realizado totalmente pero al que hay que aspirar. En todo caso, un orden que gua y refiere.

Si la ciencia es un caso de la tcnica, hay que entender que la racionalidad es un caso de la voluntad. Y quiz, del mismo modo que puede haber distintos modos de ciencia incluso con una misma apertura tcnica del orden del mundo, quepa hablar tambin de distintos modos de racionalidad (y quiz no conmensurables, no concluyentes)13. Es decir, la universalidad de la razn se tambalea.

Por otra parte, la nocin de tecnologa se ampla: la tecnologa no es ya el mero aplicar (fabricar) sino que el propio hacer humano puede presentarse como tcnico en s mismo, en cuanto hacer. La atmsfera de lo tecnolgico, anterior a lo cognoscitivocientfico, lo invade todo.

En consecuencia, la cuestin del control cambia de eje. Ya no se trata de una homestasis o de un ajuste (en todo caso, de un proceso garantizado dentro de una atmsfera de progreso y bien) razn-voluntad, teora-prctica. El control se plantea siempre como despus de, como accin sobre algo de lo que el control (como orden) no es dueo (necesariamente), ni creador. El control se aproxima a la contingencia.
13

Vase Llins, R. (2003): El cerebro y el mito del yo, Barcelona, Belacqua, 304 ss. Vase, tambin, Fuller (2002): Social epistemology, Bloomington, Indiana University Press . Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 13

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Ciertamente, ya desde Aristteles, se habla de prudencia (y no de ciencia) en el mbito de lo prctico14; pero, en todo caso (como veremos al analizar su planteamiento de la acrasia) se trata de una prudencia envuelta por una atmsfera de racionalidad y de sentido. Cuando no sea necesariamente as, surgirn los problemas: el problema contemporneo del control que oscila entre el riesgo ms o menos controlado o controlable y el desbordamiento. Con el agravante de que hoy calibramos mejor lo que tiene de inconsciente (y, en este sentido, de potencialmente irracional o, al menos, preracional) el universo de la tecnociencia.

Por ello, y sin llegar a defender la posicin intelectualista en su primitiva e ingenua radicalidad (ingenuidad epistemolgica, no sociopoltica, puesto que tal consideracin de la tcnica suele ser la dominante en los grupos que detentan el poder mundial), y frente a esta reconsideracin (en muchos casos, inversin) contempornea, que acabamos de ver, hay autores que sugieren una vuelta a los universos en los que prima el inters terico sobre una tecnologa que se considera, en su emancipacin, obscurantista: se garantizara as el retorno de la racionalidad, que no es otra cosa que el control de lo tecnolgico desde lo que se denomina filosofa humanista 15.

Gmez Pin sostiene que la tecnologa contempornea, emancipada de una ciencia entendida como el esfuerzo del espritu que responde, en primer lugar, a exigencias de inteligibilidad, se ha alienado16 al convertirse en una suerte de mstica que raya con el obscurantismo. Segn l, la ciencia debe suministrar elevacin espiritual, la tcnica meros beneficios prcticos. Y habla de alienacin porque la tcnica (concebida como instrumental) slo es concebible como corolario de la ciencia. Baste de momento esta muestra de la insatisfaccin contempornea por el estatuto actual real- de la tecnologa. Volver sobre ella ms adelante.
14

Para un planteamiento actual de la cuestin en el mbito de la tecnologa, vase Agazzi, E. (1995) y Menndez del Viso, A. (2005). 15 Vase, Gmez Pin (2006), 103, 234 passim. Ellul (1988), 718-730. 16 Ntese cmo la palabra alienacin remite a la creencia en un estatuto autntico o propio para la tecnociencia (es decir, a una idea nomolgica-humanstica), con lo que se sigue definiendo la realidad en trminos de naturaleza o esencia (de pasado), incluso aunque se apueste por un proyecto no tradicional o de futuro (pues ste debera de ser pactado o acordado a partir de los condicionamientos naturales y sociales de lo humano, que seran su naturaleza en sentido dbil) y de control. Es decir, se considera que la mundanizacin tecnocientfica es reversible y que todava es posible poner a la tcnica en el lugar que le corresponde: el servicio a las condiciones materiales que garantizan la dignidad de la condicin humana (Gmez Pin (2006), 234. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 14

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1.2.

De la tecnologa como medio neutro a la tecnologa como mundo

En segundo lugar, la concepcin tradicional maneja un concepto de tcnica que entiende a sta como medio neutro al servicio de unos fines extratecnolgicos. Esta caracterstica de la tcnica est ligada, como es obvio, a la anterior. Del intelectualismo pasamos ahora al artefactualismo. Se trata de una concepcin dominante, podemos decir que es la ms usual, y, sin embargo, tambin ella ha sido minada de forma irreversible.

La estructura arquitectnica de la realidad que responde a la imagen tradicional, supone que toda accin es accin con vistas a un fin en el que se plenifica, en el que se realiza en cuanto medio. Si los principios y los fines de la realidad son intelectuales (o espirituales), la materialidad que los realiza se agota en su papel de medio, no les aade nada en cuanto realidades. Es neutra.

La tcnica, en cuanto conjunto de instrumentos o tiles es considerada neutra en un doble sentido: -es puro medio (no tiene carcter realizativo), -es axiolgicamente neutral (los tecnifactos no son ni buenos y malos: lo que los hace buenos/malos es el uso que les demos es decir, los valores segn los cules sean usados, algo, en todo caso, extra-tcnico.

Frente a esta consideracin tradicional cabe hablar, en la actualidad, de una doble impugnacin:

(i)-los tecnifactos no son neutrales sino que tienen poltica, es decir, instauran un mundo por su propio peso. Como dice L. Winner 17, y sin que ello desemboque en un determinismo tecnolgico ingenuo 18, los artefactos tcnicos encarnan ciertas formas de poder y autoridad especficas por s mismos y no por el uso que hacemos de ellos. Adems del hecho (tecnologas flexibles) de que la invencin y el
17 18

Vase, Winner (1983); tambin: Pacey (1990). Para el debate sobre el determinismo tecnolgico, vase Smitt-Marx (1994). Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 15

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diseo de un determinado instrumento o sistema tcnico puede servir de medio para alcanzar un determinado fin dentro de una comunidad, tenemos que hay tecnologas (rgidas) inherentemente polticas (en lnea con el Mumford del Mito de la mquina y el Chadler de La mano visible )19: como los famosos puentes de Madison, que encarnan una desigualdad social sistemtica:

Conscientemente o no () las sociedades eligen estructuras para las tecnologas que influyen sobre cmo van a trabajar las personas, cmo se comunican, cmo viajan, cmo consumen () a lo largo de toda su vida.

(ii)-la tecnologa no es medio, sino mediacin realizativa; al menos en el caso de las tecnologas rgidas, su instauracin muestra su autonoma (la instauracin de mundos segn su propia lgica) respecto a los principios/fines externos que pudieran suscitarla. Las tecnologas rgidas tienen, por tanto, carcter realizativo y no un carcter aplicado. Y, en este sentido, son ellas creadoras (o impositoras de valores) y no meras transmisoras. Los tremendos desgarros en el tejido social de los pases receptores de tecnologas del primer mundo; la subversin de valores que provoca la introduccin de una nueva tecnologa en una sociedad, muestran este carcter poltico y, en cierta medida, autnomo de determinadas tecnologas as como su carcter realizativo.

Desde este punto de vista, por consiguiente, y ms all de una ontologa de una realidad ordenada arquitectnicamente de manera natural (principios-medios-fines; valores-acciones, etc.) en la que la tecnologa sera mero instrumento o conjunto de instrumentos neutros, nos encontramos con que lo tecnolgico instaura mundos, dispone realizaciones, crea valores no previsibles: es decir, realizaciones no slo conscientes (y, por ello, en la medida que sea, positiva o negativa, racionales) sino inconscientes: el agente no controla todas las implicaciones de la lgica del artefacto (que, por ello, deja de ser artefacto en sentido tradicional). Si a esto aadimos lo que acabamos de ver en el punto anterior: la no primaca del pasado modlico y terico al que ajustar nuestras prcticas, al que referir el control, vemos que la imagen que apunta de la tecnologa dista mucho de la tradicional.
19

Vase, Mumford, L. (1967), Chandler, A.D. (1990). Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 16

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1.3.

De la tecnologa como producto a la tecnologa como proceso

Estos nuevos desarrollos se ven confirmados, en tercer lugar, por la tercera ampliacin de la nocin tradicional de tcnica, que sigue la lnea de las anteriores: de una imagen de la tcnica y de lo tecnolgico como producto pasamos a su conversin en proceso20. Un proceso que, adems, ms all de su inicial simplicidad, de su unidad numrica primera, abre (complica o torna conflictivo) lo tecnolgico en distintas dimensiones 21 (que, apoyndonos en lo desarrollado en el punto anterior, son otros tantos mundos o realizaciones).

La procesualidad tecnolgica significa, por consiguiente, que lo que tradicionalmente se entiende por artefacto o instrumento es slo una de las dimensiones del proceso tecnolgico, precisamente la dimensin objetual o producto. Al lado de esta dimensin, y dependiendo de los autores, podemos hablar de una dimensin cultural y otra organizativa (Pacey, Coriat); o de una dimensin cognoscitiva, otra activa y otra volitiva (Mitcham) 22.

20 21

Vase, Pacey (1986) y Coriat (1979). Vase, Mitcham (1994). 22 La tecnologa como "prctica" o "proceso" ( segn Pacey (1986, 19 ss)), incluye las siguientes dimensiones o aspectos: -aspecto cultural : objetivos, valores y cdigos ticos (valores virtuosos de los aventureros, valores econmicos de mercaderes y trabajadores, valores del usuario o valores de las mujeres); creencia en el progreso (concepto y medicin del progreso); conciencia y creatividad. -aspecto organizativo : actividad econmica e industrial; asignacin de recursos; actividad profesional; usuarios y consumidores; sindicatos. -aspecto tcnico : conocimiento, destreza, tcnica; herramientas, mquinas, qumicos; personal, recursos y desechos. La suma de los tres aspectos compondra el concepto de tecnologa en sentido amplio; el aspecto tcnico equivaldra al significado restringido tradicional- de tecnologa. Caracterstica de esta visin de la tecnologa es su procesualidad, carcter social y modificabilidad racional. Las dimensiones de la tecnologa como forma de ser seran (siguiendo a Mitcham (1994), 161266): -Tecnologa como objeto . Conjunto de los artefactos: vestidos, utensilios (cestas, cubiertos), estructuras (casas, oficinas), aparatos (contenedores, tinas para teir), infraestructuras (caminos, tendidos elctricos), herramientas (manuales), mquinas (autmatas que no requieren energa humana, aunque s direccin humana), autmatas (no requieren ni direccin inmediata ni energa humana). - Tecnologa como conocimiento: habilidades sensoriomotrices (saber cmo); mximas tcnicas (recetas); leyes descriptivas o reglas tecnolgicas (generalizaciones a partir de la experiencia sin usar el conocimiento cientfico); teoras tecnolgicas (sustantivas: aplicacin del conocimiento Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 17

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Tenemos as a la tecnologa entendida como una prctica tecnolgica compleja que instaura mundos a partir de diversos ejes no siempre previsibles, ni integrados o en equilibrio. Unos mundos en los que intervienen diversos actores, en los que se cruza la intencionalidad y la inconsciencia y en los que la tcnica se impone ms all de lo proyectado; unos mundos en los que la cuestin del control se ha vuelto ms compleja porque no hay modelos a-priori o pasados en los que reabsorberse ni puntos futuros de convergencia a los que remitirse como terminales.

Unos mundos que, a partir de la primaca de la accin tecnolgica que abarca tanto el producir como el hacer, parecen no conocer exterioridad23.

2. EL CONCEPTO DE VOLUNTAD TECNOLGICA COMO ATRACTOR DE LOS MUNDOS INSTAURADOS (IMPULSADOS/DISPUESTOS) POR LA TECNOLOGA CONTEMPORNEA.

2.1. Los lmites del concepto moderno (ilustrado) de tecnologa.

El concepto moderno (ilustrado) de tecnologa es una articulacin de (un mundo dentro de) la concepcin tradicional. Para entenderlo en lo que afirma y en lo que niega- hay que leerlo como el resultado de una sntesis jerarquizada de lo que, siguiendo

cientfico a situaciones reales: ej. aerodinmica como dinmica de fluidos aplicada/operativas: aplicacin de la metodologa cientfica -no del contenido de las ciencias: teora de la decisin). -Tecnologa como actividad: produccin (cultivar vs. construir, artes serviles vs. artes liberales, habilidad artesana, invencin, diseo, gestin ingenieril); uso (distintas utilizaciones, mantenimiento, gestin empresarial). El trabajo. - Tecnologa como volicin.

Esta concepcin de la tecnologa supone, como en el caso de Pacey, una: ampliacin de la visin intelectualista, aunque peca, en mi opinin, de un excesivo componente humanista humanismo (Mitcham tiende a situar, en el lmite, al hombre fuera de la tcnica; lo que se ve, por ejemplo, en la primaca que otorga a la nocin de tecnologa como fabricar frente a la ms amplia de tecnologa como hacer).
23

Unos mundos que aunque retrocediramos a una situacin pre-tecnolgica o de tecnologa controlada (segn el esquema tradicional) han sido. Y de ah, al menos, su importancia como realizacin de una ontologa (que ha sido, por lo tanto, posible y realizada, aunque, en el caso de su retraccin, habra que decir que no suficientemente adaptativa o supervivencial), como realizacin ontolgica. Por ello, toda posible superacin del actual estado de cosas debe de tener en cuenta su haber sido. Por otra parte, no slo estamos lejos de tal retroceso sino que la lnea previsible de accin parece ir hacia una insistencia en estos mundos, en estas formas de realizacin. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 18

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a Mitcham24, podemos denominar los tres modos que ha tenido el hombre de ser con la tecnologa (: el escepticismo antiguo, el optimismo ilustrado, el malestar romntico) una vez que estos han sido cruzados con las dimensiones de las que, como hemos visto, podemos decir que consta el proceso tecnolgico (dimensiones que, incluyen tambin las definidas por otros autores citados, como Pacey).

El marco general queda como sigue:

1 forma de ser con la tecnologa: escepticismo antiguo (sospecha frente a la tcnica): o los artefactos son menos reales que los objetos naturales; o la informacin tecnolgica no es verdadero conocimiento; o la riqueza tcnica socava la virtud individual/el cambio tcnico debilita la estabilidad poltica; o la voluntad tecnolgica tiende a apartar de la divinidad. 2 forma de ser con la tecnologa: optimismo ilustrado (promocin de la tcnica): o naturaleza y artefactos operan segn los mismos principios mecnicos ; o el compromiso tcnico con el mundo suministra verdadero conocimiento (pragmatismo); o las actividades tcnicas socializan a los individuos/crean riqueza pblica; o la voluntad tecnolgica ha sido decretada por la divinidad o la naturaleza . 3 forma de ser con la tecnologa: malestar romntico (ambivalencia): los artefactos expanden el proceso de la vida y revelan lo sublime; la imaginacin y la visin son ms decisivas que el conocimiento tcnico; la tecnologa libera pero debilita los vnculos afectivos; la voluntad tecnolgica es una faceta de la creatividad pero tiende a arrollar otros aspectos.

o o o o

El concepto moderno de tecnologa que se refiere fundamentalmente a la segunda forma de ser-con la tecnologa es el dominante en la consideracin recibida. No obstante, como ya he sealado, incluye las otras formas de ser-con como momentos
24

Mitcham (1994), 275 ss. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 19

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subsidiarios tanto en su mbito de aplicacin global intrnsecamente tcnica, como en la forma en que es vivida la tecnologa por las diferentes capas y grupos de poblacin. De hecho, alguna de las consideraciones que veremos como cuestionadoras de la visin tradicional (entre ellas ciertas formas de humanismos e, incluso de sedicentes antihumanismos como el heideggeriano) supone un cambio en el peso de los distintos elementos de la articulacin, cambio que hace aflorar ese sustrato conservador o romntico (incluso romntico-conservador) que siempre estuvo ah, latiendo en la sociedad moderna, en el concepto moderno de tecnologa.

Podemos decir que el concepto moderno (ilustrado) de tecnologa resulta de la afirmacin de las lneas optimistas y humanistas de nuestra tradicin que hemos sealado en el captulo anterior. Implica la plenitud de las homologas, entraa el automatismo del control, la confianza en la instalacin acertante del hombre en el mundo; instalacin en la que los tecnifactos apuntan a una lnea de profundizacin progresiva en la realidad natural como los conceptos apuntan a una profundizacin progresiva en la estructura de lo real. En todo caso, el desarrollo fluido, la difusin y multiplicacin del bien en la que desemboca este caer-juntamente de pensar-ser-hacer est garantizado.

La mente humana proyectante se concibe como un fuera exento de tecnologa en el que residen principios y fines (que son los de la lnea de despliegue de la realidad): el carcter intelectual, artefactual e instrumental de la tcnica supone que est englobada por ella, sincronizada, controlada.

Pero, como hemos visto, el propio despliegue de lo tcnico supone su complicacin. Y esta complicacin acaba afectando a ese estar fuera del sujeto humano homologado a la estructura de lo real en cuanto real.

El ser humano contemporneo se descubre paulatinamente como un ser naturalizado tcnicamente, es decir, en lo que a nosotros se refiere, no como un ser que siendo ya tal ser tiene instrumentos o artefactos (se sirve de ellos para, como dira

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Ortega, adaptar el mundo a sus necesidades y anularlas25 ) sino como un ser que se constituye en la tecnologa, sin exterioridad posible respecto a ella. Dicho de otro modo, frente a la racionalidad abstracta (universal o csmica) clsica, podemos entender que, independientemente de un (remoto) origen no tcnico la racionalidad humana tal como la vivimos nace en el complejo natural-social-tecnolgico contemporneo. Y del mismo modo que la razn no puede des-naturalizarse o desencarnarse ni des-socializarse tampoco puede des-tecnificarse.

Este proceso de interiorizacin limita el concepto moderno (ilustrado) de tecnologa, puesto que su racionalidad plena se convierte en una racionalidad sustentada. Dicho de otro modo, en el planteamiento contemporneo de la cuestin de la tecnologa la dimensin volitiva de la tecnologa (que es clave en las concepciones romnticas) se convierte en decisivo. Si en la versin moderna la voluntad (igual que la accin) obedece o tiene que obedecer o puede obedecer naturalme nte- al entendimiento vocado a la teora, al plan concebido, previsto y supervisado (controlado) racionalmente, ahora empieza ya a no ser as. Su peripecia tiene que ser relatada de otro modo, con lo que el orden de la realidad cambia.

2.2. La voluntad tecnolgica como disposicin.

Vamos a ver la transformacin que sufre la idea moderna de tcnica a partir del des-cubrimiento paulatino de sus races pre-tericas (incluso podramos decir preracionales entendiendo racionalidad aqu en su sentido homolgico), es decir, de su condicin de posibilitante y no tanto de posibilitada. Y vamos a ver cmo, afectando esto al planteamiento de la cuestin del control, nos lleva hacia una nueva ontologa.

Ortega y Gasset, J. (1933): Meditacin de la tcnica, en O.C. III, p. 324: La tcnica no es lo que el hombre hace para satisfacer sus necesidades (). La tcnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace necesitados y menesterosos, reforma en sentido tal que las necesidades quedan en lo posible anuladas por dejar de ser problema su satisfaccin. Aunque Ortega insiste que no hay hombre sin tcnica (p. 332), no est claro que su postura supere el humanismo que, en el lmite, piensa al hombre de alguna manera no sumergido plenamente en la tcnica (habra que analizar a fondo, tarea que no es aqu posible, sus conceptos de quehacer, imaginacin y proyecto para calibrar el alcance de la posicin de Ortega). Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 21

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2.2.1. Descartes

Dentro del pensamiento moderno (y con un concepto de tecnologa que podemos calificar sin duda de ilustrado: el mundo, en cuanto extensin, es un conjunto de objetos puestos a disposicin del proyecto realizativo de lo espiritual- humano; sin limitaciones cuando estamos en la lnea acertante a la que podemos acceder por reflexin; sin restricciones) la figura de Descartes representa la ambigedad vencida de las reservas tradicionales-romnticas (valga la expresin ucrnica)26; pero, a la vez, la vista de lo que puede avecinarse si no se garantiza por los medios que sea- un cierre en positivo del sistema 27. Como ya he sealado al hablar de las homologas, frente al planteamiento leibniziano (ms totalizador, ms nomolgico por intelectualista), el voluntarismo cartesiano introduce una ambigedad en la relacin entre pensar y ser que puede extenderse lgicamente al hacer debido a la no plena equivalencia estructural de alma mundo-divinidad. Si la divinidad no crea obligada por su propia esencia (racionalidad plena del todo que atraviesa todas sus regiones) sino que es libre para crear, el orden de la realidad no es absolutamente necesario en principio (aunque lo sea despus), no est totalmente garantizado. Llevado al terreno de la imagen humana en su cruce de facultades: la voluntad humana (que es libertad que se autodetermina) no obedece fluidamente las percepciones verdaderas del entendimiento sino que tiene, adems de otras cosas, una creatividad negativa, por as decir, una realizatividad sobre la que las repretensiones correctivas del entendimiento siempre actan con retraso. Por eso, insiste Descartes, no se trata tanto de conocer la verdad como de evitar el error.

Como es sabido, sin embargo, Descartes reabsorbe este hecho, innegable desde el punto de vista del mundo de la vida, pero ontolgicamente perturbador (si fuera
Descartes, R., Les Mditations. Les objetions et les rponses (tradution de ldition latine de 1641), Paris, Garnier, 1967. 27 Ejemplos de tales cierres son, por ejemplo, el concepto de mejor de los posibles de Leibniz (Discurso de Metafsica, Monadologa ), que acaba con toda la ambigedad que representa el mbito de la posibilidad como mayor o anterior al de la realidad; tambin los diversos conceptos de aquietamiento y renuncia que frenan filosofas donde la voluntad es ms amplia que la representacin (como en el caso de del Schopenhauer de El mundo como voluntad y representacin ); o el concepto de deber que corta tajantemente la voluntad activa e indefinidamente creativa- del Fichte de Die Bestimmung des Menschen. Incluso el concepto de seriedad moral que parece frenar bruscamente, en los ltimos prrafos de Homo Ludens, la, hasta ese momento, imparable dinmica del juego en Huizinga. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 22
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real) para el pensamiento clsico, mediante una serie de medidas tendentes a mantener las afirmaciones (las posiciones) de la voluntad en los lmites de lo que el entendimiento entiende claramente. Es decir, mediante una metodologa continente. Dado que el resto de su sistema lo permite, el abismo puede reconocerse y sellarse.

Dicho de otro modo: aunque no de forma homeosttica, hay un mecanismo de control que permite reconducir lo problemtico hacia la va imperial del sistema de lo real.

Pero los muros estn resquebrajados. Bastar no una potenciacin de la voluntad, que ya es muy potente en Descartes, sino el reconocimiento de que el control no es automtico ni est prescrito sino que viene despus o se da en y no desde un exterior, es decir, bastar una ontologa de la realidad como proceso evolutivo para que la fuerza de lo enunciado rompa con toda su intensidad, pasando de una tecnologa ligada primariamente al (derivada del) conocimiento de la estructura de la realidad a una tecnologa alimentada por una voluntad pre-racional. Es decir, de una ontologa reflejante a una ontologa disponente.

Es un paso que podemos ejemplificar en la nocin de conocimiento y tcnica que, desde una filosofa darwinista, nos brinda la Biologa del Comportamiento de I. Eibl-Eibesfeldt.

2.2.2. Eibl-Eibesfeldt.

La biologa del comportamiento muestra que, lejos de ser una desinteresada constatacin (contemplacin) de un orden natural, el conocimiento es ya una forma de accin ligada a un importante elemento agresivo28 (motivacin para la curiosidad; agresin exploratoria, etc.). En esta lnea, la motivacin tecnologa sera parte del mismo movimiento (podramos hablar aqu propiamente de tecnociencia): un movimiento que no se inscribe en la recuperacin o descubrimiento (contemplativo, terico) de un orden previo sino en la instauracin de una configuracin, ordenacin o
28

Eibl-Eibesfeldt (1985), pp. 86, 440.

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mundo en lo que hay; una configuracin adaptativa (o tolerada) , a partir de la cual emerge lo que despus denominamos racionalidad terica, la cual, por consiguiente, no recupera el orden absolutamente preestablecido sino, en todo caso, un (el) orden preestablecido entre otros posibles.

2.2.3. Heidegger

Podemos encontrar en la filosofa de Heidegger (y, de modo ms concreto, en su estudio sobre la tcnica29) una importante tematizacin filosfica de este cambio en el concepto de tecnologa y, a la vez, como veremos, la plasmacin de las limitaciones que un concepto, en el fondo, tradicional de ser-con la tecnologa introduce para la cabal compresin, en mi opinin, de toda la densidad de la tecnociencia contempornea30.

La filosofa de la tecnologa de Heidegger es deudora, a mi juicio, de dos influencias. Una civilizatoria y otra propiamente filosfica.

Respecto a la primera: podemos considerar el pensamiento heideggeriano como una reaccin al impacto de la industrializacin en las comunidades rurales centroeuropeas. No es ste un detalle menor: la recepcin de la tecnologa en Alemania se da en gran medida como una impactante reconfiguracin (sublime) del mundo y se advierte en obras que van desde la literatura (Jnger) hasta el cine (Metrpolis de Lang) pasando por el derecho (Land und Meer de Carl Schmitt sera un buen ejemplo). No predomina aqu una lectura fundamentalmente ilustrada de la tecnologa31 (como puede darse en Francia e Inglaterra) sino una visin romntica que, admirando la creatividad que se pone en juego, se mueve en el mbito de lo sublime-sombro.

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Heidegger (1953), pp. 9-37. Las pginas que se citan entre parntesis en el texto corresponden a esta obra. 30 Analizar estas limitaciones en el ltimo apartado de este trabajo. 31 Digo predominantemente porque, claro est, en estos pases hay reacciones de ambos tipos. Vase, por ejemplo, en literatura, la obra Frankestein de Mary Shelley y, en poltica, todo el movimiento luddita ingls. Hay que observar tambin, como han hecho notar varios autores, por ejemplo Chandler, que el capitalismo anglosajn, en esta misma lnea, es un capitalismo arriesgado, individualista, optimista y librecompetitivo; mientras que el capitalismo alemn es de corte ms social, ms comunitario y ms reflexivo. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 24

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El nuevo orden de la industrializacin conmociona irrebasablemente el quieto orden tradicional; la tcnica, por otra parte, se ve como una agresin a una naturaleza que, hasta el momento, ha sido vista, a pesar de la dureza de vida que impone su trato con ella, como alma mater, como nutricia. Esto es ledo por Heidegger como una reconsideracin de la ontologa o, mejor, como la acentuacin de una ontologa que opt, sobre todo en la modernidad, por un concepto de mundo como el cartesiano: pura extensin, pura inercia; y, desde la antigedad, por una concepcin del ser como presencia representable (y, por ello, manejable).

La influencia filosfica la acabamos de nombrar: la tcnica moderna no es ms que la culminacin de la ontologa occidental. Pero lo que esta culminacin nos muestra es que, so capa de racionalidad, lo que est operando aqu es una (no esclarecida) opcin disposicional. Heidegger es deudor aqu de la nocin de voluntad que el idealismo alemn hereda, entre otros, de Descartes y, desde l, del planteamiento griego de la relacin-subordinacin teora-prctica, conocimiento-accin.

Vemos todo esto ms de cerca, empezando por establecer en una serie de puntos los nudos del pensamiento heideggeriano en esta cuestin, aunque alguno de ellos suponga ya anticipar temas que han de ser desarrollados con mayor detenimiento en la ltima parte del trabajo: 1. Lo que busca Heidegger (y en esto est ms all o ms ac de lo que denominaremos desbordamiento tecnolgico32 y, por lo tanto, en ltima instancia, dentro de los lmites del humanismo tradicional) es acceder a la esencia de la tcnica contempornea experimentndola en su limitacin para establecer una relacin libre con ella33. 2. Ello presupone que, aunque estamos encadenados a la tcnica (tanto si la afirmamos como si la negamos) la esencia de la tcnica no es tcnica. 3. As, no hay motivo para resignarse a lo tcnico.
Insistir sobre esto en la tercera parte de este trabajo. Una relacin libre no es una relacin que asuma plenamente la condicin de posibilidad que pone a los entes. Cf., p. 27: al ser el Gestell el aglutinante de la posicin que pone al hombre a desocultar lo real como existencias el hombre no puede asumir a posteriori una relacin con la regin de donde viene el Gestell: por ello la pregunta sobre cmo lograremos una relacin con la esencia de la tcnica llega siempre demasiado tarde. Sin embargo, esto no cierra la cuestin, como veremos ms adelante.
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4. Qu es la tcnica? No es algo neutro, ni mero instrumental. Porque, qu es la instrumentalidad del instrumento?, qu une los distintos tipos de causalidad que est presentes, como responsables, en su produccin? 5. El producir, la poiesis (her-vor-bringen), es el traer a la presencia desde lo no presente (p. 15). En sentido amplio, la physis es poiesis en sentido eminente (porque lo que emerge en ella es en s y no en otro, como en el caso de la produccin artesanal y artstica). 6. Cmo acontece ese pro-ducir, ese poner-ah-delante? Trayendo algo del estado de ocultamiento al estado de desocultamiento ponindolo ah delante 34. Este traer descansa en el salir de lo oculto: la aletheia (p.16). 7. La esencia de la tcnica equivale al desocultar, porque todo producir (traer ah delante) tiene su fundamento en (la posibilidad de) el salir de lo oculto. ste es el que une todos los modos del ocasionar (las cuatro causas tradicionales) y vale sobre ellos. 8. As, la tcnica no es un mero medio sino un modo del des-ocultar, un modo de la verdad que abre (ordena) mundo. Debe de ser considerada, por consiguiente, desde el mbito del desocultamiento, de la verdad. 9. La tcnica es algo poitico y, junto con la episteme, menta el conocer en sentido amplio: entender en algo, entenderse sobre algo. La tcnica es un modo de la verdad: Lo decisivo de la tcnica no est en el hacer ni en el manejar, ni est en la utilizacin de los medios, sino en el hacer salir de lo oculto del que hemos hablado. En tanto que ste, pero no como fabricacin o elaboracin (verfertigen) es un pro-ducir (hervorbringen: traer ah delante). Saca de lo oculto algo que no se produce por s mismo y que todava no se halla ah delante y que, por ello, puede aparecer de un modo u otro. 10. Pero esto, que vale en opinin de Heidegger para la tcnica tradicional, vale tambin para la tcnica moderna? (p. 18). 11. Ciertamente, la tcnica moderna es un modo de des-ocultar; pero su desocultar no es un pro-ducir poitico, sino un exigir, un provocar (herausfordern) que obliga a la naturaleza 35 a suministrar energa, una energa que luego puede ser, adems de extrada, almacenada, puesta a disposicin para su uso. 12. He aqu la gran diferencia (una diferencia ontolgica detrs de las discrepancias nticas, una diferencia de lgica en los rdenes de realidad o mundos) entre la tcnica tradicional y la moderna. En la tcnica moderna la naturaleza es emplazada, no cultivada. Es emplazada a producir: la
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Los trminos alemanes son: Hervorbringen, Verborgenheit, Unverborgenheit. La objetiva; podramos decir: la realiza-como-depsito.

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agricultura es industria mecanizada de la alimentacin, el aire emplazado a dar nitrgeno, () La central hidroelctrica no est construida en la corriente del Rin como el viejo puente (), es ms bien la corriente la que est construida en la central (p. 19). 13. Y el juicio de Heidegger, claramente revelador, es: es monstruoso (Ungeheure). 14. Las cosas dejan de ser objetos y se convierten en existencias (Bestand): este es el modo en que est presente todo lo exigido por este modo de desocultar. Los objetos pierden su autonoma, deben su ubicacin a su susceptibilidad para ser solicitados. 15. Aunque es el ser humano quien lleva a cabo este disponer exigente (herausfordernde Stellen) que des-cubre lo real como existencias, no lo hace desde s mismo sino como respuesta a una provocacin anterior. El hombre, piensa Heidegger, al impulsar la tcnica, participa en el solicitar como un modo de desocultamiento. Pero (p. 22) el estado de desocultamiento mismo en cuyo interior se despliega el solicitar, el exigir no es en ningn caso un artefacto del hombre, como tampoco lo es la regin que el hombre ya est atravesando cada vez que, como sujeto, se refiere a un objeto 36. 16. Si el desocultar no es un artefacto del hombre, dnde y cmo acontece? Qu es lo que ha interpelado desde siempre al hombre y lo ha constituido como tal? 17. Heidegger denomina Gestell (disposicin, estructura de emplazamiento) a la interpelacin que provoca y liga al hombre a solicitar lo que se desoculta y a hacerlo bajo la forma de existencias. 18. El Gestell es la estructura que articula (rene, dispone: versammelnde) la posicin que pone (y dis-pone) al hombre exigindole descubrir lo real como existencias (especialmente a la naturaleza). 19. Y esta estructura no es tcnica (p. 22).
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Aqu hay que notar varias cosas: (1) En primer lugar, a pesar de toda su inclusin en este destino-envo, el hombre, para Heidegger, nunca se convertir (totalmente, cabra decir) en mera existencia (es decir, no es mero ente sino que mantiene una relacin en cierta medida nica con lo que enva): porque el hombre est provocado de un modo ms originario que las energas naturales, provocado al solicitar. Hay, en el pensamiento de Heidegger a lo largo de sus tres etapas un papel especial reservado al hombre (aunque este papel vare en importancia). Es decir, siempre hay una diferencia (de intensidad ontolgica) entre los entes. Con otras palabras, para el hombre siempre hay libertad-responsabilidad (no se entienda responsabilidad en sentido tradicional). (2) En segundo lugar, hay que subrayar el hecho de la facticidad (lo que nos permite diluir un poco el concepto de destino-envo que, en Heidegger, sobre todo en su segunda etapa, no est exento de grandilocuencia y que suena tan extrao a nuestros odos y no sin buenas razones, como es de sobra sabido): lo que se dice aqu es, en mi opinin, que, en ningn caso, el hombre se origina a/en s mismo, nunca se autoposee en sentido tradicional (una existencia que coincide nota por nota- con su esencia; un movimiento de recuperacin de las condiciones de posibilidad); el hombre se aprehende ya existiendo de determinada manera: toda comprensin se da a partir de una pre-comprensin, etc. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 27

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20. Frente a la visin tradicional (intelectualista) de la tecnologa, y diferenciado entre Historie y Geschichte, no es la tcnica la que sigue a la ciencia moderna, sino que la solicitacin tcnica es anterior a la ciencia (aunque slo se muestra plenamente al final). La fsica moderna con su exactitud est provocada por el prevalecer de la estructura de emplazamiento, como se ve en el concepto de naturaleza computable que forja (p. 26). 21. Pero, si el Gestell no es algo tcnico, maquinal qu es? Es el modo segn el cual lo real se des-cubre como existencias en los haceres humanos. 22. Al ser el Gestell el aglutinante de la posicin que pone al hombre a desocultar lo real como existencias, el hombre no puede asumir a posteriori una relacin con la regin de donde viene el Gestell: por ello la pregunta sobre cmo lograremos una relacin con la esencia de la tcnica llega siempre demasiado tarde (p. 27). Es decir, el Gestell no es fruto de la libertad humana, de su racionalidad (ni de la racionalidad de su accin) sino una estructura anterior, in-voluntaria desde el punto de vista individual o genrico (de ah que Heidegger hable de destino), pero voluntaria en el sentido de una voluntad (de una decisin) que es la que posibilita el surgimiento de la racionalidad (de nuestra racionalidad; en este caso moderna). 23. Pero aunque la pregunta por cmo lograremos una relacin con la esencia de la tcnica siempre llega demasiado tarde (es decir, estamos instalados en una facticidad que no puede remontar hasta su origen y recuperarlo para empezar a ser libre a partir de la autoposesin de su esencia), hay algo que no llega demasiado tarde y que nos muestra la posibilidad de una relacin en lo posible- libre con la tcnica a partir de la determinacin de su esencia no tcnica: lo que nunca llega demasiado tarde es la pregunta sobre si nosotros nos prestamos y cmo a aquello en lo que esencia la estructura misma de emplazamiento, sobre si nos experimentamos de un modo propio 37 como aquellos cuyo hacer y dejar de hacer est provocado en todas partes por la estructura de emplazamiento (p. 28). 24. El hombre est destinado a desocultar, sea bajo la forma de producir poitico o bajo la forma de exigir solicitante. Pero no de forma fatal. Porque el hombre es primariamente libre cuando, dentro del mbito de lo destinado, es capaz de ser un escuchador y no un oyente sumiso (Hrender-Hriger), es decir, de permanecer fiel, podramos decir, al desocultar como acontecimiento (p.29), a la fuerza de la apertura. 25. La esencia de la tcnica moderna reposa en el Gestell. Pero esto no implica que la tcnica sea destino en el sentido de un proceso que no se puede cambiar. Es verdad que residimos en un destino (es decir: somos fcticos), pero se trata de un destino ms amplio, el de hacer salir de lo oculto (del que
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Es decir, la libertad fctica se traduce en trminos de autenticidad y no de iluso libre albedro. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 28

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el Gestell es slo una modalidad). La alternativa no es ni abrazar ciegamente la tcnica ni rechazarla de plano (estas dos cosas son idnticas: ignoran su esencia y, por ello, no tienen relacin libre con ella). 26. La clave est en abrirse a la esencia de la tcnica de un modo propio (eigens) . Si lo hacemos nos veremos tomados por una interpelacin liberadora (befreienden Anspruch), responderemos a la interpelacin de esa esencia y corresponderemos a nuestro destino. 27. La esencia de la tcnica moderna reposa en el Gestell. Su prevalecer pertenece al destino. Dado que ste nos lleva por la senda del des-ocultar, el hombre est siempre en camino bordeando la posibilidad de impulsar slo el desocultar como solicitacin, erigiendo desde aqu su mundo y cerrndose las posibilidades ms hondas del desocultar al que pertenece su esencia (p. 30). 28. En nuestro destino (el desocultar) est el peligro de la malinterpretacin. Es este propio destino el peligro por antonomasia. Cuando late en forma de Gestell es el peligro supremo (p. 30), pues nos lleva a artefactualizar (a considerar todo como producto nuestro): parece que, en todas partes, no nos encontramos ms que con nosotros mismos. En realidad, aqu estamos perdindonos a nosotros mismo. 29. El Gestell oculta sobre todo el modo poitico de desocultar que deja aparecer lo presente sin la exigencia solicitante (p. 31). La aspereza de la imposicin del Gestell llega a afectar a su propio rasgo fundamental: hace que su desocultar no aparezca ya como tal: De este modo, el Gestell exigente, provocante, no slo oculta la modalidad anterior del desocultar (la poitica) y su desocultar pro-duciendo, sino que oculta el hacer salir de lo oculto como tal, y, con ello, aquello en lo que acaece de modo propio (ereignet) el desocultamiento, es decir, la verdad38. 30. Por ello, el peligro no est en la tcnica sino en su esencia no tcnica, el modo del hacer salir lo oculto que es el Gestell, este destino que destina a la solicitacin (bestellen), que deforma el resplandecer y prevalecer de la verdad. 31. No hay nada demonaco en la tcnica, lo que hay es el misterio (Geheimnis) de su esencia. Lo que nos amenaza no viene primariamente de los efectos posiblemente mortales de las mquinas y aparatos. La autntica (eigentliche: propia) amenaza ha abordado ya al hombre en su esencia. El dominio del Gestell amenaza con la posibilidad de que el hombre pueda fracasar a la hora de entrar en un desocultar ms originario y fracasar as a la
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Es decir, la realidad como proceso (creatividad) se reduce a uno de sus productos (la tcnica moderna). Y este producto obtura toda posible consideracin procesual. Por eso hay que profundizar en la estructura ambigua del Gestell: La pregunta por la tcnica es la pregunta por la constelacin en la que acaecen de un modo propio el hacer salir de lo oculto y el ocultamiento, en la que acaece de un modo propio lo esenciante de la verdad (p. 37). Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 29

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hora de experimentar la exhortacin (Zuspruch) de una verdad ms inicial (p. 32). 32. Pero donde se da el peligro extremo, crece tambin lo que salva, dice Heidegger con Hlderlin. Qu significa salvar? Sobre todo: coger algo (einholen ) en su esencia para as conducir a la esencia a su aparecer propio (eigentlichen Scheinen). Si esto es as, la esencia de la tcnica debe albergar precisamente lo que salva. 33. Pero esto no se nos muestra sin ms. Hay que mirar claramente el peligro, hay que volver a preguntarse por la tcnica: porque lo que salva est arraigado y prospera en la esencia de la tcnica (p. 33). 34. Hasta ahora hemos pensado la palabra esencia en sentido tradicional: aquello que algo es, su quid (quiddidad); todos los rboles son rboles por la arboreidad. Pero, es la esencia de la tcnica, el Gestell, el gnero comn de todo lo tcnico? 35. La respuesta es: no. Mquinas y aparatos no son casos del Gestell, ni lo es el h ante el cuadro de manos. Todo esto pertenece al Gestell como existencias, pero el Gestell no es nunca la esencia de la tcnica en sentido de un gnero. 36. El Gestell es un modo destinal del des-ocultamiento (ent-bergens), el exigente (herausfordernde: el que provoca). Otro es el que des-oculta (p. 34) trayendo-ah-delante (hervorbringende), la poiesis. Pero estas modalidades no son gneros que caen ordenados conjuntamente bajo el concepto del desocultar (p. 34). 37. El des-ocultar exigente (herausfordende) tiene en el producente (hervorbringenden) su proveniencia destinante (geschikliche Herkunft ). Pero igualmente, de un modo destinal, el Gestell desfigura (verstellt) la poiesis (p. 34). 38. El Gestell es la esencia de la tcnica pero no como gnero y essentia. Curiosamente, es la tcnica la que nos pide que pensemos en otro sentido aquello que entendemos por esencia. Esencia (de algo) significa (clsicamente) ms bien el esenciar de ese algo: cmo prevalece, se administra, se despliega y decae; es lo que dura perdurando, lo que resiste a lo que ocurre y se percibe en el aspecto, que muestra lo invariable, lo modlico. Heidegger da, en esta lnea, un paso ms: es cierto que todo lo que esencia dura; pero, dura slo lo que perdura? No, dura lo que otorga (geWhren). 39. En tanto lo esenciante de la tcnica, el Gestell es lo duradero, lo que otorga provocando, exigiendo (heraus-fordern), destinando de modo que nos lleva a un camino de desocultar. Como tal destino nos hace entrar en algo que nosotros no inventamos, porque no existe algo as como un hombre que sea hombre nicamente desde s mismo (p.36).
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40. Lo que destina es lo que salva. Slo el otorgar nos permite participar en el salir de lo oculto a la luz; esto es lo que necesita y usa el acaecimiento propio del desocultamiento. En cuanto necesitado (y usado) de este modo, el hombre est asignado como propio al acaecimiento de la verdad (ist der Mensch dem Ereignis der Wahrheit vereignet). Lo otorgante, lo que destina de este o de aquel modo al hacer salir lo oculto es, como tal, lo que salva. Porque lo que salva hace que el hombre mire e ingrese en la suprema dignidad de su esencia, que reposa en cobijar (hten) sobre esta tierra el estado de desocultamiento y con el, antes que nada, el estado de ocultamiento- de toda esencia. Precisamente en el Gestell que nos amenaza con arrastrarnos al solicitar (bestellen) como presunto modo nico del hacer salir lo oculto y que empuja as al hombre al peligro de abandonar su esencia libre; precisamente aqu, en este extremo peligro, viene a comparecer (Vorschein) la ms ntima e indestructible pertenecencia (zugeHrigkeit ) del hombre a lo que otorga (GeWhrende), siempre que nosotros comencemos, por nuestra parte, a prestar atencin a la esencia de la tcnica. 41. Debemos reflexionar (bedenken) cobijando (hten, prestando atencin) el inicio (Aufgang) y rememorarlo (andenken). Cmo? Descubriendo lo esenciante en la tcnica en vez de quedarnos clavados slo a lo tcnico, a lo instrumental. Mientras nos limitemos a representarnos la tcnica como instrumento, permaneceremos presos en la voluntad de dominarla. Y pasaremos de largo sobre la esencia de la tcnica (p. 37). 42. La ambigedad de la esencia de la tcnica (ocultamiento-desocultamiento) seala la direccin de la verdad. Si la consideramos podremos ver la salvacin frente al desocultar segn el modo de las existencias. La meditacin del hombre puede considerar que todo lo que salva tiene que ser de una esencia (podemos decir: fuerza de prevalecimiento, dignidad) superior a lo amenazado y, al mismo tiempo, estar emparentado con l 39. Un hacer salir de lo oculto ms inicial sera capaz tal vez de llevar a lo que salva a su primer lugar? 43. Antes se llamaba techne a la poiesis. El arte era piadoso (promos), es decir, dcil al prevalecer y a la preservacin de la verdad (p. 38). Quiz por aqu est la salida: frente a la furia de la tcnica moderna, el arte y su esencia y esenciar misteriosos de los que no dan cuenta nuestras estticas (p. 40).

Recapitulando lo dicho, podemos concluir que, desde el punto de vista de Heidegger, la (irreflexiva) tcnica actual encarnara una voluntad de perdurar
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Como la esencia de la tcnica no es nada tcnico, la meditacin esencial sobre la tcnica y la confrontacin decisiva con ella tienen que acontecer en una regin que, por una parte, est emparentada con la esencia de la tcnica y, por otra, no obstante, sea fundamentalmente distinta de ella. Esta regin es el arte (p. 40). Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 31

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ciegamente en el Gestell (que es una disposicin estructurante de la realidad de naturaleza pretcnica o prototcnica), asumindolo (de forma no esclarecida) como tecnologa, hacindolo totitcnico. Se tratara de una obcecacin fruto de una libertad no libre, pero, en cierta medida inocente, aunque, desde el momento en que se descubre el retorno del arte esta inocencia se pierde (aunque no totalmente, dada la ambigedad del despliegue de la realidad).

Por otra parte, no hay en Heidegger, como ya he sealado una plena inmersin tecnolgica. Desde este punto de vista, y a pesar de su punto de partida irreductiblemente fctico (que contrasta con el punto de partida absoluto de la consideracin tecnolgica ilustrada y moderna en general), cabe en l la posibilidad de un planteamiento del tema del control que, aunque no es automtico ni lineal (como en los planteamientos clsicos) si que es, en cierta medida (dada la facticidad) posible. La tcnica no es (necesariamente) ni la primera ni la ltima palabra de la determinacin de la realidad. De ah que, siguiendo el esquema clsico, tambin en l la posibilidad de esclarecer su esencia entrae la posibilidad de controlarla (de abandonarla por la potica o, al menos, de diluirla en ella). De este modo, la voluntad tecnolgica est subordinada tambin en l al entendimiento de la estructuracin de la realidad, aunque con el importante correctivo de la ambigedad constitutiva de la historia debido a la facticidad. Ello nos ser bice, sin embargo, para que, desde un discurso de la autenticidad (insistamos: se trata siempre de una autenticidad fctica, ambigua, que incluye siempre su contrapunto), podemos despedirnos del imperativo tecnolgico, del mundo ontolgicamente tecnolgico, abandonando el destino (la voluntad no ilustrada) del Gestell a favor del destino del pro-ducir artstico y cuidadoso (una voluntad ilustrada).

2.3. La voluntad tecnolgica como acrasia

Podemos sintetizar ahora los tres esbozos de voluntad que hemos recogido en el captulo anterior y aglutinarlos cara a una circunscripcin de lo que podemos denominar voluntad tecnolgica.

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Podemos entender por voluntad tecnolgica, hasta hora, la articulacin de, al menos, tres disposiciones:

a) un impulso o motivacin de corte biolgico (o etolgico) que nos incita a querer avanzar en el manejo del entorno para afianzarnos en l. Sera la traduccin contempornea del clsico conatus essendi, en este caso extendido tambin a la los grupos humanos e incluso a la especie como todo. Este impulso tiene un claro carcter supervivencial, pero tambin un aspecto fruitivo y agresivo que lo refuerza y que, en el lmite, no est claramente circunscrito por l40. Podemos decir que la curiosidad, la exploracin, el juego y la manipulacin/fruicin instrumental estn en la lnea de este impulso que, segn la categorizacin clsica de las facultades, se inscribe en la voluntad como elemento motor general, constitutivo y primariamente insconsciente.

b) Una configuracin o configuraciones o disposiciones (lo que Heidegger denomina distintas aperturas o descubrimientos) de lo real a partir de ese primer concepto de voluntad que la articulan no como impulso general sino como realizacin concreta de acciones que acaban formando un sistema que, a su vez, dirige y encauza acciones sucesivas que, al tener poder realizativo, se traducen en rdenes de realidad as orientados y que, por ello, parecen funcionar como destinos dentro de un horizonte de facticidad41.

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Este aspecto de no cierre (no pasado) es decisivo. Que la supervivencia traze un lmite global real a posteriori (un macrolmite, podramos decir) y que este lmite pueda, en muchos casos, funcionar como aviso o referencia a priori no significa, como es bien sabido, que el principio supervivencia funcione como microlmite, es decir, como suministrador de criterios supervivenciales para cada una de las acciones concretas de los humanos. 41 Considero muy importante rebajar el alcance del concepto destino que, en Heidegger, tiene un aspecto demasiado imponente, fruto de su creencia (homolgica) en el papel decisivo de lo humano en el desarrollo de la realidad. Sobre este papel, sus avatares y su ubicacin en su contexto sociopoltico, vase: Prez Encinas, M.P. (2003). Por otra parte, esta contextualizacin permite el recurso a los intensos anlisis heideggerianos fuera de una ontologa tan prxima a una teologa de la historia. Desde aqu cabe entender tambin su influjo en pensadores como Marcuse y el paralelismo de sus anlisis con los que realiza Horkheimer. Sobre la relacin entre Heidegger y Marcuse, vase: Berciano (1995).

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c) Una capacidad consciente de adherirse o distanciarse de esos mundos dispuestos y de revisar el alcance de esa agresin exploratoria o instalacin deseante en la realidad. Es lo que tradicionalmente se entiende como libertad o libre arbitrio. Esta libertad es una libertad esclarecida (guiada por el entendimiento y circunscrita por l) (Descartes) o aperturante (Heidegger), creadora de inteligibilidad, una libertad que pertenece a la naturaleza naturante (creativa) del hombre y no tanto a la naturada (incluso dentro de anlisis fcticos como los que llevan a cabo los pensadores de corte existenciario). Se trata de la libertad tpica de nuestra tradicin, siempre capaz de salir del error o de retornar al orden adecuado o de hacer plenamente consciente lo inconsciente (incluso, repito, como hemos visto en el caso de Heidegger, a pesar de las ambigedades de la facticidad)42. Claro est que esta libertad puede tener distintas intensidades (puede ser una libertad fcticamente investida es decir- no originaria sino posibilitada y sustentada por unas condiciones de posibilidad o de necesidad ms o menos estrictas o puede concebirse como decisivamente creativa), pero siempre se entiende como algo capaz de modular significativamente su fundamento o, al menos, distanciarse lo suficiente de l como para desesperarse. El concepto clave es ste de distancia.

Pero este optimismo ontolgico-antropolgico-tecnolgico de la voluntad (que se da incluso en concepciones pesimistas) no agota su consideracin, ni, lo que es ms decisivo, en mi opinin, puede dar cuenta de la situacin actual del mundo o de los mundos de la tecnociencia.

Frente, por ejemplo, a este carcter de Gestell primariamente inconsciente y sobre el que, desde la conciencia podemos retroceder hacia un desocultamiento (o disposicin de apertura de mundos) ms originario, menos compulsivo o frente al
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Ambigedades de la facticidad: significa que, frente a la libertad propiamente tradicional, que opera luminosamente, alejando, en cada caso, o descartando el error o el mal (al menos en el lmite), la libertad existenciaria reconoce que, en la posicin autntica est entraada, aunque reducida, tambin la inautenticidad. Esto es lo que aade la facticidad como radicalidad (pre-) del existir frente a las filosofas de corte esencialista o absolutizante (en las que la facticidad es recuperada al menos idealmente- en la reabsorcin de la existencia por parte de la esencia que la de-fine).

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optimismo de los proyectos tecnocrticos diseados desde una concepcin irrestricta de la libertad (podramos decir, de la libertad tpica de la filosofa individualista de la subjetividad y sus homologas), se impone la revisin de una variante olvidada del ejercicio de la voluntad: la acrasia.

La acrasia (la debilidad o impotencia de la voluntad que es capaz de elegir y/o hacer lo que se le muestra como bueno) se inscribe originariamente 43 en el horizonte de su superacin por la primaca de lo terico/verdadero e intelectualmente accesible sobre lo prctico-vivido y, en ltima instancia, por la fuerza de la positividad de lo real (el bien sobre el ser) sobre la real o posible negatividad (el mal).

Tanto Aristteles como San Agustn, entienden que la acrasia no es definitiva, sino corregible. En el caso aristotlico, la acrasia o incontinencia se supera por educacin y entrenamiento moral, bien fundados en un conocimiento siempre posible de la estructura de lo real: porque la debilidad es ms bien una debilidad del conocimiento y no de la voluntad. En la lnea socrtica: obramos mal por mera ignorancia (vencible). En el caso agustiniano la cuestin es algo ms compleja44: cmo es posible que, ante la evidencia de lo divino, el hombre no lo elija y se empee en el mal? La cuestin, evidentemente, no tiene respuesta, plantendose desde el mbito del denominado misterio de la libertad/realidad. Pero, en ltima instancia, queda reabsorbida (sin ser por ello diluida) en la totalizacin teolgica ltima propia de todo sistema confesional.

La acrasia contempornea es otra cosa: puede ser vista, quiz, como el signo de que el proyecto tecnolgico moderno no se corresponde con la racionalidad que parece suscitarlo. Mitcham seala que, en su opinin45, hay una contradiccin volitiva en el proyecto tecnolgico moderno referida a la acrasia o incontinencia: se
Para el debate clsico sobre la acrasia, vase VII de la tica a Nicmaco de Aristteles y el libro 3 de De libero arbitrio voluntatis de San Agustn. Para una presentacin de las posturas generales sobre la tecnologa como voluntad y una primera discusin sobre la acrasia, vase Mitcham (1994), 247-266. Mitcham plantea la cuestin de la acrasia fundamentalmente dentro del horizonte de la tica. En mi opinin, dicho asunto debe trasvasarse tambin (y decisivamente) al mbito de la ontologa. 44 Abordo esta cuestin en mi Memoria de Licenciatura: Antropologa y racionalidad tica en Malebranche, Salamanca, 1982 (mecanografiado). 45 Mitcham, Op. Cit., 265.
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tratara de un proyecto que, teniendo en su base un ser humano cuya voluntad es mayor que su entendimiento (Descartes, Rousseau) plantea un plan ilustrado que presupone la imposibilidad de la libertad incontinente. Pienso que este planteamiento no es del todo correcto (mejor, originario), porque en la base de la modernidad hay tambin una antropologa intelectualista: considero, por ello, sin negar o apuntado por Mitcham, que la cuestin de la acrasia va ms all del proyecto moderno y engloba la totalidad de nuestra tradicin, incapaz de pensar la realidad fuera del orden del bien (esta incapacidad es la que hace, en ltima instancia, que San Agustn o Descartes confen en la reabsorcin ltima de los desvaros de la voluntad por la lgica totalitarizadoradel bien: la positividad tiene la ltima palabra), es decir, fuera de las homologas 46.

La acrasia, digo, puede ser vista como un signo de que el proyecto moderno lleva inscrita una contradiccin. Pero puede ser vista tambin positivamente como una afirmacin de una lnea de peligro (de lo que Heidegger denominaba ungeheuer, de lo que, desde una ontologa del bien se denominara terrible o sublime), de una irracionalidad (desde un punto de vista clsico) que se postula como lgos; de una voluntad primigenia que, esclarecida, insiste sobre una razn que considera una mera mscara suya; con una voluntad que se considera a s misma virtuosa. Podramos decir, desde el punto de vista de la especie: como un coqueteo consciente con la posibilidad de dejar de ser, con lo radicalmente in-conveniente. Con un conatus que exacerba local (pero con alcance universal) y conscientemente (con complacencia incluso) lo que prohibira el instinto de conservacin de la especie, mostrando ritmos distintos que, en el lmite, quiz ya no llegarn a acoplarse. Como veremos, no se trata slo de correr riesgos ms o menos grandes (siempre existe aqu la posibilidad de ganar o, al menos, de retirarse), sino de optar por (o de afirmar) la va del desbordamiento: quiz podamos entender esta acrasia actual como una respuesta a favor del Gestell y su dinmica, y no meramente como una muestra de que, frente a la tecnologa tradicional, y a las homologas que la sostienen, no es posible una inmediata respuesta automtica ilustrada (respuesta que seguira siendo posible, aunque, por la complejidad de las informaciones y las valoraciones, tardara en llegar: porque necesitaramos tiempo para
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Y creo que esta crtica se le puede hacer al propio Mitcham. Considero que slo una ontologa de los mundos (frente a las ontologas clsicas y contemporneas de la realidad y del ser) puede intentar otro tipo de com-posicin. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 36

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saber verdaderamente lo que es bueno o conveniente). He aqu la fuerza de la tecnologa contempornea y de sus mundos frente a las consideraciones tradicionales (intelectualistas, instrumentales, artefactualistas).

3. LA CUESTIN DEL CONTROL DE LA TECNOLOGA COMO PIEDRA DE TOQUE DE LA REALIZACIN DEL DESBORDAMIENTO TECNOLGICO Y SUS CONSECUENCIAS ANTROPOLGICAS Y ONTOLGICAS.

La piedra de toque, el lugar (ideolgico y prctico) hacia donde convergen las distintas concepciones y realizaciones de la tecnologa es, en mi opinin, la cuestin del control, de la pre-visin y del manejo garantizado. El control de las acciones y, sobre todo, de sus resultados presentes y posibles, es, a la vez, la otra cara y la confirmacin (no siempre emprica sino tambin psicolgica: el estar en una atmsfera de confianza que permite una accin sin neurosis) de la instalacin occidental en la realidad; mejor, de la legitimacin de la ardua construccin de una realidad desde la nocin de control (la expresin tradicional de lo que esto implica, tanto ontolgica como psicolgicamente, es la definicin del pensar y hacer como paso del mito al lgos), una realidad que engloba tanto la realidad en general como sus diferentes regiones: naturaleza, humanidad, divinidad.

Es esta nocin de control, tan ligada a nuestras ontologas dominantes, la que, debido a la afirmacin compulsiva de la disposicin tecnolgica contempornea, parece estar en cuestin. La forma, el alcance y las implicaciones de esta puesta en cuestin es lo que analizar en los apartados que siguen.

3.1. Diferencia entre riesgo y desbordamiento.

La sociologa contempornea define nuestra sociedad como una sociedad estructurada por el riesgo. En palabras de U. Beck, creador de la expresin Sociedad del riesgo: Mientras en la sociedad industrial la lgica de la produccin de riqueza domina a la lgica de la produccin de riesgos, en la sociedad del riesgo se invierte esa

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relacin. Las fuerzas productivas han perdido su inocencia en la reflexividad de los procesos de modernizacin. La ganancia de poder del progreso tecnoeconmico se ve eclipsada cada vez ms por la produccin de riesgos. Estos pueden legitimarse como efectos secundarios latentes slo en un estadio temprano. Con su universalizacin () ganan un significado nuevo y central en las discusiones sociales y polticas. Riesgos irreversibles [ataen] a la vida de las plantas, los animales y los seres humanos. Al contrario que los riesgos empresariales y profesionales del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, estos riesgos ya no se limitan a lugares y grupos, sino que contienen una tendencia a la globalizacin que abarca la produccin y la reproduccin, y no respeta la frontera de los estados nacionales, con lo cual surgen unas amenazas globales que en este sentido son supranacionales y no especficas de una clase y poseen una dinmica social y poltica nueva47.

Esta sociedad del riesgo, cuya matriz es tecnolgica y que est sostenida por una afirmacin (voluntad) tecnolgica, es, como se ve: (i) una sociedad realizativa: el concepto de irreversibilidad recalca, ms an si cabe, este carcter de creacin de realidad que aqu se maneja. Adems, es claramente una realizacin volcada al futuro (de nuevo la nocin de irreversibilidad as nos lo advierte). Por otra parte, tal y como se concibe desde esta perspectiva, es una sociedad afirmativamente arriesgada: la reflexividad incrementa la apuesta por esta forma de estructuracin de lo que hay. Es una sociedad ms contingente y dependiente de decisiones48.

(ii)

(iii)

(iv)

Pero, en ltima instancia, la definicin de nuestra sociedad tecnolgica como sociedad del riesgo lleva implcita la nocin de control. La sociedad del riesgo es una sociedad que se puede disear (cuantitativa y cualitativamente). Por decirlo as, el riesgo del que hablamos es un riesgo que est en la lnea de la visin tradicional (homolgica e ilustrada) de la tecnologa, aunque como lmite extremo.

47 48

U. Beck (1986), 19. Cf. Lpez Cerezo -Lujn Lpez (2000), 25. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 38

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De ah que las polticas de trato con el riesgo se articulen dentro de lo que se llama la modernizacin o modernidad reflexiva49, que incluye como uno de sus captulos centrales el gobierno de los riesgos50, heredero de aquella domesticacin del azar que Ian Hacking viera en el ncleo de nuestra modernidad ilustrada. Podemos decir que aqu hay que incluir (en cuanto tal, aunque no todas las lneas pueden ser igualadas bajo este comn denominador) la tradicin de estudios STS/CTS, que seran una modalidad de la asimilacin progresiva del riesgo constitutivo de nuestro sistema tecnolgico con vistas a propiciar un avance en esta direccin (la expresin desarrollo sostenible expansin controlada- indicara algo de esto)51.

Frente a esta nocin de riesgo que tensa el control pero permanece en su mbito, est la nocin de desbordamiento 52. El desbordamiento traduce la imposibilidad de la cultura para controlar los resultados y el orden tecnolgico: es la puesta en cuestin de la libertad (y del control) tal y como han sido supuestos y afianzados de forma modlica en nuestra tradicin. Es igualmente, el final de toda una ontologa.

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Beck: Op. Cit., 199 ss.; Giddens (1990), 44-51.

50 51

Vase, Lujn-Echeverra (2004). La segunda parte incluye numerosos estudivinidad de caso. Incluso cabra hacer una lectura de este tipo del denominado silogismo CTS propuesto por J. A. Lpez Cerezo y Carl Mitcham: -la tecnociencia es un producto social (interaccin de factores culturales, polticos, econmicos y cognitivos) y no un arcano; -la poltica tecnocientfica es un factor clave en nuestras vidas; -compartimos un compromiso democrtico bsico;-luego: hay que promover la evaluacin y el control social del desarrollo tecnocientfico [el carcter normativo de la conclusin deriva de la naturaleza valorativa de la tercera premisa]. Naturalmente, cabe hace una lectura de otro tipo de este silogismo (por ejemplo, una lectura restrictivista); pero una no excluye la otra. 52 Algunos autores prefieren hablar de incertidumbre, p.e., Ramn Ramos, en Lujan-Echeverra, Op. Cit. 35-50. As, estaramos no en una sociedad del riesgo sino en una sociedad de la incertidumbre (la incertidumbre queda as desatada de su contencin en el discurso del riesgo y se presenta ms a las claras para que sea vivida, meditada y decidida por los seres humanos en sociedad, p.48). Personalmente prefiero utilizar el trmino desbordamiento, que considero ms pregnante. En mi opinin, frente a la idea de incertidumbre, que impele a una accin inmediata como si la comunidad humana fuera un nico actor guiado por los mismos intereses o urgencias-, la idea de desbordamiento traduce tambin que el sujeto humano que acta ya no est frente-a un objeto, sino arrastrado o, si se prefiere, compelido dentro de un proceso; y, en segundo lugar, que los actores son mltiples, con intereses contrapuestos y diferentes proyectos cuando los tienen- y no un supersujeto en el sentido moderno -esencialista-humanista. Es, de nuevo, la radicalidad de la acrasia. De ah que la apelacin a la accin: debemos actuar, aunque sea a tientas, para intentar evitar lo que tenemos motivos para temer (ibid.), siendo necesaria no es (desdichadamente, quiz) suficiente. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 39

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Aunque la cuestin fue esbozada hace ya tiempo por P. Snow 53, que plante la creciente escisin en nuestro tiempo entre la cultura humanstica y la cultura tecnocientfica, el primero que sacar las consecuencias de este alejamiento (que, en realidad es un no retornar de la novedad a los esquemas de control social o de reabsorcin- que reciben el nombre de cultura) fue Neil Postman54, que habla de rendicin de la cultura a la tecnologa.

El desbordamiento tecnolgico (la afirmacin ciega, compulsiva, de la voluntad tecnolgica de hacer todo lo que se puede hacer) es ledo en clave de filosofa de la historia/de la cultura/de la poltica; y, tambin, podemos decir, en clave ontolgica55: (i) -De las culturas tradicionales que utilizan herramientas (integradas y controladas por las creencias; es decir sin determinismo tecnolgico ni tecnologa autnoma), pasamos a las tecnocracias (finales de la edad media: las herramientas atacan a la cultura y pugnan por convertirse en la cultura; se produce una separacin de los valores morales y los intelectuales; las dos culturas, la tecnolgica y la tradicional entran en conflicto sin que en principio haya un claro vencedor); y de ah a tecnpolis (siglo XX, EEUU: tecnocracia totalitaria que elimina la otra cultura; taylorismo: la sociedad funciona mejor cuando los hombres se ponen a disposicin de sus tcnicas; "desmesura": la informacin inasumible como ejemplo de defensas rotas).

(ii)

(iii)

Aunque el libro de Postman est escrito periodsticamente (y con ese estilo de emplazamiento tan caracterstico de la cultura de raz puritana), y aunque la solucin que plantea vaya en esta misma lnea56 (resistencia, crtica a la tecnocracia, renovacin de la enseanza), s es decisivo subrayar que, a pesar del humanismo de sus respuestas, reconoce que cualquier intento por sobrepasar el desbordamiento tecnolgico se ancla

53

Cf. Snow (1959/1964). Para una primera percepcin del desbordamiento tecnolgico desde la ecologa, vase Carson (1962). Postman, N. (1992). Ibid, 35-78. 56 Por ejemplo: Usted tiene que ser un fiel combatiente de la resistencia (a Tecnpolis) debe conservar siempre cerca de su corazn las narraciones y smbolos que, en una poca, hicieron de Estados Unidos la esperanza del mundo y que puede que todava tengan la suficiente vitalidad para volver a hacerlo. , Ibid., p. 234.
55 54

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en lo tecnolgico: es decir, de alguna manera ya no podemos salir de los universos de la tecnologa; de alguna manera hay una lgica que, aunque abierta por nuestra accin, ya no es recuperable en nuestra accin. Es decir, a lo ms que podemos llegar es a modular la tecnologa57, optar por tecnologas menos autnomas (como dira Winner), menos potentes, ms flexibles. En ningn caso, postular una humanidad no de-finida por lo tecnolgico.

De todos modos, como el propio Postman reconoce, esta resisten cia es problemtica, y ello por varias razones, como expondr ms adelante: carcter inconsciente de lo tecnolgico, falta de referentes para la accin (fin de la primaca del pasado, cada de la nocin de autenticidad), inexistencia de un sujeto colectivo con un inters determinante (o falta de confluencia de los intereses de los distintos actores sociales), etc.

3.2. Control lgico y control prudente.

Nos encontramos, por consiguiente, con la problematizacin de la nocin de control. El control que pareca responder al automatismo del sistema, viene, cada vez ms, despus de: es, en el caso lmite, en muchas ocasiones, a lo sumo la posibilidad de subsanar o de minimizar las consecuencias (imprevistas) del riesgo corrido (consciente, inconsciente, empeativamente). Consecuencias que debido a la colusin impulsiva, sistemtica, de lo tecnolgico se multiplican y se entrecruzan, reforzndose y provocando efectos altamente inesperados, no lineales y que no pueden ser neutralizados culturalmente (simblicamente, con la carga de tranquilidad o sosiego psicolgico que ello implica) por carecer de concepto, provocando una sensacin de difusa pero permanente amenaza.

Con el fin de los modelos desarrollistas (ms ciencia, mejor tcnica, ms progreso, control garantizado de los efectos colaterales), donde la propia lgica del proceso se impone controlando sin ms o donde, gracias a la homestasis que prometen
57

La escuela, claro, es ella misma una tecnologa, pero de un tipo especial en tanto que, al contrario que la mayora de las tecnologas, es examinada a fondo, criticada y modificada continua y persistentemente, Ibid., p. 238. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 41

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las homologas es slo cuestin de tiempo reequilibrar los sistemas, se postulan (dentro de nuestra lgica) nuevos modelos de reequilibrio. El ms conocido es el prudencial 58, que apoyndose en esta virtud tan aristotlica, conoce hoy una reedicin exitosa, desarrollando conceptos como principio precautorio, descuento del futuro, etc. 59.

El discurso prudencia sera el discurso propio de la accin humana cuando sta no puede ser esclarecida por principios evidentes. Es decir, podemos decir que la prudencia es un saber o un arte, no una ciencia60.

Pero, en primer lugar: incide el discurso prudente en el ncleo del mundo que abre la tecnologa contempornea? Y, en segundo lugar, cul es su relacin con el desbordamiento? Dicho de otra manera, el universo que dibuja (el mundo que abre) el discurso prudente, de qu elementos fundamentales consta?, en qu se apoyan?, hasta donde puede alcanzar, al menos en principio, su efectividad?, nos puede

restituir a una situacin anterior al desbordamiento tecnolgico si no a una definicin de ser humano y de mundos humanos no radicalmente tecnolgica?

(i) Tenemos que observar que, habiendo sido la prudencia convertida en la modernidad en una virtud privada y casi equivalente la discrecin (o, cuando pblica slo poltica, como en el caso de los regidores); ocupando el gobierno de la tcnica el desarrollismo y su control lgico, que crea no necesitar radicalmente de la prudencia para conducirse, su retorno es solicitado desde la situacin tecnolgica contempornea por parte de alguno de los actores que estn en su primera lnea. Y su actuacin, de momento se da slo en trminos negativos: en el horizonte del restrictivismo (por ejemplo, el del principio precautorio).

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Cf., entre otros, Agazzi, E. (1995); Menndez del Viso (2005).

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Vase el Apndice 1 al final de este trabajo. Corresponde a una recensin indita que hice de Beckerman (1995). En l critico su crtica al principio precautorio y al descuento del futuro, rasgos tpicos de un pensamiento ecocntrico y sostenible que l, desde posiciones neoliberales y desarrollistas (homeostticas) intenta demoler. 60 Porque se es prudente (phrnimos ) no slo por saber sino por saber actuar, Aristteles: Eth Nic., X, 8-10. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 42

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Es decir, la prudencia no gua el cuerpo de la tecnologa (no es su alma o su voluntad o su disposicin), sino que viene despus de. Por eso, insisto, se habla, por ejemplo de desarrollo sostenible (desarrollo esta es la clave sustantiva- prudentemente guiado este es el medio adjetivo)61 . La prudencia acta (o intenta actuar) como freno de un proceso cuya voluntad no es otra que la compulsin (que debe ser refrenada, sosegada, pero no eliminada) tecnolgica: y es freno para su ampliacin, para su bien.

Naturalmente, del mismo modo que no he admitido el carcter de medio neutro en el caso de la tecnologa (y he hablado de mediacin, de realizacin, de apertura de mundos) tampoco la prudencia debe de ser considerada necesariamente un mero medio al servicio de un fin externo a ella (en este caso, la voluntad, la compulsin, la perseverancia insistente y aumentante de lo tecnolgico). Sin embargo, su carcter mediador, aun no siendo neutro, es mucho menos realizativo que el de la tecnologa: porque la prudencia no tiene objeto o fin propio, sino astringente. Y en un mundo que avanza, esto es insuficiente para trazar un cambio de direccin.

En este sentido, la prudencia puede aliviar la presin de lo tecnolgico, pero no cambiar su sentido profundo: porque la loga, la reflexividad de la tcnica contempornea lleva, precisamente, a un implemento de su radio de accin, no a su restriccin (aunque pueda haber, claro est, una restriccin procedimental: que es muy importante, no cabe duda; pero que no es decisiva).

(ii) Por otra parte, y hay que insistir sobre esto, al no poder considerar a los humanos (en todos los sentidos) como una nica unidad de accin al modo de un supersujeto moderno ampliado62 (yo, activo, racional, intelectual, consciente, etc.), no podemos hablar de una prudencia universal (mientras que s podemos hablar de una tcnica universal: es decir, de una tcnica que abre una lnea que marca el destino de nuestros mundos y, en este sentido, s totaliza a los humanos), sino, en todo caso, de diferentes prudencias (diferentes consideraciones de los sistemas tecnolgicos parciales y sus intereses). Incluso si consideramos la prudencia universal realizada en los grandes
61

Vase, por ejemplo, el transfondo del informe de la World Commission on Environment and Development (1987). Lo he analizado en diversos lugares, p.e., Mndez-Cerezo (1997). 62 Sobre este importante asunto, vase, por ejemplo, Barnes (2000). Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 43

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pactos tecno-ecolgicos (emisin de gases, lmites de la biotecnologa, extensin e intensidad de las comunicaciones) vemos cun lejos estamos de una unidad de accin y cmo, hoy por hoy, incluso ante amenazas gravsimas y probadas para la especie, no hay visos de ordenacin prudente. Aqu, en todo caso, la lechuza tambin levanta su vuelo al amanecer.

(iii) En tercer lugar, adems de todo esto, la prudencia descansa en dos conceptos ligados y altamente problemticos en el mundo contemporneo: el concepto de restriccin como estrategia opuesta a la acrasia y el de autenticidad como proyecto opuesto al de la aceptacin irrestricta de la lgica desbordada de la tecnociencia. Su anlisis ser nuestro siguiente objetivo.

3.3. Los problemas de la restriccin (enkratea y convivencialidad).

La mirada restrictiva ofrece la otra cara de nuestra tradicin: si no podemos absorber nuestros productos (que son algo ms que productos, puesto que, abiertos en procesos muestran una multidimensionalidad de la que el producto es slo un elemento entre otros) mediante el mecanismo racionalizante, automtico, homeosttico, o homolgico del control, podemos reducir nuestra voluntad tecnolgica, la que los suscita descontroladamente en su control, mediante un control de la propia voluntad, es decir, deseando menos.

La continencia se opone a la acrasia, como ya viera Aristteles: La incontinencia y la continencia (akrasa, enkrateia) se refieren a lo mismo que el desenfreno y la templanza (acolasa, sophyrosne)63. Es decir, cabe la posiblidad de una virtud que restrinja el desbordamiento tecnolgico.

Pero lo dicho anteriormente para la prudencia vale ahora tambin para la continencia, que no es sino una modalidad suya.

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Aristteles: Eth. Nic. IV, 21. Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 44

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Es posible la continencia en el sistema tecnolgico actual? No me refiero, claro est, a la continencia individual o de pequeas comunidades, sino a una poltica tecnolgica continente. Hay autores que piensan que s, por ejemplo J. Ellul, que afirma que las contradicciones del sistema tecnolgico le harn explotar y llevarn a una nueva situacin en la que el desbordamiento se encauce: Estamos, por consiguiente, encerrados, bloqueados, encadenados por la fatalidad del sistema tcnico que nos hace caminar como autmatas obedientes gracias a su bluff? S, estamos radicalmente determinados, presos en un engranaje () si pretendemos por poco que sea dominar el aparato, preparar el ao 2000 y planificar el todo. Pero no, de hecho y en verdad. No de hecho, porque este sistema no cesa de aumentar y no hay ejemplo hasta aqu de crecimiento que no alcance su punto de desequilibrio y de ruptura (el equilibrio y la cohesin son cada vez ms difciles de mantener desde hace 20 aos). No, de hecho, porque, lo hemos subrayado, el gigantesco bluff es contradictorio en s mismo y deja un margen de caos, cubre las lagunas sin llenarlas, muestra errores. Y porque este bluff est, ante todo, destinado a multiplicar los como s para encubrir la ausencia de retroalimentacin del sistema.

Debemos esperar pues, incluso sin guerra atmica o sin crisis excepcional, un enorme desorden mundial que se traducir en todas las contradicciones y desarreglos. Y para ello, [hay] dos condiciones: estar preparado en atisbando las lneas de fractura, y descubrir que todo se jugar en el mbito de las cualidades del individuo. No, en fin, en verdad, si sabiendo la angostura de nuestro margen de maniobra, nunca por el poder, siempre por la admiracin () aprovechamos la existencia fractal de esos espacios de libertad para instaurar en ellos una libertad temblorosa (pero efectiva; ni otorgada, ni mediatizada por los aparatos, ni poltica), para inventar all lo que podra ser lo Nuevo que el hombre aguarda64.

La continencia supone, entonces, volver la espalda al aparato tecnolgico, no intentar dominarlo. Se plantea, por consiguiente, como la construccin de un mundo alternativo. Pero, como seal antes, es un mundo, en puridad, referido-a, con un proyecto que consiste, quiz, en la negacin de-. Y hasta dnde se puede llevar? Es
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Ellul (1988), 730.

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difcil de ver65. Por otra parte, el planteamiento es individualista, incluso voluntarista 66, lo cual fija unos lmites muy estrechos a su posible desarrollo en un universo tan sistmico como el nuestro. Y, por ltimo, su idea de hombre implica la posibilidad de una existencia o de una definicin pre-tecnolgica de lo humano, lo que es altamente problemtico.

En parecido sentido cabe pronunciarse sobre la obra tambin restrictivista de I. Illich, que podemos epitomizar en La convivencialidad67. Frente al anti-vital hombre sometido a la mquina y a la pulsin desarrollista de la sociedad tecnoindustrial con su industrializacin de las necesidades (en la que la alegra de vivir es sustituida por el placer de aplicar una medida; en la que toda satisfaccin de una necesidad se reduce a un acto de verificacin operacional), plantea la alternativa de una sociedad convivencial, en la que el hombre repudiara aquellas herramientas (tecnifactos e instituciones: escobas, bolgrafos; escuela, sanidad, media) que no garantizasen su autonoma y creatividad humana 68.

Todas estas intenciones son loables, pero, aciertan con el ncleo de la problemtica de la tecnologa contempornea? Qu sucede si, como parece, en vez de contenernos insistimos en la lgica de sus mundos? En todo caso: es pensable un salir fuera de la tecnologa? Y si es as, hacia dnde? Y si no es pensable, desde que
Cabe decir que aqu se incluira lo que hoy se conoce por pensamiento alternativo, por ejemplo, los movimientos antiglobalizacin. 66 Tout est-il clos, tout es-il fini, le suicide collectif spirituel ou matriel est-il la seule issue indiscutablement promue par ce bluff actuel de la technologie? (). Sil y a une chance pour que lhomme puisse surtir de cet tat ideolgico-matriel il faut avant tout se garder dune erreur qui consisterait croire que lhomme est libre. Y contina, Creer que tiene recursos infinitos y que en ltima instancia es libre de escoger su destino, de escoger entre el bien y el mal, de entre los mltiples posibles que ofrecen los millares de quisicosa tcnicas () si, si, si () estamos realmente perdidos (). Pues el nico camino que deja un estrecho paso en este enorme mundo (.) es que el hombre tenga todava un nivel de conciencia suficiente, una autocrtica sobreviviente para reconocer que, desde hace un siglo desciende de peldao en peldao la escalera de la necesidad absoluta, del destino, de la fatalidad ()Slo cuando reconoce su libertad es cuando da testimonio de su libertad. Pero ya no se trata de un asunto filosfico, terico (), se trata de poner el pie contra la pared. Ellul: Op. Cit., p 729. 67 Cf., Illich (1973), pp. 40-44. 68 Una sociedad convivencial es una sociedad que ofrece al hombre la posibilidad de ejercer la accin ms autnoma y ms creativa, con ayuda de las herramientas menos controlables por los otros. La productividad se conjuga en trminos de tener, la convivencialidad en trminos de ser. En tanto que el incremento de la instrumentacin, pasados los umbrales crticos, p roduce siempre ms uniformacin reglamentada, mayor dependencia, explotacin e impotencia, el respeto a los lmites garantizar un libre florecimiento de la autonoma y de la creatividad humanas, Ibid., pp. 40-41.
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sujeto cuando ya no hay un sujeto-alma- es modelable la gua?; y, en todo caso, con qu objetivos?

Porque lo que parece claro, y esto es decisivo, es que, como veamos en el caso del desbordamiento, no hay un pasado ideal al que referirse y tampoco un futuro ideal (anticipado en el presente) que unifique nuestra accin. Estamos en un universo distinto: en el dominio de un futuro como multiplicacin69. Por eso, y este es el principal lmite de los planteamientos restrictivistas, hemos de despedirnos, en ltima instancia, de toda apelacin a una autenticidad/gua o referencia de lo humano o de lo tcnico (sea material, como en los filsofos de la naturaleza o constancia humana, o, como en el caso de Heidegger, formal) que unifique las alternativas (al modo tradicional: como una ltima teora que gua la prctica).

3.4. La despedida de la autenticidad como idea reguladora del proceso tecnolgico. No hay hoy, por consiguiente, en mi opinin, y si alguna vez la hubo 70, una autenticidad (ni material ni formal) modlica, prstina sobre la que reposar. Un punto de apoyo, un concepto, una definicin71 que nos permitira, de alguna manera, totalizar y ordenar (dar un sentido psicolgicamente manejable) el universo de la
Por multiplicacin entiendo la instalacin humana en lo que hay como no referida a un pasado con el que coincidira (idealmente) por ser este todo su modelo y no referida tampoco a un futuro determinado (o determinable) hacia el que (fin de la historia, punto omega o similar), convergera. Adems, la multiplicacin est inscrita en el hecho de que la accin humana (aunque pudiera considerarse quiz- en conjunto desde un exterior ignoramos cul) no es unitaria, en el sentido de que no realiza un/el mismo mundo, sino una pluralidad de mundos que son radicalmente conflictivos, que no se saturan, secan o suman en un resultado unitario. La humanidad no es un supersujeto, un sujeto moderno (coincidente consigo mismo) ampliado. 70 Lo que hubo, probablemente (como lo que hay en los animales que manejar herramientas) fue una lentitud en el proceso, que era percibida, en la escala de los entonces vivientes, como inmovilidad. Es decir, la autenticidad o la origenidad es una determinacin respectiva/relativa, el cruce de (al menos dos) lneas de movimiento (en este caso, a poca velocidad relativa). Este espejismo de la autenticidad (del principalismo) se da tambin cuando se considera, por ejemplo, a las culturas primitivas actuales como nosotros en nuestro estado primitivo, olvidando que esas culturas tienen la misma extensin temporal que la nuestra. 71 Precisamente uno de los signos del desbordamiento es la ruptura de toda de-finicin, con-cepto y la irrupcin de lo in-definido, de lo que no podemos o no sabemos englobar. Esto entraa, lo estamos viendo con la irrupcin de los trastornos ansiosos, importantes cambios en la psicologa social e individual. Vase, sobre esto, por ejemplo, el Pureza y peligro de Mary Douglas y su anlisis de los trastornos obsesivos-compulsivos.
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tecnociencia contempornea. Sobre todo, no hay un lugar al que regresar: ni siquiera aunque definamos al ser humano como intrprete des-cubridor o aperturante y le diseemos una jerarqua de aperturas segn su autenticidad. Y no slo porque el sentido la de realizacin humana no permita una vuelta atrs, sino porque el hacer que est en la base del abrir es hoy, aunque quiz no lo fuera en su origen, ya tecnolgico.

Es decir, el impacto ontolgico-antropolgico de la tecnociencia contempornea es tan fuerte que hace que toda retroproyeccin hacia lo originario y toda posible recuperacin de esto (recuperacin ya en nosotros) se realice ya bajo la modalidad de lo tecnolgico, ya tcnicamente, ya dispuesta de este modo. El hacer ha sido ya subsumido por el fabricar, por usar la contraposicin clsica, de tal modo que tan tecnolgica es (desde hoy y ya para siempre, incluso, ucrnicamente, hacia atrs) una tecnologa de la conducta (como ya vio con clarividencia, antes de Foucault, Skinner en Walden 2 ) como una cadena de montaje. Podramos decir, usando expresiones heideggerianas: tan tecnolgica es la rememoracin como la filologa como la inteligencia artificial72.

Dicho de otro modo, toda postulacin restrictivista contempornea (de corte retrotrayente o no 73) es legtima, desde luego, como proyecto (incluso, podramos decir: es necesaria), pero no puede recurrir para legitimarse a nociones tales como propiedad, autenticidad, etc. Y todo proyecto est, constitutivamente, en conflicto con otros: porque no responde a un mundo anterior perfectamente estructurado que trata
72

Por eso es discutible, frente a Heidegger, que la esencia de la tcnica sea algo no tcnico y que, por ello, podamos superar su configuracin como imposicin saliendo fuera del mbito de la tcnica hacia algo ms original. Aun aceptando que, inicialmente, la tcnica se originara no tcnicamente, este origen es irrecuperable (es decir slo es recuperable mediante la imaginacin: lo que puede hacer esta postura realizativa como utopa que configure la tcnica segn un modo que se suele calificar de ms humano). Esto seguira siendo vlido, incluso, pienso, en lo que muchos entenderan como una regresin: en el caso de que una catstrofe tecnocientfica (epidemia, accidente nuclear, etc.) destruyera el nivel de nuestra tecnologa actual. Pienso, en resumidas cuentas, que lo que traduce el desbordamiento (y que ya no se recuperara en un hipottico regreso a no ser, quiz, que perdiramos la memoria: pero entonces ya no habra un nosotros que establecera comparaciones) es un cambio decisivo en la idea de hombre (sujeto) tradicional que no se subsana con la creacin de un super-hombre (super-sujeto) tradicional. Y que lo que se debate son distintos proyectos (mundos) sobre su realizacin presente y futura: unos proyectos, insisto, en los que no cabe hablar de principalidad o finalidad en el sentido del humanismo tradicional. 73 Las diferencias entre ambas posiciones son grandes; pero no puedo detenerme ahora en su consideracin.

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de realizar con mayor o menor justeza, porque no busca objetivamente converger con otros y cumplirse con ello, sino que busca instaurar sus mundos (cada uno los suyos). Y, aunque pueda haber co-incidencias (incluso grandes coincidencias), lo que hay es una radical diferencia, un radical conflicto, que no tiene que ver necesariamente con la legitimacin de cualquier tipo de violencia74.

Tampoco puede oponer, como hace Heidegger, segn acabamos de ver, tcnica contempornea y creatividad artstica (o recuperar el segn el, significado poitico de la tchne griega) en trminos de compulsivamente/trada producto, produccin o productividad exigida a la presencia. La tecnociencia

meditativamente

contempornea es verdaderamente creativa y el hecho de la radicalidad de esta creacin no la iguala a imposicin, como pretende Heidegger 75. Es cierto que en la tecnociencia contempornea hay mucho de imposicin, es cierto que gran parte de ella considera (erige) a la naturaleza como un mero depsito de existencias. Pero tambin es cierto que hay en ella lneas verdaderamente creativas en el sentido romntico de la idea de tcnica, verdaderas lneas de produccin artstica y no meramente artefactual. La cuestin, lo vemos cada da, es muy ambigua.

As, la autenticidad no puede operar como un arbitro neutral en un proceso objetivo: no slo porque la autenticidad es otorgada retrospectivamente-con-vistas-a, sino porque no se entiende por qu, incluso prefiriendo uno a otro, es ms autntico el cuidado que el desprecio. A no ser desde un proyecto de futuro, de ciudad, que actuara, en este caso, como referente. Pero, en todo caso, se trata, como ya he sealado, de un proyecto que ha de enfrentarse a otros en un horizonte de desbordamiento. Que no podamos recurrir al atajo de lo autntico no significa (si se quiere) conformismo con la totalidad del statu quo, sino reconocimiento de la densidad de lo que hay: incluso de la
Frente a la tesis de H. Arendt (1969/1970), que tambin es la del Habermas de Teora de la razn comunicativa y la del Apel de Filosofa y responsabilidad, de que hay una accin (radical) no violenta (un poder hacer cooperativo -creativo) que excluira, por tanto, la identificacin originaria accin (posicin)-violencia, considero que es posible sostener la radical conflictualidad/violencia de toda accin humana (es decir, el carcter conflictivo de toda posicin) sin que ello entrae entregarse en brazos de la legitimacin/justificacin de cualquier tipo de violencia. 75 Del mismo modo que resulta ilegtimo, en mi opinin, hablar de la tcnica tradicional como cuidadosa. Es cierto que hay diferencias de escala e, incluso, de metodologa. Pero la capacidad gnea o la labor minera de nuestros antepasados primitivos, por ejemplo, no es un modelo de traer a la presencia Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org 49
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autenticidad de una acrasia que se empee en la destruccin, en la exacerbacin del la disposicin que Heidegger denomina Gestell.

3.5. Conclusin: Los universos del juego.

Lo dicho nos muestra, en conclusin, el horizonte en el que se muestra la tcnica moderna: un horizonte determinado radicalmente cada vez con mayor intensidad por ella, sus imposiciones, su creatividad; por una tecnociencia que, a veces, se muestra como teniendo vida propia: como si fuera nuestra voluntad independientemente de nuestra voluntad. Cuando se plantea su control y su buscan alternativas restrictivistas o incluso prudentes (como la que plantean la mayora de las corrientes que se mueven en el mbito de los Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnologa) se est reconociendo su carcter focal: es ya control-desde, regreso-desde y para, planificacin en.

Lo que la tcnica parece desbordar es, sobre todo, la idea que el ser humano occidental moderno se ha hecho de s mismo y de la realidad que habita: una idea que, articulada y traducida por el concepto de control, se revela ella misma como tecnologa.

As, frente a los universos de un automatismo en el que no hay nada nuevo, por una parte, y de la finalidad que todo lo concentra, por otra, nos encontramos (por completar este arco de conceptos que, puestos en relacin por Aristteles, todava nos sirven para intentar encuadrar, y, por lo tanto, racionalizar) en el universo del juego, en un universo (finitamente) en juego.

El juego deja de entenderse (como cuando clsicamente se opona a seriedad) como frivolidad, descanso o pasatiempo y comienza a mostrar su rostro ms duro: el juego tiene reglas, pero hay mltiples juegos y no un juego de juegos con sus megarreglas; el juego combina la fruicin con la irreversibilidad, la cooperacin con la competencia, incluso con la trampa; el abandono con el encarnizamiento. No hay aqu trivialidad alguna, tampoco garanta de xito; ni final, que sepamos. Hay lgica pero dentro de la prudencia. Hay prudencia, pero dentro del riesgo. Hay riesgo, pero dentro

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del desbordamiento. tiempo.

Tal es, en mi opinin, el horizonte determinante de nuestro

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Baudrillard; de la metstasis de la imagen a la incautacin de lo real.


Dr. Adolfo Vsquez Rocca
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Universidad Complutense de Madrid
adolfovrocca@gmail.com

Abstract

Los escritos de Baudrillard, tributan a una obsesin que ya estaba en sus primeros libros: el signo y sus espejos, el signo y su produccin febril en la sociedad de consumo, la virtualidad del mundo y La transparencia del mal. En La economa poltica del signo estudiaba con un enfoque materialista la mercantilizacin del signo; en sus libros posteriores (Las estrategias fatales , El crimen perfecto), volver sobre su argumento con una torsin crtica: de qu forma la mercanca y la sociedad contempornea estn consumida por el signo, por un artefacto que suplanta y devora poco a poco lo real, hasta hacerlo subsidiario. Lo real existe por voluntad del signo, el referente existe porque hay un signo que lo invoca. Vivimos en un universo extraamente parecido al original -las cosas aparecen replicadas por su propia escenificacin -seala Baudrillard.

Palabras Clave:
Seduccin, simulacro, alteridad, hiperreal, ilusin, simulacro, signo, espectculo, El sistema del arte, la forma sentimental de la mercanca y la desilusin imaginaria del mundo.

Eikasia. Revista de Filosofa , ao II, 11 (julio 2007) 53-59. http://www.revistadefilosofia.org,

Baudrillard; de la metstasis de la imagen a la incautacin de lo real.


Dr. Adolfo Vsquez Rocca
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Universidad Complutense de Madrid
adolfovrocca@gmail.com

Abstract

Los escritos de Baudrillard, tributan a una obsesin que ya estaba en sus primeros libros: el signo y sus espejos, el signo y su produccin febril en la sociedad de consumo, la virtualidad del mundo y La transparencia del mal. En La economa poltica del signo estudiaba con un enfoque materialista la mercantilizacin del signo; en sus libros posteriores (Las estrategias fatales , El crimen perfecto), volver sobre su argumento con una torsin crtica: de qu forma la mercanca y la sociedad contempornea estn consumida por el signo, por un artefacto que suplanta y devora poco a poco lo real, hasta hacerlo subsidiario. Lo real existe por voluntad del signo, el referente existe porque hay un signo que lo invoca. Vivimos en un universo extraamente parecido al original -las cosas aparecen replicadas por su propia escenificacin -seala Baudrillard.

Palabras Clave:
Seduccin, simulacro, alteridad, hiperreal, ilusin, simulacro, signo, espectculo, El sistema del arte, la forma sentimental de la mercanca y la desilusin imaginaria del mundo.

Baudrillard, un escritor fascinado por los rituales de la imagen en las sociedades posmodernas, consideraba que la mayor dificultad al hablar de arte contemporneo es la resistencia que este mismo ofrece a ser visto 1, esto es, a su voluntad de sustraerse al secuestro de la mirada, a un circular sin dejar huella, de resistirse al rito contemplativo de la pintura y a la tradicin reificadora del consumo artstico 2, a su acosamiento sistemtico en su acepcin mercantil del cuadro como objeto de transaccin y bien atesorable, su
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BAUDRILLARD, Jean, Illusion, dsillusion esthtique. Sens & Tonka. Pars, 1997, p. 46 VSQUEZ ROCCA, Adolfo, La crisis de las Vanguardias artsticas y el debate ModernidadPostmodernidad, En Arte, Individuo y Sociedad . Revista Cientfica de la Facultad de Bellas Artes, Universidad Complutense de Madrid Ao 2005 vol. 17. ISSN 1131-5598 pp.133 154 http://www.ucm.es/BUCM/revistas/bba/11315598/articulos/ARIS0505110135A.PDF

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obstinacin por no ser subsumido bajo el rgimen de la visualidad de masas, bajo el melanclico designio de ser la forma sentimental de la mercanca. La pintura se reniega, se parodia, se vomita a s misma en deyecciones plastificadas,

vitrificadas, congeladas. Los artistas visuales y conceptuales contemporneos no consienten en que sea el Sistema de las Artes con sus Instituciones y funcionarios quien se ocupe de la administracin e inmortalizacin del desecho. En un mundo dirigido a la indiferencia, el arte no puede ms que contribuir a esta indiferencia: girar en torno al vaco de la imagen, del objeto que ya dej de serlo. As, el cine de autores como Wenders, Jarmusch, Antonioni, Godard, o Ruiz, explora por medio de sus imgenes la insignificancia del mundo, contribuyendo con ello a su desdramatizacin, a su provisional puesta entre parntesis, a su ralentizacin. Un cine de la incomunicacin, sin tensin dramtica, contemplativo, que se sustrae a los dogmas de la teora del conflicto central3 y al vrtigo de los acontecimientos, un cine que se corresponde la imagen del mundo como una gran cmara de vaco y de descompresin. 4 Otro autores, como el britnico Peter Greenaway, con medios dismiles hacen algo similar al reemplazar el vaco de la imagen bajo la forma de una maquinacin barroca, por medio de una agitacin frentica y eclctica contribuyen de igual forma a la desilusin imaginaria del mundo.

VSQUEZ ROCCA, Adolfo, Ral Ruiz; Lenfant terrible de la vanguardia parisina, en Revista Almiar Margen Cero (Madrid; Espaa) / N 28 / junio-julio, 2006. http://www.margencero.com/articulos/articulos2/raul_ruiz.htm 4 VSQUEZ ROCCA, Adolfo, "Baudrillard; Cultura, simulacro y rgimen de mortandad en el Sistema de los objetos", En Eikasia, Revista de Filosofa, ISSN 1885-5679 - Oviedo, Espaa, ao II - nmero 9 - marzo 2007 http://www.revistadefilosofia.co m/94.pdf

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Liberados de lo real, podemos pintar ms real que lo real: hiperreal. Precisamente todo comenz con el hiperrealismo y el pop Art, con el ensalzamiento de la vida cotidiana a la potencia irnica del realismo fotogrfico. Hoy, esta escalada incorpora

indiferenciadamente todas las formas de arte y todos los estilos, que entran en el campo trans-esttico de la simulacin. Simulacros: El juego de las apariencias y la incautacin de lo real. Para Baudrillard la peor de las alienaciones no es ser despojado por el otro, sino estar despojado del otro; es tener que producir al otro en su ausencia y, por lo tanto, enviarlo a uno mismo. Si en la actualidad estamos condenados a nuestra imagen, no es a causa de la alienacin, sino de su fin, es decir, de la virtual desaparicin del otro, que es una fatalidad mucho peor. Ver y ser vistos, esa parece ser la consigna en el juego translcido de la frivolidad. El as llamado momento del espejo, precisamente, es el resultado del desdoblamiento de la mirada, y de la simultnea conciencia de ver y ser visto, ser sujeto de la mirada de otro5, y tratar de anticipar la mirada ajena en el espejo, ajustarse para el encuentro. La mirada, la sensibilidad visual dirigida, se construye desde esta autoconciencia corprea, y de ella, a la vez, surge el arte, la imagen que intenta traducir esta experiencia sensorial y apelar a la sensibilidad en su receptor. No existe ya la posibilidad de una mirada, de una mirada de aquello que suscita la mirada, porque, en todos los sentidos del trmino, aquello otro ha dejado de mirarnos. El mundo ya no nos piensa, Tokio ya no nos quiere6 . Si ya no nos mira, nos deja completamente indiferentes. De igual firma el arte se ha vuelto por completo indiferente a s mismo en cuanto pintura, en cuanto creacin, en cuanto ilusin ms poderosa que lo real. No cree en su propia ilusin, y cae irremediablemente en el absurdo de la simulacin de s mismo.
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BAUDRILLARD, Jean, El otro por s mismo , Anagrama, Barcelona, 1994 LORIGA, Ray, Tokio ya no nos quiere , Plaza & Janes. Coleccin Ave Fnix. Barcelona, 1999.

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Baudrillard intuye la evolucin de fin de milenio como una anticipacin desesperada y nostlgica de los efectos de desrealizacin producidos por las tecnologas de comunicacin. Anticipa el despliegue progresivo de un mundo en el que toda posibilidad de imaginar ha sido abolida. El feroz dominio integral del imaginario sofoca, absorbe, anula la fuerza de imaginacin singular. Baudrillard localiza precisamente en el exceso expresivo el ncleo esencial de la sobredosis de realidad. Ya no son la ilusin, el sueo, la locura, la droga ni el artificio los depredadores naturales de la realidad. Todos ellos han perdido gran parte de su energa, como si hubieran sido golpeados por una enfermedad incurable y solapada" 7. Lo que anula y absorbe la ficcin no es la verdad, as como tampoco lo que deroga el espectculo no es la intimidad; aquello que fagocita la realidad no es otra cosa que la simulacin, la cual secreta el mundo real como producto suyo. Baudrillard exhausto de la esperanza del fin certifica que el mundo ha incorporado su propia inconclusibilidad. La eternidad inextinguible del cdigo generativo, la insuperabilidad del dispositivo de la rplica automtica, la metfora viral8. La extincin de la lgica histrica ha dejado el sitio a la logstica del simulacro y sta es, segn parece, interminable. Seduccin y pornografa; el mundo sin coartada dramtica. El desafo de la diferencia, que constituye al sujeto especularmente, siempre a partir de un otro que nos seduce o al que seducimos, al que miramos y por el que somos vistos, hace que el solitario voyeurista ocupe el lugar del antiguo seductor apasionado. Somos, en este sentido, ser para otros y no slo por la teatralidad propia de la vida social, sino porque la mirada del otro nos constituye, en ella y por ella nos reconocemos. La constitucin de nuestra identidad tiene lugar desde la alteridad, desde la mirada del otro que me objetiva,
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BAUDRILLARD, Jean, Cultura y simulacro , Ed. Kairs, Barcelona, 1993 VSQUEZ ROCCA, Adolfo, La Metfora Viral en William Burroughs; Postmodernidad, compulsin y Literatura conspirativa, En Q Revista de pensamiento cultura y creacin, Ao VII N8, 2006, pp. 118 a 124, Universidad Carlos III de Madrid.

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que me convierte en espectculo. Ante l estoy en escena , experimentando las tortuosas exigencias de la teatralidad de la vida social. Lo caracterstico de la frivolidad es la ausencia de esencia, de peso, de centralidad en toda la realidad, y por tanto, la reduccin de todo lo real a mera apariencia. La seduccin es un desafo, una estrategia que siempre tiende a desconcertar a alguien respecto a su identidad, al sentido que puede adoptar para el. Las apariencias pertenecen a la esfera de la seduccin, mucho ms all de las apariencias fsicas y el intercambio entre los sexos. La seduccin a la que Baudrillard se refiere es al dominio simblico de las formas 9 y no al dominio material a travs de la estratagema. La hipertrofia de la comunicacin que, paradojalmente, acaba con toda mirada o, como dir Baudrillard, con toda imagen10 y, por cierto, con todo reconocimiento. El mundo se disfraza detrs de la profusin y la orga de las imgenes; sta es otra forma de ilusin. Nuestro mundo moderno es publicitario en esencia. Tanto as que se podra decir que ha sido inventado nada ms que para hacer publicidad en otro mundo. No hace falta creer que la publicidad haya venido despus de la mercanca: hay, en el corazn de la mercanca (y por extensin en el corazn de todo nuestro universo de signos) un genio maligno publicitario, un embustero que ha integrado la bufonera de la mercanca y su puesta en escena. Un escengrafo genial (quizs El Capital mismo) ha dirigido al mundo hacia una fantasmagora de la que todos somos por fin vctimas fascinadas11. La tarea del Occidente moderno ha sido la mercantilizacin del mundo, entregarlo todo al destino de la mercanca, su puesta en escena cosmopolita, su puesta en imagenes, su organizacin semiolgica. 12 Lo que hoy se presencia es ms all del materialismo mercantil es una semiurgia de todas las cosas a travs de la publicidad, los media, las imgenes. Incluso lo banal se estetiza, se culturaliza, se museifica. Todo se dice, se expone,
9 10 11 12

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Vsquez Rocca, Adolfo: Baudrillard; de la metstasis de la imagen a la incautacin de lo real.

se expresa, todo adquiere fuerza de extroversin y deviene signo. El sistema funciona menos gracias a la plusvala de la mercanca que a la plusvala esttica del signo 13. Ha habido pues una orga de lo real y de su crecimiento. Se han recorrido todos los caminos de la produccin y de la superproduccin de objetos, de signos, de mensajes, de ideologas y placeres. Hoy todo est liberado y las cosas quieren manifestarse. Los objetos tcnicos, industriales, mediticos, todos los artefactos quieren significar, ser vistos, ser ledos, ser registrados, ser fotografiados de manera obscena. El espectculo est relacionado con esta obscenidad. Cuando se est en la obscenidad ya no hay escena, la distancia de la mirada se borra. Como en la pornografa: est claro que all el cuerpo aparece totalmente realizado.14 Puede que la definicin de la obscenidad sea el devenir real, absolutamente real, de algo que, hasta entonces, estaba metaforizado o tena una dimensin metafrica. La sexualidad -al igual que la seduccinsiempre tiene una dimensin metafrica. En la obscenidad, los cuerpos, los rganos sexuales, el acto sexual, son brutalmente no ya puestos en escena, sino ofrecidos de forma inmediata a la vista, siendo absorbidos y reabsorbidos al mismo tiempo. Ahora, lo que vale para los cuerpos, vale para la mediatizacin de un acontecimiento, para las colisiones de la informacin. Cuando las cosas devienen demasiado reales, cuando aparecen inmediatamente dadas, cuando nos hallamos en ese colapso que hace que tales cosas se aproximen cada vez ms, nos hallamos en la obscenidad. La maldicin que pesa sobre nosotros es la hipercercana, donde todo resulta inmediatamente realizado, tanto nosotros como las cosas. Y este mundo demasiado real es obsceno. En un mundo as, ya no existe comunicacin, sino contaminacin viral, todo se contagia de manera inmediata. Es lo que expresa la palabra promiscuidad, todo esta ah, de inmediato, serializado, sin distancia, si encanto y, peor an, sin autntico placer.
13 14

Ibid. BAUDRILLARD, Jean, Contraseas, Ed. Anagrama, Barcelona, 2002, p. 35

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Vsquez Rocca, Adolfo: Baudrillard; de la metstasis de la imagen a la incautacin de lo real.

Ah aparecen los dos extremos: la obscenidad y la seduccin, como muestra el arte, que es uno de los terrenos de la seduccin. A un lado est el arte capaz de inventar una escena diferente de la real, una regla de juego diferente, y al otro el arte realista, que ha cado en una especie de obscenidad al hacerse descriptivo, objetivo o mero reflejo de la descomposicin, de la fractalidad del mundo. Baudrillard, como muestra este anlisis, supo desafiar las formas de lo inhumano en el mundo contemporneo: la abstraccin del capital, la irona de la moda, la ritualidad del terrorismo, la obscenidad de la informacin, temas que ms que suscribir un programa filosfico convocan un imaginario y dan cuenta de un particular estado de nimo, el de la posmodernidad. De all que la literatura del futuro est mucho ms cerca de las obras de Baudrillard, que de las novelas de ciencia ficcin que actualmente infestan el mercado. Los libros de Baudrillard tambin pueden ser ledos como indagaciones detectivescas que en cierta forma pueden recordar las ironas de Alphaville de Godard, como una literatura que narra y piensa, que abarca los fenmenos despojados definitivamente de una coartada dramtica.

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Austin sobre percepcin. Por una eliminacin de los datos de los sentidos
Juan Jos Colomina Almiana
Universitat de Valncia
Resumen: El presente escrito analiza las crticas de John L. Austin a la nocin de sense data derivada de la teora neo-positivista del conocimiento acerca de la percepcin. En un primer momento, y tras presentar el problema, el autor abordar la discusin austiniana acerca de la falta de pertinencia de la dicotoma objeto material/dato de los sentidos. En segundo lugar, atender a la inconsistencia de dicha nocin problemtica dentro del entero sistema epistemolgico del positivismo lgico, para concluir, con Austin que, ms que apelar al discurso interno de la autofiguracin (material) de los objetos o a la mediacin de entidades mentales para conocerlos, es conveniente dirigir la mirada a la total situacin que permite dotar de conocimiento perceptivo a un observador, y que necesariamente debe adquirir un carcter externista. Palabras clave: Dato de los sentidos, percepcin, epistemologa, positivismo lgico, John. L. Austin.

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Austin sobre percepcin. Por una eliminacin de los datos de los sentidos
Juan Jos Colomina Almiana
Universitat de Valncia
Resumen: El presente escrito analiza las crticas de John L. Austin a la nocin de sense data derivada de la teora neo-positivista del conocimiento acerca de la percepcin. En un primer momento, y tras presentar el problema, el autor abordar la discusin austiniana acerca de la falta de pertinencia de la dicotoma objeto material/dato de los sentidos. En segundo lugar, atender a la inconsistencia de dicha nocin problemtica dentro del entero sistema epistemolgico del positivismo lgico, para concluir, con Austin que, ms que apelar al discurso interno de la auto-figuracin (material) de los objetos o a la mediacin de entidades mentales para conocerlos, es conveniente dirigir la mirada a la total situacin que permite dotar de conocimiento perceptivo a un observador, y que necesariamente debe adquirir un carcter externista. Palabras clave: Dato de los sentidos, percepcin, epistemologa, positivismo lgico, John. L. Austin.

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Introduccin La teora de los sense-data es aquella teora cognoscitiva que sostiene que cuando nosotros observamos un objeto fsico, en realidad, no observamos directamente el objeto en cuestin, sino que nuestra percepcin est mediada por una entidad mental (una representacin) del mismo. Esto es, esta teora mantiene que nosotros vemos indirectamente los objetos materiales del mundo (si es que existen tales objetos) en tanto que filtrados a travs de la representacin que de ellos establece la mente humana, representacin que, por otra parte, s que observamos de modo directo, y que el conocimiento que llegamos a tener de estos objetos materiales es una reconstruccin mental a partir de las impresiones que de ellos tenemos. Esta teora nace de modo purificado con las teoras epistmicas de Descartes y se reformula con las aportaciones al conocimiento de Berkeley, Locke, Hume y Kant. En el siglo XX toma nueva fuerza, ya que filsofos como Moore, Russell o los miembros del Crculo de Viena secundan esta nocin de conocimiento. Los datos sensoriales son introducidos para dar cuenta de los casos de conocimiento anormal (como el caso del argumento de la ilusin), en donde un

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conocimiento directo del hecho no permite inferir su cognoscibilidad, pero donde una mediacin del trabajo mental permite salvaguardar su autoridad. Pero esta nueva visin del conocimiento no se encuentra tampoco libre de error. Por un lado, no es posible traducir al cien por cien los enunciados fsicos a enunciados mentales, ya que nunca podemos dejar de hacer referencia a hechos fsicos como observados, donde implicamos cuestiones mentales. Pero, por otro lado, tampoco podemos sostener una visin tal del conocimiento en tanto que nos referimos a entidades mentales privadas de los sujetos cognoscentes, por lo que entonces tendramos que los lenguajes pblicos que se refieren a objetos (fsicos) estaran supeditados y seran dependientes de lenguajes privados que se refieren a entidades (mentales), como bien explica el profesor Garca Surez (Austin, 1963: 21-22).1 Pero si bien el resto de sus contemporneos contempl crticas categoriales a una u otra de las dificultades enunciadas que presenta la teora de los datos de los sentidos, Austin prefiri adoptar una posicin crtica en forma de minucioso anlisis del lenguaje empleado por los defensores de dicha teora. As, Austin se centra en el anlisis del lenguaje empleado en las obras The Foundations of Empirical Knowledge de Ayer, Perception de Price y un manual sobre Berkeley de Warnock, para mostrar su escolasticidad, ya que el error de esta teora parece basarse en su obsesin por unas cuantas palabras particulares cuyos usos son simplificados en exceso y por unos cuantos (y casi siempre los mismos) hechos medio estudiados (Austin, 1963: 42). Por ello, la estrategia austiniana no consistir tanto en una crtica conceptual a las bases de la teora de los sensa, sino ms bien en un anlisis de las diferencias de uso de ciertos trminos que podemos encontrar en los discursos ordinarios de habla. Por tanto, Austin no busca analizar la verdadera esencia del mundo, buscando el modo en que podamos afirmar que podemos percibir directamente objetos materiales, negando as la intermediacin mental,2 sino que lo que pretende es un anlisis del lenguaje con el que nos referimos a dichos objetos con la intencin de dilucidar el correcto modo en el que deberamos hacerlo. En otras palabras: Austin se opone totalmente a la posibilidad de
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Para una revisin crtica del argumento acerca del lenguaje privado, tambin sera de mucha utilidad consultar el captulo correspondiente del libro del profesor Garca Surez, Lgica de la experiencia. Madrid: Tecnos, 1976. 2 No hay un gnero de cosas que percibimos, sino muchos gneros diferentes , siendo reducible su nmero si acaso por la investigacin cientfica y no por la filosofa, Austin (1963: 43).

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que nosotros percibamos indirectamente las cosas. Y ello no porque, negando las tesis de Gochet acerca de la posible herencia russelliana de la nocin de sensibilia,3 los objetos se presentan de modo directo a los sentidos en tanto que adquieren un estatuto ontolgico y fsico similar a los sensa pero sin ser los data de ningn sujeto, sino porque refieren de un modo descriptivo los hechos lingsticos que la comunidad de hablantes ha estipulado como relevantes en sus convenciones sociales, sin ninguna necesidad de apelar a un componente subjetivo que relacione pensamiento y experiencia.4 As, por ejemplo, Austin procede al anlisis de los verbos ingleses look, appear y seem para mostrar que no pueden emplearse indistintamente, como hace Ayer (Austin, 1963: 66-75). Acaba constatando que mientras look se limita a definir la esfera de la visin, los verbos appear y seem no se refieren a ningn tipo de actividad sensorial, sino de representacin mental, por lo que no pueden ser intercambiados salva veritate. Del mismo modo, y como muestran sus artculos sobre verdad incluidos en sus Philosophical Papers , Austin tambin analiza minuciosamente el uso de la palabra real (Austin, 1963: 91-103). De todos modos, volveremos a referirnos al trmino real cuando, ms tarde, atendamos al papel que las palabras ajustadoras tienen a la hora de precisar contenidos de conocimiento perceptivo. As, podemos iniciar el anlisis de las tesis austinianas acerca del conocimiento y la percepcin enunciando los pasos en los que se desarrolla. En un primer momento, Austin criticar la dicotoma entre objeto material y dato sensible para posteriormente, en un segundo momento, analizar y criticar la teora general del conocimiento en la que se inserta la teora de los sense-data. En tercer lugar, y ltimo, Austin parece postular la posibilidad de una salida satisfactoria a los problemas planteados por la teora criticada, pero es una posibilidad que tan slo aparece como esbozada y no existe posterior formulacin ni referencia. Pero vayamos por partes.
Cf. P. Gochet, Preface, en Langage de la perception . Edicin francesa de Sense and Sensibilia de Austin. Paris: A. Colin, 1971, p. 15. 4 Esta interpretacin de la aproximacin austiniana a la problemtica de la percepcin se muestra contraria a la establecida por los representacionalistas e n tanto que consideran imprescindible la apelacin a una cierta adecuacin entre experiencia sensible y pensamiento. Cf. Jos L. Arce Carrascoso, Acercamiento a la problemtica del error, Logos: Anales del Seminario de Metafsica , 6, 1971, pp. 85110.
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Anlisis de la dicotoma objeto material/ sense data Segn Austin, lo que es falso no es un trmino del par [objeto material/dato sensible], sino la misma antitesis (Austin, 1963: 43). Los hombres no slo percibimos objetos materiales, en tanto que tambin podemos observar

conjuntamente amalgamas de objetos, como mesas, sillas, rebaos de cabras, etc., ni tampoco creen que cuando perciben cosas materiales estn sufriendo alucinaciones sensoriales o disfunciones sensibles. As, la inicial dicotoma, que se sostiene entre trminos mentales y trminos fsicos, puede ser reducida, segn Austin, a una simple confusin lingstica acerca del uso de la palabra directo aplicada al conocimiento sensible, porque la palabra directo es un trmino de ajuste y, como real, es su negacin la que lleva los pantalones (Austin, 1963: 52), por lo que slo podemos decir que hay un conocimiento o una percepcin directa en tanto que hay un modo en que puede ser indirecta. As, Austin atiende a los argumentos que Ayer y Price consideran como ilusiones (la refraccin de un palo en el agua, la perspectiva, el reflejo de un espejo) para desacreditarlos aduciendo que lo que estos autores hacen en realidad es confundir entre lo ilusorio y lo delusorio, entre ilusiones pticas reales como la apariencia de curvado de un palo recto por el fenmeno de la refraccin del agua (fenmeno que, por otra parte, puede aportar conocimiento directo siempre que se conozca dicho fenmeno de la refraccin y las leyes fsicas que permitan explicarlo) y fenmenos perfectamente normales y no-ilusorios como son la perspectiva o el reflejo (Austin, 1963: 56-65). Tambin cree Austin cuestionable el uso que Ayer hace de los sentidos del trmino percibir, permitindole introducir la explicacin por medio de sense-data. Para Austin, el error bsico que comete Ayer es confundir el que nosotros podamos dar diferentes descripciones de lo que percibimos con el falso hecho de que cada uno ve las cosas segn sus propios datos sensoriales. Pero, matiza Austin, nosotros tenemos

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diferentes maneras de decir aquello que vemos, del mismo modo que algo puede ser visto de diferentes maneras, pero ello no significa que cada uno perciba las cosas segn sus propias ideas perceptivas. Inferir de un hecho normal la existencia de entidades que relacionen lo percibido con el observador no es ms que querer defender la existencia de un trasfondo metafsico que permita una explicacin ms sencilla, aunque falaz, de las dificultades presentadas. Esto es, la sofisticacin aparente que la teora de los datos sensoriales parece adquirir con el desarrollo del positivismo lgico no descansa ms que en la vieja idea kantiana de la multiplicidad sensible (Austin, 1963: 90). Crtica de una teora general del conocimiento La teora de los datos de los sentidos se encuadra dentro de una teora todava ms general acerca del conocimiento emprico que sostiene que el conocimiento tiene fundamentos (materiales). La teora del conocimiento aparece as como una actividad jerarquizada donde unos fundamentos bsicos son el cimiento donde se reconstruye el resto del conocimiento, una reconstruccin que se basa, por un lado, en las leyes de la lgica y que aspira a la justificacin racional y, por otro, en el establecimiento de unos principios bsicos desde los que partir. La bsqueda de estos principios (llmense objetos materiales, proposiciones protocolares o hechos bsicos) permitir instaurar una jerarqua que posibilite inferir el resto del conocimiento a travs de la labor racional (Austin, 1963: 125-6). Austin se centra en su crtica de esta visin del conocimiento en la supuesta incorregibilidad de los supuestos bsicos de los que parte. Para ello, intenta desacreditar la existencia de oraciones que doten de la suficiente evidencia para deducir otras oraciones, porque no existen oraciones bsicas de este tipo, como ya haba credo demostrado en su polmica con Peter F. Strawson acerca de la naturaleza de la verdad. No existe ningn enunciado que pueda ser entendido de modo incorregible, sino que es la influencia del contexto la que permitira determinar el significado del mismo y, por tanto, sus condiciones de verdad y sus posibilidades de conocimiento.

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La argumentacin austiniana puede reconstruirse en base no-fregeana. 5 Para Frege, un concepto es una funcin existente entre los objetos y sus valores de verdad. Por ello, cuando los aplicamos en una estructura, los conceptos son fijados a partir del papel que sus propios valores de verdad tienen en el valor de verdad del todo. Por tanto , deberamos concluir que existe la posibilidad de que un concepto pueda ser interpretado (o representado) de modos diferentes, porque qu signifique dicho concepto vendr determinado (fijado) por el valor de verdad del todo al que pertenece (del mismo modo que el valor de verdad de las partes determinar el valor de verdad del todo conceptual que constituyen). Como nuestro autor no se cansar de repetir en su anlisis sobre la nocin de verdad, la lgica por s misma no es capaz de determinar hechos o cosas, por lo que, y respondiendo a la crtica que Nubiola6 y Quine 7 hacan de la tesis austiniana de la verdad, podemos prescindir de ella. Adems, la determinacin del valor de verdad no depende del todo en el que se inserta, sino del contexto de uso, de que las cosas sean realmente como se dicen que son (como puede extraerse de su nocin de significado a raz de su estudio relativo a los actos de habla presente en Cmo hacer cosas con palabras). Supongamos que alguien da una descripcin del modo en que las cosas son, aplicando entonces conceptos que permiten determinar cosas dentro de cierta estructura global, por ejemplo, supongamos que alguien emite la oracin (1) La manzana es roja.

Debemos recordar en este momento que Austin era un gran conocedor de la lengua alemana y de las obras de Frege, hasta el punto que todava en la actualidad se maneja una traduccin suya de Die Grundlagen der Arithmetic, aparecida como The Foundations of Arithmetic: A Logico-Mathematical Enquiry into the Concept of Number. Oxford: Blackwell, 1950. 6 Cf. Jaime Nubiola; Anlisis de la verdad en J.L Austin . Valencia: Universitat de Valencia, tesina de licenciatura, 1976. 7 Cf. Willard van Orman Quine; A symposium on Austins method, en K. T. Fann (ed.); Symposium on J. L. Austin . London: Routledge and Keagan Paul, 1969, pp. 76-100.

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Lo que realmente hace (1) es describir la (condicin de la) manzana como roja. Pero, en qu sentido podemos decir que dicha situacin ha permitido responder al modo en que son las cosas? Esto es, en qu sentido podemos decir que nuestra descripcin da correcta cuenta de cmo es el mundo? La idea que Austin parece sostener es que existen varias cosas diferentes que podran ser dichas para describir la manzana como roja, que hay varias descripciones que podran dar cuenta de su ser roja. Pero que la mera nocin de algo (en nuestro caso, la manzana) como siendo rojo no determina aquello que podramos decir o aquello que podra dar cuenta de dicha situacin. Lo que Austin est defendiendo es que alguien podra conocer perfectamente las leyes lgicas que permiten constituir un todo a partir de un dato bsico material como la percepcin de algo como rojo (qu cuente como descripcin de una situacin dada) y an as encontrar (o hallarse en una posicin de) una descripcin que d perfecta cuenta de la situacin descrita pero que escape al todo organizado. Esto es, por mucho que alguien conozca el modo en que podamos llegar a definir una situacin de modo total, siempre cabe la posibilidad de que existan nuevas perspectivas que escapen a la lgica de dicho todo, que queden fuera de la (pretendida) descripcin total de la situacin. 8 Si esto fuera verdad, entonces la pretendida reduccin del conocimiento a una mera reconstruccin lgica a partir de elementos bsicos que intenta instaurar el positivismo lgico fracasara al dejar fuera de su justificacin racional descripciones perfectamente vlidas que, sin embargo, no son tenidas en cuenta en su deduccin. Por tanto, podemos concluir que no podemos justificar nuestro conocimiento a partir de la postulacin de hechos bsicos, porque siempre habra algo previo a dichos hechos de base. Pero, todava podra replicar el positivista que la teora de los datos sensibles es correcta porque no podemos sustituir sensacin por respondibilidad, esto es, que no podemos pretender intercambiar los datos subjetivos de percepcin humana por la adecuacin de una descripcin a una determinada situacin. Pero, podramos replicar, suponer que esto es as implica buscar principios de condicin bsicos y a priori que
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Parece ser que esta idea es la que se encuentra en el fondo del problema planteado por Austin acerca del posible color que pudieran tener los gansos que habitan en Marte. Cf. Austin, Report on Analysis problem n 12: All swams are white or black. Does this refer to posible swams on canals on Mars?, Analysis , 18, 1958, pp. 97ss.

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realmente no se dan en el mundo, porque ello supondra afirmar, por ejemplo, que lo que caracteriza a un alemn es su condicin de germanidad o que lo que realmente observamos son estados caleidoscpico-sensoriales (como podra sostener Quine). Por tanto, no hay que buscar principios bsicos ni oraciones protocolares que permitan adecuar palabras a hechos (porque sabemos que correspondencia no equivale a adecuacin, y mucho menos sta sera una correcta interpretacin de la nocin austiniana de verdad) desde las que justificar el conocimiento porque, simplemente, dichos hechos materiales bsicos no se dan del modo que pretende la teora del conocimiento que venimos criticando y porque, entonces, siempre sera posible la postulacin de principios anteriores. No buscamos la justificacin absoluta del conocimiento, sino que pretendemos poder aportar razones adecuadas para creer en algo. Queremos poder saber, y llegar a justificar, tan slo aquello que realmente requiera de justificacin permitiendo, as, la posibilidad de que sistemas diferentes comprendan la realidad de modo diverso. Una solucin satisfactoria al problema del conocimiento? Como hemos comentado anteriormente, Austin prcticamente se dedica a criticar la nocin positivista del conocimiento y de la percepcin desde una posicin puramente lingstica. No ataca en ningn caso cuestiones categoriales y tampoco hace ningn intento serio de reconstruccin de sus propios argumentos acerca de dichos problemas del conocimiento. Apuesta por la eliminacin de la teora de los sense-data pero parece no aportar ninguna alternativa. Tal vez la prematura muerte de Austin nos privara de una teora suficientemente argumentada. Pero s es verdad que a lo largo de sus escritos podemos atisbar algn que otro resquicio a favor de tender un puente que permitiera aportar alguna salida a los problemas de la percepcin y del conocimiento. A lo largo de Austin (1963) se analizan una serie de conceptos (real, directo, etc.) que, se nos dice, son palabras ajustadoras, palabras que son dimensionales, trminos que permiten ajustar el significado de una emisin y en donde es siempre su uso negativo el que lleva los pantalones. Este tipo de palabras permiten matizar el sentido de las emisiones en tanto que contraponen los usos en los que podemos decir algo con aquellos usos en los que no cabe decirlo. Ello permite una mayor precisin

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lingstica y posibilita la comunicacin. As, y siguiendo con el anlisis de los problemas de la percepcin que lleva a cabo, Austin nos dice que slo podemos hablar de engao de los sentidos en tanto cabe la posibilidad de encajarlo dentro de un marco general de no-engao (Austin, 1963: 49). Por lo que podemos ver cmo es la confianza en que las cosas suceden de modo normal aquello que Austin tiene en mente a la hora de criticar el argumento de la ilusin y la dicotoma hecho material/dato de los sentidos. Por otra parte, esa confianza que Austin recomienda acerca de los sentidos, tambin la extrapola a la comunidad lingstica. Austin propone una especie de principio implcito en la misma labor lingstica que aconseja confiar en que los dems no pretenden engaarnos y que posibilita una verdadera comunicacin. 9 Este principio de fiabilidad interpersonal, como lo denomina Garca Surez (Austin, 1963: 35), permite que el hablante no est continuamente pendiente de la posibilidad de que las situaciones de habla sean ficticias y/o equvocas y que pueda confiar por completo en la veracidad de las emisiones del resto de hablantes, del mismo modo que la confianza en la normalidad de los sentidos y de las situaciones de percepcin permite no dudar de la veracidad de nuestro conocimiento sensible. Por todo lo dicho hasta el momento, podemos concluir que es prescindible la nocin positivista de datos de los sentidos porque, lejos de dotarnos de una mejor herramienta explicativa, tan slo nos acarrea mayores dificultades al presuponer la existencia de un mundo en el que incluir todo ese entramado de entidades que median entre los observadores y los objetos percibidos. Pero tambin es verdad que Austin, a pesar de intuir posibles elementos de una teora, no supo reconstruir una completa teora del conocimiento que consiguiera dar correcta cuenta de estos problemas, por lo que es nuestra tarea en lo que sigue intentar proporcionar una salida satisfactoria a los puntos de vista abiertos por Austin.

Es fundamental al hablar (como en otros asuntos) que estemos autorizados a confiar en los dems, excepto en la medida en que haya alguna razn concreta para desconfiar de ellos. Creer en las personas, aceptar su testimonio, es la, o la principal, clave del hablar y ms adelante El creer en otras personas, en su autoridad y testimonio, es una parte esencial del acto de comunicar, un acto que todos ejecutamos constantemente. Es una parte tan irreductible de nuestra experiencia como, pongamos por caso, dar promesas, o jugar a juegos competitivos, o incluso percibir manchas de color. Podemos establecer ciertas ventajas de tales ejecuciones, y podemos elaborar reglas de cierto gnero para su conducta racional Pero no hay ninguna justificacin para que los hagamos como los hacemos, Austin (1963: 83-4 y 115).

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Referencias AUSTIN, John L. (1961); Philosophical Papers, edited by J. O. Urmson and G. J. Warnock. Oxford: Oxford University Press (trad. esp. de A. Garca Surez, Ensayos Filosficos . Madrid: Revista de Occidente, 1975). --- (1962); How to do things with words, edited by J. O. Urmson. Oxford: Oxford University Press (trad. esp. de Genaro R. Carri y Eduardo Rabossi, Cmo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paids, 1998). --- (1963); Sense and Sensibilia. Oxford: Oxford University Press (trad esp. de Alfonso Garca Surez, Sentido y Percepcin. Madrid: Tecnos, 1981).

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Justicia y felicidad: vigencia y debilidades del discurso contenido en las Mximas epicreas.
Domingo Fernndez Agis
Universidad de La Laguna dferagi@ull.es

Resumen: Sigue siendo un tpico en nuestra cultura vincular felicidad y justicia. Una lnea de reflexin que parte de Scrates, nos ofrece elocuentes muestras de la tendencia a ligar ambos conceptos, considerndose imposible una vida injusta y feliz, al tiempo que se postula que la existencia de quien vive conforme a la justicia ha de ser necesariamente dichosa. El propsito de este artculo es reflexionar sobre la relacin que hoy puede establecerse entre ambos conceptos. PALABRAS CLAVE: Justicia, Felicidad, tica. Abstract: It continues being a topic in our culture to link happiness and justice. A line of reflection that goes back to Scrates offers us eloquent samples of the trend to tie both concepts, being considered to be impossible an unjust and happy life, at the time that there is postulated that the existence of the one who lives in conformity with the justice has to be necessarily happy. The intention of this article is to think about the relation that today can be established between the two concepts. WORDS KEYS: Justice, Happiness, Ethics.

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Justicia y felicidad: vigencia y debilidades del discurso contenido en las Mximas epicreas.
Domingo Fernndez Agis
Universidad de La Laguna dferagi@ull.es

Resumen: Sigue siendo un tpico en nuestra cultura vincular felicidad y justicia. Una lnea de reflexin que parte de Scrates, nos ofrece elocuentes muestras de la tendencia a ligar ambos conceptos, considerndose imposible una vida injusta y feliz, al tiempo que se postula que la existencia de quien vive conforme a la justicia ha de ser necesariamente dichosa. El propsito de este artculo es reflexionar sobre la relacin que hoy puede establecerse entre ambos conceptos. PALABRAS CLAVE: Justicia, Felicidad, tica. Abstract: It continues being a topic in our culture to link happiness and justice. A line of reflection that goes back to Scrates offers us eloquent samples of the trend to tie both concepts, being considered to be impossible an unjust and happy life, at the time that there is postulated that the existence of the one who lives in conformity with the justice has to be necessarily happy. The intention of this article is to think about the relation that today can be established between the two concepts. WORDS KEYS: Justice, Happiness, Ethics.

Aunque se haya hecho notar numerosas veces que esa relacin est muy lejos de ser necesaria podran evocarse como ejemplo de ello numerosas obras literarias y cinematogrficas en las que los malos se apropian la felicidad-, sigue siendo un tpico en nuestra cultura vincular felicidad y justicia. La tradicin griega nos ofrece elocuentes muestras de la tendencia a ligar ambos conceptos, como si fuera imposible una vida injusta y feliz, al tiempo que se considera que la existencia de aquel que vive conforme a la justicia ha de estar necesariamente vinculada a ese ntimo bienestar que es la primera condicin de la felicidad. En este sentido, sostiene Epicuro que, el justo es el ms imperturbable, y el injusto rebosa de la mayor perturbacin (1). Puede intuirse que, a partir de ah, va a plantearse una correccin del optimismo socrtico, juzgado excesivo ya en esa poca, que haca equivaler lisa y llanamente ambos conceptos. Porque, en
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EPICURO, Mximas Capitales, Mxima 17, en GARCA GUAL, C., Epicuro, Madrid, Alianza, 1983, p. 141

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Epicuro encontramos una concepcin positiva de la justicia que parte de considerar que lo justo segn la naturaleza es un acuerdo de lo conveniente para no hacerse dao unos a otros ni sufrirlo (2). Desde este presupuesto, se echa por tierra todo trascendentalismo o cualquier forma de sustancialismo en relacin a lo justo. Se insiste en que la justicia no era desde un comienzo algo por s mismo, sino un cierto pacto sobre el no hacer ni sufrir dao surgido de las relaciones de unos y otros en lugares y ocasiones determinados ( 3). Nada ms incoherente, por tanto, que buscar el fundamento de la justicia en una realidad paralela poblada por esencias inmutables, ya que ese es un espacio del que los seres humanos podemos ocuparnos pero no podemos ocupar. Se entiende por ello, que ese planteamiento d lugar a un concepto de injusticia que, como oportuno contrapunto del anterior, tampoco considera a sta como algo sustancial. La injusticia no es en s misma un mal, sino por el temor ante la sospecha de que no pasar inadvertida a los establecidos como castigadores de tales actos (4). Es, por tanto, el temor al castigo y no la injusticia por s misma- lo que hace insufrible a la larga e indeseable el comportamiento injusto. La nocin del deber se aplica, en este contexto, a la obligacin que tiene el sujeto consigo mismo en aras de hacer todo cuanto est en su mano para conseguir la felicidad. De tal modo que, por propio inters, no conviene cometer injusticia alguna, pues no le es posible a quien furtivamente viola alguno de los acuerdos mutuos sobre el no daar ni ser daado, confiar en que pasar inadvertido, aunque as haya sucedido diez mil veces hasta el presente. Es desde luego incierto si ser as hasta su muerte ( 5). Como vemos, lo que se nos viene a decir es que, situados ante el riesgo de ser cogidos en falta o de verse permanentemente atormentados por el miedo a ser descubiertos, ms vale respetar las normas establecidas, aunque no creamos que stas provengan de una justicia universal y necesaria. Antes al contrario, el anlisis desprejuiciado de los hechos pone en evidencia que la ley deriva de la utilidad, una
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EPICURO, Mxima 31, Edic. Cit., p. 143 EPICURO, Mxima 33, Edic. Cit., p. 143 4 EPICURO, Mxima 34, Edic. Cit., p. 143 5 EPICURO, Mxima 35, Edic. Cit., p. 143

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utilidad que ya no es individual sino general, dado su necesario alcance como hecho social. A su juicio, de las leyes establecidas tan slo la que se confirma como conveniente para los usos del trato comunitario posee el carcter de lo justo tanto si resulta ser la misma para todos como si no. Si se establece una ley, pero no funciona segn lo provechoso al trato comunitario, sta no posee ya la naturaleza de lo justo. Y si lo conveniente segn el derecho cambia, pero durante algn tiempo est acorde con nuestra prenocin de lo justo, no por ese cambio es durante ese mismo tiempo menos justo para quienes no se confunden a s mismos con palabras vanas, sino que atienden sencillamente a los hechos reales (6). En consecuencia, el dinamismo de la sociedad convertir en un hecho frecuente el desajuste entre la intuicin de lo justo y lo que la ley establece como tal. En tales circunstancias, el individuo avisado tendr que aprender a navegar entre dos aguas, salvando las apariencias pero sin traicionar su compromiso con la bsqueda de la felicidad. La contraposicin de planos, entre lo real y lo aparente, es un factor determinante del concepto epicreo de justicia. En efecto, lo justo en s no siempre coincide con lo considerado justo en una coyuntura social concreta. En todo caso, el individuo est obligado a buscar una posicin de equilibrio entre ambos extremos, sin traicionarse a s mismo ni traicionar tampoco a aquellos a los que est vinculado por los clidos lazos de la amistad. Esto significa que, cuando, sin aparecer variaciones en las circunstancias, resulta manifiesto que las cosas sancionadas como justas por las leyes no se adecuan ya en los hechos mismos a nuestra prenocin de lo justo, sas no son justas. Cuando, al variar las circunstancias, ya no son convenientes para las mismas cosas sancionadas como justas, se ve que eran justas entonces, cuando resultaban convenientes al trato comunitario de los ciudadanos, y luego ya no eran justas, cuando dejaron de ser convenientes (7). De esta forma, lo justo se hace corresponder aqu, no a lo bueno, sino a lo conveniente. Puede, por tanto, afirmarse como hace Anthony Long que la justicia de Epicuro nos requiere a que respetemos los derechos de otros si y solamente si esto resulta ventajoso para todas las partes afectadas. Bien es cierto que, como aclara este
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EPICURO, Mxima 37, Edic. Cit., pp. 143-4 EPICURO, Mxima 38, Edic. Cit., p. 144

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mismo autor, la justicia, tal como l la concibe, implica el reconocimiento de los intereses de los otros, aparte de los propios. Mas la base de ese reconocimiento es el inters propio. El convenio de que habla tiene como base la propia tutela. Es un acuerdo para abstenerse de perjudicar a los otros, si ellos dejan de perjudicarlo a uno (8). Aparece as definida con nitidez la idea de la justicia como base de un pacto social, que hace posible la convivencia de numerosos individuos con intereses divergentes cuando, no pocas veces, contrapuestos. Sobre ella volveremos ms adelante, pues es este mismo planteamiento el que subyace a ciertas interpretaciones actuales sobre las que nos detendremos en las pginas finales de este artculo. En su afamada obra, De la naturaleza de las cosas, Tito Lucrecio Caro, el apasionado seguidor latino de las tesis filosficas epicreas, expresa estas mismas ideas, insistiendo en la idea del pacto social como base original de la justicia: Mas no poda dominar en todos esta concordia, bien que exactamente guardaban estos pactos los ms buenos, que eran en mayor nmero; sin esto la raza humana fuera destruida enteramente ya desde aquel tiempo, no se hubiera hasta ahora propagado (9).

Se aade de esa forma un nuevo matiz al razonamiento epicreo: la humanidad se habra autodestruido de no ser por la invencin y aplicacin de la justicia. Desde aqu, el siguiente paso consiste en convertir ese pacto que da lugar a la institucin de la justicia en la verdadera raz del orden poltico. Los siguientes versos dejan bien claro que el divulgador latino del pensamiento epicreo avanz en esa direccin y lleg a rumiar la conclusin que comentbamos: La autoridad suprema se volva al pueblo entonces y a la muchedumbre; y cada cual el cetro demandaba, el sumo imperio y la soberana. Eligieron de entre ellos magistrados,
LONG, A., La filosofa helenstica , Madrid, Alianza, 1977. LUCRECIO CARO, T., De la naturaleza de las cosas, Libro V, 1470-1480, Madrid, Espasa-Calpe, 1969, pp. 224-5
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que obedecieron voluntariamente: porque el gnero humano, fatigado de vivir en la dura servidumbre, y con enemistades extenuado, ms de su grado recibi las leyes y los justos derechos: pero como el enojo llevase la venganza mucho ms lejos de lo que las leyes permiten al presente, se cansaron de la anarqua y de las venganzas fieras. De aqu naci el temor de los castigos, que envenena los gustos de la vida: el hombre mismo violento, injusto, queda en sus propios lazos enredado: la iniquidad se vuelve casi siempre contra su mismo autor: gozar no puede de una vida pacfica y tranquila el que viola los sociales pactos (10). Como vemos, los ltimos versos encierran un camino de retorno, desde lo poltico a lo jurdico, para llegar finalmente a situarnos de nuevo en el terreno de lo tico. La tica epicrea, retomando su posicin rectora en el discurso de Lucrecio, se hace una vez ms patente en ellos. No compensa, en efecto, la comisin de actos injustos pues nadie puede ser feliz llevando ese tipo de hechos sobre su conciencia, bien sea por el peso moral de esta misma o por el simple miedo al castigo establecido para acciones como las que l hubiere cometido. Felicidad, accin y responsabilidad. Pero, en las palabras del poeta latino puede apreciarse adems una apelacin implcita a asumir las consecuencias de nuestros actos, requisito previo de toda moral que apele a la subjetividad y la responsabilidad. En tal sentido, por extrao que en principio pueda parecer, se aprecia un agudo contraste con respecto a lo que suele ser hoy la moral imperante en las sociedades desarrolladas. En ellas, la subjetividad y la responsabilidad tienden a diluirse en totalidades indiferenciadas, en las que avanzando como puede en la inquietante densidad que envuelven sus perfiles difusos el individuo

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LUCRECIO CARO, T., De la naturaleza de las cosas, Libro V, 1650-1670, Madrid, Espasa-Calpe, 1969, pp. 228-9

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busca acomodo. Por ello, pese a no compartir el enfoque general del libro de Baines, demasiado simplista y doctrinario a mi modo de ver, he de decir que Moral para el siglo XXI contiene algunas ideas que resulta muy pertinente debatir. Ante todo, el concepto que maneja de felicidad fetal, que l expone as:
Se ha hecho popular tambin un concepto de felicidad fetal, en el cual el mundo debiera estar al servicio de la persona para satisfacer todas sus necesidades sin esfuerzo, lo que es perseguido como una meta muy deseable (11).

Aadiendo para ofrecernos una ms completa caracterizacin las siguientes notas: La vida fetal constituye, de hecho una experiencia absolutamente exenta de esfuerzo o merecimiento. El feto lleva una existencia parasitaria y ni siquiera hace esfuerzo para comer o respirar. Creo que el concepto de felicidad de la mayora de la gente est relacionado con el bienestar fetal y, seguramente, una gran mayora de las personas tiene fijaciones psquicas en aquella poca, esperando de la vida circunstancias similares a las de su existencia intrauterina, sin pensar que ahora tienen que ganarse su propio sustento y felicidad (12). Una lectura liberal-utilitarista de las condiciones de la justicia y la moralidad. En completa oposicin a la actitud que hay detrs de ese concepto pasivo de felicidad, recordemos que Gauthier, en su obra La moral por acuerdo, expona una concepcin activa y comprometida de la subjetividad moral, base de un modo de vida claramente antagnico del que cabe esperar en quienes entienden el bien supremo aristotlico como un estado que ha de sobrevenirles de manera indefectible por el slo hecho de existir. Es interesante, a mi juicio, volver de nuevo sobre el ncleo de su libro, pese a haber sido objeto de tantos y, a veces, tan agudos comentarios desde su aparicin. Como se recordar, Gauthier distingue entre eleccin paramtrica y eleccin estratgica. En la primera, el actor considera que su conducta es la nica variable de un ambiente fijo. Por el contrario, en la eleccin estratgica, ha de tenerse en cuenta la interaccin entre distintos sujetos. Por eso, en ella el actor considera que su

conducta es slo una variable entre muchas, de modo tal que su eleccin debe responder

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BAINES, J., Moral para el siglo XXI, Madrid, Xistral, 2000, p. 479. BAINES, J., Op. Cit., p. 480

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a las expectativas que l tenga sobre las elecciones que hagan los dems que a su vez han de elegir respondiendo a sus propias expectativas (13). Esto afecta de forma directa a la consideracin moral de la accin. As, Gauthier sostiene que la moralidad forma parte de la definicin de accin racional en el caso de ciertos ambientes o contextos estratgicos (14). De esta manera, modesta o subrepticia si se quiere, introduce la vinculacin entre racionalidad y moralidad. Pero no nos confundamos, lo moral no sera tan slo el tinte o adorno que proporciona matices y vistosidad a la accin racional. Constituira, por el contrario, una parte del ncleo mismo de dicha accin. No en vano, piensa Gauthier que, podemos identificar la capacidad moral para dar forma a la sociedad con la capacidad de determinar el contrato social del que deben participar todas las personas racionales (15). Con lo que nos est indicando ya el peso y el poder constituyente que la moral tiene en relacin al orden social. No se trata, sin embargo, de una idealizacin, ni un planteamiento meramente normativo, sin apenas contacto con la realidad salvo alguna rara coincidencia que pudiese aparecer pues, segn se subraya en la obra que estamos comentando, la perspectiva del actor ideal debe ser coherente con las perspectivas de los individuos racionales realmente comprometidos en la accin estratgica (16). Se empieza a delinear as una va para eludir el solipsismo del sujeto racional. De nada servira, en efecto, disear una concepcin terica dotada de una gran coherencia interna pero inhabilitada de antemano para ayudarnos a pensar la accin del sujeto moral, en un contexto de interaccin con otros sujetos. No obstante, Gauthier habla de un punto arquimdico, posicin de equilibrio que el sujeto ideal ha de buscar para que su accin sea moral; es decir, para que no sea contraria a sus intereses bsicos y resulte coherente al mismo tiempo con los intereses fundamentales de la comunidad. Podemos concebir el punto arquimdico como un
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GAUTHIER, D., La moral por acuerdo, Barcelona, Gedisa, 1994, pp. 41-2 GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 42 15 GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 309 16 GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 310

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punto de convergencia; partiendo de cada individuo, que elige desde su propia perspectiva principios de interaccin social principios que por supuesto han de reflejar el inters de cada elector por maximizar su propia utilidad- alteramos las perspectivas hasta comprobar que todos podran elegir los mismos principios (17). Hay que recordar en este punto las conexiones que afloran aqu con el conocido planteamiento de Rawls, a propsito de la accin racional y el actor ideal (18). No obstante, a Gauthier le interesa ante todo poner de relieve que el punto arquimdico no es tan slo el fruto de una indagacin meramente especulativa, sino una posicin concreta, por hipottica y difcil de lograr que en principio parezca. Por ello insiste en que, lo que conecta a cada persona con la eleccin ideal es la idea de que se trata de la eleccin hecha por un actor racional. Podemos, por decirlo as, trazar lneas de racionalidad desde las perspectivas reales en las cuales eligen las personas reales, hasta la perspectiva ideal brindada por el punto arquimdico (19). Existe, sin embargo, otro aspecto en el que su teora puede chocar con la realidad. ste no es otro que la relacin entre la subjetividad concreta y esa posicin ideal de equilibrio de la que venimos hablando. En efecto, en ella la particularidad, la diferencia, ha de quedar arrinconada para que sea posible la racionalidad de la accin. No en vano, el autor de La moral por acuerdo insiste en que, el punto arquimdico es el punto que limita la identidad personal. Las elecciones convergen en ese lmite porque desaparecieron los factores que provocan la divergencia. Cada persona se identifica con las elecciones a lo largo de la lnea de racionalidad que se extiende desde su propia perspectiva, y por lo tanto, cada individuo se identifica, en el lmite, con la eleccin hecha por el actor ideal (20). Claro est que, ese actor ideal resulta ser, pese a todo, una entelequia al quedar privado de todo aquello que puede hacer de su conducta una muestra de un actuar divergente, alejado de lo que se ha definido como eleccin racional. Para tratar de escapar de este atolladero, Gauthier nos dice que las intenciones
GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 334 Hemos afirmado, de acuerdo con Rawls, que cada individuo debe poder identificarse con el actor ideal, de modo tal que cada uno pueda reconocer en la eleccin hecha desde el punto arquimdico, la eleccin que podra haber hecho l si hubiese estado sujeto a las restricciones impuestas al conocimiento que definen el punto. Por consiguiente, el actor ideal debe elegir, no como si tuviera las mismas posibilidades de ser una de las personas afectadas por la eleccin, sino como si fuera realmente una de esas personas. Ibdem. 19 GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 335 20 Ibdem.
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individuales y las facultades y preferencias en las que se basan tales intenciones, quedan excluidas de la consideracin moral, no porque sean arbitrarias, sino porque son parciales. El punto arquimdico neutraliza ese efecto. A ello aade unas reflexiones tendentes a dejar claro que este planteamiento es muy diferente del que Rawls ha mantenido en relacin con el mismo asunto, porque en su argumento, el efecto

epistmico que tiene el hecho de ignorar la propia identidad adquiere una significacin ontolgica completamente incompatible con la idea de concebir a las personas como actores (21). Dicho de otro modo, se trata aun teniendo en cuenta los efectos que puedan derivarse de la abstraccin antes reseada- de no perder de vista la realidad concreta. Todo ello, a pesar tambin de la abstraccin e idealizacin que la teora aporta. En un oportuno apunte, complementario de lo anterior, seala que Rawls llega as al punto de vista kantiano de que aparte del yo contingente, cada persona tiene un yo real, la persona moral, definida por su inters por la justicia y el bien, y ese yo real es el sujeto adecuado de toda eleccin moral. Ese yo real, que es lo nico que escapa al nexo de la determinacin social, se revela haciendo abstraccin de todo conocimiento de los rasgos contingentes de la identidad individual. Pero nosotros negamos que exista un yo real semejante. La identidad de una persona es, en todos los sentidos una cuestin contingente. Pero esa contingencia no es moralmente arbitraria (22). En esta contingencia se encuentra precisamente el punto de anclaje con la realidad que esta teora de la accin social no quiere en ningn caso perder de vista. Por ello concluye que la libertad elegida desde el punto de vista arquimdico no es por lo tanto la libertad de la interaccin hobbesiana o anarquista, en la cual cada individuo puede perseguir su mayor beneficio sin preocuparse por los efectos que pueda causar esa bsqueda en los dems. Si la interaccin ha de ser mutuamente beneficiosa, debe prohibir que una persona imponga unilateralmente los costos a otra (23). La clave est, en definitiva, en reconocer el papel de la racionalidad de la accin como sustrato determinante de la misma. Desde esta perspectiva, un comportamiento antisocial sera
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GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 336 Ibdem, pp. 336-7 23 Ibdem, pp. 338-9

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incompatible con los intereses individuales del propio sujeto que as se conduce. Volviendo a las ideas recogidas al inicio de estas pginas, diramos que la bsqueda de la felicidad individual se revela de esta manera como una tarea absurda si se produce en un contexto en el que nuestras acciones fomenten en alguna medida al mismo tiempo la injusticia colectiva. Por ello, el actor ideal no siente deseos de dejar de mejorar su situacin empeorando la de los dems, ya que sta es sin duda la forma ms efectiva de maximizar su propia utilidad. Pero las condiciones de la eleccin arquimdica le impiden al actor ideal elegir principios de interaccin que le permitan dar rienda suelta al inters exclusivo de maximizar su propia utilidad (24). Aparece de esta manera el concepto de utilidad, cuya importancia no puede soslayarse. Es ineludible, en este sentido, evocar la raz utilitarista que subyace en estos planteamientos. Al tomarla en consideracin, entendemos con meridiana claridad una idea de justicia que pretende apoyarse en la accin racional tendente a maximizar la utilidad y, con ello, a optimizar en cada momento las posibilidades de felicidad. En suma, al elegir beneficiarse mediante la interaccin, el actor ideal slo puede elegir el beneficio mutuo ( 25). Visto lo expuesto hasta aqu queda claro, partiendo de los presupuestos manejados por Gauthier, que si su eleccin es racional no podra tener consecuencia alguna que divergiera de las lneas de aproximacin a la mencionada finalidad general. Pese a ello, no podemos dejar soslayar que una aplicacin bsica de estas tesis aboca en la justificacin tica del mercado. En efecto, para Gauthier, ste crea una zona moralmente libre, pero es en s mismo una creacin racional y moral. Las condiciones para que se d la interaccin del mercado no siempre estn presentes; pero su ausencia siempre provoca una prdida para los actores racionales. De ah que este autor sea tan rotundo al mantener que, desde el punto de vista arquimdico se elige el mercado como un ideal en s mismo (26).

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Ibdem, pp. 339 Ibdem. 26 Ibdem, pp. 343

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Esto es as, en suma, porque en realidad la concepcin misma del punto arquimdico apela a la posibilidad de una situacin de equilibrio que slo puede darse en un entorno de interaccin que es, de suyo, una toma de posicin en un determinado mercado. Bien es cierto que un mercado, en cierta forma, corregido y dirigido por la racionalidad de las acciones acometidas por los actores que intervienen en l. A propsito de ello, no puedo evitar la tentacin de evocar aqu una frase atribuida a John Maynard Keynes, el mercado es tan perfecto que no tiene necesidad de que los hombres lo sean. Porque, en efecto, que la sacralizacin del mercado sigue siendo objeto de una devocin sin lmite es algo que continuamos constatando en cuanto se presenta una ocasin para que sta se ponga de manifiesto. En todo caso, la interaccin entre los diferentes agentes slo es comprensible, tal y como Gauthier parece concebirla, bajo el presupuesto de una bsqueda implcita o explcita, consciente o inconsciente, de posiciones de equilibrio. A este respecto, habra que preguntarse si esto es siempre as, si no cabe pensar la interaccin humana desde otras perspectivas. Por ejemplo, no podramos vincular la bsqueda de la justicia a algo diferente del establecimiento de equilibrios entre los intereses individuales y los colectivos? La fuerza de los clsicos. Epicuro, como me permita recordarles a los lectores en el arranque de estas pginas, la relacionaba con el ideal de la no interferencia del Estado en la bsqueda de la felicidad individual. Habra as, tres niveles a considerar: el propio de los intereses individuales, el de los fines del colectivo en que el individuo se integra por voluntad propia y, por ltimo, el de los intereses generales, que sera el especfico del Estado. Para Epicuro, no tendra que producirse salto alguno entre los dos primeros, ya que l entenda que la bsqueda de la felicidad no puede plantearse de un modo individualista. Sin embargo, con respecto al Estado slo cabe buscar la no injerencia del mismo en nuestra bsqueda de la felicidad a travs del cumplimiento formal de las normas establecidas. Desde su posicin no se pretende, en consecuencia, establecer un punto de equilibrio entre los individuos, a travs de su mutua y compleja interaccin. Se trata, tan slo, de evitar al mximo la injerencia del Estado en nuestra vida, respetando formalmente las normas establecidas en su seno pero sin comprometernos con l ms all de esto. Se dir que tambin esto no es otra cosa que la bsqueda de una posicin de
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equilibrio, pero hay que insistir que sta ltima no puede explicarse recurriendo a la aludida metfora legitimadora del mercado. Desde ella puede establecerse, por el contrario, una interpretacin de la accin social en la que el compromiso con los niveles ms vastos de interaccin lase, con las instituciones ms alejadas de nuestra esfera directa de accin- se establece a travs de la doctrina del pacto y busca la no injerencia y la no interferencia, eludiendo otras formas posibles de implicacin. As pues, el tercer nivel de integracin, el propio de las instituciones estatales y supraestatales, es sencillamente dejado a un lado por considerar imposible ninguna forma de integracin efectiva en el mismo, sin arruinar para siempre la posibilidad individual de una existencia feliz. Ante esto, tan slo nos restara preguntarnos si el punto arquimdico es concebible tambin en ste ltimo nivel o si, por el contrario, a este respecto, no nos queda otro remedio que poner de nuevo en prctica las tesis de Epicuro. Bibliografa

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Por qu actuar moralmente?


Peter Singer
Ira. W. DeCamp Professor of Bioethics, University Center for Human Values, Princeton University

En anteriores captulos de este libro hemos analizado lo que moralmente debemos hacer sobre varios temas prcticos y hemos visto qu medios podemos adoptar de forma justificada para lograr nuestros objetivos ticos. La naturaleza de nuestras conclusiones sobre estos temas las exigencias que nos plantean nos conduce a otro interrogante, ms fundamental: por qu debemos actuar moralmente? Tomemos nuestras conclusiones sobre la utilizacin de animales como alimento, o la ayuda que los ricos deberan ofrecer a los pobres. Quiz algunos lectores acepten estas conclusiones, se hagan vegetarianos, y hagan lo posible por reducir la pobreza absoluta. Quiz otros no estn de acuerdo con ellas, manteniendo que no hay nada de malo en comer animales y que no tienen la obligacin moral de hacer nada por reducir la pobreza absoluta. Es probable, sin embargo, que exista un tercer grupo, compuesto por los lectores que no critican los argumentos ticos de estos captulos, pero que no cambian sus hbitos alimenticios o sus contribuciones a los pases pobres. De este tercer grupo, algunos simplemente tendrn una voluntad dbil, pero otros quiz quieran una respuesta a otra cuestin prctica. Si las conclusiones de la tica nos exigen tanto, se podran preguntar por qu tenemos que preocuparnos por ella. Entender la pregunta Por qu debo actuar moralmente? constituye un tipo diferente de pregunta con respecto a las que hemos venido analizando hasta el momento. Preguntas como
.- Extrado de tica prctica. 2a edicin. Cambridge: Cambridge University Press, 1995, pp. 392-418 traducido al espaol en: http://www.animanaturalis.org/modules.php?goto=Svst134_524
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Singer, Peter: Por qu actuar moralmente?

"Por qu debo tratar igual a los miembros de diferentes grupos tnicos?" o "Por qu es justificable el aborto?" persiguen razones ticas para actuar de una determinada manera. Son interrogantes dentro de la tica, y presuponen un punto de vista tico. La pregunta de "por qu debo actuar moralmente" est en otro nivel. No es un interrogante dentro de la tica, sino un interrogante sobre la tica. Por qu debo actuar moralmente? es, por tanto, una pregunta sobre algo que normalmente se presupone, y dicho tipo de preguntas nos causan perplejidad. Algunos filsofos han determinado que dicha pregunta les ha causado tanta perplejidad que la han rechazado por considerarla lgicamente incorrecta, como un intento de preguntar algo que no se puede preguntar correctamente. Un motivo para este rechazo lo constituye la afirmacin de que nuestros principios ticos son, por definicin, los principios que tomamos como esencialmente importantes. Esto quiere decir que cualesquiera que sean los principios esenciales para una determinada persona son necesariamente los principios ticos de esa persona, y una persona que acepte como principio tico la obligacin de dar su riqueza para ayudar a los pobres debe, por definicin, haber tomado la decisin de darles su riqueza. Sobre esta definicin de la tica, una vez que una persona ha tomado una decisin tica, no podemos plantear ninguna otra pregunta prctica. De ah que sea imposible encontrar sentido a la pregunta: Por qu debo actuar moralmente? Se podra considerar una buena razn para aceptar la definicin de tica como esencial el que nos permita descartar, por no tener sentido, una pregunta que, de otra forma, sera problemtica. Sin embargo, adoptar esta definicin no resuelve problemas reales, puesto que conduce a dificultades mayores a la hora de establecer cualquier conclusin tica. Tomemos, por ejemplo, la conclusin de que los ricos deben ayudar a los pobres. Pudimos argumentar este punto en el captulo 8 slo porque supusimos que, como se sugiri en los dos primeros captulos de este libro, la universalizabilidad de los juicios ticos nos exige ir ms all de pensar slo en nuestros propios intereses, y nos lleva a adoptar un punto de vista desde el cual debemos dar igual consideracin a los intereses de todas las personas afectadas por nuestras acciones. No podemos mantener que los juicios ticos deben ser universalizables y al mismo tiempo definir los principios

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Singer, Peter: Por qu actuar moralmente?

ticos de u na persona como cualesquiera que sean los principios que dicha persona considere esencialmente importantes, puesto que, qu ocurre si tomamos como esencialmente importante algn principio no universalizable como el de "tengo que hacer aquello que me beneficie a m"? Si definimos los principios ticos como los que uno considera esenciales, cualquier cosa puede contar como principio tico, puesto que uno puede considerar como esencialmente importante cualquier principio. De esta forma, lo que ganamos al poder descartar la cuestin: "Por qu debo actuar moralmente?", lo perdemos al no poder utilizar la universalizabilidad de los juicios ticos o cualquier otro rasgo de la tica para argumentar conclusiones particulares sobre lo que es moralmente correcto. Considerar la tica como algo que en algn sentido implica necesariamente un punto de vista universal me parece una manera ms natural y menos confusa de analizar estos temas. Otros filsofos han rechazado la pregunta de "por qu debo actuar moralmente" por un motivo diferente. Creen que ha de ser rechazada por la misma razn que debemos rechazar la pregunta "Por qu debo ser racional?", que al igual que la anterior tambin plantea algo en este caso la racionalidad que normalmente se presupone. "Por qu debo ser racional?" es en realidad lgicamente incorrecta puesto que al responderla estaramos dando razones para ser racional. De esta forma,

presupondramos racionalidad al intentar justificar la racionalidad. La justificacin resultante de la racionalidad sera circular, lo que demuestra, no que la racionalidad carezca de una justificacin necesaria, sino que no necesita justificacin, ya que no se puede preguntar de forma inteligible a menos que ya se presuponga. Son iguales las preguntas Por qu debo actuar moralmente? y Por qu debo ser racional? en el sentido en que presuponen el mismo punto de vista que cuestionan? Deberan serlo, si interpretamos el "debo" como un "deber" moral. Entonces la cuestin pedira razones morales para ser moral, y esto sera absurdo. Una vez que hayamos decidido que una accin es moralmente obligatoria, no hay ninguna otra cuestin moral que preguntar. Es redundante preguntar por qu debo hacer moralmente una accin que moralmente debo hacer.

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No obstante, no hay necesidad de interpretar la pregunta como exigencia de una justificacin tica de la tica. "Deber" no tiene por qu significar deber moralmente. Podra simplemente ser una forma de pedir razones para la accin, sin ninguna especificacin sobre el tipo de razones requeridas. A veces queremos hacer una pregunta prctica general, sin partir de ningn punto de vista determinado. Al enfrentarnos a una eleccin difcil, le pedimos consejo a un amigo ntimo. Moralmente, ste nos dice que debemos hacer A, aunque B sera mejor para nuestros intereses, C sera lo correcto segn las normas sociales y D supondra un verdadero alarde de estilo. Puede que esta respuesta no nos satisfaga, y lo que queremos es que nos aconsejen sobre cul de estos puntos de vista adoptar. Si es posible hacer tal pregunta, debemos plantearla desde una posicin neutral entre todos los puntos de vista, y no de compromiso con ninguno de ellos. Por qu debo actuar moralmente? es de este tipo de preguntas. Si no es posible hacer preguntas prcticas sin presuponer un punto de vista, no podemos decir nada inteligible acerca de las opciones prcticas ms elementales. Actuar de acuerdo con consideraciones ticas, de inters propio, segn las normas sociales, o la esttica, sera una opcin "ms all de la razn", en cierto sentido, una opcin arbitraria. Antes de resignarnos a esta conclusin, deberamos al menos intentar interpretar la pregunta de manera que el mero hecho de plantearla no nos comprometa a ningn punto de vista determinado. Ahora podemos formular la pregunta de forma ms precisa. Es una pregunta sobre el punto de vista tico, planteada desde una posicin externa a l. Pero, cul es el punto de vista tico? Hemos sugerido que un rasgo diferenciador de la tica lo constituye el que los juicios ticos son universalizables. La tica nos exige que vayamos desde nuestro punto de vista personal a una posicin como la del espectador imparcial que adopta un punto de vista universal. Dada esta concepcin de la tica, Por qu debo actuar moralmente? es una pregunta que puede enunciar de forma correcta cualquiera que se plantee si ha de actuar slo por motivos que seran aceptables desde este punto de vista universal. Despus de todo, es posible actuar y algunos lo hacen sin pensar en nada excepto en el inters

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propio. La pregunta exige razones para ir ms all de esta base de accin personal y actuar slo en juicios en los que uno est dispuesto a recomendar de forma universal. Razn y tica Existe una antigua lnea de pensamiento filosfico que intenta demostrar que actuar de forma racional es actuar de forma tica. La argumentacin se asocia hoy con Kant y la podemos encontrar en las obras de autores kantianos modernos, aunque se remonta al menos a los estoicos. La forma en la que se presenta la argumentacin vara, pero su estructura comn es la siguiente: Es esencial para la tica algn requisito de universalizabilidad o imparcialidad. La razn es universal u objetivamente vlida. Si, por ejemplo, de las premisas "Todos los humanos son mortales" y "Scrates es humano", se desprende que Scrates es mortal, esta deduccin debe regir de forma universal. No puede ser vlida para unos e invlida para otros. Esta es una cuestin general sobre la razn, bien sea terica o prctica. Por tanto: Slo un juicio que satisfaga el requisito descrito en (1) como condicin necesaria de un juicio tico ser un juicio objetivamente racional de acuerdo con (2). Pues no podemos esperar que ningn otro agente racional acepte como vlido para l un juicio que no aceptaramos si estuviramos en su lugar; y si dos agentes racionales no pudieran aceptar los juicios, cada uno del otro, no podran ser juicios racionales por la razn expuesta en (2). Decir que aceptaramos los juicios que hacemos, incluso si estuviramos en la posicin de otra persona y esa otra persona en la nuestra, es, sin embargo, simplemente afirmar que nuestro juicio es tal que podemos plantearlo desde un punto de vista universal. Tanto la tica como la razn nos exigen que nos alcemos por encima de nuestro punto de vista particular y que adoptemos una perspectiva desde la cual nuestra

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propia identidad personal el papel que nos haya tocado desempear no sea importante. De ah que la razn nos exija actuar sobre juicios universalizables y, en esa medida, actuar de forma tica. Es vlida esta argumentacin? Ya he sealado que acepto el primer punto sobre que la tica conlleva universalizabilidad. El segundo tambin parece innegable. La razn debe ser universal. Es, por tanto, lgica la conclusin? Aqu est el fallo en la argumentacin. La conclusin parece deducirse directamente de las premisas; pero este paso implica un desplazamiento del sentido limitado en el cual es cierto que un juicio racional debe ser universalmente vlido, hacia un sentido ms fuerte de "validez universal" que es equivalente a la universalizabilidad. La diferencia entre estos dos sentidos se puede ver al considerar un imperativo no universalizable, como el puramente egosta: "Que todo el mundo haga lo que vaya en favor de mis intereses". Esto difiere del imperativo de egosmo universalizable "Que todo el mundo haga lo que vaya en favor de sus intereses" puesto que contiene una referencia no eliminable a una persona en particular. De ah que no pueda ser un imperativo tico. Carece tambin de la universalizabilidad requerida si ha de ser base racional para la accin? Seguramente no. Todo agente racional aceptara que la actividad puramente egosta de otros agentes racionales es racionalmente justificable. El egosmo puro podra ser adoptado racionalmente por todos. Analicemos esto ms detenidamente. Hay que reconocer que existe un sentido en el que un agente racional puramente egosta llammoslo Juan no aceptara los juicios prcticos de otro agente racional puramente egosta, al que llamaremos Mara. Teniendo en cuenta que los intereses de Mara difieren de los de Juan, Mara puede estar actuando de forma racional al pedir a Juan que haga A, mientras que Juan tambin est actuando de forma racional al decidir no hacerlo. Sin embargo, este desacuerdo es compatible con el hecho de que todos los agentes racionales acepten el egosmo puro. Aunque lo acepten, el egosmo puro les indica direcciones diferentes ya que parten de diferentes lugares. Cuando Juan adopta el egosmo puro favorece sus intereses, y cuando lo adopta Mara favorece los suyos. De ah el desacuerdo sobre lo que hay que hacer. Por otra parte y ste es el sentido en el

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que todos los agentes racionales podran aceptar el egosmo puro como vlido si preguntramos a Mara (confidencialmente y prometindole que no se lo diramos a Juan) lo que cree que sera racional que hiciera Juan, tendra que responder, si es honesta, que sera racional que Juan hiciera lo que favorece a sus intereses, y no lo que favorece a los de ella. Por tanto, el hecho de que unos agentes racionales puramente egostas se opongan a los actos de otros, no indica un desacuerdo sobre la racionalidad del egosmo puro. El egosmo puro, aunque no es un principio universalizable, podra ser aceptado como base racional de accin por todos los agentes racionales. El sentido en el que los juicios racionales deben aceptarse universalmente es ms dbil que el sentido en el que deben serlo los juicios ticos. Que una accin me beneficie a m ms que a los dems podra ser una razn vlida para llevarla a cabo, aunque no sera una razn tica. Una consecuencia de esta conclusin es que los agentes racionales pueden intentar racionalmente impedir que los dems hagan lo que ellos admiten que los otros tienen justificacin de hacer. Desafortunadamente, no hay nada de paradjico en esto. Dos vendedores que compiten por una importante venta aceptarn la conducta del otro como racional, aunque cada uno de ellos intente desbaratar los planes del otro. Lo mismo se puede decir de dos soldados que se enfrentan en combate, o de dos futbolistas que se disputan el baln. Por consiguiente, este intento por demostrar que existe una relacin entre la razn y la tica fracasa. Puede que haya otras formas de forjar esta relacin, pero es difcil ver alguna que prometa garantas de xito. El obstculo ms importante a salvar es la naturaleza de la razn prctica. Hace bastante tiempo, David Hume indic que la razn en la accin se aplica slo a los medios, y no a los fines. Los fines deben estar dados por nuestras necesidades y deseos. Hume, de forma diligente, extrajo las implicaciones de este punto de vista: No es contrario a la razn preferir la destruccin del mundo entero a rascarse un dedo. No es contrario a la razn que yo elija mi ruina total, para evitar la ms mnima molestia a un indio o cualquier otra persona totalmente desconocida. Como tan poco

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contrario a la razn es incluso preferir para m un bien reconocidamente menor a uno mayor, y tener un afecto ms ardiente por el primero que por el segundo. Por muy extrema que sea, la postura de Hume sobre la razn prctica ha resistido sorprendentemente bien a la crtica. Su afirmacin central que en el razonamiento prctico partamos de algo deseado es difcil de refutar, aunque hay que refutarla si queremos que alguna argumentacin logre demostrar que es racional que todos actuemos ticamente sin tener en cuenta lo que queremos. Tampoco el rebatimiento de Hume es todo lo que se requiere para demostrar la necesidad racional de actuar ticamente. En The Possibility of Altruism, Thomas Nagel ha argumentado de forma contundente que no tener en cuenta los propios deseos futuros en las deliberaciones prcticas de uno independientemente de que ahora se desee o no la satisfaccin de dichos deseos futuros indicara un fallo a la hora de verse a uno mismo como una persona existente en el tiempo, siendo el presente simplemente un perodo entre otros que tienen lugar en la vida de uno. De modo que es la concepcin de m mismo como persona la que hace racional que considere mis intereses a largo plazo. Esto resulta cierto incluso si tengo "un afecto ms ardiente" por algo que reconozco que no favorece realmente mis propios intereses, teniendo en cuenta todas las cosas. Que la argumentacin de Nagel consiga justificar la racionalidad de la prudencia es una cuestin, y que se pueda utilizar una argumentacin similar en favor de una forma de altruismo basada en tener en cuenta los deseos de otros es otra bien distinta. Nagel intenta defender este argumento anlogo. El papel que ocupa "ver el presente como simplemente un perodo entre otros" equivale, en el argumento que defiende el altruismo, a "verse a uno mismo como simplemente una persona entre otras". Pero mientras que sera muy difcil para la mayora de nosotros dejar de concebirnos como existentes en el tiempo, siendo el presente un perodo entre otros que viviremos, la forma en que nos vemos como una persona entre otras es bastante diferente. Sobre este punto, la reflexin que hace Henry Sidgwick me parece totalmente correcta: Sera contrario al Sentido Comn negar que la distincin entre un individuo cualquiera y otro es real y fundamental, y que por consiguiente yo me intereso por la

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calidad de mi existencia como individuo en un sentido, fundamentalmente importante, en el cual no me intereso por la calidad de la existencia de otros individuos: y siendo esto as, no veo cmo se puede probar que esta distincin no sea considerada como fundamental a la hora de determinar el fin ltimo de la accin racional para un individuo. Por tanto, no es slo la postura de la razn prctica de Hume la que se enfrenta a los intentos por demostrar que actuar de forma racional es actuar de forma tica. Podramos lograr derribar esa barrera y, entonces, descubriramos que nuestro camino est bloqueado por la distincin de sentido comn entre el yo y otros. Considerados de forma conjunta, estos obstculos son tremendos y no conozco forma de vencerlos. tica e inters propio Si el razonamiento prctico empieza con algo deseado, demostrar que es racional actuar de forma moral implicara demostrar que al actuar de forma moral conseguimos algo que queremos. Si, ms en la lnea de Sidgwick que de Hume, sostenemos que es racional actuar de acuerdo con nuestros intereses a largo plazo, independientemente de lo que queramos en el momento actual, podramos demostrar que es racional actuar de forma moral demostrando que hacerlo de esa forma favorece nuestros intereses a largo plazo. Ha habido muchos intentos de llevar el argumento por este camino, desde Platn que, en La repblica, retrat a Scrates razonando que ser virtuoso es tener los diferentes elementos de la personalidad de uno ordenados de una forma armoniosa, lo cual es necesario para alcanzar la felicidad. Examinaremos estos argumentos en seguida, pero primero es necesario evaluar una objecin a toda esta forma de enfocar la pregunta de "Por qu debo actuar moralmente?" Normalmente se dice que defender la moralidad apelando al inters propio es no entender lo que significa la tica. F. H. Bradley lo expres de forma elocuente: Qu respuesta podemos ofrecer cuando se nos hace la pregunta de "Por qu debo ser moral?", en el sentido de "Qu ventaja sacar de ello?"? Aqu creo que haremos bien en evitar todo elogio de lo agradable que es la virtud. Quiz creamos que

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transciende todos los posibles deleites del vicio, pero estara bien recordar que abandonamos un punto de vista moral, que degradamos y prostituimos la virtud, cuando, a quienes no la aman por s misma, nos resignamos a recomendarla por sus placeres. En otras palabras, nunca podemos hacer que la gente acte de forma moral ofreciendo razones de inters propio, puesto que si aceptan lo que decimos y actan por los motivos dados, estarn actuando segn su propio inters, y no de forma moral. Una respuesta a esta objecin seria que la substancia de la accin, lo que de hecho se hace, es ms importante que el motivo. La gente puede dar dinero para aliviar el hambre mundial porque as sus amigos pensarn bien de ellos, o porque crean que es su deber. Los que se salven de morir de inanicin por este donativo se beneficiarn igualmente de cualquiera de las dos formas. Esto es cierto, pero un poco duro. Se puede hacer ms sofisticado si se combina con una presentacin ms adecuada de la naturaleza y la funcin de la tica. La tica, aunque no creada de forma consciente, es un producto de la vida social que tiene la funcin de fomentar valores comunes a los miembros de la sociedad. Esto es lo que hacen los juicios ticos, ensalzando y estimulando acciones de acuerdo con estos valores. Los juicios ticos se relacionan con los motivos ya que sa es una buena indicacin de la tendencia de una accin a promover el bien o el mal, pero tambin porque es aqu donde la alabanza y la culpa pueden ser efectivas a la hora de alterar la tendencia de las acciones de una persona. La escrupulosidad (es decir, actuar con el fin de hacer lo que est bien) es un motivo particularmente til, desde el punto de vista de la comunidad. La gente escrupulosa, si acepta los valores de su sociedad (y si la mayora de la gente no aceptara estos valores, no seran los valores de esa sociedad), siempre tender a estimular aquello que la sociedad valore. Puede que no tengan inclinaciones generosas o compasivas, pero si creen que es su deber aliviar el hambre mundial, lo harn. Adems, los que estn motivados por el deseo de hacer lo que est bien son fiables, ya que siempre actuarn como crean que es correcto, mientras que los que actan por cualquier otro motivo, como el inters propio, solamente harn lo que crean que est bien si piensan que tambin favorecer sus intereses. La escrupulosidad

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es, por tanto, una especie de relleno multiuso que se puede utilizar para motivar a la gente a hacer aquello que tenga valor, aunque escaseen las virtudes naturales que normalmente se asocian la accin en concordancia con esos valores (generosidad, compasin, honestidad, tolerancia, humildad, etctera). (Esto tiene ciertas reservas: una madre escrupulosa puede atender a sus hijos tan bien como una madre que de verdad los quiera, pero no puede quererlos porque eso sea lo correcto. A veces la escrupulosidad es un mal sustituto de lo realmente autntico). Segn este punto de vista de la tica lo que realmente importa siguen siendo los resultados, y no los motivos. La escrupulosidad tiene valor debido a sus consecuencias. Sin embargo, a diferencia, por ejemplo, de la benevolencia, a la escrupulosidad se la puede alabar y estimular slo por su propio bien. Alabar un acto escrupuloso por sus consecuencias supondra alabar no la escrupulosidad, sino algo ms. Si apelamos a la compasin o al inters propio como razn para llevar a cabo un deber, no estamos animando a la gente a cumplir con su deber por el deber mismo. Si queremos estimular la escrupulosidad, hay que verla como buena en s misma. Es diferente en el caso de que la gente acte por un motivo, independientemente de elogios y estmulos. La utilizacin del lenguaje tico es, entonces, inadecuado. Normalmente no decimos que la gente tiene que hacer, o que su deber sea hacer, lo que les d mayor placer, ya que la mayora de ellos estn lo suficientemente motivados para actuar as de todas formas. Por tanto, mientras que alabamos los actos buenos llevados a cabo porque hay que hacer lo que est bien, ocultamos nuestros elogios cuando creemos que el acto se realiz por algn motivo como el inters propio. Este nfasis en los motivos y en el valor moral de hacer lo correcto por s mismo se encuentra actualmente arraigado en nuestra idea de la tica, hasta el punto de pensar que ofrecer consideraciones de inters propio para hacer lo que est bien es vaciar la accin de su valor moral. Lo que quiero decir es que nuestra idea de la tica nos ha desencaminado hasta el punto de que el valor moral se atribuye slo a la accin llevada a cabo porque est bien, sin ningn otro motivo. Es comprensible, y desde el punto de vista de la sociedad

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quiz hasta deseable, que prevalezca esta actitud; no obstante, los que aceptan este enfoque de la tica, y debido a ello hacen lo que est bien porque est bien, sin pedir ninguna otra razn, estn siendo vctimas de una especie de fraude, aunque, naturalmente, no se lleve a cabo de forma consciente. Ya hemos visto que este enfoque de la tica es injustificable debido al fracaso del argumento analizado anteriormente en este captulo que defiende una justificacin racional de la tica. En la historia de la filosofa occidental, nadie ha propugnado con ms insistencia que Kant el que nuestra conciencia moral ordinaria slo encuentra valor moral cuando el deber se cumple por el deber mismo. Sin embargo, el mismo Kant vio que sin una justificacin racional, esta idea comn de la tica sera "un mero fantasma del cerebro". Y sta es realmente la cuestin. Si rechazamos como lo hemos hecho en lneas generales la justificacin kantiana de la racionalidad de la tica, pero intentamos retener el concepto kantiano de la tica, sta se queda sin apoyo. Se convierte en un sistema cerrado, un sistema que no puede ser cuestionado debido a que su primera premisa que slo la accin llevada a cabo porque est bien tiene algn valor moral excluye la nica justificacin posible que queda para aceptar esta misma premisa. La moralidad, segn este planteamiento, no es un fin ms racional que cualquier otra prctica que supuestamente se justifique a s misma, como la norma social o la clase de fe religiosa que llega slo a los que primero dejan a un lado todas las dudas escpticas. Tomada como enfoque de la tica en su conjunto, deberamos abandonar esta nocin kantiana de la tica. Esto no quiere decir, sin embargo, que nunca debamos hacer lo que creamos que est bien simplemente porque creemos que est bien, sin ninguna otra razn. Aqu necesitamos apelar a la distincin que Hare ha hecho entre el pensamiento intuitivo y el crtico. Cuando nos alejamos de nuestras decisiones ticas cotidianas y nos preguntamos por qu debemos actuar ticamente, deberamos buscar razones en el sentido ms amplio, y no permitir que las ideas kantianas preconcebidas nos disuadan de considerar las razones de inters propio para vivir una vida tica. Si nuestra bsqueda tiene xito, nos ofrecer razones para adoptar el punto de vista tico como una lnea a seguir aceptada, es decir, una forma de vivir. Entonces no nos preguntaramos, en nuestra toma de decisiones ticas cotidianas, si cada accin
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particular correcta favorece nuestros intereses. La hacemos porque nos consideramos personas ticas. En las situaciones cotidianas, simplemente supondremos que hacer lo que est bien favorece nuestros intereses, y una vez que hayamos decidido lo que est bien, lo haremos, sin pensar en otras razones para hacer lo que est bien. Deliberar sobre las razones esenciales para hacer lo que est bien en cada caso nos hara la vida imposible, y tambin sera desaconsejable porque en situaciones particulares podramos estar muy influenciados por deseos e inclinaciones fuertes, pero pasajeros, que nos podran llevar a tomar decisiones que posteriormente podramos lamentar. As, al menos, es como podra funcionar una justificacin de la tica en trminos de inters propio, sin que desbarate sus propios objetivos. Ahora nos podemos preguntar si existe tal justificacin. Hay una lista tremenda de los que, siguiendo a Platn, han ofrecido una: Aristteles, Santo Toms de Aquino, Spinoza, Butler, Hegel, e incluso a pesar de todas sus crticas contra la prostitucin de la virtud Bradley. Al igual que Platn, estos filsofos hicieron amplias afirmaciones sobre la naturaleza humana y las condiciones bajo las cuales pueden ser felices los seres humanos. Algunos tambin fueron capaces de echar mano a la creencia de que la virtud ser recompensada y la maldad castigada en la vida que existe tras nuestra muerte fsica. Hoy en da, si quieren ser convincentes, los filsofos no pueden utilizar este argumento, ni tampoco pueden adoptar teoras psicolgicas demasiado generales sobre la base de su propia experiencia general acerca de sus semejantes, como solan hacer los filsofos cuando la psicologa era una rama de la filosofa. Se podra decir que como los filsofos no son cientficos empricos, el anlisis de la relacin entre actuar ticamente y vivir una vida completa y feliz debera dejarse a los psiclogos, socilogos y dems expertos en la materia. Sin embargo, no hay ninguna otra disciplina que trate esta cuestin y su pertinencia para la tica prctica es razn suficiente para que la analicemos. Qu hechos sobre la naturaleza humana podran demostrar que la tica y el inters propio coinciden? Una teora es que todos tenemos inclinaciones benevolentes o compasivas que nos hacen preocuparnos del bienestar de otros. Otra se basa en una conciencia natural que da origen a sentimientos de culpa cuando hacemos lo que

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sabemos que est mal. Pero, qu fuerza tienen estos deseos benevolentes o sentimientos de culpa? Es posible suprimirlos? Si es as, no es posible que en un mundo en el que tanto los humanos como los animales sufren en gran nmero, la supresin de la conciencia propia y la compasin por los dems sea el camino ms seguro hacia la felicidad? Para dar respuesta a esta objecin, los que relacionaran la tica y la felicidad deben afirmar que no podemos ser felices si se suprimen estos elementos de la naturaleza. Podran argumentar que la benevolencia y la compasin estn unidas a la capacidad para tomar parte en relaciones amistosas o amorosas con otros, y que no puede existir verdadera felicidad sin tales relaciones. Por la misma razn, es necesario tomarse en serio al menos algunos patrones ticos, y vivir de forma abierta y sincera de acuerdo con ellos, puesto que una vida de decepcin y deshonestidad es una vida furtiva, en la que la posibilidad de descubrimiento siempre nubla el horizonte. La aceptacin autntica de los patrones ticos posiblemente implique que nos sintamos un poco culpables o al menos, menos satisfechos de nosotros mismos de lo que podramos estarlo cuando no vivimos de acuerdo con ellos. Estas afirmaciones acerca de la relacin entre nuestro carcter y nuestras perspectivas de felicidad no son mas que hiptesis, y los intentos por confirmarlas mediante profundas investigaciones son escasos e inadecuados. Un psiclogo norteamericano, A. H. Maslow, afirm que los seres humanos tienen una necesidad de auto-realizacin que implica aumentar su valor, bondad, conocimiento, amor, honestidad y generosidad. Cuando satisfacemos esta necesidad, nos sentimos tranquilos, alegres, llenos de entusiasmo, a veces eufricos, y casi siempre felices. Cuando actuamos de forma contraria a nuestra necesidad de auto-realizacin, experimentamos ansiedad, desesperacin, aburrimiento, vergenza, sensacin de vaco, y generalmente somos incapaces de disfrutar. Sera estupendo que resultara que Maslow est en lo cierto; pero desafortunadamente, los datos que Maslow aport como sustento de su teora consistan en estudios limitados sobre gente seleccionada y, por tanto, slo pueden ser considerados como una insinuacin.

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La naturaleza humana es tan diversa que se podra dudar si cualquier generalizacin sobre la clase de carcter que conduce a la felicidad podra aplicarse a todos los seres humanos. Qu ocurre, por ejemplo, con los que llamamos "psicpatas"? Los psiquiatras utilizan este trmino para definir a una persona asocial, impulsiva, egocntrica, impasible, carente de sentimientos de remordimiento, vergenza o culpa, y aparentemente incapaz de mantener unas relaciones personales profundas y duraderas. Los psicpatas son ciertamente anormales, pero el que sea correcto decir que estn mentalmente enfermos es otra cuestin. Al menos en apariencia, su condicin no les hace sufrir, y no est nada claro que "curarse" forme parte de sus intereses. Hervey Cleckley, autor de un estudio clsico de la psicopata titulado The Mask of Sanity, indica que desde que su libro fue publicado por primera vez, ha recibido innumerables cartas de personas que piden ayuda desesperadamente, aunque son de los padres, cnyuges y dems familiares de los psicpatas, y casi nunca de ellos mismos. Esto no es de extraar, ya que mientras que los psicpatas son asociales e indiferentes al bienestar de otros, parece que disfrutan de la vida. A menudo los psicpatas parecen gente encantadora e inteligente, sin ningn tipo de delirio ni ninguna otra seal que indique un pensamiento irracional. Cuando se les entrevista, dicen cosas como: "Me han ocurrido muchas cosas y muchas ms me ocurrirn. Pero me gusta la vida y espero cada da con ilusin. Me gusta rer y lo hago mucho. En el fondo soy un payaso, un payaso feliz. Siempre acepto lo bueno junto con lo malo". No existe terapia efectiva para la psicopata, lo que se puede explicar por el hecho de que los psicpatas no ven nada de malo en su conducta y generalmente la encuentran muy satisfactoria, al menos a corto plazo. Por supuesto que su naturaleza impulsiva y su falta de sentido de vergenza o culpa implican que algunos psicpatas acaben en prisin, aunque es difcil decir cuntos no lo hacen, ya que los que evitan la crcel probablemente eviten tambin el contacto con los psiquiatras. Los estudios han demostrado que un nmero sorprendentemente grande de psicpatas son capaces de evitar la crcel a pesar de una fuerte conducta antisocial, probablemente debido a su conocida habilidad de convencer a los dems de que estn profundamente arrepentidos, de que nunca volver a ocurrir, de que se merecen otra oportunidad, etctera.

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La existencia de psicpatas va en contra de la opinin de que la benevolencia, la compasin y los sentimientos de culpa estn presentes en todo el mundo. Tambin parece ir en contra de los intentos por relacionar la felicidad con la posesin de estas inclinaciones. Pero detengmonos antes de aceptar esta ltima conclusin. Debemos aceptar las propias evaluaciones de los psicpatas sobre su felicidad? Despus de todo, son unos mentirosos muy persuasivos. Adems, incluso si estuvieran diciendo la verdad tal como la ven, estn capacitados para decir que son realmente felices, cuando parecen incapaces de experimentar los estados emocionales que juegan un papel tan importante en la felicidad y capacidad de realizacin de la gente ms normal? Cierto es que un psicpata podra utilizar el mismo argumento contra nosotros: Cmo podemos decir que somos verdaderamente felices si no hemos experimentado la excitacin y la libertad que se sienten como consecuencia de una total irresponsabilidad? Puesto que no podemos entrar en los estados subjetivos de los psicpatas, ni ellos en los nuestros, la polmica no es fcil de resolver. Cleckley sugiere que la conducta de los psicpatas se puede explicar como respuesta a la falta de sentido de sus vidas. Es caracterstico de ellos trabajar durante un tiempo en un empleo y cuando su capacidad y encanto les lleva a la cima del xito, cometer algn delito pequeo y fcilmente detectable. Un patrn similar se puede aplicar a sus relaciones personales. (Aqu se puede encontrar fundamento para la afirmacin de Thomas Nagel sobre que la imprudencia es racional slo si uno no se ve a uno mismo como una persona existente en el tiempo, en el cual el presente es slo un periodo ms de entre todos los que nos tocar vivir. Ciertamente los psicpatas viven mayormente en el presente y carecen de cualquier plan de vida coherente). Cleckley explica esta conducta errtica y para nosotros inadecuadamente motivada comparando la vida de los psicpatas con la de unos nios a los que se les obliga a ver El rey Lear. Estos nios se sentirn inquietos y se comportarn mal en estas condiciones ya que no pueden disfrutar de la obra como lo haran los adultos. Actan para evitar el aburrimiento. De forma similar, segn Cleckley, los psicpatas se aburren porque su pobreza emocional les impide interesarse por, u obtener satisfaccin de, lo que para los dems son las cosas ms importantes de la vida: el amor, la familia, el xito en los negocios o en la vida profesional, etctera. Estas cosas simplemente no les
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importan. Su conducta imprevisible y antisocial constituye un intento por aliviar lo que de otra forma sera una existencia aburrida. Estas afirmaciones son especulativas y Cleckley admite que quiz no sea posible establecerlas cientficamente. Sin embargo, sugieren un aspecto de la vida del psicpata que socava la, de otra forma atractiva, naturaleza de la vida del psicpata: ir por la vida haciendo caso omiso de toda clase de principios. La mayora de la gente con un sentido reflexivo, en un momento u otro, quiere que su vida tenga algn tipo de significado. Pocos de nosotros elegiramos deliberadamente una forma de vida que considerramos sin sentido. Por esta razn, la mayora de nosotros no elegiramos llevar una vida de psicpata, por muy agradable que pudiera ser. Sin embargo, hay algo de paradjico en criticar la vida del psicpata por falta de significado. No tenemos que aceptar, en ausencia de creencias religiosas, que la vida realmente no tiene sentido, no slo para el psicpata sino para todos nosotros? Y si esto es as, por qu no elegimos si tuviramos la posibilidad de elegir nuestra personalidad la vida de un psicpata? Pero, es cierto que, dejando la religin a un lado, la vida no tiene sentido? Ahora, nuestra bsqueda de razones para actuar moralmente nos ha llevado a lo que generalmente se considera la cuestin filosfica esencial. Tiene sentido la vida? En qu medida el rechazo a creer en un dios implica el rechazo al punto de vista que sostiene que la vida tiene algn sentido? Si este mundo lo hubiera creado algn ser divino con un objetivo particular en mente, se podra decir que tiene sentido, al menos para ese ser divino. Si pudiramos saber cul era el propsito de ese ser al crearnos, podramos saber qu sentido tiene nuestra vida para nuestro creador. Y si aceptramos el propsito de nuestro creador (aunque tendramos que explicar por qu habramos de aceptarlo), podramos afirmar que conocemos el sentido de la vida. Cuando rechazamos creer en un dios, debemos abandonar la idea de que la vida en este planeta tiene algn sentido predeterminado. La vida en su conjunto no tiene ningn sentido. La vida comenz, segn las teoras ms vlidas, con una combinacin

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fortuita de molculas, evolucionando posteriormente a travs de mutaciones casuales y de seleccin natural. Todo esto simplemente ocurri; no sucedi por ningn propsito general. Sin embargo, ahora que ha tenido como resultado la existencia de seres que prefieren algunos estados a otros, es posible que determinadas vidas tengan sentido. En este sentido, los ateos pueden encontrar sentido a la vida. Volvamos a la comparacin entre la vida de un psicpata y la de una persona ms normal. Por qu no ha de tener sentido la vida del psicpata? Hemos visto que los psicpatas son egocntricos en su grado extremo: no les interesa ni los dems, ni el xito material, ni ninguna otra cosa. Pero, por qu no basta su propio disfrute de la vida para dar sentido a su vida? La mayora de nosotros no seramos capaces de encontrar la felicidad proponindonos deliberadamente disfrutar sin preocupamos por nada ni por nadie. Los placeres que obtendramos de esa forma nos pareceran vacos y en seguida perderan su encanto. Buscamos sentido a nuestras vidas ms all de nuestros propios placeres y encontramos realizacin y felicidad haciendo lo que consideramos que tiene sentido. Si nuestra vida no tiene ms sentido que nuestra propia felicidad, es probable que nos demos cuenta de que cuando hayamos conseguido lo que pensamos que necesitamos para ser felices, la propia felicidad nos siga eludiendo. Al hecho de que los que persiguen la felicidad por s misma generalmente no la encuentran, mientras que otros la hallan persiguiendo fines totalmente diferentes, se le ha denominado "la paradoja del hedonismo". Naturalmente no es una paradoja lgica, sino una afirmacin sobre la forma en la que conseguimos ser felices. Al igual que otras generalizaciones sobre este tema, carece de confirmacin emprica, aunque encaja con nuestras observaciones cotidianas y es consecuente con nuestra naturaleza como seres evolucionados e intencionados. Los seres humanos sobreviven y se reproducen mediante acciones intencionadas. Logramos la felicidad y la realizacin trabajando para conseguir nuestros objetivos. En trminos evolutivos, podramos decir que la felicidad funciona como una recompensa interna por nuestros logros. De forma subjetiva, consideramos lograr el fin (o aproximarnos a l) como una razn para llegar a ser

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felices. Nuestra propia felicidad es, por tanto, una consecuencia de pretender algo ms, y no algo que se consiga apuntando solamente a la propia felicidad. Segn esto, la vida del psicpata parece no tener sentido de la misma forma en que lo tiene una vida normal. No tiene sentido porque mira hacia el interior buscando los placeres del momento presente, y no hacia el exterior en busca de algo a ms largo plazo. Las vidas ms normales tienen sentido porque se viven con fines ms amplios. Todo esto es especulativo, ya que se puede aceptar o rechazar segn concuerde con nuestra propia observacin e introspeccin. Mi prxima y ltima propuesta es todava ms especulativa. Consiste en que para encontrar un sentido duradero a nuestras vidas no basta con llegar ms all de los psicpatas que no tienen ninguna perspectiva o planes a largo plazo; tenemos tambin que ir ms all de los egostas ms prudentes que, aunque tienen planes a largo plazo, slo se mueven por sus propios intereses. Los egostas prudentes pueden encontrar sentido a sus vidas durante un tiempo, puesto que tienen el objetivo de favorecer sus propios intereses; pero, al fin y al cabo, a qu equivale eso? Cuando hemos logrado satisfacer todos nuestros intereses, nos sentamos y disfrutamos de nuestra felicidad? Seramos felices de esta forma? O decidiramos que todava no hemos alcanzado todos nuestros objetivos, y que hay algo ms que nos hace falta antes de sentamos a disfrutarlo todo? La mayora de los egostas que han logrado el xito material optan por el ltimo camino, con lo cual evitan la necesidad de admitir que no encuentran la felicidad estando permanentemente de vacaciones. Los que se esclavizaron para establecer un pequeo negocio, dicindose a s mismos que lo haran slo hasta que tuvieran lo suficiente para vivir bien, siguen trabajando mucho tiempo despus de que hayan conseguido su objetivo inicial. Sus "necesidades" materiales aumentan con la suficiente rapidez para mantenerse justo por encima de sus ingresos. Los aos 80, la "dcada de la avaricia", ofrecieron mltiples ejemplos de la insaciable naturaleza del deseo de riqueza. En 1985 Dennis Levine era un banquero de Wall Street con mucho xito con Drexel Burnharn Lambert, la compaa que ms

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rpidamente creca y de la que ms se hablaba en Wall Street. Pero Levine no estaba satisfecho: Cuando ganaba 20.000 dlares al ao, pens que podra llegar a los 100.000. Cuando ganaba 100.000 al ao, pens que podra llegar a los 200.000. Cuando ingresaba un milln, pens que podra subir hasta los 3 millones. Siempre haba alguien ms alto en la escala, y no poda dejar de preguntarme: Es realmente el doble de bueno que yo? Levine decidi actuar para cambiar su situacin e intercambi informacin confidencial con amigos de otras compaas de Wall Street, lo cual les permitira obtener beneficios comprando acciones en compaas que estaban a punto de ser absorbidas. Con este mtodo Levine consigui 11 millones de dlares ms, aparte de su sueldo y beneficios. Tambin acab buscndose su propia ruina y pasando algn tiempo en la crcel. Sin embargo, se no es el punto pertinente aqu. Sin lugar a duda hay quienes utilizan informacin reservada para ganar millones de dlares y no se les coge. Lo que es menos seguro, sin embargo, es que realmente encuentren satisfaccin y realizacin teniendo ms dinero. Ahora empezamos a ver dnde tropieza la tica con el problema de vivir una vida con sentido. Si buscamos un objetivo ms amplio que nuestros propios intereses, algo que nos permita ver nuestras vidas con una importancia que va ms all de los estrechos lmites de nuestros propios estados de conciencia, una solucin evidente es adoptar el punto de vista tico. Este punto de vista nos exige ir ms all de un punto de vista personal, y como ya hemos visto situarnos en la posicin de un espectador imparcial. De ah que ver las cosas ticamente sea una forma de trascender nuestros intereses personales e identificarnos con el punto de vista ms objetivo posible, segn Sidgwick, con el punto de vista del universo. El punto de vista del universo es un punto de vista elevado. En el aire enrarecido que lo rodea nos podemos ver arrastrados a hablar, como lo hace Kant, del punto de vista moral, "inevitablemente" humillando a todo el que lo compare con su propia naturaleza limitada. No quiero sugerir nada tan radical como esto. Anteriormente en este

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capitulo, al rechazar el argumento de Thomas Nagel sobre la racionalidad del altruismo, dije que no hay nada de irracional en preocuparse por la calidad de la propia existencia de uno mismo en la medida en que uno no se preocupa de la calidad de la existencia de otros individuos. Sin volverme atrs en mis palabras, ahora estoy sugiriendo que la racionalidad, en el amplio sentido que incluye autoconciencia y reflexin sobre la naturaleza y el significado de nuestra existencia, puede empujarnos hacia inquietudes ms amplias que la calidad de nuestra propia existencia. Pero este proceso no es necesario y los que no tornan parte en l o, quienes al tomar parte, no lo sigan hasta el punto de vista tico no son irracionales ni estn equivocados. Los psicpatas, por lo que yo s, pueden ser incapaces de ser tan felices interesndose por los dems como lo son al actuar de forma antisocial. Otra gente considera que coleccionar sellos es una forma adecuada de dar sentido a sus vidas. No hay nada de irracional en eso; pero otros, por otra parte, pierden la aficin a coleccionar sellos al hacerse ms conscientes de su situacin en el mundo y reflexionar mejor sobre sus propsitos. Para este tercer grupo el punto de vista tico ofrece un sentido y finalidad en la vida que nunca se pierde. (Al menos, el punto de vista tico no se pierde hasta que se han llevado a cabo todos los deberes ticos. Si alguna vez se alcanzara esa utopa, nuestra naturaleza intencional podra dejarnos insatisfechos, de igual modo que los egostas pueden quedar insatisfechos cuando tienen todo lo que necesitan para ser felices. No hay nada de paradjico en esto, pues no debemos esperar que la evolucin nos haya provisto, de antemano, de la capacidad para disfrutar de una situacin que nunca ha ocurrido antes. Ni tampoco va a ser ste un problema prctico en un futuro cercano). A la pregunta de Por qu debemos actuar moralmente? no se le puede dar una respuesta que ofrezca a todo el mundo razones irresistibles para actuar moralmente. La conducta ticamente indefendible no es siempre irracional. Probablemente siempre necesitaremos que las sanciones legales y la presin social ofrezcan razones adicionales contra las graves violaciones de las normas ticas. Al mismo tiempo, los que sean lo bastante reflexivos para plantear la cuestin que hemos tratado en este captulo, sern tambin los que con mayor probabilidad valorarn las razones que se pueden ofrecer para adoptar el punto de vista tico.

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Declaracin universal de los derechos del animal


Londres, 23 de septiembre de 1977

Adoptada por la Liga Internacional de los Derechos del Animal y las Ligas Nacionales afiliadas en la Tercera reunin sobre los derechos del animal, celebrada en Londres del 21 al 23 de septiembre de 1977. Proclamada el 15 de octubre de 1978 por la Liga Internacional, las Ligas Nacionales y las personas fsicas que se asocian a ellas. Aprobada por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y posteriormente por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) Prembulo Considerando que todo animal posee derechos, Considerando que el desconocimiento y desprecio de dichos derechos han conducido y siguen conduciendo al hombre a cometer crmenes contra la naturaleza y contra los animales, Considerando que el reconocimiento por parte de la especie humana de los derechos a la existencia de las otras especies de animales constituye el fundamento de la coexistencia de las especies en el mundo, Considerando que el hombre comete genocidio y existe la amenaza de que siga cometindolo, Considerando que el respeto hacia los animales por el hombre est ligado al respeto de los hombres entre ellos mismos, Considerando que la educacin debe ensear, desde la infancia, a observar, comprender, respetar y amar a los animales, Se proclama lo siguiente:

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Artculo 1. Todos los animales nacen iguales ante la vida y tienen los mismos derechos a la existencia. Artculo 2. a) Todo animal tiene derecho al respeto. b) El hombre, en tanto que especie animal, no puede atribuirse el derecho de exterminar a los otros animales o de explotarlos violando ese derecho. Tiene la obligacin de poner sus conocimientos al servicio de los animales. c) Todos los animales tienen derecho a la atencin, a los cuidados y a la proteccin del hombre. Artculo 3. a) Ningn animal ser sometido a malos tratos ni actos crueles. b) Si es necesaria la muerte de un animal, sta debe ser instantnea, indolora y no generadora de angustia. Artculo 4. a) Todo animal perteneciente a una especie salvaje, tiene derecho a vivir libre en su propio ambiente natural, terrestre, areo o acutico y a reproducirse. b) Toda privacin de libertad, incluso aquella que tenga fines educativos, es contraria a este derecho.

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Artculo 5. a) Todo animal perteneciente a una especie que viva tradicionalmente en el entorno del hombre, tiene derecho a vivir y crecer al ritmo y en las condiciones de vida y de libertad que sean propias de su especie. b) Toda modificacin de dicho ritmo o dichas condiciones que fuera impuesta por el hombre con fines mercantiles, es contraria a dicho derecho. Artculo 6. a) Todo animal que el hombre ha escogido como compaero tiene derecho a que la duracin de su vida sea conforme a su longevidad natural. b) El abandono de un animal es un acto cruel y degradante. Artculo 7. Todo animal de trabajo tiene derecho a una limitacin razonable del tiempo e intensidad del trabajo, a una alimentacin reparadora y al reposo. Artculo 8. a) La experimentacin animal que implique un sufrimiento fsico o psicolgico es incompatible con los derechos del animal, tanto si se trata de experimentos mdicos, cientficos, comerciales, como toda otra forma de experimentacin. b) Las tcnicas alternativas deben ser utilizadas y desarrolladas. Artculo 9. Cuando un animal es criado para la alimentacin debe ser nutrido, instalado y transportado, as como sacrificado, sin que de ello resulte para l motivo de ansiedad o dolor.

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Artculo 10. a) Ningn animal debe ser explotado para esparcimiento del hombre. b) Las exhibiciones de animales y los espectculos que se sirvan de animales son incompatibles con la dignidad del animal. Artculo 11. Todo acto que implique la muerte de un animal sin necesidad es un biocidio, es decir, un crimen contra la vida. Artculo 12. a) Todo acto que implique la muerte de un gran nmero de animales salvajes es un genocidio, es decir, un crimen contra la especie. b) La contaminacin y la destruccin del ambiente natural conducen al genocidio. Artculo 13. a) Un animal muerto debe ser tratado con respeto. b) Las escenas de violencia en las cuales los animales son vctimas, deben ser prohibidas en el cine y en la televisin, salvo si ellas tienen como fin el dar muestra de los atentados contra los derechos del animal. Artculo 14. a) Los organismos de proteccin y salvaguarda de los animales deben ser representados a nivel gubernamental.

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b) Los derechos del animal deben ser defendidos por la ley, como lo son los derechos del hombre.

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Declaracin de los grandes simios 1

Exigimos que la comunidad de los iguales se haga extensiva a todos los grandes simios: los seres humanos, los chimpancs, los gorilas y los orangutanes. La "comunidad de los iguales" es una comunidad moral dentro de la cual aceptamos que determinados principios o derechos morales fundamentales, que se puedan hacer valer ante la ley, rijan nuestras relaciones mutuas. Entre estos principios o derechos figuran los siguientes: 1) El derecho a la vida . Debe protegerse la vida de los miembros de la comunidad de los iguales. No puede darse muerte a los miembros de la comunidad de los iguales, excepto en circunstancias que se definan muy estrictamente, por ejemplo: en defensa propia. 2) La proteccin de la libertad individual. No puede privarse arbitrariamente de su libertad a los miembros de la comunidad de los iguales. Si se les aprisiona sin que medie un proceso legal, tienen el derecho a ser liberados de manera inmediata. La detencin de quienes no hayan sido condenados por un delito, o de quienes carezcan de responsabilidad penal, slo se permitir cuando pueda demostrarse que es por su propio bien, o que resulta necesaria para proteger al pblico de un miembro de la comunidad que claramente pueda constituir un peligro para otros si est en libertad. En tales casos, los miembros de la comunidad de los iguales deben tener el derecho a apelar ante un tribunal de justicia, bien directamente o, si carecieren de la capacidad necesaria, mediante un abogado que los represente.

.- The Great Ape Project: The equality beyond humanity apareci originalmente en 1993, en edicin britnica a cargo de libro coordinado por Singer y Cavalieri y p ublicado por Fourth State. Al ao siguiente, en 1994, se presentan la edicin estadounidense (bajo el marchamo editorial St. Martin's Press, de Nueva York, con el mismo ttulo), la alemana (Menschenrechte fr die groben menschenaffen The Great Ape Project, publicada al amparo de la editorial Goldman, radicada en Hamburgo) y la italiana ( Il Progetto Grande Scimmia eguaglianza oltre i confini della specie umana, Ediciones Teora, RomaNpoles). El Proyecto Gran Simio: la igualdad ms all de la humanidad, Madrid, Trotta 1998

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Declaracin de los grandes simios

3) La prohibicin de la tortura . Se considera tortura, y por tanto es moralmente condenable, infligir dolor grave, de manera deliberada, a un miembro de la comunidad de los iguales, ya sea sin ningn motivo o en supuesto beneficio de otros. Hoy slo se considera miembros de la comunidad de los iguales a los de la especie Homo Asapiens. La inclusin, por primera vez, de animales no humanos en esta comunidad es un proyecto ambicioso. El chimpanc (Pan troglodytes), el chimpanc pigmeo (Pan paniscus), el gorila (Gorilla gorilla), y el orangutn (Pongo pygmaeus), son los parientes ms cercanos de nuestra especie. Poseen unas facultades mentales y una vida emotiva suficientes como para justificar su inclusin en la comunidad de los iguales. Ante la objecin de que los chimpancs, los gorilas y los orangutanes no sern capaces de defender sus propios derechos dentro de esa comunidad, respondemos que sus intereses y sus derechos deben ser salvaguardados por guardianes humanos, del mismo modo en que se salvaguardan los intereses de los menores de edad y de los discapacitados mentales de nuestra propia especie. Nuestra exigencia se produce en un especial momento de la historia. Nunca anteriormente ha sido, tan penetrante y sistemtico el dominio que ejercemos sobre otros animales. Sin embargo, es tambin el momento en el que, dentro de la misma civilizacin occidental, que de tan inexorable modo han extendido ese dominio, ha surgido una tica racional que pone en tela de juicio el significado moral de la pertenencia a nuestra propia especie. El desafo busca conseguir una igual consideracin para los intereses de todos los animales, humanos y no humanos. Ha dado origen a un movimiento poltico, todava inestable, pero en crecimiento. La lenta pero constante ampliacin del alcance de la regla de oro "trata a los dems como quisieras que te tratasen a ti" ha emprendido de nuevo su curso. La nocin "nosotros", por oposicin a "los dems", que, cual una silueta que se hace cada vez ms abstracta, ha ido adquiriendo, en el transcurrir de los siglos, los contornos Ade las fronteras de la tribu, de la nacin, de la "raza", de la especie humana, y que la barrera de especie haba congelado y vuelto rgida durante un cierto tiempo, ha cobrado nueva vida y se ha convertido en algo apto para nuevos cambios.

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Declaracin de los grandes simios

El proyecto "Gran Simio" aspira a ser un paso ms en el proceso de extender la comunidad de los iguales. Para contribuir a que se de este paso, aportaremos argumentos ticos, basados en pruebas cientficas de las facultades que poseen los chimpancs, los gorilas y los orangutanes. No incumbe al Proyecto "Gran Simio" decir si ese paso ha de ser tambin el primero de otros muchos. Qu duda cabe de que muchos de nosotros, a ttulo individual, querramos ampliar la comunidad de los iguales tambin a otros muchos animales. Otros quiz estimen que ampliarla para que incluya a los grandes antropoides es todo lo lejos que podemos llegar por ahora. Dejemos el tema para otra ocasin. No hemos olvidado que vivimos en un mundo en el que, para las tres cuartas part es de la poblacin humana como mnimo, la idea de los derechos humanos es pura retrica, y no constituye una realidad en la vida cotidiana. En un mundo semejante, la idea de la igualdad para los animales no humanos, aun para esos inquietantes sosias nuestros, los otros grandes simios, quiz no goce de gran favor. Reconocemos y deploramos, el hecho de que en todo el mundo haya seres humanos que viven sin sus derechos fundamentales incluso sin los medios indispensables para subsistir decentemente. Ahora bien, la denegacin de los derechos bsicos a otras especies determinadas no contribuir a que los pobres y los oprimidos del mundo ganen sus justas luchas. Tampoco es muy razonable pedir que los miembros de esas otras especies esperen hasta que toAdos los humanos hayan alcanzado antes sus derechos. La proposicin misma as formulada da por supuesto que los seres pertenecientes a otras especies tienen menor importancia moral que los seres humanos. Y adems por los indicios que se dan en el presente, el aplazamiento que se propone podra ser sobremanera largo. Otra base de oposicin a nuestra exigencia quiz proceda del hecho de que a los grandes simios y en especial a los chimpancs se los considera elementos de laboratorio sumamente valiosos. Es evidente que, dado que el objeto principal de la investigacin es aprender cosas relacionadas con los seres humanos. Sin embargo, y con toda razn, se considera inmoral la investigacin con seres humanos que causa dao a stos sin su consentimiento. Pero, dado que las investigaciones perjudiciales con chimpancs, gorilas y orangutanes que no han dado su consentimiento no se ven de la

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misma manera, que permite a los investigadores hacer cosas a estos grandes simios que se consideraran aborrecibles por dems si se hicieran a seres humanos. De hecho, el valor de los grandes simios como instrumentos de investigacin se basa precisamente en la combinacin de dos factores en conflictos: por una parte en su extrema semejanza fsica y psicolgica con nosotros; por otra parte, en la denegacin de la proteccin tica y legal que ofrecemos a nuestra propia especie. Quienes quieran defender el trato que de manera rutinaria se da a los grande simios no humanos en los laboratorios y en otras circunstancias tendrn ahora que soportar la carga de la prueba para oponerse a la defensa que hacemos en este proyecto de la inclusin de los grandes simios dentro de la comunidad de los iguales. Y si no es posible rechazar nuestros argumentos, quedara demostraAdo que la forma en que en la actualidad se trata a los grandes simios no humanos es una forma de descriminacin arbitraria e injustificable. Ya no podr seguir habiendo excusas para tales prcticas. La resolucin de una disputa moral suele ser nicamente el principio, y no el fin, de una cuestin social. Sabemos que, incluso si conseguimos demostrar que esta bien fundado nuestro punto de vista, estaremos aun muy lejos del momento en que los dispersos miembros de las especies chimpancs, gorilas y orangutanes sean liberados y puedan llevar su diferente vida, como iguales, en sus propios territorios especiales de nuestros pases, o en plena libertad en los bosque tropicales de donde son originarios. Como suele ser normal cuando sigue su curso el progreso tico, los obstculos sern muchos, y sera fuerte la oposicin que hagan aquellos cuyos intereses se ven amenazados. Sera posible el xito? A diferencia de otros grupos de oprimidos que han alcanzado la igualdad, los chimpancs, los gorilas y los orangutanes no pueden luchar por si mismos. Encontraremos a las fuerzas sociales que estn dispuestas a luchar en su nombre y conseguir su inclusin dentro de la comunidad de los iguales? Creemos en la posibilidad del xito. Mientras que hay seres humanos oprimidos que han alcanzado la victoria en su propia lucha, otros han sufrido la misma impotencia que sufren hoy los chimpancs, los gorilas y los orangutanes. La historia nos demuestra que siempre ha existido, dentro de nuestra especie, ese factor de salvacin: un grupo de personas con determinacin que desean superar el egosmo de su propio grupo con el fin de hacer avanzar la causa de otros.

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Declaracin de los grandes simios

Autores que participaron en el libro El Proyecto Gran Simio: la igualdad ms all de la humanidad. Douglas Adams, Christoph Ansttz, Marc Bekoff, David Cantor, Mark Carwardine, Paola Cavalieri, Stephen L. R. Clark, Raymond Corbey, Richard Dawkins, Jared Diamond, R. I. M Dunbar, Gary L. Francione, Deborah Fouts, Roger S. Fouts, Jane Goodall, Wendy Gordon, Heta Hyry, Matti Hyry, Dale Jamieson, Adriaan Kortlandt, Colin McGuinn, Harlan B. Miller, Robert W. Mitchell, Toshisada Nishida, Barbara Noske, Francine Patterson, Igmar Persson, James Rachels, Tom Regan, Bernard Rollin, Richard D. Ryder, Steve F. Sapontzis, Peter Singer, Betsy Swart, Geza Teleki, y H. Lyn White Miles. Pagina oficial de Proyecto Gran Simio: http://www.proyectogransimio.org/

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Proposiciones No de Ley. Proyecto Gran Simio


Boletn del Congreso de los Diputados del Reino de Espaa, Agosto/ Septiembre de 2005

MOTIVACIN: El tiempo ha querido que dos informaciones cientficas hayan aparecido, casi al unsono, para recordarnos la cercana evolutiva y la vecindad gentica que tenemos con nuestros parientes, los grandes simios, (secuenciacin del ADN de los grandes simios) y la cruel realidad de nuestro trato con ellos, que est poniendo en peligro su supervivencia (Atlas de los Grandes Simios y su Conservacin, de Naciones Unidas). El primer informe nos indica que compartimos la inmensa mayora de nuestro material gentico con estos seres. Esta similitud ya la conocamos por medio de estudios antropomtricos, fisiolgicos, neurolgicos o de etologa comparada. El segundo informe, el de Naciones Unidas, nos alerta sobre la posibilidad de extincin de algunas de las especies de grandes simios, por obra de la intervencin humana. Desde hace aos, existe un programa internacional - no gubernamental - para la ampliacin de la igualdad, denominado Proyecto Gran Simio, que pretende preservar y proteger del maltrato y la muerte a estos compaeros genticos de la humanidad. El programa ha sido impulsado por el pensador Peter Singer y a l se han adherido numerosas personalidades del mbito cientfico e instituciones de muy diverso tipo. Entendemos que, debe ser una tarea de toda la comunidad internacional, evitar la desaparicin, el maltrato y la esclavitud de estos seres tan cercanos a la especie humana y tan injustamente tratados. En consecuencia con lo anterior, el Grupo Parlamentario Socialista presenta la siguiente Proposicin no de Ley para su debate y votacin. PROPOSICIN NO DE LEY El Congreso de los Diputados insta al Gobierno a declarar su adhesin al Proyecto Gran Simio y a emprender las acciones necesarias en los foros y organismos internacionales, para la proteccin de los grandes simios del maltrato, la esclavitud, la tortura, la muerte y extincin.
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Declaracin del Derecho al Arbol en la Ciudad CARTA DE BARCELONA


Congreso "El rbol y la Ciudad". Barcelona, 2 de Junio de 1995

En el reconocimiento de que: La ciudad necesita el rbol como un elemento esencial para garantizar la Vida. El desarrollo del rbol en la ciudad debe darse en toda su plenitud, aprovechando cuanto nos ofrece y en toda su potencialidad, si dispone del espacio y las condiciones que requiere. El sistema de Arbolado de nuestras ciudades es un sistema Bsico. y como tal, debe ser valorado, planificado y gestionado.
MUNICIPIOS ADHERIDOS A LA CARTA DEL DERECHO AL RBOL EN LA CIUDAD Desde mayo del 1995 hasta noviembre del 2000 estos son los municipios que se han adherido a la Carta de Barcelona:
Abrera Algodonales (Cdiz) Alozaina (Mlaga) Aranjuez (Madrid) Barcelona Benalmdena (Mlaga) Benalup-Casa Viejas (Cdiz) Benicssim Bilbao Comares (Mlaga) Cutar (Mlaga) Chipiona (Cdiz) El Gastor Gav (Barcelona) Iznate (Mlaga) Jerez de la Frontera (Cdiz) Los Barrios (Cdiz) Lleida Madrid Mlaga Matar Periana (Mlaga) Pontevedra Rota (Cdiz) Salou (Tarragona) San Fernando (Cdiz) San Jos del Valle (Cdiz) Sanlucar de Barrameda (Cdiz) Santa Cruz de Tenerife

El rbol contribuyes al enraizamiento de la Cultura en el lugar y en la mejora de las condiciones de habitabilidad en el medio urbano, factores ambos, determinantes de la Calidad de Vida en la Ciudad. Nos comprometemos. como ciudadanos, como profesionales que desarrollamos nuestra actividad en torno a las estructuras, formas y dinmicas de la Ciudad, como profesionales del rbol, personalmente y a travs de nuestras instituciones a: Situar el rbol en su papel bsico, como uno de los primeros Recursos Patrimoniales de la ciudad. Desarrollar y promover, de forma integral y continua, informaciones, inventarios, tcnicas de gestin, prcticas, procedimientos, productos, servicios y estndares, que posibiliten la implantacin del rbol en la Ciudad, en condiciones de Calidad y Dignidad. Difundir, informar y formar al pblico en general, a los diversos colectivos profesionales, a los sectores industriales y de servicios, a las escuelas, a los institutos y universidades, sobre la importancia

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Declaracin del Derecho al Arbol en la Ciudad.

Santander Sevilla Talavera de la Reina (Toledo) Trrega Terrassa (Barcelona) Valencia Vic Villamartn (Cdiz) Zahara de la Sierra (Cdiz) Murcia

esencial del rbol en la Vida de la Ciudad. Establecer polticas, reglamentaciones, normativas y prcticas en la Administracin y Gobierno de la Ciudad que garanticen las condiciones ptimas para la vida del rbol. Replantear todos los elementos que conforman actualmente el espacio urbano, y pensar los futuros en su concepcin, planificacin, produccin, gestin, uso y reutilizacin desde la ptica de los requerimientos y su potencialidades del Sistema de Arbolado Urbano. Como Ayuntamiento firmante a que todas las consideraciones anteriores de respeto al rbol se incorporarn en nuestras normas municipales. Por lo anteriormente descrito: Nos comprometemos como Ayuntamiento firmante a que todas las consideraciones anteriores de respeto al rbol se incorporarn a nuestras ordenanzas, normas, disposiciones y acuerdos municipales.

De forma excepcional por no tratarse de un municipio sino de una institucin, la Diputacin de Cdiz tambin se adhiri a la Carta de Barcelona en septiembre de 2000.

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Semblanzas: Sobre Jos Enrique Iglesias Vigil, un cineasta asturiano que se march al Este
Javier Gonzlez Fernndez

Llamaron a la puerta, pero segu durmiendo. Haba pasado ya ms veces. Insistieron. Volvieron a insistir, as que no me qued ms remedio que abandonar mi estado natural de aquellas tardes en aquel lugar y abrir... Ante m un chaval alto, algo desastrado y con maneras tmidas y educadas. Hola, qu tal, me dijo. Qu tal. Soy el nuevo objetor (sonriendo). Me llamo Jos. (Sonriendo tambin) Yo soy Javier.

Le invit a pasar. Hubo un parntesis de silencio y de estudio mutuo y del habitculo. - Ya ves, le dije. Esto es lo que hay. (Le ense dos sillas dispuestas de tal modo que hicieran las veces de un chaise- longue cutre, pero eficaz). A veces, muy pocas veces, nos llaman por el interfono para alguna cosa, casi siempre pequeeces (confieso que deb de decir chorradas): avisar a tal o cual de alguna cosa, ayudar a alguna persona con dificultades de desplazamiento a bajar al comedor, acompaar a alguien a la residencia, o a la peluquera... Pero la mayor parte del tiempo, aad, la pasars aqu (le seal el chaise-longue. No nos pueden mandar hacer nada mnimamente especializado o tcnico. Los sindicatos estn encima y les denunciaran por no contratar a personal al efecto y aprovecharse de nuestro trabajo. As que literalmente no saben qu hacer con nosotros. No nos pueden echar y tampoco nos pueden aprovechar. En realidad, no somos diferentes en lo sustancial a los residentes. - (Asinti con una mueca que denotaba a un tiempo moderada satisfaccin y resignacin).

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Gonzlez Fernndez, Javier: Semblanzas: Sobre Jos Enrique Iglesias Vigil,

Luego fuimos a tomar un caf que fue el germen de una amistad que se prolonga hasta hoy. Corra el ao 1996 y, como alguno habr sospechado ya, estbamos haciendo la Prestacin Social Sustitutoria en una residencia de ancianos. All hicimos buenas migas con otro objetor que era profesor en un colegio de sordomudos y a la sazn campen de Asturias de tute. Ya ven que extraa coyunda, un artista bohemio, un filsofo y un campen de tute. Para que luego digan que slo la mili fomenta amistades e historias irrepetibles! Aparte de dormir y de hacer la mnima labor asistencial que coment anteriormente, nos veamos obligados de cuando en cuando a entretener a las ancianas haciendo de pareja de baile o directamente de payasos en eventos que a nosotros nos pareca que tenan lugar casi a diario. As que cuando las salvas anunciaban que un evento de estos iba a suceder (alguna fiesta, algn cumpleaos, un da tonto de la directora de la residencia...) nos escondamos por la estancia desoyendo los altavoces que nos conminaban a presentarnos en el comedor o en el saln. Era as como, ocultos por ejemplo en las oscuridades hmedas de los armarios fraguaban de manera definitiva las amistades que los cafs se haban animado a iniciar. Pero seamos justos: de algunas charlas con aquellos ancianos de la residencia, siempre venerables y alguna vez sabios, aprendimos todos mucho. Por aquel entonces, yo tena ya 29 aos (las prrrogas inverosmiles no dieron para ms); l 24. Nuestro caf y todos los que le siguieron en aquel ao que fueron muchos nos sirvieron a cada uno para navegar en el cauce vital del otro. Fue as como me enter de que Jos era, como yo, un cinfilo y un viajero incurable. Me ense unas fotos suyas de una estancia reciente en la India, donde estudi el sistema del yoga y la filosofa vedntica en el Yoga Vedantic Forest University del Shivananda Ashram de Risikesh, as como el teatro y la msica hindes. La verdad es que estaba famlico en aquellas fotos. Le acompaaba su novia de entonces, Katarzyna Kacprzak (Kasia para los espaoles), que me honr con su amistad durante muchos aos. Era indudablemente eslava y bltica (tez blanca, rubia, ojos claros). Trabajaba como actriz de teatro y tena una merecida reputacin en su campo. Menuda, inteligente y competente: era licenciada en filologa francesa y hablaba perfectamente el ingls, el polaco, el espaol y el francs, defendindose en alemn y ruso. Pero sobre todo, saba de lo que hablaba, fuera cual fuese el idioma que empleaba. Estaba haciendo una tesis doctoral sobre los

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heternimos en Antonio Machado y Fernando Pessoa. Desgraciadamente, aquella amistad se difumin. Kasia inici aos ms tarde una relacin que la separ de Machado y de Pessoa y de nosotros, y que por un extrao pero no infrecuente proceso de smosis la vncul a algo muy parecido a lo que hoy sera una hermana gemela de los Kaczinski. Fue as como aquella consagrada actriz de teatro que tena todos los sntomas esperables (ingenua, progre, contestataria...) deriv en algo ms esperable an, y sobre todo ms visible en la Polonia actual: una persona, conservadora, pragmtica, realista... (continen la lista como deseen). De Kasia me quedan un montn de buenos recuerdos y la obra completa de Adam Mickiewicz en polaco. Obra que por motivos obvios nunca leer en este idioma pero cuyos cinco volmenes le dan a la estantera en la que descansa un toque esnob y cosmopolita. Pero volvamos a Jos. Como supe de su contacto con el pensamiento oriental, le anim a que estudiara Filosofa y as lo hizo entre los aos 1996 y 1999. A da de hoy creo que no se arrepiente de ese bautismo en la filosofa occidental, pero, si hemos de ser sinceros, el racionalismo imperante en nuestra tradicin cultural casa muy mal con su espritu anrquico y con su vocacin diletante para todo. En 1999 inici sus estudios en el Departamento de Direccin Cinematogrfica, Televisiva y Teatral de la Escuela Nacional de Cine de Polonia, la Escuela de Lodz, donde haban estudiado Polanski y Kieslowski, nada menos. Haber estudiado en esta prestigiosa institucin es, hoy por hoy, la principal sea de identidad de nuestro amigo, que hace compatibles sus realizaciones e investigaciones cinematogrficas con otras inquietudes perdn pasiones :el teatro, las culturas populares, la santera, la filosofa y el yoga, como ya antes apunt, etc. Como cabra esperar, procura integrarlas en un todo, todo que, aunque l empiece a dudarlo, cuajar algn da...tiempo al tiempo! Cada vez que le veo anda embarcado en mil mares, casi todos de aguas limpias pero con poco calado. Viaja constantemente, muchas veces en precario, lee, escribe, piensa, ama (preciosa, por cierto su hijita Helena, a la que evoco a partir de una foto que me ensea en su mvil). Hace un tiempo que est empeado en visitar los monasterios coptos de Etiopa, pronto se ir a Corea del Sur, promociona sus cortos por mediomundo..., en fin. Bohemio, vendedor de humo como todo artista que se precie, diletante sin remedio como ya dije, vanidoso, buen chaval...

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Cuando vi su primer corto me dije a m mismo algo as como, que no Jos, que no, que no tienes ni pajolera idea. Confieso que me equivoqu, aunque slo internamente, pues, ya se sabe, la obra ajena hay que elogiarla siempre si es de un amigo. Y as lo hice. Quien regala bien vende si quien recibe lo entiende, dice un refrn popular. Le regal los odos, como hago y hacemos todos tantas veces, sabedores de que ya nos los regalarn a nosotros, aunque lo que hagamos no valga un real, que para eso estn los amigos caramba! Sin embargo, aquel halago falso se trueca hoy en un sincero reconocimiento de sus trabajos ms recientes. Voy a mencionar slo dos cortos. El primero se titula Fulfilment (Saliendo a flote, 2002) y obtuvo, entre otros, el premio Da D Asturies en el XL Festival Internacional de Cine de Gijn. El segundo es su obra ms reciente. Su ttulo esta vez es Pomienzy, (In betweeen, 2006). La problemtica historia de amor que en l se describe es, a mi juicio, su trabajo de mayor calidad. Tambin lo present en la seccin oficial del Festival Internacional de Cine de Gijn. Evidentemente, no lo gan. En una apacible tarde de Junio, sentado en un caf de la Plaza del Riego en Oviedo y despus de llevar ms de un ao sin verle tengo la sensacin de que podran pasar as muchos ms, de que nuestra amistad no se resentira lo ms mnimo. Y es que Jos es de esas personas que aunque todo o casi todo mude en el universo l permanece constante a travs de los cambios. Podramos retomar aquella conversacin o aquella reflexin o incluso aquel silencio que dejamos pendiente vete t a saber en qu caf. Porque cuando la sabidura ha dejado su poso, delicado pero imborrable, en seguida se percibe que lo mismo da hablar de un tema que de otro o no hablar. Todo remite a lo mismo, tanto la palabra como el silencio. En fin, ya lo dijo Parmnides: El Ser es Uno. Es muy probable que Jos se pase la vida que le queda como ha pasado la que ya vivi (no se engae nadie no pensando que ha de durar lo que espera ms que dur lo que vio, deca el maestro Manrique), esto es, esperando a que aparezca un productor o un mecenas o una subvencin que le permita rodar la pelcula que siempre quiso. Es muy probable que contine viajando en precario por los cinco continentes, presentando cortos y ms cortos en sitios verosmiles y sobre todo inverosmiles, que contine
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divagando y emborronando guiones y estrujando y retorciendo ideas... Eso es lo de menos. Tiene talento y, como le o decir un da en una entrevista televisiva: no pretendo que el cine me d para vivir sino vivir para hacer cine. Pues eso.

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Cinfilos, cinfagos y cinemanacos I


(A propsito de un libro de Jess Palacios) Javier Gonzlez Fernndez

El escritor y crtico de cine Jess Palacios public en Espasa en el ao 2006 un libro con un ttulo provocador: Qu debes saber para parecer un cinfilo? En esta resea explicar los que son, a mi juicio, los puntos fuertes y dbiles de aqul. En lneas generales considero que las crticas pueden analizarse conforme a las siguientes perspectivas: a) Crtica falaz e impertinente a la totalidad del proyecto (del libro). b) Crtica pertinente a contenidos concretos del proyecto que no afectan a la totalidad. c) Crtica pertinente a contenidos concretos del proyecto que s afectan a la totalidad. d) Crtica pertinente a la totalidad del proyecto que cuestiona muy gravemente la calidad y viabilidad de ste.

Evidentemente, la importancia de las crticas va aumentando conforme avanzamos desde el apartado a hasta el d. Antes de pasar a la primera voy a justificar el ttulo de la resea recogiendo las palabras en las que el propio Jess Palacios se refiere a la taxonoma mencionada:
El cinfilo, que ama el cine, no tiene tiempo para otros amores. El cinfago, que lo devora, lo hace al tiempo que se alimenta. Y luego aparece el cinemanaco, mezcla de ambos, que intenta devorar cine sin poder digerirlo. Tampoco es una buena alternativa. Extremos que se tocan, el cinemanaco ve todo el cine que puede y ms sin criterio, mientras que el cinfilo antepone sus criterios a todo el cine que ve, pero ambos viven el cine como un mundo aparte, limitado, que les separa del resto de la vida y de los seres humanos. Entre tanto, el cinfago se alimenta de todo el cine, y mientras lo digiere y deglute, le saca el mximo provecho, paladeando cada guiso en su justa medida, casa sabor cuando lo desea y cada plato en su momento .1

.- Jess Palacios, Qu debes saber para parecer un cinfilo , Espasa, Madrid, 2002, pp. 12-13.

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Evidentemente, a nuestro autor le gustan las metforas gastronmicas. Aunque es una cuestin trivial, el trmino escogido para designar la postura ms deseable ante el cine (cinefagia) nos parece, sinceramente, algo grosero. En espaol, el sufijo fagia suele aadirse a sustantivos muy determinados (antropofagia, aerofagia..., en fin). Fagia remite a fago y ste al griego phgomai, que significa comer, devorar. Nos parece que si pretende ensalzarse la figura de un espectador competente y selectivo frente al cinfilo (obsesivo con el criterio) y frente al cinemanaco (consumidor compulsivo de cine sin criterio alguno), llamarle cinfago (devorador de cine) es muy poco adecuado. No se puede devorar y degustar al mismo tiempo. Si se pretende promocionar a un verdadero gourmet del cine debera haberse buscado otro trmino. Cuestin de estilo. Crtica falaz e impertinente a la totalidad del proyecto (del libro)

La crtica popular, simple, facilona a un

proyecto como ste consiste en

considerar que el proyecto como tal ( que sea ms importante parecer que ser) es un proyecto presuntuoso e ilegtimo. Aqu topamos con la distincin tan querida por la moralina domstica entre parecer y ser. La moralina en cuestin da por supuesto, sin atisbo alguno de duda, que ser y parecer son cosas distintas (sin perjuicio de que puedan darse juntas) y que el ser algo es ms importante que parecer ese algo. La explicacin suele completarse con ejemplos elementales del tipo: no es lo que parece, parece buena persona, pero en el fondo es un malvado, es simptico, pero a primera vista parece hosco y distante, etc. En definitiva, y sin falta de ser un experto en Lgica, todos sabemos que dos elementos pueden combinarse de cuatro maneras. En nuestro caso: que algo sea y lo parezca, que algo sea y no lo parezca, que algo no sea y lo parezca y que algo no sea y no lo parezca. Jess Palacios habra escrito un libro buscando adiestrar a un lector en la tercera opcin, a saber: cmo parecer un cinfilo sin serlo realmente. Y este propsito, juzgaran los censores moralistas, es inaceptable.

Ahora bien, la pareja de trminos ser y parecer nada tiene que ver con parejas de otro tenor tipo ser profesor de qumica y tocar el piano o vestir ropa de marca y defender a la clase obrera. En estos dos ltimos ejemplos los trminos que

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entran en juego son semnticamente diferentes y pueden combinarse de las cuatro maneras antedichas. En el caso que nos ocupa (ser y parecer), y, salvo que no hayamos superado viejos resabios metafsicos y moralistas o hagamos ejercicios de pura retrica, hay que admitir que estamos ante trminos materialmente indistinguibles. Es decir, no se puede ser (cinfilo, por ejemplo) sin parecerlo por la sencilla razn de que el ser, para ser realmente un Ser, ms que una Nada, necesita concretarse, necesita operacionalizarse, necesita algn tipo de manifestacin conductual y emprica. En consecuencia, quien parece un cinfilo es porque es realmente un cinfilo y el conjunto formado por los cinfilos que no lo parecen es un conjunto vaco. Otra cosa distinta es hasta qu punto Jess Palacios haya conseguido en su libro que el afortunado lector parezca (sea) ms o menos cinfilo. Crtica impertinente a contenidos concretos del proyecto que no afectan a la totalidad

En un libro como ste, que contiene un centn de datos de todo tipo (directores, actores, pelculas, ancdotas...), es muy difcil que su autor evitara, y de hecho no lo evita, la manifestacin sistemtica de fobias y filias de todo tipo. Esta circunstancia est favorecida adems por la propia estructura del libro, cuyos captulos se encadenan a partir de sucesiones de preguntas y respuestas, lo que hace su lectura muy gil y amena. En principio, la constante manifestacin de afectos y desafectos no supone demrito alguno, salvo que carezca y desgraciadamente carece de una caracterstica clave que mencionamos en el ltimo apartado de esta recensin. Sin necesidad de llegar an a este punto no podemos dejar de aludir a alguno de esos desafectos que nos ha llamado poderosamente la atencin. Nos referimos, por ejemplo, en el empeo de Jess Palacios en negar la espaolidad de nuestro conspicuo Luis Buuel: Punto y aparte, naturalmente, merecera Luis Buuel (1900-1983)... si se nos ocurriera considerarlo espaol (pg. 69). Nuestro autor parece vincular ms al genio de Calanda al pas galo por la razn ciertamente trivial de que all fue concebida y sobre todo costeada buena parte de su produccin. Ahora bien, desde nuestro punto de vista cabra considerar espaol a Buuel aunque toda su filmografa hubiera sido producida con capital francs y, ms an, aunque el mismo Buuel hubiera

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nacido en pleno barrio de Montmartre en Pars. Lo que adscribe a un artista y a una persona en general a un pas no es el hecho secundario en una perspectiva filosfica de que haya nacido o no en l sino el de que entronque con una tradicin cultural u otra. En ese sentido, Buuel es espaol no porque haya nacido en la espaolsima Teruel sino porque todo su cine est empapado de referencias y de connotaciones arraigadas en nuestra tradicin cultural. Frente a la tradicin cervantina, ortodoxa y prstina, hay una lnea perfectamente rastreable en nuestra tradicin cultural que conecta a escritores como Quevedo o a pintores como Goya con cineastas como Buuel (tambin Almodvar) o escritores como Valle-Incln. Buuel es pues espaol por vocacin, ms que por nacimiento, y lo que resulta accidental es que encontrara mecenazgo entre los franceses u otros. Dejamos para la segunda parte de este artculo los otros dos apartados crticos con una breve indicacin de los asuntos que en ellos se abordarn.

Crtica pertinente a contenidos concretos del proyecto que s afectan a la totalidad Insistencia excesiva en el cine americano Contradiccin entre la importancia concedida al cine japons y la escasa atencin prestada.

Crtica pertinente a la totalidad del proyecto que cuestiona muy gravemente la calidad y viabilidad de ste Conseguir quien lea este libro parecer realmente un cinfilo? Ausencia de criterios filosficos profundos en la seleccin de directores, autores o cines.

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Pasado, presente y futuro del modelo humanstico de educacin


Jess L. Paradinas Fuentes Doctor en Filosofa Doctor en Historia de la Educacin

Resumen: La tesis que se defiende en este trabajo es que la causa principal de la crisis en la que se encuentra sumergido el sistema escolar espaol es el abandono progresivo del modelo humanstico de educacin y su sustitucin por un nuevo modelo que se presenta como liberador o progresista, aunque no lo es. Como el nuevo modelo educativo, aparte de otros inconvenientes, no slo no sirve para acabar con las desigualdades sociales, sino que dificulta enormemente la promocin social de los que han nacido en las clases populares, se propone volver a recuperar el modelo tradicional, convenientemente adaptado a los nuevos tiempos. Para justificar lo dicho anteriormente, hacemos un breve recorrido por la historia de la educacin para conocer: primero, el origen y naturaleza de la educacin humanstica; segundo, su recuperacin, despus del parntesis medieval, por el movimiento humanista italiano; tercero, las razones de su difusin en la Espaa del Renacimiento y de su decadencia posterior; y, por ltimo, el origen y naturaleza del nuevo modelo y las consecuencias que ha producido su implantacin en la enseanza escolar de nuestro pas. Abstract: The thesis here defended in this paper is that the main cause of the crisis that the Spanish schooling system is submerged in, is the progressive abandonment of the humanistic educational model and its substitution by a new model that is presented as liberating o progressive, although it is not. As the new educative model, apart from other inconveniences, not only does not finish off with the social inequalities, but it makes enormously difficult the social promotion of those who were born in the popular classes, we propose to recuperate again the traditional model, conveniently adapted to the new times. To justify what was said before, we make a brief run through the history of education to know: first, the origin and nature of the humanistic education; second, its recuperation after the medieval parenthesis, by the Italian humanistic movement; third, the reasons of its dissemination in the Spain of the Renaissance and its posterior decadence; and, last, the origin and nature of the new model and the consequences that its implantation has produced in school teaching of our country.

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Pasado, presente y futuro del modelo humanstico de educacin


Jess L. Paradinas Fuentes Doctor en Filosofa Doctor en Historia de la Educacin
Resumen: La tesis que se defiende en este trabajo es que la causa principal de la crisis en la que se encuentra sumergido el sistema escolar espaol es el abandono progresivo del modelo humanstico de educacin y su sustitucin por un nuevo modelo que se presenta como liberador o progresista, aunque no lo es. Como el nuevo modelo educativo, aparte de otros inconvenientes, no slo no sirve para acabar con las desigualdades sociales, sino que dificulta enormemente la promocin social de los que han nacido en las clases populares, se propone volver a recuperar el modelo tradicional, convenientemente adaptado a los nuevos tiempos. Para justificar lo dicho anteriormente, hacemos un breve recorrido por la historia de la educacin para conocer: primero, el origen y naturaleza de la educacin humanstica; segundo, su recuperacin, despus del parntesis medieval, por el movimiento humanista italiano; tercero, las razones de su difusin en la Espaa del Renacimiento y de su decadencia posterior; y, por ltimo, el origen y naturaleza del nuevo modelo y las consecuencias que ha producido su implantacin en la enseanza escolar de nuestro pas. Abstract: The thesis here defended in this paper is that the main cause of the crisis that the Spanish schooling system is submerged in, is the progressive abandonment of the humanistic educational model and its substitution by a new model that is presented as liberating o progressive, although it is not. As the new educative model, apart from other inconveniences, not only does not finish off with the social inequalities, but it makes enormously difficult the social promotion of those who were born in the popular classes, we propose to recuperate again the traditional model, conveniently adapted to the new times. To justify what was said before, we make a brief run through the history of education to know: first, the origin and nature of the humanistic education; second, its recuperation after the medieval parenthesis, by the Italian humanistic movement; third, the reasons of its dissemination in the Spain of the Renaissance and its posterior decadence; and, last, the origin and nature of the new model and the consequences that its implantation has produced in school teaching of our country.

*** Llamamos humanstico, para distinguirlo de otros modelos humanistas de educacin, al que tuvo su origen en Grecia, se impuso ms tarde en el Helenismo, fue adoptado por Roma, triunf en el Renacimiento y ha estado vigente, prcticamente hasta nuestros das, en toda la educacin occidental. Este modelo educativo, que ha tenido un pasado glorioso, ha sido atacado en el presente y sustituido por otros modelos, aunque esperamos que vuelva a recuperarse en el futuro como ya lo hizo en pocas anteriores.

Partimos de un hecho que cada vez es ms evidente: el sistema escolar espaol se encuentra sumergido en una crisis que aumenta con el paso del tiempo, crisis que es especialmente grave en la enseanza media, ahora llamada secundaria. Pues bien, la tesis que pretendemos defender en este trabajo atribuye la causa principal de esta situacin al abandono progresivo del modelo humanstico de educacin y a su

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sustitucin por un nuevo modelo al que sus defensores gustan llamar liberador o progresista. Y la solucin que proponemos es volver a recuperar, como ya hicieron los humanistas del Renacimiento, el modelo educativo tradicional, convenientemente adaptado a los nuevos tiempos.

Simplificando un tanto las cosas, podemos decir que para el modelo humanstico la educacin consiste en transmi tir a las nuevas generaciones la cultura que han desarrollado las generaciones anteriores con el fin de que las primeras se adapten a vivir en la sociedad en la que nacieron. Para el nuevo modelo educativo, en cambio, la educacin consiste en desarrollar, lo ms espontneamente posible, las potencialidades que naturalmente posee el educando con la intencin de formar personas dispuestas a transformar la sociedad en la que viven.

Se trata, como puede verse, de dos concepciones de la educacin que podemos calificar, respectivamente, de realista y de idealista, en razn de los presupuestos, medios y fines que pretende cada modelo. Para el modelo humanstico tradicional los seres humanos nacen desprovistos de inclinaciones autnticamente humanas, es decir, sin tendencias hacia el conocimiento de la verdad, la prctica del bien, o la convivencia social. La educacin, al transmitir a las nuevas generaciones la cultura creada por las generaciones anteriores, es la encargada de humanizarlos e integrarlos en la sociedad. El nuevo modelo, por el contrario, afirma que los seres humanos estn dotados por la naturaleza de dichas inclinaciones. La educacin, por lo tanto, no debe imponerles una cultura determinada, sino ayudarles a desarrollar sus potencialidades naturales de acuerdo con sus intereses, consiguiendo de este modo eliminar, o al menos disminuir, las desigualdades sociales.

La radical diferencia de los presupuestos de los que parten cada uno de los modelos educativos la encontramos claramente expuesta en las palabras de dos representantes destacados de dichos modelos: el espaol J. L. Vives y el francs J. J. Rousseau. Para Vives la educacin es el medio para conseguir que el nio abandone su natural animalidad y adquiera la humanidad:

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Te traigo a este hijo mo para que de una bestiecilla hagas de l un hombre. Me entregar totalmente a la tarea -aade el maestro-. No lo dudes. As se har: de animal se convertir en hombre y de un fruto malo saldr uno bueno1.

En cambio Rousseau, que parte de la idea de que los seres humanos son buenos por naturaleza, dado que no hay perversidad original en el corazn humano, piensa que la educacin debe respetar sus inclinaciones naturales:

Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus deleites y su amable instinto. Quin de vosotros no ha aorado alguna vez esa edad en que la risa no falta de los labios y en la que el alma siempre est en paz? Por qu queris quitar a esos pequeos inocentes el disfrute de esos breves momentos que tan pronto se marchan, y de un bien tan precioso del que no pueden abusar? 2.

A pesar del idealismo del nuevo modelo, frente al realismo del tradicional, es el primero el que se ha ido imponiendo, desde hace tiempo, en el sistema escolar de algunos pases occidentales. La explicacin de este hecho hay que buscarla, en mi opinin, en una razn muy simple: el nuevo modelo, que acusa al tradicional de haber contribuido al mantenimiento y reproduccin de las desigualdades sociales, se presenta a s mismo como el nico capaz de eliminar o, al menos, disminuir dichas desigualdades.

Pues bien, si lo primero puede aceptarse como verdadero, con las debidas matizaciones de las que hablaremos a lo largo de esta exposicin, lo segundo es rotundamente falso. Slo una visin idealista y psicologista de la educacin (y no en vano los defensores del nuevo modelo son en su mayora psiclogos y la psicologa es la scientia mater de las teoras pedaggicas contemporneas), explica las afirmaciones de sus defensores.

En efecto, la educacin es un hecho social y como tal debe analizarse. Durkheim la define de la siguiente manera:

"La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que

1 2

J. L. VIVES, Dilogos sobre la educacin . Madrid, Alianza Editorial, 1987, p. 39. J. J. ROUSSEAU, Emilio o de la educacin. Barcelona, Fontanella, 1973, pp. 121-122.

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exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfico al que est especialmente destinado"3.

La educacin, adems, no extrae o pone de manifiesto algo que existiera previamente en los seres humanos, sino que, como afirma el propio Durkheim a continuacin, crea o produce un ser nuevo:

Es necesario que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, superponga ella [la sociedad] otro, capaz de llevar una vida moral y social. Esta es en esencia la labor de la educacin, No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido marcado por su naturaleza, a hacer patentes fuerzas recnditas deseosas de salir a la luz. La educacin ha creado en el hombre un ser nuevo4.

Por ello, dado el carcter social y creativo de la educacin, se oculta su verdadera naturaleza no slo cuando se analiza como si se tratara de un hecho psicolgico, como si fuera una relacin interpersonal entre el educador y el educando, entre el maestro y el discpulo, sino cuando se concibe de un modo idealista, como si fuera un proceso de extraccin o manifestacin de conocimientos y conductas que existieran previamente en el alumno o fueran elaborados por l.

Ahora bien, qu es lo que la sociedad transmite a las nuevas generaciones? La cultura de las anteriores, es decir, las ideas, valores y normas de conducta que existen en dicha sociedad. La sociologa llama a este mecanismo socializacin y lo explica de la siguiente forma:

La socializacin es el proceso mediante el cual el individuo es absorbido por la cultura de la sociedad. Fundamentalmente, la socializacin es un aprendizaje; en su virtud el individuo aprende a adaptarse a sus grupos, a sus normas, imgenes y valores. Trtase de un proceso de aprendizaje de conductas (y de ideas y ciencias que a la postre han de plasmarse en la conducta). Como proceso es permanente, pues dura toda la vida del individuo y es perenne en la sociedad. Para el individuo la socializacin es particularmente intensa durante sus primeros aos. Y es durante la infancia cuando ms clara se ve la naturaleza de la socializacin, la cual es, en su carcter de aprendizaje, un proceso de interiorizacin normativa, imaginativa y valorativa, como descubri Freud5.

3 4

E. DURKHEIM, Educacin y sociologa. Barcelona, Pennsula, 1989, p. 53. Ib., p. 54. 5 S. GINER, Sociologa. Barcelona. Ediciones Pennsula, 1974, p. 102.

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Pero, como no todos los individuos reciben la misma socializacin, a travs de ella se contribuye a mantener y reproducir el orden social existente, independientemente de las intenciones de los individuos que intervienen en el proceso:

Poco a poco, con castigos y premios -a menudo mediante signos de aprobacin y reproches no violentos- el primer grupo a que el nio pertenece comienza a moldear su personalidad segn sus valores y su imagen del mundo. Se le transmiten normas y tcnicas de conducta, se le ensea a aceptar u na estructura social determinada. A su vez, cuando el agente socializado haya interiorizado estos esquemas y se haya convertido en agente socializador, es muy probable que inconscientemente coadyuve al mantenimiento de la cultura y de la estructura social que de pequeo recibi. Por eso el proceso de socializacin -el modo de educar- es tan importante en la continuidad o discontinuidad de los sistemas sociales6.

Por lo tanto, si la educacin ha ayudado a mantener y reproducir el orden social existente en las sociedades humanas, que ha sido un orden desigual, ha sido sencillamente porque los seres humanos no han sido educados de igual forma. Todos han recibido una educacin familiar, pero no todos la misma. Algunos, no todos, han recibido una educacin escolar, pero ni siquiera los primeros han sido educados igualmente. E stas diferencias educativas han contribuido indudablemente al mantenimiento y a la reproduccin de las desigualdades sociales.

Admitido esto, hay que hacer ahora una importante distincin en lo que se refiere a la educacin escolar: no todos los modelos educativos contribuyen al mantenimiento y reproduccin del orden social del mismo modo. En la historia de la educacin podemos distinguir, siguiendo a Max Weber, dos tipos de educacin claramente diferenciados: uno concebido para crear profesionales o especialistas, y otro para formar hombres humanistas o cultos. El primer tipo contribuye directamente a mantener y reproducir las desigualdades sociales, dado que educa desigualmente a los seres humanos. El segundo, en cambio, contribuye slo indirectamente, puesto que educa a todos por igual, pero slo a los que acceden a este tipo de educacin, por lo que dejara de ser instrumento de desigualdad social si todos los seres humanos la recibieran.

El modelo humanstico tradicional, que pertenece al segundo tipo, tiene adems otra ventaja: favorece la movilidad social de los que son educados en l. En efecto, como vamos a ver a continuacin, la historia de la educacin demuestra que el modelo
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Ib., p. 103.

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humanstico no slo ha permitido y favorecido el ascenso social de individuos que haban nacido en los grupos o clases sociales no privilegiados, sino tambin que su mayor o menor extensin a las clases populares coincide con perodos de mayor o menor movilidad social. Por eso cuando se ha querido impedir la promocin social de los individuos procedentes de dichas clases sociales, la medida que adopt el poder poltico fue dificultar al mximo su acceso a la educacin humanstica.

As pues, la acusacin que se hace al modelo humanstico de educacin de haber contribuido al mantenimiento y reproduccin de las desigualdades sociales debe ser bien entendida. En primer lugar, contribuir no es lo mismo que causar. La educacin no produce las desigualdades, aunque puede colaborar a su mantenimiento y reproduccin. En segundo lugar, como hemos visto, la educacin humanstica no educa desigualmente sino en cuanto no se aplica a todos los seres humanos. Esto ltimo ha sucedido por circunstancias histricas, cuando no todos podan acceder a dicha educacin, o por decisiones polticas, como ocurri en Espaa a partir del siglo XVII.

Sin embargo, en la actualidad, cuando las circunstancias econmicas y sociales permiten que el modelo humanstico se pueda extender a toda la poblacin y el poder poltico est dispuesto a acabar con el modelo dualista que se instaur en Espaa a partir del siglo XVII, la medida que se ha tomado ha sido la de sustituirlo por un nuevo modelo, que se presenta como progresista y liberador -porque recupera la visin idealista de la educacin, segn la cual sta no debe ser un proceso de creacin, sino un proceso de extraccin- pero que, en realidad, aparte de otros males, no slo no acabar con las desigualdades sociales, sino que dificultar la movilidad social de los individuos que han sido educados en l.

Un breve repaso a la historia de la educacin nos servir para comprobar nuestras afirmaciones. Veamos, pues, en primer lugar, dnde naci y en qu consiste verdaderamente el modelo humanstico de educacin; en segundo lugar, cmo, despus del parntesis de la Edad Media, fue recuperado por el movimiento humanista del Renacimiento italiano; en tercer lugar, por qu triunf en la Espaa del Renacimiento y por qu fue atacado en la Espaa del Barroco; y, en cuarto lugar, cmo en la poca

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contempornea ha sido progresivamente sustituido por un nuevo modelo educativo y las consecuencias de ello.

1. El nacimiento en Grecia del modelo humanstico de educacin: la paidea

Aunque todos los pueblos suficientemente desarrollados han realizado actividades educativas, slo el pueblo griego, en esto como en tantas cosas, teoriz sobre el modelo de educacin que deban recibir las nuevas generaciones. As naci la idea de sustituir los modelos educativos tradicionales por un nuevo modelo: la paidea.

Los modelos educativos tradicionales estaban dirigidos a un grupo particular de la sociedad griega: nobles, militares, campesinos, profesionales, etc., y pretendan transmitir un elemento de la su cultura: las virtudes aristocrticas a la nobleza, el valor a los militares, la formacin agrcola y ganadera a los hombres del campo, los conocimientos tcnicos a las distintas profesiones, etc.

Frente a estos modelos educativos, algunos educadores propusieron un nuevo modelo caracterizado por una doble universalidad: se diriga, en principio, a todos los griegos y trataba de ensearles la generalidad de la cultura griega. Con este nuevo modelo no se trataba, como con los anteriores, de establecer diferencias entre los griegos, sino de civilizarlos, de convertirlos en seres polticos, en hombres aptos para vivir en la ciudad, en la polis.

Fue en Atenas, en la segunda mitad del siglo V antes de Cristo, cuando un grupo de personajes innovadores, que se ha convenido en designar con el nombre de sofistas, propusieron este nuevo modelo de educacin, dando un nuevo sentido al concepto griego de paidea, que de simple educacin de los nios pas a significar educacin en general y aplicarse a los adultos.

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El sofista Protgoras (481-411 a. de C.), segn nos dice Platn, deca que su profesin consista en educar a los hombres7. En qu consista esta educacin? En formar buenos ciudadanos y ensearles a triunfar en la ciudad, en la polis. Como los sofistas pensaban que la organizacin social y poltica se funda sobre todo en el poder de convencimiento de la palabra, y que lo que distingua al hombre del animal, el logos, deba entenderse ms como palabra que como razn, ponan un nfasis especial en el estudio de las artes del lenguaje. Ante todo en la gramtica, para conocer la lengua; despus en la dialctica, para aprender a discutir enfrentando dos razonamientos opuestos en una misma tesis; y, sobre todo, en la retrica, para saber hablar y convencer a los dems, llevndolos a aceptar las posiciones del orador como las ms justas y ventajosas. Tambin incluan en su enseanza las cuatro ciencias pitagricas, las mathemata, que constituiran ms tarde el quadrivium medieval: la aritmtica, la geometra, la astronoma y la msica (acstica).

En la educacin propuesta por los sofistas, por lo tanto, se inclua todo aquello que serva para convertir al hombre en ciudadano de la polis, en verdadero ser humano que haba dejado atrs su animalidad a base de cultivar y mejorar sus facultades fsicas, intelectuales y morales. Se trataba de una cultura general, una formacin y perfeccionamiento que se ofreca a todo griego capaz de aprovecharse de ella, sin importar su procedencia social, y que le permita, como dijimos, no slo convertirse en buen ciudadano, sino triunfar en la vida poltica y desempear, si fuera el caso, un puesto directivo de la sociedad.

Los sofistas, adems, establecieron lo que se ha dado en llamar trinidad pedaggica, es decir, que los tres elementos de los que depende la educacin son las aptitudes del educando, la competencia del educador y la cultura que se transmite. Slo si todos son buenos se obtendrn los mejores resultados, aunque si alguno falla puede ser compensado, pero slo hasta cierto punto, por los otros dos.

La educacin ofrecida por los sofistas era utilitaria y prctica porque buscaba, ante todo, la integracin social y el xito poltico, sin importarles demasiado alcanzar la
7

Platn, Protgoras, 317b.

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verdad, hacer el bien o buscar la justicia. De acuerdo con el relativismo filosfico que profesaban, enseaban a utilizar la palabra con total libertad con el fin de convencer o persuadir a los seres humanos de lo que era la verdad, el bien, o la justicia, porque, al no existir como realidades absolutas o no poder ser conocidas como tales, el hombre no estaba sometido a ellas. Recordemos que para Protgoras el hombre es la medida de todas las cosas.

Como reaccin frente al relativismo y al escepticismo de los sofistas surgi, tambin en Atenas, una nueva propuesta educativa, la socrtico-platnica. Scrates y Platn, a diferencia de los sofistas, ensean que la vida social y poltica debe fundarse sobre la verdad, el bien y la justicia, y que lo que distingue al hombre del animal, el logos, debe entenderse ms como razn que como palabra. De ah el inters especial que muestran en el desarrollo de la facultad razonadora del hombre, en el estudio de las matemticas y en el uso correcto de la dialctica.

Scrates y Platn, continuadores de la vieja tradicin aristocrtica, consideran que la educacin depende, sobre todo, de los dones naturales de cada uno, por lo que convierten la educacin en un proceso selectivo que tiene como finalidad determinar quienes son los hombres superiores que debern regir la sociedad: aquellos que, superando las apariencias del mundo sensible mediante el estudio de las matemticas, sean capaces de elevarse hasta el ideal del conocimiento filosfico.

Una sntesis fecunda de los modelos educativos anteriores, que ha dado origen al modelo humanstico de educacin que se ir configurando sucesivamente en la posteridad, en el helenismo, en Roma y en el Renacimiento, se la debemos a Iscrates (436-338 a. de C.), seguidor y crtico de las propuestas anteriores.

Iscrates, de acuerdo con los sofistas, piensa que el logos debe entenderse ms como palabra que como razn, de ah la preeminencia de las artes del lenguaje en el modelo educativo que propone porque, si el hombre se distingue de los dems animales precisamente por su capacidad lingstica, ser el cultivo de esta facultad el que le proporcionar su desarrollo como ser humano, el que le permitir desprenderse de su

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animalidad y lograr la humanidad. Por lo tanto, la educacin, para Iscrates, debe ser ms literaria y retrica que matemtica y filosfica.

Critica, en cambio, el relativismo moral de los sofistas. Para Iscrates la formacin literaria y retrica del hombre debe estar al servicio de la bsqueda de la verdad y de la prctica del bien. Los discpulos de Iscrates, por lo tanto, no slo aprendan las tcnicas del discurso con el fin de persuadir a sus adversarios; deban aprender tambin buenas costumbres para que sus acciones estuvieran de acuerdo con sus palabras. El ideal educativo propuesto por Iscrates tiene un claro componente tico: el orador debe ser no slo un experto en las artes del lenguaje sino una persona virtuosa moralmente. El modelo humanstico de educacin, ya desde Iscrates, incluye el perfeccionamiento moral del educando.

En relacin con el conocimiento, rechaza tanto el escepticismo de los sofistas, que negaban la posibilidad del conocimiento, como el idealismo de Platn, que defenda la posibilidad de llegar a conocer, en sentido estricto, la realidad de las cosas. El conocimiento notico, que segn Platn es el propio del filsofo, no est, para Iscrates, al alcance del hombre. A ste, para obrar correctamente, le es suficiente conseguir una opinin justa o razonada apoyada en el arte de la palabra. Por ello defiende, en la prctica, la superioridad de la retrica y la oratoria sobre la dialctica y la filosofa.

Aunque la educacin que propone Iscrates es, como dijimos, ante todo literaria y retrica, tambin incluy en su modelo educativo el estudio de las matemticas (aritmtica, geometra, msica y astronoma), al menos en su grado elemental.

En resumen, el modelo humanstico de educacin, que recibi su primera configuracin en el pensamiento de Iscrates, es un modelo educativo que se ofrece a todos los seres humanos, que consiste en una formacin humana integral que se adquiere, segn las capacidades de cada uno, mediante el aprendizaje de la cultura general a la que ha llegado la sociedad de su tiempo, en el que las artes del lenguaje tienen preeminencia sobre las ciencias de la naturaleza, y que tiene una finalidad tica y poltica: humanizar a los seres humanos haciendo de ellos buenos ciudadanos.

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En el helenismo se avanz todava ms en la concepcin universalista del modelo humanstico de educacin. En primer lugar, la educacin, que en un principio se ofreca a todo griego que quisiera formarse como hombre civilizado, se extendi tambin a los no griegos. Y, en segundo lugar, la cultura general en la que se pretenda educar a todos se ampli todava ms, hasta abarcar, como ideal, la totalidad de los conocimientos humanos. Aparece entonces la llamada educacin enciclopdica, en la que se sigui dando ms importancia a las disciplinas literarias (las que tratan del hombre) que a las cientficas (las que se ocupan de la naturaleza), porque se segua pensando que las primeras eran ms aptas que las segundas para lograr la humanizacin de los seres humanos.

Los griegos, por lo tanto, a pesar de las preferencias de todos ellos -a excepcin de Platn y su escuela- por la educacin literaria y retrica, siempre estuvieron convencidos del importante papel que desempea el aprendizaje de las matemticas en la formacin de los seres humanos. Como bien dice Marrou, en lo que se refiere a la teora, por lo menos, el principio nunca fue puesto en tela de juicio: las ciencias matemticas no cesaron jams de figurar, paralelamente a las disciplinas literarias, en el programa ideal de la cultura general de los griegos helensticos, o sea, de la enkklios paidea 8.

2. Recuperacin del modelo humanstico en el Renacimiento italiano: los studia humanitatis

Los humanistas italianos recuperaron, a partir del siglo XIV, el modelo educativo que naci en Grecia en la poca clsica, pero lo hicieron de acuerdo con la versin del mismo que triunf entre los romanos.

Varrn y Cicern tradujeron el trmino griego paidea, que expresaba este modelo de educacin, por el latino humanitas, del que se han derivado los trminos
8

H.-I. MARROU, Historia de la educacin en la Antigedad. Mxico, F. C. E., 1998, p. 248.

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humanista, humanidades, humanstico y humanismo. Humanitas era para ellos la educacin que serva para humanizar al hombre:

Los que crearon las palabras latinas e hicieron buen uso de ellas, no quisieron que humanitas signifique lo que el vulgo juzga como "philanthropia" en griego, caridad y benevolencia hacia todos los hombres; sino que llamaron humanitas a lo que, con poca diferencia, los griegos llaman paidea y nosotros instruccin e iniciacin en las artes liberales; y los que tienen realmente el conocimiento y gusto de estas artes, estos son, sin contradiccin, los ms humanos ( maxime humanissimi)9.

Los romanos acentuaron la inclinacin retrica del modelo humanstico de educacin, pues consideraron que el desarrollo de su capacidad lingstica era el medio ms apropiado para lograr la humanizacin de los seres humanos. Consecuentemente, defendieron siempre la idea de la superioridad del orador sobre el filsofo. Ahora bien, para ser orador era tan necesario el conocimiento de las tcnicas del discurso como la prctica de las virtudes morales. Por eso Quintiliano define al orador como vir bonus dicendi peritus , el hombre bueno experto en el decir10.

Sin embargo, insistimos una vez ms, a pesar de la preeminencia de las artes del lenguaje en la educacin humanstica, debido a las razones antes sealadas, los defensores de este modelo educativo tuvieron siempre presente que ste exiga igualmente, aunque fuera en un nivel elemental, el aprendizaje de la cultura cientfica del momento, pues sin ello dejara de ser una cultura general, caracterstica del modelo desde sus orgenes griegos.

Por eso, ni siquiera en el Medioevo, aunque las disciplinas principales eran las artes del lenguaje: la gramtica, la dialctica y la retrica, se dejaron de ensear las ciencias de los nmeros: la aritmtica, la geometra, la astronoma y la msica. Todas formaban las siete artes liberales, compendio de la cultura general a la que deba aspirar todo hombre para ser verdaderamente humano:

De todas las ciencias... los antiguos... seleccionaron especialmente siete para que las aprendieran los que haban de educarse. Consideraban que, de tal manera estas siete superaban a todas las restantes en utilidad, que cualquiera que hubiera sido instruido a fondo en ellas llegara ms tarde a conocer las dems mediante su propia investigacin y
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10

AULIO GELIO, Noches ticas , XIII, 17. M. F. QUINTILIANO, Institucin oratoria , XII, 1.

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esfuerzo, sin necesidad de or a un maestro. Porque estas ciencias, puede decirse, constituyen el mejor instrumento y la mejor base para preparar a la inteligencia el camino hacia el conocimiento completo de la verdad filosfica. Por eso reciben los nombres de trivium y quadrivium, porque por ellas, como por vas (viae ) seguras, la mente despierta llega a penetrar en los lugares secretos de la sabidura11.

El modelo humanstico de educacin sufri un eclipse durante la Edad Media porque la crisis econmica y social produjo tambin una crisis educativa. La educacin se volvi ms profesional y se ocup sobre todo de transmitir a los seres humanos los saberes especializados que se consideraban necesarios para el funcionamiento de la sociedad civil y eclesistica: el de los caballeros, artesanos, escribientes, letrados, mdicos y, sobre todo, el de los clrigos. Las siete artes liberales, el trivium y el quadrivium, siguieron siendo fundamentales en el sistema educativo medieval, pero se convirtieron en simples medios para acceder a los estudios universitarios: teologa, medicina, derecho civil y derecho cannico.

En la poca de Carlomagno se intent dar una nueva orientacin a la educacin para que, en lugar de ser estrictamente tcnica y profesional, y dirigida sobre todo al clero, fuera formativa y ofrecida a todos los seres humanos. Juan de Salisbury, en el siglo XII, insisti en revalorizar la enseanza de las letras y la formacin literaria en contra del auge de las ciencias naturales y del formalismo lgico que haba trado consigo el florecimiento del aristotelismo 12. Pero, a pesar de los intentos de algunos educadores escolsticos, que podemos calificar de prehumanistas, hasta el Renacimiento sigui vigente en Europa el modelo educativo medieval, en el que primaba la lgica sobre la retrica y las disciplinas que trataban de Dios sobre las que se ocupaban del hombre.

Fue, pues, en el Renacimiento cuando se rescat el modelo humanstico de educacin una vez que se recuperaron los saberes humanos del mundo clsico. Los encargados de esta recuperacin fueron, en primer lugar, los humanistas italianos que, de acuerdo con la versin del humanismo que haba triunfado en Roma, dieron en un principio ms valor a los saberes que trataban del hombre que a los que se ocupaban de la naturaleza. La razn es, siempre, la misma: slo los primeros sirven para humanizarlo
11 12

HUGO DE SAN VCTOR, Didascalicon III, 3. Vase E. GARIN, La educacin en Europa 1400-1600. Barcelona, Crtica, 1987, pp. 48 y 49.

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y, por lo tanto, para fundar la vida social y poltica. Estos saberes, que sern los preferidos de los humanistas, recibirn ahora un nuevo nombre y un nuevo contenido: son los studia humanitatis, que comprendan la gramtica, la retrica, la poesa, la historia y la filosofa moral.

Los humanistas recuperaron tambin la conocida trinidad pedaggica de los sofistas, de acuerdo con las enseanzas de Plutarco y Cicern, y establecieron como principios bsicos de la educacin los siguientes: la natura, (las facultades innatas del educando) el ars (la instruccin suministrada por el educador) y la exercitatio (la puesta en prctica de lo aprendido por el educando).

Petrarca (1304-1374), al que unnimemente se tiene por iniciador del movimiento humanista del Renacimiento, contrapone siempre en sus escritos los studia humanitatis a las investigaciones naturalistas. Los primeros sirven para formarnos como seres humanos, lo segundos nicamente para conocer, aunque sin ninguna seguridad, cmo son las cosas de la naturaleza.

En la carta dedicatoria de su De vita solitaria, Petrarca dice que el hombre es un animal malvado, desleal, hipcrita, salvaje y sanguinario a no ser que haya aprendido a vestirse de humanidad y a despojarse de su fiereza, y que esto se consigue mediante el cultivo de las letras humanas, porque stas son las nicas que sirven para humanizar al hombre. Por eso no le interesan los conocimientos que proporcionan las ciencias de la naturaleza, los que busca el naturalista, no slo porque no son ciertos en la mayora de los casos, sino porque no ayudan a saber lo que realmente importa: qu es el hombre, cul es su origen y dnde est su destino:

Nuestro hombre sabe muchsimo de fieras, de aves y de peces: cuntas crines tiene el len en la cabeza, cuntas plumas el gaviln en la cola y cuntos anillos forma el pulpo para sujetar al nufrago; sabe tambin que los elefantes se aparean por la espalda,... que el fnix se consume en un fuego aromtico y renace de sus cenizas;... que los topos son ciegos y las abejas sordas... Estas noticias son, por supuesto, falsas en su mayor parte...; y adems, aunque todo ello fuera cierto, de nada servira para una vida feliz. Porque, dime, de qu nos sirve conocer la naturaleza de las fieras, aves, peces y serpientes e ignorar o

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menospreciar, en cambio, la naturaleza del hombre, sin preguntarnos para qu hemos nacido ni de dnde venimos ni a dnde vamos? 13.

Es ms, para Petrarca tampoco sirven los conocimientos sobre el hombre que se quedan en lo puramente terico y no tienen repercusin en su vida prctica. De nada aprovecha saber qu es el bien y qu son las virtudes, si este conocimiento no nos hace buenos y virtuosos:

He ledo, si no me equivoco, todos los tratados morales de Aristteles, he odo explicar algunos de ellos y, antes de que se me revelara mi tremenda ignorancia, algo crea haber entendido; gracias a esas obras me he vuelto ms sabio, quiz, pero no mejor, como deba. En alguna ocasin he manifestado el profundo pesar que siento por que no se traduzca en hechos lo que el filsofo declara en el prlogo al libro I de su tica , es decir, que la finalidad de esa disciplina no es impartir conocimientos, sino hacernos mejores14.

Despus de Petrarca, otros humanistas italianos, como Salutati (1331-1406) y Bruni (1370-1444), insistieron en la idea de que son los studia humanitatis, tambin llamados humanae litterae o letras humanas, los humanizan al hombre porque lo convierten en verdadero ciudadano, en ser libre y responsable capaz de actuar en la comunidad civil. Las ciencias naturales, los saberes que no tratan del hombre sino de la naturaleza, sirven para instruirlo en determinados conocimientos, pero no le ayudan a vivir en sociedad porque no tratan de la verdad y la falsedad, del bien y del mal, de la justicia y de la injusticia, de lo conveniente e inconveniente, etc. Es decir, no sirven para fundar y mantener la vida poltica.

Las letras humanas, en cambio, desarrollan lo ms caracterstico del hombre, lo que le distingue del animal: el logos, la palabra. Consecuentemente, las artes del lenguaje, la gramtica, que es la puerta de todos los saberes, y la retrica, que ensea a persuadir y a convencer a los dems, son las que ms humanizan al hombre, porque le hacen ms apto para vivir en la ciudad, dado el importante papel que juegan en la vida poltica las pasiones y las emociones.

La historia, la poesa y la filosofa moral son las otras letras humanas de los humanistas. Estas tambin humanizan al hombre y le ayudan a vivir como autntico
13

F. PETRARCA, De la ignorancia de s mismo y de la de muchos otros , en F. PETRARCA, Obras. I. Prosa. Madrid, Ediciones Alfaguara, 1978, p. 167. 14 Ib., p. 198.

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ciudadano, cuando conoce y pone en prctica las enseanzas de los historiadores (como Tito Livio, Salustio, Tcito, etc.), de los poetas (como Virgilio, Horacio, Juvenal, Ovidio, etc.) y de los filsofos morales (como Cicern, Sneca, etc.).

La importancia concedida por los humanistas italianos a los studia humanitatis tuvo consecuencias inmediatas en el campo de la educacin. Efectivamente, Pier Paolo Vergerio (1370-1444), en su obra De ingenuis moribus et liberalibus adolescentiae studiis (1402), recupera los planteamientos educativos de la Roma clsica apoyndose para ello en un tratado del siglo II d. C., atribuido incorrectamente a Plutarco. La educacin, para Vergerio, tiene que ser liberal, en el sentido de que debe convertir a los hombres en seres libres, no profesional; debe formar ciudadanos virtuosos, no mdicos o juristas:

Vergerio, como todos los primeros humanistas italianos, une indisolublemente la cultura a la vida ciudadana, y quiere formar al prncipe, al capitn y, en general, al hombre poltico15.

Las disciplinas que, segn Vergerio, ms contribuyen a ello son la filosofa moral, la historia y la elocuencia. Pero tambin hay que aprender las letras, la ciencia civil, la poesa, la msica y las ciencias matemticas.

El modelo educativo propuesto por Vergerio se llev a la prctica en algunas escuelas italianas, como las fundadas en Ferrara por Guarino de Verona (1374-1460) y en Mantua por Victorino de Feltre (1378-1446). Para Guarino de Verona la buena educacin depende del estudio de las letras porque ayudan a llevar una vida virtuosa:

Gracias a las litterae se hacen los hombres no slo ms sabios (doctior), sino tambin mejores (melior ): Si te pregunto qu es lo que haces, me gustara recibir esta respuesta: leo, estudio, aprendo y me empeo en ser cada da ms sabio y mejor16.

Los xitos obtenidos por el nuevo modelo educativo propuesto por los humanistas italianos, que se ofreci, en primer lugar, a los nobles, explican que se
15

E. GARIN, La educacin en Europa, 1400-1600. Barcelona, Crtica, 1987, p. 115. E. GRASSI, La filosofa del Humanismo. Barcelona, Anthropos, 1993, p. 92. La frase de Guarino de Verona citada por Grassi se encuentra en el Epistolario de Guarino Veronese (ed. de R. Sabbadini), Venecia, 1915-1919. Epstola 257.
16

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extendiera paulatinamente a otras clases sociales, porque abra la puerta de la movilidad social ascendente. En efecto, si bien es cierto que Vergerio dirigi su propuesta educativa a los prncipes, a los nobles y a los gentilhombres, y Guarino de Verona y Victorino de Feltre la ofrecieron a otras clases sociales elevadas, a los cortesanos y a la alta burguesa, Vegio, Alberti y Palmieri, la extendieron a los burgueses y a todos los que estaban interesados en adquirir una formacin que les converta en verdaderos ciudadanos y les permita ascender socialmente.

El humanismo y la educacin humanstica italiana evolucionaron con el paso del tiempo, no slo en el sentido de que se extendieron a las clases populares, sino tambin porque, sin dejar de ser eminentemente literarios, se abrieron tambin a los saberes sobre la naturaleza. Esto ocurri cuando los humanistas y los educadores italianos, de acuerdo con su propia tradicin cultural, incorporaron realmente la lengua y los saberes griegos a su campo de trabajo, algo que haba sido el deseo no cumplido de los primeros humanistas.

En efecto, la tradicin filosfica y cientfica griega sobre la naturaleza tambin interes a los humanistas italianos cuando pudieron recuperar, leer y traducir los textos originales en los que estaba recogida. Algunos, como Leonardo Bruni, se opusieron a que los humanistas se dedicaran al estudio los saberes griegos relacionados con la naturaleza, arguyendo que los studia humanitatis deban ocuparse nicamente de lo humano, pero la mayora de los humanistas italianos no aceptaron su planteamiento.

Adems, y como consecuencia del triunfo social de la educacin humanstica, se introdujo el estudio del griego en las universidades y en las escuelas de gramtica, lo que sirvi para aumentar el nmero de personas que podan acceder a la lectura directa de los textos cientficos griegos en su lengua original. En las bibliotecas de dichas universidades y escuelas se sustituyeron entonces las antiguas compilaciones cientficas medievales, de origen rabe, por textos en lengua griega y por nuevas traducciones de los mismos.

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As pues, a lo largo del siglo XV, aument en Italia no slo la cantidad de textos cientficos griegos que estaban a disposicin de los estudiosos, sino el nmero de personas capaces de leer dichas obras en su lengua original. Esta nueva situacin despertar en muchos humanistas el inters por el estudio de la naturaleza. Se recuper entonces la tradicin cientfica jonia, traducindose las obras de Epicuro y de Lucrecio, lo que permiti el conocimiento de la fsica atomista de Demcrito tan diferente de la aristotlica. Tambin se interesaron los humanistas italianos por los saberes matemticos, lo que les llev a recuperar las obras de los grandes matemticos griegos. En la Edad Media el conocimiento de la matemtica griega se limitaba a las obras de Euclides y Arqumedes, cuyas traducciones estaban llenas de errores. Los humanistas italianos dispusieron de los textos griegos de ambos autores, as como de los de Apolonio, Diofanto, Proclo, Hern y Papo, y procedieron a realizar nuevas y ms perfectas traducciones de sus obras ya en el siglo XVI. A partir de este momento las huma nidades, los studia humanitatis, incluirn tambin las disciplinas relacionadas con la naturaleza y las matemticas.

En el humanismo italiano, por lo tanto, si tenemos en cuenta no slo sus primeros aos sino su evolucin posterior, continu estando vigente la idea primitiva que dio origen al nacimiento de la educacin humanstica ya en la Grecia clsica: la cultura general en la que debe educarse todo ser humano comprende tanto las disciplinas literarias como las cientficas. Las primeras son ms importantes porque son ms aptas para humanizar al hombre y para convertirlo en ciudadano, pero no puede prescindirse de las segundas ni de los conocimientos que proporcionan.

3. Difusin de la educacin humanstica en Espaa y restricciones a la misma

Las nuevas necesidades del Estado moderno, que demandaba cada vez ms hombres cultos, y las luchas religiosas entre catlicos y protestantes, que tambin necesitaban mejorar la cultura de sus respectivos cleros con el fin de propagar debidamente sus interpretaciones del cristianismo, produjeron un avance sin precedentes en la educacin europea.

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En contra de lo que suele pensarse, en Espaa se produjo, antes y con mayor intensidad que en el resto de Europa, a excepcin de algunos estados italianos, lo que se ha dado en llamar la revolucin educativa, del Renacimiento 17. La educacin, reservada hasta entonces a un nmero reducido de personas, se extendi a nuevos grupos sociales, alcanzando a una masa de poblacin cada vez mayor y posibilitando la movilidad social ascendente a los que haban nacido en las clases sociales no privilegiadas.

Hoy nadie duda ya de la participacin de Espaa en el movimiento renacentista europeo18. En aquel tiempo llegaron a Espaa algunos humanistas italianos que introdujeron en ella el gusto por los nuevos saberes y el inters por el nuevo modelo humanstico de educacin que haba triunfado en su pas. Al mismo tiempo algunos espaoles viajaron a Italia para aprender las novedades culturales desarrolladas por los italianos con la intencin de traerlas a Espaa y mejorar el nivel educativo de sus habitantes.

No se trataba ahora, como haba ocurrido en la Edad Media, de conseguir la formacin profesional de los clrigos, de los juristas o de los mdicos, sino de formar ciudadanos que pudieran responder a las nuevas necesidades civiles y religiosas. En un principio, como era lgico, los humanistas ofrecieron la nueva educacin a los nobles, pero estos no demostraron gran inters por ella. Fue en cambio bien recibida por las clases populares, precisamente por las posibilidades de promocin social que proporcionaba.

Se cuenta, al respecto, que Carlos V, cuando recibi las quejas de algunos aristcratas que protestaban porque pona en manos de personas de bajo nacimiento importantes asuntos de Estado, contest: "Qu queris que os diga, que sois ignorantes, sin conocimiento ni educacin? Dad a vuestros hijos educacin y los tomar a mi servicio;

17 18

R. L. KAGAN, Universidad y sociedad en la Espaa moderna . Madrid, Tecnos, 1981, p. 33. En la actualidad, incluso los investigadores extranjeros, como Ludwig Pfandl, Helmut Hatzfeld, Aubrey F.G. Bell, Alexander A. Parker, etc., han reconocido tanto la existencia como la importancia del Renacimiento espaol.

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de otro modo, no esperis que les haga servidores pblicos sino solamente soldados, caballeros o sirvientes domsticos de mi casa"19.

Como resultado de la demanda de educacin que exista entonces en Espaa, se fundaron, a partir de finales del siglo XV, y sobre todo en el siglo XVI, multitud de escuelas de gramtica, tambin llamadas ctedras de latinidad, que eran las instituciones fundamentales de la educacin humanstica. Prcticamente todos los municipios importantes, por iniciativa de los propios ediles, o de personas nobles o destacadas, contaban con ctedra de latinidad. Algunas veces incluso se fundaban en municipios menos importantes, cuando algn personaje de relieve, deseaba favorecer el lugar en el que haba nacido o en el que haba desarrollado parte de su vida.

Como ejemplo de esto ltimo podemos citar la fundacin de una ctedra de latinidad en Aracena (Huelva), en 1587, por el famoso biblista extremeo Benito Arias Montano, con la intencin, como dice la escritura de fundacin, de que se animen a estudiar tambin los que no son hijos de ricos:

"Que ningn estudiante natural del pueblo sea obligado a pagar estipendio alguno al catedrtico por meses ni aos ni en otra manera en razn de las dichas dos lecciones ordinarias, ms que el reconocimiento que por buena razn y corts miramiento suele mostrarse con algunos regalos e otras cosas que no sean dinero, en los casos y tiempos que ellos y sus padres pueden hacer tal muestra y gratificacin. Que los de fuera del pueblo paguen por meses al catedrtico una cantidad moderada conforme al tiempo, la cual moderacin sea a arbitrio del Prelado, y sea igual para todos los de fuera, para que se animen a estudiar tambin los que no son hijos de ricos, y no se entiendan ser de fuera del pueblo los de las aldeas de Aracena"20.

Las escuelas de gramtica eran tan abundantes que en 1584 el doctor Gallego se lamentaba de la disminucin de alumnos en la Universidad de Salamanca, porque fuera de la Universidad muchos de los estudiantes que solan venir no vienen, porque por todos los lugares comarcanos se ensea gramtica con ms concierto y orden que en la Universidad al presente se lee21.

19 20

Citado por R. L. KAGAN, O. c., p. 37. ARCHIVO DIOCESANO DE HUELVA, Aracena. Justicia. Ordinarios. 1. 3. 204, f. 2r. 21 Citado en G. DE ANDRS, El maestro Baltasar de Cspedes y su discurso de las letras humanas. Madrid, Imprenta Sez, 1965, p. 58.

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De tal manera proliferaron las escuelas de gramtica que, segn Fernndez de Navarrete, a comienzos del siglo XVII, existan en todas las ciudades y villas de ms de 500 habitantes y llegaron a ser ms de 4000 en toda Espaa.22. Como muchas de ellas, segn hemos visto, ofrecan enseanza gratuita o casi gratuita a los pobres de la localidad, muchos hijos de familias humildes aprovecharon la situacin para ascender socialmente.

Es difcil calcular cuantos jvenes estudiaban en las escuelas de latinidad en esas fechas. Se ha llegado a dar la cifra de 70.000, aunque es posible que el nmero sea exagerado23.

El siglo XVI, por lo tanto, fue el siglo del triunfo de las humanidades o, como entonces se deca, de las letras humanas. Qu se entenda en aquel tiempo por humanidades? Simplemente las disciplinas literarias? En absoluto. En el ao 1600 un famoso humanista, Baltasar de Cspedes, se hace precisamente esa pregunta y su respuesta es, de nuevo, esclarecedora. En efecto, el docto profesor de la Universidad de Salamanca nos dice que las letras humanas se pueden dividir en dos partes principales: a la primera pertenecen las que tienen que ver con el lenguaje, la segunda a las que se ocupan de las cosas. Y ambas las debe saber, segn Cspedes, todo humanista. Entre las disciplinas que pertenecen al lenguaje cita la lengua latina y la lengua griega, la gramtica, la ortografa, la retrica, la dialctica y la lgica. Y entre las que pertenecen a las cosas, la historia, la teologa positiva y la teologa escolstica, la mitologa, la filosofa natural, las matemticas (astronoma, geografa, aritmtica, msica), el derecho civil y eclesistico, etc.24

Sin embargo, con la llegada del siglo XVII, cuando el Renacimiento cede su puesto al Barroco, las cosas cambian de manera importante en todos los terrenos. En el que nos interesa, en el de la educacin, concluye la revolucin educativa, disminuye la asistencia a la Universidad y, sobre todo, la educacin humanstica se reserva para las clases privilegiadas. Poco a poco se va extendiendo la idea de que lo que conviene al pas

P. FERNANDEZ NAVARRETE, Conservacin de monarquas. Madrid, Imprenta Real, 1626. Discurso XLVI: "A lo que ayudara tambin reformar algunos estudios de gramtica". 23 Vase R. L. KAGAN, O. c. p. 86. 24 B. DE CSPEDES, Discurso de las letras humanas, llamado el humanista. Salamanca, 1600.

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es volver a consolidar el orden social estamental y, por lo tanto, impedir la movilidad social de los individuos. Para conseguirlo el poder poltico no slo trat de impedir la creacin de nuevas escuelas de latinidad, sino que procur que se eliminaran todas las existentes en los pequeos ncleos de poblacin. Se obligaba as a los hijos de las clases populares a continuar en el oficio o profesin de sus padres. La asistencia las escuelas de latinidad, la educacin humanstica, no era para ellos.

De acuerdo con esos propsitos el famoso tratadista Prez de Herrera escribi en 1598 unos conocidos discursos en los que, con el pretexto de amparar y socorrer a los verdaderos pobres y reducir y reformar a los fingidos, propone que sean educados para convertirlos en trabajadores25. Para conseguirlo pide que se creen escuelas especiales para los pobres y desamparados en las que "se recojan los nios y n ias slo para ponerlos luego a oficios de la repblica, en reformndose y sabiendo la doctrina cristiana; y para que se escojan algunos para la guerra, y para ensearse a ser marineros en las armadas de V. M., escogiendo lo ms hbiles e inclinados a ello. Pues para escribir y estudiar, y otras cosas de ms importancia, hay otros seminarios que el Santo Concilio manda tengan los obispos en sus obispados, adonde creo se hace esto con mucho cuidado, como es razn" 26.

Segn Prez de Herrera la educacin de los nios pobres tiene como finalidad hacer de ellos buenos servidores de la repblica o de los nobles. Por eso propone que los nios y nias pobres y los hurfanos desamparados se repartan entre caballeros, ciudadanos y gentes ricas para "que los criasen y los tomasen a su cargo para hacerlos poner a oficios adelante, o servirse de ellos, con obligacin de remediarlos o pagarles lo que les hubieren servido"27. Los que no se acomoden en casas de los ricos deben ser recogidos en casas o albergues: "Y los que sobrasen de esta edad, se podran criar en las casas de los expsitos, donde estn los dems nios echados a las puertas de las iglesias;... y los que sobraren de estos recibirlos en albergues"28. Los nios de mayor edad hay que ponerlos "con amos a oficios, y a las nias... acomodarlas en monasterios a que sirvan y
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C. PEREZ DE HERRERA, Discursos del amparo de los legtimos pobres y reduccin de los fingidos; y de la fundacin y principio de los albergues de estos reinos y amparo de la milicia de ellos . Madrid, 1598. 26 C. PEREZ DE HERRERA, O. c., Discurso III.
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Ib. Ib.

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sean virtuosas"29. A los que tengan buena fuerza y salud y de diez a catorce aos, hay que llevarlos a las armadas del Rey para que se hagan marineros, o ensearles oficios tiles a la Repblica como "fabricar armas,... fabricar y refinar plvora, fundir artillera, hacer balas y cuerda y otros instrumentos de fuego y artificios militares... Y asimismo se pueden ocupar estos nios en otros oficios convenientes para la repblica, ensendoles otros oficiales a fabricar tapicera como la de Flandes..., y paos de colores, como los de Londres muy finos, y otras telas y mercaderas..."30.

Prez de Herrera propone, igualmente, que los ms hbiles de los nios pobres sean dedicados al estudio de las matemticas, de la anatoma, de la ciruga, de la arquitectura, de la ingeniera, etc.:

"Y de estos mismos nios, o de otros a propsito, se podran escoger los que parecieren ms hbiles de estos seminarios, para hacerse en estos reinos otros cuatro o cinco,... a donde se les enseasen y leyesen matemticas, cosa de gran utilidad para la repblica,... se les ensease anatoma y ciruga, fuera de los que han de aprender las matemticas dichas (pues se sabe perfectamente con ellas el arte de navegar...); y arquitectura -sabiendo geometra- para fabricar edificios y templos...; y ser famosos ingenieros -tan necesarios en el uso y ejercicio militar-...; y para ser maquinistas, niveladores y artilleros famosos, tan necesarios en mar y en tierra..., y hacer relojes, mapas, globos, esferas e instrumentos para la navegacin, y otros necesarios artificios; y conduciendo aguas a partes estriles y secas, y otras cosas necesarias para la vida humana"31.

Matemticos, cirujanos, arquitectos, ingenieros, etc., parece que Herrera propone los mejores estudios para los nios pobres ms aventajados. Pero en realidad no es as. Slo una anacrnica lectura de sus palabras puede llevarnos a esa interpretacin. Esta propuesta no es sino un desarrollo de la anterior en el sentido de que los nios pobres deben aprender oficios tiles para la repblica. Esos estudios sirven, como indica el propio Herrera a continuacin, para aprender a navegar, a curar, a edificar templos y edificios, a construir mquinas para defenderse de los enemigos, etc. En nuestros tiempos algunos de esos estudios pueden ser propios de las clases privilegiadas de la sociedad, pero no era as cuando Herrera formula sus propuestas. En aquellos tiempos las disciplinas que estudiaban los nobles, los ricos y los poderosos eran las artes liberales, as llamadas porque eran propias de los que podan vivir sin trabajar, o al menos sin trabajar en oficios mecnicos

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Ib. Ib. 31 Ib.

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considerados entonces denigrantes, y acceder a las facultades universitarias. Ninguno de estos estudios se ofreca a los nios pobres.

Adems, a diferencia de lo que ocurri durante el siglo XVI, en el que se abrieron en Espaa multitud de escuelas de latinidad que favorecieron la promocin social de las clases populares, cuando Herrera escribe su obra, en 1598, se est produciendo un cambio radical en la actitud del poder poltico en relacin con la enseanza escolar. Ahora se trata de limitar el nmero de dichas escuelas para impedir, o al menos dificultar, el ascenso social a los que procedan de dichas clases. Como bien dice Kagan "...en el siglo XVII la educacin latina se hizo cada vez ms restrictiva ya que esta elite,... quiso hacer del latn un privilegio exclusivo de los nobles y los ricos. En pocas palabras, el latn, que haba sido el medio que muchas familias haban utilizado para alcanzar el poder, era ahora el instrumento con que contaba esta elite para proteger la estabilidad y el orden social del Antiguo Rgimen32.

Ahora, segn Prez de Herrera, hay que impedir a los nios pobres tanto que asciendan en la escala social como que se conviertan en vagabundos. Hay que educarlos para que sigan el oficio de sus padres y sean trabajadores. Tambin las nias pobres deben ser educadas para que abandonen su condicin y dejen de vagabundear y de mendigar y se conviertan en trabajadoras. La primera medida que hay que adoptar para lograrlo es, como ocurra con los nios pobres, recluirlas en casas de trabajo y labor donde se les ensearn "tareas de muchos oficios diferentes, como son: hilar algodn, lino, estopa y estambre al torno, torcer hilo, hacer pleitas, tejer en telajeros bajos tranzaderas, pasamanos, y otras diferentes cosas en otros, y hacer medias de lana y seda y botones de toda suerte"33.

En estas casas de trabajo o labor, para conseguir que estas nias no olviden su baja condicin y no adquieran costumbres impropias de su clase, hay que darles "una comida moderada, de poca costa; y proveerlas de camas pobres, con algn jergn de paja o heno...". Como hay que corregirlas en sus malos hbitos y ensearlas a comportarse como conviene a la sociedad, debe haber una severa disciplina y se puede incluso llegar a

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R. L. KAGAN, O. c., p. 104. C. PEREZ DE HERRERA, O. c., discurso IV.

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castigar seriamente a las que no se dobleguen "pues con la comida moderada, amenazas, castigo y prisin de cadena o cepo, para la que fuese incorregible, ninguna dejar de ser sujeta y humilde, pasando este trabajo con paciencia,..."34. Como se ve, una rigurosa propuesta educativa con la que se pretende lograr que las nias pobres acepten el destino que tienen asignado por nacimiento: el de trabajar al servicio de las mujeres nobles.

En efecto, el proyecto educativo propuesto por Prez de Herrera no sirve solamente para reformar a las mujeres vagabundas y delincuentes convirtindolas en trabajadoras. Favorece, adems, a las mujeres nobles porque "es cosa cierta que para todas las mujeres en general es muy a propsito este remedio, porque con l las de calidad, y todas las dems de honra, tendrn criadas virtuosas que las sirvan con cuidado..."35. Creemos que estas palabras de Herrera muestran claramente las consecuencias sociales del proyecto educativo que propone: los pobres deben ser educados para ser trabajadores y servidores de los ricos. En otras palabras, se trata de un modelo educativo que sirve para reproducir la divisin en estratos de la sociedad, es decir, un orden social desigual.

Este orden social estaba de alguna manera amenazado, como reconoce el propio Prez de Herrera, si triunfaban las reivindicaciones de las mozas de servicio, pues "suele haber mucho nmero de ellas que... piden muchos requisitos para entrar a servir, preguntando si hay... nios pequeos... escaleras, y pozo, y si es hondo, y si lavan y masan en casa... Y ha llegado a tal punto el desorden que piden un da feriado en la semana para acudir a sus libertades."36. Efectivamente, estas exigencias de las mujeres de servicio pueden acabar con las ventajas de los nobles y lo que se pretende es, como dice Prez de Herrera, "hallar mujeres que sirvan con lealtad y perseverancia en las casas que entraren,..."37. Es decir, tiene que haber mujeres pobres dispuestas a servir a las mujeres nobles y esto se consigue, segn el tratadista, educndolas debidamente.

As pues, el modelo educativo que propone Prez de Herrera est al servicio de la reproduccin de un orden social desigual. La educacin es el medio elegido para establecer

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Ib. Ib. 36 Ib. 37 Ib.

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y legitimar la divisin social del trabajo. Todos los miembros de una sociedad, nos dice Prez de Herrera en otro de sus escritos, tienen que ocuparse "en diferentes oficios y ministerios, as de la repblica como de la guerra, siendo la ociosidad madre y origen de muchos vicios y pecados". Ahora bien, cuando se trata de distribuir los trabajos, asigna a los hijos de los pobres los menos apetecidos, los mecnicos y serviles: "es muy a propsito hacer gran fuerza en ocupar los nios en oficios mecnicos y otros necesarios para la vida". Adems, para que esa distribucin se mantenga, hay que lograr que los hijos de los pobres la acepten como conveniente para ellos mismos: "pues crindose y acostumbrndose a ello, y tenindolo por su oficio y ganancia, lo continuarn adelante siempre..."38.

Triunfa de nuevo la idea medieval de que cada uno debe permanecer en el estatus social en el que naci. La educacin escolar slo deben recibirla unos pocos, porque hay que asegurar el que sigan existiendo los oficios y las profesiones que son necesarias para la sociedad. Esta idea es la que lleva al humanista Pedro de Valencia, a pesar de ser un pensador avanzado en otras cuestiones sociales y econmicas, a escribir en 1608 lo siguiente:

"Se haban de ordenar los estudios, particularmente de gramtica, que haba de haber en todo el Reino, y el nmero de estudiantes que haba de poder or en cada uno. Ahora, cada labrador y sastre y zapatero y herrero y albail, que todos aman a sus hijos con aficin indiscreta, quieren quitarlo del trabajo y le buscan oficio de una fantasa; para esto, los ponen a estudiar... Convendra que no se les permitiese estudiar a todos los hijos que un hombre tuviese, sino fuese a los caballeros ricos; los dems, al labrador y oficial, no le fuese licito poner a su hijo a estudio, no teniendo otro o ms que hubiese de dejar en su oficio"39.

As pues, se abandon el modelo educativo promovido por los humanistas del Renacimiento, que permita la promocin social de los que no haban nacido en los estratos sociales privilegiados, y se sustituy por un modelo dualista, propuesto por los tratadistas del Barroco y sancionado por el poder poltico, segn el cual los poderosos estudiaban las humanidades mientras que las clases populares solamente podan aprender oficios o profesiones.

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Carta del doctor Prez de Herrera al Rey don Felipe, nuestro Seor, acerca de la ocupacin que podran tener en oficios de la Repblica alguna parte de los nios del Seminario de Santa Isabel la Real. 39 P. DE VALENCIA, Discurso contra la ociosidad, en Obras completas , vol. IV/1. Escritos sociales, I. Escritos econmicos. Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Len, Len 1994, p. 168.

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Con esta intencin el Consejo Supremo de Castilla propona en 1619 reformar los estudios de gramtica de los pueblos, en el sentido de no permitir que se fundaran nuevas escuelas en ellos, para impedir que los labradores pusieran a sus hijos a estudiar en lugar de dedicarlos al trabajo:

Ayudar tambin el reformar algunos estudios de gramtica nuevamente fundados en los pueblos y lugares cortos, porque con ocasin de tenerlos tan cerca, los labradores sacan a sus hijos del ejercicio y ocupacin en que nacieron y se criaron, ponindolos a estudio, en que tambin aprovechan poco, y salen por la mayor parte ignorantes por serlo tambin los preceptores. Y bastara que en los lugares conocidos y grandes; y donde los ha habido de mucho tiempo a esta parte, y en las cabezas de partido fuesen permitidos;40.

Poco despus, el 10 de febrero de 1623, se promulg la tristemente famosa pragmtica de Felipe IV (1621-1665), en la que se mandaba suprimir la mayor parte de las escuelas de latinidad existentes en Espaa:

Porque de haber en tantas partes de estos Reinos estudios de Gramtica se consideran algunos inconvenientes, pues ni en tantos lugares puede haber comodidad para ensearla, ni los que la aprenden quedan con el fundamento necesario para otras facultades. Mandamos que en nuestros Reinos no pueda haber ni haya Estudios de gramtica, si no es en las ciudades, villas donde hay corregidores, en que entren tambin tenientes, gobernadores y alcaldes mayores de lugares de las Ordenes, y slo uno en cada ciudad o villa; y que en todas las fundaciones particulares, o colegios, que hay con cargo de leer gramtica, cuya renta no llegue a trescientos ducados, no se pueda leer, y prohibimos el poder fundar ningn particular Estudio de gramtica con ms ni menos renta de trescientos ducados, si no fuere, como dicho es, en ciudad y villa donde hubiere Corregimiento o Tenencia, y si se fundare, no se pueda leer, si no es que en l no haya otro, porque en tal caso permitimos que se pueda fundar e instituir, siendo la renta en cantidad de los dichos trescientos ducados, y no menos; y as mismo mandamos que no pueda haber Estudios de gramtica en los Hospitales, donde se cran nios expsitos y desamparados41.

Esta nueva poltica educativa, que impeda estudiar a los hijos de los pobres, de los labradores, de los oficiales, etc., fue defendida y alabada por la mayora de los tratadistas de la poca. Fernndez de Navarrete, en 1626, se muestra totalmente de acuerdo con la propuesta del Consejo Supremo de Castilla y pide que se cierren escuelas de gramtica para no facilitar a los labradores y a los que desempean oficios mecnicos que enven a sus hijos a estudiar, aunque parezca ser una medida rigurosa impedir la promocin social de la gente plebeya:

40 41

Consulta del Consejo Supremo de Castilla. B.A.E., vol. 25, p. 456. Novsima Recopilacin. Libro I, Ttulo VII, Ley 34.

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Las comodidades de las escuelas de gramtica son las que convidan a que muchas personas se apliquen a comenzar sus estudios, a fin de eximirse con ellos de los cuidados y trabajos que tuvieron y profesaron sus padres; siendo muchos los que, o por falta de hacienda o menguado talento, se quedan en solos los principios de gramtica, y con ellos tienen nimo de aspirar al sacerdocio, en que (como queda dicho) son tan necesarias las letras y suficiencia. Y algunos que no pueden llegar a conseguir las rdenes se quedan en estado de vagamundos Estos inconvenientes y otros infinitos resultan de las cercanas comodidades que los labradores y oficiales mecnicos tienen, para que sus hijos, dejando el arado y los instrumentos mecnicos, se apliquen a estudiar la Gramtica. Y as, parece conveniente lo que el Consejo propone que se reformen muchos estudios. Y cuando parezca que tiene algo de rigor el quitar a la gente plebeya la ocasin de valer por medio de letras, no lo es, considerada la necesidad que los reinos tienen de gente que acuda a los ministerios de las armas, a la labor de las tierras, y al ejercicio de las artes y oficios. Y dbese ponderar que en tan corta latitud como la que tiene Espaa hay treinta y dos universidades y ms de cuatro mil estudios de gramtica; dao que va cada da cundiendo ms, habindose diversas veces pedido el remedio, y ltimamente en las cortes de Madrid de 161942.

Si esto es lo que piensa Fernndez de Navarrete respecto a los hijos de los labradores y de los que trabajan en oficios mecnicos, podemos suponer que su propuesta en relacin con los ms desfavorecidos de la sociedad ser todava ms dura. En efecto, animado, como l mismo dice, por la propuesta del Consejo de Castilla pasa a ocuparse del tratamiento que debe darse a los nios expsitos y desamparados, diciendo lo siguiente:

La proposicin del Consejo de que se quiten algunos estudios de gramtica da fuerza a un pensamiento mo que ha muchos aos le propuse, y nunca fue admitido por ser contra la piadosa opinin de muchas personas, que llevados de la aparente piedad, no han dado grato odo a los inconvenientes que en este discurso se presentarn. Est el real Consejo y estn las Cortes con particular acuerdo tratando de estrechar las comodidades que convidan a las letras, porque no se apliquen a ellas los labradores y oficiales y los que han de seguir la milicia; y cuando se propone y trata de cosa tan importante, vemos que en esta corte y en otras ciudades de Espaa se da estudio a lo mas bajo y abatido del mundo, que son los muchachos expsitos y desamparados, hijos de la escoria y hez de la repblica; Y as, parece que en buena razn de estado sera ms conveniente y mayor beneficio de la repblica criar todos estos muchachos ensendoles oficios ms bajos y ms abatidos, a que no se inclinen los que tienen caudal para aspirar a ocupaciones mayores. Y pues una de las ms apretadas necesidades que Espaa tiene es de pilotos y marineros para sus armadas parece hay gran conveniencia que, pues hay tantos colegios para letras, y estamos en tiempo que tan necesarias son las armas, se fundasen algunos para ejercicios militares, y en particular para estos muchachos y los que se cran en holgazanera se recogiesen e industriasen en todo lo que del arte nutica se les puede ir enseando, hasta tener edad de poder servir en los galeones,43.

Las decisiones polticas y las ideas de los tratadistas produjeron un fuerte descenso en el nmero de las escuelas de gramtica en Espaa. Con la llegada del siglo XVIII y la del primer Borbn a Espaa, Felipe V (1701-1746), se intent reconducir la situacin,
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P. FERNNDEZ DE NAVARRETE, Conservacin de monarquas, discurso XLVI. Ib., discurso XLVII.

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contando con una cierta mejora de la economa espaola. Pero apenas empez a recuperarse la enseanza humanstica resurgieron los viejos fantasmas, por lo que el 26 de junio de 1747, Fernando VI (1746-1759) reafirm el decreto de Felipe IV, impidiendo que se crearan escuelas en comunidades que contaran con menos de 300 vecinos44.

Segn Kagan, a partir del censo educativo de Castilla que mand hacer la Corona en 1764 por iniciativa de Campomanes, se puede estimar que aproximadamente eran 25.000 los alumnos que estaban inscritos en las escuelas de latinidad en 1767, es decir, aproximadamente el 4 o 4,5% de los muchachos de siete a diecisis aos45.

Las mismas medidas polticas restrictivas de la creacin de escuelas de gramtica se aplicaron tambin cuando se trataba de fundar nuevas poblaciones. Por eso, cuando Pablo de Olavide present en 1767 su plan de repoblacin de Sierra Morena, adverta expresamente lo siguiente:

No habr Estudios de Gramtica en todas estas nuevas Poblaciones y mucho menos de otras Facultades mayores, en observancia de lo dispuesto en la Ley del Reyno, que con razn les prohbe en lugares de esta naturaleza, cuyos moradores debe estar destinados a la labranza, cra de ganados, y a las artes mecnicas, como nervio de la fuerza de un Estado46.

En resumen, la educacin humanstica, que se extendi por Espaa en la poca del Renacimiento y que permiti a las clases populares beneficiarse de ella y a algunos de sus miembros ascender en la escala social, se sustituy, en los primeros aos del siglo XVII, por un modelo dualista, segn el cual la educacin humanstica, la que busca formar hombres cultos, queda reservada para las clases dirigentes y al pueblo se le impone otro tipo de educacin, la que hemos llamado profesional, que intenta, con la disculpa de atender a las necesidades del Estado, producir trabajadores. A partir de este momento se implanta en Espaa un sistema educativo clasista, con dos tipos de escuelas, las de Gramtica, donde se da educacin intelectual a los hijos de los nobles y de los ricos, y las de Oficios, donde se da instruccin para el trabajo a los hijos de los plebeyos y de los pobres.
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R.L. KAGAN, O. c., p. 89. Contrasta esta cifra de alumnos con la que, segn algunos clculos, estudiaban a principios de siglo en las escuelas de latinidad: unos 70.000. 45 Ib., p. 91. 46 Fuero de Nuevas Poblaciones. Artculo LXXV.

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4. Sustitucin de la educacin humanstica por nuevos modelos educativos

El modelo humanstico de educacin ha sufrido nuevos ataques en la poca contempornea. El primero se produjo cuando se llev a cabo una artificial separacin entre las disciplinas cientficas y las literarias. El segundo cuando se ha sustituido por un nuevo modelo educativo que, como hemos dicho, se presenta como liberador y progresista porque, segn sus defensores, no contribuye al mantenimiento y reproduccin de las desigualdades sociales.

La separacin realizada en el mundo contemporneo entre las ciencias y las letras, supone un grave ataque al modelo humanstico de educacin. Como hemos repetido a lo largo de nuestro trabajo, desde sus inicios en Grecia, este modelo, si bien concedi la primaca a los saberes literarios sobre los cientficos, al trivium sobre el quadrivium, a los estudios sobre el hombre a las investigaciones sobre la naturaleza, mantuvo siempre la idea de que la cultura general o comn en la que se deban educar todos los seres humanos comprenda tanto a los primeros como a los segundos.

Sin embargo, a partir del siglo XIX, se fue imponiendo la idea de que slo pueden considerarse humanidades a las disciplinas que dependen de la palabra, a las literarias, distinguindolas as de las que dependen de los nmeros, de las cientficas. Humanidades seran, por lo tanto, la lingstica, la filologa, la literatura, la historia, el arte, la filosofa, la teologa, etc. Consecuentemente, educacin humanstica sera una educacin que se limitara a dichas disciplinas.

Las ciencias, adems, pasaron a considerarse como el nico conocimiento seguro, mientras las humanidades cayeron en el campo de lo subjetivo. Se intent entonces, vanamente, que tambin los saberes que tratan del hombre adquirieran el estatuto cientfico de las ciencias de la naturaleza, olvidando la diferencia que existe entre lo que no depende de la voluntad del hombre (la naturaleza) y lo que es creacin suya (la cultura).

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Esta forma de entender la educacin humanstica, que se reducira a la enseanza de las disciplinas que dependen del lenguaje, no se corresponde con lo que ha sido dicha educacin a lo largo de la historia. Una cosa es, como hemos visto en toda nuestra exposicin, la preeminencia otorgada por los sofistas, por Iscrates, por el Helenismo, por Roma y por el Renacimiento a las letras sobre las ciencias y otra muy distinta expulsar a las ciencias de las humanidades y de la educacin humanstica.

La preferencia de los humanistas por las letras en detrimento de las ciencias es fcilmente comprensible si tenemos en cuenta que estas ltimas no alcanzaron su verdadero estatuto cientfico hasta despus del Renacimiento. Por lo tanto, nada impide que en la actualidad las humanidades y el modelo de educacin humanstico integren en su seno tanto las ciencias matemticas como las experimentales, aunque deben hacerlo en un grado de conocimiento general y no de especialista, porque entonces nos saldramos del modelo educativo propugnado por el Humanismo para adentrarnos en el que pretende la formacin de tcnicos o profesionales.

Otro ataque ms grave an al modelo humanstico de educacin se produjo a finales del siglo XIX con el nacimiento de lo que se ha dado en llamar educacin nueva, liberadora o progresista que, a diferencia de la educacin humanstica, que est basada en la transmisin de conocimientos, hbitos, convicciones, valores y modelos de conducta, es decir, del acervo cultural de la sociedad a las nuevas generaciones, pretende dejar que acten y se manifiesten las potencialidades y los intereses del educando.

Este nuevo modelo educativo, cuyo precursor ms importante fue el pedagogo americano J. Dewey (1859-1952), parte de la aceptacin previa de tres teoras ms que discutibles: la socrtico-platnica, que supone la existencia de aptitudes innatas en los seres humanos, la roussoniana, que predica su bondad natural, y la psicolgica, que defiende que esta ciencia es suficiente para dar cuenta no slo de los medios sino tambin de los fines de la educacin.

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La educacin, segn Dewey, no debe contribuir al mantenimiento y reproduccin de las desigualdades sociales. En consecuencia, para no transmitir al educando las ideas y los valores socialmente marcados de la cultura de cada sociedad, propone sustituir la enseanza de las asignaturas tradicionales por el ejercicio de actividades, dirigir toda la educacin a desarrollar las aptitudes del nio de acuerdo con sus intereses y subordinar las tcnicas pedaggicas a las etapas de su desarrollo psicolgico47.

El nio, que es el sujeto a educar, y por lo tanto a transformar, se ha convertido en el centro alrededor del cual debe girar toda la prctica educativa. No importan las asignaturas, es decir, la cultura que se debe transmitir al educando, ni tampoco quien la transmite, el educador. Basta con desarrollar las, supuestamente, buenas aptitudes y buenos intereses del nio. La paidea se ha convertido en paidocentrismo.

Los resultados del nuevo modelo educativo, que se impuso en los EEUU a lo largo del siglo XX, fueron claramente negativos. No solo porque se devalu el conocimiento del contenido de las disciplinas tradicionales, sino porque al ofrecer a los alumnos multitud de cursos para que eligieran entre ellos los que respondan a sus propios intereses, escogan los ms fciles, aunque no tuvieran verdadera importancia. Pronto pudo comprobarse que se haba iniciado un proceso que condujo a la simplificacin conceptual y lingstica en los alumnos y a la reduccin de nivel de los textos escolares48.

Ha habido quien, en su intento de impedir sistemticamente la transferencia de conocimientos de una generacin a otra, ha recomendado que fueran los profesores que desconocieran, o menos conocieran, una materia, los que debieran encargarse de ensearla49.

47

Un ejemplo de las consecuencias a las que conducen estos planteamientos es que el propio Dewey recomendara que los nios no aprendieran a leer antes de los ocho aos. Cf. V. PREZ-DAZ-J. C. RODRGUEZ, La educacin general en Espaa. Madrid, Fundacin Santillana, 2003, p. 62. 48 Ib., p. 53. 49 Cf., V. PREZ-DAZ-J. C. RODRGUEZ, La educacin general en Espaa. O. c., p. 54.

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A pesar de ello, y de los malos resultados conseguidos en otros pases europeos en los que se implant, el nuevo modelo educativo tambin se introdujo en Espaa donde ha producido, como no poda ser menos, los mismos resultados: ha disminuido el nivel de conocimiento de los alumnos sin que haya aminorado las desigualdades sociales.

En efecto, desde que en 1969 el Ministerio de Educacin dio a luz el llamado Libro Blanco, asistimos en Espaa a un continuo y persistente ataque al modelo humanstico de educacin, que, como hemos visto, no consiste simplemente en reconocer la importancia fundamental que tienen las humanidades en la formacin del hombre, sino en el convencimiento de que la educacin debe, ante todo, ensear, instruir, ofrecer al educando los conocimientos, los valores y las normas que las generaciones anteriores han construido a lo largo de la historia, para que ste los aprenda de acuerdo con sus capacidades.

Curiosamente, el Libro Blanco reconoca que en Espaa estaba implantado un sistema educativo dualista, uno para los ricos y otro para los pobres:

Podra decirse que coexisten en nuestro pas dos sistemas educativos: uno para las familias de categora socioeconmica media y alta, y otro, para los sectores sociales menos favorecidos50.

Pues bien, en lugar de extender a todos el modelo educativo humanstico, algo que no pudo hacerse ni en la Antigedad ni en el Renacimiento, no porque no se ofreciera a todos los seres humanos, sino porque por razones econmicas y sociales no todos pudieron acceder a l, lo que hizo el Ministerio de Educacin fue implantar un nuevo modelo de educacin que, sin reducir las desigualdades sociales, lo que si ha conseguido, y esto puede comprobarse ya experimentalmente, es causar un alarmante descenso de conocimientos en las generaciones que han sido educadas en l y, consecuentemente, dificultar la promocin social de los alumnos procedentes de las clases populares.

50

Ministerio de Educacin y Ciencia. Libro Blanco , p. 25.

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La aceptacin de los nuevos planteamientos pedaggicos se produjo ya en la reforma, calificada de tecnicista, propugnada por el Opus Dei. En efecto, la Ley General de Educacin de 1970, llamada ley Villar, extendi la escolarizacin obligatoria hasta los catorce aos, pero lo hizo a costa de disminuir la exigencia de conocimientos, pues extendi la enseanza primaria recortando la enseanza media y aplicando hasta esa edad la llamada enseanza integradora. El Bachillerato qued reducido a tres aos y a un curso de orientacin universitaria, cuando anteriormente constaba de siete aos.

Ms adelante, en 1990, la L.O.G.S.E. sigui en mismo camino, pero empeorando las cosas. Ampli la escolarizacin obligatoria hasta los diecisis aos, tambin a costa de aminorar la exigencia de conocimientos, animando, eso s, al alumno a que los construyera personalmente. El Bachillerato se redujo a slo dos aos y se instaur un departamento de orientacin, copado por pedagogos y psiclogos, que no hizo sino reforzar la concepcin psicologista de la educacin.

Es la LOGSE ms igualitaria que la LGE? Parece ser que no. Como bien dice J. Cabaas, donde la LGE prevea bachilleres, tcnicos superiores y tcnicos auxiliares (a los que se aadan graduados y certificados de EGB), la LOGSE prev ms o menos los mismos bachilleres, muchos menos tcnicos auxiliares y superiores, su sustitucin por esa especie de aprendizaje no reconocido llamado garanta social (sta es, pues, realmente la verdadera innovacin de la LOGSE), y un porcentaje mayor que antes de no titulados. Dicho brevemente, la LOGSE disea un sistema con mayor desigualdad de titulaciones que el de la LGE y adems prev los medios (en particular la seleccin en FP) para que tal desigualdad se torne realidad. Esa mayor desigualdad no es slo individual, sino tambin de clase51.

Si la aplicacin del nuevo modelo educativo no slo no disminuye las desigualdades sociales, sino que las incrementa, qu sentido tiene mantenerlo cuando ha demostrado su ineficacia? Para qu sirve en realidad si no vale para conseguir lo que se propone? Slo se nos ocurre una respuesta: p ara aparentar que se sigue luchando para lograr la igualdad social.
51

J. CARABAA, Las polticas de izquierda y la igualdad educativa, en J. TORREBLANCA (Coord.), Los fines de la educacin. Una reflexin desde la izquierda. Madrid, Biblioteca Nueva, 2002, p. 194.

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En efecto, si lo que se pretende es aminorar las desigualdades sociales es preferible reformar el sistema socioeconmico que el sistema escolar, pues las desigualdades no dependen en ltima instancia de la educacin sino, por decirlo con palabras de Marx, de las relaciones de produccin. Es en este mbito, en el de la infraestructura socioeconmica, donde realmente se crean y se reproducen. Sin embargo, han sido precisamente algunos partidos polticos socialistas, que no podan desconocer lo anterior, los que han promovido la reforma del sistema escolar imponiendo el nuevo modelo educativo en los pases en los que han llegado a gobernar sin intentar, al mismo tiempo, reformar el sistema socioeconmico que es el que realmente crea las desigualdades sociales. Qu sentido tiene luchar contra ellas promoviendo una reforma en el sistema escolar si se acepta que el sistema econmico las siga produciendo? Para qu implantar un modelo educativo que, segn sus propugnadores, sirve para disminuir las desigualdades sociales cuando no se hace nada para cambiar el modelo socioeconmico que es el que las crea?

Esta incongruencia slo se explica, en nuestra opinin, por la nueva situacin en la que se encuentran los dirigentes de esos partidos que, para conseguir y conservar el poder poltico, han tenido que renunciar a sus primitivos ideales y tienen necesidad de justificarse. Promueven entonces una reforma del sistema escolar para aparentar que siguen interesados en acabar con las desigualdades sociales. De este modo tranquilizan su mala conciencia por no actuar donde debieran y tratan de convencer a sus seguidores de que siguen siendo de izquierdas.

Todo sucede como si dichos partidos hubieran hecho suya la concepcin idealista de las relaciones humanas que sustenta las propuestas educativas de las pedagogas contemporneas, es decir, que las desigualdades sociales tienen su origen en las diferencias individuales. En consecuencia, para evitar que dichas diferencias se manifiesten en la escuela, convierten estos lugares en escuelas comprensivas mediante la aplicacin de un doble procedimiento: reduciendo el nivel de conocimientos que deben alcanzar los alumnos para avanzar en su carrera docente y aumentando el nmero de aos en los que obligatoriamente deben permanecer dichos alumnos. De esta forma, piensan, se impide o

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dificulta que se manifiesten las diferencias individuales que existen entre ellos, con lo que se logra disminuir las desigualdades sociales.

En efecto, la LOGSE, para conseguir dicha igualdad, ha apostado por la una doble comprensibilidad: que todos los alumnos reciban, hasta los diecisis aos, la misma enseanza y, adems, en las mismas aulas (es decir, sin dividir a los alumnos en razn de su rendimiento)52. Pues bien, segn J. Carabaa, por la comprensibilidad no se va ms que literalmente a la igualdad de plan de estudios. Es dudoso que se consiga ms igualdad de aprendizaje, y, en el caso de que se consiga, puede que sea una igualdad por abajo, frenando a los ms capaces. En cuanto a la igualdad de los ttulos, la LOGSE ampla la jerarqua de titulaciones y con ella ampla las desigualdades acadmicas entre individuos y, como consecuencia, entre clases53

En realidad, lo que consiguen los nuevos modelos progresistas o liberadores, es impedir que las desigualdades que tienen su origen en la educacin familiar puedan ser corregidas por la educacin escolar. En efecto, un estudiante procedente de las clases sociales populares, al que se le transmiten, de acuerdo con el modelo educativo humanstico, nuevos conocimientos, mejores valores y ms acertadas normas de conducta, y es capaz de aprovecharlo, puede ponerse a la altura, e incluso superar, al alumno procedente de las clases sociales privilegiadas que no lo hace. Esto es algo que est ms que demostrado. En cambio, si la educacin escolar, de acuerdo con los nuevos modelos educativos, consiste en dejar que cada alumno desarrolle sus potencialidades, si la escuela se limita a promocionar sus intereses, es evidente que el alumno procedente de las clases privilegiadas, que ha recibido una educacin familiar superior a la del procedente de las populares, tiene ventajas que no podrn ser anuladas en la escuela. Por lo tanto, cuanto ms y mejor cultura se transmita a los alumnos en la educacin escolar, ms y mejores posibilidades tendrn de superar las desigualdades provenientes de su origen social. Si poco o nada reciben de ella cmo conseguirn vencer las limitaciones educativas a las que se han visto sometidos por haber nacido en una familia no privilegiada?

Esa doble comprensibilidad, quizs convierta a nuestra Reforma en la ms radical del mundo, pues mientras los sistemas comprensivos de Europa suelen limitarse a la comprensibilidad de centro, el espaol se ha empeado en la comprensibilidad de aula. Ib., 189 53 Ib., p. 196.

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Los defensores del nuevo modelo educativo basado, insistimos, en teoras filosficas y psicolgicas ms que discutibles, olvidan un hecho fundamental: que los nios no acceden a la escuela en condiciones de igualdad. La previa educacin familiar, que habrn recibido de acuerdo con su situacin social, coloca en desventaja a los que vienen de clases populares si la educacin se entiende como un proceso extractivo. Los que ms tienen, porque recibieron en su familia ms y mejor educacin, podrn extraer ms de si mismos que los dems. Si en la escuela no se ensea cultura, los estudiantes conservarn y reproducirn la cultura de su origen familiar.

Pongamos un ejemplo. Nadie negar la importancia del lenguaje para pensar y para comunicarse. Por lo tanto, los que han recibido una mejor educacin lingstica en su familia tendrn ventaja cuando se trata ejercer esas actividades. Slo si la posterior educacin escolar les proporciona lo que no recibieron en su familia podrn ponerse a la altura de los primeros. O es que alguien piensa realmente que la potencialidad lingstica del hombre se actualiza espontneamente y que cualquiera es capaz por si solo de llegar a conocer y emplear debidamente una serie de palabras sin las cuales no es posible pensar lgicamente ni comunicarse eficazmente? Las palabras, como es bien sabido, proporcionan el utillaje mental y verbal del que dependen el pensamiento y la comunicacin, y, si se desconocen, o no se manejan con propiedad, se vern afectadas tanto la capacidad de pensar como la de comunicarse.

La calidad de la enseanza escolar, por lo tanto, es el ndice con el que se debe medir la capacidad de un sistema educativo para procurar la promocin social de los miembros de una comunidad que no pertenecen por nacimiento a las clases privilegiadas. Si, de verdad, apostamos por una sociedad ms igualitaria, debemos, cuanto antes, volver a implantar el modelo educativo que, por sus bases tericas y por sus resultados prcticos, ha demostrado ser capaz de formar hombres cultos aptos para vivir en sociedad y, consecuentemente, para ascender socialmente en ella. Es preciso abandonar para siempre los modelos idealistas de educacin, no slo porque se apoyan en teoras filosficas y psicolgicas discutibles o claramente equivocadas, sino porque, como se ha demostrado ya en la prctica, lo nico que consiguen es disminuir alarmantemente la cultura de los que

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han sido educados en ellos y dificultar la promocin social de los que han nacido en las clases populares.

Volvamos, pues, como hicieron los hombres del Renacimiento, a recuperar, actualizndolo debidamente, el m odelo humanstico de educacin que naci en la Grecia clsica. Un modelo que buscaba perfeccionar a todo hombre, de acuerdo con sus aptitudes, transmitindole la cultura de su tiempo con el fin de humanizarlo y convertirlo en ciudadano. Dejemos definitivamente a un lado los modelos educativos que, a pesar de presentarse como liberadores y progresistas, no slo no disminuyen las desigualdades sociales sino que, en realidad, perjudican el libre desarrollo de las facultades intelectuales y morales de los seres humanos ms capacitados que son los que, como es bien sabido, promueven el progreso de la humanidad.

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Ciudadana de la Unin y Educacin para la Ciudadana


Rosa del Mar Moro Gonzlez.

Resumen: El objetivo de este artculo es el de intentar conciliar los distintos modelos de ciudadana que existen hoy en da en la teora poltica contempornea e intentar ajustarlos a la nueva concepcin de ciudadana que se crea con la constitucin de la Unin Europea para hacer posible, desde ah, la creacin de una educacin para la ciudadana (europea) que refleje un acuerdo mnimo entre estas posturas y haga posible la creacin de una ciudadana activa y comprometida con el proyecto europeo. Para ello, dividiremos el trabajo fundamentalmente en tres partes. En un primer apartado hablaremos de tres modelos fundamentales de ciudadana, seguidamente reflexionaremos sobre el cambio fundamental que supone la creacin de una ciudadana de la Unin, para pasar a ver seguidamente en qu consistira una educacin para la ciudadana a nivel europeo y qu se podra ensear en ella.

Palabras clave : modelos de ciudadana., educacin para la ciudadana, transnacionalidad, Unin Europea, comunitaristas vs liberales,

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Ciudadana de la Unin y Educacin para la Ciudadana


Rosa del Mar Moro Gonzlez.

Resumen: El objetivo de este artculo es el de intentar conciliar los distintos modelos de ciudadana que existen hoy en da en la teora poltica contempornea e intentar ajustarlos a la nueva concepcin de ciudadana que se crea con la constitucin de la Unin Europea para hacer posible, desde ah, la creacin de una educacin para la ciudadana (europea) que refleje un acuerdo mnimo entre estas posturas y haga posible la creacin de una ciudadana activa y comprometida con el proyecto europeo. Para ello, dividiremos el trabajo fundamentalmente en tres partes. En un primer apartado hablaremos de tres modelos fundamentales de ciudadana, seguidamente reflexionaremos sobre el cambio fundamental que supone la creacin de una ciudadana de la Unin, para pasar a ver seguidamente en qu consistira una educacin para la ciudadana a nivel europeo y qu se podra ensear en ella.

Palabras clave : modelos de ciudadana., educacin para la ciudadana, transnacionalidad, Unin Europea, comunitaristas vs liberales,

Introduccin:

El objetivo de este artculo es el de intentar conciliar los distintos modelos de ciudadana que existen hoy en da en la teora poltica contempornea e intentar ajustarlos a la nueva concepcin de ciudadana que se crea con la constitucin de la Unin Europea para hacer posible, desde ah, la creacin de una educacin para la ciudadana (europea) que refleje un acuerdo mnimo entre estas posturas y haga posible la creacin de una ciudadana activa y comprometida con el proyecto europeo.

Para ello, dividiremos el trabajo fundamentalmente en tres partes. En un primer apartado hablaremos de tres modelos fundamentales de ciudadana, seguidamente reflexionaremos sobre el cambio fundamental que supone la creacin de una ciudadana de la Unin, para pasar a ver seguidamente en qu consistira una educacin para la ciudadana a nivel europeo y qu se podra ensear en ella.

En la ciudad holandesa de Maastricht, el da 7 de febrero de 1992 se firma el Tratado de la Unin Europea (TUE). Un tratado que entra en vigor el 1 de noviembre

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de 1993 y crear una forma nica de ciudadana, una ciudadana transnacional que modificar la concepcin clsica de ciudadana que hasta entonces se haba mantenido. El tratado estipula, en su artculo 8 (actual artculo 17 del Tratado constitutivo de la Comunidad Europea), que: ser ciudadano de la Unin toda persona que ostente la nacionalidad de un Estado miembro. Mientras que el Tratado de msterdam (firmado en la ciudad holandesa en junio de 1997 y en vigor el 1 de mayo de 1999) aade: La ciudadana de la Unin ser complementaria y no sustitutiva de la ciudadana nacional y "la Unin respetar las identidades nacionales de sus Estados miembros". As, claro, no se habr de entender la ciudadana europea como una sustitucin de las distintas ciudadanas nacionales de la UE, o una prdida de soberana de los Estados miembros, que siguen siendo los nicos actores decidores respecto a quin es ciudadano de la Unin y quin no 1, sino que habra que entenderlo como una forma de trascender los lmites nacionales por medio de pertenecer de forma simultnea a una comunidad poltico-nacional y a una comunidad poltica ms amplia.

El concepto de ciudadana de la Unin incluira la idea de una comunidad que abarca tantos contextos locales, nacionales, regionales e internacionales a los que las personas pertenecen simultneamente. Este concepto, afirma Georgi (2005, pg. 4) no debe, en este sentido, entenderse slo como un estatus o como un conjunto de derechos y deberes sino tambin como una forma de constituir una comunidad transnacional y una identidad europea.

Se constituye as un nuevo tipo de ciudadana no-nacional que no contradice la ciudadana nacional de los distintos estados miembros, sino que complementa y aade derechos a los ciudadanos de los estados miembros.

Es interesante observar con Baubck (2006) la tensin que se deriva del hecho de que, por una parte la ciudadana de la Unin dependa en exclusiva de la ciudadana de los Estados miembros (y en este sentido cada Estado sera libre de decidir quines quiere que vivan de forma legal en su territorio y quines no) y por otra parte, haya libre circulacin y residencia entre los Estados miembros (y en este sentido, las leyes de ciudadana de un Estado afectan a otros Estados miembros sin que tengan ya la prerrogativa exclusiva de decidir quines viven legalmente en su territorio y quienes no. (Baubck, 2006, pg. 7)

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Tres modelos de ciudadana

Los modelos de ciudadana que veremos son tres las formas clsicas y fundamentales de entender el concepto de ciudadana. Los tres modelos parten de diferentes presupuestos y perspectivas, aunque los tres derivan la idea de ciudadana de una cierta concepcin de justicia siguiendo la tendencia clsica de considerar los conceptos de justicia y democracia como conceptos normativos primarios desde los que se sigue una concepcin de ciudadana2. (Kymlicka y Norman, 1994, pg. 25).

Siguiendo esta idea podemos observar cmo el modelo de ciudadana liberal que veremos en primer lugar es un modelo que se basa principalmente, y desde la fecha de su publicacin, en la Teora de la Justicia (1971) de Rawls. Cmo el modelo republicano de Habermas se basa fundamentalmente en su teora de democracia deliberativa y accin comunicativa. Y cmo el modelo comunitario surge en los aos ochenta inicialmente como crtica y alternativa a la teora liberal de la justicia de Rawls. El modelo liberal de ciudadana

En teora poltica contempornea, el modelo liberal de ciudadana parte en un primer momento de la propuesta que T. H. Marshall hiciera en su trabajo Ciudadana y Clase Social (1979). Marshall explica en esta obra el aumento de derechos asociados al estatus de ciudadano y cmo este estatus fue paulatinamente extendindose a todas las esferas de la sociedad inglesa. En primer lugar ser ciudadano se asociaba al disfrute de una serie de derechos civiles (siglo XVIII en Inglaterra), posteriormente se aadieron los derechos polticos (siglo XIX) y finalmente los derechos sociales en el siglo XX (Marshall, 1949 [1998]), pgs. 22- 23). Consideraba as que se haba llegado a la formulacin final de ciudadana: un estatus que confiere derechos a todos los miembros plenos de una comunidad poltica. Todos los ciudadanos son, en este sentido, iguales respecto a los derechos y deberes que acompaan al status.

Segn estos autores, en el periodo de posguerra un ciudadano es simplemente alguien que tiene derechos democrticos y exigencias de justicia (Kymlicka y Norma, 1994, pg. 25) y estaramos en la necesidad de elaborar especficamente una teora de la ciudadana.

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A esta concepcin suele denominrsela ciudadana "pasiva o privada porque concibe la ciudadana como un estatus que comporta ms una serie de derechos que de obligaciones. Precisamente el nfasis en los derechos liberales (predominantemente la libertad negativa-) y en la vida privada impide forzar a alguien a llevar una vida pblica activa y a tener una serie de deberes. Esto sera una imposicin que privara a una persona de su libertad. Esta definicin de la ciudadana como ciudadana-comoposesin-de-derechos3 (Kymlicka y Norman, 1994, pg.7) fue defendida en la teora poltica contempornea por autores liberales hasta que en 1971 John Rawls, el ms importante representante del liberalismo igualitario, la modifica parcialmente.

El ciudadano sigue siendo principalmente un sujeto de derechos con Rawls (1971 [1993]) pero aade a su condicin de sujeto libre e igual que disfruta predominantemente de derechos la obligacin (no es tanto obligacin por cuanto se supone que ya es as) de ser una persona razonable y tener un sentido del deber. Estas condiciones llevaran a todo ciudadano o ciudadana a comportarse cvicamente, a ser tolerante, equitativo y a cooperar a lo largo de toda su vida en una sociedad bien ordenada.

As, el deber de civilidad impone a los ciudadanos ciertos lmites (que ya se supone que tienen por su condicin cuasi-innata de razonabilidad) cuando deciden o votan cuestiones polticas fundamentales, pues siempre hemos de decidir teniendo en cuenta que nuestras posturas han de ser razonables y con las que toda otra persona libre e igual puede concordar. Por tanto, los ciudadanos disfrutan de libertades bsicas iguales, de igualdad de oportunidades, y de una serie de bienes primarios -ingresos y

A esta concepcin suele denominrsela ciudadana "pasiva o privada, dado su nfasis en los

derechos puramente pasivos y en la ausencia de toda obligacin de participar en la vida pblica. Se trata de una concepcin que sigue contando con grandes apoyos, y esto por buenas razones: los beneficios de la ciudadana privada no se deben menospreciar, ya que ponen ciertos bienes humanos bsicos (seguridad, prosperidad y libertad) al alcance de casi todos. (Kymlicka y Norman, 1994, pg.8)

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riqueza- distribuidos estratgicamente 4 para que cada ciudadano pueda desarrollar su plan de vida.

Aunque en Rawls siempre sean prioritarias las libertades bsicas, intenta combinar la libertad y la igualdad a travs del concepto de ciudadana.

La ciudadana republicana (de Habermas)

Como el liberal, ste es un modelo procedimentalista, un modelo que parte tambin del pensamiento tico formal de Kant pero que lo transforma sustituyendo la razn prctica-solipsista kantiana y, hasta cierto punto tambin rawlsiana, por una razn intersubjetiva y en constante dilogo con las dems. Una racionalidad comunicativa que presupone, a la vez que exige, una situacin ideal de habla libre de dominaciones, imposiciones y desigualdades. Una situacin ideal que sirve de ideal regulativo y en la que se pueda llegar a un entendimiento mutuo y a acuerdos. Acuerdos que podran responder, de esta forma, a criterios de rectitud y de veracidad.

El modelo de ciudadana de Habermas pone especial nfasis en la vida pblica y activa de los ciudadanos. Por lo que, necesariamente, los deberes de ciudadana aumentan. Segn Habermas, para ser verdaderamente libres (en el sentido de autnomos 5), adems de poder regir nuestra vida en el mbito privado, tambin hemos de poder regir (intersubjetivamente) nuestra vida en la esfera pblica. Necesitamos tambin poder ir constituyendo, a travs del dilogo y la deliberacin intersubjetiva, las condiciones jurdico-polticas en que vivimos (con-vivimos), pues slo a travs de nuestra autonoma pblica podremos ser autnomos en nuestra vida privada. Y viceversa: slo siendo autnomos privadamente podremos llegar a ser autnomos en la esfera pblica. Autonoma pblica y privada se presuponen y cooriginan. Uno legisla (auto-nomos) simultneamente su vida privada y su vida pblica. Su poder

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En beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad. En sentido etimolgico, autnomos significa autos-yo, nomos-ley.

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legislar o regir su propia vida segn sus propios criterios supone poder legislar (colegislar6) el tipo de medio social en el que quiere vivir. Y el hecho de poder legislar (colegislar a travs de la deliberacin) el tipo de sociedad en la que vive hace posible, precisamente, que pueda llevar, en la esfera privada, el tipo de vida moral que quiera. Como explica Habermas: surge una concepcin procedimental del derecho segn la cual el proceso democrtico debe asegurar simultneamente la autonoma privada y la autonoma pblica (Habermas, 1999, pg. 197). En este sentido, no son suficientes los derechos liberales, si no que deben completarse con derechos de participacin y comunicacin en la esfera pblica de tal forma que podamos ir constituyendo discursivamente nuestro propio medio de vida social. La idea de autolegislacin ciudadana, de que los destinatarios del derecho sean a su vez sus autores, resuelve, segn Habermas, la aparente tensin entre autonoma pblica y privada.

Tambin Rawls crea haber resuelto esta tensin entre autonoma privada y autonoma pblica, o entre libertad e igualdad, pues tan importante es una como otra para poder desarrollar nuestra concepcin particular de bien y para ser capaces de tener un sentido del deber y de lo correcto. Sin embargo, es cierto que en Rawls, en caso de tener que elegir, siempre primara el principio de libertad (entendido como libertad negativa, principalmente) sobre el de igualdad. Como tambin es cierto que, en Habermas, parece primar el principio de autonoma pblica sobre el de autonoma privada, o al menos as piensan muchos pensadores liberales que consideran su insistencia en una vida pblicamente activa como un atentado contra la libertad (negativa-privada-liberal).

En un proceso autolegislativo y deliberativo como el que plantea Habermas todos los ciudadanos habran de querer7 participar en la discusin y negociacin de normas de una convivencia social justa. Y el derecho habra de ser la institucionalizacin de los acuerdos alcanzados en esos procesos. Y vlidas habra de ser todas aquellas normas (y slo aquellas normas) a las que todos los que pudieran

Legisla con otros, en una comunidad de sujetos idealmente libres e iguales. Por el hecho mismo (el factum de partida) de que somos animales con lenguaje buscamos el acuerdo y entendimiento comunicativo -lingstico.
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verse afectados por ellas pudiesen prestar su asentamiento como participantes libres e iguales en discursos racionales.

As, Habermas vuelve a un tipo de ciudadana similar al de la antigedad clsica en el que al ciudadano se le va a exigir ms que una mera orientacin estratgica hacia su propio inters privado y tendr un genuino compromiso y preocupacin por lo comn.

Ciudadana comunitaria (de Taylor y Kymlicka)

El modelo comunitario surge en los aos ochenta como respuesta crtica a la teora liberal de la justicia de Rawls. Es un movimiento que, a diferencia de los dos anteriores, reivindica polticamente el concepto de comunidad8 y la idea de bien sobre la idea de lo justo. O con otras palabras, una tica sustantiva-comunitaria y no una tica procedimental-individual o intersubjetiva.

Para los comunitarios, la ciudadana no slo responde a valores polticos universales, como ocurre en los otros modelos que hemos estudiado, sino tambin a identificaciones culturales particulares y a una idea concreta de bien. Encontrar el equilibrio entre estos dos tipos de identificaciones ser uno de los objetivos de Taylor y Kymlicka.

Taylor reivindica la vuelta a una sociedad cohesionada bajo una idea determinada de bien que d sentido y oriente nuestras vidas. La vuelta a una tica sustantiva que sustituya a las ticas procedimentales que predominan actualmente en teora poltica. El contenido, la sustancia de esta tica sustantiva consistira en ser fiel a uno mismo, a nuestra propia originalidad y unicidad. Lo que Taylor denomina el

Una comunidad se puede definir como un grupo humano con ciertas caractersticas comunes, que pueden ir desde una misma cultura, nacionalidad, etnia, religin, lengua, gnero, adscripcin sexual, etc.

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ideal de autenticidad 9 y que slo tiene sentido considerando que nuestra identidad personal es una identidad que se va haciendo y constituyendo en dilogo continuo con otros significativos y en un determinado contexto social-comunitario. El yo mismo, el ser autntico a uno mismo no significa que uno sea un yo mismo aislado que surge de la nada, sino un producto comn de muchos yoes en dilogo e interaccin en el marco de una comunidad de sentido. La gnesis de la mente humana no es dialgica no es algo que cada persona logra por s mismo-, sino dialgica. (Taylor, 1995, pg. 299.). Segn Taylor, necesitamos el reconocimiento de los dems para constituir nuestra propia identidad individual (y colectiva), es un error muy propio del pensamiento moderno representar a la persona construyendo su propia identidad y originalidad de forma aislada, independientemente de sus relaciones con otros significativos. Necesitamos de los otros, de su mirada y reconocimiento para construir nuestra propia identidad pues nuestra identidad personal depende decisivamente de mis relaciones dialgicas con los dems (Taylor, 1995, pg 301). Se da as una conexin bsica entre identidad, (mi identidad), autenticidad (mi autenticidad) y reconocimiento, (el reconocimiento que obtengo de los dems). Es en este sentido que la corriente comunitaria reivindica el reconocimiento poltico de los diferentes grupos culturales minoritarios que componen una sociedad: el reconocimiento de su diferencia e igual valor (al menos en principio). Y el derecho a participar en pie de igualdad en el espacio pblico.

Pues si no se reconoce de manera significativa la comunidad de la que una persona forma parte y la constituye, esa forma de vida, en principio tan valiosa como la forma de vida de la comunidad predominante en una sociedad, puede desaparecer y el horizonte de sentido de esa persona desaparecer con ella, por lo que si no se reconocen polticamente las diversas comunidades que conforman una sociedad plural y no se reconocen derechos diferenciados para ellas, estaramos vulnerando un derecho fundamental para las sociedades modernas: el derecho a la libertad e igual dignidad de

Este ideal va unido a lo que Taylor denomina principio de originalidad que es el reconocer que cada una de nuestras voces tiene algo nico que decir (Taylor, 1995, pg. 297)

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los ciudadanos, que slo se realiza en el marco de sentido que proporciona la comunidad de pertenencia.

Por tanto, el ideal de autenticidad requiere, para Taylor, del reconocimiento poltico de estas comunidades definitorias de la identidad de las personas. Este ideal de autenticidad se sustenta sobre dos pilares o principios que en principio podran parecer contradictorios pero que se necesitan mutuamente: a) el principio de la dignidad igualitaria; que establece una serie derechos iguales y universales y b) el principio del reconocimiento de la diferencia, que afirma la especificidad y originalidad de toda identidad, individual o colectiva, pero que exige el mismo grado de reconocimiento poltico para todas.

As, segn Taylor, este ideal de autenticidad mostrara la artificialidad del conflicto entre comunitarismo y liberalismo. Pues ni habra que sostener una posicin liberal extrema, excesivamente obcecada con los derechos individuales, ni una posicin comunitaria obsesionada con la exclusividad de derechos colectivos. La forma de liberalismo que propone Taylor (liberalismo 2) sera un punto intermedio entre estas dos posturas extremas pues al mismo tiempo que permitira una forma de organizacin poltica que reconociese derechos individuales (liberalismo 1) estara en condicin de reconocer derechos a las diferentes comunidades y horizontes de sentido posibilitando, as, la pervivencia y desarrollo de estas igualmente valiosas (al menos a priori) formas de vida. El liberalismo 2 no supondra ni una identificacin absoluta con valores polticos supuestamente neutrales10 ni una identificacin fundamentalista con determinadas ideas de bien, si no que representa un intento de solucin de compromiso.

Que una sociedad llegue a reconocer la diferencia requiere que se comparta algo ms que una idea de lo justo (Rawls) o un punto de vista moral (Habermas), lo que necesitamos es compartir una determinada idea de bien; que compartamos ese ideal de

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Para Taylor y para los comunitaristas en general no es cierto que haya o pueda haber valores puramente neutrales, pues todos adquieren sentido dentro de un determinado marco de referencia que les da sentido. Como tampoco consideran cierto que pueda haber una tica puramente procedimental-universal, sin contenido alguno.

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autenticidad que hace que queramos que toda persona y comunidad pueda expresar su verdadero ser y originalidad. Es compartir ese ideal el que puede mantener unida a una sociedad, de lo contrario, las sociedades plurales del siglo XXI caen en el riesgo de fragmentarse11.

Los derechos colectivos o de grupo tambin son la base de la ciudadana multicultural que nos propone Kymlicka (1995a-b). stos, los derechos grupales, segn este autor, son tan necesarios como los derechos individuales para el buen desarrollo y cohesin interna de una sociedad plural. Pues, entiende, no hay ninguna contradiccin necesaria entre derechos individuales (universalizables) y derechos colectivos (particulares-diferenciados) sino todo lo contrario; se necesitan mutuamente para mantener el buen ritmo y armona social. Es ms, afirma, es precisamente el reconocimiento de estos derechos diferenciados lo que finalmente vincula (vnculos que unen 12) entre s a los distintos grupos culturales de sociedades multiculturales que de otra forma caeran en el riesgo de entrar en conflictos internos y/o de fragmentarse. Ahora bien, habra que distinguir dos formas de ciudadana diferenciada: por una parte a) los derechos de representacin y los derechos politnicos y, por otra, b) los derechos de autogobierno, pues son slo estos ltimos los que podran representar una amenaza a la cohesin social y a los que habra que atender con especial precaucin, pero no los otros. (Kymlicka, 1995b)

As, no slo el reconocimiento de estos derechos no tiene porqu suponer la quiebra de la unin social de un Estado multinacional o multicultural, sino que sera la nica forma de asegurarla y de mantener la igualdad, libertad y cooperacin pacfica entre los ciudadanos, pues los derechos individuales solos no consiguen proteger las minoras culturales y (de) regular los conflictos potenciales entre las culturas

11

La cohesin social y el sentimiento de pertenencia son factores muy importantes dentro de la corriente comunitarista. 12 No hay ninguna contradiccin entre derechos individuales-universales y derechos colectivosparticulares como suponen muchos liberales. Es ms, afirma, es precisamente el reconocimiento de estos derechos diferenciados lo que vincula entre s a los distintos grupos dentro de las sociedades multiculturales de la actualidad. Ahora bien, habra que distinguir dos formas de ciudadana diferenciada: por una parte los derechos de representacin y los derechos politnicos y, por otra, los derechos de autogobierno, pues son slo estos ltimos los que representan un reto a la cohesin social. (Kymlicka, 1995b)

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mayoritarias y las minoritarias. (Kymlicka, 1995a, pg 14.) Por eso ambos tipos de derechos se necesitan y complementan mutuamente. Si los derechos individuales son el marco en el que tendran que inscribirse los derechos colectivos, pues el lmite es siempre la libertad individual; la igual dignidad de todos los ciudadanos y los valores democrticos. Los derechos colectivos seran el marco que asegurara la cohesin social y convivencia pacfica entre los diferentes grupos culturales. Pues el simple hecho de compartir una serie de valores polticos no asegura que dos grupos sociales quieran llevar a cabo esos principios de forma conjunta y no ms bien separadamente. Como explica Kymlicka, el hecho de que se compartan los mismos valores no explica, por s mismo, si es mejor que en esa parte del mundo haya un Estado o dos (Kymlicka, 1995b, pg 256.) El que dos grupos nacionales compartan los mismos valores o principios de justicia no les da necesariamente ninguna razn de peso para unirse (o para seguir unidos), ni para seguir siendo (o convertirse en) dos pases separados. (Kymlicka, 1995b, pg. 257.) Con un ejemplo similar al que pone Kymlicka: el hecho de que norteamericanos e ingleses compartan los mismos principios polticos no significa que los norteamericanos vayan a lamentar la guerra de independencia que los constituy como nacin. Compartir los mismos valores polticos no implica necesariamente ni asegura la unidad social. Tampoco la diversidad profunda 13 de la que habla Taylor (1991)14, garantizara la unidad social, a menos que los ciudadanos la valoren por s misma, y quieran vivir en un pas con diversas formas de pertenencia cultural y poltica. (Kymlicka, 1995b, pg 261.). Slo una identidad compartida explicara y asegurara la unidad social. La identidad refleja un sentimiento de solidaridad que deriva de la historia, de la lengua y, tal vez, de la religin comn (Kymlicka, 1995b, pg 257.) 15 pero que tambin se puede construir (artificialmente) y ensear de la manera que lo han hecho los EE.UU.: transmitiendo la veneracin de

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La diversidad profunda contempla la posibilidad de que no todas las personas tengan siquiera la misma forma de pertenecer a la figura poltica ms amplia que es el Estado. Segn Taylor, el reconocimiento de esta diversidad profunda sera una condicin necesaria de la cohesin social pero quiz no una condicin suficiente. 14 Este tipo de diversidad profunda es la nica forma a partir de la cual se puede construir un Estado politnico y multicultural unido, segn Taylor (Kymlicka, 1995b, pg. 260.). 15 Y en la nota 12 de la misma pgina afirma, siguiendo a Paris (1991) [Nota: lamento no haber encontrado la referencia bibliogrfica de esta obra de Paris.] que la unidad social se fundamenta en creencias compartidas sobre las virtudes slidas apropiadas para prcticas muy especficas y localizadas. (Kymlicka, 1995b, pg 257.)

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smbolos compartidos o de mitos histricos (Kymlicka, 1995b, pg 258, nota 14.) de tal forma que se desarrolle el orgullo y afecto por la comunidad poltica.

As, para Kymlicka, el reconocimiento de derechos colectivos sera un complemento necesario de los derechos individuales que reforzara la cohesin social y profundizara la democracia. Como l mismo expresa: en un Estado multicultural, una teora de la justicia omniabarcadora incluira tanto derechos universales, asignados a los individuos independientemente de su pertenencia de grupo, como determinados derechos diferenciados de grupo, es decir, un estatus especial para las culturas minoritarias. (Kymlicka, 1995a, pg, 19.)

En conclusin podramos decir que todos los comunitaristas en general mantienen que el reconocimiento de iguales derechos individuales para todos no es suficiente para que las diferentes comunidades que componen una sociedad moderna puedan subsistir y florecer y que la sociedad pueda mantenerse cohesionada y en armona. Incluso, muchos comunitaristas afirman que los derechos de ciudadana individuales, originalmente definidos por y para hombres blancos, no pueden dar respuesta a las necesidades especficas de los grupos minoritarios y a las exigencias16 de las sociedades multiculturales de la actualidad. Y mantienen que bajo la aparente neutralidad de esos derechos liberales, en realidad se est manteniendo una posicin claramente favorecedora de los grupos mayoritarios y en el poder. As, los objetivos de igualdad, libertad y democracia vendra slo de la mano de un tipo de ciudadana diferenciada (Taylor, 1995) o multicultural (Kymlicka, 1995a-b). Slo la formulacin de este tipo de ciudadanas reconoce y pude resolver la discriminacin que algunas personas sufren por su pertenencia a ciertos grupos sociales discriminados o que tradicionalmente han sufrido graves desventajas.

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Como la exigencia principal de evitar la fragmentacin social.

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Debates interesantes que podemos resaltar en relacin a estos tres modelos:

El debate tica procedimental vs. tica sustantiva: la primaca dada a la idea de justicia sobre la idea de bien o viceversa, divide a liberales y republicanos por un lado, y a comunitaristas por otro. Tanto Rawls como Habermas rechazan que a nivel institucional y poltico pueda afirmarse una concepcin sobre la vida buena pues el Estado ha que mantenerse al margen de estas consideraciones y no inmiscuirse en la vida privada de cada cual e imponerle su propia idea de la vida buena. En este sentido, mantienen la necesidad de un Estado neutral respecto a los diferentes versiones de lo bueno que pueden tener los ciudadanos. Los comunitaristas, en cambio, sostienen que la idea de bien es inseparable de la idea de justicia, que la neutralidad del Estado es imposible, que siempre se est manteniendo una idea de bien determinada. Por lo que, argumentan, todo procedimiento aparentemente neutral no hace sino reflejar una determinada concepcin de la vida buena, que puede llegar a discriminar (si no se reconocen los derechos colectivos necesarios) a las comunidades sociales que no la compartan.

El debate poltica indiferenciada-universalista vs. poltica de la diferencia separa tambin a republicanos y liberales de los comunitaristas. Pues mientras los primeros defienden una poltica indiferenciada o de la neutralidad a travs del reconocimiento exclusivo de derechos individuales, los comunitaristas aaden a estos derechos los derechos colectivos diferenciales en funcin del grupo que seran los que, segn ellos, garantizaran una sociedad ms cohesionada e igualitaria (en trminos de estatus). Las ideas de pluralismo razonable y de cosmovisiones razonables seran suficientes, segn liberales y republicanos, para garantizar esa cohesin social que los comunitaristas ven peligrar en democracias multiculturales.

El debate ciudadana pasiva vs ciudadana activa. El mayor o menor nfasis que ponen unos y otros en una vida poltica participativa divide tambin las posiciones. Por

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un lado, muchos liberales, siguiendo la estela de Marshall17, entienden la ciudadana primariamente como un estatus legal (ms que un estatus poltico o identitario), como una ciudadana que disfruta de iguales libertades bsicas y sobre la que no se puede imponer una forma de vida activamente poltica. La vida poltica slo se contemplara como un medio para alcanzar y garantizar estas libertades bsicas, y no como un fin en s mismo. En cambio, comunitaristas18 y republicanos parecen converger en un tipo de ciudadana activa. Pues, una vida polticamente activa podra reforzar los vnculos sociales-afectivos (comunitaristas, especialmente) y promover la autonoma pblica necesaria para la autonoma privada (Habermas). En este sentido, los derechos de comunicacin (sin dominacin), libertad de pensamiento y participacin poltica son prioritarios para una ciudadana activa, pues los derechos fundamentales de libertad (libertad negativa) son insuficientes para mantener una democracia multicultural. Por supuesto, son pocos los que mantienen hoy en da una posicin pasiva extrema, en general se admite la necesidad de una ciudadana activa que refuerce y vigorice las democracias contemporneas. De hecho, el Consejo de Europa promociona un modelo de ciudadana activa y responsable.

Ciudadana de la Unin:

Desde que el Tratado de la Unin Europea 19 (TUE) (Maastricht ,1992) estableciera el concepto de ciudadana europea 20 se ha avanzado significativamente en el proceso de integracin europea y se ha roto con la concepcin tradicional de ciudadana que siempre se haba considerado ligada en exclusiva al Estado-nacional (Rostek y Davies, 2006, pg. 3).

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Segn Kymlicka y Norman (1994), una de las crticas esenciales a esta concepcin pasiva de la ciudadana se centra en la necesidad de complementar (o sustituir) la aceptacin pasiva de los derechos de ciudadana con el ejercicio activo de las responsabilidades y virtudes ciudadanas (entre las que se incluyen la autosuficiencia econmica, la participacin poltica e incluso la civilidad). Si faltan ciudadanos que posean estas cualidades, las democracias se vuelven difciles de gobernar e incluso inestables. Como observa Habermas, las instituciones de la libertad constitucional no son ms valiosas que lo que la ciudadana haga de ellas (Habermas, 1992, pg. 7). 19 Tambin llamado"Tratado de Maastricht". 20 Como ya indicamos en la primera pgina del trabajo, el artculo 17 del Tratado dispone que: ser ciudadano de la Unin toda persona que ostente la nacionalidad de un Estado miembro.

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En este sentido, Zapata-Barrero (2003, pg. 175) habla de la amenaza que este nuevo concepto de ciudadana (que entenderemos a partir de este momento, un tanto atrevidamente, como ciudadana transnacional21) supone a la Santsima Trinidad, esto es, al vnculo sagrado entre Estado-Nacin-y -Ciudadana, que ha caracterizado hasta ahora a nuestras democracias liberales europeas. Bajo esta concepcin tradicional, es el Estado quien tiene necesariamente la potestad exclusiva de decidir quin es ciudadano y quin no lo es dentro del territorio estatal. Y la nacin la entidad simblica que vinculara necesariamente el territorio estatal con la ciudadana creando la lealtad y cohesin social necesaria para que el vnculo entre Estado y ciudadana se mantenga imperturbable a lo largo del tiempo

El proceso de construccin de la Unin Europea y de una ciudadana de la Unin sera uno de los contextos de multiculturalidad, segn Zapata-Barrero (2003, pg. 194), que cuestionara esta vinculacin necesaria entre Estado, Nacin y Ciudadana. En el contexto de la Unin Europea se daran mltiples nacionalidades, mltiples Estados y una nica ciudadana por lo que el lenguaje predominante en la UE sera el de la transnacionalidad, que es un lenguaje que impide la fcil reproduccin del esquema de la santsima Trinidad al supranivel de la UE. La ciudadana europea transnacional sera as el resultado de la interaccin de las diferentes tradiciones nacionales de cada uno de los Estados Miembros (Zapata-Barrero, 2003). Una ciudadana que traspasara los lmites del Estado-Nacin pues englobara e integrara tanto lo local como lo nacional.

Habermas (2001) est entre los pensadores que dispuestos a aceptar la disolucin de este vnculo sagrado (Zapata-Barrero, 2003) por cuanto considera que no es slo posible, sino incluso necesaria por razones pragmticas que la distincin ciudadananacin-estado sea efectiva y no slo conceptual. Como veremos con ms detenimiento y como ya hemos esbozado, lo importante es compartir una serie de valores universales,

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Mannitz (2002, pg. 10) menciona a Bogdandy (Bogdandy, 1993) para afirmar que el trmino transnacional no se reduce a designar de forma genrica los conceptos de supranacionalidad e internacionalidad si no que designa un concepto nuevo que surge de combinar ambos trminos. En este caso, la UE y la ciudadana de la Unin no seran, pues, entidades supranacionales ni internacionales, si no transnacionales.

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una misma cultura poltica (expresada en principios universales y constitucionales22) y no una cultura o forma de vida particular. Por lo que la ciudadana no habra que tener que constituirse en virtud de una entidad nacional particular, sino en virtud de unos principios democrticos comunes. Autores comunitaristas como Kymlicka estaran poco dispuestos a aceptar una postura transnacionalista 23 de este tipo pues, como hemos visto, compartir una serie de valores poltico-universales no es suficiente para mantener unida o unir a una comunidad poltica.

Podramos aventurarnos a afirmar, siguiendo en parte el modelo comunitarista, que este tipo de ciudadana europea transnacional necesitara tambin apoyarse en una identidad europea24 que se afirmara en la pertenencia mltiple a identidades cvicas en diferentes niveles. Lo que Marn llama modelo de la mltiple pertenencia (Marn, 2002, pg. 85). Segn Marn, este modelo de construccin de identidad europea

subraya la necesidad de tener en cuenta el multiculturalismo tnico y nacional que caracteriza Europa. Una unidad que va ms all de una nacin y que se caracterizara por lo que Gmez-Chacn (2002, pg. 181) llama, siguiendo a Camilleri (1997), identidad crtica y no identidad fusional. Pues, mientras que la identidad crtica sera un tipo de identificacin abierta y ms o menos reflexiva, la identidad fusional sera irreflexiva, cerrada y cuasi-absoluta.

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Segn Habermas, adoptar una constitucin europea tendra un efecto cataltico (Habermas, 2001, pg. 16) sobre el proceso de construccin de una mejor Unin Europea (ms democrtica y capaz de sostener el Estado de Bienestar y nivel de vida que ha caracterizado a los pases europeos desde la II Guerra Mundial). No se trata de inventar nada, sino de conservar los grandes logros democrticos de los Estados-nacin europeos, ms all de sus propios lmites. Estos logros incluyen, no solo las garantas formales de los derechos civiles, sino niveles de bienestar social, educacin y ocio que son la condicin previa tanto de una autonoma privada real como de una ciudadana democrtica. (Habermas, 2003, pg. 6.) 23 No sabra decir cmo autores comunitarios estaran dispuestos a aceptar una e ducacin para la ciudadana de la Unin, por mucho que mantengan la importancia de una educacin para la ciudadana (nacional). 24 Hay que tener en cuenta que la misma creacin de una ciudadana de la Unin construye ya identidad europea, de hecho, uno de los motivos principales de crear una ciudadana de la Unin, segn Rostek y Davies (2006, pg. 6) fue la de formar una base slida para la construccin de la identidad europea... Aunque el tener una ciudadana compartida est mostrando no ser una condicin suficiente para crear identidad s es cierto que la ciudadana europea se constituye en elemento de cohesin a partir del cual se fragua una identidad colectiva comn que se superpone y que integra las distintas ciudadanas nacionales. Se crea as una ciudadana supranacional, que congrega a las diversas ciudadanas estatales en un proyecto poltico comn (de Julios-Campuzano, 2003, pg. 13)

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Sin embargo, Marn considera que este modelo de construccin de identidad europea (y por tanto tambin de ciudadana) no es el modelo que potencia el Parlamento y Consejo Europeos, si no un modelo de herencia cultural (Marn, 2002, pg, 84.). Modelo que define la identidad europea en funcin de una herencia cultural comn, de un substrato de civilizacin comn e historia compartida. Y que, siguiendo el artculo de Marn (2002) es una postura objeto de mltiples crticas en tanto que muchos la tachan de esencialista, uniformadora y excluyente. Marn nos trae de ejemplo de estas crticas a Rea (1998), para quien esta forma de afirmar la identidad europea es incluso racista 25.

Segn Rostek y Davies (2006) la creacin de la nueva ciudadana de la Unin se siente muy a menudo como una amenaza a la ciudadana nacional, que muchos Estadosnacionales consideran ltimo bastin de la (su) soberana (Rostek y Davies, 2006, pg. 6). Y esto a pesar de la insistencia por parte de la Unin Europea en el carcter complementario y no substitutivo de la ciudadana de la Unin y del hecho de que la ciudadana de la Unin no incorpora ninguna nueva obligacin a sus titulares. Como ya habamos indicado; el artculo 17 del Tratado estipula que la ciudadana de la Unin complementa y no reemplaza la ciudadana nacional de los diferentes pases miembros de la Unin. Y que es patrimonio exclusivo de los Estados Miembros decidir quin puede adquirir el estatus de ciudadano de la Unin y quin no, pues es slo a travs de la pertenencia como ciudadano a un Estado miembro como se consigue la ciudadana de la Unin. (Un tema interesante es cmo estos Estados Miembros influyen mutuamente con sus respectivas legislaciones sobre ciudadana e inmigracin.)

Educacin para la ciudadana de la Unin

Como ya planteamos anteriormente, el Consejo de Europa promueve un modelo de ciudadana activa y responsable. Pues se reconoce el carcter esencialmente frgil de la democracia, que se concibe como un proceso dinmico (Osler, A. & Starkey, H.,

25

Un nuevo racismo basado en la absolutizacin de la diferencia cultural (Marn, 2002, pg. 84).

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2005, pg 23 26) que necesita del compromiso activo de sus ciudadanos (ciudadanos informados y formados) para poder crear, recrear y mantener una sociedad democrtica. La participacin es fundamental para fomentar y reforzar una cultura democrtica basada en la sensibilizacin respecto a valores fundamentales compartidos tales como los derechos humanos y las libertades, la igualdad a pesar de las diferencias y el Estado de Derecho y el compromiso con ellos. (Oshea, 2003, pg. 10). La democracia es un proceso social donde actan actores sociales que enriquecen esta forma de gobierno con experiencias y contenidos. (Valdivieso, 2002, pg. 2.). Segn Rostek y Davies (2006), una de las tres27 razones ms importantes para introducir la ciudadana de la Unin fue la de reducir el dficit democrtico de la Unin Europea y, precisamente por ello, la titularidad de la ciudadana europea no implica ningn tipo de obligacin adicional, sino que slo ampla derechos28. Lo que no significa que no se puedan ir aadiendo posteriormente obligaciones al concepto dinmico de la ciudadana de la Unin que tiene vocacin expansiva (Rostek y Davies, 2006, pgs. 6-7).

Y si el afianzamiento democrtico de la Unin (y el buen funcionamiento y estabilidad de los sistemas democrticos en general) necesita de ciudadanos activos y responsables, el papel de la educacin se hace fundamental. Pues se necesita una ciudadana formada y capaz de participar activamente en la construccin democrtica de la Europa Comunitaria. Una ciudadana que tenga la capacidad de asumir la responsabilidad que implica participar en los procesos democrticos y, la habilidad,

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Punto donde mencionan la conocida tesis de Dewey (1916) de que la democracia no es slo un concepto abstracto, sino tambin un proceso dinmico. 27 Las otras dos razones fueron: (a) potenciar la libertad de movimientos dentro de la Unin y (b) formar una base para la construccin de la identidad europea. (Rostek y Davies, 2006, pg. 6) 28 a) El derecho a circular y residir libremente en el territorio de los Estados miembros de la Unin (art. 18 TCE); b) el derecho a ser elector y candidato en las elecciones municipales en el Estado de la Unin en el que se resida, derecho que se hace extensivo a las elecciones al Parlamento Europeo (art. 19, 1 TCE y art. 19, 2 TCE); c) el derecho a disfrutar de la proteccin diplomtica y consular de las autoridades de cualquier Estado miembro de la Unin en terceros pases, siempre que en ese pas no est representado el Estado del que sea nacional (art. 20, TCE); d) el derecho de peticin ante el Parlamento Europeo y de reclamar ante el Defensor del Pueblo Europeo (art. 21, 1 TCE y art. 21, 2 TCE); e) el derecho a dirigirse a las instituciones europeas en cualquiera de las lenguas de la UE (art. 21, 3 TCE). (Artculo 17 del Tratado constitutivo de la Comunidad Europea)

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entre otras 29, de articular mbitos diversos de identificacin (local, nacional, transnacional) y valores democrticos como la libertad, el pluralismo poltico, el respeto de la diversidad y los derechos humanos (Aprender y vivir la democracia, 2005, pg. 2). La historia de Occidente nos muestra que la libertad y democracia no admite acomodos ni descuidos, la democracia es un proceso que se est haciendo, no es un estado ya garantizado.

Pero surge la cuestin: dnde han de aprenderse estas habilidades y valores? Segn Kymlicka y Norman (1994, pg. 23), varios son los tericos liberales, republicanos y comunitarios que consideran que es el sistema educativo el que debe asumir predominantemente esta funcin y no dejarla libre en manos [de la mano invisible] del mercado, la familia o las asociaciones de la sociedad civil (Kymlicka y Norman, 1994, pg. 23). En muchos casos, a pesar de ciertas reticencias a una asignatura especfica de Educacin para la ciudadana, esta materia se limitara a hacer explcitos valores que ya se estn transmitiendo de forma implcita 30 en las escuelas.

Las escuelas representan un punto de encuentro e interaccin entre generaciones y entre las esferas pblica y privada (Rostek y Davies, 2006, pg. 5). Son espacios primarios de socializacin cuya funcin no tiene que reducirse a reproducir los modelos de sociedad clsicos (por ejemplo la trinidad Estado-nacin-ciudadana), sino que tambin puede tener una funcin transformadora de tal modo que se pueda ir profundizando en la democracia y constituyendo desde abajo una Europa fuertemente democrtica, tolerante, igualitaria y libre.

El informe a la UNESCO afirma que la educacin a lo largo de la vida se ha de basar en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (Delors, 1996, pg. 34) 30 Esto es lo que se llama en pedagoga el currculum oculto. Mantenemos la posicin de que la transmisin de valores es concomitantea la transmisin de contenidos. Pues ni hay saberes libres de valores ni valores libres de toda razonabilidad. El mismo hecho de considerar los saberes como puramente objetivo -neutrales es l mismo un valor, una creencia sobre la naturaleza misma del saber. En este sentido, hacer explcitos los valores que se estn transmitiendo en las instituciones educativas sera una forma de traerlos a la luz y orientarlos hacia valores democrticos.

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Surge tambin otra cuestin relevante: qu habra que transmitir o ensear en esta nueva asignatura. Si conocimientos, valores y/o sentimientos identitarios. Y cules. Para intentar resolver a esta pregunta traeremos a colacin posiciones liberales y republicanas como las de Habermas (1992), Rawls (1993) y Adela Cortina (1995). Los tres autores, desde distintos presupuestos procedimentalistas tratan de hallar principios de justicia universalizables que transmitir y no ideas particulares de bien. As, y ahondando en lo ya expuesto respecto a estos dos autores, diremos que mientras que Rawls realiza una interpretacin procedimental del imperativo categrico expresada en su posicin original y en el velo de la ignorancia, Habermas realiza una interpretacin dialgica del mismo imperativo. Mientras que Rawls da por sentado que todos tenemos ya un sentido del deber y de la justicia (condicin trascendental), Habermas fundamenta este sentido de lo correcto en las condiciones pragmticas de posibilidad de la comunicacin. Aqu el dato de partida, el a priori , sera el lenguaje; el habla; la accin comunicativa. Pues todo acto de comunicacin presupone ya y, a la vez, persigue un trasfondo de racionalidad dialgico-comunicativa y de comprensin intersubjetivas. Otra diferencia importante, como seala Adela Cortina (Cortina, 1995, pg. 57) es que mientras que Rawls procede desde la asuncin ideal de rol (ponerse en el lugar de otro) para determinar principios de justicia, en la tica discursiva de Habermas son las propias personas afectadas quienes deliberan y deciden de forma unnime cules habrn de ser esos principios universalizables. Por lo tanto, para que la norma sea correcta tienen que haber participado en el dilogo todos los afectados por ella, y se tendr por correcta slo cuando todos -y no los ms poderosos o la mayora- la acepten porque les parece que satisfacen intereses universalizables. (Cortina, 1995, pg. 57). As, mientras que con Rawls hablaramos de negociaciones y pactos obedeciendo a una Razn subjetiva31 y estratgica, con Habermas estaramos hablando de dilogo y acuerdo que son conceptos propios de una racionalidad intersubjetiva y comunicativa. (Cortina, 1995, pg. 57)

Desde una concepcin rawlsiana los valores que habra que ensear seran, por lo tanto, los principios de justicia equitativa resultado (ideal) de una negociacin

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En el sentido de no inter-subjetiva o solipsista, hasta cierto punto.

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estratgica entre individuos libres e iguales que pactan, en una situacin hipottica (posicin original) en la que ignoran cul es su situacin de partida y cul ser el lugar y la parte que le ha de tocar vivir32, el tipo de normas de justicia y de convivencia que estn dispuestos a aceptar razonablemente. En esta posicin original de velo de la ignorancia cada uno adopta la estrategia de asegurarse para su vida la situacin posible menos mala. Como Rawls menciona, este mecanismo es un procedimiento razonable de construccin en el cual los agentes racionales equitativamente situados [...] seleccionan principios de justicia (Rawls, 1993, pg. 25).

El principio de justicia como equidad quedara as redactado: todos los bienes sociales primarios -libertad, igualdad de oportunidades, renta, riqueza, y las bases de respeto mutuo- han de ser distribuidos de un modo igual, a menos que una distribucin desigual de uno o de todos estos bienes redunde en beneficio de los menos aventajados. (Rawls, [1971]1993, pg 341). De esta forma sera posible promo ver ciudadanos libres e iguales, a la vez que racionales y razonables, y que cooperasen en su sociedad a lo largo del tiempo.

As, Rawls defiende una concepcin mnima de educacin para la ciudadana, en la que slo sera necesario transmitir estos valores y capacidades. Una educacin no muy exigente en trminos de civismo, pero que tiene la ventaja de ser compatible con un gran nmero de concepciones de bien dentro de una sociedad democrtica y plural bien ordenada.

Desde una concepcin republicana, esta educacin mnima no es suficiente para el buen desarrollo democrtico deliberativo de una sociedad plural. Aqu, los mnimos exigibles de educacin seran los valores democrticos y de justicia propios de la cultura poltica de la que formamos parte y las habilidades de comunicacin y autonoma de pensamiento necesarias para participar (deliberativamente ) en la vida pblica de esa sociedad. Lo necesario sera desarrollar y fortalecer una cultura poltica

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Esta situacin en la cual cada individuo ignora su situacin es lo que Rawls denomina velo de la ignorancia.

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comn y ser capaces de transmitirla (transformarla-reforzarla) a travs de una educacin ms exigente cvicamente.

Segn Habermas, la cultura poltica de una sociedad, por ejemplo de la Unin Europea, sera la cultura que aparecera reflejada (idealmente) en la Constitucin de la Unin y que constituye el patriotismo constitucional de una comunidad poltica: patriotismo sin patria y (de una) Constitucin sin Estado33. Un tipo de patriotismo que reemplazara los nacionalismos de cada Estado miembro y que hara posible una ciudadana transnacional aparte de las fronteras estatales e identidades nacionales que se enraizara en una constitucin democrtica ms que en un Estado-nacional o en un territorio geogrfico o en una tradicin cultural particular. De esta forma, no caeramos en el peligro de imponer una cultura particular mayoritaria sobre otras culturas minoritarias y podramos vivir dentro de una misma comunidad poltica sin renunciar a la legtima multiculturalidad de Europa.

Estos principios universales son universal concretos en tanto que cada comunidad poltica particular va desarrollando a travs del dilogo y, en este sentido, son muy importantes el aprendizaje y desarrollo de habilidades comunicativas, su propia interpretacin concreta del significado de principios universales abstractos que sera la que veramos reflejada en sus instituciones polticas y legales y conformara su cultura poltica.

Adela Cortina (2000) sigue esta misma lnea de pensamiento cuando habla de una especie de patriotismo enraizado en una determinada sociedad y hace su distincin entre tica de mnimos y tica de mximos.

Con todo, la relevancia de la transmisin de valores no resta importancia a la transmisin o fomento de sentimientos de pertenencia e identidad. Y las instituciones de la Unin no permanecen al margen de esta necesidad, como Ross (2002) expresa: la Comisin quiere fomentar la ciudadana por medio de compartir valores comunes y

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De Vega, P. pg. 1.

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desarrollar un sentido de pertenencia a un rea social y cultural comn. (Esto) tiene que conseguir una comprensin amplia de ciudadana, fundada en una solidaridad activa y una comprensin mutua de las diversidades culturales que constituyen la originalidad y riqueza de Europa. (Ross, 2002, pg. 159). En este sentido, Osler (1997) insiste en que el sentimiento de pertenencia e identidad son esenciales en la educacin para la ciudadana, pues, como constata en su informe, los programas que no tienen en cuenta estos factores y se limitan a transmitir conocimientos tienen a fracasar en su objetivo de conseguir una ciudadana activa y comprometida con el proyecto europeo. La iniciativa 2005 Ao Europeo de la Ciudadana a travs de la Educacin 34 del Consejo de Europa es una muestra de la gran importancia que estn teniendo todas estas cuestiones para la construccin democrtica de la UE. La educacin para la ciudadana de la Unin pretendera de esta forma reducir el dficit democrtico de la Unin; acercar los ciudadanos a las instituciones de la Unin Europea; desarrollar una ciudadana activa y responsable y; un sentimiento de pertenencia y solidaridad que garantizasen la cohesin europea y el Estado de derecho y bienestar europeos.

Por mucho que los pases miembros de la Unin puedan no mantener un mismo modelo de ciudadana, y por lo que hemos visto hay tres modelos fundamentalmente diferentes; s parece posible, dada la urgencia, en principio asumida por todos, de constituir una ciudadana que sea activa, llegar a un consenso mnimo que permita construir a nivel europeo una materia curricular con el nombre y contenido de educacin para la ciudadana (europea).

Podramos concluir con esta frase de Osler y Starkey (2005): la UNESCO ha ratificado el consenso internacional que existe sobre la necesidad de que la educacin

Podemos destacar dos de los objetivos del Ao Europeo de la Ciudadana a travs de la Educacin que pueden resultarnos relevantes para nuestros propsitos: a) el objetivo de contribuir al desarrollo de la ciudadana y de la participacin democrticas; b) y el de fomentar una ciudadana democrtica y de los derechos humanos. http://www.educacionciudadania.mec.es/ Uno de los objetivos fundamentales de la Educacin para la Ciudadana Democrtica es la promocin de una cultura democrtica, respetuosa de los derechos humanos, una cultura que permita a las personas desarrollar el proyecto colectivo de crear comunidades. Para ello, intenta reforzar la cohesin social, la comprensin mutua y la solidaridad. (Oshea, 2003, pg. 10).

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para la ciudadana proporcione a los jvenes las habilidades y actitudes para llegar a ser autnomos y que puedan llegar a vivir juntos respetando la diversidad cultural y social y resolver los conflictos de forma pacfica. (Osler y Starkey, 2005, pg. 5. Traduccin propia)

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LEY N 26.206 LEY DE EDUCACIN NACIONAL TTULO I DISPOSICIONES GENERALES CAPTULO I PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTAS ARTCULO 1.- La presente ley regula el ejercicio del derecho de ensear y aprender consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nacin en el artculo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que all se establecen y los que en esta ley se determinan. ARTCULO 2.- La educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. ARTCULO 3.- La educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin. ARTCULO 4.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las familias. ARTCULO 5.- El Estado Nacional fija la poltica educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales. ARTCULO 6.- El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de ensear y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en los trminos fijados por el artculo 4 de esta ley; los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como agente natural y primario. ARTCULO 7.- El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la informacin y al conocimiento como instrumentos centrales de la participacin en un proceso de desarrollo con crecimiento econmico y justicia social. ARTCULO 8.- La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. ARTCULO 9.- El Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo Nacional conforme a las previsiones de la presente ley. Cumplidas las metas de financiamiento establecidas en la Ley N 26.075, el presupuesto consolidado del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires destinado exclusivamente a educacin, no ser inferior al seis por ciento (6 %) del Producto Interno Bruto (PIB).

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ARTCULO 10.- El Estado Nacional no suscribir tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educacin como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilizacin de la educacin pblica. CAPTULO II FINES Y OBJETIVOS DE LA POLTICA EDUCATIVA NACIONAL ARTCULO 11.- Los fines y objetivos de la poltica educativa nacional son: a) Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. b) Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural. d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana. e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo. g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos en la Ley N 26.061. h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestin estatal, en todos los niveles y modalidades. i) Asegurar la participacin democrtica de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles. j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseanza-aprendizaje. k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educacin a lo largo de toda la vida. l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones bsicas para la educacin a lo largo de toda la vida, la construccin de una ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento. m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos. ) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos/as los/as educandos/as. o) Comprometer a los medios masivos de comunicacin a asumir mayores grados de responsabilidad tica y social por los contenidos y valores que transmiten. p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable. q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas. r) Brindar una formacin corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armnico de todos/as los/as educandos/as y su insercin activa en la sociedad. s) Promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea.

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t) Brindar una formacin que estimule la creatividad, el gusto y la comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. u) Coordinar las polticas de educacin, ciencia y tecnologa con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la poblacin, aprovechando al mximo los recursos estatales, sociales y comunitarios. v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensin del concepto de eliminacin de todas las formas de discriminacin. TITULO II EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL CAPTULO I DISPOSICIONES GENERALES ARTCULO 12.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de la planificacin, organizacin, supervisin y financiacin del Sistema Educativo Nacional. Garantizan el acceso a la educacin en todos los niveles y modalidades, mediante la creacin y administracin de los establecimientos educativos de gestin estatal. El Estado Nacional crea y financia las Universidades Nacionales. ARTCULO 13.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestin privada, confesionales o no confesionales, de gestin cooperativa y de gestin social. ARTCULO 14.- El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin. Lo integran los servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin. ARTCULO 15.- El Sistema Educativo Nacional tendr una estructura unificada en todo el pas que asegure su ordenamiento y cohesin, la organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificados que se expidan. ARTCULO 16.- La obligatoriedad escolar en todo el pas se extiende desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin del nivel de la Educacin Secundaria. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarn el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales. ARTCULO 17.- La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles la Educacin Inicial, la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria y la Educacin Superior-, y ocho (8) modalidades. A los efectos de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educacin Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la

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Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria. Las jurisdicciones podrn definir, con carcter excepcional, otras modalidades de la educacin comn, cuando requerimientos especficos de carcter permanente y contextual as lo justifiquen. CAPTULO II EDUCACIN INICIAL ARTCULO 18.- La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao. ARTCULO 19.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la obligacin de universalizar los servicios educativos para los/as nios/as de cuatro (4) aos de edad. ARTCULO 20.- Son objetivos de la Educacin Inicial: a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de cuarenta y cinco (45) das a cinco (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos/as de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad. b) Promover en los/as nios/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a s mismo y a los/as otros/as. c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje. d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. e) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la msica, la expresin plstica y la literatura. f) Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la educacin fsica. g) Propiciar la participacin de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la comunicacin y el respeto mutuo. h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integracin plena de todos/as los/as nios/as en el sistema educativo. i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.

ARTCULO 21.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de: a) Expandir los servicios de Educacin Inicial. b) Promover y facilitar la participacin de las familias en el desarrollo de las acciones destinadas al cuidado y educacin de sus hijos/as. c) Asegurar el acceso y la permanencia con igualdad de oportunidades, atendiendo especialmente a los sectores menos favorecidos de la poblacin. d) Regular, controlar y supervisar el funcionamiento de las instituciones con el objetivo de asegurar la atencin, el cuidado y la educacin integral de los/as nios/as. ARTCULO 22.- Se crearn en los mbitos nacional, provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires mecanismos para la articulacin y/o gestin asociada entre los organismos gubernamentales, especialmente con el rea responsable de la niez y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as nios/as establecidos en la Ley N 26.061. Tras el mismo objetivo y en funcin de las particularidades locales o comunitarias, se implementarn otras estrategias de desarrollo infantil,

con la articulacin y/o gestin asociada de las reas gubernamentales de desarrollo social, salud y educacin, en el mbito de la educacin no formal, para atender integralmente a los/as nios/as entre los cuarenta y cinco (45) das y los dos (2) aos de edad, con participacin de las familias y otros actores sociales. ARTCULO 23.- Estn comprendidas en la presente ley las instituciones que brinden Educacin Inicial: a) de gestin estatal, pertenecientes tanto a los rganos de gobierno de la educacin como a otros organismos gubernamentales. b) de gestin privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otros. ARTCULO 24.- La organizacin de la Educacin Inicial tendr las siguientes caractersticas: a) Los Jardines Maternales atendern a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das a los dos (2) aos de edad inclusive y los Jardines de Infantes a los/as nios/as desde los tres (3) a los cinco (5) aos de edad inclusive. b) En funcin de las caractersticas del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atencin educativa de los/as nios/as entre los cuarenta y cinco (45) das y los cinco (5) aos, como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse, segn lo establezca la reglamentacin de la presente ley. c) La cantidad de secciones, cobertura de edades, extensin de la jornada y servicios complementarios de salud y alimentacin, sern determinados por las disposiciones reglamentarias, que respondan a las necesidades de los/as nios/as y sus familias. d) Las certificaciones de cumplimiento de la Educacin Inicial obligatoria en cualesquiera de las formas organizativas reconocidas y supervisadas por las autoridades educativas, tendrn plena validez para la inscripcin en la Educacin Primaria. ARTCULO 25.- Las actividades pedaggicas realizadas en el nivel de Educacin Inicial estarn a cargo de personal docente titulado, conforme lo establezca la normativa vigente en cada jurisdiccin. Dichas actividades pedaggicas sern supervisadas por las autoridades educativas de las Provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. CAPTULO III EDUCACIN PRIMARIA ARTCULO 26.- La Educacin Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a la formacin de los/as nios/as a partir de los seis (6) aos de edad. ARTCULO 27.- La Educacin Primaria tiene por finalidad proporcionar una formacin integral, bsica y comn y sus objetivos son: a) Garantizar a todos/as los/as nios/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria. b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones. c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.

d) Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica de los discursos mediticos. e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio y de curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender. f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hbitos de convivencia solidaria y cooperacin. g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la comprensin, conocimiento y valoracin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. h) Brindar una formacin tica que habilite para el ejercicio de una ciudadana responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la Educacin Secundaria. j) Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin corporal y motriz y consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as. k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente. ARTCULO 28.- Las escuelas primarias sern de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente ley. CAPTULO IV EDUCACIN SECUNDARIA ARTCULO 29.- La Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria. ARTCULO 30.- La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios. Son sus objetivos: a) Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y preservan el patrimonio natural y cultural. b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, econmico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio. c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida. d) Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y comprender y expresarse en una lengua extranjera. e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y mtodos. f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa. h) Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada eleccin profesional y ocupacional de los/as estudiantes. i) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las distintas manifestaciones de la cultura. j) Promover la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes. ARTCULO 31.- La Educacin Secundaria se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Bsico, de carcter comn a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de carcter diversificado segn distintas reas del conocimiento, del mundo social y del trabajo. ARTCULO 32.- El Consejo Federal de Educacin fijar las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen: a) La revisin de la estructura curricular de la Educacin Secundaria, con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedaggicos comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional. b) Las alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de los/as jvenes, tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los/as alumnos/as. c) Un mnimo de veinticinco (25) horas reloj de clase semanales. d) La discusin en convenciones colectivas de trabajo de mecanismos de concentracin de horas ctedra o cargos de los/as profesores/as, con el objeto de constituir equipos docentes ms estables en cada institucin. e) La creacin de espacios extracurriculares, fuera de los das y horarios de actividad escolar, para el conjunto de los/as estudiantes y jvenes de la comunidad, orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte, la educacin fsica y deportiva, la recreacin, la vida en la naturaleza, la accin solidaria y la apropiacin crtica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura. f) La inclusin de adolescentes y jvenes no escolarizados en espacios escolares no formales como trnsito hacia procesos de reinsercin escolar plena. g) El intercambio de estudiantes de diferentes mbitos y contextos, as como la organizacin de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos solidarios, para cooperar en el desarrollo comunitario, en el marco del proyecto educativo institucional. h) La atencin psicolgica, psicopedaggica y mdica de aquellos adolescentes y jvenes que la necesiten, a travs de la conformacin de gabinetes interdisciplinarios en las escuelas y la articulacin intersectorial con las distintas reas gubernamentales de polticas sociales y otras que se consideren pertinentes. ARTCULO 33.- Las autoridades jurisdiccionales propiciarn la vinculacin de las escuelas secundarias con el mundo de la produccin y el trabajo. En este marco, podrn realizar prcticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnologas o brinden una experiencia adecuada a su formacin y orientacin vocacional. En todos los casos estas prcticas tendrn carcter educativo y no podrn generar ni reemplazar ningn vnculo contractual o relacin laboral. Podrn participar de dichas actividades los/as alumnos/as de todas las modalidades y orientaciones de la Educacin Secundaria, mayores de diecisis (16) aos de edad, durante el perodo lectivo, por un perodo no mayor a seis (6) meses, con el acompaamiento de docentes y/o autoridades pedaggicas designadas a tal fin. En el caso de las escuelas tcnicas y agrotcnicas, la vinculacin de estas instituciones con el sector productivo se realizar en conformidad con lo dispuesto por los artculos 15 y 16 de la Ley N 26.058.

CAPTULO V EDUCACIN SUPERIOR ARTCULO 34.- La Educacin Superior comprende: a) Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados autorizados, en concordancia con la denominacin establecida en la Ley N 24.521. b) Institutos de Educacin Superior de jurisdiccin nacional, provincial o de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de gestin estatal o privada. ARTCULO 35.- La Educacin Superior ser regulada por la Ley de Educacin Superior N 24.521, la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 y por las disposiciones de la presente ley en lo que respecta a los Institutos de Educacin Superior. ARTCULO 36.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, establecer las polticas, los mecanismos de regulacin y los criterios de evaluacin y de articulacin relativos a los Institutos de Educacin Superior dependientes del Estado Nacional, de las Provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. ARTCULO 37.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen competencia en la planificacin de la oferta de carreras y de posttulos, el diseo de planes de estudio, la gestin y asignacin de recursos y la aplicacin de las regulaciones especficas, relativas a los Institutos de Educacin Superior bajo su dependencia. CAPTULO VI EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL ARTCULO 38.- La Educacin Tcnico Profesional es la modalidad de la Educacin Secundaria y la Educacin Superior responsable de la formacin de tcnicos medios y tcnicos superiores en reas ocupacionales especficas y de la formacin profesional. La Educacin Tcnico Profesional se rige por las disposiciones de la Ley N 26.058, en concordancia con los principios, fines y objetivos de la presente ley. Esta modalidad se implementa en las instituciones de gestin estatal o privada que cumplen con las disposiciones de la Ley N 26.058. CAPTULO VII EDUCACIN ARTSTICA ARTCULO 39.- La Educacin Artstica comprende: a) La formacin en distintos lenguajes artsticos para nios/as y adolescentes, en todos los niveles y modalidades. b) La modalidad artstica orientada a la formacin especfica de Nivel Secundario para aquellos/as alumnos/as que opten por seguirla. c) La formacin artstica impartida en los Institutos de Educacin Superior, que comprende los profesorados en los diversos lenguajes artsticos para los distintos niveles de enseanza y las carreras artsticas especficas. ARTCULO 40.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires garantizarn una educacin artstica de calidad para todos/as los/as alumnos/as del Sistema Educativo, que fomente y desarrolle la sensibilidad y la capacidad creativa de cada persona, en un marco de valoracin y proteccin del patrimonio natural y cultural, material y simblico de las diversas comunidades que integran la Nacin.

ARTCULO 41.- Todos/as los/as alumnos/as, en el transcurso de su escolaridad obligatoria, tendrn oportunidad de desarrollar su sensibilidad y su capacidad creativa en, al menos, DOS (2) disciplinas artsticas. En la Educacin Secundaria, la modalidad artstica ofrecer una formacin especfica en Msica, Danza, Artes Visuales, Plstica, Teatro, y otras que pudieran conformarse, admitiendo en cada caso diferentes especializaciones. La formacin especfica brindada en las escuelas especializadas en artes, podr continuarse en establecimientos de nivel superior de la misma modalidad. CAPTULO VIII EDUCACIN ESPECIAL ARTCULO 42.- La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del artculo 11 de esta ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona. ARTCULO 43.- Las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en el marco de la articulacin de niveles de gestin y funciones de los organismos competentes para la aplicacin de la Ley N 26.061, establecern los procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atencin interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusin desde el Nivel Inicial. ARTCULO 44.- Con el propsito de asegurar el derecho a la educacin, la integracin escolar y favorecer la insercin social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades jurisdiccionales dispondrn las medidas necesarias para: a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnolgicos, artsticos y culturales. b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as docentes de la escuela comn. c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos tcnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currculo escolar. d) Propiciar alternativas de continuidad para su formacin a lo largo de toda la vida. e) Garantizar la accesibilidad fsica de todos los edificios escolares. ARTCULO 45.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, crear las instancias institucionales y tcnicas necesarias para la orientacin de la trayectoria escolar ms adecuada de los/as alumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseanza obligatoria, as como tambin las normas que regirn los procesos de evaluacin y certificacin escolar. Asimismo, participarn en mecanismos de articulacin entre ministerios y otros organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades, temporales o permanentes, para garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad. CAPTULO IX EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS

ARTCULO 46.- La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a lo largo de toda la vida. ARTCULO 47.- Los programas y acciones de educacin para jvenes y adultos del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y de las distintas jurisdicciones se articularn con acciones de otros Ministerios, particularmente los de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, de Desarrollo Social, de Justicia y Derechos Humanos y de Salud, y se vincularn con el mundo de la produccin y el trabajo. A tal fin, en el marco del Consejo Federal de Educacin se acordarn los mecanismos de participacin de los sectores involucrados, a nivel nacional, regional y local. Asimismo, el Estado garantiza el acceso a la informacin y a la orientacin sobre las ofertas de educacin permanente y las posibilidades de acceso a las mismas. ARTCULO 48.- La organizacin curricular e institucional de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos responder a los siguientes objetivos y criterios: a) Brindar una formacin bsica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades de expresin, comunicacin, relacin interpersonal y de construccin del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la poblacin destinataria. b) Desarrollar la capacidad de participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica y hacer efectivo su derecho a la ciudadana democrtica. c) Mejorar su formacin profesional y/o adquirir una preparacin que facilite su insercin laboral. d) Incorporar en sus enfoques y contenidos bsicos la equidad de gnero y la diversidad cultural. e) Promover la inclusin de los/as adultos/as mayores y de las personas con discapacidades, temporales o permanentes. f) Disear una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura. g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a travs de la experiencia laboral. h) Implementar sistemas de crditos y equivalencias que permitan y acompaen la movilidad de los/as participantes. i) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus resultados. j) Promover la participacin de los/as docentes y estudiantes en el desarrollo del proyecto educativo, as como la vinculacin con la comunidad local y con los sectores laborales o sociales de pertenencia de los/as estudiantes. k) Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologas. CAPTULO X EDUCACIN RURAL ARTCULO 49.- La Educacin Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales segn criterios consensuados entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las Provincias, en el marco del Consejo Federal de Educacin. ARTCULO 50.- Son objetivos de la Educacin Rural: a) Garantizar el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema a travs de propuestas pedaggicas flexibles que fortalezcan el vnculo con las identidades culturales y las actividades productivas locales.

b) Promover diseos institucionales que permitan a los/as alumnos/as mantener los vnculos con su ncleo familiar y su medio local de pertenencia, durante el proceso educativo, garantizando la necesaria coordinacin y articulacin del sistema dentro de cada provincia y entre las diferentes jurisdicciones. c) Permitir modelos de organizacin escolar adecuados a cada contexto, tales como agrupamientos de instituciones, salas plurigrados y grupos multiedad, instituciones que abarquen varios niveles en una misma unidad educativa, escuelas de alternancia, escuelas itinerantes u otras, que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la continuidad de los estudios en los diferentes ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo asimismo las necesidades educativas de la poblacin rural migrante. d) Promover la igualdad de oportunidades y posibilidades asegurando la equidad de gnero. ARTCULO 51.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, es responsable de definir las medidas necesarias para que los servicios educativos brindados en zonas rurales alcancen niveles de calidad equivalente a los urbanos. Los criterios generales que deben orientar dichas medidas son: a) instrumentar programas especiales de becas para garantizar la igualdad de posibilidades. b) asegurar el funcionamiento de comedores escolares y otros servicios asistenciales que resulten necesarios a la comunidad. c) integrar redes intersectoriales de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y agencias de extensin a fin de coordinar la cooperacin y el apoyo de los diferentes sectores para expandir y garantizar las oportunidades y posibilidades educativas de los alumnos. d) organizar servicios de educacin no formal que contribuyan a la capacitacin laboral y la promocin cultural de la poblacin rural, atendiendo especialmente la condicin de las mujeres. e) proveer los recursos pedaggicos y materiales necesarios para la escolarizacin de los/as alumnos/as y estudiantes del medio rural tales como textos, equipamiento informtico, televisin educativa, instalaciones y equipamiento para la educacin fsica y la prctica deportiva, comedores escolares, residencias y transporte, entre otros. CAPTULO XI EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE ARTCULO 52.- La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. ARTCULO 53.- Para favorecer el desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge, el Estado ser responsable de: a) Crear mecanismos de participacin permanente de los/as representantes de los pueblos indgenas en los rganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educacin Intercultural Bilinge. b) garantizar la formacin docente especfica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema.

c) impulsar la investigacin sobre la realidad sociocultural y lingstica de los pueblos indgenas, que permita el diseo de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestin pedaggica. d) promover la generacin de instancias institucionales de participacin de los pueblos indgenas en la planificacin y gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje. e) propiciar la construccin de modelos y prcticas educativas propias de los pueblos indgenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales. ARTCULO 54.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, definir contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del pas, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad. CAPITULO XII EDUCACIN EN CONTEXTOS DE PRIVACIN DE LIBERTAD ARTCULO 55.- La Educacin en Contextos de Privacin de Libertad es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educacin de todas las personas privadas de libertad, para promover su formacin integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite limitacin ni discriminacin alguna vinculada a la situacin de encierro, y ser puesto en conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institucin. ARTCULO 56.- Son objetivos de esta modalidad: a) Garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a todas las personas privadas de libertad dentro de las instituciones de encierro o fuera de ellas cuando las condiciones de detencin lo permitieran. b) Ofrecer formacin tcnico profesional, en todos los niveles y modalidades, a las personas privadas de libertad. c) Favorecer el acceso y permanencia en la Educacin Superior y un sistema gratuito de educacin a distancia. d) Asegurar alternativas de educacin no formal y apoyar las iniciativas educativas que formulen las personas privadas de libertad. e) Desarrollar propuestas destinadas a estimular la creacin artstica y la participacin en diferentes manifestaciones culturales, as como en actividades de educacin fsica y deportiva. f) Brindar informacin permanente sobre las ofertas educativas y culturales existentes. g) Contribuir a la inclusin social de las personas privadas de libertad a travs del acceso al sistema educativo y a la vida cultural. ARTCULO 57.- Para asegurar la educacin de todas las personas privadas de libertad el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa acordar y coordinar acciones, estrategias y mecanismos necesarios con las autoridades nacionales y provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, con institutos de educacin superior y con universidades. Corresponde al Ministerio de Justicia y Derechos Humanos y sus equivalentes provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, as como a los organismos responsables de las instituciones en que se encuentran nios/as y adolescentes privados de libertad, adoptar las disposiciones necesarias para el cumplimiento de lo establecido en el presente captulo. ARTCULO 58.- Los sistemas educativos jurisdiccionales ofrecern atencin educativa de nivel inicial destinada a los/as nios/as de cuarenta y cinco (45) das a cuatro (4) aos de edad, nacidos/as y/o criados/as en estos contextos, a travs

de jardines maternales o de infantes, as como otras actividades educativas y recreativas dentro y fuera de las unidades penitenciarias. ARTCULO 59.- Todos/as los/as nios/as y adolescentes que se encuentren privados de libertad en instituciones de rgimen cerrado segn lo establecido por el artculo 19 de la Ley N 26.061, tendrn derecho al acceso, permanencia y trnsito en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Las formas de implementacin de este derecho respondern a criterios de flexibilidad y calidad que aseguren resultados equivalentes a los de la educacin comn. CAPTULO XIII EDUCACIN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA ARTCULO 60.- La educacin domiciliaria y hospitalaria es la modalidad del sistema educativo en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, destinada a garantizar el derecho a la educacin de los/as alumnos/as que, por razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir con regularidad a una institucin educativa en los niveles de la educacin obligatoria por perodos de treinta (30) das corridos o ms. ARTCULO 61.- El objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades a los/as alumnos/as, permitiendo la continuidad de sus estudios y su reinsercin en el sistema comn, cuando ello sea posible. TITULO III EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA ARTCULO 62.- Los servicios educativos de gestin privada estarn sujetos a la autorizacin, reconocimiento y supervisin de las autoridades educativas jurisdiccionales correspondientes. ARTCULO 63.- Tendrn derecho a prestar estos servicios la Iglesia Catlica, las confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las sociedades, cooperativas, organizaciones sociales, sindicatos, asociaciones, fundaciones y empresas con personera jurdica y las personas fsicas. Estos agentes tendrn los siguientes derechos y obligaciones: a) Derechos: crear, administrar y sostener establecimientos educativos; matricular, evaluar y emitir certificados y ttulos con validez nacional; nombrar y promover a su personal directivo, docente, administrativo y auxiliar; formular planes y programas de estudio; aprobar el proyecto educativo institucional de acuerdo con su ideario y participar del planeamiento educativo. b) Obligaciones: Cumplir con la normativa y los lineamientos de la poltica educativa nacional y jurisdiccional; ofrecer servicios educativos que respondan a necesidades de la comunidad; brindar toda la informacin necesaria para la supervisin pedaggica y el control contable y laboral por parte del Estado. ARTCULO 64.- Los/las docentes de las instituciones de educacin de gestin privada reconocidas tendrn derecho a una remuneracin mnima igual a la de los/las docentes de instituciones de gestin estatal, conforme al rgimen de equiparacin fijado por la legislacin vigente, y debern poseer ttulos reconocidos oficialmente. ARTCULO 65.- La asignacin de aportes financieros por parte del Estado destinados a los salarios docentes de los establecimientos de gestin privada reconocidos y autorizados por las autoridades jurisdiccionales competentes, estar basada en criterios objetivos de justicia social, teniendo en cuenta la funcin social que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y el arancel que se establezca.

ARTCULO 66.- Las entidades representativas de las instituciones educativas de gestin privada participarn del Consejo de Polticas Educativas del Consejo Federal de Educacin, de acuerdo con el artculo 119, inciso a) de la presente ley. TTULO IV LOS/AS DOCENTES Y SU FORMACIN CAPTULO I DERECHOS Y OBLIGACIONES ARTCULO 67.- Los/as docentes de todo el sistema educativo tendrn los siguientes derechos y obligaciones, sin perjuicio de los que establezcan las negociaciones colectivas y la legislacin laboral general y especfica: Derechos: a) Al desempeo en cualquier jurisdiccin, mediante la acreditacin de los ttulos y certificaciones, de acuerdo con la normativa vigente. b) A la capacitacin y actualizacin integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera. c) Al ejercicio de la docencia sobre la base de la libertad de ctedra y la libertad de enseanza, en el marco de los principios establecidos por la Constitucin Nacional y las disposiciones de esta ley. d) A la activa participacin en la elaboracin e implementacin del proyecto institucional de la escuela. e) Al desarrollo de sus tareas en condiciones dignas de seguridad e higiene. f) Al mantenimiento de su estabilidad en el cargo en tanto su desempeo sea satisfactorio de conformidad con la normativa vigente. g) A los beneficios de la seguridad social, jubilacin, seguros y obra social. h) A un salario digno. i) A participar en el gobierno de la educacin por s y/o a travs de sus representantes. j) Al acceso a programas de salud laboral y prevencin de las enfermedades profesionales. k) Al acceso a los cargos por concurso de antecedentes y oposicin, conforme a lo establecido en la legislacin vigente para las instituciones de gestin estatal. l) A la negociacin colectiva nacional y jurisdiccional. m) A la libre asociacin y al respeto integral de todos sus derechos como ciudadano/a. Obligaciones: a) A respetar y hacer respetar los principios constitucionales, las disposiciones de la presente ley, la normativa institucional y la que regula la tarea docente. b) A cumplir con los lineamientos de la poltica educativa de la Nacin y de la respectiva jurisdiccin y con los diseos curriculares de cada uno de los niveles y modalidades. c) A capacitarse y actualizarse en forma permanente. d) A ejercer su trabajo de manera idnea y responsable. e) A proteger y garantizar los derechos de los/as nios/as y adolescentes que se encuentren bajo su responsabilidad, en concordancia con lo dispuesto en la Ley N 26.061. f) A Respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa. ARTCULO 68.- El personal administrativo, tcnico, auxiliar, social, de la salud y de servicio es parte integrante de la comunidad educativa y su misin principal ser contribuir a asegurar el funcionamiento de las instituciones educativas y de los servicios de la educacin, conforme los derechos y obligaciones establecidos en sus respectivos estatutos.

ARTCULO 69.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, definir los criterios bsicos concernientes a la carrera docente en el mbito estatal, en concordancia con lo dispuesto en la presente ley. La carrera docente admitir al menos dos (2) opciones: (a) desempeo en el aula y (b) desempeo de la funcin directiva y de supervisin. La formacin continua ser una de las dimensiones bsicas para el ascenso en la carrera profesional. A los efectos de la elaboracin de dichos criterios, se instrumentarn los mecanismos de consulta que permitan la participacin de los/as representantes de las organizaciones gremiales y entidades profesionales docentes y de otros organismos competentes del Poder Ejecutivo Nacional. ARTCULO 70.- No podr incorporarse a la carrera docente quien haya sido condenado/a por delito de lesa humanidad, o haya incurrido en actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrtico, conforme a lo previsto en el artculo 36 de la CONSTITUCIN NACIONAL y el Ttulo X del Libro Segundo del CDIGO PENAL, an cuando se hubieren beneficiado por el indulto o la conmutacin de la pena.

CAPTULO II LA FORMACIN DOCENTE ARTCULO 71.- La formacin docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa. Promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. ARTCULO 72.- La formacin docente es parte constitutiva del nivel de Educacin Superior y tiene como funciones, entre otras, la formacin docente inicial, la formacin docente continua, el apoyo pedaggico a las escuelas y la investigacin educativa. ARTCULO 73.- La poltica nacional de formacin docente tiene los siguientes objetivos: a) Jerarquizar y revalorizar la formacin docente, como factor clave del mejoramiento de la calidad de la educacin. b) Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo a las orientaciones de la presente ley. c) Incentivar la investigacin y la innovacin educativa vinculadas con las tareas de enseanza, la experimentacin y sistematizacin de propuestas que aporten a la reflexin sobre la prctica y a la renovacin de las experiencias escolares. d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formacin posterior a la formacin inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en todos los niveles y modalidades de enseanza. e) Articular la continuidad de estudios en las instituciones universitarias. f) Planificar y desarrollar el sistema de formacin docente inicial y continua. g) Acreditar instituciones, carreras y trayectos formativos que habiliten para el ejercicio de la docencia. h) Coordinar y articular acciones de cooperacin acadmica e institucional entre los institutos de educacin superior de formacin docente, las instituciones universitarias y otras instituciones de investigacin educativa. i) Otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema.

ARTCULO 74.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y el Consejo Federal de Educacin acordarn: a) Las polticas y los planes de formacin docente inicial. b) Los lineamientos para la organizacin y administracin del sistema y los parmetros de calidad que orienten los diseos curriculares. c) Las acciones que garanticen el derecho a la formacin continua a todos/as los/as docentes del pas, en todos los niveles y modalidades, as como la gratuidad de la oferta estatal de capacitacin. ARTCULO 75.- La formacin docente se estructura en dos (2) ciclos: a) Una formacin bsica comn, centrada en los fundamentos de la profesin docente y el conocimiento y reflexin de la realidad educativa y, b) Una formacin especializada, para la enseanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. La formacin docente para el Nivel Inicial y Primario tendr cuatro (4) aos de duracin y se introducirn formas de residencia, segn las definiciones establecidas por cada jurisdiccin y de acuerdo con la reglamentacin de la presente ley. Asimismo, el desarrollo de prcticas docentes de estudios a distancia deber realizarse de manera presencial. ARTCULO 76.- Crase en el mbito del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa el Instituto Nacional de Formacin Docente como organismo responsable de: a) Planificar y ejecutar polticas de articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua. b) Impulsar polticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formacin docente y los otros niveles del sistema educativo. c) Aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin docente en cuanto a evaluacin, autoevaluacin y acreditacin de instituciones y carreras, validez nacional de ttulos y certificaciones, en todo lo que no resulten de aplicacin las disposiciones especficas referidas al nivel universitario de la Ley N 24.521. d) Promover polticas nacionales y lineamientos bsicos curriculares para la formacin docente inicial y continua. e) Coordinar las acciones de seguimiento y evaluacin del desarrollo de las polticas de formacin docente inicial y continua. f) Desarrollar planes, programas y materiales para la formacin docente inicial y continua y para las carreras de reas socio humansticas y artsticas. g) Instrumentar un fondo de incentivo para el desarrollo y el fortalecimiento del sistema formador de docentes. h) Impulsar y desarrollar acciones de investigacin y un laboratorio de la formacin. i) Impulsar acciones de cooperacin tcnica interinstitucional e internacional. ARTCULO 77.- El Instituto Nacional de Formacin Docente contar con la asistencia y asesoramiento de un Consejo Consultivo integrado por representantes del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, del Consejo Federal de Educacin, del Consejo de Universidades, del sector gremial, de la educacin de gestin privada y del mbito acadmico. ARTCULO 78.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, establecer los criterios para la regulacin del sistema de formacin docente y la implementacin del proceso de acreditacin y registro de los institutos superiores de formacin docente, as como de la homologacin y registro nacional de ttulos y certificaciones. TTULO V POLTICAS DE PROMOCIN DE LA IGUALDAD EDUCATIVA

ARTCULO 79.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, fijar y desarrollar polticas de promocin de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginacin, estigmatizacin y otras formas de discriminacin, derivadas de factores socioeconmicos, culturales, geogrficos, tnicos, de gnero o de cualquier otra ndole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educacin. ARTCULO 80.- Las polticas de promocin de la igualdad educativa debern asegurar las condiciones necesarias para la inclusin, el reconocimiento, la integracin y el logro educativo de todos/as los/as nios/as, jvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios. El Estado asignar los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, proveer textos escolares y otros recursos pedaggicos, culturales, materiales, tecnolgicos y econmicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en situacin socioeconmica desfavorable. ARTCULO 81.- Las autoridades jurisdiccionales adoptarn las medidas necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las alumnas en estado de gravidez, as como la continuidad de sus estudios luego de la maternidad, evitando cualquier forma de discriminacin que las afecte, en concordancia con el artculo 17 de la Ley N 26.061. Las escuelas contarn con salas de lactancia. En caso de necesidad, las autoridades jurisdiccionales podrn incluir a las alumnas madres en condicin de pre y posparto en la modalidad de educacin domiciliaria y hospitalaria.

ARTCULO 82.- Las autoridades educativas competentes participarn del desarrollo de sistemas locales de proteccin integral de derechos establecidos por la Ley N 26.061, junto con la participacin de organismos gubernamentales y no gubernamentales y otras organizaciones sociales. Promovern la inclusin de nios/as no escolarizados/as en espacios escolares no formales como trnsito hacia procesos de reinsercin escolar plenos. Asimismo, participarn de las acciones preventivas para la erradicacin efectiva del trabajo infantil que implementen los organismos competentes. ARTCULO 83.- EL Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las autoridades jurisdiccionales disearn estrategias para que los/as docentes con mayor experiencia y calificacin se desempeen en las escuelas que se encuentran en situacin ms desfavorable, para impulsar una mejora en los niveles de aprendizaje y promocin de los/as alumnos/as sin perjuicio de lo que establezcan las negociaciones colectivas y la legislacin laboral. TITULO VI LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CAPTULO I DISPOSICIONES GENERALES ARTCULO 84.- El Estado debe garantizar las condiciones materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, radicacin geogrfica, gnero o identidad cultural. ARTCULO 85.- Para asegurar la buena calidad de la educacin, la cohesin y la integracin nacional y garantizar la validez nacional de los ttulos

correspondientes, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin: a) Definir estructuras y contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y aos de la escolaridad obligatoria. b) Establecer mecanismos de renovacin peridica total o parcial de dichos contenidos curriculares comunes. Para esta tarea contar con la contribucin del Consejo de Actualizacin Curricular previsto en el artculo 119 inciso c) de esta ley. c) Asegurar el mejoramiento de la formacin inicial y continua de los/as docentes como factor clave de la calidad de la educacin, conforme a lo establecido en los artculos 71 a 78 de la presente ley. d) Implementar una poltica de evaluacin concebida como instrumento de mejora de la calidad de la educacin, conforme a lo establecido en los artculos 94 a 97 de la presente ley. e) Estimular procesos de innovacin y experimentacin educativa. f) Dotar a todas las escuelas de los recursos materiales necesarios para garantizar una educacin de calidad, tales como la infraestructura, los equipamientos cientficos y tecnolgicos, de educacin fsica y deportiva, bibliotecas y otros materiales pedaggicos, priorizando aqullas que atienden a alumnos/as en situaciones sociales ms desfavorecidas, conforme a lo establecido en los artculos 79 a 83 de la presente ley. ARTCULO 86.- Las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires establecern contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promovern la definicin de proyectos institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley. CAPTULO II DISPOSICIONES ESPECFICAS ARTCULO 87.- La enseanza de al menos un idioma extranjero ser obligatoria en todas las escuelas de nivel primario y secundario del pas. Las estrategias y los plazos de implementacin de esta disposicin sern fijados por resoluciones del Consejo Federal de Educacin. ARTCULO 88.- El acceso y dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin formarn parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusin en la sociedad del conocimiento. ARTCULO 89.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, dispondr las medidas necesarias para proveer la educacin ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la proteccin de la diversidad biolgica; que propendan a la preservacin de los recursos naturales y a su utilizacin sostenible y que mejoren la calidad de vida de la poblacin. A tal efecto se definirn en dicho mbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinacin que establece el artculo 15 de la Ley N 25.675, las polticas y estrategias destinadas a incluir la educacin ambiental en los contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritario, as como a capacitar a los/as docentes en esta temtica. ARTCULO 90.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa promover, a travs del Consejo Federal de Educacin, la incorporacin de los principios y valores del cooperativismo y del mutualismo en los procesos de enseanzaaprendizaje y la capacitacin docente correspondiente, en concordancia con los principios y valores establecidos en la Ley N 16.583 y sus reglamentaciones. Asimismo, se promover el cooperativismo y el mutualismo escolar.

ARTCULO 91.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, fortalecer las bibliotecas escolares existentes y asegurar su creacin y adecuado funcionamiento en aquellos establecimientos que carezcan de las mismas. Asimismo, implementar planes y programas permanentes de promocin del libro y la lectura. ARTCULO 92.- Formarn parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la regin del MERCOSUR, en el marco de la construccin de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. b) La causa de la recuperacin de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposicin Transitoria Primera de la Constitucin Nacional. c) El ejercicio y construccin de la memoria colectiva sobre los procesos histricos y polticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democrticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N 25.633. d) El conocimiento de los derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos en la Convencin sobre los Derechos del Nio y en la Ley N 26.061. e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indgenas y sus derechos, en concordancia con el artculo 54 de la presente ley. f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes N 24.632 y N 26.171. ARTCULO 93.- Las autoridades educativas jurisdiccionales organizarn o facilitarn el diseo de programas para la identificacin, evaluacin temprana, seguimiento y orientacin de los/as alumnos/as con capacidades o talentos especiales y la flexibilizacin o ampliacin del proceso de escolarizacin. CAPTULO III INFORMACIN Y EVALUACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO ARTCULO 94.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa tendr la responsabilidad principal en el desarrollo e implementacin de una poltica de informacin y evaluacin continua y peridica del sistema educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educacin, la justicia social en la asignacin de recursos, la transparencia y la participacin social. ARTCULO 95.- Son objeto de informacin y evaluacin las principales variables de funcionamiento del sistema, tales como cobertura, repeticin, desercin, egreso, promocin, sobreedad, origen socioeconmico, inversiones y costos, los procesos y logros de aprendizaje, los proyectos y programas educativos, la formacin y las prcticas de docentes, directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del aprendizaje y los propios mtodos de evaluacin. ARTCULO 96.- La poltica de informacin y evaluacin se concertar en el mbito del Consejo Federal de Educacin. Las jurisdicciones participarn en el desarrollo e implementacin del sistema de evaluacin e informacin peridica del sistema educativo, verificando la concordancia con las necesidades de su propia comunidad en la bsqueda de la igualdad educativa y la mejora de la calidad. Asimismo, apoyar y facilitar la autoevaluacin de las unidades educativas con la participacin de los/as docentes y otros/as integrantes de la comunidad educativa.

ARTCULO 97.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las jurisdicciones educativas harn pblicos los datos e indicadores que contribuyan a facilitar la transparencia, la buena gestin de la educacin y la investigacin educativa. La poltica de difusin de la informacin sobre los resultados de las evaluaciones resguardar la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatizacin, en el marco de la legislacin vigente en la materia. ARTCULO 98.- Crase el Consejo Nacional de Calidad de la Educacin, en el mbito del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, como rgano de asesoramiento especializado, que estar integrado por miembros de la comunidad acadmica y cientfica de reconocida trayectoria en la materia, representantes de dicho Ministerio, del Consejo Federal de Educacin, del Congreso Nacional, de las organizaciones del trabajo y la produccin, y de las organizaciones gremiales docentes con personera nacional. Tendr por funciones: a) Proponer criterios y modalidades en los procesos evaluativos del Sistema Educativo Nacional. b) Participar en el seguimiento de los procesos de evaluacin del Sistema Educativo Nacional, y emitir opinin tcnica al respecto. c) Elevar al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa propuestas y estudios destinados a mejorar la calidad de la educacin nacional y la equidad en la asignacin de recursos. d) Participar en la difusin y utilizacin de la informacin generada por dichos procesos. e) Asesorar al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa con respecto a la participacin en operativos internacionales de evaluacin. ARTCULO 99.- El Poder Ejecutivo Nacional, a propuesta del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, elevar anualmente un informe al Honorable Congreso de la Nacin dando cuenta de la informacin relevada y de los resultados de las evaluaciones realizadas conforme a las variables estipuladas en el artculo 95 de la presente, y de las acciones desarrolladas y polticas a ejecutar para alcanzar los objetivos postulados en esta ley.

TITULO VII
EDUCACIN, NUEVAS TECNOLOGAS Y MEDIOS DE COMUNICACIN ARTCULO 100.- El Poder Ejecutivo Nacional, a travs del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, fijar la poltica y desarrollar opciones educativas basadas en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y de los medios masivos de comunicacin social, que colaboren con el cumplimiento de los fines y objetivos de la presente ley. ARTCULO 101.- Reconcese a Educ.ar Sociedad del Estado como el organismo responsable del desarrollo de los contenidos del Portal Educativo creado en el mbito del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, o bajo cualquier otro dominio que pueda reemplazarlo en el futuro. A tal efecto, Educ.ar Sociedad del Estado podr elaborar, desarrollar, contratar, administrar, calificar y evaluar contenidos propios y de terceros que sean incluidos en el Portal Educativo, de acuerdo con los lineamientos respectivos que apruebe su directorio y/o le instruya dicho Ministerio. ARTCULO 102.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa encargar a Educ.ar Sociedad del Estado, a travs de la seal educativa Encuentro u otras que pudieran generarse en el futuro, la realizacin de actividades de produccin y emisin de programas de televisin educativa y multimedial destinados a fortalecer y complementar las estrategias nacionales de equidad y mejoramiento de la

calidad de la educacin, en el marco de las polticas generales del Ministerio. Dicha programacin estar dirigida a: a) Los/as docentes de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, con fines de capacitacin y actualizacin profesional. b) Los/as alumnos/as, con el objeto de enriquecer el trabajo en el aula con metodologas innovadoras y como espacio de bsqueda y ampliacin de los contenidos curriculares desarrollados en las clases. c) Los/as adultos/as y jvenes que estn fuera del sistema educativo, a travs de propuestas de formacin profesional y tcnica, alfabetizacin y finalizacin de la Educacin Primaria y Secundaria, con el objeto de incorporar, mediante la aplicacin de nuevos procesos educativos, a sectores sociales excluidos. d) La poblacin en general mediante la emisin de contenidos culturales, educativos y de divulgacin cientfica, as como tambin cursos de idiomas en formato de educacin a distancia. ARTCULO 103.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa crear un Consejo Consultivo constituido por representantes de los medios de comunicacin escritos, radiales y televisivos, de los organismos representativos de los anunciantes publicitarios y del Consejo Federal de Educacin, con el objeto de promover mayores niveles de responsabilidad y compromiso de los medios masivos de comunicacin con la tarea educativa de nios/as y jvenes.

TITULO VIII EDUCACION A DISTANCIA ARTCULO 104.- La Educacin a Distancia es una opcin pedaggica y didctica aplicable a distintos niveles y modalidades del sistema educativo nacional, que coadyuva al logro de los objetivos de la poltica educativa y puede integrarse tanto a la educacin formal como a la educacin no formal. ARTCULO 105.- A los efectos de esta ley, la educacin a distancia se define como la opcin pedaggica y didctica donde la relacin docente-alumno se encuentra separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia pedaggica integral que utiliza soportes materiales y recursos tecnolgicos diseados especialmente para que los/as alumnos/as alcancen los objetivos de la propuesta educativa. ARTCULO 106.- Quedan comprendidos en la denominacin Educacin a Distancia los estudios conocidos como educacin semipresencial, educacin asistida, educacin abierta, educacin virtual y cualquiera que rena las caractersticas indicadas precedentemente. ARTICULO 107.- La Educacin a Distancia deber ajustarse a las prescripciones de la presente ley, a la normativa nacional, federal y jurisdiccional vigente en la materia, y a los procedimientos de control que emanen de los distintos niveles del Estado. ARTICULO 108.- El Estado Nacional y las jurisdicciones, en el marco del Consejo Federal de Educacin, disearn estrategias de educacin a distancia orientadas a favorecer su desarrollo con los mximos niveles de calidad y pertinencia y definirn los mecanismos de regulacin correspondientes. ARTICULO 109.- Los estudios a distancia como alternativa para jvenes y adultos slo pueden impartirse a partir de los dieciocho (18) aos de edad. Para la modalidad rural y conforme a las decisiones jurisdiccionales, los estudios a distancia podrn ser implementados a partir del Ciclo Orientado del Nivel Secundario.

ARTICULO 110.- La validez nacional de ttulos y certificaciones de estudios a distancia se ajustar a la normativa del Consejo Federal de Educacin y a los circuitos de control, supervisin y evaluacin especficos, a cargo de la Comisin Federal de Registro y Evaluacin Permanente de las ofertas de Educacin a Distancia y en concordancia con la normativa vigente. ARTCULO 111.- Las autoridades educativas debern supervisar la veracidad de la informacin difundida desde las instituciones, la estricta coincidencia entre dicha informacin y la propuesta autorizada e implementada y el cumplimiento de la normativa federal y jurisdiccional correspondiente.

TITULO IX
EDUCACIN NO FORMAL ARTICULO 112.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires promovern propuestas de Educacin no Formal destinadas a cumplir con los siguientes objetivos: a) Desarrollar programas y acciones educativas que den respuesta a los requerimientos y necesidades de capacitacin y reconversin productiva y laboral, la promocin comunitaria, la animacin sociocultural y el mejoramiento de las condiciones de vida. b) Organizar centros culturales para nios/as y jvenes con la finalidad de desarrollar capacidades expresivas, ldicas y de investigacin mediante programas no escolarizados de actividades vinculadas con el arte, la cultura, la ciencia, la tecnologa y el deporte. c) Implementar estrategias de desarrollo infantil, con la articulacin y/o gestin asociada de las reas gubernamentales de desarrollo social y de salud para atender integralmente a los/as nios/as entre los cuarenta y cinco (45) das y los dos (2) aos de edad, con participacin de las familias y otros actores sociales. d) Coordinar acciones con instituciones pblicas o privadas y organizaciones no gubernamentales, comunitarias y sociales para desarrollar actividades formativas complementarias de la educacin formal. e) Lograr el mximo aprovechamiento de las capacidades y recursos educativos de la comunidad en los planos de la cultura, el arte, el deporte, la investigacin cientfica y tecnolgica. f) Coordinar acciones educativas y formativas con los medios masivos de comunicacin social.

TITULO X
GOBIERNO Y ADMINISTRACIN CAPITULO I DISPOSICIONES GENERALES ARTCULO 113.- El Gobierno y Administracin del Sistema Educativo Nacional es una responsabilidad concurrente y concertada del Poder Ejecutivo Nacional a travs del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y de los Poderes Ejecutivos de las Provincias y del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. El organismo de concertacin de la poltica educativa nacional es el Consejo Federal de Educacin. ARTCULO 114.- El Gobierno y Administracin del Sistema Educativo asegurar el efectivo cumplimiento de los principios y objetivos establecidos en esta ley, conforme a los criterios constitucionales de unidad nacional y federalismo. CAPITULO II

EL MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA ARTICULO 115.- El Poder Ejecutivo Nacional, a travs del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, ser autoridad de aplicacin de la presente ley. Sern sus funciones: a) Fijar las polticas y estrategias educativas, conforme a los procedimientos de participacin y consulta de la presente ley. b) Asegurar el cumplimiento de los principios, fines, objetivos y previsiones establecidos por la presente ley para el Sistema Educativo Nacional a travs de la planificacin, ejecucin, supervisin y evaluacin de polticas, programas y resultados educativos. En caso de controversia en la implementacin jurisdiccional de los aludidos principios, fines y objetivos, someter la cuestin al dictamen del Consejo Federal de Educacin de conformidad con el artculo 118 de la presente ley. c) Fortalecer las capacidades de planificacin y gestin educativa de los gobiernos provinciales para el cumplimiento de las funciones propias y aquellas emanadas de la presente ley. d) Desarrollar programas de investigacin, formacin de formadores e innovacin educativa, por iniciativa propia o en cooperacin con las instituciones de Educacin Superior y otros centros acadmicos. e) Contribuir con asistencia tcnica y financiera a las Provincias y a la Ciudad Autnoma de Buenos Aires para asegurar el funcionamiento del sistema educativo. f) Declarar la emergencia educativa para brindar asistencia de carcter extraordinario en aquella jurisdiccin en la que est en riesgo el derecho a la educacin de los/as alumnos/as que cursan los niveles y ciclos de carcter obligatorio, conforme a lo establecido por el artculo 2 de la presente ley. Esta decisin y las medidas que se instrumenten debern contar con el acuerdo de la jurisdiccin involucrada y del Consejo Federal de Educacin, y sern comunicadas al Poder Legislativo Nacional. g) Dictar normas generales sobre equivalencias de planes de estudios y diseos curriculares de las jurisdicciones, de acuerdo a lo establecido en el artculo 85 de la presente ley y otorgar validez nacional a los ttulos y certificaciones de estudios. h) Dictar normas generales sobre revalidacin, equivalencia y reconocimiento de ttulos expedidos y de estudios realizados en el extranjero. i) Coordinar y gestionar la cooperacin tcnica y financiera internacional y promover la integracin, particularmente con los pases del MERCOSUR. CAPITULO III EL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN ARTCULO 116.- Crase el Consejo Federal de Educacin, organismo interjurisdiccional, de carcter permanente, como mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional, asegurando la unidad y articulacin del Sistema Educativo Nacional. Estar presidido por el Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa e integrado por las autoridades responsables de la conduccin educativa de cada jurisdiccin y tres (3) representantes del Consejo de Universidades, segn lo establecido en la Ley N 24.521. ARTCULO 117.- Los rganos que integran el Consejo Federal de Educacin son: a) La Asamblea Federal es el rgano superior del Consejo. Estar integrada por el/la ministro del rea del Poder Ejecutivo Nacional como presidente, por los/as ministros o responsables del rea Educativa de las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y tres (3) representantes del Consejo de Universidades. En las reuniones participarn con voz y sin voto dos (2) representantes por cada una de las Comisiones de Educacin de las Honorables Cmaras de Senadores y Diputados de la Nacin, uno por la mayora y otro por la primera minora.

b) El Comit Ejecutivo ejercer sus actividades en el marco de las resoluciones adoptadas por la Asamblea Federal. Estar presidido por el ministro del rea del Poder Ejecutivo Nacional e integrado por los/as miembros representantes de las regiones que lo componen, designados por la Asamblea Federal cada dos (2) aos. A efectos de garantizar mayor participacin segn el tipo de decisiones que se consideren, podr convocarse al Comit Ejecutivo ampliado, integrado por las autoridades educativas jurisdiccionales que se requieran. c) La Secretara General tendr la misin de conducir y coordinar las actividades, trabajos y estudios segn lo establezcan la Asamblea Federal y el Comit Ejecutivo. Su titular ejercer asimismo las funciones de Coordinador Federal de la Comisin Federal de Registro y Evaluacin Permanente de las Ofertas de Educacin a Distancia y de la implementacin, durante su vigencia, del Fondo Nacional de Incentivo Docente y del Programa de Compensacin Salarial Docente, conforme a la Ley N 26.075. Ser designado cada dos (2) aos por la Asamblea Federal. ARTICULO 118.- Las resoluciones del Consejo Federal de Educacin sern de cumplimiento obligatorio, cuando la Asamblea as lo disponga, de acuerdo con la Reglamentacin que la misma establezca para estos casos. En cuanto a las resoluciones que se refieran a transferencias de partidas del presupuesto nacional, regirn los mecanismos de supervisin y control establecidos por la Ley N 26.075. ARTCULO 119.- El Consejo Federal de Educacin contar con el apoyo de los siguientes Consejos Consultivos, cuyas opiniones y propuestas sern de carcter pblico: a) El Consejo de Polticas Educativas, cuya misin principal es analizar y proponer cuestiones prioritarias a ser consideradas en la elaboracin de las polticas que surjan de la implementacin de la presente ley. Est integrado por representantes de la Academia Nacional de Educacin, representantes de las organizaciones gremiales docentes con personera nacional, de las entidades representativas de la Educacin de Gestin Privada, representantes del Consejo de Universidades, de las organizaciones sociales vinculadas con la educacin, y autoridades educativas del Comit Ejecutivo del Consejo Federal de Educacin. La Asamblea Federal podr invitar a personas u organizaciones a participar de sesiones del Consejo de Polticas Educativas para ampliar el anlisis de temas de su agenda. b) El Consejo Econmico y Social, participar en aquellas discusiones relativas a las relaciones entre la educacin y el mundo del trabajo y la produccin. Est integrado por representantes de organizaciones empresariales, de organizaciones de trabajadores, de organizaciones no gubernamentales, de organizaciones socio productivas de reconocida trayectoria nacional y autoridades educativas del Comit Ejecutivo del Consejo Federal de Educacin. c) El Consejo de Actualizacin Curricular, a cargo de proponer innovaciones en los contenidos curriculares comunes. Estar conformado por personalidades calificadas de la cultura, la ciencia, la tcnica y el mundo del trabajo y la produccin, designadas por el ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin.

ARTCULO 120.- La Asamblea Federal realizar como mnimo una (1) vez al ao el seguimiento y la evaluacin del cumplimiento de la presente ley. Asimismo, convocar como mnimo dos (2) veces al ao a representantes de organizaciones gremiales docentes con personera nacional para considerar agendas definidas de comn acuerdo. CAPTULO IV LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS DE LAS PROVINCIAS

Y LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES ARTCULO 121.- Los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en cumplimiento del mandato constitucional, deben: a) Asegurar el derecho a la educacin en su mbito territorial. Cumplir y hacer cumplir la presente ley, adecuando la legislacin jurisdiccional y disponiendo las medidas necesarias para su implementacin; b) Ser responsables de planificar, organizar, administrar y financiar el sistema educativo en su jurisdiccin, segn sus particularidades sociales, econmicas y culturales. c) Aprobar el currculo de los diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Educacin. d) Organizar y conducir las instituciones educativas de gestin estatal. e) Autorizar, reconocer, supervisar y realizar los aportes correspondientes a las instituciones educativas de gestin privada, cooperativa y social, conforme a los criterios establecidos en el artculo 65 de esta ley. f) Aplicar las resoluciones del Consejo Federal de Educacin para resguardar la unidad del Sistema Educativo Nacional. g) Expedir ttulos y certificaciones de estudios. CAPITULO V LA INSTITUCIN EDUCATIVA ARTCULO 122.- La institucin educativa es la unidad pedaggica del sistema responsable de los procesos de enseanza-aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por esta ley. Para ello, favorece y articula la participacin de los distintos actores que constituyen la comunidad educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carcter integral de la educacin, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la institucin. ARTICULO 123.- El Consejo Federal de Educacin fijar las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones dispongan la organizacin de las instituciones educativas de acuerdo a los siguientes criterios generales, que se adecuarn a los niveles y modalidades: a) Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la participacin de todos sus integrantes, respetando los principios y objetivos enunciados en esta ley y en la legislacin jurisdiccional vigente. b) Promover modos de organizacin institucional que garanticen dinmicas democrticas de convocatoria y participacin de los/as alumnos/as en la experiencia escolar. c) Adoptar el principio de no discriminacin en el acceso y trayectoria educativa de los/as alumnos/as. d) Brindar a los equipos docentes la posibilidad de contar con espacios institucionales destinados a elaborar sus proyectos educativos comunes. e) Promover la creacin de espacios de articulacin entre las instituciones del mismo nivel educativo y de distintos niveles educativos de una misma zona. f) Promover la vinculacin intersectorial e interinstitucional con las reas que se consideren pertinentes, a fin de asegurar la provisin de servicios sociales, psicolgicos, psicopedaggicos y mdicos que garanticen condiciones adecuadas para el aprendizaje. g) Desarrollar procesos de autoevaluacin institucional con el propsito de revisar las prcticas pedaggicas y de gestin. h) Realizar adecuaciones curriculares, en el marco de los lineamientos curriculares jurisdiccionales y federales, para responder a las particularidades y necesidades de su alumnado y su entorno. i) Definir su cdigo de convivencia.

j) Desarrollar prcticas de mediacin que contribuyan a la resolucin pacfica de conflictos. k) Promover iniciativas en el mbito de la experimentacin y de la investigacin pedaggica. l) Mantener vnculos regulares y sistemticos con el medio local, desarrollar actividades de extensin, tales como las acciones de aprendizaje-servicio, y promover la creacin de redes que fortalezcan la cohesin comunitaria e intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten los/as alumnos/as y sus familias. m) Promover la participacin de la comunidad a travs de la cooperacin escolar en todos los establecimientos educativos de gestin estatal. n) Favorecer el uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas, expresivas y comunitarias. o) Promover experiencias educativas fuera del mbito escolar, con el fin de permitir a los/as estudiantes conocer la cultura nacional, experimentar actividades fsicas y deportivas en ambientes urbanos y naturales y tener acceso a las actividades culturales de su localidad y otras. ARTCULO 124.- Los institutos de educacin superior tendrn democrtica, a travs de organismos colegiados, que favorezcan la de los/as docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de la mayores grados de decisin en el diseo e implementacin de institucional. CAPTULO VI DERECHOS Y DEBERES DE LOS/AS ALUMNOS/AS ARTCULO 125.- Todos/as los/as alumnos/as tienen los mismos derechos y deberes, sin ms distinciones que las derivadas de su edad, del nivel educativo o modalidad que estn cursando o de las que se establezcan por leyes especiales. ARTCULO 126.- Los/as alumnos/as tienen derecho a: a) Una educacin integral e igualitaria en trminos de calidad y cantidad, que contribuya al desarrollo de su personalidad, posibilite la adquisicin de conocimientos, habilidades y sentido de responsabilidad y solidaridad sociales y que garantice igualdad de oportunidades. b) Ser respetados/as en su libertad de conciencia, en el marco de la convivencia democrtica. c) Concurrir a la escuela hasta completar la educacin obligatoria. d) Ser protegidos/as contra toda agresin fsica, psicolgica o moral. e) Ser evaluados/as en su desempeo y logros, conforme a criterios rigurosa y cientficamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema, e informados/as al respecto. f) Recibir el apoyo econmico, social, cultural y pedaggico necesario para garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades que le permitan completar la educacin obligatoria. g) Recibir orientacin vocacional, acadmica y profesional-ocupacional que posibilite su insercin en el mundo laboral y la prosecucin de otros estudios. h) Integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras organizaciones comunitarias para participar en el funcionamiento de las instituciones educativas, con responsabilidades progresivamente mayores, a medida que avancen en los niveles del sistema. i) Participar en la toma de decisiones sobre la formulacin de proyectos y en la eleccin de espacios curriculares complementarios que propendan a desarrollar mayores grados de responsabilidad y autonoma en su proceso de aprendizaje. j) Desarrollar sus aprendizajes en edificios que respondan a normas de seguridad y salubridad, con instalaciones y equipamiento que aseguren la calidad del servicio educativo. una gestin participacin institucin y su proyecto

ARTCULO 127.- Son deberes de los/as alumnos/as: a) Estudiar y esforzarse por conseguir el mximo desarrollo segn sus capacidades y posibilidades. b) Participar en todas las actividades formativas y complementarias. c) Respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos/as los/as miembros de la comunidad educativa. d) Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la consecucin de un adecuado clima de estudio en la institucin, respetando el derecho de sus compaeros/as a la educacin y las orientaciones de la autoridad, los/as docentes y los/as profesores/as. e) Respetar el proyecto educativo institucional, las normas de organizacin, convivencia y disciplina del establecimiento escolar. f) Asistir a clase regularmente y con puntualidad. g) Conservar y hacer un buen uso de las instalaciones, equipamiento y materiales didcticos del establecimiento educativo. CAPITULO VII DERECHOS Y DEBERES DE LOS PADRES, MADRES, TUTORES/AS ARTCULO 128.- Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen derecho a: a) Ser reconocidos/as como agentes naturales y primarios de la educacin. b) Participar en las actividades de los establecimientos educativos en forma individual o a travs de las cooperadoras escolares y los rganos colegiados representativos, en el marco del proyecto educativo institucional. c) Elegir para sus hijos/as o representados/as, la institucin educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosficas, ticas o religiosas. d) Ser informados/as peridicamente acerca de la evolucin y evaluacin del proceso educativo de sus hijos/as o representados/as. ARTCULO 129.- Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen los siguientes deberes: a) Hacer cumplir a sus hijos/as o representados/as la educacin obligatoria. b) Asegurar la concurrencia de sus hijos/as o representados/as a los establecimientos escolares para el cumplimiento de la escolaridad obligatoria, salvo excepciones de salud o de orden legal que impidan a los/as educandos/as su asistencia peridica a la escuela. c) Seguir y apoyar la evolucin del proceso educativo de sus hijos/as o representados/as d) Respetar y hacer respetar a sus hijos/as o representados/as la autoridad pedaggica del/de la docente y las normas de convivencia de la unidad educativa. e) Respetar y hacer respetar a sus hijos/as o representados/as la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos/as los/as miembros de la comunidad educativa. TITULO XI CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA LEY ARTCULO 130.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en su carcter de autoridad de aplicacin de esta ley, acordar con las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en el mbito del Consejo Federal de Educacin, la implementacin y seguimiento de las polticas educativas destinadas a cumplir con lo establecido en la presente ley. A tal fin, se establecern: a) El calendario de implementacin de la nueva estructura unificada del Sistema Educativo Nacional, conforme a lo dispuesto por los artculos 15 y 134 de esta ley.

b) La planificacin de los programas, actividades y acciones que sern desarrollados para coadyuvar al cumplimiento de los objetivos de esta ley, con sus respectivas metas, cronogramas y recursos. c) Dicha planificacin asegurar la convergencia, complementacin e integracin de los objetivos de esta ley con los fijados en el artculo 2 de la Ley N 26.075, que rigen hasta el ao 2010. d) Los mecanismos de seguimiento y evaluacin del cumplimiento de los objetivos de esta ley y de los fijados en el artculo 2 de la Ley N 26.075. e) La definicin e implementacin de procedimientos de auditora eficientes que garanticen la utilizacin de los recursos destinados a educacin en la forma prevista. ARTCULO 131.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en su carcter de autoridad de aplicacin de esta ley, llevar a cabo convenios bilaterales con las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en los que se establecern: a) las metas anuales destinadas a alcanzar los objetivos propuestos por esta norma, que no se encuentren incluidos en el artculo 2 de la Ley N 26.075; b) los recursos de origen nacional y provincial, o en su caso de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, que se asignarn para su cumplimiento; y c) los mecanismos de evaluacin destinados a verificar su correcta asignacin. TTULO XII DISPOSICIONES TRANSITORIAS Y COMPLEMENTARIAS ARTCULO 132.- Dergase la Ley N 25.030, la Ley N 24.195, la Ley N 22.047 y su Decreto reglamentario N 943/84, y dems normas complementarias y aclaratorias. ARTCULO 133.- Sustityese, en el artculo 5 y sucesivos de la Ley N 24.521 y sus modificatorias, la denominacin instituciones de educacin superior no universitaria por la de institutos de educacin superior. ARTCULO 134.- A partir de la vigencia de la presente ley cada jurisdiccin podr decidir slo entre dos opciones de estructura para los niveles de Educacin Primaria y Secundaria de la educacin comn: a) una estructura de seis (6) aos para el nivel de Educacin Primaria y de seis (6) aos para el nivel de Educacin Secundaria o, b) una estructura de siete (7) aos para el nivel de Educacin Primaria y cinco (5) aos para el nivel de Educacin Secundaria. Con respecto a la Educacin Tcnica rige lo dispuesto por el artculo 24 de la Ley N 26.058. Se establece un plazo de seis (6) aos, a partir de la sancin de la presente ley, para que, a travs de acuerdos entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y el Consejo Federal de Educacin, se defina la ubicacin del sptimo (7) ao de escolaridad. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y el Consejo Federal de Educacin acordarn los criterios de unificacin que, respetando las condiciones de las distintas jurisdicciones, aseguren los mecanismos necesarios de equivalencia y certificacin de los estudios, movilidad de los/as alumnos/as y derechos adquiridos por los/as docentes. ARTCULO 135.- El Consejo Federal de Educacin acordar y definir los criterios organizativos, los modelos pedaggicos y dems disposiciones necesarias para: a) universalizar progresivamente los servicios educativos para los nios/as de cuatro (4) aos de edad, establecida en el artculo 19 de la presente ley, priorizando a los sectores ms desfavorecidos; b) implementar la jornada extendida o completa, establecida por el artculo 28 de esta ley, con el objeto de introducir los nuevos contenidos curriculares propuestos para la Educacin Primaria.

Dicha implementacin se planificar y ejecutar conforme a las disposiciones de los incisos b), c) y d) del artculo 130 de la presente ley; y hasta tanto haya concluido este proceso, las distintas jurisdicciones debern garantizar un mnimo de veinte (20) horas de clase semanales para las escuelas primarias que no cuenten an con la jornada extendida o completa. ARTCULO 136.- El Consejo Federal de Educacin deber acordar en el trmino de un (1) ao, a partir de la sancin de la presente ley, una resolucin de cumplimiento obligatorio de lo dispuesto por el artculo 32 de esta ley, acompaada de los estudios tcnicos y presupuestarios que faciliten su implementacin. ARTCULO 137.- Los servicios educativos de la modalidad de Educacin en Contextos de Privacin de Libertad son las propias del nivel que corresponda a la poblacin destinataria y podrn ser implementadas a travs de estrategias pedaggicas flexibles, que garanticen la igualdad en la calidad de los resultados. Las certificaciones correspondern a los modelos de la educacin comn. ARTCULO 138.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, de acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, disear programas a trmino destinados a garantizar la erradicacin del analfabetismo y el cumplimiento de la educacin obligatoria prescripta en el artculo 16 de la presente ley, para la poblacin mayor de dieciocho (18) aos de edad que no la haya alcanzado a la fecha de la promulgacin de la presente ley. Dicho programa contar con servicios educativos presenciales y a distancia, integrando un sistema de becas para jvenes y adultos, y provisin gratuita de materiales de aprendizaje, que asegure la calidad educativa, as como la permanencia y egreso de los/as participantes. Asimismo, y en el marco de lo establecido en el artculo 47 de la presente ley, impulsar la adopcin de programas de relevamiento, difusin, comunicacin, orientacin y apoyo a dichas personas cuando efecten gestiones administrativas y participen de programas tales como la tramitacin del Documento Nacional de Identidad, licencia para conducir y campaas de vacunacin, entre otros. ARTCULO 139.- La concertacin tcnica de las polticas de formacin docente, acordadas en el Consejo Federal de Educacin, se realizar a travs de encuentros federales que garanticen la participacin y consulta de los/as directores/as o responsables de la Educacin Superior de cada jurisdiccin, bajo la coordinacin del Instituto Nacional de Formacin Docente. ARTICULO 140.- El Consejo Federal de Educacin acordar los criterios generales y comunes para orientar, previo anlisis y relevamiento de la situacin en cada jurisdiccin, el encuadramiento legal de las instituciones educativas de gestin cooperativa y social y las normas que regirn su reconocimiento, autorizacin y supervisin. ARTICULO 141.- Invitar a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad Autnoma de Buenos Aires a efectuar las reformas necesarias en la legislacin que regula la actividad laboral y profesional docente, con el objeto de incorporar la inhabilitacin para el ejercicio de la docencia a quien haya sido condenado/a por delitos contra la integridad sexual, conforme a lo establecido en el Ttulo III, Captulos II, III, IV y V del Libro Segundo del Cdigo Penal, an cuando se hubieren beneficiado por el indulto o la conmutacin de la pena. ARTICULO 142.- Educ.ar Sociedad del Estado, los bienes que integran su patrimonio, actos y contratos que celebre a ttulo oneroso o gratuito, estarn exentos de todo gravamen, arancel o impuesto nacional, cualquiera fuera su denominacin, toda vez que su objeto social excede la mera bsqueda de un fin de lucro y constituye una herramienta esencial para la educacin pblica argentina y la difusin del conocimiento igualitario de todos/as los/as habitantes, a travs de internet y la televisin educativa.

ARTCULO 143.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires debern garantizar a las personas migrantes sin Documento Nacional de Identidad (DNI), el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de todos los niveles del sistema educativo, mediante la presentacin de documentos emanados de su pas de origen, conforme a lo establecido por el artculo 7 de la Ley N 25.871. ARTCULO 144.- Los/as nios/as y jvenes radicados/as temporariamente en el exterior podrn cumplir con la educacin obligatoria a travs de servicios de educacin a distancia. ARTICULO 145.- Comunquese al Poder Ejecutivo Nacional.

De acuerdo con las disposiciones pertinentes del Reglamento del H. Senado este Dictamen pasa directamente al Orden del Da.Sala de Comisiones, de 2006.-

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Metempsicosis
Javier Lpez Als

Si todos estos contrarios no se engendraran recprocamente, girando, por as decirlo, en un crculo, y si no hubiera produccin directa del uno al otro contrario, sin vuelta de este ltimo al primero que lo haba producido, veras que al final tendran todas las cosas la misma figura, seran de la misma hechura y, por ltimo, cesaran de nacer. PLATN, Fedn o de la inmortalidad del Alma , 72a.

S que estas seas son insuficientes, pero no recuerdo ms. En la zona ms al sur del barrio del Brooklyn, entre una tienda de comics y un estanco, justo enfrente de una parada de autobs, hay una lavandera que se llama Metemphychosis.

Durante el ao que viv en Nueva York aprend muchas cosas que todava hoy me sirven. Una de ellas, tal vez de las ms prcticas, es a pasear por la ciudad sin que importen los semforos, sin que la noche amenace ni los peligros aconsejen cambiar de acera o no doblar aquella esquina.

Padezco de insomnio desde los quince o diecisis aos. Me gustara poder atribuirlo, le dara alguna dignidad, a cierta lectura impactante, qu s yo, de Baudelaire, de Vallejo o de Lutero pero mentira. Tampoco fueron las visiones del Bosco o los ltimos cuartetos de Beethoven. Todo eso llegara ms tarde. El caso es que, nunca he sabido por qu, desde que era un muchacho duermo poco y mal. Conozco personas que tienen el mismo problema, pero que son capaces de adaptarse: ven la televisin, escuchan la radio, leen, estudian idiomas. Otros, sin embargo, solemos caer en la ansiedad o en la desesperacin y nos negamos a aceptarlo. Como mucho, contemplamos la posibilidad de caminar, es decir, preferimos convertirnos en zombis.

Lo que a este respecto me ofreci Nueva York vengo de un pueblo pequeofue el poder andar y andar sin miedo a salir de sus lmites, una vigilia sin la monotona previsible de las tres calles de siempre, con sus mismos ladridos enojosos y el saludo sin ganas al par de operarios de limpieza.
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Metempsicosis por Javier Lpez Als

Sucedi un cuatro de julio. Yo no lo saba, o no lo tena presente, pero el caso es que se conmemoraba el Da de la Independencia nacional de los Estados Unidos de Amrica: celebraciones, msica, desfiles fue una jornada insoportable, especialmente tensa para m, que no soporto las aglomeraciones, de manera que, al llegar la noche, ni siquiera me met en la cama: estuve escribiendo hasta la una y luego sal a la calle. Andar durante horas por una ciudad desconocida y sin ninguna direccin concreta genera una sensacin de pesarosa libertad, porque es la libertad del que se sabe solitario, y ser libre mientras se est solo no es vivido nunca como un triunfo. Y, a las tres de la maana, la mayora de la gente con la que te cruzas por la calle, ms todava aqullos que como t andan sin prisa, suelen ir solos. Pero resultaba curioso aquella fecha pensar en el contraste de esas calles abarrotadas durante el da, y sus banderitas ondeantes y las serpentinas ahora por los suelos, con noctmbulos de aspecto triste dispersos entre horas y cafs.

A veces, como haba visto en las pelculas, entraba a descansar en cualquiera de esas lavanderas automatizadas abiertas durante toda la noche, en las que uno se poda sentar a tomar un refresco mientras miraba en silencio como giraban los tambores e iba hacindose de da. De cuando en cuando alguien entraba a poner o a recoger su ropa o a ver girar el mundo en una mquina y pasaban cosas: una confidencia, un cigarro, incluso un rato de amor. Pero esa noche, la del cuatro de julio, perdido por el sur de Brooklyn vi un cartel que anunciaba LAUNDRY-METEMPSHICOSIS y, a pesar del calor y de que haba estado sentado veinte minutos en un banco cercano, la curiosidad me llam y no tuve ms remedio que entrar.

Era una lavandera como cualquier otra. Sus mquinas, sus asientos y sus expendedores de bebidas y golosinas. Vaca igual que uno piensa el mundo a las cuatro de la maana. Qu tendra que ver la transmigracin de las almas con una lavandera? Me sent decepcionado: ni un retrato de Platn ni una discreta referencia al saber pitagrico. Nada. Apenas los crculos concntricos cargados de agua, prendas y jabn inscritos en los aparatos rectangulares. Pero ni siquiera se puede decir que eso sea geometra. Por ms que observaba las formas del establecimiento no consegua

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conectarlas con el principio de la metempscosis y empec a sentirme entre abrumado y disgustado conmigo mismo. Recordaba las clases de don Fernando sobre Platn y me reprochaba no haber estado ms atento y, sobre todo, no haberle hecho caso y estudiado matemticas, que es el modo natural de entender al filsofo de Atenas y, acaso, no lo s, no estoy en disposicin, el camino ms corto para hacer filosofa.

En estas me hallaba cuando entr un hombre en el local. No llevaba ninguna bolsa, as que lo tom por otro ocioso o un insomne. Pareca, no obstante, muy concentrado en algo; dio una vuelta a toda la lavandera, examinando los aparatos. Luego repiti la operacin en sentido inverso. Dira que ni me vio. Ms bien, que no le import si me vea o no, o si yo le vea. Iba a hacer algo demasiado importante como para cohibirse por mi presencia. Se dirigi a una lavadora vaca, se quit la camisa y la introdujo con cuidado. Despus los pantalones y se qued en ropa interior. Estaba de espaldas y no pude verlo bien, pero jurara que acerc la mano al pecho, de ah extrajo algo con dolor y lo meti en un bolsillo del pantaln. Luego todo fue a la lavadora y sta se puso en marcha. Cuando el hombre se dio la vuelta no haba ninguna marca en su pecho, pero s una mirada de lo ms inexpresiva. Cinco minutos despus, abri la portezuela de la lavadora contigua a la suya: sac unos pantalones y se los puso, aunque le quedaban un poco largos, extrajo algo del bolsillo derecho y se lo incrust en el pecho y, tras abotonarse la camisa y calzarse los zapatos se fue sonriendo con un buenas noches.

Apenas hubo salido el individuo, la lavadora que l haba programado empez a centrifugar y a secar. sta era mi parte preferida del proceso, con toda su fuerza hipntica, como si todas las cosas malas de la vida pudieran arrojarse con el impulso del movimiento y el cambio. Tan embebido estaba en el espectculo esfrico de la purificacin que segu varios minutos frente al tambor cuando ya haba terminado y una voz amablemente me inquiri: Could you let me? Claro, disculpe, contest apartndome con torpeza y dejando paso a otro hombre que vena a recoger la ropa del anterior, igual que el anterior se haba llevado la de otro y no la suya. Y, como su compaero, se desvisti, llev de s a un bolsillo y de los pantalones recin lavados

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Metempsicosis por Javier Lpez Als

busc no s qu que pareci meter en el pecho sin dejar rastro, se arregl y se march sin decir nada.

Cuando esa lavadora par no haba nadie. Esper unos minutos y no pude vencer la tentacin. La abr y escarb el contenido de los bolsillos, pero en ellos no haba absolutamente nada. Vaci el tambor por completo, pensando si poda haberse salido. Escudri su interior en vano. Abr las otras mquinas por si me haba equivocado. Todas tenan el mismo contenido: una camisa y un pantaln y en el pantaln los bolsillos estaban vacos. Cuando me quise dar cuenta toda la ropa estaba tirada por el suelo y yo fuera de m. Buscaba sin saber qu buscaba, desesperado. A mis espaldas la puerta se abri y unos primeros pasos pronto se pararon. Me apresur a pensar palabras de disculpa por el perjuicio causado, a inventar una excusa que aclarara que no era ningn vndalo o algo por el estilo, que slo haba entrado all por la curiosidad del nombre Metemphychosis aplicado a una lavandera

- No es tan difcil de entender. Cuntas veces le tengo que decir que el alma no es corprea?- me espet don Fernando mientras meta a toda prisa un gran mantel y servilletas con lo que parecan restos de habas en una de las mquinas.

- Pero, don Fernando, usted tambin

- Anda, vyase a dormir, que la falta de sueo hace imaginar cosas muy raras.

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Dicho en los intersticios


Silverio Snchez Corredera
Lo que un profesor de Filosofa dice a sus alumnos depende del temario, de la programacin, de la PAU, de los gestos de quienes escuchan y de sus preguntas, entre otras circunstancias. Pero al margen de todo esto y a su lado, un profesor tiene la conviccin de que es importante transmitir algn tipo de reflexin ms mundana, algn modo de mostrar la utilidad de la reflexin filosfica en una vertiente ms prctica o menos academicista. En esos intersticios en los que se dice lo que no est propiamente en el programa, en esas zonas improbables surgen, si pueden, discursos como stos 1:

1. La virtud en un sueo. 2. Qu es tener un problema? 3. Sobre igualdad y libertad. Las dos ltimas clases.

1. La virtud en un sueo

Os dir lo que he soado hoy. So que acababa de despertarme de un extrao sueo. Y que antes de que empezaran a olvidrseme los detalles, haba de escribir lo que recordaba:

Trabajaba de corresponsal en un peridico. Me qued helado cuando mi jefe me encarg que tena que hacer un viaje por la historia. Supona que deba referirse, si no se haba vuelto loco, a que me informara en los libros. Pero por los caprichos del sueo me encontr efectivamente viajando en la historia. Tena que enterarme de la opinin de una serie de filsofos sobre lo que era la virtud, el deber tico y poltico y el valor moral. Una condicin onricamente extraa se me haba impuesto: los sabios disponan de una sola oracin. Adems, se me haba limitado el tiempo y deba hacer ocho visitas. Aristteles vesta una tnica blanca larga, algo ceida, y calzaba sandalias. El tiempo era bueno en Atenas y ola a olivas; ao 334 a. C. Se apart de un venerable anciano que le recordaba a aquel de quien me dijo que lo haba aprendido casi todo, muerto ya haca ms de una dcada: Platn. Le expliqu mi situacin, la prisa y que
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Dicho en los intersticios por Silverio Snchez Corredera

dispona de una sola frase. Condescendi, sonri y yo mientras tanto advert un escrito con un ttulo algo largo del que cre traducir tica a Nicmaco. Le formul la pregunta: en qu consiste la virtud? Pens unos segundos, no sin que yo pudiera advertir que le costaba trabajo tener que seleccionar una sola frase representativa de todo lo que quera decir:

Teniendo en cuenta que todos los hombres quieren ser felices y que no se puede ser enteramente feliz sin ser virtuoso, la virtud es lo que todos los hombres buscan; pero slo la buscan atinadamente cuando siguen la direccin de la razn; sta se ejercita bien cuando es capaz de hallar el trmino medio entre opuestos, que no ha de confundirse con la mediana o la mediocridad

No estuve seguro si haba cumplido con la consigna de una sola oracin, pareca ms de una pero lo haba dicho en griego.

Me cost llegar hasta Epicuro , a pesar de no haberme movido de Atenas, aunque me hallaba ahora en el 288 a. C. Viva en una gran Escuela amurallada, Jardn o Huerto, no se saba muy bien. Muchos grupos epicreos dialogaban amigablemente, entre el entretenimiento y la investigacin. Tuve que formularle la pregunta, a Epicuro, alzando la voz, abrumado como estaba por el calor de la charla de los contertulios numerosos: cul es la va ms segura para alcanzar la felicidad?. Respondi, mientras los dems asentan como si de un tema ya visto se tratara:

La naturaleza nos ha dotado de un medio para conocer lo que nos conviene: el placer (hedon, dijo) es bueno y el dolor malo; pero no todos los placeres son iguales, los hay naturales y necesarios (los mejores), naturales pero no necesarios (los aceptables) y ni naturales ni necesarios; stos, a pesar de presentarse como placeres acaban volvindose dolorosos

Me invitaron a formar parte del corro afanado en una investigacin con el maestro, pero tuve que irme enseguida, a pesar de que el tema sobre cmo superar el miedo a los dioses me son interesante.

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Cicern vesta ropajes mucho ms lujosos que los de Aristteles y Epicuro; corra el ao 50 a. C. No s cmo pero pareca estar ya al tanto y como si me esperara; me dijo que fuera prctico y que no perdiera el tiempo. No s si lo hizo por m realmente o porque estaba a punto de entrar en las termas. Le inquir directamente: qu es la virtud?, me respondi en tono retrico sin afectacin:

La virtud est en el cumplimiento de los deberes, que son bsicamente dos y que deben ser conciliados: la honestidad personal y la utilidad pblica

Se despidi de m, sin aparentar prisa, con gesto de senador romano.

El obispo de Hipona en el 422 d. C., Agustn, se encontraba leyendo al gran moralista de la poca San Ambrosio, que haba sido su maestro, en Miln, en los aos de su juventud ardiente, cuando confuso entre el maniquesmo, el cristianismo, el neoplatonismo y el escepticismo se encontr con aquel gran predicador. Le pregunt, con un gesto que buscaba ser respetuoso, no sabiendo muy bien cmo deba tratar a un obispo ya anciano: Cul es la accin ms virtuosa?. Respondi con una mezcla perfecta entre la uncin mstica y la mayor naturalidad: Ama y haz lo que quieras

Cuando creo entender la frase no s explicarla y cuando creo que s explicarla me percato de que no he llegado a entenderla. Debera haberle preguntado qu entenda por amar, pero no poda con aquella prisa agobiante.

Spinoza era de todos ellos el de presencia ms humilde. Lo encontr en un taller de La Haya, trabajando, puliendo lentes. En uno de los pases ms libres de Europa, en 1674, viva acosado y perseguido debido a sus ideas. Conservaba en un bal un montn de cartas, entre las que advert una que pona con letra bien caligrafiada Leibniz. Tambin fui directo al asunto: por qu, si lo mejor es ser virtuoso, no lo somos siempre?. Tom unos pliegos cosidos a mano, cuya portada deca tica demostrada

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segn el orden geomtrico, con ademn no de leer sino de indicarme que ya haba respondido a esa pregunta:

La raz de todas las virtudes es la fortaleza, sin ella las dems tambin flaquean, as que no somos virtuosos porque no somos todava lo suficientemente fuertes, que es la tarea de toda una vida, y que se desarrolla mediante el conocimiento adecuado de la realidad, en concreto de nuestra situacin y papel en el conjunto del Estado.

No s si abus de la oracin al hablarme en latn, pero una meloda barroca que entraba por la ventana puso msica agradable a sus geomtricas palabras.

Kant era de todos ellos el menos agraciado fsicamente; haca fro en Knigsberg y era 1792. Me acogi en su casa sin complejos, me sent a la mesa, hizo que su ama nos sirviera la cena y pareci pretender comenzar una larga conversacin, cre adivinar que sobre la revolucin francesa. No tard mucho en conocer mi prisa. Le pregunt: cmo puede saberse si una costumbre o acto es bueno o malo?. Concentr la mirada en un punto y dijo:

No podemos saber nunca si un acto es bueno, slo cada persona puede saber de s misma si es buena, cuando al actuar lo hace movida por la exclusiva razn del deber, que nace de obrar ponindose en el lugar de toda la humanidad

No s si era culpa del idioma alemn, de la dificultad del tema o de mi cansancio, pero tuve la impresin de que iba a tener que informarme algo ms si quera saber cmo se reconoca el deber bueno del malo y cmo se pona uno en el lugar de todos.

A Jovellanos lo encontr en uno de los palacios de Carlos IV de Borbn, en 1798. Haba sido nombrado ministro recientemente y, rodeado por las camarillas de palacio que le disgustaban seriamente, pretenda aplicar a contracorriente sus ideas reformistas. Goya le haba retratado unos das antes y ya haba visto en su mirada la impotencia. Me sirvi un vaso de sidra que le llegaba a menudo de su Asturias querida.

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Su mesa estaba llena de informes y de cartas. En unos anaqueles haba dispuestos unos cientos de libros cuidadosamente colocados, en latn, espaol, francs, ingls, italiano, y portugus, pude ver. Se emocion cuando supo que haba conocido en persona a Cicern y a los dems. Le pregunt: cmo se puede conciliar la poltica con la felicidad pblica y con la justicia?. La respuesta fue sta:

Con buenas leyes contra el despotismo, que es el freno de la justicia; con buenos auxilios capaces de poner al da lo que est trasnochado; y con buenas luces para que sean posibles las buenas leyes y los auxilios y, adems, para que la felicidad pblica se generalice a todos y sea duradera. En suma, con la conjugacin adecuada de las buenas leyes, los auxilios y las luces

No s qu le o despus sobre las mentes supersticiosas y los espritus delirantes, pero el tiempo se me estaba agotando.

Encontr a Nicolai Hartmann en 1927 en un despacho de la Universidad de Colonia. En el letrero de la puerta contigua pude leer: Max Scheler, con el que comparta muchas ideas, pero no la creencia en Dios. Estaba a punto de comenzar una de sus lecciones, aunque la primera guerra mundial que haba vivido en directo le haba dejado un aire de renunciar a la prisa. Le pregunt: los valores existen en nuestra imaginacin o en la realidad, y, adems, valen todos igual?. Me dijo:

Los valores no son puras imaginaciones sino que existen en la realidad, y no estn separados de las mismas cosas a las que hacen valer; son jerrquicos: los que estn en la categora inferior tienen ms fuerza, son los instrumentales, los valores placenteros y los valores vitales; los que estn en la categora superior son los espirituales, pero tienen menos fuerza, y no existen sino apoyndose en los precedentes aunque incorporando la autonoma que los otros no tienen; los valores ticos, los estticos y los del conocimiento son pues, de rango superior pero ms dbiles

Las ltimas palabras las dijo ya saliendo por la puerta hacia su clase. No me quedaba claro cmo se combinaba lo de la fuerza y la jerarqua; quin me haba

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mandado a m hacerle una pregunta tan difcil? Con las prisas de acabar no le advert lo de una sola oracin, pero me salv que le cog atareado.

Present a mi jefe en la redaccin del peridico las preguntas y las respuestas, dejndole a l la tarea incmoda de buscarle el sentido, que no deba tenerlo entre tanta dispersin histrica, O quizs s?, quizs s tena un sentido ahora que empezaba a verlo a la distancia adecuada!

Ahora que s me voy de verdad a la redaccin, en el momento ritual de recoger mi estilogrfica, los ojos solos se dirigen hacia unos libros que haba ojeado por captulos hace tiempo y que ya tena olvidados, crea; se trataba de la Historia de la tica, en tres volmenes, dirigida por Victoria Camps, a su lado otros libros de la misma temtica. Eso volva el sueo menos misterioso.

SSC, (2003 y 9/2/06)

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2. Qu es tener un problema?

Hoy quiero contaros mi conversacin de ayer, paseando con mi mujer.

Era un da esplndido, sin problemas climatolgicos. Soplaba algo la brisa, justo para llenarse bien los pulmones sin que irritara el nimo; la luz molestaba un poco, era perfecto para las gafas de sol. Los pies, ligeros, preludiaban esa noche un buen sueo; paseaba a buen ritmo con mi mujer. De pronto, vino tambin la animada conversacin, y ambos estbamos lcidos.

todo son problemas, como ves. S, le dije. Siempre me han interesado los problemas. Qu quieres decir? Quiero decir que los problemas son como todo lo dems: se pueden clasificar, como los prismas regulares, los tipos de hongos o las especies animales en evolucin. Ya, s, no es lo mismo saber que uno va a morirse, que sufrir una dolorosa frustracin, que perder el autobs, que Eso es, pero yo me refiero a una clasificacin ms geomtrica, ms lgica. Ya est el filsofo. Y para qu quieres una clasificacin geomtrica de los problemas? No pretendas que me disculpe por ello adems, todos somos filsofosy la diferencia estar en el grado, en la obra Mira, para m hay dos grandes tipos de problemas totalmente diferentes: los que tienen solucin y los que no la tienen. Qu gracioso!, eso lo sabe todo el mundo. Pues de eso se trata, de ordenar un poco lo que sabe todo el mundo. Lo importante es que hay que aprender a no intentar solucionar los problemas que no tienen solucin. Como el hecho de que uno tiene que morirse o que no se puede volver al pasado o todos los semejantes. Con estos problemas lo mejor es aceptarlos y comprenderlos con mirada estoica o escptica, segn los casos y

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dejarlos estar fuera, sin que lleguen a apesadumbrarnos. Un hombre libre en nada piensa menos que en la muerte, deca Spinoza (E, IV, 67). Ya, y qu pasa con los que s tienen solucin. Pues que esos s son los verdaderos problemas. Primero hay que diferenciarlos entre s, porque se dan derivaciones que los hacen muy diferentes: la primera dicotoma separa los problemas que se solucionan y se cierran mejor o peor, al igual que se cierra un crculo, de aquellos otros que al solucionarlos desencadenan nuevos y mayores problemas. Con stos, por supuesto, lo que hay que aprender es a no intentar solucionarlos, por mucho que queramos hacerlos desaparecer. S, ya lo s, no puede resolver una madre el problema que ha de resolver su hijo ya emancipado, porque con seguridad le estar quitando su propia autoridad; o no puedes pretender recuperar tu anillo de bodas en un acantilado embravecido, o llegar rpido arriesgando vidas en la carretera Entre los que se solucionan bien, o en parte bien, supongo que pueden considerarse los que tienen que ver con la fortaleza para dejar el tabaco o el alcohol, o con la prudencia para acertar en lo que nos preocupa o con la templanza que ayuda a sobrellevar las dolencias, o Ya veo que ests lanzada y que lo dominas mejor que yo. (Quiz, pens, las mujeres tienen un instinto especial para conocer la esencia de los problemas. Enseguida desech esa idea, aunque s que Pilar me hubiera dado la razn gustosamente). Todava nos quedan otros tipos de problemas, que son aquellos que se solucionan solos, con esos lo mejor es no hacer nada, pero por razones distintas a los que no tienen solucin. S, como cuando un nio ha cogido una perreta o como cuando tenamos el acn o Y hay, todava, otros, pero ahora necesito volver a empezar. Me ests tomando el pelo? ahora que le haba cogido el tranquillo a tu enrevesamiento clasificatorio! No, no, necesito volver a empezar porque bueno, mira!, hasta ahora hemos hablado de los problemas como si los solucionara una sola persona, pero todos los casos anteriores pueden darse adems dentro de un entramado ms complejo:

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justamente, cuando ha de ser solucionado por dos o por varios. El caso lmite, que puede representar otra modalidad, a veces lindante con los problemas que no tienen solucin, se da cuando ha de ser todo un pueblo o toda una nacin la implicada. Ya!, o sea que la cosa se complica y vamos a tener un problemilla para que te aclares del todo Algo as, si as te parece. Lo que en definitiva quiero decir es que adems de los problemas bilaterales, los que ms nos pueden desbordar son los triangulares. En los problemas triangulares incluyo los cuadrangulares, los pentagonales, etc., que pueden por simplificacin entenderse como triangulares. O sea, que ya no depende el problema de la solucin que yo le d sino de una solucin que he de sacar adelante juntamente con alguien ms. Ahora, todo se complica, y debo calcular y tener en cuenta la disposicin y la contribucin de terceras personas. Esta es la vida social misma en sus tiras y aflojas y de ah que sea tan importante estar bien rodeado y tener en quin confiar Adems, habra que entrar en otras derivaciones menores de este esquema general y en todas las zonas mixtas. Y qu me dices de los problemas que en lugar de resolverlos se pasan a otros y de los que se disimulan, y de los que se tapan y silencian, y los problemillas, los problemotes, los pseudoproblemas y las hipocondras y las hecatombes S, tienes toda la razn. Pero eso nos obliga a cambiar a otra perspectiva. Eso nos obliga a considerar no lo que ha de hacerse con los problemas sino lo que de hecho muchas veces se hace con ellos o cmo se inventan sin que efectivamente existan. La clasificacin ideal habra que cambiarla por la real y tendramos no ya geometra sino cristalografa, es decir, tendramos estas formas de solucin de problemas: 1) el empeoramiento del problema; 2) conocer que no tienen solucin; 3) esperar a que se solucione por s mismo; 4) sustituir un problema con otro, desplazndolo; 5) dar la solucin parcial o total; 6) no tanto solucionar cuanto contener (la contencin es buena cuando el problema no tiene solucin pero se agrava si no se contiene); 7) la cooperacin a la solucin; 8) pasrselo a otro; 9) ocultarlo, disimularlo o postergarlo; 10) el problema que nos come, que nos anula, para el que somos impotentes, por falta de fortaleza; 11)

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finalmente, las soluciones fantasmagricas para problemas inexistentes. No consideramos las situaciones intermedias. Pero por qu dices que la clasificacin es geomtrica. No veo las lneas. Otro da volvemos a las lneas... Mira por ah viene

SSC, Gijn, 3 de abril de 2007

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3. Sobre igualdad y libertad. Las dos ltimas clases.

La penltima clase de Historia de la Filosofa

Un curso ms que se estaba yendo. Otra generacin de estudiantes que se veran libres de aquellas paredes carcelarias y clidas, de aquellos exmenes densos y atropellados, de aquellos apremios entre el mimo paternal y las exigencias de la cruda realidad. Gritero de voces de impberes de la ESO que deba atravesar encapsulado en el hieratismo hasta llegar indemne a mi clase. Llevaba en mente dar la ltima puntilla de recomendaciones de cmo deban abordar la PAU. Era la penltima clase de este curso.

Hablaban amigablemente y todos hicieron como si todava no hubiera entrado; en medio de la indiferencia un hola profe! daba la voz de alerta sobre mi presencia o era quizs expresin sincera del afecto que dan noventa horas vividas juntos, por qu no iba a ser posible eso? El rostro encendido de muchos, ese que tienen justo despus de un examen. Pens que tena suerte, estaban agotados; tambin sobreexcitados.

Empec entre el borbotn final de murmullos que pugnaban por no extinguirse en ese pulso tan caracterstico del comienzo de las clases. Ay del profesor que no lleve aliento o fuerza, o, cuando menos, alguna careta! -Sacad la ltima actividad modelo PAU que os entregu el da anterior. Ya os dije que. -Profe, es que no me aclaro con lo que dijiste de Marx en la ltima clase, sobre lo de la libertad y la igualdad. Quera que lo comentaras algo ms, porque me qued confuso y al final no me aclaro si s o si no

-La libertad y la igualdad en Marx. Bien, enton en alto. Pens que tena suerte con la pregunta, eso me permitira profundizar mucho ms de lo que haba previsto y me daba la excusa para hacer una ltima galopada que dotara de sentido al conjunto del curso. Algunos creern que las clases dependen slo de los profesores, pero eso es verdad slo en parte cuando se trata de impartir contenidos seriados,

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organizados y con mordaza (o simplemente en medio del caos). Si lo que se espera es que las clases tengan inters y algo de garra, entonces son tan importantes los alumnos como el profesor; basta con que la mayora no moleste y con que haya una minora interesada, al menos uno, al menos medio, como esta vez que alguien preguntaba algo inteligente y con trasfondo.

Les previne: -Tengo una respuesta corta y otra larga; ya s que os gustan las directas que van al grano, pero esta vez os aseguro que sin el rodeo no se entendera en su justa medida. Sera muy interesante como visin global de lo recorrido en el curso. Ya sabis que ms que las recetas puntuales lo ms interesante es aprender a establecer conexiones de recorrido histrico y a elaborar interpretaciones aplicables a nuestros problemas de ahora. No protestaron, enmudecieron, me miraron entre escpticos y narcotizados, eso era suficiente. En pocos segundos tena un esquema en la pizarra que organizaba el problema. Perezosamente lo copiaron, aunque no todos. Empec a hablar movindome entre ellos.

-Lo que sucede en la Antigedad, en la Edad Media, en la modernidad y en el mundo contemporneo tiene un hilo de continuidad pero se va reconfigurando en funcin de las circunstancias de cada momento histrico. Pasa con todas las ideas y tambin con las de libertad e igualdad.

-Profe, pero de qu vas a hablar ahora, no te vas un poco lejos?

-Qu va, est ah al lado. (Miradas) En la Antigedad de Platn y de Aristteles las libertades funcionaban establemente distribuidas. Haba varones con todos sus derechos ciudadanos, libres, y frente a ellos el resto que no lo era (en el sentido de disfrutar de libertades ciudadanas): extranjeros metecos-, menores de edad, mujeres y esclavos. Una alumna hizo un gesto de protesta al verse citada, no s si junto a los esclavos o a los menores de edad. Pero sobre eso de la desigualdad varn/mujer ya habamos hablado en otros momentos. Despus de un gesto de connivencia con ella, prosegu. -Poda darse un trasvase reglado dentro de estos grupos y, por ejemplo, dejar de ser esclavo y pasar alguien a ser liberto, pero fuera de esos leves mrgenes, la

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libertad en sentido tico-poltico tena una estructura muy estable. El problema era, entonces, la justicia. De ah que Platn hubiera diseado aquel modelo que peda que cada parte dentro del Estado (productores, soldados y gobernantes) cumpliera con su obligacin correspondiente, contribuyendo los primeros con la riqueza y la templanza, los segundos con la valenta y la defensa del Estado, y los ltimos con la prudencia y el buen orden general. Alguien reflexion en alto: -las tres clases sociales y los tres tipos de almas. As era como funcionaba la cosa mnemotcnica. -Eso es, pero prosigamos el hilo histrico, dije. -Se trataba de un modelo terico, poco practicable como se demostr, pero lo importante era la tesis que se basaba en la armona del conjunto, en la que quedaba claro qu era lo que corrompa a un Estado: que gobernaran no los sabios y prudentes, sino los ricos, la milicia o el populacho desordenado por el hecho de tener la fuerza.

Me mov hacia la pizarra y subray ahora el nombre de Aristteles. -Ahora viene el peripattico, dijo una, -No, viene el pelirrojo que apunta hacia abajo con el dedo, replic una voz vecina. Consent con una sonrisa y sabiendo que el curso tocaba a su fin no quise permitirme uno de esos incisos que acaban en un timbrazo sin piedad; adems, eran cosas ya repetidas.

-Aristteles sigue las grandes lneas trazadas por Platn pero distancindose de l, a la vez, al subrayar la vuelta al empirismo de las constituciones realmente existentes, la de Atenas, Corinto, Esparta, &c. No hay gobierno ideal sino gobiernos buenos (monarqua, aristocracia y politeia -o democracia recta-) y malos (tirana, oligarqua y demagogia -o democracia corrupta-) segn que se dirijan al bien comn o no, frmula en la que quedaba traducida aquella armona social buscada por Platn.

Algunos empezaban ya a dar muestras de cansancio mental, dos haban empezado a hablar por su cuenta, una dibujaba, otro enredaba con su mvil, otros tenan la mirada perdida y del resto no podra asegurar, salvo de tres o tres y medio. -A ver, flojos, que ya nos queda poco, un ltimo esfuerzo, sentenci. Volvieron a resituarse dciles, estaba de suerte.

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-Toda la Antigedad, la Edad Media y todo el tiempo hasta la cada del Antiguo Rgimen a finales del siglo XVIII, no es sino una frmula que parte de la interseccin de estos dos modelos clsicos: los gobiernos tienen la obligacin de gobernar justamente, o sea, conforme al bien comn y esto implica que se persiga la armona social. Durante la Edad Media se aadir a este esquema la tensin entre el poder temporal del Estado y el poder espiritual de la Iglesia: las grandes tesis de San Agustn y Santo Toms defendieron la supremaca del poder de la Iglesia, aunque los hechos no siempre se ajustaron a este desideratum.

Alguien -una costumbre para m- a quien le gusta puntualizar hace bieninterrumpe la monotona: -Profe, por qu no dices deseo en lugar de desideratum -Porque no se trataba de un simple deseo subjetivo; ya hemos visto ms veces la distancia que hay entre lo subjetivo y los procesos objetivos. Prosegu, en mi fiebre de profesor que supone que alguno de los pupilos pudiera estar interesado.

-Despus del derrumbamiento de la polis, a consecuencia de la nueva configuracin de los imperios a que dar lugar Alejandro Magno y Roma , hay que contar con el periodo helenstico-romano, que supone una recesin en las exigencias planteadas por la teora poltica clsica. Los estoicos y los neoplatnicos (ya conocemos la retirada de la poltica de los epicreos y de los cnicos) entienden el orden social supra-personal como una realidad superior, cerrada, determinada, de modo que ahora la tarea humana ha de aplicarse a la perfeccin de la propia alma, como medio para ser feliz y como modo de insertarse bien en un orden general, el de la Repblica o el del Imperio Romano. Esta va de perfeccionamiento interior tico-moral va a constituir un esquema idneo al que va a acogerse la cristiandad que se desplegar por Europa. Un anlisis paralelo cabra aplicar al Islam, durante el medievo. El nfasis se pondr en la salvacin de las almas y en una vida ultramundana

Qu pasa despus con Maquiavelo , Hobbes, Locke , Montesquieu, Rousseau, Jovellanos, Kant , Hegel y Marx? Lo que pasa es que el mundo ya no est organizado en polis, ni articulado por un gran imperio, ni organizado feudalmente sino que los estados modernos fuertes y expansivos- (como Espaa y Portugal, primero, y

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despus Inglaterra, Holanda o Francia) comienzan a tomar posiciones unos frente a otros en el nuevo imperialismo moderno.

-Profe, hablas como si el imperialismo fuese bueno, inquiri la delegada de la clase. -Y t preguntas como si fuese malo, respond. -No se trata, ahora, de bueno y malo, sino de las condiciones de existencia reales como dira Marx-, de las que, sin duda, podremos despus analizar qu tuvieron de bueno y qu de malo. Comprob que quedaban tres minutos y el timbre avanzaba con las zancadas del tiempo. Embutido en mi seriedad envi a un alumno para que detuviera el timbre unos dos minutos; rieron. El enviado no fue, claro.

-El prximo da acabaremos, ya hemos dispuesto las premisas, nos queda sacar la conclusin. nicamente, recordad que aunque durante todos los siglos anteriores al descubrimiento de Amrica los gobiernos poco tuvieron que ver de hecho con la armona y el bien comn -esto es, con la justicia segn el discurso de la Antigedad-, los modelos tericos que sirvieron de referencia una y otra vez fueron los de Platn y Aristteles a los que ha venido a unirse el reino de Dios que cabe esperar, que es el bueno y definitivo. No hay tanto problema si el de aqu sale defectuoso; est asegurado un final feliz para los justos, es decir, los que aman a Dios y al prjimo. La va del amor haba venido a trascender la del conocimiento. Adems de la ciudad de Roma tenemos la ciudad celeste.

El timbre son justo en su segundo de siempre y como en un milagro de velocidad algunos ya estaban saliendo por la puerta, aprovechando que me haba pillado con una frase acabada. En otro caso saben que tienen que aguantarse. Sobre igualdad y libertad. La ltima clase de Historia de la Filosofa

Esta vez los pasillos estaban en silencio. Las gargantas atipladas de 1 de la ESO se haban ido de actividad extraescolar. No poda tener mejor contexto ambiental para rematar mi tarea del curso que ese. Iba a ser la ltima clase pero haba dejado sin cerrar
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la repuesta a una pregunta, todava la recuerdo bien: -Profe, qued algo brumoso lo que dijiste de Marx, sobre lo de la libertad y la igualdad; resulta confuso y al final no me aclaro si s o si no

Entr en el aula, no haba ni uno sentado, todos agitados, acababan de conocer las notas de alguna asignatura. De nuevo tena buenos presagios, la mayora resplandecan de contentos. Slo algunos, que ya tenan la suerte echada tiempo ha, no se alborozaban. Pero esos, gracias a m, saban lo que era el estoicismo; eso creo.

-Bien, si queris cogemos las castauelas y empezamos a celebrarlo.. Entendieron la irona. Comenzaron a sentarse y a callarse. No se dieron excesiva prisa.

-Recordis que os promet una respuesta larga que nos permitiera entender en qu lugar situaba Marx a la libertad y a la igualdad. Habamos repasado las grandes lneas que se desarrollaron en la Antigedad y en la Edad Media sobre la justicia. Tenemos que seguir a partir de ah. Complet el esquema de la clase anterior con otro que nos llevaba ahora desde Maquiavelo hasta nuestra misma piel. Lo copiaron todos los que tienen este hbito, el resto, como no hubo amenazas, seguramente lo fiaron a su memoria (cmo les envidio, la memoria!).

-A partir de Maquiavelo , esto es, de los estados modernos, se vuelve insostenible la presunta armona entre el fin moral (la justicia como bien comn) y el fin poltico (el buen orden social obtenido mediante el ejercicio del poder). Maquiavelo defender que un bien poltico puede ser cacotico e inmoral siempre que el buen fin general y superior de la poltica lo exija -El fin justifica los medios, dijo en alto alguien de quien dudaba si ponerle un 8 o un 9. Quizs supiera de mis dudas, pero me inclinaba a pensar ms bien que haba sido un mecanismo de estmulo-respuesta.

-El florentino, que envidia estar en un Estado fuerte como el de Fernando el Catlico, no hace ms que dar estatuto terico a lo que siempre fue una prctica poltica. Ahora se ha vuelto urgente la importancia del fortalecimiento de los estados. Puesto este objetivo, pasa a primer plano el bien del orden poltico y se relega el buen orden moral

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o, ms exactamente, las almas que se cuiden de la moralidad para su salvacin que los prncipes han de cuidarse de un asunto superior: la salvacin del Estado; el prncipe no har otra cosa que cumplir con su obligacin, de este modo su alma tampoco corre peligro. Para Platn y Aristteles el orden poltico y el moral estaban llamados a integrarse, pero despus ambas categoras fueron distancindose descoyuntadas por una realidad excesivamente compleja para aquellas teoras originales la polis dejada atrs ya-. Maquiavelo se limitar a poner nombre al estado de cosas imperantes desde la decadencia de la polis y en el comienzo de los estados modernos europeos

-Pero, profe, Maquiavelo deba ser, entonces, muy maquiavlico, no?. Sonre y segu; no poda permitirme estropear aquella ocurrencia.

-En este estado de cosas, Hobbes procede a fijar las ideas que contribuyen a fortalecer el gobierno. Sobreentendido que se debe gobernar para el bien comn, el gobernante ha de tener todo el poder y la fuerza, sin limitacin. Es el Leviathn. Locke insistir, por su parte, contra este Estado absoluto, en la funcin protectora, paternalista del Estado respecto del ciudadano; es preciso que ste, sbdito libre, tenga asegurado sus bienes y su existencia; haba de contenerse la corrupcin ms fcil en la que solan venir a parar los gobiernos: el poder arbitrario. As, era importante que junto al Derecho por antonomasia de la razn de Estado se defendieran los derechos de los ciudadanos. Espinosa analiza este mismo problema en su Tratado Teolgico-poltico y en el Tratado poltico, pero su respuesta es tan fina y elaborada que se necesita mucho ms tiempo para exponerlo. Not un gesto de alivio en algunos.

-Montesquieu viene, en medio de todo esto, a proponer como remedio de la distaxia en la que podan caer los estados, la llamada separacin de poderes -Entre el ejecutivo, legislativo y judicial, core el que estaba entre el 8 y el 9; y una segunda voz se hizo or: -Qu era lo de distaxia?. Lo contrario de eutaxia o buen orden poltico: degeneracin poltica, respond.

-Rousseau, tratando de encontrar una frmula que uniera de nuevo la poltica y la moralidad, propone la voluntad general, concepto que pasa a convertirse con la

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cada del Antiguo Rgimen en un principio marco, si bien con la carga mitificadora y confusionaria correspondiente. Kant sigue estos pasos y los delimita con la precisin del taller de los filsofos. Otros, menos conocidos en las historias convencionales, como Jovellanos, comprenden que han de articularse principios heterogneos: el ejecutivo fuerte y soberano, el legislativo siguiendo el curso de las reformas necesarias y, finalmente, la Constitucin, en su sentido no slo positivo sino adems histrico y moral, por encima de los que tienen la fuerza poltica y los que legislan; por otra parte, en caso de que la soberana del poder poltico fallara, siempre estaba la supremaca de la nacin para volver a poner las cosas en su lugar. -Profe, esto ltimo entra en la PAU? -La PAU soy yo, dije remedando al Luis XIV del que ya tenan noticias y a continuacin otra voz: S, el Estado soy yo. Y yo para acabar: alea jacta est; adems, recordad que el cerebro gasta al menos el 20% de nuestra energa, en todos los casos? Como vieron que iba a liarles optaron por callarse.

Con Hegel todo pasa a interpretarse en perspectiva histrica. La humanidad atraviesa un proceso de maduracin a travs de instituciones sociales (morales y polticas) que apuntan hacia la generalizacin de la libertad de todos. Slo un hombre era libre (el dspota, el monarca), slo algunos hombres son libres despus (en los regmenes aristocrticos u oligrquicos) y finalmente todos los hombres sern libres, segn Hegel -Profe, nosotros queremos ser libres tambin, cundo va a poder ser. Probablemente nunca, porque estando condenados a ser libres recordad a Sartre -, lo ms fcil es que no lleguis a trazar una lnea que podis decir que es vuestra. Estamos lanzados a ser massa damnata condenados-, como dira San Agustn. Eso por preguntar algo tan delicado!.

-Y llegamos, por fin, al encuadre final que nos permite ver en qu esquema de ideas se sita Marx. Toma de Hegel la idea del proceso dialctico evolutivo histrico y tanto el idealista como el materialista establecen la consecuencia de que habr un final feliz, un estado de estabilidad o consumacin superior, en el caso del marxismo como sociedad sin clases y sin explotacin del hombre por el hombre llegando a desaparecer el Estado, verdadera superestructura de la injusticia. -Profe, qu hay que hacer para hablar como hablis los filsofos; slo prestando mucha atencin se os

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entiende, no estis un poco locos? -No, es al revs. Algunos locos se meten a filsofos para disimular sus rarezas consiguiendo un verdadero camuflaje. Adems de los locos y raros estn los insulsos, los indolentes, los simplistas y hasta los ingenuos; eso requiere abrir otro captulo. Algo cambiara si en lugar de tener dos horas en 4, tres en 1 y tres en 2, dispusiera de cuatro en los tres cursos -Vale, profe, ya lo cog.

-As que en Marx la libertad se interpreta siempre en funcin de la igualdad y dentro de esa jerarqua y antelacin estaremos en el camino de la justicia: los hombres no podrn ser realmente libres (desalienados) hasta que se liberen de las desigualdades que las relaciones de produccin precedentes han ido generando. La defensa de la libertad del marxismo no poda ser la misma que la que defenda el liberalismo moral de un Stuart Mill, que estaba concentrado en defender algunas libertades que se haban empezado a generalizar recientemente: la libertad de sentir individual, de pensar, de decir y de reunirse, todo sin lmite alguno aunque bajo la condicin de no hacer dao a otros. No es que Marx no reconociera estas libertades del liberalismo filosfico del XIX, que se delineaban frente al control de las conciencias ejercido por la religin (el opio del pueblo), sino que le parecan insuficientes, burguesas, para unos pocos, cuando no autoengaos -T a quin prefieres a Marx o a Stuart Mill, pregunt alguien que tena pinta de haber elegido ya. -A Jovellanos, brome otro. -Al final os dir lo que yo pienso, me gusta aprender de todos.

-Y ahora estamos de nuevo en una encrucijada en la que hay que volver a pensar qu significan esos dos conceptos: libertad e igualdad, y en definitiva: qu es la justicia?. Marx crey en una sociedad ideal en el futuro (como Platn y toda su estela posterior) aunque no slo propuso la frmula ideal sino una teora de la revolucin que deba insertarse en las mismas contradicciones que la historia nos haba deparado (despus de Hegel es difcil no pensarlo todo en perspectiva histrica). Seramos libres cuando consiguiramos romper las desigualdades estructurales de la sociedad. Alguien dijo: -Eso suena bien. Ese Marx es el mismo que el que tiene aqu al lado una calle?. Asent y dije socarronamente: -Veis como s sabis de filosofa.

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Dicho en los intersticios por Silverio Snchez Corredera

-Cuando decimos libertad, igualdad y justicia tenemos la impresin de referirnos a conceptos claros, pero en realidad significan cosas muy distintas en funcin del marco de ideas en el que se utilizan. -Profe, va a tocar y pierdo el autobs. Comprend, deba abreviar.

-Tenemos datos suficientes para pensar que no habr un final feliz, una liberacin ni un estado de justicia finalmente consagrado, como ya los griegos saban. Todos los autores mencionados apuntaron ideas interesantes que ponan de relieve una parte de la realidad tica, poltica o moral. Ahora se debate si la idea eje o preponderante ha de ser la libertad o la igualdad. Yo defiendo que sin la libertad nada bueno es posible, pero que la idea de libertad no tiene la capacidad de generar la igualdad necesaria. La idea de igualdad, al contrario, es integradora y globalizadora del resto de valores sociales y es tan indispensable como la libertad. La verdadera igualdad contiene a la libertad bien entendida. Del mismo modo que la libertad no significa slo hacer lo que nos venga en gana, tampoco puede creerse que hemos de ser iguales en todo, ni mucho menos, slo en una serie de condiciones de existencia como puerta para todo lo que hay que arrancar con el esfuerzo. De todas maneras ni la libertad ni la igualdad se han regalado nunca, siempre se han conquistado. O quizs a vosotros se os ha regalado. Por eso se dice que sois la juventud ms mimada y peor educada? Quin quiere responder? El timbre sentenci el asunto.

SSC, Febrero de 2007

Estos tres captulos: -La virtud en un sueo. -Qu es tener un problema?> y -Sobre igualdad y libertad. Las dos ltimas clases, fueron publicados en La Nueva Espaa , respectivamente en: Cultura, n 718, El Milenio, jueves 9 de marzo de 2006: La virtud en un sueo. Cultura, n 753, jueves 8 de febrero de 2007, pg, VIII: Sobre igualdad y libertad. La penltima clase de Historia de la filosofa. Cultura, n 754, jueves 15 de febrero de 2007, pg. VIII: Sobre igualdad y libertad. La ltima clase de Historia de la filosofa. Cultura, n 762, jueves 12 de abril de 2007, pg. III: Qu es tener un problema?

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Lo obvio 2. El cerebro en su laberinto


No parece que hayamos avanzado mucho tras la constatacin de la fragilidad de lo obvio. Despus de todo, las cosas permanecen igual que estaban: ah, ante los ojos, a la mano. Incluso no apreciamos en nosotros mismos cambios sustanciales, pues las variaciones que estaramos dispuestos a reconocer parecen, en principio, caer en el mbito de los afectos, de nuestros estados subjetivos, como puedan ser la inquietud, incluso el escepticismo en la medida misma en la que no rebasamos el dintel de nuestros estados de nimo consecuentes con la prdida de la obviedad. Por otra parte, nada hay que esperar en este sentido, salvo recuperar el equilibrio emocional si es que llegamos a perdernos en los vericuetos de lo negativo, y en el desmadejamiento de las hilaturas que sostienen cuanto es para nosotros. No es menos cierto que esta especie de deconstruccion de la mirada natural no puede hacerse sin su afectacin correspondiente, pues la mirada crtica no se sigue inmediata y mecnicamente tras la mentada demolicin, al contrario. Entre la deconstruccin y la reconstruccin posterior, nuestro anonadamiento es el modo en que nuestro cerebro manifiesta su intensa operacin resolutiva, sinttica y ello no slo como respuesta neurofisiolgica a las tensiones emocionales a que ha sido sometido o a la experiencia de un vaco, de un agujero negro, que pareca subsumir al mundo, al ego, al cerebro mismo, dejndonos ante ese rastro inasible que, segn se dice, indica el camino de la realidad, es decir, las huellas que al desvanecerse lo obvio, permanecen como rastros en ese cerebro ahora puesto tambin entre parntesis. Pero es hora ya de indicar cul es el objeto de este comentario, ms all de su obviedad, es decir ms all del ejercicio general de trituracin iniciado en nuestra entrega anterior. As pues, el motivo concreto de estas lneas es mostrar que, para comenzar, nuestro propio cerebro no es nada obvio. Y no lo es en, al menos, dos sentidos. Primero, y bsico, para nosotros mismos que no tenamos inconveniente hasta hoy mismo en

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Pelayo Perez, BITACORA decirnos hombres neuronales1, ni en asegurar que, tras nuestro rostro, sin duda el cerebro existe y es el centro de nuestro organismo, sin cuyas funciones no podramos siquiera concebir la existencia; as pues, nadie duda de la realidad insita en el crneo. Ahora bien, este mismo modo genitivo de la realidad intracraneal, denota su doble faz: la que corresponde a nuestra certeza subjetiva y la que proviene de la experiencia objetiva que, indirectamente, afianzara a aquella. Pero el cerebro siempre es, en primera instancia, el cerebro ajeno, el observable: el cerebro puesto ah, sobre la mesa de diseccin, en las imgenes in vivo, tridimensionales, de una resonancia magntica, en las imgenes que manifiestan su actividad, ya sea en la gammagrafa computerizada, ya sea mediante un TAC o por la emisin de positrones, e incluso las trazas marcadas por el ECC. Naturalmente, tambin accedemos hoy da a los conocimientos que se derivan de los anlisis moleculares, bioqumicos y genticos, etc...As pues, disponemos a un nivel divulgativo, de un amplio e incesante flujo, tanto de imgenes como de

descripciones; de donde que no sea ni difcil ni extrao el reconocer funciones, estructuras, partes tomas, redes, y toda la cartografa del cerebro. Pero, en segundo lugar, y volviendo a la crtica de lo obvio, constatamos que, paradjicamente, uno de los fenmenos menos obvios sigue siendo el cerebro, aunque no precisamente o, en todo caso, no slo por el pregonado y muy justificativo desconocimiento del mismo, y que algunos sitan en el 80%. Es decir, nos encontramos ante el infinito mismo. Como ante el universo y su materia oscura, el cerebro se nos manifiesta inconmensurable. Pues acaso, para comenzar, su mensurabilidad no proviene sino de mltiples cerebros interactuando y de la relacin de las limitaciones y determinaciones de los mismos, o sea, de todo cuanto no es el cerebro. El cerebro se nos va apareciendo as ms como una construccin en devenir que como un objeto de conocimiento. Todo un campo se abre tras esa piel que, como atestiguan los ms preclaros crticos del yo, no hay nadie, salvo el cerebro. Pero ya que hemos nombrado el campo que las neurociencias roturan, bueno ser lo distingamos del objeto y precisamente para precisar algo que, a poco que recorramos la literatura cientfica al
Referencia al ya famoso estudio del neurlogo francs Jean Changeux, Lhomme neuronal, Paris, Hachette, 1983.
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efecto, comprobamos: que no existe el objeto cerebro, en el sentido en el que decimos que existe el objeto mesa en la que escribo. Cuando intentamos averiguar qu sea el cerebro, de qu est compuesto, cmo funciona, etc., el objeto, por lo dems nunca realmente percibido, muestra su pluralidad de partes, de relaciones, de estructuras, hasta alcanzar el ncleo bsico que lo configura como una totalidad, como un cuerpo: nos referimos, claro est, a la clula neuronal. Hablar de neuronas, de sinapsis, de impulsos y conexiones electroqumicas nos da la medida y el criterio que convierten al objeto cerebro en una imagen vaca y desconectada de su realidad estructural, interna y material, que lo muestra como una totalidad en acto, determinada por la extensin y la interelacin con el cuerpo viviente del cual forma parte, y por el cual se extiende, y la no menos importante relacin determinante con la exterioridad del mismo. Entonces, este campo de estudio y anlisis, compuesto por mltiples y diversos cuerpos-objetos ( neuronas, mielina, axones, enzimas, neurotransmisores, lbulos, etc.,etc.), que se extiende por la columna vertebral y alcanza la extremidades fronterizas con el espacio externo, se muestra justamente por su mismo anlisis cientfico como un campo cercado, compuesto y cuya roturacin, descripcin, experimentacin y teorizacin conceptual corresponde a las llamadas precisamente neurociencias. Si ahora el objeto cerebro ya no es tan obvio, si el supuesto indubitable tras mi rostro y bajo mi crneo, se extiende como una galaxia indefinida (?), el lmite del mismo aparece tambin como difuso y confuso y, sobre todo, muy fcilmente traspasable, hasta el punto de que la inconmensurabilidad anteriormente adjudicada a este fenmeno se manifiesta ahora en toda su agudeza cuando, de pronto, sin fronteras claras nos encontramos ante nuevos fenmenos, como la percepcin, la sensibilidad o las emociones, pero tambin, la memoria, la volicin e incluso la intencin, aspecto este ltimo no slo peligroso, sino una muestra de la necedad a la que el cerebro subjetivado nos puede llevar. Y sin embargo, no es menos cierto que el cerebro es hoy algo obvio, indubitable y que nuestra mirada ha incorporado toda la literatura cientfica o para-cientfica al respecto. Por tanto, ingenuamente damos por hecho que el cerebro es un fenmeno evidente, sin el cual, por lo dems, nada podramos dar por hecho. Quin dudara de la

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Pelayo Perez, BITACORA existencia del cerebro. Incluso cuando las neurociencias estaban an muy lejos de su constitucin, el cerebro ya formaba parte de las preocupaciones humanas y ya lo era como centro nuclear, entre otros es cierto, del alma. Pues, no es menos obvio, que tanto el uno como la otra, son parte de nuestra realidad como seres vivientes que, adems, piensan. La generalidad e incluso la vaguedad de las ltimas apreciaciones aqu expuestas quisieran indicar la impertinencia que hoy en da adquieren estas ideas, entre otras cosas por mor de estos conocimientos y de las tecnologas afines, que extienden, ms que claridad, un sombreado difuso, acaso propio de la cerebralizacin a las que estn sometidas. As pues, que el cerebro es un fenmeno obvio es ya un lugar comn, pero no menor, a nuestro juicio, de lo que lo es la mente, que es a donde nos han llevado los prrafos anteriores. Y es que ambos conceptos se conjugan y en su movimiento nos dejan ver rasgos que tiene que ver con nuestra era en vas de cambio y acaso desaparicin: nos referimos a la modernidad. La era moderna sera aquella en donde el cerebro se constituye no slo como objeto sino como centro de un campo de estudio que se ir rotulando con las armas y conquistas de las diversas ciencias y tcnicas que desde entonces hasta nuestros ideas se han ido construyendo, pero tambin propiciando reflexiones filosficas que tienen en la dualidad mente-cerebro o en la espiritualidad encarnada sus manifestaciones ms preclaras, desde Giordano Bruno hasta Espinosa, desde el error de Descartes hasta el caput mortum de Hegel, desde el positivismo sensista hasta Bergson o Merleau-Ponty, desde Searle o Denett hasta Deleuze o Maturana, y todos cuantos han tejido y destejido la red que la plasticidad neuronal ha ido una y otra vez entrelazando. As pues, llegados aqu, la obviedad del cerebro comienza a ensombrecerse. Pero si esto es as, menos obviedad encontramos al enfrentarnos a la idea de la mente, del alma o del espritu. Aqu desbordamos al cerebro en s mismo, puesto que la mente se nos muestra como algo que est, a su vez, atravesado por diversas categoras: lgicas, epistemolgicas, psquicas, teolgicas. En todo caso, lo que resulta llamativo es que la mente parezca tan obvia para los cientficos, es decir, que los neurocientficos no duden de que la mente es un fenmeno ah, ante los ojos, del mismo rango que el cerebro y

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que, como en este caso, habr que analizar, situar, describir, y deducir de los anlisis y experimentos llevados a cabo... en el sistema nervioso central. El cerebro es una obra, pero nosotros no lo sabemos. As inicia Catherine Malebou su breve cuanto precioso ensayo sobre el cerebro2 y a continuacin cita las conocidas palabras de Marx, los hombres hacen su propia historia, pero ellos no saben que la hacen. Hagamos un inciso, el que nos exige precisamente la perspectiva de la mente que ahora se nos abre. De hecho no podemos pasar del cerebro a la mente sin ms ni ms, con esa tramposa naturalidad que nos permite el lenguaje. Si de uno dudamos, no menos dudas nos acarrear la otra. Pero la cuestin, claro est, no es sembrar de dudas nuestro escrito. En todo caso, la duda deber seguir un orden, de tal manera que podamos recomponer la figura y al hacerlo, al menos, no dudemos de la ganancia obtenida, de la claridad y entendimiento de las ideas que en esta remocin esperamos destaquen por sobre las impresiones primeras, las nociones generales, las monedas gastadas. Ya que en nuestro primer escrito sobre lo obvio, nos apoyamos en

voluminosos y ricos libros, en esta ocasin, vamos a recurrir tambin a un extenso cuanto interesante e imprescindible ensayo efectos de nuestras pesquisas, y es que adems el libro de referencia enlaza con las investigaciones fenomenolgicas husserlianas y las investigaciones de las neurociencias, ms concretamente, sobre la neurofilosofa: Naturalizar la fenomenologa es lo que intentan hacer diversos autores en este frtil como necesario ensayo 3, y que est dedicado a Francisco Varela, uno de los impulsores del proyecto y que no pudo ver publicado, ya que falleci poco tiempo antes de su edicin. En este ensayo la polmica mente-cerebro recorre todas sus

Catherine Malabou, Que faire de notre cerveau? Bayard, 2004.

F.Varela, J. Petitot , Naturaliser la phenomenologie. Editions CNRS, 2002. Esta edicin es la versin francesa del original ingls, publicado en Stanford University Press en el ao 1999.

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Pelayo Perez, BITACORA pginas, propuestas, crticas, as como las oposiciones a la solucin naturalizadora. Es de agradecer que autores como Renaud Barberas tengan cabida en sus pginas y dejen ver el contraste de quienes se oponen a la naturalizacin de la fenomenologa, partiendo unos y otros del respeto e influencia declarada de E.Husserl. Como se sabe, el psicologismo fue la piedra de toque de la fenomenologa, teniendo en el positivismo de las ciencias su nmesis. Por esa poca, Bergson escribe su clebre Materia y Memoria, cuando ya Husserl haba recurrido a la conciencia interna del tiempo, y que con la intersubjetividad y la intencionalidad parecan superar el escollo psicologista que an no compareca como ncleo de las nuevas ciencias de la cognicin y del cerebro. Es la poca de la psicologa no obstante y del neurlogo devenido en arquelogo de los sustratos ocultos de la conciencia, Sigmund Freud. Y es tambin la poca de Cajal, del cableado del mundo ( telegrafa, telefona) y del cine que se extiende sorprendiendo y configurando a esa misma conciencia, a esos mismos cerebros. Este siglo XX que estamos rememorando, culminacin de la modernidad, no ser sino el punto y aparte de un trazado que inicia su andadura con la nueva geometra, con la fisiologa y los prolegmenos de la nueva biologa, de todo lo cual ya Descartes fue mucho ms que un testigo curioso. Claro que an se necesitarn nuevos modelos, nuevas tcnicas, nuevos cambios sociales, industriales y polticos, para que el modelo mecnico entonces dominante, que culmina con la fsica newtoniana, agote su influencia y su dominio como analogon primordial y configurador del mundo. La fisiologa, la anatoma forense, la frenologa, y el mundo de lo pequeo se abren paso, se oponen y cambian a medida que el desarrollo tcnico-industrial y gnoseolgico vara y proporciona nuevas armas, nuevos modelos: los tomos, la electricidad, la energa, la entropa, la topologa, la fotografa, el telgrafo... 4

Aqu no podemos dejar de citar el muy importante ensayo de Gustavo Bueno, La Televisin, apariencia y verdad, ed. Gedisa. Que recoge el cambio tecnolgico y aprovecha el sentido material de la metfora para replantear el problema epistemolgico que subyace en toda esta cuestin. Remitimos al lector a este peculiar estudio de Bueno que, en el sentido que damos aqu a la cadena de los fenmenos tcnicos que marcan los anlisis acerca del problema mente-cerebro, recoge con lucidez y fertilidad el cambio de perspectiva que la televisin introduce, pero su complejidad y problematicidad desborda las limitaciones de este comentario.

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As llegamos a los analogados dominantes en el siglo XX y que tanto tienen que ver an con nuestro anlisis: el telfono, el cine, la televisin, el ordenador. Desde la observacin imposible y externa del cerebro premoderno hasta su atomizacin y cuantificacin actual, desde la glndula pineal a los ndulos y redes actuales, desde la mecnica y la rigidez hasta la flexibilidad y el automodelaje que la plasticidad hace posible, desde la esfericidad de los rostros y la intersubjetividad al interface y la virtualidad del otro, desde el mito de la caverna hasta la mquina de Turing y la habitacin china de Searle, el cerebro se nos muestra como algo cuya obviedad se nos derrama y diluye, acaso por la peculiar caracterstica que todo cerebro tiene, la incapacidad material de aprehenderse a s mismo, siendo as que lo que tiene ante los ojos, a la mano cuando lo analiza no es realmente el cerebro, sino un cerebro mediado por otro cerebro que ignora qu es un cerebro y que adems utiliza parmetros y aparatos que determinan y modulan ese objeto extrado de su medio y ese objeto que, al abrirlo, al analizarlo, al recorrerlo nos muestra la pluralidad de partes, de relaciones externas e internas, de acciones y reacciones, es decir, de mltiples y distintas categoras en acto...Es decir, que tanto el cerebro observante como el cerebro observado no pueden sustraerse a la realidad del mundo que los determina. Es cierto que la posibilidad de abstraccin del Mundo pertenece a la teora, pero no es menos cierto, y es donde queramos venir a parar, que esta epoj, nos pone ante la problemtica fenomenolgica con toda su agudeza y pertinencia, y ahora como mtodo crtico de la epistemologa en juego en estas mismas teorizaciones. Hacia la mitad del siglo XIX el camino hacia el cerebro parece ir poco a poco desbrozndose. Es de resaltar que, con pocos aos de diferencia, Cajal y Freud coinciden en intereses y en vas de investigacin: la histologa y la hipnosis. Ambos abrieron, posteriormente, espacios totalmente nuevos y cuyos ncleos diferan, al menos en apariencia: la neurona y el inconsciente. Cabra decir que, salvo por los desarrollos no cientficos del segundo, la problemtica se mantiene ah, en el inicio, donde encontramos la red neuronal inconsciente. De hecho, con lo que nos encontramos realmente, es con el problema de la conciencia, pero este ser el nudo a desatar ya por

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Pelayo Perez, BITACORA las neurociencias, ya por la psicologa asociada a la misma. Lo cual nos plantea la siguiente pregunta: no ser el cerebro el caballo de Troya de la conciencia? As pues, la modernidad culmina el proyecto secularizador de la razn, con la extensin de los espacios construidos por las tcnicas y las ciencias, y que tienen en la industria, en la sociedad y en la economa poltica el movimiento expresivo de su voluntad, as como las ideas rectoras de su entendimiento. La biologa y la antropologa compiten con la fsica y las nuevas tecnologas, que alcanzan en un siglo el dominio microcsmico y el lmite mensurable de la materia, momento que parece hacer recaer a estas ciencias llamadas duras en la metafsica cuando no en una nueva teologizacin. Y es como consecuencia de estos movimiento histricos que las neurociencias surgen en la mitad del pasado siglo como resultado de los avances alcanzados en las ciencias fsicas y qumicas, as como en los desarrollos de la fisiologa o de las psicologas del comportamiento y de la percepcin. La gentica, la bioqumica, la neurofisiologa, rebasan ahora el mecanicismo rgido que durante un siglo domina la investigacin sobre el cerebro, y que ya desde Cajal al menos ha ido quedando como un encorsetador y esterilizante modelo( no el de Cajal, se entiende, sino el de las investigaciones mecanicistas posteriores, en las que el modelo de la central telefnica precisamente se impone). La psiquiatra y la etologa, la anatoma forense y los experimentos quirrgicos, los nuevos modelos y metforas, construyen este nuevo campo de estudio que tiene en la ciberntica y el conexionismo, asociado al ordenador, su momento culminante, y todava vigente, donde el concepto de redes ampla y complementa a la pareja dominante en la dcada final del pasado siglo: nos referimos, claro est, al par hardware/sotware. Y a su lado, cuando no entrecruzadamente, la psicologa cognitiva, enfrentada al conductismo de Watson o Skinner, el ambientalismo versus el genetismo o el diseo y la teleologa al construccionismo, trazaran rutas que configuran este nuevo campo de conocimiento que tiene en el cerebro su realidad ms obvia y positiva, y en la mente su reto, su finalidad, su anillo de moebius. Y su laberinto, pues es as como se nos presenta el estudio complejo y plural que llevan a cabo las neurociencias. Aqu es importante resaltar las investigaciones, y especulaciones todo hay que decirlo, de Jerry

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Pelayo Perez, BITACORA Fodor, el cual a partir de su concepto de modulacin, 5parece sustentar las tesis del cognitivsmo, pero cuyos resultados le llevan a negar que el pensamiento se sustente o tenga correlacin en el sistema neuronal. Este neurocientfico es uno de los ms comentados por los autores que componen el intento de naturalizar la fenomenologa que ya hemos citado. Este ensayo plural acerca de la naturalizacin de la fenomenologa nos

parece, en este sentido, un intento por resolver el problema cartesiano por un lado y las encerronas a las que nos lleva: bien las propias del adecuacionismo, bien las del monismo emergentista, cuando no la predeterminacin teologizante, como decamos, implcita en la teora del diseo espiritualista. El laberinto en el cual se muestra el cerebro, es decir las teoras sobre el mismo en tanto en cuanto lo desbordan y pretenden dar respuesta a cuestiones no cerebrales, como puedan ser la relacionadas con la subjetividad, es decir con la conciencia y esa idea llamada mente, parece exigira un tratamiento excluyente, separado, propio del uno como de los otros fenmenos e ideas involucrados en las polmicas y teorizaciones al respecto. Concepto este de involucracin, por cierto, que acaso nos diera una pista a seguir, una senda capaz de desbrozar tanta confusin como, segn nuestro criterio, domina estos espacios del saber. Pero la cuestin, pese a Antonio Damassio, sigue abierta y vigente, pues el cogito no puede, a nuestro entender, confundirse con el cerebro y el dualismo cartesiano, sobre el cual tiene razn Damassio en volcar sus crticas, aunque no se resuelve apelando a un Espinosa naturalizado6, donde modos, afecciones, extensin y entendimiento parecen quedar subsumidos por el ansia explicativa del ya clebre neurlogo, y que ms bien parece as apoyar las tesis de la no menos clebre inteligencia emocional, que a la
J. Fodor, La modularidad de la mente, eds. Morata, 1987. Y tambin, Moscovitch M. Memory and Working-with-memory. A component process model based on modules and central systems. Journal of Cognitive Neuroscience, 1992, 4. Moscovitch ha colaborado con Fedor y ambos han establecido el concepto de modalidad, as como el de sistema central. Curiosamente, las conclusiones de Fedor refutan el cognitivismo que postula o que sobre sus investigaciones se postula, llegando a concluir que el pensamiento no se corresponde con ninguna estructura neuronal. 6 Damassio, A., El error de Descartes, y En busca de Espinosa, neuobiologa de las emociones. Ed. Ctedra
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Pelayo Perez, BITACORA crtica filosfica espinosista al racionalismo dualista cartesiano. Pero es de destacar, en honor del neurlogo de origen portugus, que la eleccin de Espinosa, como plataforma filosfica de sus investigaciones, es muy notable y demuestra que ha percibido el lmite del dualismo, del empirismo realista. De hecho, como se ve en el libro mentado, Damassio no solo rastrea la Etica de Espinosa con buen juicio neurofilosfico diramos, sino que viaja has La Haya, visita el museo Espinosa, se empapa en fin de este filsofo que a tantos nos sigue influenciando e impactando. Otra cosa, naturalmente, son los resultados y si, por caso, la idea del cuerpo en Espinosa es trasladable, superponible al concepto del cuerpo que un cientfico pueda tener. De ah que el proto-s mismo sea una salida no muy airosa desde la perspectiva no de Espinosa sino del neurlogo. Si Changeux o los esposos Churtland se mantienen, a nuestro juicio, dentro de los lmites de un racionalismo materialista, Damassio, figura menor en el campo de las neurociencias a nuestro entender, en comparacin con los citados, traspasa los lmites categoriales que delimitan su rea de investigacin y en su afn divulgativo ensombrece sus propios resultados con esta ambicin, legtima por otra parte, por explicar aquello que en principio, tanto l como nosotros, deberamos primero comprender, dejando ver ms que su ciencia, su filosofa espontnea, y a la cual dirigimos claro est nuestras observaciones. Pero, por otro lado, y es lo que aqu nos importa, Damassio es un claro ejemplo de este pecado de la obviedad: tanto el cerebro como la mente son obvios para l, cosa que al recorrer los estudios de otros investigadores no encontramos, pese a que plantean problemas similares como no puede ser menos y pese a que intentan aportar soluciones, o vas de investigacin, para resolver el problema de la conciencia o de la mente, y para ello entrando en reas donde los propios conceptos mentados desbarran, se

vuelven complejos, se escurren ante la necesidad de su definicin, de su aprehensin, de su validacin material. La mente, la conciencia, aparecen con formas, incluso como conceptos vacos o, al menos, problemticos. Pero muchos de estos autores dan por supuesta su existencia, su realidad, en el mismo sentido en el que se da por supuesta la percepcin, y ni qu decir tiene el propio cerebro, como venimos resaltando.

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Pues esta segunda parte de nuestro comentario sobre lo obvio, quiere sobre todo separar ambos conceptos mente y cerebro-, para mirarlos desde esta perspectiva cuestionante, que se quisiera radical, pero en este sentido: si es necesario dudar de conceptos como mente e incluso conciencia, de mostrar su nada clara obviedad, no lo es menos hacerlo respecto del cerebro. Habamos hecho alusin, en nuestro comentario anterior, al mundo de la vida, de Husserl, y a los comentarios que le dedica el esplndido Blomenberg, al contraponerlo al tiempo de la vida, entre otras observaciones enjundiosas. Ahora deberamos centrarnos en volver sobre una de las obras que, al respecto, deberamos de tener en cuenta, adems de los desarrollos que entonces tenamos como referencia, y que giraban en torno al psicologismo, insalvable segn algunos, en el cual los anlisis husserlianos se encallan: intencionalidad, intersubjetividad, eidtica, y la articulacin del leib con el Lebenswelt , al que hemos aludido, no parecan sacarnos de este laberinto. Pero en el estudio sobre la conciencia interna, de reciente aparicin entre nosotros 7 parece abrir una ruta de acceso, precisamente la de la temporalidad. Ahora, empero, nos encontramos ante el problema del cerebro o, ms bien, ante el problema que las ciencias creen encontrar en el cerebro y, sobre todo, creen solucionar mediante su estudio y anlisis. El problema que creen encontrar no es otro que el de la mente y la solucin no puede venir sino dada por el conocimiento de aquel. Sin embargo, se pide el principio y, en cualquier caso, mente y cerebro no es que sean dos entidades diferentes relacionadas entre s, es que son lo mismo: bien un producto del sistema nervioso central, bien un epifenmeno de la red neuronal, bien un resultado emergente de la relacion operatoria con el mundo.

Husserl,E., Lecciones de Fenomenologa de la conciencia interna del tiempo, primera edicin 1928. Versin espaola en editorial Trotta, 2002. En el estupendo prlogo de su traductor, se recoge el comentario en una carta personal a R.Landgrabe por parte de Husserl: Nosotros somos bergsonianos consecuentes. Lo que nos muestra la afinidad de los problemas tratados por el autor de Materia y Memoria y de La Evolucion Creadora con el genial fenomenlogo.

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Pelayo Perez, BITACORA As pues, desde Sherrington a Damassio, nadie niega la mente, pero muchos la reducen a estas categoras, supuestamente explicativas, antiespiritualistas,

naturalizadoras, que en todo caso requieren complejas especulaciones a la hora de enfrentarse con aquello que la mente abre y deja ver: el laberinto donde el cerebro se encuentra. Pues ah se plantea una cuestin muy curiosa que el desarrollo de la biologa, tomada esta en sentido amplio, parece dar por obvio, y que tiene en las neurociencias su culminacin especializada: que realmente sabemos de qu hablamos cuando hablamos, (analizamos, comparamos, experimentamos, describimos, etc..) del cerebro. Considerar al sistema nervioso central como un producto de la evolucin es reducir esta a un mecanicismo ms o menos complejo que tendra en el cerebro y su exteriorizacin los sentidos, las extremidades, etc- su realidad posicional indubitable. Y sin embargo, a medida que recorremos el espectro que las ciencias trazan acerca de este sistema complejo, la obviedad de lo ah dado se complica cuando menos, enfrentndose a nuestra mirada ingenua con una inquiriente presencia: la de los fenmenos biolgicos mismos, y su rutas complejas que tienen en el cerebro el centro nuclear de su misma evolucin. Es decir que, como terminaban Deleuze y Guattari su magnfico testamento filosfico8, nuestro viaje debe dirigirse hacia el cerebro. Parecera que nos contradecimos, pero no lo creemos as. De hecho, Deleuze postulaba una subjetividad inmanente y es desde ah, y no a la inversa, que indica el viaje a realizar al cerebro. Pero no se olvida del hojaldrado que supona las mil mesetas que habra recorrer, lo cual rompe con el dualismo mente-cerebro, por un lado, y con el materialismo monista que es el anverso del espiritualismo reductor. Por tanto, la crtica

Deleuze,G. y Guattari, F., Qu es la filosofa? . En editions Minuit, 1991 y en versin espaola, Anagrama, 1993. Donde cabe destacar el hermoso y potente final de esta obra excelsa: Del caos al cerebro, pginas 202 y ss. Y donde se intenta solventar tanto el reduccionismo neurocientfico como el dualismo epistemolgico de raz cartesiana. El caosmos y las caoideas, tomados de Joyce, sirven a los dos autores franceses para explorar un materialismo que tiene en el plano de inmanencia, en la subjetividad inmanente, el plano donde se construye el pensamiento-cerebro y sus mapas: perceptales, conceptuales e ideales. Pero es justamente esta posicin alcanzada la que nos guiar, con Badiou y Bueno, hacia el desbloqueamiento final que intentaremos comentar en nuestra prxima entrega.

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al evolucionismo lo es en el sentido del diseo teleolgico implcito, que tendra su culminacin en la maquinaria perfecta del cerebro humano por supuesto. En este segundo comentario sobre lo obvio hemos elegido el problema de la mente-cerebro en tanto que falso problema o, acaso mejor, en tanto que un problema falsamente planteado. Pues problema haberlo lo hay, quin lo niega, y de tal suerte que las varias soluciones o intentos de respuesta no hacen sino extenderlo, mostrarlo en su complejidad ineludible. As, una de las caras sorprendentes del mismo, resulta ser el aparente materialismo que convendra a todas aquellas disciplinas que, como las neurociencias, se ocupan del resolverlo, bien sea reduciendo ambos trminos a uno solo, en este caso el cerebro obviamente, bien sea manteniendo ambos pero de tal manera que uno de los trminos, la mente, no sea sino el nombre de la actividad del otro. Es decir, su forma. Pero al llegar aqu, el aristotelismo implcito, y en muchos casos inconfeso cuando no ignorado de la mayora de los neurocientficos, deja ver su pertinencia y actualidad, aunque solo sea para comenzar a plantear correctamente el problema. El hilemorfismo acta all donde incluso un monismo reduccionista parece dominar la escena, como sucede en el caso de Damassio y complicndose bastante ms en el caso de los defensores del cognitivismo o de su versin ms actual, el conexionismo, como pudieran ser el matrimonio Churtland. Llegados aqu, la mente se nos deslinda como la forma del cerebro, materia que tiene con aquella una relacin operatoria singular, adems de la vinculacin con el entorno y por cuyas acciones y reacciones codeterminantes el uno y la otra varan, cambian, producen regeneraciones, redes, capacidades, como muestra el concepto de plasticidad estudiado por C. Malebou. Ni negamos el cerebro, ni la mente. Lo que cuestionamos es la reduccin de la una en la otra o la inversa, al mismo tiempo que el mantenimiento de ambos polos, en tanto ese dualismo no resuelve la cuestin y nos exige adecuar uno al otro, dejando en suspenso interrogativo, por lo dems, la cuestin de ese entre que aparece entre el cerebro y la mente, el cual se sigue de todo dualismo. Por otro lado, si mantenemos, por un instante, ante nosotros la supuesta dualidad, la existencia positiva del cerebro

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Pelayo Perez, BITACORA contrasta con la existencia hipottica de la mente, la cual tenemos que postular indirectamente, por su resultados: el lenguaje, las tcnicas, las ciencias, el arte, la filosofa...productos que, el neurocientfico, se apresura a considerar propios de la red de redes sinptica, a lo cual el espiritualista responde con el concepto de espritu encarnado. Y el filosofo se divide entre los que apoyan al primero, ampliando y criticando su reduccionismo vulgar, para incrustar en las neuronas la posibilidad sinttica y emergente de la conciencia como producto de la mente-actividad que anima a ese mismo microcosmos encapsulado en el crneo. Los habr que postulen una interelacin de cerebros y de subjetividades, constituyendo la conciencia, pero dejando la cuestin de la mente en una cierta bruma, cuando no cayendo en un reduccionismo del cerebro en la subjetividad pensante, constitutiva, que tiene en la psiqu su ncleo operatorio. Bergson y, en cierto modo, Husserl parecen, cada uno a su modo, propiciar estas dos posibilidades mentadas. En todo caso, Damassio concibe un proto-s mismo neuronal, a la manera radical en que lo defiende el neurlogo americano Joseph Ledoux en su libro sobre el funcionamiento del cerebro9, y cuyo mensaje central, seguimos aqu los comentarios de Catherine Malebou, se resumira en la frase: usted es vuestras sinapsis. Trminos que nos llevan al centro nuclear que constituye la concepcin dominante de las neurociencias: la certeza de que existe una perfecta continuidad entre lo neuronal y lo mental. Certeza que se resume en el postulado de Damassio y tambin de Ledoux: el de la existencia de un S mismo neuronal. Aqu asistimos a la m xima contaminacin de conceptos y categoras, pues los estudios sobre neurobiologa y emociones, que Damassio despliega y recoge en su trabajo sobre Espinosa, tienen en el S mismo neuronal su a priori, con lo cual uno ya no sabe de que se est realmente hablando. Que adems, segn estos autores, Ledoux y Damassio, ese proto-s mismo neuronal no equivalga al inconsciente psicolgico, no empece para que la naturaleza inconsciente acte y se manifieste en su forma cerebro-

Ledoux J., Synaptic self, N.Y., Viking press, 2002. Ver C. Malebou, o.c., pgs.113 y ss.

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emocional y, an ms, en su modo cognitivo, momento culminante donde lo consciente aparece ante el s mismo como finalidad y sentido. Que las emociones y afecciones del cuerpo sean registrables no slo por las tecnologas apropiadas y los rastreadores biolgicos en determinadas zonas y reas cerebrales y no en otras, nadie lo duda. Como tampoco que al escribir estas lneas, si estuviere conectado a un gammgrafo o al ms rudimentario ECC, estos aparatos daran cuenta incluso del movimiento de mis dedos, hasta afinar, como es el caso, que soy zurdo, mostrando la percusin ms notoria, en el teclado del ordenador, por los dedos de mi mano izquierda que por los de la derecha. El hecho de estar vivo, de existir , implica una actividad permanente, incesante, y codeterminante, tanto de mi interior como de mi sentidos exteriores, no hay manera de encapsularme, de detener este flujo del afuera y se reflujo, digamos, del adentro, en y por el sistema nervioso, sin que afuera y adentro tengan aqu la dimensin ontofenomenolgica que la f ilosofa ha considerado desde diversas posiciones. Aqu, naturalmente, los problemas relativos a la representacin y a los fenmenos en cuanto apariencias, desbordan con su sola nominacin el reduccionismo continuista de la mayora de los anlisis que llevan a cabo los neurocientficos. Y aqu es donde el intento, ya citado, por naturalizar la fenomenologa cobra su inters, precisamente como un intento doble: el explcito en el ttulo y el implcito y referido a los propios recorridos reduccionistas que la cerebralizacin de la subjetividad ha llevado a cabo hasta hoy. Reduccionismo que, para cerrar esta veloz exposicin, no podemos sino considerar dependientes de las polticas atomizadoras neoliberales hoy en da vigentes. De donde que, ejemplos de ciencia y poltica-ficcin como los que nos presentan novelas y pelculas como Minority Repport, no lo sean ya tanto, pues ya se postula la precognicin o, al menos, la captacin de las intenciones por parte de tecnologas aplicadas al sistema neuronal, las cuales en un futuro no muy lejano podran anticipar las bondades o maldades de los cerebros debidamente analizados. Esta hiptesis ficcional es tomada en serio por muchos de los neurocientficos actuales, pero, dejando a un lado la crtica que mereceran por la reduccin de la pluralidad de trminos implicados en el concepto intencionalidad ( la

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Pelayo Perez, BITACORA conciencia de, la voluntad, el objeto, el medio entre ambos, las diferencias, etc..en definitiva, la reduccin del afuera a la interioridad cerebral), su puesta en prctica poltica y legal ya la hemos vivido en la guerra preventiva y el derecho a la injerencia, lo de menos es la verdad o mentira escogidas para ejercer esa prevencin, lo importante era la intencin. Pero aqu, el laberinto en el cual se haya el celebro nos llevara directamente al comentario que ha de seguir a este y que precisamente tendr que ver con la mente. El problema de las neurociencias radica, segn creemos, en la fina lnea que las separa de las neurofilosofas, en esa continuidad incomprensible que, siguiendo sus argumentos, se da entre el cerebro y la mente, reduciendo esta, por otra parte, a sus aspectos emocionales, perceptuales, sensomotrices y volitivos, dejando en la bruma qu sea el entendimiento, qu la voluntad, por no hablar de la intuicin y de la imaginacin, que, en el mejor de los casos, se equiparan a las capacidades plsticas, icnicas, representativas del propio cerebro. El problema es que, segn creemos, an admitiendo las respuestas neurofisiolgicas al respecto, las cuestiones acerca de la voluntad, del entendimiento o de la intuicin, permanecen en la total oscuridad, cuando no en una mayor problematicidad, la que proviene del fenmeno mismo de la mente, la cual como ya indicara Espinosa no es si no la idea del cuerpo. Pero, siguiendo el argumento espinosista, la idea del cuerpo es tal en el entendimiento, querra decir esto, preguntamos a Damassio, que la idea es un producto del cerebro-entendimiento?, o las ideas, incluida la de la mente, la del alma, transcienden al cerebro, es decir se dan en la relacin entre los cerebros, en su agrupacin, en sus operaciones precisamente sociales, histricas, as pues, tcnicas, morales, lingsticas y simblicas? La cerebralizacin de las ideas, he ah la cuestin insuperable y criticable de las neurociencias, en tanto en cuanto su empirismo es la condicin sine qua non de su teora, convirtindolas en objetos de esa epistemologa. No estamos desvinculando a las ideas de los cerebros pensantes, estamos disocindolas mediante estos fenmenos ellos mismos operatorios, propios del hacer y que vuelven a nosotros precisamente a travs de sus productos como puedan ser los objetos tcnicos, los arte-factos, o los signos lingsticos que, a su vez, vehiculan las normas, la logicidad implicada en las

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operaciones mismas y su racionalidad explcita, la que podemos seguir en las argumentaciones cientficas que estamos, por mor de esas operaciones y de sus construcciones formales, criticando. La discontinuidad, en fin, de los propios cerebros, en el tiempo y en el espacio, es el mejor argumento contra la continuidad conclusiva en la argumentacin neurofilolfica propia de Denett frente a la capilla neurocientfica de Damassio, Ledoux o J.Fedor y es, creemos, la piedra de toque del movimiento neurocognitivista o conexionista, que tendra empero en el concepto de redes, a la manera de Manuel Castell, un extensin externa a los cerebros individuales, que actuaran como nodos, pero llevndonos a un concepto de red de redes metafsico, cuando no, paradjicamente, espiritualista. Pues las redes muestran precisamente la esencial caracterstica que define estas ciencias: la extensin, la espacialidad, como la nica constatable y visible forma de la realidad Estas cuestiones son las que los fenomenlogos, bilogos como Varela y su concepto de autopoiesis neurobiolgica, y filosofos como Petitot y sus colegas intentan precisamente afrontar desde perspectivas filosficas y cientficas que tengan en cuentan no solo las investigaciones fenomenolgicas o de las Gestalt hasta hoy da, sino tambien la problematicidad que las neurociencias no pueden resolver, puesto que los problemas acerca de la continuidad, del adentro y del afuera, de la transcendentalidad e inagotabilidad de los fenmenos, no hacen sino destacar el trasfondo sobre el cual las gestalten se esbozan, entre otros problemas apenas apuntados aqu, que no son o no pueden solamente ser tratados cientficamente. Naturalmente, ahora estamos ya ante un nuevo problema, o acaso el mismo: nos referimos al problema de la forma y a su materialidad. Petitot, que sigue en esto a Ren Tom, muestra su pujanza y el recorrido fertilsimo que al respecto ya lleva recorrido y que en el ensayo que hemos mencionado afronta muy sugerentes vas de

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Pelayo Perez, BITACORA acceso al problema de la cognicin y de las neurociencias que estamos considerando 10y , a su lado, el fallecido F. Varela insiste en encontrar en su peculiar ontologa la clave autopoitica del cerebro cognitivo y de su resultado mayor: la conciencia. Pero esta postulada autopoiesis no es otro nombre para sealar a la mente? Ambos tienen ms que ver, como no puede ser de otro modo, con la actividad corprea que con la reduccin de la misma a la actividad neuronal, en el sentido en que la etologa y, en nuestro caso, la conducta sealan el punto de convegencia, de conjugacin, del adentro y del afuera, de la neurofisiologa y de la conducta que nos vincula, disocindonos en muchos aspectos, con el entorno, el cual a su vez, es captado, es sentido, padecido, por el sistema neurofisiolgico completo, y cuyas respuestas nos indican ya la va de los contenidos, de la relacin operatoria entre estas partes o reas que no pueden desligarse, reducirse ni subsumirse sin merma de la posible hiptesis explicativa capaz de dar cuente del todo. Y es esta totalidad siempre en marcha, en proceso, la que acaso conviene a la idea de mente, de pensamiento en acto, pues se corresponde ms con la idea de la red de cerebros, de intersubjetividad, de conductas normadas, tcnicas, sociales... en tanto en cuanto estos ltimos conceptos ya indican el espacio desbordado, roturado, de los contenidos de esas operaciones, contenidos que, como indica el citado Fedor no pueden encontrarse en la red neuronal que, sin embargo, los hace posibles. Ahora bien, y como un ejemplo magnfico de lo que pretendemos decir, en la prensa de estos das se nos muestran unas fotografas de lo que podran ser tres planetas girando alrededor de una estrella. Pero lo que vemos es un crculo luminoso y tres puntos en l de distinto color. An aceptndolo, lo que ante nosotros tenemos es un resultado, un espectro luminoso, y un efecto superficial de un fenmeno csmico y, a partir de aqu, una serie de hiptesis que desarrollan unos supuestos anteriores, los

Cuando ya habamos escrito este comentario, apareci en ltimo de Eikasa, con un trabajo muy notable acerca precisamente de una de las obras ms brillantes de Jean Petitot y que su autor expone con suma claridad y brillantez, donde en uno de sus prrafos pginas 154 y 155- se mencionan y exponen estos mismos problemas, lneas que merece la pena leer desde su inicio hasta su final porque ilustran mejor de lo que nosotros lo haramos esta misma problemtica. Vase, Lopez Cruces, Antonio Jose: JEAN PETITOT: Morphologie et esthtiqueEikasia.Revista de filosofa, ao II, 10 ( Mayo 2007).httpp://www.revistadefilosofa.org

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cuales, a travs de las mediciones y los resultados, se veran confirmados- pueden escogerse ejemplos similares- El espectro, las figuras, el diagrama lumnico, etc. nos permitira deducir y comprender eso ah, lo que ah afuera aparece y se manifiesta como x. X a la que solo le falta el nombre, las determinaciones, las medidas, los estados y variables, las comparaciones....Entonces diremos que ante nosotros tenemos realmente a los planetas a,b y c que giran en torno a la estrella X. Algo similar acaece con el problema del cerebro. Eso s, ste puede ser cogido, medido, pesado, diseccionado, rastreado empricamente, compulsado diramos y, sobre todo, correlacionado con nuestra acciones, con nuestras percepciones, con nuestras posibilidades: de locomocin, de visin, de ilocucin, pero tambin, se dice, de abstraccin, de imaginacin e incluso de intuicin, y ni qu decir tiene, de emocin, de deseo, de pasin... Empero, el cerebro no es sino un cmulo de fenmenos que se nos aparecen no a menor distancia real que los tres nuevos planetas en el espectro de los astrofsicos. Hay, no se niegan, diferencias especficas, que tienen que ver con el cuerpo orgnico, con la neurofisiologa, pero deducir de ah la subjetividad, que cobra su sentido de la relacin plural entre seres cerebrales, pero no todo, es demasiado en el sentido que esta es incomprensible, es decir es incaptable directamente por uno mismo, pues nadie puede darse la vuelta para mirar el envs de uno mismo, como nadie puede ir por detrs de ningn fenmeno, incluso trocendolo, atomizndolo, reducindolo a materia general, pues ah desaparece por completo. Esta inaccesibilidad a la comprensin del propio s mismo, que las vas psicolgicas intentaron y que el propio Freud constat tempranamente como una va imposible, de donde el concepto un tanto metafsico de ello, de inconsciente, es lo que de la mano de las nuevas tcnicas y de las nuevas metforas, como hemos visto, ha propulsado el muy rico, por otra parte, campo de las neurociencias, pero que tienen su punto dbil cuando pasan de las hiptesis, de las descripciones, de las experiencias, a las teoras no neurolgicas, sino filosficas, propias de Damassio, de Changeux o de los esposos Churtland, por caso.

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Pelayo Perez, BITACORA As que, llegados aqu, podramos decir que al igual que tras de nuestra piel no hay nadie, tras del cerebro no hay nada: ni conciencia, ni mente. El problema de los reduccionismos es patente en el tratamiento de lo que se ha dado en llamar el mind problem, el cual intenta solventar Catherine Malebou en el breve ensayo comentado, apelando al concepto de plasticidad, el cual encuentra perfilado en Hegel ( vase, Enciclopedia, 396), concepto, dice la autora francesa, que desarrolla una teora de las relaciones entre la naturaleza y el espritu, el cual es conflictual y contradictorio en su esencia. Pero Malebou intenta mantenerse dentro de un materialismo, cuya dialctica lo somete a tensiones y dislocaciones que, en este caso, tanto la plasticidad como el concepto de homeostasis, unido al de deflagracin que anteriormente hemos comentado, es decir a lo que ella llama lexplosion ontologique permitira entender el paso de un orden al otro, o sea del orden de lo cerebral( natural) al orden de lo mental(cultural), sin que, como postula el materialismo filosfico con mayor claridad y pertinencia, haya desvinculacin pero s disociacin, insistimos de nuevo, y cuyos fenmenos extrasomticos, como productos de esta dialctica, de esta transformation de lun en lautre partir de leur mutuel conflit (C.Malebou, o.c., pag, 147), y del medio diramos, donde situaramos por lo dems a los otros, vinculan como tcnicas, como smbolos, como normas, etc.., esos fenmenos con los cuerpos operatorios, de tal suerte que es ah y as, en esta plural relacin, donde el paso de lo cerebral a lo cultural se efecta y desde el cual lo mental, lo espiritual aparece. El proto-s mismo queda como un resabio del a priori idealista, en este caso a la manera de Leibniz, y su armona preestablecida, salvo que estas mnadas cerebrales s tienen ventanas, lo cual desbarata precisamente ese apriorismo. Pero este es el mismo problema que ya destacaban los cientficos y filsofos que se plantearon en naturaliser la fenomenologa al referirse al computacionalismo o al conexionismo actualmente vigente, pues el sotware respecto al hardware, ms all de su imaginera metafrica, plantea la necesidad de un sotware apriorstico, con el cual actuara el sujeto operatorio, el hombre neuronal. Por todos lados, la teologa se cuela para introducirnos el alma, el espritu o el diseo-sotware con el cual actuaremos...El sotware se hace carne y las

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neurociencias son su corroboracin, mxime cuando en nuestros cerebros se encuentras las clulas troncales actuando desde la codificacin gentico-celular. Cada cual, como en los hoteles norteamericanos, tiene en su mesita de noche, as pues, su biblia y su cdigo: su mente. La diferencia entre lo funcional y lo abstracto, a nuestro modo de ver, no deja de ser otra va muerta que recoge los callejones sin salida de este dualismo que tiene en la reduccin fisicalista su muro insuperable y en la prtiga del espiritualismo encubierto su impulso metafsico, el que casi todos lo autores manifiestan al pasar sin medida de la descripcin cientfica, de su diseccin y anlisis a la sntesis donde la mente aparece como lo que es, no un concepto, sino una idea. Pero llegados aqu, mejor ser dejemos para una siguiente ocasin el comentario de esta otra supuesta obviedad: la de la mente, la de nuestra mente.

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EL TONEL DE DIGENES

Por Antonio Jos Lpez Cruces

HUMOREMAS ECONMICOS

En el principio fue el Mercado. Y el Capitalismo cre el mundo a su imagen y semejanza (Gnesis ). Tal como est hoy lo del trabajo hay que estar pre-parado. Unos cobran una pensin; otros, un hotel de cinco estrellas. El nmero de sobornos era sobre-cogedor.
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EL TONEL DE DIGENES

Por Antonio Jos Lpez Cruces Best-seller de humor: La tica en los negocios. El economista del Tercer Mundo: El Estado debe ser un redistribuidor de la miseria. Con el pas al borde de la bancarrota, la nica que no estaba rota era la banca. Obtena beneficios astronmicos sin saber nada de astronoma.

Desaprensivo: venda a los menores alcohol y videojuegos violentos. La clase empresarial concedi sus premios anuales Grandes Industrias Contaminantes.

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EL TONEL DE DIGENES

Por Antonio Jos Lpez Cruces Comercio libre, comercio igualitario, comercio fraterno!. Los recaudadores de impuestos le rezan a San Guijelas. Grupos de presin y grupos de descompresin. El sistema finanfiero mundial. Pregunt a varios jueces y ninguno supo decirme nada sobre el comercio justo. Dad al Csar lo que es del Csar, ms el IVA. La conferencia de la ministra de la Vivienda: El tonel de Digenes. Refrn: Concesin de licencias de obras son amores y no buenas razones. He distrado fondos del Ayuntamiento porque soy muy distrado.

Perros de presa y perros de empresa. En la Bolsa el fin justifica los enteros. Puso a su bar Agencia de colocacin: todos salan colocados.

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EL TONEL DE DIGENES

Por Antonio Jos Lpez Cruces Del Monte de Piedad al Banco sin Piedad. Los bajos fondos y los altos fondos. Individuo venal, desaprensivo, persigue enriquecimiento fcil e inmediato. Llamar al 91 0011777. En empresas petroleras alarma lo de troleras. Pelcula de terror: El albail en el andamio. Los inspectores le rezan a San Cionar. Se arruin por invertir en empresas tec-no-lgicas. Sus valores en Bolsa ocupaban el primer lugar en su escala de valores. Producto Interior Refinado. Crea que la globalizacin consista en andar regalando globos. Los viejecitos millonarios tienen las sienes plateadas. El del soborno es un feo as-unto.

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EL TONEL DE DIGENES

Por Antonio Jos Lpez Cruces Los saltimbanquis no son los que asaltan bancos. Hacienda: La lujuria pagar impuesto de lujo. Por la escasez de presupuesto, el ejrcito romano tuvo que apretarse el centurin. En sus grandes piscinas los ricos ensean a sus hijos a nadar en la abundancia. El lgico no vea por ninguna parte la lgica del mercado. Los tiburones financieros se comen a las sardinas financieras. El banquero: La comedia de Benavente que prefiero es Los intereses creados. El capitalista slo ensea a sus hijos a sumar y a multiplicar. En monarca el arca es para los impuestos.

Al nio rico su profesor de matemticas le pone slo cuentas de bancos suizos. Para unos, reparto de beneficios; para otros, reparto de maleficios.

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EL TONEL DE DIGENES

Por Antonio Jos Lpez Cruces En el banco Aquiles cobr su taln. El banquero no daba crdito a lo que vea. Suceso: Al ministro de Economa se le dispar el dficit pblico. Libros de cuentas: libros de cuentos. Derrrrrroche. Al llegar a los treinta dijo a sus padres: Y vosotros cundo pensis iros de casa?. Fue atendido en el hospital de diversas facturas de consideracin. El paro cardaco es el nico paro al que temen los ricos. Aorro. Como los ladrones no temen figurar en los ficheros de la Polica, pasarn a los de Hacienda. Caritativa: cada da venda varias buenas acciones.

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Por Antonio Jos Lpez Cruces

Fue muy feliz en su patrimonio. Sucesos: Contable acusado de un ajuste de cuentas. OMCI: Organizacin Mundial del Comercio Injusto. La ministra de la vivienda: Instalen en su casa espejos: duplicarn las dimensiones de su hogar. El da en que Dios nos pase el recibo de la luz!

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EL TONEL DE DIGENES

Por Antonio Jos Lpez Cruces

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Satan. La otra historia de Dios


Alfonso Fernndez Tresguerres. Eikasa ediciones, Oviedo, 2006.

Por Pelayo Prez

El profesor y doctor en Filosofa, Alfonso F. Tresguerres se est convirtiendo en un prolfico cuanto brillante autor. Pues si bien este es su quinto libro publicado, su produccin se extiende sin descanso en revistas y publicaciones colectivas, destacando en la actualidad la seccin fija que mantiene en la revista electrnica El Catoblepas, donde su Gua de Perplejos, muestra la vivacidad creativa del autor, as como su capacidad de anlisis de los fenmenos actuales, y sempieternos, de la moralidad y las costumbres, que enlazan su presencia actual con los textos clsicos y con la propia mirada del autor. Es taller, es ensayo en estado puro y es manifestacin de la inquietud permanente de quien, como es el caso que comentamos, vive entre el estudio, la observacin penetrante de los modos y maneras sociales, como son los mitologemas del mundo en el que vivimos. En este caso, el mito demonaco por excelencia: Satan. Tresguerres, como se sabe, inicia su andadura como ensayista a partir de la publicacin por Gustavo Bueno de una de sus obras mayores, El Animal divino, a partir de cuya teora materialista de la religin, estudia y reconstruye en su discurso el materialismo filosfico, con especial dedicacin al estudio del espacio antropolgico, cuyos ejes ordenarn de manera precisa y poderosa la malla con la cual, en el caso que nos ocupa, Satn y lo satnico quedan incorporados, triturados, explicados, socavando claro est las supuestas vinculaciones ontolgicas del mismo, en su relacin con la idea del Mal o como contrafigura de Dios. Es decir, Tresguerres desmonta todas las veleidades de la ontoteologa, reduciendo lo satnico y la propia figura de Satan al campo fenomnico donde tiene su reino: psicologa, mitologa, ideologa, y teologa

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son algunos de los radios que cruzan ese campo de fenmenos, con pretensiones ontolgicas en algunos casos, como estamos comentando, y no slo por parte de telogos precisamente. El culto a Satan, el tirn de lo satnico, la esttica y la ideologa del miedo, del misterio, del ocultismo, son analizados en mltiples ejemplos por este autor, que es ya un especialista mayor no solo de la filosofa de la religin, como hemos dichos, sino de la antropologa y la sociologa religiosa. No en vano, Alfonso F. Tresguerres publica en la editorial Pentalfa, en 1993, su conocido libro Los dioses olvidados. Caza, toros y filosofa de la religin, mediando entre esta y su segunda publicacin, en el ao 2003, una ya clebre polmica sobre los nmenes, ncleo de la tesis de Bueno en El Animal Divino, y que tuvo al propio Bueno en liza en varias ocasiones, junto con el propio Tresguerres como decimos, y otros autores, frentre al racionalismo positivista del estudioso de los fenmenos religiosos, Gonzalo Puente Ojea. Esta polmica iniciada en El Basilisco, se extendi en el espacio y en el tiempo, pues rebrot en el nuevo siglo y en la ya citada revista digital El Catoblepas. Si recordamos estos momentos no es sino para ilustrar la trayectoria que ha convertido a Tresguerres en un experto en este campo, sino tambin en un conocedor experimentado del propio materialismo filosfico, desde el cual se enfrenta a los fenmenos y las teoras diversas que los explican, en este caso, las teoras animistas de Puente Ojea, pero que no agotan estas el muy amplio e inagotable campo de los fenmenos religiosos. Tresguerres ha sometido su discurso a esa exigencia mayor que impone la filosofa y la idea de la verdad con la cual, como es el caso del materialismo filosfico, se construye. Y se ha sometido l mismo a las determinaciones que el movimiento dialctico de semejante filosofa le imponen, siendo el resultado de este movimiento, una produccin constante, fluida, donde se manifiesta el dominio de los materiales, de los trminos que componen la estructura del relato que Tresguerres nos expone con maestra.

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Tras su publicacin en esta misma editorial de su anterior y brillante trabajo, Alfa y Omega. Nacer y morir en Asturias (Eikasia,2003), donde pese al tratamiento universal de su mirada local, esta tena un peso astringente, que pareca actuar transversalmente sobre el texto, segndolo all donde pareca iba a desbordar los lmites de la folcloridad digamos asturiana, aqu Tresguerres levanta el vuelo y nos muestra la universalidad de un fenmeno que pudiera parece local o localizado, pero de tal suerte que, como apuntbamos, en esta ocasin la malla entretejida con las armas de la dialctica materialista, le permite acoger todo ese universo de lo satnico y discriminar, ordenar, ceir a la realidad fenomnica del mal, pero de una idea del mal que cobra con la religin monotesta unas peculiaridades que, precisamente, encarna la figura de Satn, en tanto en cuanto este es el rostro contrapuesto al rostro del Dios nico, monotesta. Satn, nos resalta Tresguerres, no es la negacin de Dios, es el mismo Dios, es su Otro. O mejor dicho, Satn no es si Dios no es. Esta tesis es la que defiende el autor de este soberbio, y muy entretenido libro por otra parte, que arranca naturalmente desde su declarado atesmo. Un atesmo sin paliativos, ontolgico. El cual le permite afrontar los fenmenos religiosos y las ideasteolgicas, desde una plataforma para nada ambigua o mistificante, como sucede en muchos de los casos que analiza: antropolgicos, psicolgicos, mediticos o teolgicos como venimos diciendo, pero tambin filosficos, en tanto en cuanto se mantienen posturas espiritualistas, por ejemplo, y donde el problema del Mal se convierte en una cruz de difcil tratamiento. Tratamiento que Tresguerres facilita al recorrer textos y someterlos a su anlisis impecable, e implacable, y reordenarlos desde su perspectiva, la cual alcanza en su estudiado y detallado espacio antropolgico una poderosa capacidad triturante, a partir de la cual, y de los materiales as tratados, reconstruye ante nuestros ojos esos mismos fenmenos que, entonces, adquieren explicacin y comprensin, mostrando una racionalidad que les es propia y una causalidad no menos clara, no menos efectiva. No es extrao que su mentada Gua de Perplejos tenga el xito que tiene, pues es esa prctica analizadora de los problemas morales, intersubjetivos, psiclogos y

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sociales, la gran retorta donde el mal va adquiriendo un claro rostro, un rostro nada satnico, sino humano, demasiado humano. Pues ya desde el inicio del texto, Tresguerres deja clara la diferencia entre la existencia fenomnica de Satan y su irrealidad ontolgica. Dicho lo cual, queda clara que an siendo un fenmeno real, Satn es un sinsustancia. Lo cual no impide que exista toda una demonologa, la cual, en su plurales manifestaciones, son recorridas y analizadas en el texto que nos ocupa, as como la variedad de figuras desde vampiros a licntropos- que el demonio ha ido adquiriendo. Pero no es este un libro sarcstico, aunque con una buena dosis de sarcasmo Alfonso Tresgfuerres lo sazona, sino que es un ensayo totalmente serio, rigurosamente acadmico, tenaz y devastador para con las teoras que en derredor de Satans se han tejido y vuelto a tejer, bien para negarlo, bien para mantenerlo en lo brumoso, en lo posible, en el acaso. As pues, henos aqu ante un nuevo libro del profesor y escritor Alfonso Fernndez Tresguerres, pero eso s, no es este un libro ms, ni un residuo, sino un libro depurado, meticuloso y, sobre todo, necesario.

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Bases y claves histrico-filosfico-polticas en el Quijote (En el 400 Aniversario de la publicacin de su primer volumen). Sociedad Asturiana de Filosofa, Ediciones Eikasa, Oviedo, 2006. Por Antonio Jos Lpez Cruces
[Ilustraciones de Gustave Dor]

El presente volumen recoge los trabajos de fillogos, historiadores y filsofos materialistas presentados en las Jornadas que sobre el 400 aniversario de la aparicin del Quijote celebr la Sociedad Asturiana de Filosofa entre el 23 y el 25 de noviembre de 2005.

El apartado I, Cervantes y el Quijote, se abre con el trabajo Los cinco sueos de Miguel de Cervantes (27-32), del catedrtico emrito de la Universidad de Salamanca Manuel

Fernndez lvarez, miembro de la Real Academia de la Historia, excelente

conocedor de la Espaa de los Austrias y autor de Cervantes visto por un historiador . La Espaa de Cervantes es bsicamente la Espaa guerrera de Felipe II, que finaliz de manera calamitosa. El escritor pudo ir superando su accidentada vida gracias a cinco sueos sucesivos, ninguno de los cuales pudo alcanzar su plenitud: Al desentraar sus sueos explica Fernndez lvarez, queremos encontrar al hombre que hay detrs de la obra. El primero fue ser poeta en la Corte de Felipe II e Isabel de Valois; el segundo, convertirse en capitn de los Tercios espaoles y triunfar en la carrera de las Armas; el tercero, consagrarse como dramaturgo; el cuarto, ser un honorable padre de familia en la Corte de Valladolid. El ltimo anhelo del viejo soldado, hidalgo y pobre fue lograr la fama con sus escritos y ser reconocido como un escritor serio. Si los anteriores sueos

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no se le cumplieron, de ste pudo entrever cierta tarda realizacin gracias a una obra considerada menor en su tiempo: el Quijote. Nadie puso una lpida sobre la tumba de Cervantes: algo verdaderamente desconsolador y que nos llena de confusin, concluye el historiador.

En El Quijote como juego (35-48), el fillogo Francisco Garca Prez, profesor de literatura y director de La Nueva Espaa, propone un modo de enganchar a los adolescentes a la lectura y la comprensin de la obra maestra de Cervantes: seguir paso a paso las distintas sugerencias del estimulante ensayo El Quijote como juego (1975) de Gonzalo Torrente Ballester, utilizando en todo momento un lxico y una fraseologa de tono coloquial. El punto de partida de esta experiencia pedaggica queda resumido de esta sencilla manera: Un grupo de narradores, un tanto embusteros o, al menos, poco fiables, nos cuentan la historia de un hidalgo de la Mancha del que no cesan de afirmar que est loco, cuando en realidad puede demostrarse que se trata de un hombre en la cincuentena (Alonso Quijano), aburrido por la vida gris que lleva, que se inventa un personaje (don Quijote), con el primordial objetivo de ser otro; personaje con el que sale al mundo exterior a correr aventuras y resucitar un orden ya periclitado, movido por el deseo final de convertirse en un personaje literario.

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El apartado

II, La realidad y don Quijote, se abre con el ensayo El tiempo

del Quijote (53-65), de Ricardo Garca Crcel, catedrtico de Historia Moderna de la Universidad Autnoma de Barcelona, que enumera los principales elementos de la coyuntura histrica que metaboliz Cervantes, una coyuntura presidida ante todo por la sensacin general de fracaso de los ideales que guiaron al pas durante el reinado de Felipe II. Tras sealar que Cervantes no fue el erasmista que quiso Bataillon ni el contrarreformista que quiso Redondo, se pregunta si hubo dos Cervantes: el progresista y el conservador. En aquella Espaa de transicin, cambiante, presidida por la ambigedad y el sincretismo, Cervantes es un relativista que hall en la literatura una va excelente para la supervivencia y el consuelo. Aunque su relativismo lo llev a tener una concepcin clara de la plural y diversa nacin espaola de la que por entonces se tomaba conciencia, en gran parte gracias a la formacin en Europa de la Leyenda Negra y a mostrar respeto por todas las lenguas del solar patrio, fue un hombre impregnado por el castellanocentrismo propio de la etapa de Felipe II.

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El historiador coloca a Cervantes dentro de esa tercera Espaa de la que ha hablado Paul Preston: la de los perplejos, los indefensos, los resistentes a la confesionalizacin nacional obligada, la relativista de las dudas. El Quijote vehicula un profundo sentimiento de Espaa, sobre todo en boca de los moriscos expulsados, a los que el escritor crea tan espaoles como los dems. Se seala, sin embargo, cmo en la segunda parte de su obra el escritor parece girar hacia un discurso ms polticamente correcto, que hace que el morisco Ricote se muestre comprensivo ante las razones con que las autoridades espaolas justificaron la expulsin. Finalmente, se aborda la estancia de don Quijote en Barcelona. La ciudad representa una autntica diversidad para el hidalgo manchego y ste la digiere mal. All se sentir juguete de sus habitantes y all ser derrotado por el Caballero de la Blanca Luna. Tras la crtica a los libros de caballeras Cervantes parece sugerir que, evitando cualquier tentacin de evasin, era preciso asumir la realidad, el tiempo presente por duro que fuera.

Que puede ser enormemente frtil la aplicacin de la metodologa del materialismo filosfico al estudio del Quijote y de cualquier otra obra literaria se patentiza en el trabajo El conflicto de los mundos en El Quijote (69-104), en el que Alberto Hidalgo Tun, profesor de Sociologa del conocimiento y de la ciencia de la Universidad de Oviedo, aplica a la obra cumbre de Cervantes la clave de los conceptos conjugados de Gustavo Bueno (Vase el artculo de ste Conceptos conjugados en el nmero 1 de El Basilisco, 1978). Pues todos los personajes de la obra mezclan elementos onricos con realidades de la vida cotidiana, no cabe aceptar el inocente dualismo que opone el irrealismo de don Quijote al realismo del resto de los personajes. Y es que la realidad es una symplok de elementos heterogneos amalgamados por complejas relaciones materiales. En la obra aparecen numerosos subuniversos de significado que chocan entre s y su trama un genial artificio de discursos intercalados conjuga distintos mundos por esquemas de reduccin, absorcin o mera yuxtaposicin. Si en su primera salida don Quijote slo se relaciona con sus semejantes a travs de sus acciones y sus palabras, en la segunda ya es el protagonista de un libro de xito ledo por gentes como el bachiller Sansn Carrasco, los estudiantes de las Universidades del pas y los individuos cultos de la clase media y la nobleza, buenos aficionados a los libros de caballeras. Las intervenciones en la obra de personajes que han ledo el libro y

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dispuestos a intervenir activamente en la historia multiplica los mundos de significados. En la transicin entre las Espaas de Felipe II y Felipe III se mezcla una pluralidad de mundos histricos -unos declinantes y otros emergentes, acogidos los primeros con la abierta crtica y los segundos con una mezcla de recelo y esperanza-, que chocan y se confunden, creando un ambiente de cambios que hara sin duda creble la explicacin del encantamiento.

Al profesor Hidalgo Tun la clave poltica a la hora de explicar la obra cervantina (stira de la sociedad estamental de clases, la locura como recurso para burlar la censura, etc.) le parece insuficiente. En su opinin, Cervantes trata de reflejar el conflicto objetivo que se da entre los distintos mundos en que los personajes viven, conflicto que, como defiende Alfred Schutz en su Don Quijote y el problema de la realidad (1954), se va enriqueciendo segn avanza la novela y van apareciendo nuevos rdenes heterogneos de realidades. Si en la primera salida don Quijote, que parte en busca de s mismo abandonando el asfixiante mundo de la aldea, no se comunica ni discute su visin del mundo con su entorno, la aparicin de Sancho Panza le permitir entrar en dilogo con los diversos mundos con los que se tropiece. Sancho ser el mediador universal entre distintos modos de percibir y pensar, permitiendo conciliar la rica pluralidad de percepciones, intereses, demandas e interpretaciones que cruzan La Mancha.

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Se aborda luego en profundidad el mecanismo del encantamiento como esquema conjugado de articulacin, que don Quijote usa para dar realidad y densidad al mundo de las caballeras, y que pronto asimila Sancho, lo que permite la construccin de un esquema de articulacin diamrica entre los discursos y las percepciones de amo y escudero. Y a continuacin el autor ilumina el episodio del baciyelmo, con el que Cervantes demuestra la superioridad del esquema ontolgico del encantamiento, mecanismo que, ms que servirle para criticar la corte de Felipe III, le ser til para resolver los conflictos surgidos entre los dispares esquemas de interpretacin vigentes en los distintos subuniversos. Creer que en el Quijote slo se confrontan dos mundos la realidad de la vida cotidiana y la fantstica de los caballeros es el espejismo base de todos los dualismos.

Para deconstruir el mundo de las novelas de caballeras Cervantes lleva a cabo un complejo mecanismo de multiplicacin de planos, partiendo del plano de la cotidianeidad, y parece preguntarse: Qu ocurrira si el mundo ficticio de la caballera andante se hiciese dominante en la Espaa abierta de los campos y absorbiese en su seno todas las dems interpretaciones de la realidad, todo el resto de subuniversos significativos? La enorme potencia de los libros de caballeras es capaz de absorber los dems mundos, que son muchos en el Quijote las clases medias rurales acomodadas, los pcaros, el clero, la nobleza, la burguesa de ciudades como Barcelona o Sevilla, y que a menudo se enfrentan en un mismo pasaje, provocando deliciosos choques estructurales en vertical y horizontal. La contagiosa locura de don Quijote articulada con el axioma de los encantamientos, defiende Hidalgo, parece exigir una interpretacin ontolgica que explique por qu la realidad virtual de los libros de caballeras puede llegar a absorber en su seno al resto de mundos e interpretaciones alternativas. Este universo cerrado y artificioso, tan influyente en su poca, exiga un duro trabajo a Cervantes si es que persegua su deconstruccin y definitivo desmoronamiento. Ante todo era preciso poner entre parntesis cualquier duda sobre la existencia de los caballeros andantes. Los libros de caballeras, universalmente reconocidos, no pueden dejar de ser verdad puesto que llevan la licencia real y, adems, disponen de una estructura cognitiva completa, que Cervantes describe por boca de don Quijote como

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una utopa anacrnica semicerrada, que pronto fascina a Sancho. Adems de un modo de vida, el mundo de las caballeras tiene una potencia epistemolgica, por ser ciencia que encierra en s todas o las ms ciencias del mundo. Puesto que tal utopa exige particulares modificaciones en las categoras bsicas de espacio, tiempo y causalidad, Hidalgo procede a analizar con detencin la aventura de la cueva de Montesinos, en la cual habitan juntos, segn don Quijote, todos los caballeros ms insignes del pasado. Tras la misma sobrevendr de modo inexorable el desmoronamiento del mundo de los caballeros y entrarn en crisis las relaciones entre amo y escudero, sobre todo a causa de sus discrepancias sobre Dulcinea.

sta no puede ser ignorada error que comete Unamuno en su Vida de don Quijote y Sancho, por constituir una exigencia a priori del universo caballeresco. Si se logra desmontar esta pieza central, se lograr hundir irremisiblemente dicho universo. El proceso de deconstruccin del mito lo inicia Sancho al convertirse en encantador y transformar a Dulcinea en una humilde labradora, prosigue en la aventura de la cueva de Montesinos y alcanza su cumbre en el castillo de los duques, donde la duquesa maneja perfectamente los hilos para explotar las divergencias que observa entre Sancho y su amo a propsito de Dulcinea. Hidalgo analiza las implicaciones presentes en la famosa aventura de Clavileo, despus de la cual las mentiras de Sancho obligan a don Quijote a reconocer las propias; ambos emprenden entonces el camino de la decepcin barroca. Sancho se desilusiona despus de haber logrado su sueo de ser gobernador y don Quijote, tras sus frustrados combates por la gloria de Dulcinea. El desengao y la desilusin barrocos no slo colapsan la conciencia psicolgica de don Quijote (conciencia desgraciada la llamar Hegel), sino tambin su conciencia moral. Tras reconocer que falt a la verdad, Alonso Quijano se torna cuerdo y la ontologa del mundo caballeresco de las armas y las ensoaciones imperiales se desvanece. Con el instrumento de los conceptos conjugados se logra, pues, iluminar algunos episodios claves del Quijote y se rompe con los dualismos (idealismo/realismo, locura/cordura, trgico/cmico) con que suele abordarse la obra, que se nos invita a entender como un desarrollo dialctico de distintos esquemas que se conjugan e intercalan, segn intenciones plurales que el propio autor slo lleg a codificar parcialmente.

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En Don Quijote y Sancho: El Dilogo del Guerrero. Introduccin filosfica a la nematologa del caballero cristiano (111-154), Fernando Miguel Prez Herranz, profesor de Filosofa de la Universidad de Alicante, defiende que Cervantes escribe un dilogo que Platn nunca lleg a plantearse: el Dilogo del Guerrero, figura vinculada al cristianismo medieval y abiertamente opuesta al precepto de Cristo Amaos los unos a los otros. Tras una interesante disquisicin sobre la importancia del libro en la Espaa barroca, en la que ser es salir en los libros con licencia estatal, Herranz confronta las figuras de Cervantes y Descartes: si el filsofo francs desencanta el mundo pidiendo la proteccin de Dios, el dialctico Cervantes se marcha al mercado, all donde se compran y venden los libros, un mundo con unas reglas llenas de coherencia. La verdad de los libros es una verdad trascendental, que si se pusiera en entredicho supondra poner en cuestin el orden mismo del Poder.

Con don Quijote las razones guerreras que siempre aport el clrigo se cambian en razones guerreras aportadas por el guerrero: Cervantes habla desde el soldado que fue; desde el mundo del soldado que don Quijote ha hecho suyo leyendo los libros de caballeras. Pero por qu se explica el Guerrero? De los tres hilos de la cultura

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occidental el Logos heleno, la Moralidad del Dios Creador hebreo y el Amor del cristianismo (Vase el trabajo de Prez Herranz El tercer hilo de la trama: el guerrero cristiano, 2007) Cervantes, genialmente, independiza el tercer hilo, el del Guerrero, figura esencial en el pensamiento medieval y siempre soslayada por su incompatibilidad con el cristianismo. Buscando dialectizar la contradiccin entre las Ideas de Amor y Guerra, y su materializacin en la figura del Guerrero, San Agustn y el Papado hubieron de crear el concepto de guerra justa. En su crtica a las novelas de caballeras, Cervantes coloca junto a don Quijote al hablador Sancho Panza, que no es un monje cronista ni un poeta cantor, sino el interlocutor idneo que har posible que el hroe manchego hable sobre s y reflexione sobre sus aventuras. Cervantes ir as conformando el sujeto moderno en un pas que fue durante siglos tierra de frontera, un sujeto bien distinto del que conforma Descartes, heredero de la expansin de las Cruzadas. Tanto el espaol como el francs participaron en las nuevas modalidades blicas, pero el sujeto cervantino se constituye en los razonamientos y las argumentaciones que acompaan las acciones de don Quijote, porque el gnero del dilogo renacentista permite a Cervantes construir el yo moderno al modo como los jesuitas enseaban en Espaa a construirlo: por mediacin del otro, del director espiritual. Frente al monlogo del Discurso del mtodo, el dilogo plural cervantino. Don Quijote no medita, sino que sale al mundo con su valor, sin pliegues, astucias ni estrategias instrumentales como Descartes. Y si ste reconstruye el mundo en clave matemtica, Cervantes hace que su hroe se enfrente a l ponindose a prueba.

Desde qu institucin habla el Guerrero? El discurso del viejo soldado Cervantes no procede de la pura filosofa, sino que sale directamente del discurso de la milicia. Herranz adscribe el Quijote al gnero de las nematologas, ese tipo de actividades discursivas que algunas instituciones han de desarrollar para poder coexistir en un marco social, cultural y poltico complejo en el que desean ser reconocidas. La figura del caballero cristiano fue modelada tradicionalmente por los clrigos, que con sus Doctrinales de caballeros buscaban armonizar el Evangelio de Cristo y la razn platnico-aristotlica. Pero, de pronto, un soldado espaol llamado Cervantes, dueo de los recursos de la retrica, toma la palabra para abordar la justificacin, los lmites y las miserias de la caballera; pone a prueba al guerrero en su contexto militar y le hace

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justificarse y reflexionar sobre las razones de su batallar. De nada vale en la tradicin catlica la fe sin accin, no cabe disociar la razn pura de la razn prctica, pues cada uno es hijo de sus obras. Como nematologa militar (preambular, doctrinal y propagandstica), el Quijote plantea la parte ms oscura de la Europa cristiana: la guerra santificada por la Iglesia. Cervantes rompe con el lenguaje medieval y ejerce la crtica interna de esa nematologa que los caballeros pusieron en pie con ayuda de clrigos, cronistas y poetas. Y el modelo para esta operacin intelectual, segn el autor, es la crtica de Platn a los sofistas, los nematlogos de su tiempo. Si Platn se apoya en Scrates, el mayor de los sofistas, para desmontar desde dentro su actividad, bsicamente la de justificar a los poderosos, Cervantes se apoya en don Quijote para desmontar desde dentro la actividad propia de los caballeros cristianos, que justifican gratuitamente el poder que han heredado, fantaseado en los libros de caballeras.

Al escribir un dilogo en el sentido platnico, trata de poner al Guerrero en situacin de argumentar racionalmente a favor de la causa catlica, de un Dios

providencial exigente con una moral individualizada. La razn del caballero es una razn sinttica que no separa la razn terica pura de la razn prctica, engarzada en una sociedad racional y catlica. Cervantes resalta de la funcin caballeresca su racionalidad manifiesta en los dilogos argumentativos entre amo y escudero, su catolicidad don Quijote es cristiano y catlico, ejerce la religin de la caballera y entre sus muchos saberes est el de la teologa y su autonoma respecto a cualquier norma, estatal o papal. El Guerrero es independiente de la Iglesia, la justicia, el poder poltico o el dinero, pero por hallarse descoordinado de las otras funciones sociopolticas, a don Quijote slo le queda evocar nostlgicamente la Edad de Oro desde la edad de hierro de la moderna guerra entre ejrcitos. A menudo reconocer el hroe que los suyos no son tiempos propicios para la caballera andante. Y es que no persigue imponer su concepcin caballeresca ni cambiar el mundo, sino cambiarse a s mismo. En la crtica de la razn prctica de Cervantes articulada en el dilogo y el discurso no existe un sujeto trascendental, sino uno que ha de constituirse como persona en la accin, pues cada cual es hijo de sus obras. En un momento en que el Estado se impone, Cervantes da la voz al Guerrero para en una espectacular reduccin al absurdo, mostrar su barbarie, su fanatismo, si intransigencia y su arbitrariedad cuando sigue la Norma de

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manera estricta. Sin una actuacin coordinada con la res publica, ste slo puede convertirse en un salteador de caminos.

Supone el Quijote una crtica radical del mundo de su tiempo, pero tras la parodia Cervantes no lleva a cabo el regressus a ese mundo en el que se han impuesto las nuevas formas de guerrear, las nuevas ciencias y tcnicas, la nueva administracin estatal, a ese mundo presidido por el Capital, el Mercado y el Monetarismo, que disuelven la razn caballeresca. Atiborrado de propaganda militar (los libros de caballeras) y teniendo como Norma el Doctrinal del caballero, don Quijote sale al mundo a deshacer entuertos y a razonar sobre sus motivos a travs de un mediador excepcional, Sancho, con quien dialoga sobre los temas propios de la razn prctica: el miedo que pasan por los caminos o el deseo de ambos de alcanzar el fin que persiguen con sus trabajos.

Para poder leer el Quijote en clave de dilogo prefilosfico, hubo antes que hallar en l elementos filosficos, y en esa clave lo ley Amrico Castro. Y es que Cervantes, como Gracin o Caldern, exponen su filosofa mundana a travs de novelas, obras teatrales, refranes, etc., mientras que la filosofa oficial se escribe en latn

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y se administra en Universidades y colegios religiosos. Cabra, pues, ver el Quijote como un vector filosfico resultado de la composicin de planteamientos epistemolgicos, ontolgicos y tico-polticos. El escritor plantea el concepto de verdad desde un sujeto europeo complejsimo, escindido en dos modos bien distintos de estar en el mundo (el de los reformados y el de los catlicos) y sometido al relativismo de las nuevas culturas y los nuevos pueblos descubiertos por los cristianos, adems de enfrentado desde siglos atrs con la teora de la doble verdad de Averroes y el particularismo judo. Prez Herranz se lamenta de que en el plano ontolgico, el escritor slo abordase la ciencia desde sus manifestaciones tecnolgicas (molinos, batanes, plvora), en un momento en que la ciencia moderna, las nuevas modalidades de hacer la guerra, las grandes rutas o el clculo mercantil reclamaban su propia crtica de manera imperiosa.

Por estar recortados a escala racional-corprea, tica, los personajes principales del Quijote no deben ser vistos como arquetipos sociolgicos. Coincide en esto Herranz con el Francisco Ayala de La invencin del Quijote: Ahora bien, don Quijote y Sancho no son caracteres en un sentido genrico y universal-humano. Su carcter respectivo es absolutamente singular, originalsimo; y frente a l lo que se entiende por quijotismo o sancho-pancismo no pasan de ser abstracciones que, al desviarse de su personificacin literaria, la deforman y falsean. La lectura romntica que los toma como tipos ideales impide verlos como individuos en su corporeidad singular. Don Quijote es un singular guerrero, regido por reglas ticas ms que morales.

Prez Herranz analiza luego el episodio del yelmo de Mambrino, ensaya el enlace, a travs de la analoga, de las aventuras de los frailes de San Benito y de los molinos de viento, y extrae consecuencias de tipo ontolgico de la aventura de los batanes. La ontologa de Cervantes es la ontologa de las relaciones humanas (el laberinto donde dejan sus huellas la Inquisicin, la expulsin de los creativos judos y de los industriosos moriscos, la Santa Hermandad, etc) y de las relaciones numinosas (con gigantes, leones, gatos, toros, puercos o murcilagos). En el Quijote se rechazan, por entrar en colisin con los elementos naturales, ageros, supersticiones y cualquier relacin con lo sobrenatural. Durante la estancia de don Quijote en Barcelona surge la

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oportunidad de que ste rectifique su ontologa, su tica y su epistemologa: el ataque turco a una galera espaola. Acatar las leyes de la mecnica y de la hidrulica, aceptar la ontologa de las nuevas armas, conformar una adecuada moral guerrera? Sin embargo, ante la evidencia de que los nuevos ejrcitos profesionales precisan de tecnologa y de vnculos ms morales que ticos, don Quijote enmudece.

Cervantes plantea la cuestin misma de un Imperio catlico, universal y expansivo en lucha continua y estructural contra otros modos de entender el sujeto: el Islam, los reformados luteranos y calvinistas o los indgenas americanos. Pero, por desgracia, dicho Imperio no supo acoger todo el saber cientfico-tcnico que necesitaba y su ontologa se desvi hacia el puro control humano. El Cervantes soldado observa la realidad con ojos de militar. Las Armas para l son antes que las Letras, aunque esto a humanistas y a romnticos les cueste digerirlo. El ataque cervantino contra los libros de caballeras no es el de un moralista, sino el de un soldado. Por eso escribi Cervantes el Dilogo del Guerrero o Caballero cristiano, limitado por el Poder de los Austrias, la condicin misma de su propia obra.

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Seala finalmente el autor cmo el Quijote poda haber sido el modelo de dilogo platnico que crease en Espaa un peculiar estilo de filosofar diferente del francs que por entonces inauguraba Montaigne y que continuaran Bacon, Descartes o Locke. Cervantes convirti el dilogo en novela, pero no fertiliz la sociedad de su tiempo como estos otros ensayistas. Ni Saavedra Fajardo ni Feijoo lo nombrarn, a pesar de su genial continuador, el Gracin de El Criticn. Quizs por razones de la decadencia del Imperio espaol, la filosofa del ingenio no resisti el empuje de la filosofa de la evidencia en su formato de ensayo. El Quijote y El Criticn fueron considerados como literatura y slo seran conceptualizados como estructuras prefilosficas por el romanticismo y luego por Ortega y Amrico Castro. Donde mejor fertiliz la semilla del Dilogo del Guerrero que es el Quijote fue en la novelstica de muchos autores espaoles e hispanoamericanos, cuyos dilogos y vivencias supieron cargarse de ricas tonalidades filosficas.

El apartado III del volumen, titulado Filosofa y Quijote, se abre con el trabajo El Quijote y El Criticn: engao y desengao. Algunas claves sobre la Gnoseologa, la Moral y la Poltica del Barroco (159-167), de Mara Elena Cantarino Suer, profesora de Filosofa de la Universidad de Valencia, especialista en Gracin, autora de una edicin de El Criticn y responsable de una pgina web sobre el jesuita. Se comienza estudiando la aparicin en las obras cumbres de Cervantes y Gracin de los conceptos barrocos de Engao y Desengao originados en una nueva percepcin realista y crtica de la realidad de las cosas, por la que el escarmentado desconfa de las apariencias y de todo aquello en que crey, como, por ejemplo, el proyecto del Imperio espaol catlico. En un mundo presidido por el Engao, el Desengao adquiere la dimensin de un problema epistemolgico que enfrenta el error, el parecer y el sueo al ser y a la verdad en el marco del Barroco, que, con Descartes, Espinosa o Leibniz, intenta racionalizar la vida y hallar certezas absolutas. A juicio de la autora, el ncleo central tanto del Quijote como de El Criticn es el Engao. Ambas obras separan el orden de la Naturaleza del desorden del mundo de los hombres, ese mundo en el que todo anda al revs, lleno de entuertos, que don Quijote quiso deshacer. Desde una perspectiva cognoscitiva, el Desengao es el arte de descifrar, de dar con la verdad oculta tras las apariencias; desde

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una perspectiva prctica, es el arte de la prudencia, de hacerse persona en un mundo complejo y cifrado, donde el ingenio ser ayuda inestimable. El proceso del conocimiento se abre con la admiracin y se cierra con el Desengao. Se pregunta la profesora Cantarino Suer por qu el Realce XX de El Discreto es el nico lugar donde Gracin cita a Cervantes y al Quijote (que no todos los ridculos andantes salieron de la Mancha; antes entraron en la de su descrdito). Cul es la causa de tal ocultacin, cuando El Criticn es inexplicable sin el referente decisivo del Quijote? Por ltimo, apunta dos binomios conceptuales artificio/Naturaleza y realidad/ficcin que cree tiles para intentar una lectura gnoseolgica de las obras mximas de Cervantes y Gracin, que deben ser ledas en el contexto que sealan La vida es sueo de Caldern, Lo fingido verdadero de Lope o la serie de estrategias de ficcin de carcter moral y religioso de los jesuitas de entonces.

En Varias tesis materialistas sobre el Quijote de Cervantes (171-195), el historiador y gegrafo Marcelino J. Surez Ardura, se pregunta, situndose en la interseccin entre la literatura y la filosofa, por la razn de la riqueza inabordable de lo que denomina el torbellino del Quijote, su permanente actualidad, manifestada en la rica bibliografa existente sobre la obra. Antes de centrarse en el secreto del Quijote, el autor estudia, desde los ejes del espacio antropolgico, los conceptos de engao, secreto, misterio y milagro, tan importantes en la obra: Las costuras del Quijote son las de los secretos personales, subjetivos, operatorios y a travs de ellos se perpetra el engao. Suele explicarse el torbellino en virtud del mito del Quijote. As, se dice que se trata de un clsico o de una obra cumbre de la cultura mundial, lo que oscurece la inteligencia del secreto. La idea de una clave, de un secreto del Quijote est ya presente en el ensayo Cervantes clave espaola de Julin Maras (1990), que se basa en el Ortega de Meditaciones del Quijote, quien mira al hroe cervantino como un guardin del secreto espaol, del equvoco de la cultura espaola. Tambin Unamuno, Maeztu o Torrente Ballester hablaron del misterio presente en la obra. Pierre Vilar en El tiempo del Quijote crey hallar la respuesta en el imperio espaol, aunque visto como depredador y no como generador.

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Pues bien, a juicio del autor el secreto del Quijote no es otro que el espaol, la lengua de Cervantes, base de su actual fama internacional, tan distinta del menosprecio que hubo de soportar en su tiempo. Entender la obra supondra entender el problema de Espaa. No la entienden quienes la enfocan como una crtica de Cervantes al idealismo de una monarqua utpica en su lucha por desplegar un Imperio catlico universal de tipo depredador. Los extranjeros interpretan el Quijote desde sus ortogramas, ignorando que el Imperio espaol era de tipo generador. La obra es importante por la presencia de la lengua de Cervantes. Hoy sabemos que el espaol no es una lengua menor: la habla casi el 10% de la poblacin mundial y se multiplican las filiales del Instituto Cervantes por todo el mundo. Y es un error creer que no es una lengua filosfica, cuando existe una importante tradicin de pensamiento en esta lengua desde Alfonso X a Caldern pasando por Prez de Oliva, Guevara, Huarte de San Juan, Quevedo, Gracin o Cervantes. Conceptos genialmente filosficos como Ser, Estar, Criatura, Nada, Realidad o Cosa aparecen en el Quijote abordados con rigor. Tras dedicar atencin a la expansin del espaol dentro de las Espaas y fuera de ellas, el autor recuerda la excelente recepcin del Quijote en una Europa que pareca obsesionada por

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Espaa y el espaol, como se manifiesta en la abundancia de traducciones del castellano a las otras lenguas europeas.

Es desenfocar la obra de Cervantes considerarla, como hace el Harold Bloom de Dnde se encuentra la sabidura?, obra maestra cumbre de la literatura universal. Cuando Bloom menciona al Quijote junto a Hamlet, a Cervantes junto a Shakespeare, se est refiriendo en realidad a las lenguas espaola e inglesa. Cuando llama al Quijote la Biblia espaola es porque la ve como esencia trascendental, como pieza de la literatura universal, por hallarse preso del mito de la literatura universal. La Historia de la Literatura Universal, mito basado a su vez en el mito de la cultura, presupone un lenguaje formal, abstracto, cuyas significaciones nada tendran que ver con los significantes. Y si el Quijote es universal, asegura Surez Ardura, lo es a travs de los significantes del espaol. Por eso debe ser visto como canon de la lengua espaola, y no como paradigma de la literatura universal; como modelo no de la novela en general, sino de las obras escritas en la lengua de Cervantes.

En el trabajo Don Quijote. Apologa de las armas (199-210), publicado anteriormente por su autor en el nmero 46 de El Catoblepas de diciembre de 2005 como Sobre el anlisis filosfico del Quijote, Gustavo Bueno afirma que no tiene sentido preguntarse qu dice o puede decir la Filosofa sobre el Quijote y critica que las charlas odas durante los actos de celebracin del IV Centenario del Quijote a

profesionales del gremio de los profesores de filosofa no pasaron de ser una mezcla enciclopdica de consideraciones sociolgicas, histricas y psicolgicas. Tras defender la necesidad de apellidar la Filosofa (idealista, espiritualista, materialista) y tras exponer su concepcin de la misma, seala que en el Quijote interesa la Idea del Hombre. Pero la filosofa del hombre presenta dos opciones: la filosofa humanstica en sentido metafsico (la metafsica humanstica) y la filosofa materialista, que Bueno encarna. El artculo constituye, en esencia, una severa crtica de unas palabras pronunciadas en su discurso de investidura del 15 de abril de 2004 por el presidente de Gobierno, J. L. Rodrguez Zapatero, en referencia a los actos de celebracin del IV Centenario de la aparicin del Quijote: dicha celebracin permitira promover las culturas, las historias y las lenguas de Espaa y destacar la grandeza y perenne

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actualidad del Quijote, que residira en el alcance universal de esa aventura, humana ms que espaola, en la que pueden verse reflejados los seres ms que los pases, las personas y los colectivos de cualquier momento ms que los propios de una u otra poca. Son palabras que responden a la visin de la metafsica humanstica, que parte de la idea de hombre como entidad preexistente a la propia historia de la humanidad. Dado el valor supremo adjudicado a tal Idea sustantivada o hipostasiada (metafsica), a ella se reducen no slo las Ideas de Dios y del Mundo, sino los diversos conceptos comprendidos en la Idea de Hombre (hombre paleoltico, judo, cristiano, etc.). Dicha metafsica humanstica cristaliz a lo largo de la historia en el humanismo kantiano de la paz perpetua, en los ideales filantrpicos y progresistas de la Ilustracin, en la primera Declaracin de los Derechos del Hombre, en los extremos ms simplistas del panfilismo universal (masonera, espiritismo) y del humanismo heraclteo (la guerra entre los hombres, padre de todas las cosas) o en la idea no menos metafsica de alienacin en Marx o en Sartre. El peligro de reducir todas las cosas al Hombre puede estar, segn Bueno, en la tendencia corrosiva a disolver cualquier naturaleza propia en el seno amorfo de la naturaleza, a confundir todas las diferencias en una unidad pnfila, beata y metafsica, que deviene incompatible con todo discurso racional, al negar los trminos medios en torno a los cuales discurren los silogismos, apoyando con ello la pluralidad de los trminos menores, que se creen directamente vinculados al Gnero humano sustantivado sin necesidad de pasar por los trminos medios, operacin en la que asoma un trasfondo ideolgico que se manifiesta en la religin o en la poltica (el federalismo dir: Hombres antes que espaoles; el separatismo: Europeos sin necesidad de ser espaoles).

Muchos profesores de filosofa parecen creer que para hablar del Quijote slo cabe movilizar la metafsica humanstica: la obra ser smbolo del Hombre, y parece estorbarles lo de smbolo de Espaa o smbolo del Imperio espaol o que se hable de la transicin europea desde la Edad Media a la Moderna. Quizs creen que eso supondra abandonar la perspectiva filosfica para pasar a otra ms concreta. Para muchos ver a don Quijote como hombre sera filosfico y verlo como manchego o como espaol dejara de serlo. La posicin no es inocente, a juicio de Bueno; quizs s pnfila, es decir, inconsciente de las consecuencias que acarrea el hecho de disolver los

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trminos medios, sin los cuales no cabe ningn discurso racional e histrico, al querer elevarse directamente desde lo particular (don Quijote) a lo universal (la Humanidad). La manera ms inocente de eliminar los trminos medios acaso sea reconocer el Quijote como patrimonio de la Humanidad, utilizando una confusa idea de universalidad.

Interpretar la genial obra cervantina desde el humanismo metafsico sera interpretarlo desde el panfilismo ms vaco, desde el pacifismo erasmista ms vulgar, desde el clericalismo evanglico ms ingenuo. El filsofo remite a continuacin al captulo Don Quijote, espejo de la Nacin espaola de su libro Espaa no es un mito. Hay que ver el Quijote desde las ideas filosficas all expuestas, y no slo globalmente, sino en sus ms diversos detalles. Tras pedir que se huya de los dualismos y recordar la fertilidad analtica de las tradas, Bueno vuelve a atacar la visin de un Quijote intemporal y ahistrico, que, como Fausto, sera uno de los arquetipos eternos del Hombre, asignable a cualquier tipo de sociedad humana. Pero el filsofo recuerda que no cabe un don Quijote entre los hotentotes, los hunos o los mongoles, ya que Don Quijote o Fausto son lectores de libros.

Sansn Carrasco define a don Quijote como espejo de la nacin espaola, y es que el de Espaa no es un trmino desdeable para el filsofo ocupado slo en la Humanidad (trmino mayor absorbente). Espaa es histricamente un asunto filosfico central. Don Quijote no vive en un pas cualquiera, sino en el Imperio catlico espaol y ni el catolicismo ni la lengua de Cervantes son algo secundario y silenciable. Francisco Ayala viene a decir lo mismo en La invencin del Quijote: El Quijote alcanza la universalidad, no desde el plano de lo humano-general, sino a partir de una determinada y singularsima estructura poltico-social dada en el tiempo y en el espacio. El Quijote no puede ser interpretado desde el pacifismo de un Erasmo, quien miraba las armas y la guerra como expresin de irracionalidad, pues las armas, lejos de ser enemigas de las letras y de la cultura, son ellas mismas cultura y el fundamento de las letras y de las leyes en particular, incluso del Estado de Derecho. Se sealan por fin las virtualidades corrosivas y antipatriticas del humanismo metafsico tal como aparece expresado en las palabras citadas de Rodrguez Zapatero, que tienden a rebajar a Espaa desde el rango que ocupa como trmino medio del silogismo histrico del

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gnero humano hasta la condicin de un trmino menor (una lengua, una cultura ms entre las de la Pennsula Ibrica). Enfocar el Quijote como obra universal, como una aventura no espaola sino humana es caer en el humanismo metafsico contra el que el filsofo se rebela.

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El odio a la democracia
Jacques Rancire. Ed. Amorrortu, 2006, Trad. Irene Agoff Por Pelayo Perez

En algunos de los textos ms celebrados de los autores contemporneos ms lcidos, como Sloterdijk o Bernard Stiegler, se nos muestra a la sociedad actual como presa de un materialismo vulgar fruto del individualismo nihilista que tiene en la

democracia de mercado su expresin poltica dominante y donde la Poltica queda subsumida bajo el reino de lo contable, aspecto que, por cierto, ya haba constatado el marxismo, por un lado, y Nietzsche por el otro, rutas que nos traen, va Heidegger, hasta Sloterdijk, y a traves del marxismo hasta Alain Badiou o, tras la influencia de Deleuze y Derrida, a Stiegler. La globalizacin, la homogeneidad que impone la tecnologa como instrumento del Mercado, el individuo consumista y satisfecho sujeto de todos los derechos, judicializado y demandante, sustituye al ciudadano comprometido y al reino de la Poltica, como uno de los acontecimientos de la Verdad, segn los precisos anlisis ontognoseolgicos del platnico y materialista Badiou, que ha publicado en esta misma coleccin Nmadas, de la editorial Amorrortu, un luminoso opsculo al respecto. Jacques Rancire pertenece, en cierto modo, a estas lneas del pensamiento poltico y filosfico actual. Profesor de Filosofa Poltica en la Universidad de Paris, critico de arte y escritor, nos muestra aqu no solo su lucidez y maleabilidad, sino la fortaleza de quien se enfrenta al laberinto nihilista en el cual nos movemos. El recorrido histrico-filolgico, desde Platon y Aristteles a la Revolucin francesa, la escuela republicana, la oposicin de la dictadura del proletariado y su

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pretensin de democracia real, hasta el imperio de la democracia de mercado, donde el individualismo y los derechos egostas son aparentemente los ncleos dominantes, son algunos de los recorridos por medio de los cuales Rancire nos va mostrando como quienes todava ayer defendan la democracia, hoy la perciben como una odiosa atmsfera generada por las oligarquas de las clases dominantes, que no dudan en imponer esta forma de gobierno, por otra parte, en todos los pases donde el capital debe extenderse y anclar sus naves. Democracia unida al impero del mercado, como forma espiritual e ideolgica que enmascara, pero que tambin organiza, los deseos de las masas y de las clases perdurables. Lcido, desencantado pero no nihilista, Rancire desenmascara a quienes han perdido la fe porque nunca la han tenido, y a quienes el problema, sin duda real y acuciante, de la idea subversiva de la democracia, les causa hoy en da una molesta fobia, puesto que hoy el gobierno del pueblo no es ya un anacronismo del que formaron parte, sino una insidiosa e incmoda realidad que, pese a todo, se ha instalado en los mecanismos formales del gobierno, mecanismos que mantienen una tensin entre el afn ilimitado de la riqueza y la limitacin que los procedimientos democrticos de los gobiernos y de la sociedad instauran y renuevan. Son muy interesantes, en este sentido, los anlisis medulares acerca de la escuela republicana, que en cierto modo, desnaturalizadamente sin duda, se reproducen entre nosotros- como ahora mismo con la problemtica y polmica asignatura educacin para la ciudadana-, y donde las figuras emblemticas de Jules Ferry y de Alfred Fouille han dejado una impronta que, pese al siglo transcurrido desde sus crticas y propuestas controvertidas, siguen teniendo incidencia el vecino pas, pero no sin inters en el resto de Estados laicos y democrticos, aunque en nuestro caso no solo la catolicidad sino la monarqua, y los modos de produccin sin duda, determinan estas polmicas ineludibles por otra parte. Estrictamente hablando, escribe Rancire en sus conclusiones, qu pretendemos decir al declarar que vivimos en Democracia? Estrictamente entendida, la democracia no es una forma de Estado. Se sita en otro plano(..) por un lado, es el fundamento igualitario necesario y necesariamente olvidado- del Estado oligrquico. Por el otro, es

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la actividad pblica que contrara la tendencia de todo Estado de acaparar la esfera comn y despolitizarla. Todo Estado es oligrquico...( Las razones de un odio, o.c., pgs.103 y ss.). Y es a partir de este ltimo captulo, de estas pginas, donde la erudicin, la levedad profunda de su discurso, teje una red impecable e implacable que desnuda a los verdaderos sujetos de su acidez: los revenidos intelectuales surgidos de la experiencia de Mayo del 68. Estructuralistas, marxistas decepcionados, nuevos filsofos, nihilistas. El triunfo de Sarkozy con su soflama contra el mayo francs no seran sino la confirmacin de las tesis de Rancire, quien, no har falta decirlo, ni es un nostlgico ni un iluso que viviera a la espera de un mundo mejor, el que algunos, como en nuestra transicin, elevan a los altares emblemticos de la mitologa poltica. El discurso antidemocrtico de los intelectuales de hoy corona el olvido consensual de la democracia para el que laboran la oligarqua estatal y la oligarqua econmica, ( o.c.pag.131) y que convierte a la democracia en un operador ideolgico, desfigurndola. Por ltimo, destaquemos las palabras de Rancire acerca de la democracia como causa de odios y recelos, pues la Democracia es, ante todo, esa condicin paradjica de la poltica, ese punto en el que toda legitimidad se confronta con su ausencia de legitimidad ltima, con la contingencia igualitaria que sostiene a la contingencia desigualitaria misma, (o.c. pag.134). Frente a quienes amalgaman estas tensiones y tendencias, los evangelistas demcratas norteamericanos, los demcratas musulmanes, o los que viven en el odio a la democracia, defendiendo las oligarquas econmicas o del saber, la legitimidad de la filiacin o de clase, la democracia es un concepto a desgastar y vaciar por su mismo uso y abuso. Y frente a ellos, la democracia de las multitudes, de la inteligencia, la de quienes saben y quieren compartir su saber y su inteligencia y, al contrario que sus nuevos odiadores, encuentran en la democracia una fuente coraje y, por tanto, de alegra. As termina el ineludible ensayo de Jacques Rancire, y as nuestro comentario y resea.

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Revista Anthropos, N 215 Coordinador: Celso Snchez Capdequ

MICHEL MAFFESOLI Una sociologa de lo actual y lo concreto. La emergencia de nuevos fenmenos de tribalismo
2007 224 pp. ISSN: 1137-3636

Al abordar la obra conjunta de M. Maffesoli nos encontramos con una realidad apasionante que cuestiona constantemente nuestra manera habitual de pensar e incluso de investigar. Nos ensea la manera de percibir la presencia de lo que est ah, del otro lado de la realidad social. Corrige ciertas cegueras de nuestra cultura contempornea, al abrir el horizonte del pensamiento y del sentir, hacia otras perspectivas de alguna manera ocultas y desconocidas para nosotros.

El mbito de su investigacin se refierre as a lo subterrneo. En los detalles ms mnimos de la sociedad, nos dice, se puede seguir la pista de las novedades emergentes en el mbito y en la experiencia de la vida social. Su trabajo intelectual se podra calificar como una sociologa de la novedad y mirada de la concretez transversal. Se destaca en su trabajo investigativo la idea de que la vida social no se pliega a las claves y lmites del pensamiento. En toda su actividad cientfica se propone desactivar el potencial instituyente de la sociedad y de la sociabilidad y aparecen en el horizonte los movimientos subterrneos, en razn de que percibe la vida social como una realidad algica. En toda su obra se percibe su exquisita sensibilidad para darse cuenta de todo aquello que ha sido marginado o violentamente mutilado en el mbito de la experiencia moderna.

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Un diagnstico del destino del hombre contemporneo, segn el cual no le queda otro remedio que convivir con lo transitorio, con lo abierto y con el inacabamiento congnito de toda vida humana. Esto da lugar a su concepto de experiencia nmada y de este modo formula su pensamiento crtico respecto a su entorno e historia, sin fundamentalismos ni esencias, ni finales previstos de la historia. Su concepcin del devenir borra todo lmite ltimo, todo encierro y toda determinacin definitiva. Lo que en nuestra circunstancia sociohistrica existe es el tiempo y su multiplicidad de expresiones. De este modo todo nos lleva hacia la alteridad: la fuerza interna de la forma nos ofrece las claves de la convivencia actual.

SUMARIO Editorial Los fenmenos emergentes del nuevo tribalismo y sus consecuencias sociohistricas. El nomadismo y sus mltiples expresiones como configuracin actual de una nueva forma de vida.

Proceso de Investigacin y Anlisis MICHEL MAFFESOLI AUTOPERCEPCIN INTELECTUAL DE UN PROCESO HISTRICO El lugar de la experiencia en la postmodernidad, por Michel Maffesoli Biografa, por Celso Snchez Capdequ Cronologa cientfica, por Celso Snchez Capdequ Bibliografa de y sobre Michel Maffesoli, por Celso Snchez Capdequ Base epistemolgica de una sociologa postmoderna, por Miguel Martnez Migulez

ARGUMENTO Nmadas y nufragos: la postmodernidad, por Celso Snchez Capdequ La postmodernidad clida, por Luis Enrique Alonso y Carlos J. Fernndez Rodrguez La misteriosa naturaleza del vnculo societal, por ngel Enrique Carretero

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Pasn Lo imaginario o la centralidad subterrnea, por Daniel H. Cabrera Nuevas formas de lo social: maras, multitud y efervescencia colectiva en las ciudades latinoamericanas, por Maya Aguiluz Ibargen Una reflexin sobre Modernizacin y Desarrollo, por Ana Aliende Urtasun El valor epistemolgico del demonio y el cdigo de observacin Relavancia/Opacidad. Apuntes metodolgicos, por Juan-Luis Pintos

ANLISIS TEMTICO El pensamiento de la sospecha. Observaciones sobre los lmites sociales y argumentativos de la sociologa de la postmodernidad, por Jsean Larrin Cartujo Fragancias comunitarias y sabidura, por Jos ngel Bergua Amores La irreprimible potencia de las masas. Riqueza y dignidad de lo popular, por Aina D. Lpez El tiempo postmoderno entre la tica y la esttica, por Jos Mara Prez-Argote Aguirre De la orga: Dioniso sin el blsamo del arte y la fiesta de Grecia, por Xavier Costa El humanismo trgico de la postmodernidad, por Luis Garagalza

Colaboradores Laberintos: transcurso por las seas del sentido Leer es una accin ntima, personal y propia que conlleva en s mismo un compromiso existencial. En ella se nos revela siempre una realidad invisible y concreta a manera de historia que nos narra el sentido de quienes somos y, asimismo abre el horizonte de otra realidad.

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GARCA GUTIRREZ, Antonio: Desclasificados. Pluralismo lgico y violencia de la clasificacin Col. Huellas. Comunicacin y periodismo. Antrhopos 174 pp. ISBN 978-84-7658-814-7

Conocemos el mundo y nos relacionamos con l a travs de sutiles operaciones clasificatorias que nos preceden y suceden. Tal jerarquizacin viene impuesta por herramientas tan profunda y aparentemente nuestras como el lenguaje o en la simple disposicin con que se nos muestran las situaciones u objetos cotidianos. Creemos clasificar el mundo pero, en realidad, accedemos a un mundo ya preclasificado. Sin abandonar definitivamente la clasificacin inexorable que nos rige desde nuestra cultura, en este libro se apuesta por la desclasificacin como operacin que introduce el pluralismo lgico en los modos de relacionarnos con el conocimiento, con la memoria, con la identidad, con el otro. La prctica (y el placer) de la contradiccin implica un ataque a nuestro sistema lgico. En este texto se explora la contradiccin como un recurso epistemolgico que nos permite acceder al mundo mediante vas clausuradas por la lgica dominante y se erige como herramienta desclasificatoria de primer orden. En esta poca de pensamiento nico y homogeneizador, el consenso corre ya menos peligro que el disenso. La desclasificacin puede ser, entonces, un modesto pero potente instrumento de dilogo, de emancipacin y de diversidad. NDICE: 1. Desclasificados: introduccin. 1.1. Opresiones de la lgica. 1.2. Conocimiento situado. 1.3. Conocimiento sumergido. 1.4. Mala fe y epistemografa. 1.5. La violencia de la clasificacin. 2. Dialetheias: verdades contradictorias. 2.1. Principios de pluralismo lgico: sistemas paraconsistentes. 2.1.1. La contradiccin como elemento constitutivo de una posicin. 2.1.2. Herramientas de accin paraconsistente. 2.2. La contradiccin y otros desterrados como recursos epistemolgicos. 2.2.1. Oxmora. 2.2.2.

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Polisemias. 2.2.3. Simulacin del otro. 2.2.4. Rehabilitacin del sentido comn: algunas cautelas. 3. Desclasificacin y epistemografa. 3.1. Prtesis de exomemoria y sujeto poshumano. 3.2. Potenciar el disenso. 3.2.1. Evolucin de la organizacin positivista de la memoria. 3.2.2. Garanta de pluralismo lgico y divergencia. 3.3. La identidad quebrada. Bibliografa.

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LVY, Pierre: Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Anthropos XXIV+230 pp. ISBN 978-84-7658-808-6

El desafo de esta obra es pensar la cibercultura. Qu es la cibercultura? Qu movimiento social y cultural se esconde tras este fenmeno tcnico? Podemos hablar de una nueva relacin con el saber? Qu cambios comporta la cibercultura en la educacin y en la formacin? Cules son las nuevas formas artsticas ligadas a los ordenadores y a las redes? El urbanismo y la organizacin del territorio, cmo se ven afectados por el desarrollo del ciberespacio? En una palabra, cules son las implicaciones culturales de las nuevas tecnologas? De la digitalizacin a la navegacin, pasando por la memoria, los programas, la realidad virtual, el multimedia, la interactividad, el correo electrnico..., este libro claro, completo y accesible al lector no especializado, quiere ser sobre todo una presentacin de las nuevas tecnologas, de su uso y sus apuestas. Una obra clave para introducirnos en la cultura de la sociedad digital. NDICE Prlogo, por Manuel Medina. Nota introductoria. PARTE
PRIMERA.

DEFINICIONES:

CAPTULO I. Las tecnologas tienen un impacto? CAPTULO II. La infraestructura tcnica del mundo virtual. CAPTULO III. Lo digital o la virtualizacin de la informacin. CAPTULO IV. La interactividad. CAPTULO V. El ciberespacio o la virtualizacin de la comunicacin. PARTE SEGUNDA. PROPUESTAS: CAPTULO VI. Lo universal sin totalidad, esencia de la cibercultura. C APTULO VII. El movimiento social de la cibercultura. C APTULO VIII. El sonido de la cibercultura. C APTULO IX. El arte de la cibercultura. CAPTULO X. La nueva relacin con el saber. CAPTULO XI. Las mutaciones de la educacin y la economa del saber. CAPTULO XII. Los rboles de conocimientos, un instrumento para la inteligencia colectiva en la educacin y la formacin. CAPTULO XIII. El ciberespacio, la ciudad y la democracia electrnica. P ARTE TERCERA. PROBLEMAS: C APTULO XIV. Conflictos de intereses y diversidad de puntos de vista. CAPTULO XV. Crtica de la sustitucin. CAPTULO XVI. Crtica de la dominacin. CAPTULO XVII. Crtica de la crtica. CAPTULO XVIII. Respuestas a algunas preguntas frecuentes. CONCLUSIN: La cibercultura o la tradicin simultnea.
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Snchez Corredera, Silverio: En el bito de Jean Baudrillard.

En el bito de Jean Baudrillard.


Silverio Snchez Corredera
I. Ha muerto el filsofo patafsico. Ha fallecido Jean Baudrillard. II. Ramillete de frases baudrillardianas.

I. Ha muerto el filsofo patafsico. Ha fallecido Jean Baudrillard.


Jean Baudrillard (1929-2007), uno de los filsofos franceses ms impactantes y ms traducidos a otras lenguas, ha fallecido en Pars el 6 de marzo de 2007 cuando se encaminaba a cumplir en junio sus 78 aos. Socilogo, crtico de la cultura y filsofo, fue profesor en la Universidad de Nanterre, articulista polmico en el peridico Libration y escritor de medio centenar de libros revulsivos, algunos de los cuales de gran difusin: La economa poltica del signo (1972), Olvidar a Foucault (1977), De la seduccin (1979), La Guerra del Golfo no ha tenido lugar (1991), La transparencia del mal (1990) y La izquierda divina (1985), El complot del arte (1997), Pataphysique (2002), entre otros. Fue precisamente Oublier Foucault el libro que me dio a conocer a Baudrillard, cuando en Paris, entre 1977 y 1979, segua yo los pasos de la foucaultiana filosofa del poder.

Tras la crtica a algunas tesis fundamentales del marxismo, en la estela de Nietzsche y del estructuralismo de Saussure y de Lvi-Strauss, y ms inmediatamente del postestructuralismo y de los intelectuales radicales franceses -Foucault, Deleuze , Lefebvre , Touraine o Barthes-, Jean Baudrillard acabar por consagrarse como uno de los representantes ms significativos de la filosofa postmoderna, junto a J-F. Lyotard, aunque sea parcialmente a su pesar.

Como sucede a menudo, nuestro autor manifiesta reticencias para que se le encasille en la corriente postmoderna, trmino que, segn l, se refiere ms al fenmeno que describe que a la posicin que representa. Es verdad que su postura es muy original, pero si no es l postmoderno, quin lo es?, situado en tesis a contrapelo del clasicismo y de la Ilustracin, y dentro de esa ruptura con la tradicin humanista que no aspira a invertirla, a reinterpretarla o a continuarla de otro modo, sino a reconocer un profundo

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hiato histrico que separa a estos dos discordantes mundos en una distancia radical, nuestro presente de hoy de aquellos tiempos que se definieron a travs del modelo econmico marxista de la produccin, o los ms pretritos, concebidos en torno al esquema clsico de un sujeto revestido de valores.

En dnde reside la aportacin de Baudrillard y en qu consiste su originalidad? Su originalidad viene de ser un filsofo intempestivo, provocador, que pulveriza los conceptos de la tradicin y que escande su discurso a travs de mensajes hiperblicos, construidos con puntos de ruptura e inversin conceptual tremendista e irnica, maestro de las frases chocantes, de los aforismos y rtulos pensados para impactar y romper tanto como para comunicar, inscritos ya en los mismos ttulos de algunas de sus obras: La izquierda divina, La transparencia del mal o El complot del arte. Junto al bello discurso no siempre puede uno sustraerse del galimatas conceptual. Paradjico, en tanto filsofo, al situarse en la perspectiva de la llamada patafsica (Pataphysique), ciencia -es un decir, pensamos- que inventa soluciones imaginarias, generalmente opuestas a las leyes fsicas y lgicas. Con todo ello, para los que tratamos de ejercer una filosofa acadmica seria, se corre el claro peligro de caer en el delirio racional, o lo que es lo mismo, en el simple discurso irracional.

La originalidad de los escritos y del estilo tan francs- de Baudrillard compromete, de este modo, el valor de su aportacin, porque se vuelve excesivamente problemtica, donde las claras novedades conceptuales o los anlisis certeros pueden desvanecerse por el sumidero del esteticismo postmoderno. Para muchos, quien postula una teora que llama de la hiperrealidad corre el peligro de contribuir con ms oscurantismo que claridad.

Son varias las tesis originales que cabe ponderar de nuestro filsofo agnstico, estoico e iconoclasta. Fijmonos hoy en una, quiz la ms representativa: su teora de la hiperrealidad. Vivimos en la era de la simulacin y del simulacro, pero no porque todo est trasmudando su ser verdadero en falsas realidades, al contrario: la distancia entre lo real y lo representado desaparece y en esa indiferencia consiste la era del simulacro. La realidad es concebida como simulacro no porque muestre su lado

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negativo o irreal sino porque lo real es ello mismo lo generado por cdigos, que tienen la capacidad reproductora de todo lo que existe. Desde los valores econmicos y morales, que ya no tanto se producen (con el llamado trabajo productivo) sino que son susceptibles de ser reproducidos (producidos desde la misma replicacin de lo que hay: como en la Bolsa, en la especulacin financiera) pasando por la reproduccin de la vida, a travs del cdigo del ADN, hasta la reproduccin propia de la tecnologa moderna con sus cdigos binarios y su informacin digital, donde lo virtual es parte de lo real.

Interesante tesis la hiperrealidad, porque pone al descubierto componentes estructurales relevantes de la sociedad y la ciencia contemporneas, pero a la vez sin suficiente fundamentacin en lo que analiza y postula. Contra esta confusin, es una casualidad que el materialismo filosfico, tan desconocido seguramente por haber nacido en un lugar equivocado? (no lo creo, aunque pudiera parecerlo)-, dispone de una teora del conocimiento que precisamente se llama hiperrealismo, como superacin de los histricamente encallados realismos e idealismos y que, sta s, se expresa con trminos bien definidos y claros, si bien muy elaborados y por tanto trabajosos de alcanzar. Pero esto ser tema de otro momento, salvo que quiera consultarse en la obra de Gustavo Bueno .

II. Ramillete de frases baudrillardianas

Hay que hacer una crtica de la Razn sexual, o ms bien una genealoga de la Razn sexual como Nietzsche ha hecho una genealoga de la Moral porque sta es nuestra nueva moral- (Oublier Foucault, E. Galile, pg. 30)

En adelante no se dir ms: tienes un alma y es preciso salvarla, sino : -tienes un sexo, y debes utilizarlo bien. Tienes un inconsciente, y es preciso saber liberarlo. Tienes un cuerpo, y por ello es necesario saber disfrutarlo (Oublier Foucault, E. Galile, pg. 32)

El deseo no es ms que la versin molecular de la Ley (Oublier Foucault , E. Galile, pg. 48)

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La seduccin es ms fuerte que el poder (Oublier Foucault , E. Galile, pg. 61)

Por otra parte, lo real no ha interesado jams a nadie (Oublier Foucault , E. Galile, pg. 62)

el secreto de los grandes polticos fue saber que el poder no existe. Que no es ms que un espacio perspectivo de simulacin (Oublier Foucault, E. Galile, pg. 81)

Las fases sucesivas de la imagen seran stas: es el reflejo de una realidad profunda enmascara y desnaturaliza una realidad profunda enmascara la ausencia de realidad profunda no tiene nada que ver con ningn tipo de realidad, es ya su propio y puro simulacro (Cultura y Simulacro, Kairs, pg. 18)

La simulacin es infinitame nte ms poderosa [que la transgresin y que la violencia] ya que permite siempre suponer, ms all de su objeto, que el orden y la ley mismos podran muy bien no ser otra cosa que simulacin (recordar el engao de Urbino) (Cultura y Simulacro, Kairs, pg. 47)

Ciertamente, tras el 68 y gracias a l, lo social, como el desierto, crece participacin, gestin, autogestin generalizada, etc. pero al mismo tiempo se aproxima por mucho ms puntos que en el 68 al desapego y a la reversin total. Lento sesmo, inteligible para la razn histrica (Cultura y Simulacro, Kairs, pg. 104)

Exaltacin de los microdeseos, de las pequeas diferencias, de las prcticas ciegas, de las marginalidades annimas. ltimo sobresalto de intelectuales para exaltar la insignificancia, promover el sinsentido en el orden del sentido. Y reverterlo a la razn poltica. La banalidad, la inercia, el apoliticismo eran fascistas, estn convirtindose en revolucionarios sin cambiar de sentido, es decir sin dejar de tener sentido. Microrrevolucin de la banalidad, transpoltica del deseo una maa ms de los

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liberadores. La denegacin del sentido no tiene sentido (Cultura y Simulacro, Kairs, pg. 146)

informar mejor, socializar, mejor, elevar el nivel cultural de las masas, etc. Tonteras: las masas se resisten escandalosamente a este imperativo de la comunicacin racional. Se les da sentido, quieren espectculo (Cultura y simulacro, Kairs, pg. 117)

Tengamos sin embargo un recuerdo emocionado para la increble inocencia del pensamiento social y socialista, por haber podido hipostasiar as en lo universal y erigir como ideal de transparencia una realidad tan totalmente ambigua y contradictoria, peor: residual o imaginaria, peor: ya desde ahora abolida en su simulacin misma: lo social ( Cultura y Simulacro, Kairs, pg. 191)

Cul es el objetivo del acto terrorista? El mensaje secreto es, simplemente, segn parece, a travs de eso que se nos muestra como un suicidio, el intercambio imposible de la muerte, el desafo al sistema mediante el don simblico de la muerte, en cierto modo el arma absoluta (La violencia del mundo, Paids, pg. 36)

Guardadas todas las proporciones, es un poco lo que se ha producido en el orden poltico con la desaparicin del comunismo y el triunfo mundial del poder liberal: ha surgido entonces un enemigo fantasmal, vertindose hacia todo el planeta, filtrndose por todas partes como un virus, surgiendo de todos los intersticios del poder: el Islam. Pero el Islam es slo el frente movedizo de cristalizacin de este antagonismo. Este antagonismo est en todas partes, est en cada uno de nsootros. As pues, terror contra terror. Pero terror asimtrico. Y es esta asimetra la que deja a la omnipotencia mundial completamente desarmada. En conflicto consigo misma, sta no puede sino desvanecerse en su propia lgica de relaciones de fuerza, sin poder jugar en el terreno del desafo simblico y de la muerte, de la cual ella no tiene ni idea, pues la ha eliminado de su propia cultura. (Power Inferno, Arena Libros, pg. 16-17)

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El actual terrorismo no es el descendiente de una historia tradicional de la anarqua, del nihilismo y del fatalismo. Es contemporneo de la mundializacin [] de las tcnicas, del mercado, del turismo, de la informacin (Power Inferno, Arena Libros, pg. 67)

Hay entre los trminos mundial y universal una engaosa analoga. La universalidad es la de los derechos del hombre, de las libertades, de la cultura, de la democracia. La mundializacin es la de las tcnicas, del mercado, del turismo, de la informacin. La mundializacin parece irreversible, mientras que lo universal estara ms bien en camino de desaparecer. Al menos tal como se ha constituido en sistema de valores en relacin con la modernidad occidental, sin equivalente en ningunas otra cultura. (Power Inferno, Arena Libros, pg. 67)

Pero el Crimen Perfecto ya no implica a Dios, sino a la Realidad, y no es un asesinato simblico sino un exterminio (La ilusin vital, S. XXI, pg. 53)

Al contrario de lo que pudiera parecer obvio y natural, las primeras criaturas de la naturaleza eran inmortales. Slo por lograr la capacidad de morir, a fuerza de una lucha constante, nos hemos convertido en los seres vivos que somos hoy. Ciegamente soamos en vencer la muerte a travs de la inmortalidad, cuando la inmortalidad es siempre el ms terrible de los posibles destinos. (La ilusin vital, S. XXI, pg. 5)

El humanismo tradicional, es decir, el de la Ilustracin, estaba basado en las cualidades del hombre, en sus dones y virtudes naturales: en su esencia, que iba a la par con su derecho de libertad y con el ejercicio de esa libertad. El humanismo contemporneo, en su versin ampliada, est afiliado cada vez ms a la conservacin del individuo y de la humanidad como una entidad genticamente definida. Cuando se consideran los Derechos del Hombre, ya no encontramos un ser moral o soberano, sino por el contrario las prerrogativas de una especie amenazada. Entonces estos derechos se tornan problemticos, porque plantean la cuestin de los derechos de otras especies, de los nios, de la naturaleza misma en contraste con los que la naturaleza tiene que definirse a s misma (La ilusin vital , S. XXI, pg. 18-19)

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xtasis de lo social: las masas. Ms social que lo social. xtasis del cuerpo. Ms grasa que la grasa. xtasis de informacin: simulacin. Ms verdad que la verdad. xtasis de tiempo: tiempo real, instantaneidad. Ms presente que el presente. xtasis de lo real: lo hiperreal. Ms real que lo real. xtasis del sexo: pornografa. Ms sexual que el sexo. xtasis de la violencia: terror. Ms violento que la violencia (La ilusin vital , S. XXI, pg. 40)

El cadver de lo Real, si es que hay alguno, no se ha recuperado, no se encuentra en ningn lugar. Y esto es porque lo Real no est muerto (como lo est Dios), pura y simplemente ha desaparecido. En nuestro mundo virtual, la cuestin de lo Real, del referente, del sujeto y su objeto, ya no se puede representar (La ilusin vital, S. XXI, pg. 53-54)

Vamos a aclarar este punto: si lo Real est desapareciendo, no es debido a su ausencia; es ms, hay demasiada realidad (La ilusin vital , S. XXI, pg. 57)

Porque, al enfrentarnos a un mundo ininteligible y problemtico, nuestra tarea es clara: debemos hacer a este mundo aun ms ininteligible, aun ms enigmtico (La ilusin vital, S. XXI, pg. 72)

El deseo, el cuerpo y el sexo acabarn siendo meras utopas, como el resto de las cosas: el progreso, el Iluminismo, la revolucin, la felicidad (Fragments: Cool memories III, pg. 34)1

Este artculo parte de uno ms reducido publicado en La Nueva Espaa , domingo 11 de marzo de 2007, Sociedad y Cultura, pg. 57.

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