LA INFRADIFERENCIACIN DE LOS FONEMAS /l/ y //: UNA PROPUESTA DIDCTICA Gisele FERNNDEZ LZARO gisele.fdez@gmail.

com Introduccin En este artculo, se presenta una secuencia didctica cuyo objetivo es ayudar a la correccin de la percepcin y produccin de los fonemas /l/ y //. La propuesta se enmarca dentro del enfoque comunicativo en su versin eclctica, integrando las actividades de correccin fontica dentro de la prctica de otras competencias (pragmticas, lxicas o gramaticales). Los destinatarios son estudiantes japoneses de espaol como lengua extranjera (ELE) de nivel inicial. 1. Perspectiva histrica A lo largo de la historia, la didctica de la fontica o pronunciacin ha recibido diferentes tratamientos dependiendo del mtodo o enfoque imperante en la poca.1 Durante siglos, el mtodo ms usado en la enseanza de lenguas extranjeras, tanto clsicas como modernas, fue el de gramtica-traduccin. El objetivo fundamental de esta didctica no consista en llegar a hablar la lengua meta, por lo que estas materias no eran objeto de estudio. No fue sino hasta finales del siglo XIX con la aparicin del Movimiento de Reforma, que el componente oral de la lengua comenz a considerarse como elemento indispensable en la enseanza. Muchos de los precursores de este movimiento eran fonetistas, como el francs Paul Passy o el ingls Henry Sweet, y fueron ellos quienes, en 1886, fundaron la Asociacin Fontica Internacional e instauraron la fontica como disciplina (Jakobson, 1978). Sin embargo, este nuevo planteamiento no tuvo apenas repercusin en su poca, puesto que a nivel institucional se sigui empleando el mtodo gramtica-traduccin en la enseanza de lenguas extranjeras. El mtodo directo (o mtodos directos) sigue los principios del Movimiento de Reforma y adopta los supuestos naturalistas de aprendizaje de segundas lenguas, que promulgan que estas se adquieren de forma similar a la lengua materna. Este mtodo, junto con otros de corte estructuralista (mtodo situacional, mtodo audiolingual), promueve la adquisicin inductiva de la pronunciacin mediante la repeticin

La fontica es una ciencia interdisciplinaria que estudia los sonidos que intervienen en la

comunicacin humana; suele ocuparse especialmente de los sonidos aislados y en contacto, desatiende en general el habla en su conjunto y se apoya en la escritura. En cambio, la pronunciacin es la produccin y la percepcin del habla (Cantero, 2003). 57

continuada de los modelos propuestos por el docente. Aparece as el uso de pares mnimos como ejercicio ms caracterstico. Esta prctica, que an perdura en los manuales actuales, tiene la ventaja de ayudar al discente a identificar las diferencias fonticas con los cambios semnticos; es decir: ayuda al aprendiz a tomar conciencia de la importancia que la correccin fontica puede tener para la comunicacin oral. La desventaja principal que el uso de pares mnimos conlleva (obviando lo tediosos que resultan) es que este tipo de ejercicios no tienen en cuenta el fenmeno conocido como sordera fonolgica. Renard (2002), basndose en el mtodo de correccin articulatoria orientado a personas con problemas auditivos de Guberina (1961), lo define con las siguientes palabras: (...) Esto explica nuestros errores de pronunciacin cuando queremos reproducir un mensaje en una lengua extranjera. Lo reproducimos mal porque lo percibimos mal: esta percepcin errnea es el resultado de una estructuracin inadecuada de elementos informativos dictada por los hbitos selectivos propios de la percepcin de nuestra lengua materna. (Renard, 2002, p. 14) Se trata de una aplicacin del mtodo de Guberina al mbito de la enseanza del francs como lengua extranjera. Dalmau, Mir y Molina (1985) realizaron tambin una adaptacin a la enseanza del cataln. Este mtodo, conocido como verbotonal, da una gran importancia a la percepcin y reeducacin del odo de los estudiantes; es decir: a la correccin de la sordera fonolgica. Como vehculo de correccin se usa la prosodia, especialmente elementos suprasegmentales como la entonacin y el ritmo. Siempre que sea posible, los ejercicios deben presentarse contextualizados y de la forma ms natural posible para conseguir rebajar el filtro afectivo del alumno. En este mtodo, el profesor tiene un papel fundamental puesto que debe ser capaz de establecer hiptesis acerca de los posibles problemas que sus alumnos tendrn, y desarrollar, una vez que las haya comprobado, ejercicios que acten sobre el estmulo, modificndolo progresivamente hasta alcanzar una percepcin y produccin lo ms cercana posible a la de un hablante nativo. Algunos de los recursos de correccin que utiliza este mtodo son: (a) la entonacin, que acta sobre la tensin articulatoria propiciando la produccin ms laxa o ms tensa de algunos fonemas dependiendo de su situacin en la curva meldica; (b) la tensin, ya sea intrnseca (las vocales abiertas, por ejemplo, son ms tensas que las cerradas) o extrnseca (las posiciones tonas rebajan la tensin de los sonidos); (c) el recurso a la fontica combinatoria, es decir: aprovechar la influencia que los
58

sonidos ejercen sobre los que estn ms prximos para ayudar a la correccin de aquellos que representan un problema; y (d) el recurso a la articulacin matizada, que consiste en la presentacin de alfonos o deformaciones del sonido a corregir que ayuden al estudiante a descubrir ciertas diferencias que su sistema de escucha no le permite percibir de forma natural. Esta matizacin debe afectar a un solo factor de la emisin (duracin, timbre, tensin) y realizarse siempre en direccin contraria a la del error. Muy diferente enfoque es el que presenta la aplicacin de la fontica articulatoria a la didctica de lenguas extranjeras, que opta por la enseanza explcita de la fontica aportando al estudiante desde el primer momento toda la informacin pertinente acerca del carcter fnico de la lengua meta. Con este fin, se sirve del anlisis contrastivo con su lengua materna, de la descripcin articulatoria mediante el uso de diagramas de articulacin y de la transcripcin fontica. Este mtodo puede resultar efectivo para la correccin de algunos errores muy localizados. Los estudiantes japoneses de ELE, por ejemplo, consiguen articular fcilmente el fonema // (de cielo), tras indicarles la correcta colocacin de la lengua en la posicin interdental. Sin embargo, este mtodo no tiene en cuenta factores como la percepcin, la coarticulacin o el llamado principio de compensacin fontica, que dice que un mismo sonido puede ser producido mediante diferentes procedimientos articulatorios. Por estas razones, actualmente se considera que este mtodo simplifica excesivamente el factor fontico a la par que coarta la expresin espontnea de los estudiantes. Desde los aos 80 del pasado siglo, el enfoque comunicativo en sus diferentes versiones (clsico, eclctico y por tareas) se impone en la enseanza de lenguas extranjeras tanto en Europa como en Estados Unidos. Este enfoque entiende la lengua no como un fin en s misma sino como un medio para comunicarse. Desde esta perspectiva, el objetivo del aprendizaje ser la consecucin de un nivel de competencia comunicativa que le permita al discente saber, tal como apunta Hymes (1971, p.116), cundo hablar, cundo no, y de qu hablar; con quin, cundo, dnde, en qu forma. Y pese a la evidente importancia que la correcta pronunciacin tiene en la consecucin de una comunicacin efectiva (pensemos, por ejemplo, en las competencias pragmticas y su estrecha relacin con elementos suprasegmentales como la entonacin), el enfoque comunicativo no ha llegado an a desarrollar un modelo de enseanza de esta materia y los estudios realizados al respecto siguen siendo escasos. Algunos autores como Cantero (1994) sealan que los resultados obtenidos por la enseanza dentro del enfoque comunicativo siguen siendo mejores en las destrezas lectoescritoras que en las orales. Entre los pocos estudios que abordan la enseanza de la pronunciacin desde una perspectiva comunicativa, destacan los de Celce-Murcia (1983). Esta autora propone el
59

desarrollo de la enseanza en cuatro pasos fundamentales sobre los que el profesor deber organizar sus actividades de correccin fontica, teniendo en cuenta que estas han de presentarse de forma contextualizada e integrarse dentro de la prctica de otras destrezas. Los cuatro pasos que propone la autora son los siguientes: (a) identificar los sonidos que presentan problemas de percepcin o produccin; (b) buscar contextos lxicos en los que estos sonidos aparezcan con cierta frecuencia; (c) desarrollar tareas comunicativas que requieran el uso de este lxico; y (d) desarrollar el suficiente nmero de ejercicios enfocados a la correccin de cada problema concreto con el fin de reforzar el aprendizaje. Esta forma de entender la enseanza de la pronunciacin ofrece muchas ventajas con respecto a lo que se ha visto hasta ahora, puesto que la materia se integra dentro del desarrollo habitual de la clase y aprovecha los ejercicios enfocados al refuerzo de otras competencias (lingsticas, lxicas, pragmticas, etc.) para corregir los errores de pronunciacin que presentan los discentes. Por su lado, el enfoque comunicativo en su versin eclctica, favorece el tratamiento flexible de la secuencia didctica, pudiendo el docente comenzar la instruccin por las actividades precomunicativas, concentrndose en la forma; o, si las caractersticas del grupo as lo requieren, abordar primero las actividades comunicativas en las que el objetivo es la transmisin de significados (Littlewood, 1981). El profesor, dentro de este marco, debe tener en cuenta las caractersticas de sus estudiantes, sus estilos de aprendizaje, intereses, orientaciones y necesidades, as como el contexto en el que se desarrolla la enseanza, para poder decidir en cada momento qu ensear, cundo y cmo. En el marco de la enseanza de la pronunciacin dentro del enfoque comunicativo eclctico, una de las propuestas metodolgicas ms completas es la que Celce-Murcia, Brinton y Goodwin (1996) hacen con respecto a la enseanza del ingls como segunda lengua. Los autores desarrollan un completo mtodo en el que se abordan muchas de las dificultades fonticas que un aprendiz de ingls puede encontrarse durante su instruccin y facilitan a los profesores tanto actividades concretas de correccin del problema como informacin pertinente de la causa del error. Para la correccin de errores (tanto de percepcin como de produccin), se aplican muchos de los recursos pedaggicos que, como vimos anteriormente, haban sido propuestos dentro del marco de otros enfoques o mtodos. Recursos como diagramas, prctica explcita de la pronunciacin, pares mnimos o la pronunciacin matizada se combinan con actividades comunicativas cuyo objetivo es corregir los errores de pronunciacin de los discentes. Cada error requiere la aplicacin de cinco etapas en las que se organizan las diferentes actividades, siempre con una atencin especial al feedback que el estudiante recibe, ya sea del profesor o de sus compaeros. Las cinco etapas propuestas por los
60

autores son las siguientes: (a) descripcin y anlisis del error con el objetivo de que el estudiante tome conciencia del mismo; (b) uso de pares mnimos para ejercitar la discriminacin y confirmar el error; (c) prctica controlada: lectura de pares mnimos o dilogos cortos con especial atencin al problema concreto; (d) prctica guiada: ejercicios comunicativos estructurados (ejercicios de vaco de informacin, dilogos guiados); y (e) prctica comunicativa de produccin libre. Desde un enfoque eclctico y adaptando las propuestas metodolgicas de Celce-Murcia (1983) al contexto de enseanza de ELE a estudiantes japoneses de nivel A1, se presenta a continuacin una unidad didctica orientada a la correccin de la percepcin y pronunciacin de los fonemas /l/ y //. El entorno lxico elegido es el de la descripcin fsica, puesto que encontramos los dos fonemas problemticos con cierta frecuencia. En el diseo de la unidad se ha procurado que las actividades integren diferentes destrezas (orales y escritas, tanto de comprensin como de expresin as como destrezas de interaccin y mediacin) para permitir que el estudiante desarrolle su competencia fontica dentro de un contexto lo ms natural posible. Con una orientacin eclctica, se aplican recursos pedaggicos de diferentes enfoques metodolgicos que se han demostrado vlidos en la enseanza de la fontica o la prosodia. 2. Descripcin del problema Los estudiantes japoneses de ELE cometen, por influencia de su lengua materna, un error de infradiferenciacin fonolgica de los fonemas /l/ y //. En japons, tanto la consonante aproximante lateral alveolar [l] como la vibrante simple alveolar [r] son variantes de un mismo fonema lquido el cual, segn el contexto, se realiza como lateral o como vibrante; es decir: son alfonos laterales y vibrantes de ese fonema y muy a menudo los estudiantes son incapaces de discriminar entre una y otra consonante producindose el fenmeno conocido como sordera fonolgica que les impide percibir la diferencia, por ejemplo, entre las palabras [pelo] y [pero]. En la fonacin de estas dos consonantes lquidas, la diferencia se produce por la oposicin entre consonante interrupta-continua, parmetro que hace referencia al modo de articulacin del sonido, a cmo el aire es expulsado de la boca, mientras que el punto de articulacin es comn a ambas. La propuesta didctica que se presenta a continuacin (ver apndice 1) tiene como objetivo fundamental reeducar el odo del discente para que pueda percibir de forma
61

correcta la diferencia entre los fonemas /l/ y // dentro del contexto propio de la lengua espaola. Una percepcin adecuada de dichos fonemas fomentar a corto o medio plazo una produccin de los mismos ms cercana a la del hablante nativo y revertir en una mejora de su capacidad lectoescritora. 3. Desarrollo de las actividades 3.1 Actividades introductorias Como actividad introductoria, el profesor mostrar una fotografa de algn personaje masculino famoso y les preguntar a los estudiantes cmo es. Con gestos les ir indicando el vocabulario. Por ejemplo: Es alto?, es bajo?; es gordo?, es delgado? A continuacin, se har lo mismo con un personaje femenino. Este es un buen momento para hacer que los estudiantes observen qu tipo de curva meldica (interrogativa absoluta) est usando el profesor. Se les pedir que traten de reproducirla con la mano en el aire o que la dibujen en un papel. El profesor repetir el ejercicio anterior usando en esta ocasin la entonacin interrogativa disyuntiva. El profesor podr observar por las respuestas obtenidas cules son los entornos fonticos que ms problemas presentan para la correcta produccin de los fonemas /l/ y // y qu estudiantes tienen mayores dificultades. Por ejemplo: Es alto o bajo?, es rubio o moreno?, tiene el pelo largo o corto? Mediante estas actividades, se pretende que el estudiante tome conciencia de las particularidades que la entonacin interrogativa presenta en la lengua espaola y desarrolle una competencia temprana en este aspecto tan fundamental para la consecucin de una comunicacin efectiva. Como advierte Fernndez (2009), los estudiantes universitarios japoneses de ELE no obtienen ninguna mejora significativa en la percepcin del entorno interrogativo a lo largo de su formacin acadmica; e incluso, en el caso de la curva interrogativa absoluta, se observa un retroceso progresivo a partir del segundo curso de formacin. 3.2 Actividades de presentacin de lxico Las actividades 1 y 2 (ver ficha de trabajo 1, apndice 2) estn enfocadas a la interiorizacin progresiva del lxico presentado en la unidad didctica, lxico que los estudiantes debern conocer para posibilitar la resolucin de la tarea final (escribir un anuncio personal en una revista).
62

3.3 Actividades de reflexin Estas actividades comprenden dos ejercicios de pares mnimos enfocados principalmente a la discriminacin perceptiva de los fonemas /l/ y //. El objetivo de estas actividades no es alcanzar la correccin, sino ayudar al estudiante a que tome conciencia de la importancia que la pronunciacin tiene en la comunicacin; en otras palabras: que comprenda que una percepcin o produccin errnea puede alterar el contenido semntico de un enunciado. La actividad 3 (ver ficha de trabajo 2, apndice 3) presenta un ejercicio simple de discriminacin perceptiva. El profesor leer despacio y de forma clara los siguientes pares de palabras: (a) pelo pero (d) cara cala (b) males mares (e) pero pelo (c) ara ala (f) hola hora

Despus de terminar la actividad y tras realizar las correcciones pertinentes, el profesor deber repetir las palabras del ejercicio cuantas veces sea necesario con el objetivo de que los estudiantes puedan percibir, de forma inductiva al principio, cul es el problema que se est presentando y puedan comentarlo entre ellos. A continuacin, si se cree conveniente, el profesor podr explicar de forma ms explcita cules son las diferencias de pronunciacin entre los fonemas presentados: /l/ y //. Tales diferencias, como se apuntaba anteriormente, vienen dadas no por el punto de articulacin (que es comn a los dos fonemas) sino por su modo de articulacin, lo que hace muy poco prctico el uso de diagramas o el recurso a la imitacin. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que la nica consonante lquida de la lengua japonesa, adquiere, no obstante, diferentes realizaciones concretas dependiendo del contexto. Algunas de estas realizaciones corresponden a producciones correctas de las lquidas espaolas. Sera interesante, por lo tanto, recurrir al anlisis contrastivo de las dos lenguas con el fin de localizar aquellos entornos del japons donde los fonemas /l/ y // aparecen claramente diferenciados, y enfrentarlos con sus correspondientes producciones espaolas para que los estudiantes puedan tomar conciencia de las semejanzas fonticas entre uno y otro idioma. La actividad 4 (ver ficha de trabajo 2, apndice 3) aporta un aspecto ldico al uso de los pares mnimos, enfocndolo como un juego de bingo. El profesor ir leyendo las palabras de forma desordenada hasta que un alumno consiga tachar todas las que previamente haba apuntado en la ficha. Para comprobar si ha realizado el ejercicio correctamente, pediremos al alumno ganador que repita en voz alta las seis palabras que escogi. Ser esta una primera aproximacin hacia la produccin consciente de los fonemas que nos ocupan, al tiempo que el resto del grupo puede seguir ejercitando la
63

percepcin. Es posible que se genere un debate entre los alumnos acerca de si tal o cual palabra ha sido dictada por el profesor; este debate ser muy positivo, puesto que ayudar a interiorizar y consolidar los conocimientos que los estudiantes estn adquiriendo acerca del sistema fnico espaol. Posteriormente, repetiremos la actividad anterior colocando las palabras del cuadro dentro de un enunciado. Deberemos buscar, siempre que sea posible, aquel entorno entonativo que propicie la correcta percepcin de los fonemas que se quieren corregir usando la entonacin como recurso de correccin, tal como recomienda el mtodo verbotonal. El fonema // presenta una tensin superior en su articulacin al fonema /l/, que es ms laxo. Por lo tanto, para propiciar la percepcin y produccin del fonema //, deberemos colocarlo al final de un enunciado con una curva entonativa ascendente, como puede ser una interrogativa absoluta. Una terminacin en anticadencia exige a las cuerdas vocales una mayor tensin y esta tensin quedar tambin reflejada en todos los sonidos implicados, ayudando de esta forma a la produccin correcta del fonema //. Por ejemplo: Tienes hora? Por otro lado, para propiciar la correcta percepcin y produccin del fonema /l/, el entorno entonativo adecuado sera una curva meldica descendente, como la que muestra una enunciativa. Por ejemplo: Nunca me dice hola. Tambin debemos tener en cuenta que el fonema vibrante simple //, puede beneficiarse de un contexto intervoclico, puesto que el flujo de aire de los sonidos voclicos, caracterizado por su salida sin obstculos, puede ayudar a la produccin de la vibracin de la lengua propia de este fonema. Algunos ejemplos de aplicacin de estos recursos podran ser: Sabes qu significa pero? Ya te has lavado la cara? Has sacado un cero? Me gusta tu pelo. Quiero ir a esa gala. Tengo que comprar celo.

3.4. Actividades de prctica Las actividades 5 y 6 (ver ficha de trabajo 2, apndice 3) son una buena oportunidad para que el estudiante ponga en prctica todo lo aprendido hasta el momento, dentro de una actividad comunicativa controlada (5) o guiada (6). Una vez realizada una primera escucha del dilogo de la actividad 5, el profesor
64

har notar a los estudiantes la nueva curva entonativa que se presenta: la interrogativa pronominal. Podemos recurrir para ello a las mismas estrategias empleadas en las actividades introductorias (punto 3.1). Para reforzar la identificacin de las diferentes curvas entonativas que presenta el entorno interrogativo, el profesor har a los estudiantes varias preguntas de comprensin del texto, por ejemplo: Cmo se llama la amiga de Mara?, Juan conoce a Mara?, Cmo es la amiga de Ana?, Mara es alta o baja?, Juan cree que Mara es guapa?, Dnde est Mara ahora?, etc. 3.5 Actividades de aplicacin Con la actividad 7 (ver ficha de trabajo 3, apndice 4), adems de repasar el vocabulario estudiado en esta y anteriores lecciones (profesin, nacionalidad, lugar de residencia, etc.), se pretende poner en prctica lo aprendido acerca de la entonacin interrogativa absoluta. El profesor se mover entre los grupos corrigiendo los errores que los estudiantes puedan cometer. Un simple movimiento ascendente de mano debera ser suficiente para que los propios estudiantes corrijan sus producciones errneas. El profesor tambin observar la pronunciacin que los estudiantes hagan de los fonemas /l/ y //. Para favorecer la produccin correcta del fonema //, se puede recurrir en este punto a la pronunciacin matizada. Para ello usaremos el fonema vibrante mltiple /r/ presente en algunas de las palabras estudiadas en esta leccin: rubio, gordo, rizado, barba, etc. La reproduccin de sonidos como el del timbre de una bicicleta o el arranque de una moto tambin puede resultar til. Debido a la tensin que el fonema /r/ requiere, sugerir a los estudiantes que griten las palabras (o sonidos) como si estuvieran muy enfadados, puede ayudar a su correcta produccin. Se ha observado que algunos estudiantes de niveles iniciales presentan problemas no estructurales de produccin de la vibrante mltiple [rr]. En un intento por conseguir pronunciar esta consonante y dejndose guiar por el extendido mito de su dificultad, muchos de ellos fuerzan los labios hacia delante, adoptando una posicin que hace fsicamente imposible la articulacin de dicho fonema. A veces basta con sugerirles a estos estudiantes que se sujeten con las manos los lados de la cara para que de forma inmediata consigan una produccin adecuada de este fonema. En la actividad 8 (ver ficha de trabajo 3, apndice 4) se recurre al conocido juego de las categoras para comprobar si los estudiantes son capaces de trasladar las destrezas orales que estn adquiriendo al campo de la lengua escrita. Una vez formados los grupos, el profesor escribir en la pizarra la primera consonante del juego y dejar 2 o 3 minutos para que los grupos completen la tabla. Se puede pactar con los estudiantes el uso de una sola palabra o varias por categora. Al concluir el tiempo, se recogern las fichas (una por grupo) y tras hacer las correcciones pertinentes, se escribirn las puntuaciones en el encerado: 1 punto por cada palabra correcta. Las consonantes que
65

usaremos en esta actividad sern [l], [r] y [rr]. La actividad 9 (ver ficha de trabajo 3, apndice 4) complementa a la anterior y utiliza los recursos lxicos creados por los estudiantes para la formacin de frases sencillas que tienen como base un mismo fonema. Tras dejar un tiempo prudencial para completar la actividad, los estudiantes de cada grupo irn leyendo las frases que hayan escrito y el profesor har, de forma oral, las correcciones que sean necesarias. Para ello pedir confirmacin acerca de los fonemas que los estudiantes han usado. Por ejemplo: Pelo con [l] o con [r]? Perro con [r] o con [rr]?

Para completar la actividad 9, pediremos a un estudiante de cada grupo que dicte a toda la clase una de las frases que ha escrito. Dentro de cada grupo, los estudiantes debern comparar sus versiones resultantes y ponerse de acuerdo en cul es la correcta, pidiendo confirmacin, si fuera necesario. Luego la leern en voz alta y el grupo que la escribi har, de forma oral, las correcciones pertinentes. El objetivo de esta actividad es integrar las destrezas orales con las escritas dentro del marco de una prctica comunicativa guiada que permite al estudiante usar todos los conocimientos adquiridos hasta el momento, tanto de pronunciacin y entonacin (percepcin y produccin) como de lxico. 3.6 Tarea final Les pediremos a los estudiantes (ver ficha de trabajo 4, apndice 5) que imaginen un personaje y escriban en primera persona sus caractersticas fsicas. Es importante que sea una descripcin que los alumnos puedan recordar fcilmente, para lo cual pueden recurrir a personajes famosos, preferiblemente no japoneses. Una vez completado el texto, debern firmarlo con un seudnimo. 3.7 Tarea complementaria El profesor recoger los textos de los alumnos y los colocar en la pizarra en dos grupos: a un lado, los personajes masculinos; al otro, los femeninos. Los estudiantes se acercan a la pizarra y eligen entre todos solo uno, el que ms les guste. Desplazndose por el aula y preguntando a sus compaeros, debern tratar de averiguar quin escribi el texto. Las preguntas sern de tipo disyuntivo, por ejemplo: Eres alto o bajo?, eres joven o mayor? El profesor prestar especial atencin a la entonacin que usan los estudiantes y har, de forma discreta, las correcciones necesarias.
66

Conclusiones En las tres ltimas dcadas, la enseanza de segundas lenguas ha experimentado una importante evolucin con la incorporacin de nuevas teoras de aprendizaje que han dado pie al desarrollo y difusin del enfoque comunicativo en sus tres versiones: clsico, eclctico y por tareas. Las destrezas orales junto con las competencias pragmticas, adquieren en este contexto una importancia primordial que, sin embargo, no se ha traducido en la incorporacin de nuevos mtodos de enseanza de la pronunciacin en los materiales didcticos que adoptan este enfoque. Pese a ciertos progresos experimentados en la dcada de los 90 con la aparicin de algunos trabajos centrados en la enseanza de la pronunciacin (Taylor, 1993; Celce-Murcia, Brinton y Goodwin, 1996; Poch, 1999; Llisterri, 2003), siguen sin establecerse unos criterios tericos que permitan la implementacin para esta materia de un mtodo de enseanza concreto adaptado a las nuevas teoras del aprendizaje y la didctica de segundas lenguas. Entendemos que la incorporacin de la enseanza de la pronunciacin pasa por su integracin dentro de las actividades enfocadas a la prctica de otras competencias tal como se ha visto en la unidad didctica aqu presentada. Esta unidad didctica pretende no solo suplir una carencia concreta dentro de un contexto determinado, sino tambin demostrar la necesidad de dicha integracin para la consecucin de un buen dominio de la lengua meta por parte de los aprendices.

Referencias bibliogrficas Cantero, F. J. (1994). La cuestin del acento en la enseanza de lenguas. En J. Snchez Lobato & I. Santos Gargallo (Coords.), Problemas y mtodos en la enseanza del espaol como lengua extranjera (pp. 247-256). Madrid: S.G.E.L. Cantero, F. J. (2003). Fontica y didctica de la pronunciacin. En A. Mendoza (Coord.), Didctica de la lengua y la literatura (pp. 545-572). Madrid: Prentice Hall. Celce-Murcia, M. (1983). Teaching Pronunciation Communicatively. MEXTESOL Journal, 7(1), 10-25. Celce-Murcia, M., Brinton, D., & Goodwin, J. (1996). Teaching Pronunciation: A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. New York: Cambridge University Press. Dalmau, M., Mir, M., & Molina, D.E. (1985). Correci fontica: mtode verbo-tonal. Vic: Eumo. Fernndez Lzaro, G. (2009). Aprendiendo prosodia: la entonacin. Cuadernos
67

CANELA 21, 105-118. Guberina, P. (1961). La mthode audio-visuelle structuro-globale et ses implications dans lenseignement de la phontique. Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia, 11, 3-20. Hymes, D. H. (1971). Acerca de la competencia comunicativa. En M. Llobera (Coord.), Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras (pp. 27-46). Madrid: Edelsa. Jakobson, R. (1978). Henry Sweet, pionero de la fonologa moderna. Thesaurus, 33(1), 127-139. Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Llisterri, J. (2003). La enseanza de la pronunciacin. Cervantes: Revista del Instituto Cervantes en Italia, 4(1), 91-114. Poch, D. (1999). Fontica para aprender espaol: Pronunciacin. Madrid: Edinumen. Renard, R. (2002). Une phontique immerge. En R. Renard (Ed.), Apprentissage d'une langue trangre/seconde: La phontique verbo-tonale (pp. 11-24). Bruselas: ditions De Boeck Universit. Taylor, L. (1993). Pronuntiation in action. Londres: Prentice Hall.

68

Apndice 1: Ficha de la unidad didctica FICHA DE LA UNIDAD DIDCTICA

TTULO Y AUTOR PERO QU PELO! Gisele FERNNDEZ LZARO NIVEL RECOMENDADO A1 DURACIN 3 sesiones de 90 minutos DESTREZAS Integracin de destrezas orales y escritas, tanto de expresin como de comprensin CONTENIDO GRAMATICAL Concordancia de gnero y nmero Verbos ser / tener / llevar CONTENIDO FUNCIONAL Describir fsicamente a una persona Preguntar cmo es alguien Escribir un anuncio personal CONTENIDO LXICO El cuerpo humano: ojos, boca, nariz, pelo, barba, etc. Adjetivos de descripcin fsica: alto, bajo, gordo, delgado, etc. Nombres de complementos: gafas, barba, bigote, etc. Profesiones (repaso) PRONUNCIACIN Y ENTONACIN Entonacin interrogativa absoluta Entonacin interrogativa disyuntiva Entonacin interrogativa pronominal Correccin de los fonemas / l / y / / DINMICA Trabajo individual, en parejas, pequeos grupos y toda la clase DESTINATARIOS Estudiantes japoneses de ELE MATERIAL NECESARIO Copias de las fichas de trabajo Grabacin del dilogo presentado en la ficha 1 Estos materiales se pueden descargar en las siguientes pginas web: Fichas de trabajo de los estudiantes: http://issuu.com/giselefernandez/docs/ud_fonetica-copia_estudiante Manual del profesor: http://issuu.com/giselefernandez/docs/ud_fonetica-copia_profesor Grabacin del dilogo: https://www.sugarsync.com/pf/D091051_60_7712889176

69

Apndice 2: Ficha de trabajo 1

FICHA DE TRABAJO 1

Describir a alguien fsicamente: Es alto/a o bajo/a gordo/a o delgado/a guapo/a o feo/a rubio/a o moreno/a joven o mayor Tiene el pelo largo / corto los ojos oscuros / claros el pelo liso / rizado Lleva barba bigote gafas

1. Cmo son? Escribe una pequea descripcin de cada fotografa.

Es______________________________ ________________________________ Tiene____________________________ ________________________________

A.
!
!
Es______________________________ ________________________________ Tiene____________________________ ________________________________

B.
!
!
Es______________________________ ________________________________ Tiene____________________________ ________________________________

C.

2. Ana busca a Mara. Escucha la conversacin entre Ana y Juan y seala qu fotografa de la actividad 1 es la de Mara.
70

Apndice 3: Ficha de trabajo 2 FICHA DE TRABAJO 2 3. Escucha las siguientes palabras y marca si son iguales (=) o diferentes (). a. d. = = / / b. e. = = / / c. f. = = / /

4. Bingo de palabras. Elige 6 palabras del cuadro y escrbelas en el cartn. Pala, para, pelo, pero, hola, hora, cala, cara, ala, ara, males, mares, muele, muere, tira, tila, muela, muera, cero, celo, tala, tara, coral, colar.

5. Escucha y lee la conversacin entre Ana y Juan. Ana: Has visto a Mara? Juan: Quin es Mara? Ana: Mi amiga Mara, hombre, no la conoces? Juan: Pues... creo que no. Cmo es? Ana: Es bastante alta, rubia, delgada. Tiene el pelo largo y un poco rizado. Juan: Es guapa? Ana: S, muy guapa. Juan: Ah, s!, ya s quin es. Est en la cafetera. Ana: Gracias, Juan, voy a ver. Hasta luego! Juan: Espera, yo tambin voy!

6. En parejas: leed de nuevo la conversacin de la actividad 5 cambiando el personaje de Mara por el de un compaero de clase.
71

Apndice 4: Ficha de trabajo 3

FICHA DE TRABAJO 3

7. En grupos (4/5 personas): un estudiante piensa en un personaje famoso y los dems debern tratar de descubrir quin es haciendo preguntas por turnos. La respuesta solo podr ser S o NO.

8. En grupos (4/5 personas): juego de las categoras. Rellenad el siguiente cuadro con palabras que contengan el sonido...

Categoras Alimentos Verbos Regalos Adjetivos Nombres Lugares

9. En grupos (4/5 personas): escribid ahora tres frases (una por cada sonido) usando, al menos, tres palabras de cada columna.
A.

B.

C.

72

Apndice 5: Ficha de trabajo 4

FICHA DE TRABAJO 4

10a. Escribe en primera persona una breve descripcin fsica INVENTADA. Firma con un seudnimo.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

----------------------------------------------------------10b. Elige entre todos los textos el que ms te guste y averigua cul de tus compaeros es el autor. Recuerda que no debes preguntarle su nombre hasta el final. Si l o ella tambin te ha elegido a ti, BINGO!, has encontrado pareja.

73