FICHA DE MONITOREO DE LA PRCTICA PEDAGGICA Institucin Educativa: Distrito: Profesor/a: Lugar: 1. Nombrado ( ) 2. Contratado ( ) 3. Destacado( ) Especialidad: Sexo 1.

Masculino ( ) 2. Femenino ( ) 1. Universidad ( )

Especialidad: Sexo

Tiempo de servicio: Formacin 2. ISP ( ) 3. Otro (_ _ _ _ _) rea: Grado: Aprendizaje esperado:

Docente capacitado: Si ( ) No ( ) Fecha: Tutor: Si ( ) No ( ) Grado atendido:

Tiempo de servicio: Formacin

Fecha: ______ /______ / 2005 Duracin de la visita: Turno: Turno: 1.Maana ( ) 2. Tarde ( )

ASPECTO: DESEMPEO DOCENTE ITEMS N de visita / apreciacin 1ra 2da

1. El docente propicia situaciones para que los alumnos expresen sus opiniones y sentimientos. 2. El docente atiende y responde asertivamente a las objeciones y preguntas de los alumnos. 3. El docente se dirige a los alumnos por sus nombres. 4. El docente promueve en sus alumnos el trabajo colectivo, de ayuda y colaboracin permanente. 5. El docente y los alumnos muestran puntualidad, orden y limpieza en el aula. 6. El docente acepta las opiniones y aportes de los alumnos, y de ser el caso, lo incorpora en el desarrollo de las actividades. 7. El docente alienta el avance de los alumnos. 7. El docente alienta el avance de los alumnos. 8. El docente conduce el proceso de aprendizaje-enseanza de acuerdo al diseo planificado.

9. El docente facilita el desarrollo de capacidades y actitudes en los alumnos. 10. El docente aplica estrategias metodolgicas orientadas al desarrollo de capacidades y actitudes. 11. El docente emplea estrategias y/o instrumentos para relacionar los saberes previos con el nuevo conocimiento. 12. El docente propicia la aplicacin, de parte de los alumnos, de diversas estrategias cognitivas (para aprender a aprender, aprender a pensar). 13. El docente crea un espacio para reflexionar sobre cmo se ha desarrollado las capacidades. 14. El docente usa medios y materiales educativos pertinentes para el desarrollo de las capacidades y actitudes planificadas. 15. El docente promueve la participacin de los alumnos en actividades de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevalucin 16. El docente utiliza instrumentos de evaluacin que permiten recoger y analizar informacin relacionada con las capacidades de rea, considerando las capacidades especficas y actitudes y valores a travs de contenidos y mtodos La escala de valoracin (A, B y C) debe ser contrastada por el monitor con la matriz de fenmenos empricamente observables. ASPECTO: PROGRAMACIN CURRICULAR DEL AULA EL DOCENTE CUENTA CON 1ra 2da N de visita / apreciacin OBSERVACIONES

Cartel de capacidades por rea y especficas Cartel de valores y actitudes y temas transversales Cartel de contenidos bsicos contextualizados. Programacin anual: tipo y ttulos de unidades didcticas, tiempo y cronograma de ejecucin. Unidad Didctica: Incorpora estrategias pertinentes para el logro de aprendizajes esperados, indicadores, tcnicas e instrumentos de evaluacin, visacin del Director/Subdirector Sesin de aprendizaje: El docente cuenta con el diseo de la sesin de aprendizaje el mismo que incluye una secuencia lgica El diseo consigna los indicadores de evaluacin en coherencia con el desarrollo de capacidades y actitudes seleccionadas.

El diseo considera contenidos contextualizados. La escala de valoracin es A: completo, B: incompleto y C: no cuenta VI. COMENTARIOS DEL DOCENTE VISITADO: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _____________________________ VII. RECOMENDACIONES AL DOCENTE VISITADO: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _____________________________ _______________________________________________________________ Profesor monitoreado Responsable del monitoreo VB Director de la IIEE VB AGP / UGEL Huancayo Diseado por Jos Eduardo Aguirre Neyra y Hortencia Rios Chanca Unidad de Educacin Secundaria / AGP / UGEL Huancayo

Influencia de la participacin comunitaria en el uso de los servicios de salud (

Ests en el apartado Fichas de Observacin.

Hemos diseado varias fichas de observacin para el alumnado de ESO. Con ellas pretendemos conocer si los alumnos aprenden los conceptos que vamos explicando en clase de Geometra y su actitud y motivacin tanto en el aula como en casa. Vamos a utilizar escalas de observacin numrica, que ir del uno al cuatro. Vamos a observar tanto las capacidades cognitivas como las actitudes y valores (trabajo en el aula, hbitos de cooperacin y trabajo en casa) de nuestros alumnos. Tendremos que hacer una X en cada fila. La escala numrica que hemos considerado es la siguiente:

1. Conseguido satisfactoriamente. 2. Conseguido suficientemente. 3. Conseguido con dificultad. 4. No conseguido. Por ltimo, en la ficha de observacin tenemos un apartado de observaciones. Puedes acceder mediante los enlaces a las cuatro fichas de observacin: para 1, 2, 3 y 4 ESO. Podrs descargarlas e imprimirlas.

FICHA DE OBSERVACIN 1 ESO FICHA DE OBSERVACIN 2 ESO FICHA DE OBSERVACIN 3 ESO FICHA DE OBSERVACIN 4 ESO
La Evaluacin, Parte Fundamental e Integral del Proceso de Aprendizaje
La forma de ensear en la educacin Bsica y Media est cambiando aceleradamente y este cambio se debe en buena parte a la influencia de los avances tecnolgicos en la sociedad contempornea. El aula escolar est pasando de la enseanza centrada en el maestro al aprendizaje centrado en el estudiante, prctica que requiere un compromiso muy activo por parte de ste ltimo y la exploracin, entre otros, por parte del primero de mtodos de evaluacin ms efectivos. En el nuevo panorama educativo, es fundamental que la evaluacin sea parte integral en el proceso de aprendizaje; aporte informacin til para estudiantes, profesores e instituciones; se aplique continuamente; y, propicie la discusin sobre las falencias detectadas en el aprendizaje a fin de poner en marcha acciones correctivas. La evaluacin, en la prctica, funciona como un sistema autnomo del proceso de aprendizaje y su intencin es la de otorgar una nota o calificacin al estudiante. Con el fin de disipar algunas dudas

en este tema tan polmico, contamos con el profesor Hiplito Gonzlez Zamora, Ph.D. en Educacin de la Universidad del Estado de la Florida, ex Vicerrector, profesor e investigador de la Universidad Icesi de Cali, Colombia. l se ha ocupado durante varios aos a investigar sobre el tema de la evaluacin y en esta ocasin hace una serie de reflexiones en torno a su papel como parte integral del proceso de aprendizaje. EDUTEKA: Profesor, agradecemos mucho su amabilidad en atendernos nuevamente y compartir sus experiencias en el campo de la evaluacin con los lectores / usuarios de EDUTEKA. Tanto los gobiernos como la comunidad acadmica, conformada por maestros y profesores de todos los niveles del sistema educativo, muestran en la actualidad una gran preocupacin por el tema de la evaluacin. A qu se debe dicha preocupacin? Hiplito Gonzlez Zamora: Creo que no se trata de una preocupacin actual. En realidad distintos gobiernos en diferentes ocasiones han planteado interrogantes acerca de los sistemas y las formas de evaluacin de los estudiantes y han promulgado leyes y decretos. Sin embargo, por desgracia, en muy pocas oportunidades se trata de una preocupacin genuina; en general obedece a planteamientos populistas coyunturales. Yo pienso que el planteamiento de lo inapropiado de los sistemas y formas de evaluacin, en la forma que normalmente se hace, es simplista y lo que hace es enredar ms el problema. Realmente el problema de fondo debera ser nuestro inters por lograr que los estudiantes aprendan, el inters porque los estudiantes se desarrollen y alcancen las metas que se proponen bien sea para una asignatura particular, para un grado especfico, o para un nivel de la educacin bien sea ste preescolar, bsica, secundaria o la educacin universitaria. E: Realmente no nos queda claro por qu dice usted que plantear lo inapropiados que son los sistemas y formas de evaluacin enreda las cosas. Podra usted elaborar un poco? HGZ: Tienen razn, la idea, expresada en la forma en que lo acabo de hacer, no slo no es clara sino que parece agresiva. Lo que yo pienso es que al parecer la gente considera que, independientemente de la forma de aprendizaje y de enseanza, existe un sistema autnomo de evaluacin cuyo fin es contarle a otros cmo se desempea un estudiante y lo hace utilizando una nota. Yo, por el contrario, considero que la evaluacin hace parte integral del proceso de aprendizaje y no puede ni debe ser disociado de ste. Yo pienso que el papel primario de la evaluacin en el proceso individual de aprendizaje es obtener informacin til que, al ser transmitida rpidamente al estudiante, le permita saber, en todo momento, si va por el camino apropiado para alcanzar las metas que se le han propuesto. Dicha informacin le permitir al estudiante por s slo, o con la gua del profesor, conocer sus deficiencias y sus fortalezas, y, en el primer caso, le posibilitar idearse actividades o estrategias que le permitan superarlas. Este es el verdadero propsito de la evaluacin y como usted puede colegir su importancia est en guiar el proceso de aprendizaje y no en contarle a otros cmo se desempea el estudiante. E: A qu se debe esta diferencia? HGZ: Creo que la diferencia de concepcin se debe bsicamente a dos cosas. En primer lugar a que no se concibe la evaluacin como parte integral del proceso de aprendizaje. En segundo lugar, y

esto en realidad es una consecuencia de la primer razn, a las imgenes mentales que manejamos profesores, estudiantes y padres de familia. Cuando hablamos de evaluacin muchos de nosotros asociamos evaluacin con examen, y cuando hablamos de examen inmediatamente asociamos examen con nota, como si la nica razn de la evaluacin, como si su esencia misma, fuese asignar notas a los estudiantes. Estn tan arraigadas dichas imgenes que si a un grupo de profesores se le propone para discusin el tema de la evaluacin, no es raro encontrar opiniones del tipo "la calificacin de exmenes y trabajos son momentos muy aburridores", "la evaluacin es un mal necesario", "la calificacin de exmenes es lo nico malo de ser profesor", "la evaluacin es necesaria para cumplir con requisitos de la institucin (o del Ministerio)","la evaluacin no debera existir". Todo este tipo de opiniones, que son por lo dems muy comunes, se basa en considerar que una cosa es el proceso de aprendizaje y otra el sistema de evaluacin. E: Usted acaba de mencionar la calificacin de exmenes y trabajos y nos da la impresin que se refiere a episodios o eventos puntuales y aislados en los que se pregunta al estudiante acerca de temas tambin puntuales. Sin embargo, en la actualidad, existe todo un movimiento en educacin que aboga por lo que se denomina la Valoracin Integral. Qu opinin le merece a usted esta Valoracin? HGZ: Realmente no conozco a fondo lo que se denomina Valoracin Integral ni lo que se persigue especficamente con ella. Sin embargo me da la impresin que puede estar relacionada con una diferencia que es muy clara en los pases anglosajones y que para nosotros, al menos en Colombia, no existen dos palabras diferentes. Me refiero a lo que en aquellos pases se denomina bien sea "assessment" o "evaluation". "Assessment" consiste en el proceso de obtener continuamente informacin a partir de fuentes muy variadas como por ejemplo "quices" o pruebas cortas, talleres, trabajos para realizar en casa, proyectos, presentaciones, observacin directa de los desempeos de los estudiantes. Pedacitos de informacin que, cuando se ponen juntos, cuando se miran en su totalidad, permiten reflejar lo ms exactamente posible qu tan bien va alcanzando el estudiante las expectativas que, en trminos curriculares, se han establecido para una determinada asignatura. Parte importante del "assessment", que podramos llamar nosotros "la evaluacin para el acompaamiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes", consiste en que el profesor va comunicando en forma apropiada y oportuna los resultados a los estudiantes. "Evaluation", por otro lado, se refiere al proceso de juzgar la calidad del trabajo del estudiante contra criterios establecidos y asignar algn valor que representa la calidad. Bajo el trmino genrico de evaluacin yo incluyo ambas actividades, el "assessment" y la "evaluation" y, en trminos de aprendizaje que es al final de cuentas lo que importa, le doy mayor importancia al acompaamiento continuo del proceso de aprendizaje del estudiante. E: Por lo que usted acaba de decir, parecera que lo inapropiado, lo que se critica en los sistemas y en las formas de evaluacin es que se limitan a lo que los anglosajones denominan "evaluation"; lo que usted caracteriza como obtener informacin para contarle a otros cmo se desempea el estudiante. Considera usted que el reciente decreto del Ministerio de Educacin en el que se dictan normas en materia de currculo, evaluacin y promocin de los estudiantes

podra ayudar, o forzar, a llenar el vaco en materia de acompaamiento permanente del proceso de aprendizaje de los estudiantes? HGZ: A ver, francamente me parece que no. En el decreto nmero 230 de febrero 11 del presente ao, de nuevo la evaluacin se mira con la doble ptica de: primero, producir informacin para los padres de familia o acudientes y, segundo, producir dicha informacin al finalizar cada uno de los cuatro perodos del ao escolar. De nuevo el nfasis se hace en juzgar y en comunicar el juicio a otros y no en proporcionar al estudiante informacin de retorno oportuna, de tal manera que l slo, o en compaa del profesor, pueda plantear estrategias o actividades que le permitan alcanzar las expectativas que, en trminos curriculares, se han establecido para una asignatura particular y, as, obtener segn el decreto, los logros, competencias o conocimientos previstos. En trminos del aprendizaje de los estudiantes, la informacin estara disponible en el lugar equivocado y en el momento equivocado. E: Admitiendo que el papel primordial de la evaluacin sea el acompaamiento continuo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, resulta que tambin los padres de familia y las instituciones educativas (jardines, colegios, universidades) requieren informacin sobre el desempeo de los estudiantes. Los primeros para colaborar con los colegios en el aprendizaje de sus hijos y los segundos para modificar su planteamiento institucional de aprendizaje en caso que fuese necesario. Cmo resuelve usted este conflicto? HGZ: Su pregunta es muy importante ya que plantea que los resultados de la evaluacin deben ser tiles para varios propsitos, lo cual es completamente cierto y vlido. Hasta ahora yo he hecho nfasis en la esencia, en la razn de existir de la evaluacin dentro de un proceso de aprendizaje, pero no he negado que los padres de familia deseen conocer los avances que sus hijos estn logrando en el colegio ni que las instituciones educativas necesitan conocer lo que est sucediendo con sus procesos de aprendizaje. He estado haciendo hincapi en lo que hemos denominado "la evaluacin para el acompaamiento continuo del proceso de aprendizaje de los estudiantes" y he dejado de lado lo que podramos denominar "la evaluacin para juzgar la calidad del trabajo del estudiante contra criterios establecidos y asignar algn valor que representa la calidad", sea este valor dado sobre una escala numrica continua de cero a cinco, o de cero a 10, sobre una escala cualitativa del tipo excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente, deficiente. El problema, tal como yo lo percibo, es que los colegios y el sistema educativo en general estn plagados de momentos o de episodios de evaluacin para juzgar la calidad y entregar la informacin a otros y es muy poco lo que se hace en trminos de evaluacin para el seguimiento. Entre otras cosas un efecto negativo tremendo de sta situacin es que, como la evaluacin no se realiza para ayudar al estudiante sino para juzgarlo, los profesores terminan generando un temor casi enfermizo hacia la evaluacin. Ahora, retomando su pregunta, yo creo que no hay conflicto si se tienen muy claros, conceptualmente, los diferentes propsitos de la evaluacin. Si la evaluacin para seguimiento se realiza juiciosamente, se cumple el propsito primario. Esta informacin, junto con evaluaciones hechas para juzgar la calidad y proporcionar una nota, tomadas en conjunto, permitir al profesor certificar ante la institucin en qu grado las expectativas planteadas para la asignatura son cumplidas por los estudiantes y, la institucin, a su vez,

considerando todas las asignaturas de un grado especfico, podr estar en capacidad de hacer lo propio con los padres de familia. E: Usted acaba de mencionar, y lo ha hecho en varias ocasiones, las metas o las expectativas que se hayan establecido para una asignatura. A qu se debe tanta insistencia? HGZ: Tienen razn, y les agradezco mucho la pregunta. Miren, si deseamos evaluar el progreso de los estudiantes para llegar a alguna parte, debemos saber a dnde es que se quiere que lleguen. Las expectativas o metas fijadas realmente corresponden a los objetivos finales fijados para una asignatura y para llegar all el estudiante debe ir venciendo algunos obstculos que se presentan en el camino; debe ir quemando etapas, y a cada una de stas etapas corresponden uno o varios objetivos intermedios especficos. Es muy riesgoso generalizar pero yo creo que la mayora de los profesores tiene poca claridad acerca de cules son los objetivos de las asignaturas a su cargo y cuando establecen objetivos generalmente lo hacen en una forma confusa, de tal manera que los estudiantes no saben qu es lo que se espera de ellos al final de un curso o en las diferentes etapas intermedias. Esta situacin, lgicamente, hace muy difcil la realizacin de evaluaciones genuinas. Esta es la razn para la insistencia de relacionar siempre la evaluacin con las metas o expectativas, generalmente expresadas como objetivos, que se hayan fijado para una asignatura. E: Usted ha mencionado el "assessment" o, en su interpretacin, la evaluacin para el acompaamiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se est hablando ahora de "authentic assessement", lo que equivaldra, en sus trminos, a acompaamiento autntico. Qu opinin le merece a usted este nuevo movimiento? HGZ: Yo creo que los acadmicos que estn investigando y escribiendo sobre el tema no estn modificando el mbito y el alcance de la evaluacin para acompaamiento. Lo que estn sealando, yo creo que con toda razn en algunos casos, es que para obtener la informacin para el acompaamiento se utilizan medios o instrumentos que no son apropiados para la evaluacin que servir de base para dar informacin de retorno a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Aqu volvemos a la importancia de la claridad en los objetivos. Si uno de los objetivos para certificar a un participante en un curso sobre primeros auxilios es que el participante estar en capacidad de dar respiracin boca a boca a una vctima, la manera de obtener informacin vlida para evaluacin ser colocar al participante en una situacin real o ficticia en la que l d respiracin boca a boca. Si, por el contrario, para obtener informacin yo le pido al participante que me escriba un prrafo, de no ms de diez lneas, en la cual describa los pasos y los cuidados que se deben tener para realizar una operacin exitosa de respiracin boca a boca, lo que yo estoy utilizando es un substituto a la accin real que debe realizar el participante y, a partir de dicha informacin, inferir que el estudiante lo har correctamente en la vida real. En este ejemplo el substituto es un pobre substituto y no sera apropiado para obtener la informacin necesaria para la evaluacin del objetivo. Yo pienso que el movimiento lo que nos est indicando es que siempre hay dos formas de hacer las cosas, hacer las cosas bien o hacer las cosas mal.

E: Realmente hay muchos temas sobre la evaluacin que estoy seguro se nos quedan en el tintero. Sin embargo, podra usted intentar un resumen que recoja los temas que hemos tocado y, que de pronto, nos d una idea global de su pensamiento sobre la evaluacin? HGZ: Con mucho gusto. En primer lugar pienso que la evaluacin debe ser vista como parte integral del proceso de aprendizaje; segundo, la esencia misma de la evaluacin es obtener informacin til para los estudiantes, para el profesor y para la institucin; tercero, la evaluacin debe ser continua y permanente; cuarto, las evaluaciones deben ser hechas lo mas frecuentemente posible y, quinto, en la que desgraciadamente fallan la mayora de los profesores, es que la informacin de retorno sobre los resultados de las evaluaciones debe ser entregada a los estudiantes lo ms rpidamente posible buscando que la discusin de las falencias detectadas en el aprendizaje puedan ser corregidas a tiempo por acciones de los estudiantes y del profesor. El considerar la evaluacin como parte integral del proceso de aprendizaje cambia el papel del profesor que la emplea para dar notas y cumplir con los requisitos exigidos por la institucin. Su papel se convierte en utilizar los resultados de las evaluaciones para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos definidos para la asignatura. La forma de lograrlo ser a travs de una informacin de retorno apropiada a los estudiantes en tal forma que les permita estar conscientemente seguros de lo que ya saben y de aquellos aspectos en los que deben mejorar si quieren alcanzar los objetivos propuestos. Adems, si nos recordamos de la entrevista que ustedes amablemente me hicieron sobre la capacidad de pensamiento crtico, el nfasis de la evaluacin debe ser sobre comprensin y aplicacin, que promueven este tipo de pensamiento, y no sobre memorizacin y repeticin. Como nota final quisiera dejar un ltimo pensamiento: lo ideal, en trminos de desarrollo de la autonoma en los estudiantes, sera que los procesos, los momentos y las formas de evaluacin planteadas por los profesores y por la institucin condujeran a desarrollar en el estudiante el hbito de la auto evaluacin. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Julio 27 de 2002. Fecha de la ltima modificacin: Julio 27 de 2002. Autor de este documento: EDUTEKA

Rbrica (docencia)
Una rbrica es un conjunto de criterios y estndares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea. Se trata de una herramienta de calificacin utilizada para realizar evaluaciones subjetivas; un conjunto de criterios y estndares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuacin de alumnos en la creacin de artculos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rbricas permiten estandarizar la evaluacin de acuerdo con criterios especficos, haciendo la calificacin ms simple y transparente. La rbrica es un intento de delinear criterios de evaluacin consistentes. Permite que profesores y estudiantes, por igual, evalen criterios complejos y subjetivos, adems de proveer un marco de autoevaluacin, reflexin y revisin por pares. Intenta conseguir una evaluacin justa y acertada,

fomentar el entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendizaje/enseanza consecuente. Esta integracin de actuacin y retroalimentacin se denomina evaluacin en marcha. Incrementalmente, instructores que se basan en rbricas para evaluar al desempeo de sus alumnos, tienden a compartir la rbrica al momento de la evaluacin. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender cmo las tareas se relacionan con el contenido del curso, una rbrica compartida puede aumentar la autoridad del alumno en el aula.

Caractersticas
Pueden distinguirse las siguientes caractersticas de las rbricas, segn Bernie Dodge y Nance Pickett:

enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeo, comportamiento o calidad). usar un rango para el desempeo. contener caractersticas especficas del desempeo, ordenadas en niveles, para indicar qu tanto de un estndar se ha satisfecho. "una herramienta de evaluacin que identifica ciertos criterios para un trabajo, o sea 'lo que cuenta'". De esta manera, una rbrica para un proyecto de multimedia enlistar aquellas cosas que el estudiante debe de incluir para recibir una determinada nota o evaluacin. Las rbricas le ayudan al estudiante a determinar cmo se evaluar el proyecto.

La evaluacin de rbricas incluye una o ms cortinas a las que se relaciona el desempeo, definiciones y ejemplos que ilustran los atributos medidos y una escala de medicin para cada dimensin. Generalmente, se usan las palabras criterios, niveles y descriptores para referirse, respectivamente, a dimensiones, escalas de medicin y definiciones. Herman, Aschbacher y Winters distinguen los siguientes elementos en la evaluacin de una rbrica:

Una o ms dimensiones que sirven como base para juzgar la respuesta de los alumnos. Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada dimensin. Una escala de valores sobre la cual evaluar cada dimensin. Estndares de excelencia para niveles de desempeo especificados, acompaados por modelos o ejemplos de cada nivel.

Desde los ochenta, muchas rbricas se presentan de forma grfica, tpicamente en una tabla. Estudios sobre la eficiencia de las rbricas consideran mejor esta alternativa que la basada en una lista de criterios.