Revista Itinerario EducativoNo. 59 Universidad San Buenaventura Bogota

ITINERARIO EDUCATIVO
REVISTA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ISSN 0121-2753 Nmero 59 Enero - Junio de 2012 AO XXVI
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, BOGOT, D. C. - COLOMBIA
Itinerario Educativo Revista de la Facultad de Educacin Facultad de Educacin Nmero 59 Enero - Junio de 2012 Ao xxvi Editorial Bonaventuriana, 2012 Universidad de San Buenaventura, sede Bogot, Colombia Carrera 8 H n.o 172-20. Apartado areo 75010 PBX: 667 1090. Fax: 677 3003 www.usbbog.edu.co itinerarioeducativo@usbbog.edu.co
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Rector Universidad de San Buenaventura, sede Bogot Fray Pablo Castillo Nova, o. f. m. Director Prof. Dr. Fray Ernesto Londoo Orozco, o. f. m. Editora Aida Mara Bejarano Varela
Comit editorial Prof. Dr. Germn Vargas Guilln Universidad Pedaggica Nacional Prof. Dr. Julio Cesar Vargas Bejarano Universidad del Valle Prof. Dr. Hctor Fabio Ospina Serna Universidad de Manizales Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano Prof. Mg. Diego Barragn Giraldo Universidad de la Salle Prof. Dr. Andrs Klaus Runge Universidad de Antioquia
Comit Cientfico Prof. Dr. Daniel Herrera Restrepo Universidad Santo Toms Prof. Dr. Guillermo Hoyos Vsquez Instituto Pensar Pontificia Universidad Javeriana, sede Bogot Prof. Dr. Fray Hctor Eduardo Lugo Garca Secretariado Permanente del Episcopado Colombiano Prof. Dr. Hugo Zemmelmann Colegio de Mxico Prof. Dr. Francisco Rodrguez Universidad de la Sorbona Prof. Dr. Jos Mara Hernndez Daz Universidad de Salamanca Prof. Mg. Rafael Flrez Ochoa Universidad de Antioquia Prof. Mg. Jess Alberto Echeverri Snchez Universidad de Antioquia Prof. Mg. Luis Alejandro Andrade Lotero Doctorando, Universidad de Bloomington
Grupo de rbitros Este nmero ha sido especialmente arbitrado por profesores de las instituciones convocantes al Coloquio sobre Mtodos Alternativos de Investigacin en las Ciencias Sociales Contemporneas. Entre ellos: Gloria Clemencia Valencia, Jorge Bojac, lvaro Daz Gmez, Claudia Barrero Espinoza, Marco Fidel Chica Lasso. Responsabilidad Las opiniones y los artculos que resulten publicados en esta revista son responsabilidad exclusiva de los autores y no son representativos necesariamente de la filosofa de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot, ni responden de una manera forzosa a la lnea de la Revista o a la opinin de la Editora de la misma. Direccin postal Toda correspondencia dirigirla a: Itinerario Educativo. Revista de la Facultad de Educacin Universidad de San Buenaventura, sede Bogot Carrera 8 H n. 172-20. Apartado Areo 75010 Bogot, D. C. Colombia, S. A. Home page: www.usbbog.edu.co e-mail: itinerarioeducativo@usbbog.edu.co
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Contenido
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Presentacin..............................................................................................................11 Investigar en Ciencias Sociales

Epistemologa crtica Carlos Gallegos Elas & Gerardo Rosales Carranza............................................................................15 Epistemologa crtica para qu: los desafos de la educacin en el contexto de la crisis global del capitalismo Daniel Carlos Gutirrez Rohn....................................................................31 La epistemologa del sujeto conocido y la concepcin del trabajo en Colombia Omar Cabrales Salazar.................................................................................53 El investigador social como otro. Conflicto, lmites y reconocimientos Felipe Martnez Quintero..............................................................................79 La gestin de la investigacin como una disciplina de conocimiento: decisin, hiperreflexividad y emergencia William Mantilla Crdenas...........................................................................97 Metodologas abiertas, creacin colectiva y transdisciplinariedad Andrs Fonseca Daz. ..................................................................................... 115 La etnografa desde las narrativas digitales Olga Luca Londoo Palacio.......................................................................143
Tres enfoques para comprender y superar la pobreza Floralba Barrero Rivera...............................................................................167 Anlisis de redes sociales en la educacin a distancia: Estudio de caso de una metodologa alternativa para estudiar la interaccin social en ambientes digitales de aprendizaje Milcon Montenegro Gamba........................................................................177
Otras miradas
El semillero en investigacin formativa en Historia, Cultura Poltica y Educacin y sus experiencias alternativas para la investigacin social e histrica Anderson Pal Gil Prez & Christian Camilo Caldern. ................ 199
Poltica editorial..................................................................................................215
Presentacin
La geografa de la Amrica Latina deviene en mbito de la generacin de trayectos de pensamiento y de interrogacin, cuya relevancia deriva de la necesidad de adentrarse en la circulacin del conocimiento social, sus modos, sus estructuras y su organizacin. Dichos trayectos han transitado ya por Argentina en 2008 y por Mxico en 2010. Ahora transitan por Colombia en el 2012, en principio, a travs del Coloquio que sobre Mtodos Alternativos de Investigacin en las Ciencias Sociales Contemporneas se llev a cabo en el mes de marzo en la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot, en representacin de las Universidades convocantes: Universidad Tecnolgica de Pereira, Universidad de Antioquia, Centro de Investigaciones de la Escuela de Logstica del Ejrcito Nacional con el apoyo de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y el liderazgo de la Red Latinoamericana de Metodologa de las Ciencias Sociales*. El Coloquio se organiz alrededor de conferencias centrales y mesas de trabajo a partir de los siguientes ejes de discusin: Cmo entender procesos sociales, culturales, econmicos, polticos, educativos, emergentes en Amrica Latina?
* La RED est compuesta por docentes de ctedras de investigacin social, investigadores dedicados a cuestiones metodolgicas (ya sea en investigaciones que tienen como objeto temticas epistemolgicas y metodolgicas de las ciencias sociales o en investigaciones empricas que las problematizan) y/o representantes de centros o institutos de investigaciones meto dolgicas.
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Metodologa crtica, interdisciplina y formacin de investigadores. Desafos, alcances y perspectivas. Enseanza de la metodologa. Hacia una metodologa crtica para la formacin de investigadores en el anlisis de los pro cesos (sociales, polticos, econmicos y culturales) emergentes de Amrica Latina. Este nmero presenta algunos artculos (que como ponencias fueron presentados en el coloquio), los cuales dan cuenta de los alcances y retos que se presentan a los investigadores en las Ciencias Sociales. Igualmente, el coloquio abre el horizonte hacia la realizacin del III Encuentro Latinoamericano de Ciencias Sociales a realizarse en Manizales - Colombia en agosto de 2012.
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Epistemologa crtica
Ponencia central del evento
Carlos Gallegos Elas* Gerardo Rosales Carranza**
I.
Definicin
La Epistemologa crtica es una propuesta epistmica, que entiende la construccin del conocimiento como un proceso centrado en la recuperacin de las perspectivas histricas planteadas por y desde los sujetos subalternos, por sus demandas en el presente, as como sus expectativas frente al futuro. Siempre en el marco de una disputa por la definicin de su identidad, su colocacin social y su prctica. Es una propuesta nacida de la necesidad del pensamiento crtico de reflexionar cmo construir y cmo producir conocimiento cientfico opuesto a los paradigmas neoliberales dominantes, desarrollada por cientficos sociales latinoamericanos influidos terica y analticamente por: Karl Marx, Friedrich Engels, Antonio Gramsci, Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Ernst Bloch, Fernand Braudel, Walter Benjamin, Alfred Schtz y George Gurvitch hasta Michel Foucault, Cornelius Castoriadis,
* Politlogo e Investigador Universidad Autnoma de Mxico. Coordinador nodo Mxico. Red Latinoamericana de las Ciencias Sociales. Latinoamericana gallegoselias@yahoo.com.mx gerardorosalescarranza@gmail.com
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Itinerario Educativo Ao xxvi, n. 59 15-29 Enero - Junio de 2012
Carlos Gallegos Elas & Gerardo Rosales Carranza
Pierre Bourdieu e Immanuel Wallerstein entre los autores ms importantes.
II. Historia, teora y crtica

Historia
Un brillante trabajo realizado por la Comisin Gulbenkian que se reuni en Lisboa, Pars y Nueva York entre 1994 y 1995, resume muy bien cules son los hitos fundamentales de la formacin del pensamiento crtico. Immanuel Wallerstein recogi en un libro que titul: Abrir las ciencias sociales. Los resultados de las discusiones de la Comisin que constituyen una suerte de acta de nacimiento da la Epistemologa crtica. El Informe recoge el origen y desarrollo de las ciencias nomotticas, cuya visin disciplinar perme las ciencias sociales hasta bien avanzado el siglo XX; refiere cmo los fundamentos eurocntricos y excluyentes de esa visin dificultaron ver qu era lo que ocurra en el mundo real y las insuficiencias explicativas de la visin cientfico social dominante. De ah que la Comisin se plante la necesidad de reformular opciones que permitieran explicar fenmenos emergentes, cuya complejidad no se entenda desde los paradigmas dominantes; paradigmas que se proponan como la nica explicacin posible, como certezas tericas cuya rigidez no permita y no permite to dava explicar lo que realmente ocurre. Menos, pensar el futuro porque al dejar fuera la idea de la utopa deja fuera el pensar que otro mundo es posible. En la perspectiva de la Epistemologa crtica se plantearon diversas preguntas como: cul era la influencia del pensamiento europeo, pretendidamente universal en las ciencias sociales pensadas desde Amrica Latina?; y en este contexto cmo en 16
Universidad de San Buenaventura, sede Bogot Facultad de Educacin
Epistemologa crtica
el pensamiento latinoamericano podamos volver a formular las preguntas bsicas de la ciencia? Cmo desde el pensamiento crtico europeo, particularmente de los autores que hemos citado, se podan volver a pensar las repuestas a todas las preguntas que genera la produccin de conocimiento?, y cmo enfrentar el fin de las certidumbres y la prdida de las utopas? Hagamos un recorrido por las principales cuestiones que se discutieron alrededor de estas preguntas. El conocimiento es un insumo indispensable para promover el desarrollo y crecimiento econmico al interior del estado-nacin, que frente al agotamiento del modelo de desarrollo industrial en la dcada de los setenta, devino en el recurso estratgico fundamental cuya posesin permite diferenciar las economas desarrolladas de las economas subdesarrolladas. El desarrollo, posesin y propiedad intelectual del conocimiento cientfico, se convirti en el principal motor de la acumulacin de capital, lo cual en los pases desarrollados permiti fortalecer sustantivamente la investigacin cientfica, cuyos resultados en un buena medida se tradujeron en la obtencin de patentes con notables avances en: bioqumica, biotecnologa, nuevos materiales y en un importante desarrollo en el campo de las telecomunicacio nes, sin plantearse nunca las consecuencias ticas y el deterioro ambiental que produjo y produce su uso indiscriminado. Desde una mirada en retrospectiva histrica, observamos que en los pases desarrollados y subdesarrollados, a lo largo del siglo XX, se construy una lgica poltica asimtrica en la que emergieron y despuntaron sujetos y grupos hegemnicos que hicieron uso de la ciencia y la tecnologa para desarrollar prcticamente sin lmite la necesidad de consumir los bienes que producan. El viejo estadonacin soberano y benefactor cedi el paso a un proceso de globalizacin creciente cuyos fundamentos estn en el desarrollo y uso
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intensivo de ese nuevo conocimiento cientfico y tecnolgico, que cambi los ejes de la articulacin del poder econmico y poltico. El desarrollo de este conocimiento en los Estados Unidos de Amrica constituye el ms claro ejemplo de cmo la ecuacin estadociencia-guerra-mercado devino en el eje poltico, econmico y cultural que impuls la transnacionalizacin de su poder. El desarrollo del conocimiento cientfico bsico y sus aplicacio nes sirvieron para producir nuevas formas de socializacin y articulacin poltica y as consolidar un proceso de globalizacin que hoy define la conducta dominante en el mundo. El uso de la Internet y su contenido, son los productos cientficos y comerciales mejor ubicados en el mercado global actual, una circunstancia que redefine las prioridades polticas desde las lgicas hegemnicas. Este proceso se tradujo en una crisis al interior de las ciencias sociales, que hasta 1970 haban servido para explicar la realidad social, dado que se mostraron incapaces para explicar lo que ahora ocurre; qued definitivamente demostrado que las ciencias no eran neutrales y que la objetividad tiene un marco histrico. Las nuevas necesidades impusieron nuevas dinmicas de organizacin del trabajo cientfico y acadmico, fue cada vez ms evidente la necesidad de explicar los nuevos objetos desde otro ngulo de mirada. As adquieren un nuevo status la interdisciplina, la multidisciplina y la transdisciplina; lo cual condujo a cambios en los planos: epistmico, terico, metodolgico en las ciencias sociales que le dieron una nueva racionalidad a las herramientas tcnicas tradicionales. En el caso del pensamiento crtico latinoamericano, estos cambios se expresaron en la incapacidad explicativa de modelos tericos e ideologas dominantes tanto de la tradicin liberal como de la marxista, principalmente. Por un lado, el positivismo de Comte y la influencia de autores como Durkheim, Weber; Merton, Talcott Parsons y Karl Popper desde la corriente del positivismo lgico 18
Epistemologa crtica
proponan el ideal de una ciencia desvinculada de la historia y orgnicamente estructurada por correlaciones estrictamente cientficas, entre teora, metodologa y tcnicas de investigacin. Frente a esta incapacidad , el pensamiento crtico latinoamericano retom el enfoque filosfico y cientfico de la perspectiva que se sustenta en la obra de Karl Marx, Friedrich Engels, Antonio Gramsci, Gyrgy Lukcs,Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Ernst Bloch, Fernand Braudel, Walter Benjamin, Alfred Schtz ,George Gurvitch, Michel Foucault, Cornelius Castoriadis, Pierre Bourdieu e Immanuel Wallerstein que alimentaron el cuestionamiento a una visin neutral, sobre todo frente a momentos que requeran una posicin comprometida con el sujeto histrico. El pensamiento crtico se pregunt sobre el valor del legado histrico del marxismo entendido como un determinismo. En este sentido, Lukcs defini esa postura determinista como marxismo ortodoxo que se entenda como
la conviccin cientfica de que en el Marxismo dialctico se haba descubierto el mtodo de investigacin correcto y que ese mtodo no puede continuarse, ampliarse ni profundizarse ms que en el sentido de sus fundadores. Y que en cambio to dos los intentos de superarlo o de corregirlo han conducido y conducen necesariamente a su deformacin superficial, a la trivialidad, al eclecticismo. (Lucks, 1923).
Una visin tambin incapaz de entender los nuevos procesos que se vivan en Amrica Latina. La dinmica econmica, poltica y cultural de nuestros pases estuvo signada por el colapso de los proyectos polticos populares y nacionales que devinieron en la instalacin de dictaduras militares en pases como Argentina, Uruguay, Brasil, Chile y si bien en Mxico no se vivi una dictadura militar, el gobierno profundiz
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su rasgos represivos hacia los movimientos sociales e hizo algunas reformas democratizantes superficiales que favorecieron la liberalizacin de la economa. La respuesta del pensamiento crtico latinoamericano ante estos cuestionamientos se relaciona con el nivel epistmico de la discusin y con los cambios que se estaban viviendo en los pases que integran a Amrica Latina. En esta dinmica poltica los grupos subalternos vivieron el fracaso de una utopa poltica e ideolgica que haba paralizado la capacidad explicativa del conocimiento social, que llev a la necesidad de reflexionar sobre las epistemes dominantes y preguntarse sobre las posturas polticas posibles, sobre la conducta tica que poda darse desde el exilio, la prisin o el aislamiento intelectual, desde un cubculo universitario o desde la clandestinidad. El pensamiento crtico latinoamericano dej de asumir el compro miso con opciones de pensamiento rgidas, con el pensamiento nico ya fuera con la izquierda ortodoxa o con el liberalismo radical y as se sentaron las bases de la propuesta que conocemos como Epistemologa crtica.
II.
Teora y crtica
Las ciencias sociales son un producto histrico de Occidente, donde un pequeo grupo de pases han hegemonizado la produccin terica desde el siglo XIX y hasta nuestros das, entre ellos se cuentan Francia, Inglaterra, Alemania y los Estados Unidos. Cabe mencionar que la historia de dichos pases y pueblos es tambin la historia de las ciencias sociales tal como las hemos conocido hasta hoy, a las que Immanuel Wallerstein identifica como ciencias nomotticas en el Informe para la Comisin de la Gulbenkian (Wallerstein,1996). Esta caracterstica es para la Epistemologa crtica un punto de partida puesto que sirve como punto de inflexin para elaborar una lectura 20
Epistemologa crtica
con la cual puede distinguirse una apropiacin distinta til para elaborar una reflexin crtica de los cuerpos tericos desde Amrica Latina. Lo antes dicho resulta pertinente puesto que en la historia de las ciencias sociales de Amrica Latina no es una obviedad afirmar que los pases latinoamericanos son distintos a Europa, no lo resulta porque una gran parte del trabajo terico y metodolgico que se realizaba (lo cual contina hoy da en muchos espacios de investigacin) era bajo la matriz epistmica eurocntrica, desde la cual, los cientficos sociales de nuestra regin reproducan todos sus defectos explicativos. Esta situacin resultaba mucho ms problemtica de lo que parece, puesto que desde el pensamiento crtico no exista una palabra o concepto especfico que pudiera dar cuenta de ella. Colonialismo epistmico y terico, tal vez, pero no resultaba suficiente para explicar que una parte de la crisis que viva el pensamiento social en Latinoamrica obedeca a que el cientfico social tena (y tiene en buena medida) un ngulo de mirada (percepcin de la realidad) sujeto a lgicas de poder que subordinaban su trabajo a exigencias y coordenadas histrico-epistmicas que no respondan a las demandas de los sujetos que investigaba y los objetos de estudio que elaboraba. Se produca ciencia social, pero la ausencia de respuesta a el para qu y para quin son parte de la crisis que se desat en la mayor parte de las ciencias sociales durante la dcada de los setenta, principalmente en Amrica Latina. Hoy en da, el pensamiento crtico latinoamericano tiene muy presente, que el punto de partida para entender nuestras sociedades es la nocin de colonialidad del saber, desde la cual podemos dar cuenta de lo planteado en el prrafo anterior, nocin producto del esfuerzo intelectual de distintos cientficos sociales de la regin. El texto que bajo el ttulo: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, publicado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), coordiItinerario Educativo Ao xxvi, n. 59 15-29 Enero - Junio de 2012
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n el socilogo venezolano Edgardo Lander en el ao 2000 es una muestra de ello. Este documento es una referencia imprescindible para comprender la situacin actual de las ciencias sociales en general y del pensamiento crtico en particular para Latinoamrica. Cabe destacar que fue el socilogo peruano Anbal Quijano quien con su concepto de colonialidad del poder consolid las bases epistmicas desde donde se desagrega la nocin de colonialidad del saber. En este sentido, por colonialidad se entiende una sntesis de procesos y mecanismos que favorecieran la distincin de un nuevo universo de relaciones intersubjetivas de dominacin entre Europa y lo europeo y las dems regiones y poblaciones del mundo, a las cuales les estaban siendo atribuidas, en el mismo proceso, nuevas identidades geoculturales (Quijano: 2000), para ejercer sobre ellas el dominio cultural, y por ende poltico. En esta misma lnea de reflexin, se inscribe la produccin del socilogo colombiano Orlando Fals Borda en su bsqueda por una ciencia propia (Fals Borda: 1970), la obra de Enrique Dussel que se resume muy bien en su trabajo sobre las veinte tesis de poltica (Dussel:2006) y sobre todo el libro que en 2004 Pablo Gonzlez Casanova public con el ttulo: Las nuevas ciencias y las humanidades: de la academia a la poltica (Gonzlez Casanova: 2004), todos preocupados por la recuperacin del sujeto y de la historia. Otras aportaciones que nutren el cuerpo de la Epistemologa crtica son los problemas que el socilogo chileno Hugo Zemelman nos propone en toda su obra y que se puede resumir a grandes rasgos en la bsqueda de respuestas a una pregunta: cmo un sujeto establece la relacin de conocimiento con la realidad cuando quiere influir sobre ella? Zemelman enfatiza en la necesidad de hacer un gran esfuerzo epistmico para trabajar desde una perspectiva reconstructivista que l llama reconstruccin articulada de la realidad, una opcin 22
Epistemologa crtica
explicativa donde podamos pensar la realidad como una totalidad, un acercamiento marcado por la apertura, la complejidad y la multidimensionalidad, donde el presente visto como un proceso y al mismo tiempo como un punto de partida abierto a mltiples determinaciones. El sujeto en la historia siempre est abierto a una gama de posibilidades, lo cual es una perspectiva que se plantea ir ms all de los determinismos y las opciones nicas de pensamiento. Para ello, Zemelman plantea buscar caminos alternativos que permitan enriquecer las formas de construccin del conocimiento social. Una ltima veta que queremos destacar y que es un complemento de las dos anteriores, es la preocupacin que muestran distintos intelectuales por recuperar y organizar desde nosotros, desde nuestras realidades y nuestras necesidades una mirada desde el sur, una lgica que desde el sur nos permita comprender desde la historia y el lugar donde se produjeron las experiencias y el conocimiento tanto de las culturas originarias como de sujetos que vivieron la derrota de sus utopas en el plano histrico. Los portadores de los proyectos de izquierda y sus demandas volvieron as al plano del pensamiento terico. Tampoco desaparecieron los indgenas, los campesinos y los movimientos sociales. La resistencia y la utopa siguen aqu y la Epistemologa crtica permite replantear los contenidos y la direccin de un pensamiento filosfico y social que busca dejar atrs una visin colonializada del saber. Un conocimiento y un pensamiento crtico que supera los lmites tericos precedentes y busca encontrar desde el sur respuestas ante las necesidades que los sujetos subalternos enfrentan por la abrumadora agenda de la sociedad del conocimiento y la economa de mercado. Es en este espacio donde la Epistemologa crtica, se pregunta so bre el por qu y el para qu conocemos, desde dnde nos colocamos
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quienes estamos involucrados en la bsqueda de nuevas formas de construccin de conocimiento. El catlogo de autores en este campo ya es muy amplio y nos llevara un espacio considerable el poder researlo. An a riesgo de ser injustos subrayaremos la importancia de conocer la propuesta del nuevo topo de Emir Sader (Sader: 2009), de La ecologa de los saberes de Boaventura de Sousa (De Sousa, 2009,2006,2005), El socialismo del siglo XXI de Atilio Born (Born,2009), La filosofa de la liberacin de Enrique Dussel (Dussel: 2011,2009,2001) y entre nosotros las reflexiones de autores como Armando Bartra (Bartra: 2011,2010) y Pablo Gonzlez Casanova (Gonzlez Casanova,2006, 2004).
III. Lneas de investigacin y debate contemporneo

Vivimos pues, en un periodo de profundo cuestionamiento de los fundamentos del valor cientfico del conocimiento validado desde la visin colonial y eurocntrica, expresin de una crisis general del valor explicativo del pensamiento de la modernidad. Crisis de paradigmas en todos los mbitos, verdadera crisis epistmica que genera incertidumbre y es parte de la transformacin de un perodo histrico cuyo agotamiento es tambin el de los fundamentos epistemolgicos que propusieron los modelos de conocimiento hasta hoy dominantes. Es en este espacio donde la Epistemologa crtica se pregunta el por qu y para qu conocemos, desde donde nos colocamos quienes buscamos conocer. Circunstancia que abre un debate en torno a los fundamentos del conocimiento de la modernidad, complejidad presumiblemente simplificada dentro del discurso cientfico dominante a travs de la separacin sujeto-objeto, que consideraba la existencia de los objetos como independientes del sujeto, que consideraba al tiempo 24
Epistemologa crtica
y el espacio como propiedades del objeto e independientes de su construccin social por el sujeto. Separacin que ha operado ms como un recurso metodolgico, que nunca se sustenta porque su validez se apoya en el reconocimiento institucional. Es a partir de esto que comenz a ser ms evidente la necesidad de proponer una visin alternativa. Una visin donde la construccin del conocimiento se entienda como un proceso social, abierto a todas las posibilidades que la realidad ofrece y concebir as otras formas de explicacin. El debate contina con una actitud profundamente crtica que permita superar las razones de la modernidad occidental y al mismo tiempo abrir la posibilidad de construir otras perspectivas terico-analticas desde las cuales puedan plantearse nuevas rutas para la construccin de conocimiento y responder a la crisis de los paradigmas explicativos. La tarea de la epistemologa crtica es una historia en construccin, porque supone una nueva colocacin frente a la realidad, un profundo cambio epistmico, una verdadera revolucin del pensamiento como la que dio lugar a la cultura del Renacimiento, cuyo reto ms difcil por las transformaciones sociales que supone es hacer del conocimiento cientfico un conocimiento comn. La Epistemologa crtica es un esfuerzo intelectual que da cuenta de una transformacin estructural del hombre en su relacin consigo mismo, con su mundo simblico y con el mundo material que le rodea. La Epistemologa crtica rescata un legado de pensamiento social que ha buscado trascender las inercias inscritas en el pensamiento y en la accin para transformarlo en posibilidades o futuros posibles, as, K. Marx, A. Gramsci, T.W. Adorno, M. Horkheimer, W. Benjamin, E. Bloch, F. Braudel G. Bachelard, A. Schtz, M. Foucault,
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P . Bourdieu, C. Castoriadis, I. Wallerstein y B. de Sousa entre otros forman parte de esta lnea gentica1, desde donde podemos reconocer a autores nuestros como: Luis Villoro, Pablo Gonzlez Casanova, Sergio Bag, Anbal Quijano, Walter Mignolo, Emir Sader, Hugo Zemelman, Enrique Dussel,Flix Gustavo Schuster, Edgardo Lander, Gregorio Castro, Arturo Escobar, Jorge Vergara, Orlando Fals Borda, Armando Bartra Borda todos inscritos en una lgica de deconstruccin-construccin; desarticulacin-articulacin de las formas del pensamiento para superar lo que entendemos aqu como colonialidad del saber.
Referencias
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1 Por lnea gentica entendemos una situacin que establece una relacin de conocimiento en la cual un sujeto involucra directa o indirectamente a varios sujetos que desde diferentes tiempos y espacios analizan y reflexionan sus realidades; sus objetos de estudio o sus problemas de investigacin y recuperan el conocimiento social acumulado en los trabajos desarrollados en la obra de quienes les antecedieron o son sus contemporneos.
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Epistemologa crtica
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Epistemologa crtica para qu: los desafos de la educacin en el contexto de la crisis global del capitalismo
Daniel Carlos Gutirrez Rohn* Resumen. En el contexto de la crisis terminal del modelo neoliberal, que ha generado pobreza y desigualdad extremas en todo el mundo, en donde debido a la injustica social, la corrupcin, la impunidad en todos los niveles, la inoperancia de las estructuras y actores polticos, es comn la desesperanza. Se ha dicho de manera insistente que la educacin debe convertirse en el instrumento privilegiado para superar la crisis y promo ver el desarrollo de las sociedades mundiales de una manera mucho ms equilibrada; sin embargo, en nuestro pas esto an se encuentra como mero discurso, debido al gran peso de las estructuras poltico-administrativas y su capacidad de control e imposicin, pero principalmente, a la ausencia de motivaciones crticas de quienes tienen la responsabilidad de hacer operativos los procesos educativos: los maestros. Y esto vale para cualquier nivel educativo, desde la educacin bsica hasta los posgrados.
Doctor en Ciencias Polticas de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Investigador y coordinador nodo Mxico de la Red Latinoamericana de Metodologas de las Ciencias Sociales dcgutier@sociales.uson.mx
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Daniel Carlos Gutirrez Rohn
Palabras clave. Epistemologa crtica, globalizacin, capitalismo, educacin. Abstract. In the context of the terminal crisis of the neoliberal model that has generated extreme poverty and inequality around the world; where, due to social injustice, corruption, impunity at all levels, the failure of structures and political actors, hopelessness is common. It has been said insistently that education must become the instrument for overcoming the crisis and promote global development of societies in a much more balanced way, but in our country it has not became reality yet, due to great weight of the political and administrative structures and their ability to control and to enforce, but mainly due to the lack of critical motivation from the ones who have the responsibility of operating the educational process: the teachers. And this applies to all educational levels, from basic education to postgraduate studies. Keywords. Critical epistemology, globalization, capitalism, education. Introduccin Dice Gastn Bachelard que
un conocimiento adquirido por un esfuerzo cientfico puede declinar. La pregunta abstracta y franca se desgasta, la pregunta concreta queda. Con esto la actividad espiritual se invierte y se endurece la idea conquista as una claridad intrnseca abusiva. Con el uso las ideas se valorizan indebidamente un epistemlogo irreverente declara que los grandes hombres son tiles a la ciencia (y a la docencia diramos nosotros en este caso) en la primera mitad de su vida nocivos en la segunda llega el momento en que el espritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas
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crtica para qu: los desafos de la educacin en el contexto de la crisis global...
a las preguntas. Entonces el espritu conservativo domina, y el crecimiento espiritual se detiene (1999, p.17).
Esta referencia es importante para repensar nuestra propia prctica acadmica, sea en el mbito de la investigacin o sea en el de la docencia, o en ambos, tal y como se plantean las funciones de los profesores en la mayora de las universidades pblicas en Mxico. El asunto aqu es preguntarnos qu tanto de nuestra propia prctica docente se refleja en lo que plantea Bachelard? En qu proporcin de nuestro quehacer preferimos la respuesta sobre la pregunta? Hasta dnde consideramos que nuestros saberes son suficientes para dar respuesta a cualquier pregunta? La realidad es que nuestra propia prctica acadmica se encuentra permeada por un conjunto de determinaciones que nos han llevado a reproducir esquemas sin ningn tipo de cuestionamiento; incluso hemos transformado el lenguaje acadmico para expresarnos a travs de acrnimos, de frmulas lingsticas y conceptos derivados de los programas de gobierno. As, ya no son facultades, escuelas o departamentos sino DES (Dependencia de Educacin Superior), anualmente hay que elaborar los PIFIs (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional), obtener el perfil PROMEP (Programa de Mejoramiento del profesorado), renovar o ingresar al SIN (Sistema Nacional de Investigadores), etctera; o bien el modelo por competencias, mejoramiento de la calidad acadmica, indicadores de retencin, eficiencia terminal, entre otros. Esta nueva estructura lingstica se ha ido asimilando hasta convertirse en una forma cotidiana de intercambio de informacin, sin ningn tipo de anlisis o reflexin en funcin de las propias disciplinas, porque lo que se discute no son los contenidos disciplinares de tal o cual campo de conocimiento, sino que se asumen desde una lgica administrativa. Lo cual ha significado someter los procesos acadmicos a las necesidades administrativas de los cuerpos directivos de las universidades.
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Hay profesores, por lo menos en la universidad donde yo trabajo, que se muestran satisfechos con estas orientaciones, de tal suerte que delimitan sus esfuerzos acadmicos a responder de manera puntual a los requerimientos impuestos por los programas federales (hablamos del Sistema Nacional de Investigadores, del PROMEP , de los programas de estmulos, etctera), y esto es entendible pues estn asociados a compensaciones econmicas. Pero tambin estn asociados a las visiones de lo que la investigacin o la docencia deben ser. Desde luego en esas visiones no caben los cuestionamientos ni sobre el papel del profesor ni sobre las caractersticas o fundamentos de esos programas, pues de lo que se trata es, justamente, hacer prevalecer esas orientaciones. Finalmente, si los profesores no quieren o no pueden participar en esos programas, no pasa nada, simplemente sus ingresos no aumentan. As que hay que olvidarse de la crtica y del cuestionamiento y asumir tal cual las condiciones institucionales. Esto es el inicio de una posible explicacin de por qu lo que impera en nuestro medio acadmico es el predominio de la respuesta sobre la pregunta, en donde el espritu conservativo domina, y el crecimiento espiritual se detiene. Sin embargo, aunque esto pueda constituir una explicacin, no representa una causa sino que es el resultado de, por lo menos, las siguientes cuestiones histricas: 1. Un modelo econmico depredador; un capitalismo salvaje cuyo esquema de acumulacin ha sometido no slo los procesos econmicos sino tambin los polticos, sociales y, en este marco, los procesos educativos a los intereses de la oligarqua mundial. Un modelo que actualmente se encuentra sumido en una crisis global. 2. El predominio de una visin occidentalizadora sobre los procesos econmicos, polticos, sociales y educativos, sin considerar las condiciones y necesidades de cada pas. 34
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3. La cultura occidental como nico referente en el quehacer acadmico, tanto en investigacin como en la docencia, que tiene sus contenidos tericos, metodolgicos, interpretativos y los modelos de enseanza en los centros acadmicos y cientficos de los pases hegemnicos. Como puede observarse, de acuerdo a lo anterior, en Mxico tambin vivimos una crisis social como parte de la crisis que se vive a escala global y que afecta al conjunto de esferas de la vida social. Esto constituye el fondo para entender que la problemtica por la que atraviesa la educacin no tiene como causa los bajos niveles acadmicos o los indicadores de calidad impuestos por organismos internacionales, sino que se enmarcan como parte de un proceso histrico que ha definido desde nuestros puntos de observacin hasta nuestras propias prcticas acadmicas; que ha detenido el crecimiento del espritu cientfico, del espritu crtico al que se aludi en la cita de Bachelard.
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En lo que respecta a la crisis del modelo neoliberal ya algunos autores importantes (Wallerstein, Bauman, De Sousa, Emir Sader, Zemelman, entre otros) y las propias autoridades del Banco Mundial (BM), del Fondo Monetario Internacional (FMI) o la propia Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), en su momento, han expresado que la etapa neoliberal del desarrollo del capitalismo es un modelo en fase terminal. De este proceso de crisis hay dos fenmenos que llaman podero samente la atencin. En primer lugar, la resistencia de las oligarquas mundiales a renunciar a las formas de organizacin de la economa que acrecentaron enormemente su riqueza y como contraparte se acrecent la pobreza de la mayora de la poblacin mundial. Son estas minoras quienes estn generando reacciones que buscan impedir la cristalizacin de nuevas opciones para
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reorganizar, de manera equilibrada, el desarrollo de las sociedades nacionales. Estas oligarquas son tan poderosas que han permeado con su influencia las esferas polticas de los pases hegemnicos y, desde luego, a los gobiernos de pases con poco desarrollo. Esta aparece como una razn de por qu todava no se muestran de manera orgnica condiciones para un cambio. Es desde la esfera poltica desde donde tiene que iniciar la construccin de alternativas para el desarrollo social. En este contexto se entiende, en mucho, lo que ha estado sucediendo en algunos pases del mundo rabe, como en Egipto, Siria, Libia, entre otros y lo que es manifestado en Europa, especficamente en Grecia y ms recientemente en Espaa. En Mxico con la violencia de Estado y las an inorgnicas respuestas sociales. Un rasgo comn de estas manifestaciones sociales es que no han cuestionado la estructura econmica sino, justamente, quiz por la sensibilidad social, han dirigido los movimientos contra los gobiernos como la organizacin poltica de la sociedad. En este mismo sentido, no se puede dejar de considerar que en estos procesos se insertan distintos intereses, dentro de los que se incluyen, de manera prioritaria, los de las oligarquas, quienes a travs de su capacidad de influir y corromper buscan impulsar, con el gobierno de Estados Unidos a la cabeza, un gatopardismo: cambiar para que nada cambie. En este contexto se articulan diversos momentos histricos; es decir, diferentes procesos con temporalidades distintas, que se encuentran an en potencia, que an no se expresan con suficiente madurez para dar lugar a lo posible, a nuevas condiciones de organizacin social, tal y como lo menciona Ernest Bloch (2007, p. 158):
Para que este novum pueda salir de la mera incubacin y hacerse repentinamente lcido tienen, pues, que estar puestas las condiciones, no solo subjetivas, sino tambin objetivas para la
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expresin de un novum y esas condiciones son siempre progresivas, de ndole progresiva econmica social.
Bloch tambin seala, y lo recuperamos para nuestro momento histrico, que en estos tiempos el hombre se siente claramente como un ser no fijado definitivamente, como un ser que, junto a su entorno, constituye un cometido y un gigantesco recipiente lleno de futuro (p.154). De tal modo que, en este sentido, el an no o el todava no, tiene que ver con un movimiento molecular que no puede dar lugar a lo nuevo sino hasta que existan las condiciones para la ruptura de la continuidad, en este caso neoliberal. El gran problema es que an no existe un modelo alternativo de mundo. Lo que ya existe es una cantidad enorme de procesos y fenmenos emergentes que slo desde la esfera poltica (que no se refiere slo al gobierno, sino, de manera amplia, a los espacios pblicos) se pueden articular para orientarlos al futuro. En segundo lugar, esta crisis de la etapa neoliberal del capitalismo, ha dado lugar, como se dijo arriba, a una gran cantidad de fenmenos novedosos, emergentes que an no entendemos, que todava no se pueden explicar; principalmente porque las formas de mirarlas corresponden a viejos paradigmas o bien a planteamientos inapropiados que ven ms al pasado que al futuro. Para estos procesos y fenmenos emergentes, en muchos casos, no se han generado las disposiciones para construir sujetos que estn en condiciones de formular nuevas preguntas, nuevos abordajes metodolgicos para explicarlos. Bien sea porque se siguen empleando teoras, categoras, conceptos y metodologas que fueron tiles para otros momentos histricos, o porque an no se han desarrollado todas las condiciones cuantitativas para dar un salto cualitativo.
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El hecho es que, en esta etapa de crisis, estamos atrapados en la ruptura, es decir, atrapados entre las resistencias de los grupos oligrquicos mundiales y nacionales para mantener sus mrgenes de ganancia y sus posiciones privilegiadas y la influencia sobre los gobiernos subordinados a sus intereses y ante la dificultad de estructurar alternativas y horizontes nuevos pues, bsicamente, an no sabemos con certeza qu sigue despus de esta etapa. De una u otra forma, esta ausencia de alternativas reales para el mundo revela que, en efecto, la temporalidad de los procesos de ruptura en curso y que an no han desarrollado todas las condiciones para dar un salto hacia nuevos procesos e imprimir un nuevo impulso al movimiento de la historia. En los casos sealados, tanto en lo que se refiere a la resistencia de los grupos oligrquicos mundiales y nacionales, con toda su capacidad econmica y de influencia poltica, como en la ausencia de opciones para superar la crisis global que vivimos, al parecer no estamos formulando las preguntas pertinentes para entender y explicar lo que se encuentra en potencia, lo todava no, lo an no blochiano, y los procesos y fenmenos emergentes que este movimiento de la historia est generando, porque la tendencia dominante es no cuestionar los puntos de observacin ni las estructuras tericas a las que se recurre en busca de explicaciones, es decir, a no modificar nuestro pensamiento y transformar las frmulas que aprendemos y que, por comodidad intelectual o por legitimacin profesional, mantenemos y aplicamos cotidianamente. Vemos solamente lo que nos ensean a ver cuando lo que no vemos es incalculable y de una mayor riqueza, como lo dice De Sousa (2009). Nos movemos en funcin de viejos paradigmas o nuevos, pero que no explican un mundo que se mueve y modifica de forma permanente (el mundo de la produccin, de la poltica, de la cultura, de la educacin); ya no podemos verlo desde esas lgicas 38
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paradigmticas, sin por lo menos revisarlas crticamente. Transformar nuestras formas de generar conocimiento requiere de la construccin de nuevos sujetos y con ello transformar la relacin sujeto-objeto, tanto en el mbito de la investigacin como en el de la docencia.
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Este movimiento de la historia en el mundo, se expresa de manera ntida en Mxico y posiblemente en otros pases de Amrica Latina, tanto en lo que se refiere a la resistencia de los grupos oligrquicos como a los paradigmas desde donde se piensan todos los procesos. Los rasgos que se observan claramente son: 1) Un grupo reducido que concentra un enorme porcentaje de la riqueza nacional; 2) Un porcentaje inmenso de la poblacin en condicin de pobreza y de pobreza extrema; 3) Un desempleo creciente, principalmente para los jvenes; 4) Un gobierno inoperante empeado en una guerra sin sentido, con estructuras corrompidas y altos grados de impunidad; 5) Un gobierno subordinado incondicionalmente a los intereses norteamericanos; 6) Una crisis de legitimidad; 7) Estructuras institucionales permeadas por orientaciones provenientes de organismos internacionales (eufemismo de pases hegemnicos), que se han traducido en polticas de gobierno; 8) Una crisis pro funda de la educacin en todos sus niveles. Estos son algunos de los principales rasgos de la crisis del modelo neoliberal mexicano. Es en este marco de complejidad donde debemos enmarcar los procesos educativos en general, y de manera particular los relacionados con la educacin superior para entender la dimensin de la crisis educativa y saber de qu hablamos cuando nos referimos a la problemtica de la educacin en cualquier estado de la Repblica mexicana. Queda claro que no es nicamente una cuestin de financiamiento (que si lo es y de manera relevante), sino tambin de las
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concepciones incorporadas en los programas que las institucio nes de educacin plantean como orientadoras de los procesos educativos. Son concepciones que responden a los lineamientos de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), de la cual Mxico forma parte y por ello asume el compromiso de integrar sus lineamientos y recomendaciones. Por ejemplo las pruebas ENLACE (Evaluacin Nacional del Lo gro Acadmico en Centros Escolares) y PISA (por sus siglas en ingls Program for International Student Assessment, Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes) y el gran impulso que las autoridades de la Secretara de Educacin Pblica le han dado a la formacin por competencias. Bajo esta lgica, la educacin de los mexicanos obedece a necesidades e intereses de instancias externas ms que a necesidades propias de nuestro pas, a las caractersticas y circunstancias regionales y locales. Esta situacin es un componente importante de la crisis que junto con la corrupcin y el corporativismo magisterial constituyen un lastre que no permite superar la crisis ya de tantos aos y propiciar el desarrollo educativo de los mexicanos. Adems de esto, hay otro elemento fundamental que habra que considerar en este escenario: los cuerpos directivos y las plantas acadmicas, quienes han asumido estos lineamientos sin la menor reflexin y anlisis. Sumados a esta lgica, hemos renunciado a ver a la educacin, a los campos de conocimiento desde puntos de observacin diferentes a los impuestos en las reformas impulsadas por las instancias oficiales (SEP Secretara de Educacin Pblica, ANUIES Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa). Hemos renunciado a plantearnos preguntas sobre la pertinencia de los programas, sobre los contenidos y saberes que enseamos. Hemos asumido quedarnos con las respuestas que nos han dado. 40
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Esto constituye un problema central, pues al quedar excluida toda forma diferente a la visin oficial, nos instalamos en la inmovilidad, en la incapacidad para resolver los problemas de la educacin y de nuestra propia prctica docente. De tal forma que, en muchos casos, hemos cado en la repeticin de frmulas y en la subordinacin de la produccin de conocimiento y los procesos de enseanza aprendizaje a los lineamientos establecidos por las autoridades educativas federales, que pueden tener contenidos muy pertinentes, pero eso no lo reflexionamos. Para ilustrar lo anterior, tomemos la propuesta de formacin basada en competencias (que es un modelo que atraviesa prcticamente a todo el sistema educativo). Se ha propuesto una reforma al sistema Bachillerato, conocida como la RIEMS (Reforma Integral para la Educacin Media Superior), que busca uniformar en todo el pas los contenidos de planes y programas de estudio del bachillerato; la principal caracterstica es que est basada en el modelo por competencias. Sin embargo, no queda claro de qu se habla cuando se habla de competencias. De todas las posibles aproximaciones (que son algunas) a la idea de competencia, prevalece aquella asociada a las visio nes gerenciales, de estandarizacin, propias del mundo de la produccin que buscan formar individuos eficientes en determinadas competencias. Esto quiz no est mal, sobre todo para ciertas reas de ingeniera, pero el problema es que ni siquiera lo reflexionamos de acuerdo a las exigencias de cada campo de conocimiento, ni nos preguntamos si este modelo es apropiado para nuestras condiciones y necesidades, si es pertinente con nuestra formacin intelectual y profesional, ni mucho menos si es pertinente de acuerdo a las caractersticas y necesidades de cada regin donde se ubican las instituciones, simplemente se asumi que as tena que ser. Qu significa esto? Ms all de lo que representa la subordinacin directa de la educacin a las necesidades de los procesos econmicos, a travs de la formacin de una fuerza laboral dcil, significa que, en estas condiciones,
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estamos atrapados en la imposibilidad de dar un nuevo impulso y una nueva direccionalidad a la educacin en nuestro pas. Significa renunciar a pensar creativamente, crticamente en el sentido de exigir al pensamiento mayor rigor y profundidad. Significa renunciar a la bsqueda de innovaciones y alternativas educativas para con ello contribuir al desarrollo social, incluido el desarrollo econmico. Significa postergar la bsqueda de alternativas para superar la crisis de la educacin en Mxico. Si la gente, en este caso los profesores, los investigadores, cuya funcin central es pensar, generar y transmitir conocimiento, no lo hacemos, entonces quin lo har? Por otra parte, este modelo por competencias supone tambin una concepcin en donde se prioriza el aprendizaje pero limitado por las competencias definidas para la formacin acadmica; las cuales, de manera genrica se identifican, segn Levin y Mourange (2004), las siguientes para una vida exitosa y responsable: 1. Las habilidades bsicas de lectura y matemticas son importantes para determinar los resultados laborales a largo plazo, incluyendo la capacidad para ajustarse a los cambios y circunstancias. 2. La capacidad de comunicarse efectivamente, tanto de manera oral como escrita, es importante para determinar los resultados laborales a largo plazo. 3. La organizacin del trabajo dentro de las empresas est cambiando de maneras tales que imprime cada vez un valor mayor a la capacidad de trabajar de manera productiva en grupos. 4. Los cambios en las empresas (con nfasis en el trabajo en equipo) y los cambios en la economa enfatizan cada vez ms los elementos de la inteligencia emocional, incluyendo la capacidad de relacionarse con las dems personas. 42
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5. La familiaridad con las computadoras tiene una importancia creciente en el mercado laboral. 6. Los papeles que acreditan la educacin formal tienen cada vez mayor importancia para determinar el xito econmico. 7. Las fuerzas del mercado que valoran las competencias clave se ven modificadas por diversos acuerdos institucionales: la organizacin del trabajo (), los vnculos entre las empresas y las instituciones educativas, la medida en la que se regulan los mercados de una nacin y la distribucin nacional de los ingresos lo regula el Estado (p. 287-291). Sobre bases de este tipo se han ido trasformando los planes y programas de estudio en un gran nmero de instituciones de educacin superior, desde luego estimuladas y presionadas por las autoridades educativas del gobierno federal. De pronto, la educacin se convierte en un proceso basado en competencias, sin que haya habido una reflexin seria y un anlisis sobre lo que esto implica; todo lo contrario, se asumi como una cuestin innovadora por una buena parte del profesorado, sin que se comprendiera bien a bien de que se trataba este modelo para las propias plantas acadmicas formadas en mtodos, estrategias didcticas y pedaggicas, digamos tradicionales, con los imperativos de incorporar las tecnologas de la informacin y la comunicacin. De tal manera que se han generado en la prctica docente una suerte de mezcla entre una deficiente integracin del modelo por competencias y una variedad amplia de estrategias didctico-pedaggicas producto de las trayectorias acadmicas de los profesores. El posgrado tampoco ha quedado al margen de estos procesos y como ejemplo basta referir las maestras profesionalizantes, cuya pretensin es ligarlas directamente, como una forma de especializacin, tambin a los procesos econmicos. Esta problemtica tiene
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un conjunto de implicaciones sobre lo que an no (nuevamente en el sentido blochiano) hemos reflexionado lo suficiente. Es necesario destacar, en primer lugar, que esa formacin tradicio nal del profesorado es producto de un proceso de adquisicin de saberes que de antemano determinan los puntos de observacin y lo que hay que ver. Es decir, aprendemos a mirar desde la perspectiva de los paradigmas dominantes, o sea, desde la cultura occidental. Nos involucramos en procesos de enseanza aprendizaje en los cuales ya sabemos de antemano lo que tenemos que ver y entonces lo que enseamos y aprendemos es la manera de mirarlo y lo vemos como si lo estuviramos viendo desde los pases hegemnicos, pero en la condicin de pas con un pobre desarrollo social. Como lo alude De Sousa (2009), al sur lo vemos como si estuviramos en el norte; eso es lo que aprendemos y eso es lo que enseamos. Entonces, enseamos un conjunto de saberes cristalizados, una manera de ver la realidad que no cuestiona, fundada en certezas, en respuestas antes que en preguntas. Enseamos desde el norte desarrollado (el norte metido en nuestra cabeza), en las condiciones del sur empobrecido. En segundo lugar, la lgica del modelo de competencias corresponde a un conjunto de necesidades propias de la etapa neoliberal del desarrollo capitalista; entonces estamos llevando a cabo procesos de enseanza-aprendizaje no slo que miran al pasado, sino desde una realidad que no corresponde a la realidad latinoamericana y, de manera particular, a la mexicana. Esto significa que estamos enseando saberes que ni siquiera han sido racionalizados en funcin de las condiciones propias en que viven nuestros estudiantes, sin ni siquiera haberlas cuestionado y, mucho menos, sin que hayamos formulado preguntas bsicas sobre la pertinencia de esos saberes. Los procesos de enseanza-aprendizaje, en esas condiciones, se dan entre dos entidades inamovibles: quien ensea y quien aprende. Es 44
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decir, una relacin sujeto-objeto mecnica que reproduce la relacin de sojuzgamiento; el que sabe, el profesor y el que no sabe, el alumno. Esta es una de las caractersticas dominantes de nuestra prctica docente. Alguien podra decir que es obligado seguir esos lineamientos porque estn asociados a la asignacin de presupuestos y eso es correcto, tambin se podra decir que lo que aprendimos son los paradigmas tericos y metodolgicos occidentales, pues no hay otros, y esto tambin, de algn modo, es razonable. Sin embargo, el problema es que lo asumimos por comodidad? De antemano como el nico posible, lo que tiene consecuencias que afectan la funcin social de la educacin. Un problema adicional es que renunciamos a ejercer la capacidad de reflexin y cuestionamiento de nuestra realidad y de nuestra propia prctica acadmica.
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Lo anterior nos conduce a reflexionar sobre nuestro quehacer como docentes, ya sea en licenciatura o en posgrado. En muchos casos nuestra prctica est dominada por la ausencia de cuestionamientos y la abundancia de certezas de nuestros saberes, lo cual tiene que ver con nuestras trayectorias acadmicas, con nuestras dispo siciones terico-metodolgicas, como estructuras-estructurantes, en el sentido en el que Bourdieu (2003, p. 34) lo seala:
La definicin de los problemas y la metodologa de investigacin utilizada procede de una tradicin profesional de teoras, mtodos y de competencias que solo pueden adquirirse al cabo de una formacin prolongada. Las reglas del mtodo cientfico tal como son explicitadas por los lgicos no corresponden con la realidad de las prcticas. Al igual que en otras profesiones, los cientficos dan por supuesto que las teoras y mtodos existentes son vlidos y los utilizan para sus necesidades. No trabajan en el descubrimiento de nuevas teoras, sino en la solucin de unos problemas concretos considerados como enigmas.
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As que, lo que regularmente enseamos son esas disposiciones largamente aprendidas y ratificadas como vlidas en la prctica docente o de investigacin. Lo que esto significa es la reproduccin de esquemas de poder, de puntos de observacin y referencia que van encaminados a configurar estructuras-estructurantes de los saberes adquiridos y transmitidos. No quiere decir esto que dichos saberes no sean pertinentes, lo que quiere decir es que son saberes que enseamos sin otros referentes y sin reflexin ni anlisis de lo que representan en trminos del origen de la informacin, conocimiento del contexto en el que se producen y en el que se hacen operativos. Por su parte, son relaciones de poder porque se reproduce una relacin de dominacin entre el que sabe y ensea y el que no sabe y aprende; esto supone que la articulacin de la relacin sujetoobjeto se da de manera unidireccional. Por otra parte, tambin supone asumir los esquemas tericos y los recursos metodolgicos provenientes de los centros hegemnicos como los nicos vlidos y pertinentes. Este es un punto crtico, tanto en lo que se refiere a las prcticas docentes dominantes como a la imposicin de programas institucionales expresados en polticas de gobierno. Dicho de otra manera, los programas institucionales para la educacin convierten las prcticas acadmicas en estructuras-estructurantes sobre la base de un modelo educativo que no da lugar a la crtica ni a la reflexin y al cuestionamiento o a otras posibilidades para reformular contenidos y adecuarlos a las condiciones y contextos en los que se hallan las universidades y la propia relacin sujeto-objeto en el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, pareciera que la cuestin de la crisis educativa no tiene salida y que estuviramos irremediablemente condenados a aceptar las disposiciones programticas de las autoridades educativas del pas y a repetir esquemas tericos, metodologa y 46
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modelos educativos impuestos desde intereses supranacionales. As, el problema es insoluble en el corto tiempo. Sin embargo, ante la ausencia de opciones de futuro es preciso regresar a lo bsico; desde mi punto de vista, lo bsico es regresar a la estrategia individual para inducir, al principio pequeas trasformaciones en nuestros puntos de observacin, en nuestras prcticas, en la formulacin de nuevas y aventuradas preguntas; esto puede constituir el inicio de un movimiento molecular y, citando de nueva cuenta a Bachelard,
se puede entonces plantear, como un principio general del racionalismo experimental, la necesidad de reformar la experiencia primera: todas las formas supra racionales deben ser producidas por reformas intelectualestodo descubrimiento real determina un mtodo nuevo, por tanto debe arruinar el mtodo anterior. Dicho de otro modo, en el reino del pensamiento la imprudencia es un mtodo. Slo la imprudencia puede tener xito (1973, p. 11-12).
Lo que plantea Bachelard tiene que ver con la necesidad de romper con los esquemas impuestos, a travs de la reflexin y el anlisis riguroso tanto de nuestras propias prcticas y concepciones como con los contenidos programticos y con ello recuperar todo aquello recuperable de acuerdo a la realidad en la cual operamos. De la renuncia a la crtica pasar a la transformacin del pensamiento y con ello a la transformacin de la prctica acadmica. Dicho en otros trminos, de lo que se tratara sera de pensar y definir estrategias didctico-pedaggicas acordes a nuestra realidad y revisar crticamente los paradigmas tericos y modelos dominantes. Esto significara transformar la relacin sujeto que ensea y objeto que aprende y establecer una relacin dialctica entre el sujeto y el objeto, en la cual el sujeto es al mismo tiempo objeto y viceversa. Lo bsico, entonces, sera la construccin del sujeto, de los sujetos del proceso de aprendizaje.
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De esta forma, aquello que aparece como extremadamente difcil de cambiar se puede transformar desde el propio sujeto. Se invertira, pues, el proceso: en lugar de esperar los cambios desde arriba, se empezara a generar desde abajo, insistimos, en un movimiento molecular. As la prctica docente (en licenciatura o en posgrado) se puede transformar desde la propia realidad del docente, en su condicin de sujeto. Este es un proceso que tiene que ver con lo que Hugo Zemelman (2005) llama la voluntad de conocer. La voluntad de conocer no es una cuestin declarativa, en el sentido del mero deseo de aprender, sino que constituye la voluntad de construirse como sujeto y con ello de asumir el compromiso de revisar de manera permanente cmo pensamos, qu pensamos y cmo desde ese pensamiento construimos objetos de conocimiento y de enseanza. Desde esta lgica, se entiende que no hay objeto sin sujeto. Para que quien piensa se convierta en sujeto debe tener la disposicin para transformar su pensamiento a partir de una serie de rupturas epistemolgicas que lo acercan a la dialctica de la relacin sujeto-objeto. Este proceso complejo no es tan complicado pero s puede resultar doloroso cuando nos percatamos de que nuestras certezas tericas, metodolgicas o pedaggicas se diluyen y no nos alcanzan para explicar una realidad que se encuentra permanentemente transcurriendo. Sobre este compromiso con la voluntad de conocer, Bachelard (2002, p.105-107) plantea que
el sujeto entendido como factor de rectificacin, como principio de enderezamiento por la voluntad y el pensamiento, pone necesariamente en duda la voluntad anterior, la conciencia anteriorEl sujeto, al meditar sobre el objeto, elimina no solo los rasgos irregulares de este sino tambin actitudes irregulares de su propio comportamiento intelectual. El sujeto elimina sus singularidades, tiende a convertirse en objeto para s mismoun sujeto se aprende de manera clara y distinta solo porque ha podido rectificarse de punta a punta.
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Visto as, cada transformacin de las irregularidades de nuestras propias concepciones y prcticas acadmicas supone una ruptura epistemolgica y a su vez una reforma de nuestro pensamiento. Esta misma aproximacin se puede aplicar tanto para la investigacin cientfica como para la prctica docente. En esta el maestro se objetiva, es decir, busca expresar de una manera pertinente un conjunto de saberes con la pretensin de que el alumno los entienda. Digamos que esa es la mecnica del proceso de enseanzaaprendizaje. Las caractersticas de nuestra propia prctica ya estn permeadas por saberes definidos y nosotros lo que hacemos es reproducirlos en el aula. Es decir, lo que reproducimos es un tipo de proceso que implica una relacin sujeto-objeto que hace operativo el proceso de enseanza-aprendizaje sobre el cual no reflexionamos. Este tipo de prctica docente nos conduce a repro ducir todo lo bueno y fundamentado que aprendimos pero tambin todos los errores, certezas incuestionadas y deformaciones tanto de los saberes como de nuestro propio pensamiento. Hay aqu un crculo vicioso en el cual impera la visin de lo que el maestro ha aprendido en su formacin acadmica, o sea, un conjunto de saberes que se convierten en la visin dominante. Eso es lo que enseamos y pocas veces cuestionamos esos saberes y nuestra propia prctica, porque el secreto est en no perder la certezas para seguir manteniendo la dominacin y la legitimidad como buen maestro. Por ello, cuando cuestionamos no nos cuestionamos a nosotros mismos en cuanto a nuestra propia formacin y nuestra propia prctica. Entonces, parafraseando a Boaventura de Sousa, lo que aprendemos y lo que enseamos es una forma de ver el mundo y junto con ello lo que se tiene que ver, una forma de ver incuestionada; pero resulta que lo que no vemos es infinitamente mayor y ms rico que lo que aprendemos y enseamos a ver. De esta manera, reproducimos las estructuras-estructurantes que nos legitiman
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frente a nuestros colegas, frente a los estudiantes o frente a los directivos. Llegar al punto de ver lo que no vemos requiere del cuestionamiento sobre nuestra forma de pensar, sobre nuestra trayectoria intelectual y con ello sobre nuestra forma de investigar o de ensear. Siguiendo con la parfrasis, es incalculablemente ms lo que podemos aprender que lo que podemos saber y, en el mismo sentido, es incalculablemente ms lo que podemos aprender que lo que podemos ensear. Lo anterior nos lleva a pensar el proceso de enseanza-aprendizaje de una manera totalmente diferente no entre sujeto-objeto sino entre sujetos que construyen objetos de aprendizaje. Nos hace falta hacer del proceso educativo una relacin dialctica en la cual se confronten dos sujetos ante la necesidad de construir el objeto de aprendizaje: por un lado un sujeto que sabe y aprende mientras ensea y, por otro, un sujeto que aprende y a travs del cuestionamiento ensea. Se trata de una construccin de sujetos en tanto no estn dados. Para lograr lo anterior se requiere, nuevamente utilizando la parfrasis, como lo sealara Zemelman, de la voluntad no slo de conocer sino de la voluntad de aprender. As, en el contexto de la crisis global del capitalismo y de las resistencias de los grupos oligrquicos mundiales y ante la incapacidad de todava no poder estructurar opciones de futuro, se hace necesario regresar a lo bsico, a la construccin de sujetos como alternativa para darle un nuevo impulso a la historia desde la educacin, desde nuestra propia prctica docente y de investigacin. Como dice Bachelard slo cerrando los ojos nos preparamos para ver (2002, p 109). Este es el sentido de la epistemologa crtica.
Referencias
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Epistemologa
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La epistemologa del sujeto conocido y la concepcin del trabajo en Colombia

Omar Cabrales Salazar* Resumen. Este artculo expone el marco metodolgico de la tesis doctoral del autor. Plantea en primer lugar, como antecedentes, los cambios generados en el trabajo en el mundo occidental, desde el estado del bienestar hasta nuestros das, haciendo nfasis en los aos de la globalizacin y el neoliberalismo y teniendo como referentes entre otros autores a Rifkin (2004), De la Garza (2001), Beck (2000), Gorz (1982) y Offe (1985). De la misma forma, cmo eventos que podran crear categoras so ciohistricas importantes en la historia del trabajo en Colombia, se mencionan las tres reformas laborales promovidas por la ley 50 de 1990, la Ley 100 de 1993 y la Ley 789 de 2002. Posteriormente se hace referencia a la epistemologa del sujeto conocido (Vasilachis, 2006) como fundamentacin epistemolgica que gua el trabajo de campo. Palabras clave. Epistemologa del sujeto conocido, fin del trabajo, precarizacin laboral, conceptos del trabajo.
* Economista de la Universidad Militar Nueva Granada con Especializacin en Pedagoga y Docencia Universitaria, Maestra en Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana y candidato a Doctor en Ciencias Sociales y Humanas de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot. Correo: omcabrales @yahoo.com.ar
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Omar Cabrales Salazar
Abstract. The paper is based on the methodological framework of the doctoral thesis of the author. Arises primarily as background changes caused at work in the Western world, from the welfare state to the present day, focusing on the years of globalization and neoliberalism and taking as references from other authors to Rifkin (2004), De la Garza (2001), Beck (2000), Gorz (1982) and Offe (1985). Likewise, as events that could create major socio-historical categories in the history of work in Colombia, mentioned the three labor reform promoted by the law 50 of 1990, Law 100 of 1993 and Law 789 of 2002. Subsequently referred to the epistemology of the subject known (Vasilachis, 2006) and epistemological foundation that guides the fieldwork. Key Words. Epistemology of the subject known, end of work, job insecurity, works concepts.
Introduccin
Esta investigacin tuvo como objetivo indagar cules son las concepciones o representaciones sobre el trabajo que tienen hoy un grupo de colombianos de tres generaciones distintas y sucesivas cuyas vidas se hayan visto inmersas en diferentes sentidos e intensidades en la globalizacin y en las consecuencias que el neoliberalismo ha dejado en el trabajo. Un primer grupo focal constituido por personas nacidas en los aos 30 y 40 del siglo XX, un segundo grupo constituido por personas nacidas en los aos 60 y 70 del siglo pasado y un tercer grupo focal constituido por personas nacidas en los aos 80 y 90 del siglo pasado. Esta categorizacin obedece a que sera interesante evidenciar lo que piensan sobre el trabajo personas que han estado sometidas o que han vivido en un menor y mayor grado la globalizacin y el neoliberalismo, pues es evidente que se han suscitado cambios en el trabajo a partir de la crisis de los aos 70 y que hay una marcada diferencia entre el trabajo de las dcadas de los aos dorados del capitalismo y el 54
trabajo de los ltimos 25 aos del siglo XX y la primera dcada del siglo XXI (Antunes, Pochmann; 2008). A partir de encuestas y entrevistas a grupos focales, se pretende indagar por su percepcin sobre lo que significaba y significa el trabajo, las actividades a las que se denominaba y que ahora se denominan como tal, el valor que se le daba y se le da al mismo, los significados y la importancia que se le da como actividad diaria o cotidiana a partir de la cual hay que ganarse la vida, y las mutaciones que en estos sentidos se han dado en las tres generaciones mencionadas. Esto con el propsito de conocer de primera mano lo que tres generaciones de colombianos piensan sobre el trabajo y la forma como su concepcin cambia y transmuta hacia otras esferas y actividades, de manera que nos permita entender y plantear desde su percepcin algunas sugerencias a las polticas pblicas contra el desempleo y la posibilidad de emplearse de las generaciones siguientes. Partiendo de las crisis y los cambios que se han dado al respecto de la funcin o el sentido del trabajo en los ltimos 30 aos como consecuencia del neoliberalismo y la globalizacin (Rifkin, 2004), (De la Garza, 2001), (Beck, 2000), (Gorz,1982), (Offe, 1985), (Antunes, Pochmann; 2008), se plantean tres categoras de anlisis para explorar lo que los dos primeros grupos focales pensaban sobre el trabajo antes del neoliberalismo y la globalizacin y lo que piensan hoy los tres grupos focales. Estas categoras son las siguientes: en primer lugar, la crisis de la actividad laboral como espacio de socializacin y centro de la creacin de sujetos sociales (Jauregu, 1998), (Med, 1995) o de la centralidad del trabajo en la sociedad posindustrial (Touraine, 1999). En segundo lugar, la crisis del trabajo o del empleo normal como forma de conseguir los recursos para el sustento o ncleo de la acumulacin de capital o como medio para ganarse la vida y alcanzar el objetivo de la abundancia (Gorz, 1991), (Prez, 1997), (De la Garza, 1999), que nos conducen a explorar las categoras del desempleo, subempleo, empleo marginal y precarizacin laboral, entre otros. Y finalmente, la crisis del trabajo como fuente de la autorrealizacin personal y
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constructor de la identidad (Offe, 1985). Otras categoras podran surgir en la medida que avance la investigacin y se evidencien otras percepciones sobre cmo ha cambiado el trabajo en Colombia, desde el punto de vista de estas tres generaciones, o cmo intergeneracionalmente han cambiado ellas en relacin con lo que ha ocurrido en el mundo del trabajo con el neoliberalismo y la globalizacin. Para tales efectos se reconstruir el concepto de trabajo desde el marco terico, y el que resulte de la percepcin de los grupos focales siguiendo los principios de la epistemologa del sujeto conocido de Vasilachis (2006) y bajo el enfoque de la investigacin cualitativa, que por ser considerada como multimetdica, naturalista e interpretativa (Denzin y Lincoln, 1994) es la que ms se adapta a los objetivos de la investigacin, puesto que los investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenmenos en los trminos del significado que las personas le otorgan (Denzin y Lincoln, 1994).
Antecedentes
No siempre se le ha dado el mismo sentido o la misma significancia al concepto de trabajo. Concebido desde la Modernidad como la actividad llevada a cabo para ganarse el sustento, lo que entendemos por trabajo en la poca contempornea es el resultado de una construccin conceptual que empez a elaborase en el siglo XVIII, que se transform en el siglo XIX y se consolid en el siglo XX (Gorz,1991), y que al da de hoy, en el siglo XXI est permanentemente sujeta a mutaciones profundas que repercuten esencialmente en la vida del hombre, fundamentalmente en su concepcin sobre la calidad y el sentido de la vida. Es un hecho que desde hace escasamente dos siglos nuestras sociedades se basan en el trabajo. Esto significa que en ellas el trabajo reconocido como tal, es decir, remunerado, se ha convertido en el 56
principal medio para costear la subsistencia individual, pero tambin se ha constituido en una relacin social de carcter fundamental, y, finalmente, representa la va, nunca puesta en duda mediante la cual se alcanza el objetivo de la abundancia (Med,1995). Ahora bien, la significacin que ha tenido el trabajo a lo largo de la historia universal, est referida a los diferentes enfoques que dan forma a la produccin y a los modelos econmicos que en ltimas han constituido el andamiaje social y econmico en el que se estructura la civilizacin occidental. El momento en el que el trabajo pasa de ser la labor cotidiana de ejercer el oficio a travs del cual el individuo se forjaba a s mismo de acuerdo a su profesin: herrero, carpintero, pastor, agricultor, y se convierte en la labor de masas de trabajadores remunerados, se fija en el siglo XVIII, cuando se dej de trabajar para s o para el ncleo familiar y se trabaj para otro, es decir, el momento en el que el trabajo abandona la motivacin primigenia y el sentido de la vida humana, y nace la figura del patrono; el momento en el que el trabajo se convierte en una mercanca cuantificable que alguien est dispuesto u obligado a trocar o a vender y otro dispuesto a comprarlo o a intercambiarlo. Adam Smith, es el primero en cuantificar la labor en trminos monetarios, dentro de su propsito de explicar la riqueza de las naciones.
Smith introduce as, seguramente sin ser consciente de ello, una nueva definicin del trabajo. Una definicin que nos es fruto de un estudio de la caracterstica compartida por las distintas formas concretas, prcticas del trabajo, sino que resulta de una investigacin que no tiene realmente por objeto el trabajo; una investigacin al trmino de la cual, el trabajo aparece como un instrumento de clculo y medida, como instrumento cuya cualidad esencial es permitir el intercambio. (Med, 1995).
En el caso colombiano, se afirma entonces que las sociedades conquistadas por los espaoles, fundamentalmente la Nueva
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Granada, son el resultado de un proceso sincrtico en el que se mezclan grupos tnicos de los tres continentes involucrados: frica, Europa y Amrica, dando como resultado una riqueza cultural y unas formas particulares de asumir la ciudadana, el trabajo, las formas de pensar, ser y estar en el mundo, que ha estado ligada a factores como el tipo de individuo que lleg de la pennsula Ibrica, la religin que profesaba y la forma en que pone en marcha la explotacin y exportacin del oro y la plata (Yunis, 2004). Estas circunstancias pudieron haber generado el mito de que existe una tendencia del colombiano a rehuirle al trabajo duro y a buscar el enriquecimiento rpido y fcil, que se convierte en un factor generador de permanente ilegalidad y violencia, o por el contrario, ha hecho de los colombianos unos trabajadores hacendosos, recursivos y creativos, dispuestos a aguantar extensas jornadas laborales y a buscarse el sustento a como d lugar. A finales del siglo XV, con el surgimiento del capitalismo mercantil se abren ms posibilidades de comercio y por ende de enriquecimiento de los europeos. En un primer sentido, por el incremento de transacciones comerciales inherente al crecimiento del capitalismo, debido, entre otras cosas, al cambio de la concepcin de la riqueza de la tierra hacia el dinero. Como lo afirma Tirado (1981): Con el crecimiento del comercio y la reaparicin de la circulacin monetaria, la tierra dej de ser la fuente principal de la riqueza y la base del poder poltico. Esta nueva percepcin de la riqueza, que ya no es slo accesible para los nobles sino para otros astutos mortales a partir del ejercicio del trabajo, se consolidar con la Reforma y ser la semilla en esencia del capitalismo del siglo XVIII, puesto que cuando el dinero adquiere otra funcin adems de la de equiparar valor y permitir las transacciones, y se convierte en s mismo en fuente generadora de riqueza; el afn de atesorar se acentuar en los hombres y los conducir a trabajar, a emprender el viaje a Amrica o a delinquir para adquirir lo que, por no tener tierra ni ttulos nobiliarios, les permitir asemejarse a la nobleza y empezar a constituir de una nueva clase social: la burguesa. A 58
mediados del siglo XVIII se produce como dice Med una brusca inversin de valores que centra en la riqueza el verdadero propsito que deben perseguir las sociedades.
Se han propuesto muchas explicaciones de este momento histrico, el momento, en definitiva, de la fundacin de la sociedad moderna. Algunas explicaciones ven la Revolucin Industrial, especialmente en su vertiente tcnica, el desencadenante, primero, del aumento de la productividad y, en consecuencia, del inters por la riqueza. (Mda,1995).
Antes de la Revolucin Industrial, el sentido trascendente del trabajo era lo que realmente conectaba al hombre con su realidad, al punto de ser lo que su oficio le trazaba: herrero, carpintero, albail, etc. Con la constitucin de las cadenas de montaje que se empezaban a implementar en la fbrica, haba entonces que revertir ese sentimiento de libertad del artesano hacia las cadenas de produccin, de manera tal que las consecuencias trascendentes del trabajo se trasladaran al resultado de la explotacin del operario. La tica del trabajo se encarg de este proceso y constituy el trabajo desde la Revolucin Industrial como parte fundamental de la vida, al punto de convertirlo en un instrumento de explotacin del trabajador por parte del capitalista. El trabajo entonces se constituy como parte de la condicin humana. Segn Hanna Arendt (1998) la sociedad occidental es una sociedad del trabajo, su paradigma fundamental, a partir de la Revolucin Industrial, es el trabajo que produce. El trabajo, considerado como actividad recurrente, diaria e inobjetable a partir de la cual hay que ganarse la vida conform entonces una sociedad de productores que asent en el trabajo el sentido de la vida y la misma condicin humana. El trabajo expresara, por tanto en el mayor grado nuestra humanidad, nuestra condicin de seres finitos, creadores de valores, y tambin nuestra condicin de seres sociales. El trabajo sera, pues, nuestra esencia y nuestra
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condicin (Med, 1998). Es as como a partir de la Revolucin Industrial que el trabajo empieza a constituir al propio hombre, lo erige en torno a sus significancias y circunstancias hasta hacer parte de su esencia, de su condicin humana. El hombre, a partir de la Revolucin Industrial es humano porque trabaja, el trabajador hace parte de la comunidad humana, el desempleado es excluido. Fue entonces a partir de la Revolucin Industrial, como resultado del proceso de masificacin de la sociedad en torno al trabajo o la fbrica, que el hombre sali de su casa y dej de practicar el oficio que haba heredado de sus antepasados. El hecho de salir de su lugar de habitacin, que era tambin su lugar de trabajo, determin un cambio en su condicin como ser humano puesto que su identidad como carpintero o herrero, se dilua en la conflagracin de los intereses del proletariado. Al igual que el molino de papel de Diderot, la fbrica de Smith es un lugar para trabajar, no para vivir. La separacin de la casa y el trabajo, es segn Smith, la ms importante de todas las divisiones modernas del trabajo (Sennett, 2006). Vemos entonces una distincin clave en el proceso de conceptualizacin del trabajo, al pasar de la palabra oficio, entendida como la labor que se lleva cabo para ganarse el sustento en el lugar de habitacin, en la casa y por lo general heredada de los padres y abuelos, a la palabra trabajo como actividad llevada a cabo con el mismo propsito pero fuera de la casa. Este hecho fundamental crea el concepto de trabajadores, al unificar, no solo las labores propias del proceso de produccin de la fbrica, sino la propia percepcin e interpretacin del mundo. Marx ser el primero en denunciar el nuevo afn de lucro del capitalista a partir de la explotacin del trabajador. La principal crtica de Marx consiste en denunciar que la sociedad de su tiempo y la economa poltica no tiene como finalidad fomentar el desarrollo del hombre mediante el trabajo por esencia mediador sino el enriquecimiento (Med, 1995). Desde la perspectiva marxista, las relaciones sociales de produccin de una sociedad constitu60
yen la base de su estructura de clases. La posesin por parte del capitalista de la propiedad privada de los medios de produccin es la causa fundamental de la desigualdad dentro de la sociedad capitalista. De hecho, la desigualdad es inherente al capitalismo. En este sentido, Marx afirma,
decir que los intereses del capital y los intereses de los obreros son los mismos equivale simplemente a decir que el capital y el trabajo asalariado son dos aspectos de una misma relacin. El uno se halla condicionado por el otro, como el usurero por el derrochador y viceversa (...) Incluso la situacin ms favorable para la clase obrera, el incremento ms rpido posible del capital, por mucho que mejore la vida material del obrero, no suprime el antagonismo entre sus intereses y los intereses del burgus, los intereses del capitalista. Ganancia y salario seguirn hallndose, exactamente lo mismo que antes, en razn inversa.
El trabajador entonces es menos todava que una bestia de carga. Fsicamente destrozado y espiritualmente embrutecido, es una simple mquina para producir riqueza ajena. (Marx, Engels: 1865, 225). En trminos generales, la sociedad del trabajo se constituye con la Revolucin Industrial, todas sus acepciones complejas al respecto de la explotacin del trabajador y de su connotacin reivindicativa de la vida se van fraguando durante este periodo y nos darn luces a la hora de aplicar el concepto en la constitucin histrica del trabajo en Colombia y la percepcin que se tiene al respecto de su valor hoy en da. Bauman (2000, 48), resalta la sociedad de consumo frente a la sociedad de productores, puesto que en la etapa industrial de la modernidad haba un hecho incuestionable: antes que cualquier cosa todos deban ser ante todo productores. En esta segunda modernidad o posmodernidad la primera imperiosa obligacin es ser consumidor.
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La forma en que esta sociedad moldea a sus integrantes est regida ante todo y en primer lugar; por la necesidad de desempear ese papel; la norma que les impone, la de tener capacidad y voluntad de consumir (Bauman, 2000, 44). La metamorfosis del concepto de consumo desde el vicio hasta la virtud es uno de los fenmenos ms importantes observados durante el transcurso del siglo XX (Rifkin, 2004, 71). De hecho, los trabajadores de principios del siglo pasado se conformaban con ganar lo justo para vivir y para darse algunos lujos elementales, y preferan tener ms tiempo de ocio en lugar de ingresos adicionales que resultaran de una mayor cantidad de horas de trabajo. Este aspecto se convirti en una preocupacin para los hombres de negocios de la poca cuyos inventarios se amontonaban rpidamente en sus fbricas y en sus almacenes por toda Norteamrica. Se propuso entonces cambiar la psicologa del trabajador productor ahorrador hacia una del trabajador consumidor y se creo la figura del consumidor insatisfecho; acompaada de algunas otras estrategias como la difusin del concepto de la moda, el estatus, y la preferencia hacia los productos de tienda con una marca que empezaba a consolidarse, frente a los productos caseros.
La tica protestante del trabajo, que haba dominando el comportamiento del americano de frontera, estaba profundamente enraizada en el comportamiento general. La moderacin y el sentido del ahorro eran piedras angulares en el estilo de vida americano () La comunidad empresarial americana se propuso cambiar radicalmente la psicologa que haba construido una nacin su objetivo era convertir a los trabajadores americanos desde la postura de inversores en el futuro a la de consumidores en el presente. (Rifkin, 2004, 72).
Consolidada la sociedad de consumo con la televisin y los electrodomsticos despus de la Segunda Guerra Mundial, el gasto del gobierno amainaba un poco el impacto del desempleo de los 62
trabajadores sustituidos por las mquinas. En Estados Unidos, en 1929 el gasto gubernamental era tan solo del 12% del PIB. En 1975 el gasto total haba crecido hasta una cifra alrededor del 33% del PIB. (Alperovitz, 1993, 20). El sector de servicios contribuy tambin a que el impacto no fuera tan grave. La idea de Estado benefactor mantiene una relacin ambigua con la tica del trabajo. Por un lado, los partidarios de garantizar colectivamente el bienestar individual reconocieron siempre el carcter normal de una vida sostenida por el trabajo; sealaban, sin embargo, que la norma no era vlida universalmente debido a que no todos lograban un empleo permanente. (Bauman, 2000, 64). En este sentido, el Estado benefactor deba proveer de puestos de trabajo a la sociedad para mantener la tica del trabajo, y como medida de salud social, creando entonces, adems de una dependencia econmica una dependencia poltica. Transformaba el derecho a una vida digna en cuestin de ciudadana poltica, ya no de desempeo econmico (Bauman, 2000, 74). Hoy en da, despus de ms de 30 aos de globalizacin, la situacin en el mundo es ms que preocupante. La crisis econmica de los aos setenta generada por la guerra de Jom Ki Pur, y el consecuente incremento de los precios del petrleo, entre otras causas, sent las bases para que las propuestas de Hayek y Friedman tomaran vuelo y se empezaran a implementar en Chile, Inglaterra y Estados Unidos: el neoliberalismo encontraba las bases de su justificacin. Bajo este modelo el concepto de crecimiento econmico va unido al reemplazo de puestos de trabajo estables por mano de obra flexible, a la sustitucin de la seguridad laboral por contratos renovables, en ltimas; las reestructuraciones y la racionalizacin implican reducciones de personal. El xito de los ejecutivos de las multinacionales est ligado a la maximizacin de las utilidades, tomando medidas en contra del empleo y de la estabilidad de los
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trabajadores, inclusive con la supresin de miles de puestos de trabajo: a medida que los pobres se hacen ms pobres, los ricos dechados de virtudes para la sociedad de consumo se vuelven ms ricos todava (Bauman, 2000, 69). El trabajo escasea porque la sociedad posmoderna ha permitido la disminucin de los costos y la maximizacin de las ganancias, la implementacin de las mquinas y de la tecnologa en los sistemas productivos han desplazado la hora hombre, al punto de no necesitarlo. Como lo afirma Appadurai (2003), lo ms grave es que antes los viejos ricos necesitaban a los pobres para hacerse y mantenerse ricos, pero ahora ni siquiera tienen necesidad de ellos, puesto que ya no hay necesidad de mano de obra ms barata. La economa global, sustentada en un gran porcentaje en las empresas multinacionales, quienes se han convertido en el principal motor de crecimiento frente a la disminucin del tamao del Estado, son las que tienen en gran parte el destino de la humanidad. Lastimosamente, los intereses de estas compaas en el modelo capitalista neoliberal, no comprenden ninguna consideracin con el planeta, con el mismo Estado y con la clase trabajadora. Como lo afirma Beck (2008) el incremento de la productividad de estas compaas est ligado con la desaparicin de puestos de trabajo, la productividad obligada de las multinacionales y la incapacidad de los gobiernos para generar nuevos puestos de trabajo. Pero aun as, si no hay trabajo no hay quien compre, y de alguna forma las economas del siglo XXI se han mantenido a flote empleando millones de trabajadores en lugares donde pueden pagar salarios de subsistencia. A la problemtica del desempleo, hay que sumar el hecho de que cada da ms jvenes ingresan al mercado laboral y el sistema econmico mundial no est en capacidad de ofrecerles la posibilidad de emplearse. En este sentido, es importante para la investigacin conocer las percepciones sobre el trabajo de aquellas generaciones que siendo jvenes durante el periodo de bienestar lograron insertarse en el mercado laboral y disfrutar de alguna 64
forma de las prebendas que les ofreca su empleo y aquellos que no lo lograron. De la misma forma, aquellos jvenes que en unas condiciones de flexibilizacin y neoliberalizacin del mercado han logrado insertarse en el mundo regular del trabajo y los que no lo han logrado. Esto podra indicarnos si las crisis o los cambios son los que determinan las percepciones o no. De acuerdo con las cifras entregadas por la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), alrededor de 10,2 millones de jvenes pasaron a engrosar las filas de los parados entre 2007 y 2009, la ms fuerte alza registrada desde al menos 1991. El ndice global de desempleo para este grupo poblacional se situ en 13,4% durante el ao pasado. La OIT calcula que en 2010 la tasa mundial de desocupacin estar cercana al 7%, lo que significa que al cierre de este ao habr aproximadamente 228 millones de personas sin empleo. Para Sparreboom (2010), este aumento del desempleo juvenil durante la crisis no es desproporcionado, pues el problema viene de antes y tiene un carcter estructural. (Diario Portafolio, enero 23 de 2010). Adicionalmente, las diferentes crisis econmicas que se han venido presentando desde la cada de la Unin Sovitica han generado el cierre de grandes compaas con las consecuencias nefastas para sus empleados, o ajustes que redundan en la disminucin de las nminas de las empresas. El desempleo mundial causado por la ltima crisis del 2007 ha tenido efectos ms nocivos en las economas industrializadas. De acuerdo con un informe de la OIT, la cantidad de personas sin trabajo se increment en 34 millones con respecto a 2007. Las diferencias regionales en las tasas de desocupacin dan cuenta de que en los pases desarrollados los efectos nocivos de la crisis se sintieron con ms fuerza que en las economas emergentes. El informe revela, por ejemplo, que mientras en el este de Asia la tasa de desocupacin termin el ao pasado en 4,4%, en la Eurozona y Estados Unidos el ndice cerr rondando el 10 por ciento. Aunque representan menos del 16%
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de la mano de obra mundial, estas regiones contribuyeron en ms de un 40 por ciento al alza del desempleo mundial desde 2007, explica el estudio de la OIT. (Diario Portafolio, enero 23 de 2010). Estas circunstancias obligan a pensar en soluciones para ofrecerles a los jvenes otras alternativas de vida que no estn enteramente ligadas al paradigma del trabajo como la nica opcin de vida o a la necesidad imperante de conseguir a toda costa un empleo remunerado. (Diario Portafolio, enero de 2010). En Colombia, la apuesta de los ltimos gobiernos por la reduccin del tamao del Estado por medio de la privatizacin y la delegacin en el sector productivo de algunas de las responsabilidades que haba adquirido durante el Estado del Bienestar, han generado un clima de incertidumbre laboral, la promocin de la desalarizacin, el autoempleo, el crecimiento del desempleo, del subempleo y del empleo informal, cuyas consecuencias son entre otras, la concentracin de la riqueza, el empobrecimiento de una mayor parte de la poblacin, el aumento de la inequidad y la pobreza. No ajena a las exigencias del neoliberalismo, la legislacin colombiana no se ha quedado atrs a la hora de promover las diferentes reformas que le han dado cabida a la ideologa neoliberal. En primer lugar tenemos el Decreto 1433 de 1983, antecedente normativo de las Empresas de Servicios Temporales, en el cual se clarific la naturaleza y caractersticas de la prestacin del servicio temporal, siendo regulada legalmente con la reforma laboral de 1990. Este decreto comenz a introducir a Colombia en el mundo de la tercerizacin y la flexibilizacin laboral con la contratacin de trabajadores a travs de las Empresas de Servicios Temporales, cuyos factores econmicos y tecnolgicos se sitan en las races de los planteamientos flexibilizadores originados en los cambios que se dieron en Europa a partir de los aos sesenta, al pasar de un importante crecimiento econmico que vena desde la finalizacin de la Segunda Guerra Mundial, a un perodo de reestructuracio nes industriales, irrupcin de nuevas tecnologas, el surgimiento 66
de nuevas potencias industriales (cuenca del Pacfico) y la crisis energtica (Arenas, 1990). Tambin hay factores de tipo ideolgico en estos procesos que ya se han mencionado anteriormente como es el cuestionamiento al Estado del bienestar y el surgimiento de una mentalidad poltica con mayor nfasis en el mercado como mecanismo de asignacin de recursos en la sociedad. Contexto en el que se deleg a las fuerzas del mercado y por ende a las multinacionales y no al gobierno a travs de su poltica de regulacin institucional, la regulacin de la economa, incluyendo al propio mercado de trabajo. La proteccin laboral pas a ser vista, entonces, como un elemento que impeda la competitividad y la inversin extranjera, por lo que se pas a revisar la proteccin social y laboral existente (Bronstein, 1990). En relacin a este tema se encuentran en general cuatro grandes vertientes de la flexibilidad laboral: la flexibilidad de los salarios, la flexibilidad de la duracin del trabajo, la flexibilidad de la organizacin del trabajo y la flexibilidad de la contratacin laboral, que se tratarn puntualmente en el momento que se lleve a cabo el anlisis del Decreto 1433 de 1983 y de las reformas que modificaron estas circunstancias que en ltimas resumen la necesidad de adaptar nuestra legislacin laboral a las condiciones del mercado mundial. Por otra parte tenemos Ley 50 de 1990, que dentro de la misma poltica normativa de ajustar la reglamentacin interna al contexto neoliberal, pretendi en una primera instancia la reduccin de los costos laborales al empresario para la generacin de empleo. Como lo afirma Luis Jorge Garay (2004):
Determinar el impacto de la ley 50 sobre los costos laborales es una tarea compleja en la medida en que las modificaciones introducidas por esta ley se superponen con las normas intro ducidas con la reforma a la seguridad social, ley 100 de 1994, y la reforma al Servicio Nacional de Aprendizaje, que tambin afectaron los costos laborales de las empresas. Sin embargo, la sensacin entre empresarios es que la relativa disminucin de
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los costos laborales proveniente de la reforma laboral, especficamente de la eliminacin de la retroactividad de las cesantas y de la accin de reintegro, luego fueron rebasados por el aumento de las cotizaciones de la seguridad social a cargo de los empleadores, estipuladas en la respectiva reforma.
En trminos generales, esta ley cre la figura del salario integral, incorporada en el Artculo 18 cuyo objetivo fue dar a conocer elementos sobre la compensacin flexible y estableci una liquidacin de las cesantas con base nicamente en el salario devengado, aunque se sigui reconociendo el 12% de intereses; sin embargo, este dinero fue destinado a los nuevos fondos de pensiones y cesantas, reduciendo el costo de las cesantas a 9,3 por ciento al ao (Santa Mara, Garca, Mujica, 2009). Sus efectos son difciles de prever en el mediano y largo plazo, por la superposicin que se gener con la Ley 100. En cuanto a nuestro propsito, como es el de evidenciar en las generaciones de colombianos la percepcin del trabajo antes y despus de la citada ley, se espera, que a partir de indagacin cualitativa centrada en la opinin del sujeto cono cido, nos d luces al respecto de las consecuencias que la citada ley gener en el trabajo en Colombia. La Ley que contina en nuestro estudio es la Ley 100 de 1993, la que reform a la seguridad social en Colombia. Investigadores de Fedesarrollo concluyeron que el incremento de 14 puntos porcentuales en los costos no salariales, en un escenario donde la proteccin social se financia a travs de impuestos a la nmina, ha generado una profunda segmentacin del mercado laboral. Esta situacin debe entenderse como la coexistencia de dos mercados laborales, uno asalariado y otro cuenta propia, que actan como sustitutos el uno del otro. Por tanto, la reforma ha promovido la creacin de empleos cuenta propia e informalidad, pues los trabajadores buscan emplearse en sectores donde pueden evadir estos pagos, mientras que las empresas se han visto desincentivadas a crear empleos formales. Este proceso ha sido particularmente 68
nocivo para la poblacin menos educada y ms vulnerable, limitando as la generacin de ingresos sostenibles y la superacin de la pobreza (Santa Mara, Garca, Mujica, 2009). Las evidencias arrojan que se mejor el acceso de la poblacin vulnerable a los servicios de salud que ha redundado en una mejora general del estado de salud de la poblacin colombiana. Sin embargo, estas mejoras han estado acompaadas de un aumento de 14 puntos porcentuales en los costos no salariales, lo cual ha afectado negativamente la evolucin del mercado laboral. Se argumenta que estas contribuciones encarecen la generacin de empleo (formal) lo que reduce, en equilibrio, el empleo, los salarios o ambos. Tambin se reconoce que pueden conducir a un cambio en la composicin del empleo, en el que los individuos prefieren buscar ocupaciones como el autoempleo o cuenta propismo en las que pueden evadir esos pagos (Santa Mara, Garca, Mujica, 2009). Como se puede ver, la reforma a la seguridad social ha promovido el subempleo y empleo informal y adems ha evidenciado vnculos fuertes entre los esquemas de aseguramiento relacionados con la proteccin social y el mercado laboral. Finalmente llegamos a la Ley 789 de 2002, que de la misma forma ha promovido la delegacin en la sociedad civil de la seguridad social, la proliferacin de contratos laborales temporales, la flexibilidad y la inestabilidad laboral, entre otras cosas. Como vemos, en trminos generales la poltica laboral colombiana ha estado orientada a reducir los costos laborales como estrategia de generacin de empleo y de crecimiento econmico, como lo evidencia la ltima reforma laboral (Ley 789 de 2002) que entre otras cosas, redujo el pago por trabajo en das dominicales y festivos, ampli la jornada diurna y rebaj las indemnizaciones por despidos injustos.
Metodologa
Segn Vera (2004) la investigacin cualitativa es aquella en la que se estudia la calidad de las actividades, relaciones, asuntos,
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medios, materiales o instrumentos en una determinada situacin o problema. La misma procura por lograr una descripcin holstica, esto es, que intenta analizar exhaustivamente todo el fenmeno en su conjunto y con sumo detalle. A diferencia de los estudios descriptivos, correlacinales o experimentales, ms que determinar la relacin de causa y efecto entre dos o ms variables, la investigacin cualitativa se interesa ms en saber cmo se da la dinmica o cmo ocurre el proceso en que se forma el asunto o problema. Asimismo, lainvestigacin cualitativa permite familiarizarse con la formacomoelgrupo o persona experimenta, define y significa su realidad personal, interpersonal o cultural en el contexto de la vida cotidiana traducindolo en unas formas de pensar, actuar y sentir idio sincrticas o caractersticas (Quintana, 2006). En este sentido, este paradigma se aproxima a los intereses de esta investigacin como son, explorar el concepto que tienen hoy del trabajo un grupo de colombianos de diferentes generaciones, puesto que implica acercarse al objeto de estudio, a un grupo humano, y escudriar sus percepciones e intereses sobre el trabajo. Flick (1998), nos ayuda a consolidar dos de los rasgos ms importantes sobre la investigacin cualitativa.
La adecuacin de los mtodos y las teoras: el objetivo de la investigacin es ms descubrir lo nuevo y desarrollar teoras fundamentadas empricamente que verificar teoras ya conocidas. La validez de la investigacin se evala con referencia a aquello que se quiere estudiar y no depende exclusivamente del seguimiento de los abstractos criterios de la ciencia. La consigna central de la investigacin cualitativa reposa en el origen de los resultados, en el material emprico y en la apropiada eleccin y aplicacin de mtodos al objeto de estudio.
Como se puede ver, los rasgos planteados por Flick (1998), junto con la propuesta de Vasilachis (2006), justifican en un amplio sentido la aplicacin de la investigacin cualitativa, puesto que 70
se impone crear el concepto de trabajo desde la experiencia vital de algunos trabajadores y pensionados.
La perspectiva de los participantes y su diversidad: la investigacin cualitativa analiza el conocimiento de los actores sociales y sus prcticas y tiene en cuenta que, en el terreno, los puntos de vista y las prcticas son distintos debido a los diferentes perspectivas subjetivas y a los dismiles conocimientos sociales vinculados con ellas (Flick, 1998).
Entonces, la metodologa que seguir la investigacin es fundamentalmente de tipo cualitativo, aunque se disearn y aplicarn encuestas a los tres grupos de estudio. Ya que se pretende indagar por la percepcin que tienen unos grupos sociales sobre un fenmeno complejo y dinmico como lo es el trabajo, la metodologa cualitativa es conveniente para el logro del objetivo, puesto que segn Mason (2006), la particularidad solidez de la investigacin cualitativa yace en el conocimiento que proporciona acerca de la dinmica de los procesos sociales, del cambio y del contexto. Es as como a los tres grupos focales se les harn entrevistas para indagar sobre su concepcin del trabajo, y se les aplicarn encuestas para obtener resultados manipulables sobre sus condiciones demogrficas y tener la posibilidad de cruzar variables como por ejemplo la edad a la que empezaron a trabajar, las veces que lo han intentado y no lo han logrado, el tiempo que han estado trabajando, el nivel de ingresos, etc. Los tres grupos focales estn constituidos en primer lugar por personas nacidas en los aos 30 y 40 del siglo XX, cuya infancia, adolescencia y adultez no se haya visto influenciada mayoritariamente por la globalizacin. Hago referencia a un grupo poblacional que al da de hoy tiene ms de 60 aos y que puede dar cuenta de cmo era el trabajo durante el periodo del estado del bienestar, pues se insertaron en el mundo del trabajo en los aos 60 y 70 del siglo XX. En segundo lugar un grupo constituido por personas
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nacidas en los aos 60 y 70 del siglo pasado, cuya niez y adolescencia no hayan transcurrido en el periodo de la globalizacin, pero que ya en su vida adulta la hayan podido vivir, y un tercer grupo focal constituido por personas nacidas en los aos 80 y 90 del siglo pasado cuya niez y adolescencia hayan transcurrido en el periodo de la globalizacin. Estos grupos focales nos brindarn informacin relevante sobre lo que consideran como trabajo, para ir construyendo este concepto segn la epistemologa del sujeto conocido de Irene Vasilachis. Esta categorizacin obedece a que es evidente que se han suscitado cambios en el trabajo a partir de la crisis de los aos 70 y que hay una marcada diferencia entre el trabajo de las dcadas de los aos dorados del capitalismo y el trabajo de los ltimos 25 aos del siglo XX (Antunes, Pochmann; 2008). Asimismo, estos cambios coinciden con las tres reformas laborales objeto de estudio: la Ley 50 de 1990, la Ley 100 de 1993 y la Ley 789 de 2002, considerando que la primera es el primer atisbo de la incidencia del neoliberalismo en la legislacin colombiana que pretenda de alguna forma motivar el crecimiento del empleo y la reduccin del desempleo ante las consecuencias econmicas del fin del estado del bienestar. En trminos generales, la informacin demogrfica y la que constituir las variables a estudiar, como tasas de desempleo, tiempo y fuentes utilizadas para conseguir empleo, niveles de ingreso, etc., ser obtenida por medio de mtodos cuantitativos. La concepcin sobre el trabajo se lograr por entrevistas a los grupos focales ya que la investigacin cualitativa abarca el estudio, uso y recoleccin de una variedad de materiales empricos estudio de caso, experiencia personal, introspectiva, historia de vida, entrevista, textos observacionales, histricos, interaccionales y visuales que describen los momentos habituales y problemticos y los significados en la vida de los individuos (Vasilachis, 2003). El grupo focal es la tcnica de investigacin cualitativa que indaga sobre las actitudes, intereses, opiniones y factores que motivan a 72
un grupo homogenizado de personas-clientes. Korman, citado por Aigneren (2007) define los grupos focales como una reunin de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temtica o hecho social que es objeto de investigacin. La tcnica de los grupos focales se ha convertido en uno de los principales instrumentos de los mtodos de indagacin rpida desarrollados para obtener informacin gil que posibilite dar respuesta en el corto plazo (Bonilla-Rodrguez, 1997). Ahora bien, la epistemologa del sujeto conocido que propone Vasilachis, hace referencia a otra forma de conocer y no excluye, sino que se complementa con la Epistemologa del Sujeto Cognoscente en la que ubicamos a los paradigmas objetivistas. La epistemologa se interroga acerca de cmo la realidad puede ser conocida, acerca de la relacin entre quien conoce y aquello que es conocido, acerca de las caractersticas, de los fundamentos, de los pre supuestos que orientan el proceso de conocimiento y la obtencin de los resultados, acerca de la posibilidad de que ese proceso pueda ser compartido y reiterado por otros a fin de evaluar la calidad de la investigacin y la confiabilidad de esos resultados (Vasilachis, 2003). De esta forma, la epistemologa del sujeto conocido reconoce al sujeto en su calidad de ser humano como interlocutor vlido, en su esencia, y en este sentido puede aportar desde su perspectiva del mundo de la vida a la construccin del concepto sobre el trabajo que se requiere en la investigacin. Segn Vasilachis (2006) la identidad del ser humano posee dos componentes, el esencial y el existencial.
Mientras el primero constituye el elemento comn que identifica a los hombres/mujeres como hombres/mujeres y los iguala a los otros hombres/mujeres, el segundo constituye el aspecto diferencial que distingue a cada hombre/mujer de los otros y lo hace nico/a frente a todos ellos. As, por ejemplo, en un contexto espacial y temporalmente determinado, la identidad
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social, la poltica, la religiosa, la laboral seran expresiones del componente existencial de la identidad. Vasilachis (2006).
Habra que aadir, que lo que la autora argentina propone es que los dos marcos de interpretacin, el del investigador (sujeto cognoscente) y el del investigado (sujeto conocido), generen una metaepistemologa que contenga las dos epistemologas. Esta propuesta tiende a evitar que sean rechazadas otras formas de conocer distintas a las legitimadas actualmente en el campo de la ciencia. De la misma forma propone recuperar las exigencias que para la epistemologa del sujeto cognoscente debe tener el conocimiento cientfico y la posibilidad de que el sujeto conocido sea al mismo tiempo una parte activa en la construccin cooperativa del conocimiento y una presencia no oscurecida o negada, sino integralmente respetada en la transmisin de este Vasilachis (2006).
Conclusiones
El diseo metodolgico de la presente investigacin combinar los mtodos cuantitativos y cualitativos, pues debido a la intencionalidad de la investigacin, es necesario establecer informacin en profundidad sobre aspectos subjetivos, percepciones y pensamientos de los grupos de estudio sobre el trabajo, que las tcnicas de investigacin etnogrfica desarrollan y se complementan con los datos cuantitativos. En este propsito la epistemologa del sujeto conocido de Vasilachis nos abre el espectro de comprensin para sugerir propuestas que se adapten a las realidades complejas de nuestras sociedades. La implementacin de la investigacin cualitativa y el marco interdisciplinar que se aborda en la investigacin nos facilitar aportar elementos para la comprensin del concepto de trabajo hoy en Colombia, que nos permita entender y plantear desde su percepcin algunas soluciones a la crisis del empleo. Asimismo, comparar intergeneracionalmente las percepciones que tienen 74
hoy sobre el trabajo los tres grupos focales, con el fin de construir propuestas afines y pertinentes a las necesidades laborales de los colombianos. En un mundo cada vez ms complejo, en el que es cada vez ms difcil conseguir y mantenerse en el trabajo que se desea, debido, entre otras cosas, a la implementacin de las medidas neoliberales, se hace necesario aportar soluciones de ocupacin a los miles de jvenes egresados y prximos a salir al mercado laboral, as como sugerir nuevas concepciones, posibilidades de trabajo y de desarrollo humano para la sociedad colombiana.
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El investigador social como otro

Conflicto, lmites y reconocimientos
Felipe Martnez Quintero* El investigador raras veces ha sido centro de su propia reflexin, bien porque no hace parte del universo de pertinencia investigativa, bien porque tiene una certeza sobre la estructura perceptiva del mundo en el que la escisin fundamental es una autoevidencia, bien porque la autorreflexin se centrara sobre dimensiones de la investigacin relacionadas con el encuentro etnogrfico que evidenciara lo fortuito del trabajo mismo. Quizs aquellas dimensiones emocionales que tanta desconfianza producen en un sector del gremio acadmico: con los aos y con la arrogancia ingenua de algunos hroes de la razn prctica en la investigacin social, los acadmicos con trabajos relacionados con diferentes comunidades parecen olvidar recordemos que olvidar es un acto selectivo ese rpido periodo de campo cuando el desconcierto y la ansiedad por el encuentro mismo generaba reflexiones sobre el propio trabajo, en el sentido ms
* Magster en Educacin y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales y el CINDE, Licenciado en Filosofa y Letras de la Universidad de Caldas, En la actualidad es docente del Departamento de Humanidades e Idiomas y de la Maestra en Esttica y Creacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Es integrante del grupo de investigacin Arte y Cultura, adscrito al Departamento de Humanidades e Idiomas de la UTP . Correo electrnico: felipemartinez@utp.edu.co, fmartinezquintero@gmail.com
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Felipe Martnez Quintero
inmediato. Pasa el tiempo, y la familiaridad con un entorno y el hecho de concentrarse sobre un problema de investigacin van hundiendo en el olvido aquellas memorias vrgenes cuando la persona, en su inmensa precariedad, senta ser otro para una comunidad. Alejandro Castillejo (2000: 19) Resumen. El presente artculo presenta una reflexin a partir de un trabajo investigativo desarrollado entre los aos 2007 y 2009 en un asentamiento de personas en situacin de desplazamiento en la ciudad de Pereira, Colombia. En el documento se aborda una reflexin sobre algunas de las implicaciones ticas y polticas que subyacen al trabajo de investigador social en contextos marcados por la guerra y la violencia en Colombia, reflejando algunas de las dificultades y limitaciones que se dan en el marco de realizacin del trabajo de campo. Se abordan de manera especial la importancia de construir escenarios de confianza y reconocimiento de los sobrevivientes, la funcin tica y poltica de la investigacin social en la tarea de evitar procesos de revictimizacin y la importancia de propiciar espacios donde se haga posible la emergencia de la voz y el testimonio de las vctimas como formas de reconocimiento poltico. Palabras clave. Investigacin social, sobrevivientes, testimonio, reconocimiento poltico. Abstract. This paper presents a reflection from a research that took place between 2007 and 2009 in an accession community of people in situation of forced displacement in Pereira city, Colombia. The article presents an analysis about some of the ethical and political implications that are hidden under the work of the social investigator in contexts marked by the war 80
El investigador social como otro. Conflicto, lmites y reconocimientos
and the violence in Colombia; those implications are reflecting some of the difficulties and limitations that are given in the frame of accomplishment of the fieldwork. There is an special emphasis in the importance of constructing scenes of confidence and recognition of the survivors, the ethical and political function of the social investigation in the task of avoiding processes of re-victimization and the importance of offer spaces where is possible for the victims to make the world hear their voices and testimonies and to seek political recognition. Keywords. Social, surviving Investigation, testimony, political recognition.
Introduccin
Cmo aproximarse a los rostros y relatos de las vctimas de la guerra y la violencia poltica en Colombia? Cmo acercarse a los testimonios que no se encuentran en los anlisis especializados, ni en los discursos acadmicos sino en el cuerpo, en las huellas impresas en el recuerdo, en el silencio y en la frustrada necesidad del olvido? Iniciar este documento a partir de estos interrogantes, aparentemente al margen de la reflexin acadmica, implica sin embargo, la apertura a una reflexin sobre nuestros propios modos de hacer en tanto investigadores sociales, implica detener la mirada en la emergencia de una serie de cuestionamientos sobre algunos de los aspectos ticos y polticos derivados del ejercicio investigativo en contextos de guerra, conflicto armado y desplazamiento forzado en Colombia que, en trminos prcticos van mucho ms all de un buen diseo etnogrfico, del uso correcto y riguroso de la informacin y de la solicitud de autorizaciones y consentimientos informados.
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Bajo esta perspectiva, tomaremos, como punto de partida una experiencia investigativa concreta, llevada a cabo en un asentamiento habitado por personas desplazadas por la violencia en el eje cafetero colombiano, zona centro-occidental del pas, as como algunos relatos o pequeos fragmentos de testimonios e intervenciones de sobrevivientes y personas desplazadas por la violencia en Colombia, producto de conversaciones informales o realizados en espacios de encuentros acadmicos y de organizaciones sociales. Dado lo anterior, la reflexin oscilar constantemente entre dos dimensiones narrativas, una de ellas, ms cercana a la descripcin, donde se busca recuperar y contextualizar algunas de las impresiones construidas en la realizacin del trabajo de campo y, una segunda dimensin, donde se intenta acceder a un plano ms reflexivo, tratando de poner en dilogo la experiencia concreta con algunas construcciones discursivas y conceptuales. Del mismo modo, uno de los problemas emergentes de la reflexin tiene que ver con dimensionar el papel de la figura del investigador social en la tarea de construccin de escenarios para el reconocimiento y reparacin de las vctimas del conflicto armado colombiano, esto en el entendido que si bien su trabajo no obedece, por lo menos de manera directa, a la puesta en marcha de polticas pblicas, leyes y posibilidades presupuestales y estructurales para tales fines, su trabajo de indagacin s debe permitir la puesta en marcha de escenarios dialgicas y reflexivos que permitan constituirse como pensamiento crtico frente a las formas como en la actualidad colombiana se piensan y se administran poltica, econmica y socialmente los procesos de reparacin.
I.
Los matices del silencio y la relacin cara a cara
Los primeros acercamientos al asentamiento donde realizamos el trabajo de campo estuvieron marcados, en gran parte, por la frus82
tracin y la incertidumbre, pues a pesar de que nuestro ingreso a dicho lugar haba sido facilitado por un par de mdicos que venan desarrollando jornadas de salud y consultas peridicamente, (lo cual, suponamos, nos facilitara la posibilidad de poder establecer la interaccin con algunas personas del asentamiento) los primeros encuentros quedaron signados por la prevencin hacia nuestra figura como investigadores y por el silencio. Uno de nuestros primeros aprendizajes en el inicio del trabajo etnogrfico, fue establecer la diferencia, entre el hecho de que las personas del asentamiento se dejaran examinar y diagnosticar, permitiendo, por decirlo de alguna manera, el acceso a su corpo reidad y, por otro lado, su casi total negacin para hablar sobre su pasado, sobre su lugar de origen y sobre su experiencia de la guerra y el desplazamiento forzado. Exista una gran diferencia entre dejar examinar su cuerpo con fines mdicos y permitirnos un acercamiento para examinar sus recuerdos, lo cual tambin se expresaba, sintomticamente, en su cuerpo, en la forma como esquivaban nuestras miradas o nos ocultaban sus rostros detrs de las improvisadas cortinas de sus casas de esterilla y latas de zinc. Frente a la posibilidad de relatar sus recuerdos y sus experiencias vinculadas a la guerra y al desplazamiento forzado haba una barrera mucho mayor que haba sido reforzada por el tiempo, por el sinnmero de instituciones, organizaciones por el que haban sido interrogados alrededor de estos aspectos en ms de cuatro aos de vivir en el asentamiento. Tal panorama nos propuso un primer camino de reflexin, el cual nos sugera que la relacin de interaccin entre investigador y sobrevivientes exige la valoracin de ciertas tensiones basadas, en este caso, en que el conflicto produce una serie de dinmicas de prevencin y silenciamiento, cargadas tambin de matices y distintas finalidades, justificaciones entre las cuales podramos ubicar inicialmente las siguientes:
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En primer lugar, el silencio puede operar como mecanismo de proteccin, como forma de resguardarse de posibles represalias de actores armados, en este caso es producto del miedo a ser descubiertos y volver a convertirse en objetivo de persecuciones e intimidaciones. Frente a este primer matiz del silencio don Demetrio, despus de unos das de habernos visto visitar el asentamiento y de haber construido con l un cierto escenario para el dilogo, nos haca ver de esta manera sus propias prevenciones para negarse a hablar sobre su experiencia de la guerra y el desplazamiento forzado:
Yo quiero ser muy sincero, resulta que aqu han venido con esas expectativas de hablar con la gente y nosotros a veces hemos sido negativos, nosotros no conocemos quin es, un da la guerrilla se viste de civil y habla con la gente, los paramilitares hacen lo mismo y por eso la gente a veces se abstiene a dar una secuencia de lo que ha sido, sus tierras, sus costumbres, entonces muchos se han disgustado con nosotros, pero yo s que ustedes ya han venido muchas veces. La vida hoy est muy llena de unas normas que de pronto uno no sabe con quin est hablando y entonces uno a veces se muestra negativo.
Este breve testimonio, a pesar de su aparente sencillez, nos permite vislumbrar algunas de las justificaciones que se expresan en el silencio, al tiempo que nos permite evidenciar el complejo campo de relaciones y tensiones en el que el investigador social empieza a habitar cuando su lugar de indagacin est relacionado con escenarios marcados por la violencia social y poltica en nuestro pas. En segundo lugar, el silencio, se expresa como manifestacin de desconfianza frente a las finalidades y el sentido de la presencia del investigador, el cual inicialmente es representado como un otro que llega a un espacio social con la finalidad de establecer cierto grado de familiaridad y que por lo mismo resulta sospechoso y ambiguo; en un segundo momento tal configuracin se 84
va haciendo un poco ms clara: su objetivo es hacer preguntas sobre ciertos acontecimientos y aqu los cuestionamientos que emergen son otros: de dnde viene? Al servicio de quien est? Cul es la finalidad de las entrevistas? Cul es el sentido de recordar acontecimientos y de hablar de hechos y temas que por razones de supervivencia no debera hablarse? Y por ltimo, est la constatacin de que el investigador tampoco resuelve problemas ni necesidades concretas y desde aqu, el agenciamiento de su alteridad termina configurando una figura bastante incierta: un otro que dedica largas sesiones de trabajo al dilogo, a hacer preguntas alrededor de situaciones, hechos, recuerdos, problemticas pero que en trminos concretos no construye soluciones, ni llena las carencias que emergen de los temas de las conversaciones y las entrevistas que provoca. Aqu el silencio, se expresa tambin como resultado de la falta de comprensin de la utilidad de horas de sesiones donde son interrogados alrededor de su experiencia traumtica de desarraigo y una casi total falta de comprensin sobre el para qu de estas prcticas de retrospectiva biogrfica, de vuelta al pasado, cuando las necesidades en el presente son otras y apremian a cada instante. En ltima instancia, en muchas ocasiones, la resistencia a la palabra se da como manifestacin de cansancio frente a la constante incursin de diversas organizaciones, ONG, partidos y movimientos polticos que, en la vertiginosa operacionalizacin de los recursos econmicos y siguiendo ms los ritmos de las instancias interventoras que de las dinmicas de los grupos sociales, indagan y remueven los recuerdos alrededor de acontecimientos traumticos derivados de la experiencia de la violencia, tales como, desapariciones de familiares, amenazas sin tener en cuenta las posibles consecuencias de estas preguntas y sin haber generado previamente un escenario de confianza no slo en el sentido formal de conocer y saber del otro, sino en la necesidad de una instancia de reconocimiento que supere el momento mismo de
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la intervencin, para constituirse en un encuentro prolongado donde los testimonios y la elaboracin de sentido frente al dolor puedan ir emergiendo en la medida en que implcita o explcitamente se han negociado sus implicaciones. A partir del reconocimiento de lo anterior, podramos reconocer como ejercicio de autocrtica que muchas prcticas de investigacin social o de intervencin en torno a grupos humanos desplazados por la violencia en Colombia y asentados o reubicadas en contextos urbanos caen comnmente en dos lmites bastante perjudiciales: el primero de ellos es una extraa forma de paternalismo, ligado a la resolucin de problemas bsicos y cotidianos y que termina convirtiendo cualquier proceso de intervencin y/o investigacin en asistencialismo, donde la poblacin accede a entregar informacin y hablar sobre sus experiencias ligadas a la violencia y el desplazamiento forzado a cambio de comida, brigadas de salud o posibles opciones laborales y, por otro lado, podramos encontrar un lmite, algo similar a lo que Alejandro Castillejo, haciendo referencia a las investigaciones contempo rneas en Sudfrica llama economa de la extraccin donde la poblacin pasa a ser simplemente el medio para llegar a determinada informacin y cantidad de datos. Estos dos lmites terminan provocando en ocasiones nuevas lecturas de victimizacin al reforzar la imagen de las vctimas slo como grupos humanos objeto de atencin estatal, intervencin internacional y/o caridad humana o, por otro lado, como simples medios para llegar a informacin relevante alrededor de las dinmicas del conflicto y la guerra en aras de la objetividad y la veracidad del trabajo acadmico e investigativo. Tales lmites terminan impidiendo la comprensin y el reconocimiento de las vctimas como sujetos histricos que estn en capacidad de construir procesos de restablecimiento de su lugar poltico como vctimas del conflicto armado en Colombia y quedan de nuevo homogenizados en la marginalidad de su condicin existencial. 86
Cmo proponer trabajos de campo que no se limiten a la extraccin de datos y permitan una suerte de interaccin, de tica de la colaboracin donde se construya la posibilidad de un escenario intersubjetivo, producto de la relacin cara a cara entre investigador y sobreviviente? Este cuestionamiento, tiene que ver con implicaciones ticas y polticas que se enmarcan ms all de los lmites de los aspectos tcnicos de cualquier trabajo de campo etnogrfico en una investigacin social, tales como: la solicitud de consentimientos informados, autorizaciones para realizar y publicar las entrevistas, la explicacin de los objetivos y finalidades del estudio y la devolucin de los resultados de la investigacin al grupo social que particip en ella, y se ubican ms en algo similar a lo que Emmanuel Levinas refiere cuando afirma que el acceso al rostro del otro es ya en s mismo tico, el acceso a la rostridad del otro y las implicaciones que se desprenden de esta relacin cara a cara, donde ya no slo el sobreviviente es objeto de indagacin, sino que el investigador se hace objeto de estudio de s mismo en la medida en que hace parte de la interaccin sobre la cual pretende estudiarse. As nos dice Levinas:
Pienso, ms bien, que el acceso al rostro es de entrada tico. Cuando usted ve una nariz, unos ojos, una frente, un mentn, y puede usted describirlos, entonces usted se vuelve hacia el otro como hacia un objeto. La mejor manera de encontrar al otro es la de ni siquiera darse cuenta del color de sus ojos. Cuando observamos el color de los ojos, no estamos en relacin social con el otro. Cierto es que la relacin con el rostro puede estar do minada por la percepcin, pero lo que es especficamente rostro resulta ser aquello que no se reduce a ella. (Levinas, 1991:79)
De este modo, la posibilidad de una tica de la colaboracin parte de la definicin de la relacin entre investigador y sobreviviente, como una relacin tica, es decir, como la posibilidad
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de un encuentro cara a cara, donde el mtodo y la objetividad del ejercicio investigativo se abran, se relativicen y permitan la emergencia del rostro del otro. El rostro simboliza la desnudez, la desproteccin, la vulnerabilidad, pero al mismo tiempo es, nos dice Levinas, es lo que nos impide matar y lo que nos conduce a entablar la interaccin con el otro, pues el rostro es en s mismo significacin, supera la simple percepcin sensorial de sus formas y nos arroja a su contenido, nos pone en situacin de apertura al otro. La relacin cara a cara contiene en s misma elementos diferenciadores con las formas por medio de las que, en muchas ocasiones, se accede a la informacin primaria en el contexto de la investigacin social, pues supone necesariamente una implicacin mucho ms directa del investigador en la forma de entablar su relacin con los sujetos que participan dentro del proceso investigativo, manifestndose, de esta manera, en la posibilidad de franquear la distancia, las asepsias y la objetividad que se supone debe hacer parte de todo ejercicio de generacin de conocimiento riguroso y que termina consolidando procesos de investigacin alejados de la comprensin de factores subjetivos e incluso emocionales, que en el caso del tipo del estudio que aqu se intenta configurar son de vital importancia. En su libro La construccin significativa del mundo social, Alfred Schtz dedica una parte importante a la tematizacin de la relacin cara a cara y se encarga de mostrar detalladamente cmo este tipo de relacin es mucho ms compleja que la constatacin sensorial o inmediata del otro que se pone frente a m. La relacin cara a cara presupone para Schtz el establecimiento de una comunidad de espacio y tiempo donde no slo me hago consciente de la presencia del otro y la percibo con una serie de atributos que me permiten constituirla en mi experiencia como persona, como individuo particular y nico, sino tambin en la medida en que logro hacer consciencia de que su experiencia fluye paralelamente a la ma en una misma temporalidad, es decir cuando vivenciamos, a 88
pesar de que el contenido de esas vivencias sean diferentes, un mismo tiempo, cuando en palabras de Schtz envejecemos juntos (Schtz, 1993: 191). De este modo, y volviendo ya a nuestro contexto particular de estudio, la necesidad de entablar un escenario de reconocimiento y de confianza entre el acadmico y el sobreviviente configura la posibilidad no slo de acceder a los contextos especficos de los contenidos de sus vivencias, sino que slo a partir de este encuentro prolongado, de esta proximidad podramos configurar la posibilidad de vivenciar al otro; es decir, poder transgredir el dilogo formal, donde capto objetivamente el significado de las palabras y las expresiones corporales del otro, para comprender el substrato subjetivo que se expresa de manera simultnea en la manifestacin de su palabra; es decir, constituir con l un marco, una comunidad espacial y temporal que nos permita, as sea slo por el momento de duracin del dilogo envejecer juntos. Desde esta perspectiva, tica de la colaboracin quiere decir la posibilidad de que en el marco del ejercicio investigativo la interaccin entre investigador y sobreviviente se convierta en un aporte a la construccin de las dimensiones narrativas de nuestra memoria sociopoltica, que a partir de la documentacin de esta micropoltica la emergencia de la voz, de las historias de vida, de las particularidades culturales de las vctimas permita una comprensin, producto del consenso y el encuentro prolongado, de su lugar social como sujetos que, a su vez, permita darle sentido al dolor, enmarcndolo en el presente histrico de la sociedad y en la construccin de escenarios de reparacin. Lo anterior nos plantea nuevos interrogantes que se suman a los cuestionamientos iniciales una vez franqueado el muro del silencio, qu hace el investigador con la voz del otro, con su testimonio? Qu usos y mediaciones son pertinentes en el presente histrico con relacin al testimonio de las vctimas? La funcin
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del investigador social es visibilizar la voz del otro, hablar por l o hablar sobre l?
II. Voz, testimonio y reparacin

Despus de varios meses de frecuentar peridicamente el asentamiento, la sensacin de frustracin inicial se haba transformado de manera sustancial, no porque despus de tanto tiempo se hiciera ms fcil acceder a testimonios significativos con relacin a la experiencia vivida de la violencia y el desplazamiento forzado, sino ms bien porque habamos empezado a comprender que los contenidos de los dilogos y las conversaciones no siempre estaran dirigidos a nuestros intereses temticos, sino tambin a lo que cada persona estuviera en capacidad de relatarnos. Una tarde, despus de un ejercicio colectivo de rememoracin sobre las formas de vida en el territorio de origen, Abira, una de las mujeres ms activas del asentamiento, empez a hablarnos sobre lo que para ella significaba ser desplazado, sobre su percepcin de habitar un lugar en el cual no se senta cmoda, sobre lo que en parte podra comprenderse cmo el habitar una especie de no lugar en la sociedad, sentada en un espacio comn, dispuesto en el asentamiento como lugar de reunin y patio de ropas, sosteniendo en las manos un leo con el que cavaba un agujero en el terreno destapado, nos deca Abira:
Ac uno tiene que vivir calzado quiera o no, all no, all anda descalzo, siente la sensacin de la tierra y el cuerpo de unoAc le toca mantener a uno con candado, encerrado, y nosotros hemos sido libres toda la vida y para vivir encerrados es duro En esta ciudad me siento totalmente desnuda, uno se siente muy presionado, se siente como metido en un tubo sin salida, haga de cuenta cuando a usted lo meten en algo apretado
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Tal vez este pequeo relato no nos diga nada alrededor de la experiencia directa de la violencia, tal vez no aporte significativamente a la comprensin de las categoras tericas que hacan parte del diseo inicial de la investigacin, sin embargo, enmarca la posibilidad de aproximarse a una actitud existencial frente al presente, frente a lo que implica la imposicin de habitar un espacio social en el que todava no se construyen formas de arraigo y pertenencia, este relato ms que cualquier otro nos permita acercarnos a la comprensin de la experiencia del desplazamiento forzado y de la ruptura ocasionada por esta forma de violencia en las formas particulares de ser y habitar el mundo, en las formas cotidianas de relacionarse y construir sentido en la realidad. En esta transformacin de condiciones existenciales, de formas concretas de ser y relacionarse con la realidad, hay ms que una alteracin de condiciones de vida, este relato simboliza un drama inscrito en las condiciones polticas de un pas, en el cual, histricamente la guerra, el vaciamiento de territorios, el desplazamiento forzoso, se han convertido en formas de relacin con el otro. El relato de Abira representa la exteriorizacin de algunos de los aspectos ligados al hecho existencial de ser desplazada por la violencia en Colombia y por tanto, tal relato configura una suerte de catarsis, provocada por el hecho de verbalizar, de hacer palabra parte de su experiencia, lo cual, lleva a cuestionarse alrededor de las formas por medio de las cuales, en tanto investigadores sociales, nos acercamos a los testimonios de los sobrevivientes. Podra argumentarse, con cierta naturalidad, que una de las finalidades fundamentales de la investigacin social tiene que ver con posibilitar estos espacios de catarsis, de liberacin o sanacin a travs de la palabra, sin embargo, dada la recurrencia y la necesidad de acudir a los testimonios de las vctimas en la realizacin de los trabajos de campo, debera tambin abrirse un espacio de reflexin crtica alrededor de las diversas implicaciones que
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pueden emerger de los usos y los abusos de los testimonios de los sobrevivientes del conflicto armado en nuestro pas. Desde hace algunos aos en el marco de la investigacin social sobre la violencia en Colombia, se viene dando un lugar privilegiado al testimonio de las vctimas, se asume, en ocasiones con cierta naturalidad, que la finalidad de la investigacin social radica en devolverle la voz al silenciado, al oprimido, a la vctima y que desde este punto de vista la tarea del investigador social es hacer posible la emergencia de esta voz, de estos testimonios sobre la violencia. Sin embargo, en algunas ocasiones, el testimonio termina convirtindose en una frmula, en un recurso que, entre otras cosas, cumple la funcin de ser una supuesta evidencia de un trabajo etnogrfico riguroso y exhaustivo. Ciertos usos de los testimonios, asociados adems a procesos de recoleccin de informacin poco reflexivos terminan configurando la aparicin de extensos relatos de vctimas del conflicto armado en Colombia sin ningn tipo de mediacin, contextualizacin o relacin con las condiciones existenciales concretas de los sobrevivientes y desprovistas de una reflexin producto de la interaccin entre el investigador social y sobrevivientes y del reconocimiento de la vctima como actor poltico e histrico de un panorama social del cual, tambin el investigador hace parte directa o indirectamente. El testimonio del sobreviviente no slo es la constatacin de los hechos de violencia, es la posibilidad de comprender al otro como actor histrico, es decir comprender la emergencia de su voz como parte importante en las formas de nombrar la violencia. Si embargo, tal perspectiva contrasta con el escaso lugar que se le da en nuestro pas a la voz de las vctimas en escenarios institucionales como por ejemplo, los creados alrededor de la ley de justicia y paz, que se supone enmarca el primer escao para la puesta en marcha de un proceso de transicin poltica en Colombia y que 92
intenta subsanarse con la reciente aparicin de la ley de vctimas que empieza a materializarse en el ltimo periodo de gobierno en Colombia. De esta manera, si la tarea de la investigacin social con relacin a la violencia poltica tiene algo que ver con la necesidad de permitir la emergencia de las voces de las vctimas, tal accin no puede limitarse a la aparicin de grandes extensiones de relatos y testimonios en el marco de los informes finales de investigacin como constatacin de rigurosidad y creatividad acadmica. La labor del investigador social con relacin a la voz y la palabra de las vctimas empieza a configurarse en el diseo y realizacin del trabajo de campo, en comprender tal instancia, no slo como una serie de procesos tcnicos que involucran el acceso al grupo de estudio, las tcnicas de recoleccin de informacin y el plan de anlisis, sino tambin como la creacin de un espacio de interaccin en el que la emergencia de los relatos y los testimonios sobre la experiencia de la violencia, se enmarquen en un proceso de acompaamiento al grupo social en el que se creen las condiciones para que en el marco de tal interaccin, se construya un proceso de reconocimiento poltico e histrico del otro como vctima, como sobreviviente, como actor poltico cuya voz representa un captulo de vital importancia en la posibilidad de comprender la sociedad en la cual vivimos, la posibilidad de construir otros registros de interpretacin, que permitan hacer contrapeso a los mismos escenarios institucionales que en Colombia histricamente han privilegiado la voz del victimario y han invisibilizado sistemticamente el testimonio de las vctimas. Desde esta perspectiva, empieza a perfilarse otro rasgo de la responsabilidad tica del investigador social, no slo en el cuidado en la recoleccin y anlisis de los testimonios sino en la tarea de transformar el halo de autoridad y poder que subyace a su figura como acadmico en un rol formativo y de acompaamiento, materializado en lo que ms arriba llambamos tica colaborativa
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que se aplique al fortalecimiento del reconocimiento poltico de las vctimas del conflicto y la violencia. De este modo, como una de las finalidades centrales con relacin a la voz de los sobrevivientes le corresponde a la investigacin social aportar a la politizacin del papel de las vctimas del conflicto armado colombiano, no en el sentido de construir nichos ideolgicos y polarizantes para sus demandas, sino con el fin de posibilitar espacios y escenarios en los cuales las vctimas puedan asumir su rol social y poltico en tanto sujetos histricos, es decir que su denominacin y su construccin como vctimas no termine convirtindose en una especie de detencin en el tiempo y el espacio de la marginalidad, Tal proceso de politizacin, enmarcado en el contexto de una tica colaborativa est dirigido inicialmente a posibilitar escenarios de sentido en los que puedan emerger las diversas formas de nombrar el pasado y la violencia y de incorporar tales formas de nombrar a la configuracin de la vida cotidiana de los sobrevivientes y las vctimas de la violencia, como una primera constatacin de que frente al pasado de las vctimas no son posibles los relatos homogenizantes y totalizantes que buscan y pretenden las versiones oficiales del pasado. La tarea de la investigacin social es precisamente mostrar que hay diversas maneras de nombrar, decir y relacionarse con el pasado y con la violencia y que como advierte Veena Das, tales diferencias no estn dadas solo en el plano semntico sino que reflejan el punto en que el cuerpo del lenguaje resulta indiferenciable del cuerpo del mundo el acto de nombrar constituye una expresin preformativa (Das, 2008: 146). Los discursos y los evangelios de la transicin poltica, la justicia, la verdad y las reparaciones en nuestro contexto social y poltico parecen enfrentar un gran abismo enmarcado en la nocoincidencia entre la construccin de las legislaciones y marcos 94
institucionales; la realidad socio-poltica del pas; las necesidades y demandas propias de los sujetos concretos que histricamente han padecido las condiciones de violencia, y las expectativas y esperanzas de diversos sectores de la sociedad civil en las transformaciones polticas. En ocasiones parece como si se partiera de sentidos completamente opuestos en cada uno de estos sectores con relacin a lo que debera entenderse por justicia, reparacin y verdad. Cul es el papel de los acadmicos, los investigadores sociales, los activistas y los sobrevivientes frente a estos discursos, que privilegian un modelo de sociedad que a medida que establece formas de administracin del pasado, nociones operativas de justicia y verdad, constituye tambin las formas de exclusin e invisibilizacin de todo aquello que no cabe en ese modelo? Qu tipo de recuerdo necesitamos actualizar? Qu formas de nombrar la violencia estamos en capacidad de agenciar? En nuestra prctica como investigadores sociales, estamos construyendo, o por lo menos asistiendo, a la fabricacin del tipo de historia y de pasado con el cual nuestras generaciones futuras van a comprender nuestro presente, se estn construyendo las categoras con las cuales se van a seguir configurando rutas de indagacin y conocimiento acadmico sobre nuestras conformaciones sociales y polticas y es de la manera como actualicemos y reconfiguremos el pasado, de nuestras formas de nombrar la violencia y de construir conocimiento sobre este proceso que depende que la voz del sobreviviente sea bien, el eco sonmbulo de lo indecible o que por lo menos llegue a ser el microrrelato, todava opaco, que sugiera que la historia no es ese relato profilctico y lineal, no con el objeto de configurar una ontologa de las vctimas ni una apologa a la victimizacin, sino como la enunciacin de un registro un poco ms complejo, entramado en el mundo de la vida de nuestro devenir como sociedad.
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Referencias
Castillejo, A. (2000). Potica de lo otro, para una antropologa de la guerra, la soledad y el exilio interno en Colombia. Bogot: Instituto Colombiano de Antropologa e Historia (ICANH). Castillejo, A. (2008). Los Archivos del dolor. Ensayos sobre la violencia y el recuerdo en la Sudfrica contempornea. Bogot: Universidad de los Andes. Das, Veena. (2008). Sujetos del dolor, agentes de dignidad. Universidad Nacional de Colombia. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar. Jelin, E. (2002). Los Trabajos de la Memoria. Madrid: Siglo XXI. Levinas, E. (1987). Totalidad e infinito. Salamanca: Sgueme. Levinas, E. (1991). tica e infinito. Madrid: Visor Distribuciones. Levinas, E. (1993). El Tiempo y el Otro. Barcelona: Paids. Levinas, E. (1974). Humanismo del otro hombre. 1. ed. Mxico: Siglo XXI. Schtz, A. (1993). La construccin significativa del mundo social. Barcelona: Paids Ibrica.
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La gestin de la investigacin como una disciplina de conocimiento: decisin, hiperreflexividad y emergencia

William Mantilla Crdenas* Resumen. Este artculo presenta algunos planteamientos que desde la complejidad, la hiperreflexin y los paradigmas emergentes, muestran que en el campo de la gestin de la investigacin, la epistemologa social aplicada a las decisiones y la organizacin del trabajo cognitivo, apoyan una disciplina de conocimiento. Luego se describen las acciones de: planeacin, gerencia y evaluacin, cruzadas con los niveles de sistema, centro y equipos de investigacin. Por ltimo, se plantean algunos datos pragmticos que en este mismo sentido, reafirman esta tesis y finaliza con un planteamiento de la visibilidad como metfora. Palabras clave. Gestin investigacin, complejidad, decisin, planeacin, gerencia, hiperreflexin Abstract. The paper presents some approaches that show how in the field of knowledge management, considering complexity,
* Docente Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de San Buenaventura en Gestin Educativa. williammantilla@hotamil.com
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William Mantilla Crdenas
hyper-reflection and emergent paradigms, social epistemology applied to decisions and organization of cognitive work, they support a knowledge discipline. Afterwards, we describe the following actions: planning, management and evaluation, all of them crossed by the levels of system, center and equipment of research. In the last part, we present some paradigmatic data that, in the same sense, reaffirm this thesis. The paper ends with a number of approaches about visibility as a metaphor. Keywords. Research management, complexity, decision, planning, management, hyper-reflection.
Parte I
Cada investigacin es como una travesa con sus travesuras. Pero, con caractersticas muy especiales. Aunque hay una llegada, el viaje no se cierra. Al contrario, se abren una cantidad de nuevos trayectos y retornos. Durante la travesa aparecen varias travesuras; unas por despiste y otras porque una investigacin que explora lo desconocido, est sometida al ruido y al error en mayor medida, que otras actividades humanas. Las travesuras en la historia de la ciencia han generado gran parte de las innovaciones tecnolgicas actuales. Es el efecto carambola (Burke: 1998) como la forma en que de una manera inesperada se relacionan unos procesos tecnolgicos con otros; o el serepdipity como la forma accidental del descubrimiento. Las relaciones muestran que el entramado de la produccin de conocimiento est lejos de ser una organizacin lineal. Adems el avance de un proceso de investigacin est constituido por un conjunto complejo de decisiones de diferente orden. A este escenario investigativo concurren decisiones en el orden epistmico, de gestin y en una capa mediadora entre los dos, que son las decisiones de orden metodolgico, que ms adelante se denomina trayectos. 98
La gestin de la investigacin como una disciplina de conocimiento
Kitcher (2001: 415 y ss.) realiza un anlisis de la decisin de tomar prestada informacin de otros o de realizar el trabajo por s mismos, en el marco de una comunidad cientfica, donde los individuos (cientficos) realizan sus descubrimientos. El fin no es totalmente puro, desde el punto de vista epistemolgico, sino que involucra resolver el problema de investigacin primero, y calcular las probabilidades de la utilidad y el reconocimiento. Los clculos involucran variables tales como: los recursos (tiempo, energa, dinero), la capacidad de los investigadores, el acceso y la complejidad del problema. Actualmente estos elementos no aparecen en los seguimientos y evaluaciones formalistas de los procesos de investigacin. Para Kitcher
El problema central de la epistemologa social es identificar las propiedades de los sistemas sociales epistmicamente bien diseados, es decir, especificar las condiciones en las cuales un grupo de individuos que acta de acuerdo con varias reglas, para modificar sus prcticas individuales, logra generar, mediante sus interacciones una secuencia progresiva de prcticas de consenso.
La perspectiva formalista slo visibiliza lo que decide visibilizar y no promueve la produccin del conocimiento de manera autnoma sino que la jalona, por as decirlo, heternomamente. Sin embargo, interpretando a Kitcher, las estructuras sociales no son otra cosa que los procesos de interaccin en que los sujetos cientficos realizan parte de su trabajo, observando la naturaleza o los fenmenos que estudian y otra parte, participando; o sea, construyendo la estructura social epistmica, como una comunidad cientfica. La comunidad cientfica se desarrolla como una empresa cientfica comunitaria donde hay ganancias y prdidas. En el marco prctico se trata de aumentar las ganancias y de disminuir las prdidas e incluso de evitar las tragedias epistmicas. En este marco se pueden analizar y calcular las relaciones de atribucin y confianza en la autoridad, de competencia y cooperacin, de deseo de crdito y
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reconocimiento, de los efectos del reconocimiento y del amiguismo entendido como los investigadores referenciados por conocimiento directo; para diferenciarlo de su reduccin a la implicacin tica. Son como buenos amigos en determinado campo de investigacin. El clculo de las decisiones arriba sealadas en torno a tomar prestada informacin corresponde con la relacin entre autoridad y cooperacin. No es del caso exponer aqu los clculos de Kitcher,1, pero s es muy importante comprender que el efecto buscado es la rapidez con la que se pueda obtener informacin para resolver el problema. En rasgos generales estamos hablando con Kitcher de la organizacin del trabajo cognitivo, como proceso de produccin investigativo con base en individuos que interactan. Las comunidades son a la vez comunitarias y cooperadoras y a la vez son empresarios cientficos cuya meta es ser el primero en resolver un problema cientfico. Este clculo se hace de manera implcita e intuitiva en contextos latinoamericanos; pero se hace. Un grupo de investigacin calcula mnimamente si es viable realizar un proyecto o no por tiempo o por condiciones presupuestales. Sin embargo, en la gestin de la investigacin omitir estos clculos de manera ms explcita implica desligar los proyectos como unidades, de los fines mismos de la produccin de conocimiento en una organizacin dada. Se llama la atencin en cuanto a que este es un problema de la gerencia de la investigacin no propiamente de los investigadores como actores basados en el manejo de informacin disponible. Ahora bien, si la informacin es un sistema hipercomplejo como nos lo muestra Ibez, que se encuentra en el contexto de una sociedad cerrada que a su vez no es un sistema, entonces nos vemos obligados a considerar la investigacin y las prcticas in1 El clculo de la decisin y la ecuacin correspondiente se puede consultar en la pgina 423 de Kitcher, 2001.
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vestigativas incluidas las decisiones como procesos de reflexin de segundo orden:

En una sociedad hay sistemas con una frontera bien definida, controlables desde la perspectiva clsica, pero la sociedad misma no es uno de esos sistemas. Esos sistemas estn encajados en la sociedad, y la sociedad no tiene fronteras ni en el espacio ni en el tiempo. Los sistemas a los que se aplica el paradigma del control son organizacionalmente abiertos. La sociedad es organizacionalmente cerrada: se autoorganiza mediante un pro ceso complejo de interacciones entre actores. La investigacin social es uno de esos actores (Ibez: 1998: 9).
La investigacin es un sistema reflexivo pues incluye sujetos: El sujeto es un espejo en el corazn del sistema, que lo refleja con sus visiones, que lo refracta con sus manejos De all que se considere al sistema organizativo de la investigacin como un holograma y los trayectos organizacionales e investigativos como fractales de ese holograma. Pero son acciones simblicas en el orden de la reflexin sobre la accin y no de la accin como objeto. Para Kitcher la organizacin del trabajo cognitivo implica una abstraccin de la diferencias de los sujetos y de la diversidad autoorganizativa. Entre esas diferencias esenciales se encuentra la misma figura del crculo virtuoso y creativo de la autoorganizacin. (Ibez, 1998: 13). Pero en circunstancias reales, varias organizaciones de la investigacin y las comunidades cientficas, como sistemas, se organizan heteronomamente de manera piramidal. Esto sucede en relacin con la atribucin de autoridad y tambin con respecto a la distribucin del trabajo cognitivo. Particularmente en los procesos de decisin y en las relaciones de poder. Aunque el proceso comunicativo es orientado al entendimiento y se generan unos juegos de lenguaje entre las comunidades y los investigadores2.
2 Las revoluciones cientficas que seala Kuhn, son esencialmente lingsticas.
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Existen sujetos que dominan la informacin y los flujos. Otros sujetos generan neguentropas en el sistema de informacin. Nuestro sistema de produccin de conocimiento se encuentra entonces en la base y depende en gran medida de la produccin de informacin producida desde el dominio. Esto se reproduce hologramticamente en las comunidades cientficas nacionales. Con ello se hace referencia a que la produccin de investigacin no es un sistema y no se puede administrar como tal. Es un conjunto de acciones que generan unas dispares organizaciones hipercomplejas que distan mucho de ser tan organizadas como un sistema quiera visibilizar a la fuerza. Hacerlo as implicara que se pierda mucha produccin que queda invisible tras la formalidad y que puede ser la ms enriquecedora de la produccin. Por esto es que en pases como Colombia nos puede estar pasando, en algunos casos, lo que podemos denominar una refraccin3 que afecta la visibilidad, en funcin de la autoridad y no de la produccin. Ms centrada en la influencia que en la pertinencia. Se hacen ms visibles quienes tienen atribuida una mayor autoridad, pero esto no necesariamente coincide con la capacidad para haber resuelto problemas. El punto en Kitcher se relaciona con la ventaja o no, de la diversidad de posturas en las comunidades en cuanto a la capacidad para solucionar problemas por mtodos diversos. En este punto Kitcher se comporta de una manera kantiana estableciendo unos
3 Por ejemplo en la ptica geomtrica, si hablamos de la refraccin de la luz, el brillo de los diamantes se debe a su elevado ndice de refraccin, aproximadamente 2,4. El ndice de refraccin de un material transparente indica cunto desva los rayos de luz. La habilidad del joyero reside en tallar las facetas de modo que cada rayo de luz se refleje muchas veces antes de salir de la piedra. El ndice de refraccin es ligeramente distinto para cada color de la luz, por lo que la luz blanca se divide en sus componentes dando lugar a los fuegos multicolores de los diamantes. (Ver en: www.geocities.com/CapeCanaveral/Hangar/7438/teorade.htm)
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principios para obtener deducciones con el fin de calcular las funciones de rendimiento. Esto muestra no solamente la complejidad de la toma de decisiones para los puntos clave de nuestra travesa, tambin implica la necesidad de investigar la forma como los equipos exitosos realizan sus prcticas y cmo podran ser valoradas desde una perspectiva cognitiva y menos formalista. Esto implica construir indicadores derivados de las observaciones y no de la implantacin de sistemas forneos. Pero la travesa implica disfrutar tanto del trayecto como del destino. Aunque es rico parar en los imprevistos sitios que se aparecen inquietantes a nuestro paso, a veces, las posibilidades pueden ser abrumadoras. Muchas opciones se ponen por delante y hay muchas maneras y vehculos para transitarlos. Esto es porque con seguridad, estamos en el camino epistmico de las ciencias sociales. Ahora los caminos son ms parecidos a los del mar, que a los de la tierra, y uno puede volar, porque no hay investigacin sin una dosis de imaginacin, pero no puede llegar volando. Este viaje es de paciencia y no se puede pasar nada por alto. El equipaje nunca es pesado y aunque sirve lo hay en las maletas, es ms importante el equipaje in-corporado. No son equivalentes la capacidad decisional en Ciencias Sociales que en Ciencias Naturales. Es posible que en los trayectos de las Ciencias Sociales, los investigadores no tomen sus decisiones de atribucin, de autoridad, ni de tomar prestada informacin, con base en una economa vinculada a efectos tales como: rapidez, esfuerzo o disminucin del gasto de energa, por ejemplo. Creo que, en mucho, los procesos decisionales de atribucin de autoridad tienen un cambio representativo en el marco de ciertas disciplinas emergentes y aun transversales a las Ciencias Sociales. No ser tanto, la capacidad de procesamiento de la informacin lo que conduzca la decisin. Ms bien, puede existir una tendencia
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al reconocimiento en la capacidad transformadora de los proyectos para el caso especfico de la Investigacin Accin Participativa (IAP). La decisin involucra la observacin participante de los procesos no replicables y slo asimilables para observadores entrenados. No se replican experiencias de IAP como procedimientos de labo ratorio. Esto no hace que alguna perspectiva sea ms legtima que otra. La diferencia no es de grado; es ms bien de orden cualitativo. En IAP lo que se hace necesario es la apropiacin de las experiencias y, aquellas ms vlidas pueden implicar caminos ms largos, debido a la imposibilidad de replicarlas y a la necesidad de construir nuevos caminos cada vez. Se puede aprender mucho de las experiencias anteriores y de asimilar sus aciertos y errores. Pero no se pueden trasladar de manera mecnica. Esto puede ser entonces, ms largo pero es ms responsable y adecuado. All est presente la urgencia de quien demanda la investigacin para mostrar un resultado social. Pero si nos fijamos bien, podemos deducir que esta es una situacin particular por decirlo de alguna manera de la realidad investigativa latinoamericana en el campo de las ciencias sociales que por fuerza tica se encuentra vinculada al trabajo de campo con comunidades sumidas en la pobreza, la violencia o la exclusin econmica poltica y social. Ah, en esa especie de bveda informacional y transformacional, como dice Villasante, somos trozos de sociedad que estudiamos la sociedad, as como el fsico es un trozo de materia que estudia la materia y el bilogo, un trozo de vida que estudia la vida. (Villasante, 1995: 236) Pero hay ms; el bilogo o el fsico, al reconstruir sus estados de arte de las investigaciones llevan el saber acumulado sobre la historia del estudio de la vida o de la materia. En el ao 250 d. C. Plotino ya haba dicho que: Estamos dentro de una realidad que est dentro de nosotros mismos. Por 104
esto, la informacin que portan los investigadores es ms que estados de arte. Bueno, es necesario aclarar que lo anterior simplifica un poco la cuestin de la investigacin especializada actual. Pero, digamos que son investigadores de ciencia bsica y que sus estudios son absolutamente altruistas o son investigadores puros como los denomina Kitcher. Todos somos en este sentido, cuando reflexionamos sobre nuestra sociedad o nuestra vida in-corporada, trozos y trazos. La diferencia con el investigador es que esa es una reflexin de segundo orden, como lo explica Ibez. Lo que sucede con la IAP es que desde esta perspectiva ms que las experiencias, lo que constituye el saber acumulado son las trans-formaciones dadas. O sea, la capacidad para el cambio.
Parte II
Se ha hecho referencia a la organizacin del trabajo cognitivo como lo seala Kitcher, como si esta distribucin fuera homognea y sin referente alguno. Esto no se considera as. Existen por lo menos tres niveles y tres acciones de gestin referidas a la investigacin. El siguiente cuadro presenta los niveles y las acciones. Luego se hacen los comentarios. Cuadro 1: Acciones y niveles de la gestin de la investigacin: elementos para la praxis
PLANEACIN Entendida desde la perspectiva estratgica, interactiva y prospectiva combinada con la bsqueda de consenso sobre la visin de la investigacin y las estrategias globales de estado y sociedad civil ACCIN NIVEL GERENCIA Entendida como un proceso distribuido en cada nivel y como gerencia pluri personal basada en equipos y redes, abierta y entrada en lo cognitivo como factor de xito. EVALUACIN Entendida como el procesamiento de informacin para el mejoramiento continuo de la capacidad de realizar y visibilizar acciones de investigacin.
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SISTEMA DE INVESTIGACIN
Poltica de ciencia y tecnologa, investigacin, innovacin. Normas reguladoras. Planes estratgicos a nivel de estado y basados en el consenso con comunidades cientficas y de investigacin
Direccionamiento y administracin de la investigacin por organismos institucionales. Financiamiento de la investigacin. Identificacin de sectores claves de investigacin.
Estrategias de evaluacin del sistema. Indicadores de impacto de la investigacin en la economa, la sociedad y el desarrollo. Indicadores cognitivos y de produccin de conocimiento. Mejoramiento de la capacidad para producir conocimiento. Metaevaluacin, referenciacin con pases instituciones nacionales e institutos internacionales de investigacin Evaluacin de la produccin cognitiva, establecimiento de los indicadores y capacidad de conexin. Determinacin del estado de las lneas de investigacin produccin de informacin basada en cooperacin, referenciacin e intercambio. Definicin de prcticas de mejoramiento continuo de la gestin y organizacin del trabajo cognitivo.
Planeacin estratgica interactiva y prospectiva de unidades organizacionales dedicadas a la produccin de conocimiento en reas estratgicas. Construccin de una visin compartida de la investigacin, de un quehacer investigativo en un campo, de unos valores de la investigacin y la produccin de conocimiento y de unos objetivos globales. Definicin de estrategias de gestin de la investigacin y de formas cognitivas de produccin de conocimiento. La unidad de trabajo son las lneas o campos de investigacin.
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CENTROS O UNIDADES ORGANIZACIONALES
Gerencia pluripersonal basada en equipos de trabajo y gerencia externa de conformacin de redes de cooperacin, intercambio y negociacin de procesos, procedimiento y resultados. Gerencia de unidades cognitivas y discusin sobre el xito y rentabilidad de la produccin cognitiva. Estudio de la toma de decisiones, manejo de reuniones y de equipos resolucin de conflictos y organizacin de tareas.
Lo primero que se debe anotar, es que hay un enredamiento de los niveles y un cruce de las acciones, que aqu para claridad, se muestran de una manera abstracta y analtica. El enredamiento es parte de lo que muestran las organizaciones hipercomplejas que se constituyen en relacin con los procesos de investigacin y gestin del conocimiento. Como est planteado por Delgado y Gutirrez,
la fractalidad social se caracteriza por reconocer la apertura de lo cerrado, la inestabilidad de sistemas presuntamente estables, el
EQUIPOS DE INVESTIGACIN
Definicin y alimentacin de lneas de investigacin. Produccin de formas estratgicas de gestin de la investigacin. Conformacin de juegos de lenguaje y clculos de la gestin de la informacin y de gestin del conocimiento a la medida de los problemas y demandas investigativas. Configuracin de diseos y trayectos de investigacin fundamentados en metdicas y metodologas establecidas. La unidad de trabajo es el proyecto articulado a una lnea.
La gerencia se basa en equipos de investigacin. Los equipos constituyen y se desarrollan en redes y las redes constituyen comunidades cientficas de investigacin, de intercambio, socializacin y negociacin. La gerencia se distribuye en las competencias heursticas de los investigadores y personal de apoyo y direccin. La direccin no es cuestin de jerarqua sino de visin. (Morn, 1973: 156) La gerencia es de problemas debido a que los proyectos se basan en problemas. La gerencia se distribuye por toda la organizacin y los equipos como un proceso.
Mediciones y observacin de autocontrol con respecto al estado de lneas y de proyectos de investigacin. Indicadores de los proyectos y relacin con los tiempos establecidos para articular las mediciones a las realidades de produccin cognitiva en relacin con la capacidad instalada en procesamiento de informacin y produccin de conocimiento significativo. Toma de decisiones con base en la informacin recolectada y aumento de la capacidad de intercambio de conocimiento. Mejoramiento en la capacidad de participar en redes internacionales y comunidades cientficas de investigacin y desarrollo.
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mestizaje de identidades, la mezcla de estilos, el enredamiento de los niveles, (que se asumen como grados de visin o perspectivas, no como jerarquas) y la superacin del sujeto transparente como objeto de la ciencias sociales y particularmente de la sociologa y la psicologa positiva. (Delgado y Gutirrez, 1995: 342).
Lo segundo que es necesario anotar, es que dado que la organizacin es hipercompleja, requiere de su autoinvestigacin organizacional para determinar la calidad y el impacto de sus procesos. Es decir, que la unidad el sistema y el equipo es hiperreflexivo. Comparte tanto la produccin y el resultado de sus conocimientos, como las formas, mecanismos y estrategias de produccin cognitiva y de gestin. Esto no se da de manera uniforme en todos los campos de produccin de conocimiento. El valor ms importante de la propiedad intelectual est, en muchos casos, en las formas de produccin de conocimiento. En muchos casos por ejemplo, en la biologa molecular lo que se protege, es el proceso que lleva al descubrimiento o produccin de una nueva molcula. En ciencias sociales no tiene sentido mostrar unos resultados que no se sabe de qu procedimientos y estrategias proceden. En la IAP , la transparencia es un valor fundamental en la produccin de transformaciones. Lo que se comunica en las redes de investigadores de la IAP , son las formas de relaciones de poder y de la capacidad de transformacin, que puedan producir colectivos de trabajo. Esto atraviesa epistemolgicamente las ciencias de la educacin, la psicologa, la sociologa por mencionar los espacios en los cuales he podido aplicar proceso de investigacin de IAP . En el campo de la educacin por ejemplo, la gestin de las instituciones educativas se logra transformar, si se generan procesos de participacin y autorreflexin con los actores de la comunidad pedaggica para extender a la comunidad educativa. Gran parte de las perspectivas de planeacin, 108
gerencia y evaluacin, planteadas en el cuadro anterior, provienen de investigaciones realizadas con instituciones educativas. La psicologa social comunitaria, realiza procesos de participacin de las comunidades para mejorar su calidad de vida, la interaccin con los otros y el manejo de las condiciones psicolgicas de los sujetos en las comunidades. En consecuencia, la gestin de la investigacin genera unas formas de trabajo evidentes en la redes de investigadores y comunidades cientficas. Pero aun no conocemos su interdependencia. La forma como se relacionan los procesos de gestin y las acciones en los niveles referidas a las disciplinas en el sentido en que lo plantea Habermas en Conocimiento e inters.
Parte III
Esto slo ya constituye un reto investigativo y la defensa de la gestin de la investigacin como un campo de conocimiento, que ya se seal en otra publicacin:
Es entonces clave comprender, en primer lugar, que tratar de acuar el concepto tanto de gestin del conocimiento como de gestin de la investigacin en una definicin, o sea en una frmula resumible, es equivocado, porque la gestin de la investigacin, ms que un concepto que se defina, constituye un conjunto de interdisciplinario de saberes que tienen diversas perspectivas y enfoques. La gestin de la investigacin no se reduce a la gestin de proyectos de investigacin, ni a contextos organizacionales tales como la gestin de centros de investigacin o la investigacin en IES. Tampoco es reducible solo a un servicio y de otra parte tampoco es independiente de la episteme de cada accin cientfica o de cada proyecto de investigacin como unidad bsica de la gestin de conocimiento (Mantilla, 2007: 21).
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Veamos por ltimo, una descripcin de los datos pragmticos recopilados. Uno de los puntos clave, es que los planteamientos y argumentaciones anteriores, muestran la necesidad de estudiar la gestin de la investigacin como un campo de conocimiento, con unas formas investigativas. Si seguimos con Ibez, esto se constituye en una investigacin de segundo orden, desde las comunidades cientficas, los equipos, las decisiones y formas de interaccin. Entonces, es tambin necesario mostrar, algunos datos en el orden pragmtico que apoyen esta postura. Con base en los siguientes datos presentados de manera resumida se pretende justificar la existencia del campo de conocimiento y de actividad profesional como el de la gestin de la investigacin. en el nivel internacional y muestra la imperiosa necesidad de desarrollar estudios y formacin en nuestro pas. De su lectura se deriva la emergencia del campo y la necesidad de comprender a partir de la interpretacin de los datos y de su sistematizacin el escenario en el cual se estructura en el campo disciplinar de la gestin y la investigacin. La informacin documental est constituida por tres aspectos desde los cuales se aprecia la importancia del campo de gestin de la investigacin. El primer aspecto que se recopila es el relacionado con los Centros de Gestin de la Investigacin y su diferenciacin con centros de Gestin del Conocimiento. El segundo aspecto muestra diferentes programas de formacin, que van desde cursos de expertos, hasta maestras y especializaciones a niveles internacionales. El tercer aspecto, es el anlisis de artculos que representan la produccin intelectual del campo de la Gestin de la Investigacin. A partir de la recopilacin documental en estos aspectos se puede acceder entonces, a informacin y anlisis de una diversidad de 110
enfoques, tendencias, visiones, o acercamientos que sin embargo, se articulan en la Gestin de la Investigacin de acuerdo con lo anteriormente planteado en relacin a la interdisciplinariedad y la categorizacin. Es el anlisis documental tanto a nivel semntico como pragmtico, que se puede ver la emergencia y necesidad de un campo de estudio en gestin de la investigacin con la interpretacin de los enunciados, tanto de los artculos, como de los cursos de posgrados, (maestras, especializaciones, seminarios, simposios, congresos, ctedras, cursos de expertos, curso taller) y centros de investigacin de diferentes universidades reconocidas. Los enunciados se toman de sus objetivos, funciones y resmenes especficos, como textos que se pueden sistematizar y mostrar la existencia y el estado actual del campo de la Gestin de la Investigacin. La dimensionalidad por lo tanto de la informacin se presenta de la siguiente manera: 37 Centros de investigacin, a nivel internacional. 30 Cursos que datan desde maestras, especializaciones, cursos de expertos, simposios, seminarios, jornadas entre otros. 42 Artculos de produccin intelectual. La informacin se encuentra debidamente organizada, sistematizada e indica de manera discriminada el nmero exacto de centros de investigacin, maestras, especializaciones, seminarios, congresos, jornadas, ctedras, y artculos de produccin intelectual. La informacin muestra por lo tanto, la existencia de un campo en el rea de Gestin de la Investigacin, que se muestra como un campo interdisciplinar como un eje transversal, el cual fortalece
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diferentes reas del conocimiento: Ciencias de la Salud, Ciencias Agrarias, Ciencias Sociales como las ms frecuentes.
Parte IV
Quienes hayan visitado Google Earth habrn notado que sin el concepto aplicado de fractal, ese viaje virtual sera imposible. Aumentar y disminuir el zoom no slo es una experiencia virtual; tambin es vertiginosa. A medida que aumentamos el zoom, se van haciendo los contornos ms visibles. Una costa delineada perfectamente, aparece como un conjunto de lmites ms borrosos y luego todo se va aclarando. Lo que ganamos en profundidad, lo perdemos en amplitud y podemos devolver la accin. Aparecen los sitios y, lo que eran infinitesimales cuadritos, se reaparecen como informacin que podemos reinterpretar en conocimiento. Los lugares toman, no slo forma; tambin toman significado y valor. La visibilidad del conocimiento es un holograma de las travesas y de sus trayectos de viajeros quienes siempre estn en movimiento. La clave de la visibilidad, est en su capacidad para invocar la comunicabilidad de los lugares, los actores, los procesos, los resultados y dems prcticas de conocimiento. La visibilidad, y se reitera el punto, es entones desde esta metfora un viaje de los viajes, es metacognoscitiva, para usar el trmino ms originario. Se insiste en que cada investigacin y cada investigador no son una parte de algo, sino que son el todo del holograma investigativo... Los proyectos de investigacin estn en el todo y el Sistema de Investigacin tiene las partes. En el marco de la sociedad del conocimiento a la cual se refiere Sakaiya en la Historia del Futuro, la tradicin empresarial de la cual proviene la gestin del conocimiento, sea desde el modelo 112
SECI de Nonaka o desde el paradigma de las Organizaciones que Aprenden de Senge u otro autor representativo, nos muestra que esto que denominamos gestin del conocimiento es, y debe ser sobre todo, un modelo de negocio. Buenos negocios son aquellos en los cuales todos ganamos como sociedad. Esta es una idea fundamental en la responsabilidad social corporativa.
A manera de conclusin
En primer lugar es necesario sealar que la preocupacin por una gestin de la investigacin social es un asunto de inters latinoamericano donde las condiciones de investigacin son muy diferentes a las de pases europeos o de amrica del norte. No slo por la enorme influencia de la poltica y los precarios sistemas de registro, sino porque los problemas que enfrentamos y la episteme desde la cual los tratamos son diferenciables a pesar del aprendizaje histrico y de la disminucin de la brecha comunicacional. En segundo lugar la gerencia de los sistemas, centros y grupos de investigacin no puede trasladar los esquemas empresariales, que a su vez, se basaron en esquemas industriales de administracin, aunque es debido aprender de ellos. En tercer lugar, un proceso de generacin de nuevas pistas para la gestin de la investigacin puede iniciar, como se ha tratado de sealar, de experiencias en el nivel de los grupos y centros. No necesariamente en el nivel de la configuracin de un sistema formal diseado para que todos nos adaptemos a este y no al contrario como parece que debera ser.
Referencias
Kitcher, Philip. (2001). El avance de la ciencia. Mxico: Universidad Autnoma de Mxico.
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Ibez, Jess. (1998). Nuevos avances en la investigacin social: la investigacin social de segundo orden. Barcelona: Anthropos, (segunda edicin aumentada) . Villasante, Toms. (1995). De los movimientos sociales a las metodologas partticipativa. En Delgado, Juan y Gutierrez, Juan (coordinadores). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Sntesis Psicolgica. Morn, Edgar. (1973). El paradigma perdido. Barcelona: Paids. Delgado, Juan y Gutirrez, Juan. (1995). La socio-ciberntica. En Delgado, Juan y Gutirrez, Juan (coordinadores). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Sntesis Psicolgica. Mantilla Crdenas, William. (2007, noviembre). La gestin de la investigacin: diferenciaciones y relaciones. Revista Hallazgos. 7. Bogot: Universidad Santo Toms. Mara J. Machado Cano. Acimed (2006). Cartas Consultora para la gestin de la investigacin y la publicacin en la provincia Ciego de vila. 14(6) En: www.acimed.cu Maldonado Granados, Luis Facundo, et l. (2008). Gestin de conocimiento: la visibilidad del desarrollo cientfico. Bogot: UNAD. Burke, James. (1998). El efecto carambola. Bogot: Planeta.
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Metodologas abiertas, creacin colectiva y transdisciplinariedad*

Andrs Fonseca Daz** Resumen. Este documento se propone comprender la pertinencia social de la construccin de metodologas participativas y de creacin de acontecimientos transdisciplinarios para el trabajo comunitario con jvenes en el mbito del arte, la ciencia y la tecnologa. A partir de este objetivo, se busca compartir dispositivos relacionales de intervencin social, estrategias de pensamiento situado ante problemticas tan complejas como son las de la convivencia entre jvenes. El artculo expone el proceso de construccin de rutas metodolgicas y pedaggicas en la perspectiva de prcticas generadoras de creatividad social que se desarrollaron en el proyecto clubes juveniles de arte, ciencia y tecnologa para la convivencia que coordin Maloka y la Secretara de Gobierno Distrital en Bogot (2010).
Este artculo se desprende del proyecto de investigacin-accin Clubes de arte, ciencia y tecnologa para la convivencia, que se desarroll en el primer semestre de 2010 con jvenes de cinco localidades (Fontibn, Usaqun, Engativ, Usme y Kennedy) de Bogot con la coordinacin de Maloka y la subvencin de la Secretara Distrital de Gobierno. Profesor investigador. Universidad de San Buenaventura. Maestra en Ciencias de la Educacin. fosaorbital1@gmail.com
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Andrs Fonseca Daz
Palabras clave. Creatividad social, arte, ciencia y tecnologa, comunidad, rutas metodolgicas, educacin expandida. Abstract. This paper aims to understand the social relevance of the construction of participatory methodologies and the creation of Trans events for community work with young people in the field of art, science and technology. From this goal, we seek to share devices relational social intervention, strategies of thought placed before problems are as complex as the coexistence of youth. The article describes the process of building roads in the methodological and pedagogical practices generating perspective of social creativity that developed in the youth club project of art, science and technology for living that coordinated Maloka and Secretara de Gobierno Distrital in Bogota (2010). Keywords. Social creativity, art, science and technology, community, methodological routes, expanded education.
Rediseando los entornos sociales y los aprendizajes

Los clubes de arte, ciencia y tecnologa para la convivencia fueron un proyecto de investigacin-accin y una iniciativa piloto de innovacin social propuesta por Maloka y subvencionada por la Secretara de Gobierno Distrital que tuvo como pregunta-problema cmo se generan prcticas colectivas de convivencia creativa con jvenes en contextos de conflicto en cinco localidades de Bogot a partir de la experimentacin y apropiacin de experiencias desde el arte, la ciencia y la tecnologa. Esta experiencia se propuso desarrollar un prototipo social y pedaggico que permitiera construir una propuesta metodolgica de intervencin social para el fortalecimiento de actitudes frente al uso del tiempo libre, la convivencia, el reconocimiento de conflictos y oportunidades urbanas 116
Metodologas abiertas, creacin colectiva y transdisciplinariedad
para la creacin colectiva y el aprendizaje social de los jvenes en sus entornos culturales. El proyecto estuvo conformado por un equipo creativo e interdisciplinario de asesores y tutores. Los asesores lo constituyeron un grupo de profesionales e investigadores del campo de la sociologa, la pedagoga, las ciencias, la comunicacin y el arte. Estos ltimos se encargaban de apoyar el trabajo de los tutores a partir de una serie de talleres creativos en relacin a temas y competencias mediticas, herramientas de investigacin social como son las cartografas participativas, la etnografa multilocal y metodologas de trabajo en comunidad. Los tutores, 15 en su totalidad, lo conformaban profesionales con experiencia en trabajos creativos con comunidades juveniles, provenientes de mbitos diversos como la msica, el teatro, las ingenieras, la biologa, la realizacin audiovisual, las ciencias sociales y la educacin. El propsito de este laboratorio de creatividad social y juvenil, adems de ensayar el desarrollo de un prototipo local y educativo para el trabajo con/para/desde los jvenes y crear estrategias innovadoras de convivencia, se propuso indagar tres niveles de anlisis que tenan la caracterstica particular de ser tambin objetos de transformacin social. El primer nivel, aportaba a la problematizacin del sujeto joven mediante la exploracin co lectiva de sus identidades, sus biografas y expectativas frente al mundo. El segundo, a la relacin que tiene los jvenes frente a la construccin social del conocimiento, y el ltimo nivel concerna a indagar las prcticas de convivencia, es decir, cmo opera la subjetividad juvenil en relacin consigo mismo, con los otros y con el mundo. Estas tres dimensiones propuestas en el estudio, llevaron a articular de maneras novedosas, la experiencia, la subjetividad del joven, incorporar dilogos de saberes (las artes, ciencias y tecnologas que constituyen a los jvenes) y estructurar territorios de confianza, contextos sociales de escucha y de produccin de subjetividad.
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La triangulacin en el proyecto de las nociones de subjetividad, saber y espacialidad, constituyeron el escenario idneo para cuestionar los procesos de convivencia y a la par, la plataforma para: a) disponer las potencias imaginativas de los jvenes petrificadas de cierta manera por la rutina, el cansancio y el desinters; b) exponer los saberes, los afectos y preceptos que tenan acerca del mundo social y vital y c) componer espacios frtiles, de confianza y de escucha. Las relaciones entre estas nociones saber, subjetividad y espacialidad entroncaban con estrategias para la produccin de prcticas sociales en donde los jvenes generaban a travs de sus saberes y potencias, espacios para la creatividad. En el proceso de investigacin se plante una ruta metodolgica y unos productos finales. Frente a la ruta, se disearon unos talleres de creacin colectiva con dos propsitos: generar confianza con el equipo e incorporar una perspectiva transdisciplinaria que fortaleciera las competencias para el trabajo de campo. Paralelamente se fueron diseando las herramientas de participacin para promover la creatividad, se esbozaron tentativas de trabajo que entusiasmaran a los jvenes y se construyeron cajas de herramientas para el anlisis de las categoras fundantes del proyecto. Respecto a los productos finales se propuso un documento colectivo que recogiera toda la experiencia de investigacin-accin; un documento que presentara la ruta metodolgica1; un multimedia y una exposicin colectiva una fiesta del conocimiento de los trabajos de los jvenes que participaron en el proyecto. Asumiendo con coraje y entusiasmo el reto al que se enfrentaba el proyecto y a los desafos ante la complejidad de producir
Ver documento. Fonseca, A. (2010). Estrategias metodolgicas para la creacin social Recuperado [12 marzo de 2011] http://ciberciudadanias. blogspot.com/2010/11/estrategias-metodologicas-para-la.html
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acontecimientos transdisciplinarios en la experiencia viva de los jvenes; siendo sensibles a que a nuestra contemporaneidad no le falta un proyecto poltico, no le faltan nuevas ideologas, ni tampoco teoras, sino que espera urgentemente diseos de prototipos experimentales, rediseo de dispositivos relacionales y de subjetividades e iniciativas y proyectos de innovacin social susceptibles de encarnar nuevas posibilidades de existencia y de vida en comunidad, en lo que sigue de este artculo, se expondrn algunas perspectivas referentes a la subjetividad juvenil, la perspectiva transdisciplinaria, en el mbito del arte, la ciencia y la tecnologa y las metodologas participativas materializadas en los talleres implementados.
Subjetividad expandida
La subjetividad es imposible de teorizar, lo que la mueve, la propulsa, la contorsiona, se da en el ritmo de la experiencia compartida. Si algo viene en ella, no es del orden de un concepto terminado, sino del trayecto. Esto es muy importante si queremos tanto entender la subjetividad contempo rnea, como sus devenires y malestares. Hemos estado muy acostumbrados a que la subjetividad es algo interior, que es dado, una propiedad de alguien. Sabemos muy bien que si sta, es del orden del trayecto, lo ms interesante sera acoger los trayectos vitales, los tatuajes existenciales, para as reconocer y experimentar con los hilos que constituyen a la subjetividad. As, la pregunta por quines somos, es un interrogante difcil de responder. Quiz toda la vida no la pasemos jugando a hallar algunas correspondencias entre lo que somos y lo que queremos y nunca terminemos por saberlo. Lo inquietante de la subjetividad es lo que ponemos en ella en juego, los gestos creativos que intentan remezclar eso diverso que experimentamos, al tiempo que nos constituye. Es por tal razn, que ms
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que querer definir en qu se est transformando la subjetividad hoy, lo que nos interesa es un gesto ms delicado, ms intuitivo, que pasa por abrir ese espectro musical a la multiplicidad de tonalidades que se expresan en el compartir y en creaciones colectivas. Ahora bien, reconociendo por un lado, la importancia de comprender e interactuar tanto con las situaciones proble mticas que viven los jvenes en contextos violentos (en relacin a los conflictos familiares y escolares; la carencia de contextos sociales de escucha y creacin y prdida de referentes posibles de vida y de esperanza) y por otro, re conociendo la pertinencia de proporcionar espacio para la remezcla de las subjetividades, este proyecto se vio abocado a trabajar no slo en la realizacin de un trabajo de indagacin y comprensin de las expresiones culturales de los jvenes, sino que su apuesta residi en potenciar la creatividad social desde los aportes del arte, la ciencia y la tecnologa para mejorar las condiciones de vida y en configurar con textos gozosos para la invencin de espacios de aprendizaje sociales y significativos en donde se expresaran narrativas juveniles locales, ciudadanas creativas y ecosistemas para la imaginacin. Se entiende entonces por subjetividad expandida, el proceso compartido y la experiencia de formacin en el que los jvenes se abren a posibilidades inditas en el trabajo compartido en sus localidades. Es expandida por lo que la subjetividad se compone en la remezcla de horizontes de vida y cuando se implica en la intervencin social y existencial respecto a sus malestares y sus afecciones. Al expandirse la subjetividad, al enriquecerse el espacio de la experiencia del joven y explo rar sus potencialidades, todo aquello que en la cotidianidad constrea al joven se ve sujeto a un ensayo abierto de composicin de nuevas realidades. 120
Arte, ciencia y tecnologa: una interfaz para crear mundos posibles

La tecnologa (como el arte) comienza en tu cabeza. Con esto quiero decir: tecnologa es tambin la imaginacin que depositamos en la mquina, siendo la imaginacin misma una tecnologa insuperable. Rafael Cippolini El arte, la ciencia y la tecnologa son creaciones histrico-culturales, formas de percibir, explorar y comprender tanto las realidades instituidas como las emergentes; estos tres dominios de conocimiento, son prcticas sociales y culturales que buscan articular visiones de futuro y comprensiones de la vida, de los hbitos y los hbitats, as como exploraciones de lo humano y del universo. Como invenciones, estas prcticas tienen sus mtodos, sus lgicas, sus formaciones conceptuales y una larga historia que nos muestra cmo el ser humano ha necesitado construir teoras, ficciones y artificios para habitar de maneras singulares el planeta Tierra y para descubrir nuevas soluciones a los problemas de su tiempo. La interseccin de estos mbitos de conocimiento, nos ofrece planteamientos metodolgicos para el trabajo educativo con jvenes en contextos comunitarios, dado que rompe con esa suerte de epistemologa tradicional en donde hay una distancia radical entre el sujeto y los objetos de conocimiento, entre alguien que sabe, el experto y otros que no, los ignorantes. Sus combinaciones, a la par, permiten generar acontecimientos transdisciplinarios, pro blematizar las formas de construir conocimiento, en donde existe un determinismo social y tecnolgico, objetos de conocimiento autnomos, neutralidad valorativa en la comprensin de mundo y una brecha inmensa y una distancia gnoseolgica entre la cultura cientfico-tecnolgica y la cultura artstica y humanstica.
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De cara a las culturas polticas, la interseccin del arte, ciencia y tecnologa, a travs de sus operaciones y modelizaciones sociales, potencia la esfera pblica mediante el desarrollo de herramientas de visualizacin creativa y trabajo cooperativo en donde al generarse una cultura de uso de los medios sociales se favorecen estructuras ms participativas, conversacionales y nuevas posibilidades para el ejercicio ciudadano. Ahora bien, indagar por los encuentros fortuitos entre estos do minios de conocimiento, permite acentuar tambin la percepcin de las grietas de la sociedad, formular nuevas preguntas, mapear y visualizar conflictos sociales y descubrir los umbrales y los intersticios donde lo interdisciplinario y el erguimiento creativo de la subjetividad puede tener un lugar de experimentacin y un escenario de visibilizacin ms atractivo y potente. Creemos que en los contextos hbridos en los que actualmente vivimos, frente a las transiciones epocales que estamos asistiendo hoy y de acuerdo a la urgencia de comprensin y apertura lingstica de mundo, las disciplinas de formas aisladas no aportan la potencia comprensiva suficiente para activar zonas de la realidad, inmunizadas por la naturalizacin de los fenmenos sociales y por la perniciosa formacin instrumental que an es hegemnica en la escuela, que se instala sin preguntas y con un coeficiente mnimo de creatividad y de participacin en los contextos sociales. Somos conscientes de que el arte es una fuerza productora de subjetividad y que ejerce de modos insospechados una reinvencin de las relaciones humanas, donde se gesta una elaboracin compartida del sentido del mundo y un reformateo del mundo de los sentidos; es en la produccin creativa donde se proporcionan espacios para una ampliacin de la percepcin y un lugar de produccin de una sociabilidad especfica (Bourriaud, 2006), (Laddaga, 2006). Somos sensibles que las 122
ciencias humanas aportan a la comprensin y conocimiento de las culturas, a la genealoga de los malestares y transformacio nes sociales y humanas; y la ciencia, el diseo y la tecnologa contribuyen con sus experimentos y prototipos a la resolucin y comprensin de los fenmenos naturales y sociales. Es sensato reconocer y repensar las relaciones entre el arte, la ciencia y la tecnologa, para as vislumbrar la reinvencin de la humanidad, de la existencia compartida y la prospeccin del mundo que queremos habitar. Ante la necesidad de articular un discurso interdependiente, transdisciplinar y solidario con las problemticas humanas y planetarias (Morin, 2003), ante la urgencia de saber cmo orientarnos en este paisaje que vivimos de incertidumbre, el arte, la ciencia y la tecnologa nos permiten observar no slo las potencialidades que se generan por los usos que algunos proyectos de arte utilizan los conocimientos cientficos y tecnolgicos, sino tambin cmo se articulan para producir efectos concretos en la realidad social. La fertilidad de estos encuentros cada da adquieren mayor potencia y el impacto que se puede producir en comunidades concretas para el despliegue de las subjetividades juveniles locales es hoy una fecunda oportunidad. Para concluir este apartado, somos sensibles a que los grandes afluentes de informacin que circulan en la actualidad, la hiperespecializacin y el saber experto y por ende el desprestigio del saber que no es directamente productivo e instrumental, el saber del sabio y de aquellos mal llamados mano de obra no calificada, artesanos (Sennett, 2009), generada por lo que se ha llamado sociedad del conocimiento, (Brey, Innerarity & Mayos, 2009), nos ha de llevar a replantear la funcin social del conocimiento y a repensar, por una parte, el lugar del saber situado, del aprendizaje vital y de los espacios de vida, as como tambin nos ha de interpelar en lo que concierne al lugar de la innovacin cultural y el ejercicio ciudadano de los saberes compartidos.
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Rutas metodolgicas: dispositivos para intervenir lo real

El arte contemporneo modeliza ms de lo que representa, en lugar de inspirarse en la trama social se inserta en ella. Bourriaud La estrategia metodolgica inicial propuesta con el conjunto de tutores supuso las siguientes fases: la primera, tuvo como objetivo identificar los intereses y motivaciones de los tutores frente al proyecto; la segunda, residi en explorar metodologas para el mapeo de la relaciones de los jvenes con sus entornos conflictivos y en relacin con su identidad, sus estticas y sus saberes, intereses y experiencias de mundo; y la tercera gravit en el desarrollo creativo conjunto de una ruta metodolgicapedaggica para el trabajo de intervencin social con jvenes. Frente a la primera fase, los tutores en el taller Metforas de la subjetividad, plasmaron su visin acerca de s mismos y de sus relaciones con su barrio y localidad, generando un clima propicio para la emergencia de su subjetividad. En el workshop, se propuso una presentacin abierta y potica de lo que venan siendo/haciendo, compartiendo los sentidos de sus trayectos existenciales, es decir, lo que les afectaba y les motivaba, y a partir de esto, se indag colectivamente posibles articulacio nes con el proyecto en curso. En este sentido, una actividad que se ensay en el trabajo colectivo con todos los tutores y que contribuy a una implicacin ms efectiva de su trabajo y que tambin enriqueci las perspectivas de intervencin y sensibiliz frente a la memoria viva de las subjetividades, fue la de ligar los trayectos, es decir los recorridos vitales que de maneras muy caticas conforman nuestro rostro actual, con los horizontes del proyecto de los clubes. 124
Esta estrategia posibilit no slo vecindades entre las geografas sensibles de cada tutor, sino que tambin fue un ejercicio de remix de la subjetividad desde una perspectiva integral, acogiendo al ser singular y abriendo los odos al lugar que cada uno ocupa en el mundo. Otro hallazgo relevante de este taller consisti en activar y compartir la exposicin de los trayectos en clave de lo vivido, del presente y del porvenir y crear un mecanismo de socializacin de las inclinaciones frente a un proyecto interdisciplinario que desafiaba los repertorios de comprensin y las competencias profesionales que a cada uno le acompaaban. En la segunda fase, exploramos metodologas y pedagogas inno vadoras para el mapeo de las relaciones de los jvenes con sus entornos conflictivos, en relacin con su identidad, sus estticas, intereses y saberes de la experiencia cotidiana y contextual. De acuerdo a los cinco grupos por localidad conformados, se pro puso en este taller el desarrollo de una estrategia desde el arte, la ciencia y la tecnologa para abordar una problemtica de los jvenes y se les propuso que construyeran colectivamente una estrategia creativa para resolverla. En la conversacin del taller, se detectaron diversas problemticas sociales (familiares, escolares, barriales, existenciales) y se descubri el potencial que representa para los jvenes la cuestin de los espacios-tiempos para la expresin y la libertad. Frente a esto se habl de la pertinencia para mapear realidades problemticas y emergentes desde las herramientas de la cartografa social, de la construccin de narrativas locales y de una opcin muy estimulante que se plante, pero que no se llev a cabo y fue la de construccin de dispositivos etnogrficos mviles2; tambin
Entendemos un dispositivo etnogrfico como una interface creativa que se materializa en un artefacto u objeto y que tiene como objetivo recoger informacin oral, textual y audiovisual de un espacio. Este dispositivo tiene una doble funcin, ya que al tiempo que capta informacin, es capaz de exponer y visualizar informacin en su itinerancia por determinado lugar.
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se discuti acerca de la alternativa de realizar recorridos y derivas explorando con todos los sentidos los lugares representativos del barrio, de tal manera que se pudiera descifrar junto con los jvenes los espacios de interaccin, los lugares de encuentro y de juego, las instituciones locales y tambin aquellos no-lugares en donde se desencadenan en muchas ocasiones los conflictos. En este taller se descubri que mediante el recorrido y las cartografas creativas que se construyeran de estos escenarios pblicos, se haca viable realizar lecturas y composiciones de la realidad local y barrial ms cercana, susceptibles de convertirse en una posibilidad de comprensin y en donde se pudiesen desprender un sinnmero de soluciones a la convivencia desde la estrategia de construccin de dispositivos de saber, de arte, juego y experimentacin. La tercera fase respecto a las metodologas y pedagogas pro puestas, consisti en la construccin de una ruta metodolgicapedaggica por localidad. Pero antes de describir el proceso de construccin, creemos necesario realizar una explicacin acerca de qu significa tal nocin, qu implicaciones posee en el trabajo en/con comunidades y abordar algunas de sus mltiples dimensiones: cognitiva, poltica, pedaggica e investigativa.
Qu es una ruta metodolgica?

Una ruta metodolgica es una estrategia que se materializa en un diagrama, un artefacto-mapa o un objeto, que tiene como propsito brindarnos posibilidades de orientacin en un lugar desconocido, alternativas de navegacin ante lo indeterminado y tambin ofrecernos la opcin de abordar un problema denso y complejo, el cual por su carcter intrnseco y constitutivo, posee muchas variables y escalas. Crear una ruta, implica la configuracin de una forma o una imagen donde se fecunden relaciones inditas frente a lo que queremos comprender o analizar. Una 126
ruta, dicho en otras palabras, es el diseo visual, el mapa creativo que opera como el basamento que subyace a determinada accin o a la resolucin de un problema. Una ruta metodolgica se compone con el propsito de abordar una problemtica, una temtica, un asunto de inters donde se intersectan las motivaciones de quien disea la accin con las necesidades y aspiraciones de determinada comunidad o grupo poblacional. Una ruta, a su vez permite complejizar y conjugar las nociones y conceptos que tendran que interactuar para cumplir con el objetivo u horizonte que se propone determinado proyecto. En la concepcin de la ruta metodolgica que nos interesa, subyacen ciertos rasgos y exigencias que han de tenerse en cuenta en funcin de la articulacin de las apuestas pedaggicas y los modos estratgicos de investigacin-accin que se quieran implementar. Estas exigencias, que ms adelante se exponen, se enmarcan dentro de la perspectiva epistmica de la educacin expandida3 y las expresiones del pensamiento de diseo4 (Freire, 2009; Brown, 2009) y tienen lugar como una especie de redimensionamiento del trabajo abierto, creativo y colaborativo;
La expresin educacin expandida, surgi en la decimaprimera edicin del Festival Internacional Zemos 98 (2009) en Sevilla (Espaa), en donde se dieron cita diversos proyectos de innovacin social y educativa en relacin con usos creativos de repertorios tecnolgicos. Recuperado de www.zemos98. org/simposio/spip.php?article7. [Consultado: 01.02.10]. El modelo metodolgico del pensamiento de diseo contara con estas caractersticas bsicas: colaborativo; basado en ciclos sucesivos de divergencia (en que se idean diferentes soluciones alternativas) y convergencia (en que se integran puntos de vista diversos y soluciones divergentes); experimental (dado que se basa en un proceso recurrente de elaboracin de hiptesis y construccin de prototipos que son contrastados o probados para su mejora continua); centrado en el usuario; e integrador (dado que aborda un pro blema desde diversas perspectivas y marcos de referencia que integra en las soluciones que disea). Juan Freire. Recuperado de http://bit.ly/d3V15g. [consultado, 03. 04. 2010].
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adems, son rasgos que operan como una especie de bisagras que posibilitan una mayor contemporaneidad en las prcticas y un conexin entre los diversos espacios vitales y sociales donde habita la comunidad a la que va dirigida la accin5. Cuando aludimos a los rasgos que componen la ruta meto dolgica, pensamos como primero en las cuestiones que son interdependientes y transversales a las acciones e intervencio nes que disean los implicados en desarrollar las acciones, es decir, la ruta es una suerte de teln de fondo conceptual que sirve como horizonte frente a las actuaciones colectivas que se emprenden; y como segundo, pensamos en los elementos que ofrecen un horizonte enriquecido que anuda con los objetivos que se propone el proyecto. Estos rasgos son exigencias de humanidad, de lo posible, de la esperanza; son estos una especie de nociones fundamentales que nos ayudan a que el proyecto evite el reduccionismo causa-efecto, el asistencialismo, las epistemes insulares positivistas, y una mirada empobrecida como el de la vulnerabilidad que es an hegemnica en el trabajo con comunidades. Dentro del proyecto Clubes de arte, ciencia y tecnologa para la convivencia, se definieron siete rasgos para la ruta metodolgica, a) apuestas interdisciplinarias entre el arte, la ciencia y la tecnologa; b) prcticas intergeneracionales y usos de la memo ria individual y colectiva; d) apropiacin creativa de espacios pblicos; e) dinmicas de aprendizaje colaborativo; f) modos alternativos para la expresin de la convivencia y por ltimo, g) interacciones con las estticas juveniles.
5 Es menester sealar que una ruta metodolgica se interroga no slo por el horizonte de la accin, por el proyecto, lo que est por-venir, el hacia donde ir, sino como nos ensea Michel Serres (1995), indaga a profundidad por el dnde estamos, frente a los trayectos que constituyen a la comunidad, las particularidades de quienes se encuentran inmersos en la accin, las tensiones y pugnas que las atraviesan.
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Apuestas interdisciplinarias entre el arte, la ciencia y la tecnologa

Interdisciplinariedad en este proyecto opera como un vector de complejidad en el territorio estratgico de arte, ciencia y tecnolo ga. Es asumido este rasgo, con el fin de vislumbrar frente a una situacin o una problemtica social especfica, conexiones entre la creacin y la expresin, la comprensin de un fenmeno fsico, ecolgico, organizacional, ambiental y cultural. Las relaciones aqu no son meramente entre disciplinas instituidas, ni menos conexiones forzadas a priori. Lo que nos interrogamos inicialmente fue cmo usufructuar la diversidad disciplinaria que hay en los tutores que trabajan en cada localidad, la heterogeneidad de sus subjetividades a propsito de las problemticas comunes al mundo de los jvenes. Al preguntarnos acerca de cmo trabajar efectivamente lo interdisciplinario, nos dimos cuenta de que esta expresin tan de moda hoy en el argot acadmico no es slo una relacin entre disciplinas, sino que comparece como una actitud, una tica ante la complejidad de los problemas sociales y vitales a los que nos vemos afrontados. Asumimos este rasgo dentro del proyecto, en clave para nuevas alfabetizaciones sociales que no se agotan en el paradigma memorstico y lecto-escrito, que es hegemnico en procesos mecnicos de aprendizaje y que an guarda fuerte presencia en las instituciones escolares. Entre algunas actividades interdisciplinarias desarrolladas en los clubes podemos mencionar la construccin del zootropo que se realiz en el Club la Casona en la Localidad de Usme. Este taller se denomin Las imgenes congeladas en movimiento. En un Club de la Localidad Engativ se construyeron narrativas visuales con cmaras estenopeicas. Un taller denominado narrativas interactivas, tuvo como objetivo aproximar a los jvenes a los conceptos bsicos sobre la imagen, la fotografa, a partir de la composicin
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colectiva. Y un ltimo workshop, gener la relacin entre la construccin de circuitos electrnicos y la de circuitos sociales a travs de una experiencia performativa.
Prcticas intergeneracionales: memoria individual y colectiva

El rasgo intergeneracional insina a propsito del proyecto, los siguientes elementos: a) una pertinencia histrica en relacin a la construccin de conocimiento de los jvenes, b) una relacin con los testimonios de las generaciones, sus lenguajes y sus modos de percepcin de la realidad, as como tambin frente a la relacin de los jvenes con la memoria individual c) una necesidad de comprender en el tiempo, las transformaciones de sus contextos. La integracin de lo intergeneracional y de los usos de la memoria, fue sumamente importante, dado que el mundo del joven, cada vez se agota en la instantaneidad y la presencia y para ellos el tiempo pasado opera diferente, quiz, fruto de la velocidad vertiginosa que viene aparejada con las transformaciones tecnolgicas en curso. Es entonces donde entronca este rasgo con una nocin sustancial en el trabajo de intervencin social con comunidades: la memoria6. La memoria, para definirlo de un modo muy ligero, es la huella subjetiva, histrica, la marca simblica en un sujeto, un espacio, en una comunidad. Hacer una memoria de los espacios, de la lo calidad, del barrio, de la subjetividad, de la historia familiar, de los objetos entraables, de las formas culturales, del cuerpo, a travs de las mediabiografas (Villaplana, 2009), fue un ejercicio bastante
Algunos proyectos nacionales en donde se vincula la memoria en un contexto artstico social-comunitario son: Hiperbarrio; Narratopedia; No2somos+; la Bienal de Venecia; Cartografas Sonoras; Geomalla; Ex Situ/ In-Situ Moravia, prcticas artsticas en comunidad; Las magdalenas del Cauca y La piel de la memoria, entre otros.
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fructfero para el proyecto, en la cual fue abordada la memoria individual y la memoria colectiva con el fin de comprender realidades que afectan la convivencia y cotidianidad de los jvenes. Entre algunos de los talleres que se desarrollaron, se invitaba a que los jvenes entrevistaran a los habitantes del barrio sobre las pro blemticas que hay en el territorio, suscitando una reflexin sobre las vivencias en el barrio. Otros talleres similares aprovecharon las tcnicas de la deriva urbana y la exploracin de imaginarios urbanos, mediante el cual los jvenes realizaron un recorrido perceptual por el barrio y reconstruyeron historias y memorias subterrneas de los lugares, los flujos y de la subjetividad en diversos formatos como el audiovisual, el performativo y el literario.
Apropiacin de espacios pblicos

Durante el proceso con el equipo asesor y en el trabajo de campo, nos alertamos de la necesidad de otorgar un lugar relevante a la cuestin de los espacios pblicos, no slo para la itinerancia y movilidad de posibles actividades, sino como oportunidad para plantear alternativas a la convivencia. Reflexionamos, que muchas veces la carencia de espacios de encuentro para los jvenes, o el miedo para tomarlo, est en desmedro de la expresin de los conflictos y por ende el repliegue de la subjetividad. Es por esto que la apropiacin de espacios pblicos se convirti en un rasgo operativo y conceptual que tuvo dos aristas. La primera fue la de enriquecer las relaciones de los jvenes con su contextos ms prximos y as descubrir el potencial para nuevos aprendizajes en la ciudad. La segunda residi en convertir los espacios en escenarios para visibilizar la creatividad e inventiva ante la comunidad y as de esta manera, desmantelar la estigmatizacin que se hace del joven, como un ser en conflicto permanente, un ser cargado de connotaciones perversas como vndalo, pandillero, drogadicto, inmaduro e improductivo, etc.
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Por espacios pblicos para la convivencia, comprendemos en este estudio como aquellos contextos relacionales, ecosistemas para la imaginacin, en donde se configuran acciones, se vehiculizan smbolos, se tramitan imaginarios, se generan narrativas, se conspira y se infiltra la alegra. Son espacios de lo diverso, de lo mltiple, del carnaval (Bajtin, 1974) donde pueden suceder acontecimientos imprevisibles. La calle, la esquina, la cuadra, la localidad, la nacin, el planeta y el ciberespacio, son espacios pblicos para la convivencia, en la medida en que se convierten para los jvenes en objeto de actuacin, de pensamiento y de experiencia. Poco a poco reconocimos que hablar de las formas creativas de morar el espacio es tan importante como hablar de los usos del tiempo libre. De lo que se trata en el proyecto clubes de arte, ciencia y tecnologa para la convivencia consisti en crear espaciostiempos en donde acontezcan otras humanidades, lenguajes, sentidos, valoraciones frente al otro y la realidad. Por lo tanto, volver la localidad en un espacio para la imaginacin, funda la idea de ampliar el espacio, es decir, de espaciarlo, en un momento en donde los espacios de encuentro son cada vez ms privatizados, bajo las argucias e imperativos de seguridad democrtica y que en muchas ciudades de nuestro pas, se han convertido en zonas de excepcin, fruto de la regulacin y control a partir de medidas como los toques de queda y los totalitarismos en que se sustentan las prcticas de higiene y ortopedia social. En la localidad de Usme, se realiz un taller llamado Un viaje natural, que consisti en el reconocimiento y resignificacin del espacio a travs de la recoleccin de datos cientficos, fotografas y vdeos. Otro ejemplo de creacin en otra localidad, fue una deriva de los jvenes por la localidad en la que crearon una stira de tal modo que fuera una estrategia en donde se percibieran distintos los lugares cotidianos. Un ltimo workshop, fue un circuito de observacin en donde los jvenes realizaron un reconocimiento 132
de los lugares del barrio, la riqueza de los entornos y sus problemticas y los fueron poetizando a travs de escritos.
Dinmicas de aprendizaje colaborativo

Cuando hablamos de aprendizaje colaborativo, estamos conectando con uno de los rasgos que ms necesarios y exigentes se tornan en un proyecto que tiene como fondo mejorar las relaciones de convivencia y uno de los aspectos que ms poco peso han tenido en la formacin de los jvenes, debido a lgicas imperantes individualistas muy instaladas en el espacio social como son la competencia, la propiedad y el xito. Adems, se torna apremiante formular el aprendizaje colaborativo y la creacin colectiva (Casacuberta, 2003) como un rasgo metodolgico para propuestas de innovacin social, porque por un lado, lo que sabemos lo sabemos entre to dos y por el otro, porque es compartiendo y haciendo-pensando cosas juntos donde vislumbramos potencialidades para resolver problemticas urbanas y sociales. Entendemos el aprendizaje colaborativo como una de las fuentes para la construccin de riqueza social y ha de estar fundado en la recombinacin de habilidades y afectos y bajo el presupuesto de una igualdad en las inteligencias (Ranciere, 2003). Su traduccin operativa se manifest en el proyecto en la construccin de grupos de trabajo y la creacin de arquitecturas abiertas a la participacin. Reconociendo que nadie es poseedor de una verdad, que nadie lo sabe todo, y por decirlo de modos ms enfticos, que colectivamente los efectos de las prcticas sociales se pueden ver enriquecidos por la presencia de mltiples subjetividades, es donde llega el aprendizaje colaborativo a consolidar estrategias en donde todo puede ser ms cuando es compartido. La semntica del aprendizaje colaborativo est sustentado por las lgicas del don, del compartir todo aquello comn, todo aquello que se desborda y que en su eclosin, genera riqueza en una deItinerario Educativo Ao xxvi, n. 59 115-141 Enero - Junio de 2012
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terminada comunidad. Se colabora teniendo como premisa que en el otro existe un repositorio amplio de creatividad; se colabora para generar gestos de hospitalidad, en donde no soy sin el otro, en donde se hace evidente que en todo sujeto se encuentra un paisaje desconocido. El aprendizaje colaborativo al tiempo que desestabiliza las prcticas convencionales educativas, inaugura nuevas formas de ser con el otro, nuevas ecologas de la participacin y facilita procesos de innovacin social. En un taller denominado Circuitos interactivos, los jvenes se relacionaron con los componentes de un circuito a travs de experimentos musicales y su relacin con instrumentos electrnicos como cables, motores, fuentes, resistor, capacitor, inductor, procesador, interruptor, etc. Otro ejemplo fue generar un proceso de creacin colaborativa en torno a la identidad y las problemticas locales a travs de la composicin musical y audiovisual en donde interactuaran las estticas de los jvenes con las problemticas locales y sus posibles soluciones. Retomando los textos finales desarrollados una de las derivas por el barrio los tutores disearon un experiencia colaborativa. Se conformaron tres grupos. El primero, un grupo de MC, cantantes y bailarines de break dance. Ellos se encargaron de editar y componer las lricas que ms adelante se vieron reflejadas en un trabajo de fusin entre el hip-hop y las msicas tradicionales del folklor del Atlntico. El segundo, se concentr en el diseo con material reciclaje de la imagen y la cartula del disco. Y el ltimo se centr en la construccin del video-clip que acompaara la produccin musical.
Modos alternativos para la expresin de la convivencia

Pensar en la convivencia, no es slo pensar en las expresiones del conflicto que emanan de los jvenes, esto resultara muy reduccionista. Pensar en la convivencia en tanto relacin consigo mismo, con los otros y con el mundo, exige hacer entre otras: 134
una lectura de conjunto de lo que significa ser joven en determinado contexto; interrogarse por los efectos de los mecanismos jerarquizantes, disciplinares y de control de las instituciones, como la familia, la escuela y el Estado y cmo estos afectan al joven; en la visin y estereotipos que surgen y en las opciones de posibilidad que ofrece el medio social donde se desenvuelven los jvenes. Es as que para la ruta metodolgica, la convivencia debe pasar de esa dimensin negativa que la envuelve, que se expresa y legitima mucha veces en mecanismos de control como la coercin y en la privacin frente a algo, en la invencin de normas y reglamentaciones, hacia una positiva, que implica inevitablemente la resolucin creativa de los conflictos, es decir, el hacer de los afectos una obra de arte y de los malestares sociales ocasiones para la politizacin singular y creativa de la subjetividad. Esta nueva perspectiva del conflicto, nos hace trabajar de la mano de la comunidad, para comprender la relevancia de la problemtica social y as tejer esfuerzos en donde se distribuyan y esclarezcan los papeles y mediaciones que cada individuo, colectivo e institucin debe desempear frente a las coresponsabilidades que debe adquirir para la resolucin de sus problemticas. Una tctica clave que fue apareciendo en el proceso de los clubes en relacin con la convivencia, consisti en generar el clima adecuado para una escucha atenta, el acoger la excepcionalidad del joven, algo que dentro del estudio denominamos una suerte de jurdica auditiva, que pasa en nuestro concepto por la legitimidad ante la voz, el susurro y el afecto del otro. Ahora bien, si los jvenes cargan con una suerte de estigma social y pocas veces se los escucha con apertura, las prcticas de convivencia creativa intentan crear las condiciones de posibilidad para activar esa escucha tan necesaria para que el otro aparezca, cobre existencia y poco a poco vaya transformando esa desconfianza, ese temor y esa condena de ser un problema para la sociedad.
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Algunas de las estrategias para la convivencia creativa, se tradujeron en ejercicios de inmersin, en tctica de zigzagueo, en desprendimiento del rol y del supuesto poder de aquel en mayora de edad, de aquel que sabe. Es decir, existi una inmersin sin miedo a los afectos y preceptos de los jvenes. Otro punto a favor que se descubri en el proceso, fue escuchar sus msicas, sus estticas, sus relatos de vida y biografas afectadas por mltiples circunstancias. Esto de la jurdica auditiva, es reflejado en el relato de uno de los jvenes que sealaba que cuando ustedes estn todos tenemos los mismos derechos. Esto que llamamos jurdica auditiva, tiene su correlato en contextos sociales de escucha, los cuales los clubes fueron arte y parte de esta configuracin. Es importante decir que no escuchamos al otro para entenderlo, ni para solucionarle los problemas, sino con la intencin sutil de tocarlo, de hacer presencia activa con todos los sentidos. Una intuicin que arroja el trabajo con jvenes, es que a ellos les cuesta prestar su atencin en algo, en ciertas ocasiones por el poco inters de contenidos predeterminados, en otros casos su dispersin obedece a que ellos estn acostumbrados a encontrar muchos odos sordos en su camino, muchos anatemas frente a sus modos de ser, nadie les escucha y cuando esto sucede es muy improbable que ellos estimen importante hacerlo. Un taller que ejemplifica prcticas creativas de convivencia fue la actividad desarrollada en la localidad de Usme, me conozco en la oscuridad, en la cual tuvo como objetivo, evidenciar a nivel personal los problemas y circunstancias que afligen a los jvenes en su entorno social ms inmediato por medio de un mural de sensaciones. Una experiencia admirable en cuanto a la convivencia y procesos de autogestin fue la que se desarroll entre los jvenes de la Casona en Usme. Esta consisti en un proceso de creacin colaborativa y de apropiacin de una casa abandonada en la que jvenes con diversas estticas y percepciones de mundo, deciden 136
con el apoyo de un psiclogo y con los tutores del proyecto reconfigurar y reconstruir.
Interacciones con las estticas juveniles

Como ltimo rasgo de la ruta metodolgica tenemos a las estticas y/o culturas juveniles que, se refieren a la manera en que las experiencias sociales de los jvenes son expresadas colectivamente mediante la construccin de estilos de vida distintivos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional (Feixa, 1999, p. 84). Este rasgo nos coloca ante el interrogante de comprender los modos de vida y de socializacin de los jvenes, sus afinidades, inconformismos y esperanzas, sus obras, estilos, subjetividades, redes, conflictos y metforas. Hablar de culturas juveniles nos permite tambin pensar en categoras como subalterno y contracultura que hacen parte de una suerte de rebelda, de no integracin con lo instituido, una forma de fuga con la excesiva racionalidad de la sociedad. De acuerdo a los planteamientos del investigador Carles Feixa (1999), la mayora de estas culturas juveniles comparten, as no sean de formas permanentes, determinadas estticas, estilos musicales, accesorios de vestir, lenguajes, una ornamentacin corporal, posesin de objetos, y creacin de smbolos. Microculturas que comparten rituales, frecuentan lugares y poseen determinadas rutas de ocio y construyen sus propios dolos y hroes. Est tambin la produccin de medios de expresin y objetos culturales como el hip-hop, el fanzine, la revista, el graffiti, los tatuajes y los murales, etc. Los jvenes en un club de la localidad de Engativ tuvieron la oportunidad de acercarse a la tcnica de stencil, expresin muy utilizada por el arte urbano para dar a conocer lo que piensan y sienten los jvenes. En casi todas las localidades un eje de inters fue la msica, en especial, el hip-hop, la cultura rap y el break
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dance, asunto que se vi reflejado en la muestra colectiva que se hizo como cierre del proyecto en las instalaciones de Maloka.
Conclusiones
El arte, la ciencia y la tecnologa mediados en el trabajo de los clubes por la construccin de prototipos experimentales para el rediseo de procesos organizacionales, formas de encuentro y de convivencia, dinmicas de apropiacin de espacios pblicos, generacin de alternativas para la relacin con el saber y los conocimientos situados, es una potente ocasin para dotar de consistencia los procesos emergentes de educacin expandida y las prcticas de formacin de la subjetividad. La invencin de rutas metodolgicas ofrece posibilidades para activar procesos de formacin interdisciplinarios, generar formas de pensamiento y de abstraccin frente a lo que se piensa y se hace. La ruta facilita abrir un espacio para componer determinados usos sociales y polticos del saber, del pensamiento y de la imaginacin. La educacin expandida se torna una actitud y un ejercicio contextualizado de pensamiento social que invita a reformatear los paradigmas de enseanza y aprendizaje, a suscitar la creacin de procesos de innovacin social que dialoguen con la subjetividad, los espacios pblicos y las narrativas que surgen de las experiencias en las localidades. El prototipo construido para el trabajo social interdisciplinario que se desarroll en los clubes de arte, ciencia y tecnologa, no es una alternativa a los usos del tiempo libre, ni tiene su potencia en cuanto a la realizacin de talleres para llenar el tiempo vital de los jvenes. Los clubes desde la perspectiva metodolgica y pedaggica, son una posibilidad formativa para los jvenes, en la medida que se constituyen como referentes socializadores de 138
experimentacin colectiva, como contextos sociales de confianza y de escucha y lugares donde se reconfiguran las relaciones con el territorio y el saber. Los clubes se constituyen como espacios para la creatividad social y donde se desarrollan prcticas creativas de convivencia. Son un ejemplo importante de escenarios educativos donde se articulan los afectos, las necesidades y los intereses de los jvenes a partir de proyectos creativos. En los clubes, se le sigue la huella a los jvenes, se le abren rutas de la potencia para el aprendizaje, para mediar sus conflictos y para un reconocimiento de su singularidad y su alteridad. Algunas estrategias creativas de relevancia para la convivencia en este estudio, son: a) la construccin de dispositivos de provocacin; b) creacin colaborativamente de conocimiento; c) ejemplificacin de hacerle creer al otro que puede y no explicarle los conceptos de formas descontextualizadas, secas y fras; d) generacin de estrategias en donde a partir de dinmicas de juego intervinieran situaciones de colaboracin, e) creacin de tcticas de ensayo y error para acercarse a determinados conocimientos y as atenuar el miedo a ser ridiculizado por los otros compaeros al equivo carse, f) implementacin de actividades donde los jvenes fueran los maestros, y por ltimo g) consolidacin de acuerdos comunes para una armnica convivencia.
Referencias
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La etnografa desde las narrativas digitales

Olga Luca Londoo Palacio* Resumen. Las narrativas digitales se aprecian hoy como una nueva forma de acercarse al reconocimiento de problemas y soluciones especficos de las comunidades a partir de la cotidianidad de sus habitantes y la caracterizacin de sus escenarios. Esta forma investigativa permite organizar el trabajo etnogrfico de una manera diferente a la acostumbrada y, adems, obliga a repensar el papel del investigador frente a desafos y retos que le exigen afrontar su trabajo de una manera diferente. Palabras clave. Narrativa, narrativas digitales, etnografa, relato. Abstract. Digital narratives can be seen today as a new way of approaching the recognition of specific problems and solutions of communities from the everyday life of its inhabitants and the characterization of their scenarios. This investigative form lets you organize the ethnographic work in a manner different from the usual and, moreover, obliged to rethink the role of the
Ph. D. con nfasis en Antropologa. Magster en Hbitat. Especialista en Investigacin Lingstica y Literaria. Especialista en Filologa Espaola. Licenciada en Filosofa y Humanismo. Investigadora de la International Corporation of Networks of Knowledge ICONK, Bogot, Colombia. E-mail: olgalucia@iconk.org.
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researcher challenges and challenges requiring him to cope with his work in a different way. Keywords: narrative, digital narratives, ethnography, story.
Introduccin
Actualmente se ha despertado la necesidad por reivindicar los mundos culturales privilegiando la narracin etnogrfica sobre el proceder analtico, no porque no se crea necesaria la interpretacin erudita, sino porque las narrativas en s mismas conducen a la interpretacin. Cuando se realiza el estudio de una cultura, muchas de las narrativas surgen de tcnicas en las cuales las personas narran su mundo como una adicin de datos, experiencias y valores, ejercicio investigativo apreciado como una totalidad presente que refleja memorias particulares o colectivas en las que estn implcitos hbitos, costumbres, estilos y valores de vida. A partir de los conceptos narrativa y narrativa digital, se reconoce y precisa una nueva manera de hacer etnografa, mtodo de investigacin por medio del cual se aprehende el modo de vida de los pueblos y grupos, desde la descripcin y reconstruccin analtica e interpretativa de su cultura. La conjuncin narrativa digital-etnografa no es slo un medio de exploracin y de anlisis sino tambin una suma de acontecimientos y una totalizacin sinttica de experiencias de vida que confrontan formas de ser y de pensar: como necesidad busca sentidos, como curiosidad busca comprensin.
Relato, narrativa y narrativa digital

Desde la literatura un relato es un texto en forma narrativa que se utiliz ampliamente en la corriente estructuralista francesa, fuente de la teora de la narracin o narratologa. El posmoder144
nismo, surgido a finales del siglo XX, no cree en fundamentos universales sino en relaciones que se basan en otras relaciones, que a su vez conducen a nuevas relaciones y van conformando cadenas de significantes, sentidos y significados que conducen a narrar narrativas, describir descripciones y observar observaciones. Aboga por darle vida a las pequeas historias e interpretaciones discontinuas, cuya suma de elementos cotidianos logra estructuras complejas que no requieren de un hilo unificador. Segn Genette (2002) historia y narracin existen si estn mediados por el relato y, recprocamente, un relato o discurso narrativo existe mientras se cuente y divulgue una historia y entrae la relacin de un acontecimiento o de una serie de acontecimientos. Lyotard (1993) propone encontrar una forma de narrar compuesta por mltiples historias que permitan establecer relaciones entre el conocimiento y la accin. Para Benjamin (1982) cuando aparecen las narrativas se rompe la idea de que la historia tenga un devenir unitario pues no existe una historia nica sino muchas historias, as como tampoco un solo punto de vista sino diferentes visiones. Dice Rorty (1989), que el mundo es un sistema que, desde la diversidad, trabaja conjunta, plural y heterogneamente. Por ello, el lenguaje de la narrativa facilita el reconocimiento de la multiplicidad a partir de los juegos que los representan desde la percepcin de los sistemas existentes en una realidad que es flexible y transversal. La narrativa es una forma de relatar hechos, que encadenados logran una nueva significacin Barthes (1974). Narrar es utilizar diversos lenguajes para contar hechos, historias, situaciones o acontecimientos ubicados en el pasado, el presente o el futuro y en un lugar o lugares reales o imaginarios y extraer del mundo un argumento, un cuento, un sentimiento: o, ms exactamente, llevar a cabo un acto que nos permita situarnos en este mundo (Calvino, 2001: 125). O, como lo afirma Bruner (2003): Somos fabricantes de historias. Narramos para darle sentido a nuestras vidas, para
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comprender lo extrao de nuestra condicin humana. Los relatos nos ayudan a dominar los errores y las sorpresas. Vuelven menos extraordinarios los sucesos imprevistos al derivarlos del mundo habitual. La narrativa es una dialctica entre lo que se esperaba y lo que sucedi, entre lo previsible y lo excitante, entre lo cannico y lo posible, entre la memoria y la imaginacin (p. 34). Stephen y McCallum (1998) explican que dentro del contexto de la teora crtica y el posmodernismo, una narrativa es un esquema de totalizador que organiza y explica conocimientos y experiencias, a partir de metanarrativas o suma de relatos particulares dentro de un solo relato, cuyo objetivo es mirar al mundo y la esencia de los objetos que lo componen desde posiciones diversas en un contexto indivisible, ofreciendo sorprendentes soluciones a los interminables problemas humanos. Para Diguez (2006) un metarrelato es una gran narracin con pretensiones justificatorias y explicativas de ciertas instituciones o creencias compartidas. Las actuales tecnologas inducen a un cambio en las prcticas de la escritura social que exige una nueva estructuracin de los sistemas de comunicacin y de presentacin de los estudios de las culturas. Al igual que la narrativa tradicional, la narrativa digital busca contribuir a la comprensin, descripcin, valoracin y anlisis de unos hechos, acompaados de tecnologas digitales de la comunicacin. Desde saberes sociales como la antropologa, la sociologa, la comunicacin, la literatura y en general el arte, se manejan discursos que antes era dispendioso procesar y organizar, pero hoy, gracias a diversos programas de informtica, as como a las redes de comunicacin donde es posible procesar ms fcilmente los datos cualitativos y la distribucin de archivos, se facilitan dichos procesamientos y organizaciones. Segn Rodrguez (s/f), las narrativas digitales son una forma de textualidad en la que los vnculos electrnicos unen fragmentos de textos, que pueden adoptar diversas formas del lenguaje a tra146
vs de palabras, imgenes, sonidos, vdeos, etc., lo que de suyo conlleva una lectura diferente, multilineal, multisecuencial o no lineal. Esto permite que lo que antes se consideraba como funcin exclusiva de un narrador, tambin pueda ser adoptada por un lector como coautor y copartcipe del texto narrativo, en cuanto tiene la posibilidad de hacer sus propias relaciones y realizar sus propios enlaces, ampliando a su manera el campo contextual de la obra. La narrativa digital es un objeto virtual. Kendall (1995), explica que esta forma de narrativa dinamiza dos dimensiones: una tcnica, desarrollada a travs de un modelo, donde se engloban pequeos relatos que, sumados conforman un esquema abarcador, trascendente y universal, en el que adems del lenguaje articulado oral o escrito, se utilizan diversos recursos audiovisuales con la ayuda de tecnologas de la informacin y la comunicacin. La otra dimensin es de carcter esttico; es la presentacin del resultado de un relato y la posibilidad de entretejerlo sistmicamente con otros, conformando el sentido y el significado de la representacin de mundos a partir de las relaciones existentes entre ellos. El resultado es un gran relato en el que se precisan los desarrollos particulares, relacionando objetos, actores, propiedades, caractersticas o hechos, etc.
Etnografa, usos sociales de la narracin y relacin con las estructuras narrativas

La etnografa es un mtodo de investigacin por medio del cual se aprehende el modo de vida de los grupos sociales, buscando la descripcin y la reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social de un grupo. Es una forma de actuar para recoger los datos en campo teniendo como informantes a los integrantes de una comunidad y producto final de la actividad investigativa. Del griego ethnos que significa tribu o pueblo, y graf, descripcin, escritura. En sentido literal, es la descripcin de los pueblos o la forma a travs de la cual
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se logra un acercamiento a ellos. Por ser, inicialmente, una descripcin que resulta de la observacin del otro, se puede definir como una manera de entender otras realidades mentales y otras culturas. Es el estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (Martnez, 1997: 27). Como unos de los iniciadores de la etnografa Hymes (1993) reconoce a viajeros y misioneros, quienes a travs de relatos descriptivos informaron y contribuyeron a reflexionar sobre las culturas de los pueblos, a relacionar los modos y estilos de vida de sus habitantes, a concentrarse en captar cmo eran las perso nas y qu las haca ser lo que eran, interrogantes que hoy dan sentido a la esencia de la etnografa como mtodo para expresar la realidad. Al iniciarse el siglo XX, los antroplogos se dieron cuenta que para describir las culturas con mayor precisin era necesario vivir con las personas, observar e incluso tomar parte de sus acontecimientos importantes con el fin de indagar sobre sus costumbres (Parker, 1989). Explica Agier (2000) que en el siglo XIX, algunos estudiosos e historiadores buscaron interpretar sistemticamente mitos, tradiciones y costumbres de los documentos recopilados por exploradores y misioneros en poblaciones alejadas de Europa, con el fin de difundirlas. A comienzos del siglo XX, con los trabajos de Malinowski, considerado padre de la etnografa, se modifican las estrategias de bsqueda y recopilacin de informacin, para abordar directamente el problema mediante el trabajo de campo, convirtindose en un mtodo antropolgico estndar. Segn Malinowski (2000), la tarea del etngrafo consiste en estudiar y documentar la diversidad cultural, a partir del punto de vista del nativo, su relacin con la vida y la forma en que comprendan su mundo. Existe una gran controversia en torno a los objetivos de la etnografa. Para algunos, lo fundamental es el registro del conocimiento 148
cultural; para otros, es la investigacin detallada de patrones de interaccin social, as como el anlisis holstico de las sociedades. Igualmente, en ocasiones la etnografa se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales, y ocasionalmente, se pone nfasis en el desarrollo y verificacin de teoras. Aun as, el objetivo de una etnografa es fundamentalmente cognitivo, pues se trata de informar a quienes se interesen, sobre los significados de una cultura, en especial sobre las formas simblicas pblicas como portadoras de esos significados. Su utilidad radica en comprender lo que se observa (iguez, 1995), e intentar sumarse a la vida cotidiana de las personas durante un perodo largo de tiempo. El investigador observa, escucha, habla con las personas y registra cualquier informacin disponible relacionada con el objetivo de la investigacin que est llevando a cabo (iguez, 1999: 500). Para Geertz (1988) hacer etnografa es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogas, trazar mapas del rea, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, estas tcnicas y procedimientos lo que definen la empresa (p. 21). Hay que realizar descripciones densas en las que converjan fenomenologa, hermenutica y semitica pues, adems de observar, reconocer, examinar y registrar, es necesario meditar, teorizar y reflexionar en los pormenores para dar densidad a la descripcin etnogrfica. Segn Rockwell et l. (1990) es un enfoque en el que se encuentran mtodo y teora, pero sin agotar la problemtica de ambos. Guber (2001), aprecia la etnografa desde tres dimensiones; es enfoque pues busca el conocimiento y la comprensin de los fenmenos sociales desde la ptica de sus miembros; es mtodo o conjunto de actividades realizadas en el lugar de los actores y su resultado sirve como evidencia para la observacin; es texto que conlleva la representacin, interpretacin y traduccin de una cultura para lectores que no estn familiarizados con ella (p. 19).
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Segn Atkinson y Hammersley (1994), el uso y justificacin de la etnografa est ms marcado por la diversidad que por el consenso. Ms bien, hay que reconocer diferentes posiciones tericas o epistemolgicas, cada una de las cuales confirma una versin del trabajo etnogrfico. De la misma manera, hacer etnografa implica construir un esquema terico que recoja y responda lo ms fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de una unidad social particular para delimitar sus componentes culturales y sus interrelaciones (Garca Jimnez, 1994). El uso social de las narraciones, es la utilizacin de la narrativa como una forma de acercamiento ancestral capaz de mediar conflictos y dar lugar a mundos nuevos. Utilizar socialmente la narrativa es, segn Morin (2001), una manera de proporcionar fuentes de creatividad, reivindicar la metfora del lenguaje cotidiano y permitir que sea ms enriquecedora la concepcin-conceptualizacin-temas-preguntas en tanto manifestacin compleja para los estudios que se realizan sobre la cultura. Para Contursi y Ferro (2000), el problema de la narracin tiene hoy un lugar privilegiado en el campo de las ciencias sociales, porque permite dar cuenta de numerosos procesos, prcticas y fenmenos que exceden lo meramente narrativo (p. 17); su funcin es diferente segn el papel dinmico o esttico que se le asigne a lo que se narra, de acuerdo con las interacciones y relaciones de interdependencia con el contexto dentro del cual se produzca y la problemtica o temtica que se desee trabajar. Las tcnicas etnogrficas son, adems, un recurso para la recuperacin de las memorias colectiva y cultural. La memoria colectiva, es un concepto propuesto por Halbwachs (1995), quien lo entiende como una corriente de pensamiento continuo, de una continuidad que no tiene nada de artificial, ya que no retiene del pasado sino lo que todava est vivo o es capaz de permanecer vivo en la conciencia del grupo que la mantiene (p. 210). Bellelli (1999) considera que ms que las memorias compartidas de aconteci150
mientos especficos, la memoria colectiva es una aproximacin sistemtica al pasado que implica distintos niveles explicativos, tiene en cuenta procesos de grupo, dinmicas sociales generales y procesos interindividuales. Para Middlenton y Edwards (1992), la informacin sobre el pasado es un proceso de construccin activa de significados del pasado construido social y culturalmente, una accin creativa y sensible a las prcticas culturales que ya posee la gente. La memoria colectiva es creativa y selectiva, y ms que informar sobre el pasado lo interpreta desde los requerimientos del presente sin interesar que los recuerdos encajen con la realidad pasada, sino examinar por qu los actores histricos reconstruyen sus recuerdos. La memoria cultural est conformada por objetivaciones que proveen significados de una manera concentrada, significados compartidos por un grupo de personas que lo dan por asumidos (). Es construccin y afirmacin de la identidad (Heller, 2003: 5). La memoria cultural es el proceso mediante el cual un grupo social construye, conserva y transmite de una manera selectiva, las representaciones acerca del pasado. Es el relato, objeto, lugar o acontecimiento del pasado o del presente que los grupos so ciales comparten y en el que los marcos sociales adquieren una dimensin significativa. Vich y Zabala (2004) consideran que la recuperacin de la memoria cultural y colectiva, conforma un conjunto de significados que la gente produce sobre su presente y su relacin con los dems, con lo cual democratizan las condiciones del saber historiogrfico, teniendo en cuenta que todos los sujetos producen su propio conocimiento histrico. La prctica etnogrfica, segn Atkinson y Hammersley (1994) se caracteriza por cinco rasgos: a) enfatiza en la exploracin de la naturaleza de un fenmeno social concreto, antes que comprobar hiptesis sobre el mismo; b) trabaja con datos no estructurados sino recogidos y categorizados analticamente; c) investiga en profundidad un pequeo nmero de casos o uno slo; d) analiza
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los datos para luego interpretar los significados y funciones de las actuaciones humanas; e) el anlisis estadstico sirve como apoyo para la interpretacin. Por su parte, Spindler y Spindler (1992) sugieren que es necesario hacer observacin prolongada y repetitiva in situ y utilizar diversos instrumentos para consignar los datos e inferir las visiones en torno a la realidad y reconocer al interlocutor como poseedor de conocimiento. Gran parte de la tarea etnogrfica reside en hacer explcitos los conocimientos que poseen los participantes por ser una forma cognitiva cultural acumulativa de eventos sociales y conductas comunicacionales en las que es necesario hacer explcito lo que muchas veces resulta implcito y tcito. Es importante utilizar cualquier medio tecnolgico que facilite recoger los datos ms inmediatos. La presencia del etngrafo, su interaccin personal y social con los participantes y con el lugar debe reconocerse y describirse a travs de la forma narrativa en la que presente sus relatos. Gracias a diferentes estrategias y dispositivos para activar el lenguaje y la comunicacin entre las personas, los pueblos, las naciones o entre los continentes, es posible producir narrativas que tejan los hilos de temticas y problemticas trabajadas desde las ciencias sociales. Estos retazos de vida forman una colcha donde se construyen las memorias. Con este tipo de ejercicios se afianza el sentido de pertenencia, se respetan las diferencias y se marca la diversidad, que es la que fundamenta la construccin de identidad. Como bien lo expresa Garca Mrquez, la vida no es la que uno vivi, sino la que uno recuerda y cmo la recuerda para contarla (2002, Epgrafe).
La escritura etnogrfica desde narrativas digitales

Explica Geertz (1989) que es necesario distinguir entre el oficio del escritor y la posibilidad creativa de un autor, batalla que tienen 152
que librar todas las personas que se enfrentan a realizar anlisis sobre las culturas, aunque es posible mezclar-fusionar ambos al escribir acerca de la subjetividad cultural de los pueblos. En las etnografas reflexivas, el etngrafo-escritor da a conocer sus sentimientos y reacciones personales. Muchas veces este tipo de etnografa adquiere forma de novela o de cuento e incluye narraciones, descripciones y dilogos, logrando con ello una comprensin ms rica y compleja de la experiencia humana, por ser una manera de compilar recuerdos, sentimientos, acciones y circunstancias condensadas en los relatos que tejen la vida como una secuencia de eventos ordenados y con sentido. Una tendencia actual en la escritura etnogrfica es cuestionar fines, mtodos y estilos tradicionales, en donde la experimentacin juega un papel central, debido a que todos los pueblos y culturas ya han sido descubiertos y ahora deben ser redescubiertos en circunstancias histricas diferentes y cambiantes (Kottak, 2006) y por eso hoy las etnografas cumplen funciones cientficas, artsticas y tecnolgicas. Muchos textos etnogrficos se valoran como creaciones en las que el etngrafo es un mediador que establece dilogos entre las culturas y los lectores a travs de recursos digitales y el empleo de materiales etnogrficos considerando que amplan las formas de conocer las culturas y las fuentes esenciales para explorar la realidad (Pujadas, 1992). Adems, hacen parte de modelos de gestin de conocimiento que engloban todo un conjunto de registros escritos, reflejan una trayectoria humana o dan noticia de la visin subjetiva que los sujetos tienen de la realidad circundante, as como de su propia existencia (Maldonado y Fonseca, 2011). La narracin digital como recurso etnogrfico, significa el retorno de un sujeto que no se siente sofocado por la fuerza de las determinaciones colectivas y de los condicionamientos sociales; con la narracin se rehabilita el sujeto de la accin humana, y el hecho de narrar, tiene sentido en tanto que lo sita en el interior
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de su propia realidad; es un productor ms que un consumidor, un intrprete ms que un reproductor de archivos. El concepto de relato etnogrfico digital antepone a la perspectiva del observador la del sujeto capaz de otorgar significados a sus propias acciones; de esta forma se valoran los conocimientos participativos y los de expertos; se interesan por la experiencia vital de la persona, al fijarse ms en los procesos sociales y culturales con los cuales se construye la visin del mundo, que en sus estructuras fijas y permanentes (Londoo, 2010). El uso del relato etnogrfico digital reivindica la narracin como forma privilegiada para explorar la realidad, busca la comprensin del mundo y de los seres humanos a travs de prcticas alternativas, de pensamientos y de smbolos nuevos. Integrar la experiencia prctica y la reflexin como actividades involucradas con lo subjetivo, es una caracterstica de la etnografa al propender por la prctica apegada a la realidad. Esta idea sugiere que el pensamiento surge de la singularidad de una experiencia que le ha sido dada al sujeto y que no somete la realidad al deber ser, sino al ser mismo. Hay quienes sugieren la muerte de los grandes relatos y una enorme dificultad de encontrar discursos articulados, pero el relato digital tiene la cualidad de reconocer y expresar las mltiples maneras individuales o colectivas de ver el mundo (Londoo, 2010). Al respecto dice Arendt: No creo que pueda existir ninguna experiencia de pensamiento sin experiencias personales (2002: 100). Con los materiales recopilados durante un trabajo de campo en el que existe una relacin directa entre el investigador, los actores sociales y lo investigado, se reconoce una conquista de carcter epistemolgico de aquello que durante mucho tiempo se ha considerado un saber de secundario; en las narraciones digitales se encuentran condensados aquellos elementos, que se han excluido de la concepcin del conocimiento cientfico, como el saber prctico, la experiencia directa, la capacidad creativa, la evocacin de 154
la belleza, entre otros. En estos trabajos entran en juego la subjetividad, las emociones, la creatividad, la belleza, la alteridad, la vitalidad, la sensualidad, el cuerpo y el alma. La narracin evoca y sugiere, compromete y responsabiliza, porque se constituye en parte de la vida misma y se convierte en un conocimiento que se aleja del paradigma racionalista con el fin de crear mundos posibles, rutas no navegadas, alternativas de accin y recomposicin de la propia identidad (Londoo, 2009). Igualmente, supera la separacin entre lo terico y lo prctico, la distancia entre amor y conocimiento, adems de la polaridad entre pasin y racionalidad y el lmite entre pensar y sentir. Las oposiciones entre racionalidad y emocionalidad, entre objetividad y subjetividad, entre sujeto y objeto, entre lo abstracto-general y lo concreto-particular, entre mente-cuerpo, entre cultura-naturaleza, entre lo pblico y lo privado, siguiendo al grupo de investigacin Ditima (2004):
Se trata de un saber que requiere de un pensar sensible al otro, que siente su vida de un modo emptico y que se deja interpelar por ella. No es verdad que dejarse tocar por el otro, ser copartcipe de su sentir, cree desorden e impida una accin eficaz; al contrario, es una condicin necesaria de aquel pensar del alma que introduce un principio de orden diverso, el orden de una razn encarnada y sensible, que construye saber, no trabajando segn conceptos y procedimientos predefinidos, sino a partir de la interpretacin de la mirada del otro, de sus gestos, de su modo de entrar en relacin o de sustraerse a ella (p.155).
Afirman Delgado y Gutirrez (1999) que, por ejemplo, las historias de vida en tanto relatos etnogrficos se muestran particularmente apropiados, cuando se ven como procesos inmersos en las trayectorias de vida y conllevan numerosos e importantes efectos colaterales en las estructuras de conducta, los valores, la identidad, el comportamiento en los grupos; es decir, en la
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esfera de significados que gobiernan la vida cotidiana, donde se hace evidente la necesidad de contemplar la vertiente biogrfica y, por tanto, los testimonios personales resultan el instrumento ms adecuado. Su utilizacin ligada a una dinmica de cambio, como lo es la digitalidad, sirve para revelar las interacciones y los conflictos que se generan, junto a los retos culturales, sociales y polticos que plantean. As, el mundo es inseparable de la interpretacin, que se despliega en creencias, en convicciones, en sabiduras, en expresiones culturales, constructoras de mundos humanos e identidades personales. Los smbolos y las convicciones no son algo distinto del sujeto, sino que vivir es posible en y con ellos. Igualmente, el mundo mismo da sentido al conocimiento; es como leer un libro en el que se narran significados para descifrar. La narracin es un mundo, algo preexistente que se encuentra fuera de control y de la voluntad y produce significados imprevistos. La etnografa afirma la condicin humana como hermenutica; est atenta a lo ya dicho pero, sobre todo, a lo que an queda por decir, pues es un mtodo abierto a lo que viene de fuera y a lo que procede de dentro. Como afirma Maillard (1992), el mundo no es otra cosa que un modo de ver, una seleccin de trayectorias significativas con ficciones y sueos que configuran el mundo. Todo aquello que sea imagen identitaria o smbolo, hace que la vida humana tenga un significado. Lo interesante es que la escritura opera como laboratorio del lenguaje al ordenar y registrar las percepciones sobre el mundo con el fin de generar efectos identitarios o de extraamiento de la realidad representada, que debe ser subsumida por el lector (Althusser, 1998). En el proceso de construccin de la identidad cultural, que concede continuidad y coherencia interna a la vida, tienen una importancia particular las etnografas digitales, pues proyectan una ruta de accin. Como toda construccin de la identidad, el proceso etnogrfico est condicionado a la creacin de un clima de confianza y convivencia, 156
donde las personas encuentran una oportunidad para sentirse escuchadas sin cuestionamientos ni estereotipos, al ofrecer estmulo a las potencialidades y posibilidades de los individuos y grupos, al hacer ver que las personas son ms que los problemas (Londoo, 2011). Tanto en el plano personal como social, las narrativas digitales proporcionan sistemas de marcos para reconstruir trayectorias vitales, promover significados alternativos y recrear a la persona como agente de su propio cambio. La identidad se construye socialmente, las narraciones necesitan modificar los significados en la comunidad, en la cultura, en la sociedad, producen y reproducen lo que dicen. As, la apertura tecnolgica abre la posibilidad de crear y representar la realidad desde narrativas que se ensanchan en forma de imgenes, sonidos y palabras, promoviendo la formalizacin innovadora y creadora de modelos y tcnicas narrativos, que permiten el diseo de nuevas estrategias discursivas y confieren curiosos niveles de complicidad lectora como pacto de verosimilitud con los relatos digitales. Como cualquier texto narrativo es una apuesta a la fidelidad de una enorme multitud de voces que cuentan simultneamente relatos sobre hechos, acontecimientos, situaciones, sueos y sugerencias, para ser recontados desde una estructura abierta y flexible, donde el papel dialctico y dialgico del lector y del autor, est circunscrito por las mismas estructuras narrativas. Las redes de comunicacin tienen un papel definitivo en las narrativas digitales, pues de manera explcita o implcita modifican entornos, hbitos y prcticas sociales. En ciencias sociales el objetivo de las narrativas es abordar desde una mirada amplia e interdisciplinar el problema del entorno humano y las relaciones que en ese entorno existen. Su pretensin es asumir una mirada relacional, al estar implicando a un objeto/sujeto complejo, en todo el sentido del trmino y, planteando que su estudio y comprensin se lleva a cabo desde una mirada compleja (Londoo, 2010).
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Para no permitir que las narrativas se conviertan en una especie de a priori sin el cual nada es comprensible, las mltiples representaciones a las que apuntan las diferentes formas que pueden adoptar las narrativas digitales, permiten reconocer las distintas realidades de una misma realidad, entendiendo que es un espacio viable para fundamentar el ser y el existir de las obras humanas vividas, ya que son estas las que tienen sentido y posibilidad de ser narradas, mientras se ajusten a las acciones a partir de las cuales se fabrica el medio en el que esa realidad es o quiere ser (Londoo y Hernndez, 2011). Como caractersticas generales de las narrativas digitales que se pueden considerar para el trabajo etnogrfico estn: Su funcin central es construir sistemas de representacin, explicacin y anlisis a travs de una red de relaciones perceptivas. El tejido del lenguaje narrativo es ms espacial que temporal por estar compuesto de fragmentos discontinuos y marcos no lineales. Esta lgica invita al lector a participar en el juego de la combinacin de relaciones. En palabras de Gadamer (1977: 151) El juego se limita realmente a representarse. Su modo de ser es, pues, la autorrepresentacin. Es decir, no hay una ruptura entre sujeto y objeto. La lectura se convierte en juego, hay jugadores, no espectadores-lectores. El narrador es quien organiza y compila de relatos; no es un recolector ingenuo de textos preexistentes, sino un productor activo de discursos para intertextualizarlos. Las narrativas digitales, posibilitan la recontextualizacin de los diversos elementos tomados a manera de fragmentos, convirtindose en medio para moldear narrativas elaboradas
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con antelacin y conformadas por mltiples fragmentos desde las que se construyen metatextos. Se da prelacin a la expresin a travs de imgenes que cumplen una funcin tanto narrativa como descriptiva. La palabra tiene una funcin explicativa y adquiere un rol significativo en la medida en que se integre a una sintaxis de estmulos determinada por la articulacin de imgenes, sonido y pequeos textos. El lector traspasa los signos sin necesidad de mediaciones (Bolter, 1998). La textualidad digital une las unidades lxicas compuestas de morfemas relacionados por un alto ndice de inseparabilidad, a travs de vnculos electrnicos (Landow, 1995). Las producciones narrativas digitales integran el proceso creativo con el proceso receptivo en un mismo espacio de representacin, participacin y juego. Los materiales son indicadores que contribuyen a otorgar significados, para que el lector los asuma y proponga su visin. El lector es tambin productor del texto, al entender que narrar es crear mundos que alimentan su capacidad discursiva. La experiencia comunicativa complementa el proceso creativo. Se dirige hacia la percepcin fragmentada de la narrativa, convirtindola en motivo de exploracin, representacin y expresin. Se alternan mecanismos que facultan al narrador a efectuar dos movimientos narrativos en el tiempo, mirando indistintamente hacia atrs (analepsis) o hacia delante (prolepsis) (Genette, 2002). 159
Confieren al ser humano una capacidad creativa, al facultarlo para producir objetos que soportan, vinculan y direccionan informacin aadida; es decir, todo objeto que posee informacin es un producto del acto creativo (Lussato, 1982). Al utilizar la dimensin tecnolgica para establecer comunicaciones participativas, se convierte en un valor (Castoriadis, 2002). Es posible reutilizar el material descriptivo. Esto rompe los esquemas de su uso convencional y ampla su significado a otras referencias menos habituales, procedimiento metafrico que conduce a la virtualidad del mundo y sus mltiples realidades.
Conclusiones
Los relatos como sistemas de representacin de sentimientos, experiencias, mediaciones e interacciones, confieren a las perso nas la capacidad de propugnar por sus propios intereses y fines subjetivos. Con las representaciones es posible crear mundos propios de experiencia para recuperar la memoria colectiva de los seres humanos, los grupos y los pueblos a travs de narraciones construidas en el presente para interpretar el pasado, en la que los hechos recordados son sucesos que se relacionan con el contexto en el que acontecieron, las condiciones que lo hicieron posible, las personas que en l actuaron y, el tiempo y el espacio en que se dieron, contribuyendo a la conformacin de identidades. La etnografa no es slo un medio de exploracin y de anlisis sino tambin una suma de acontecimientos en los que se autorrealiza lo que en ella se expresa. Cada acto de vida, es la totalizacin sinttica de experiencias vividas e interaccin social. Como necesidad, busca sentidos, como curiosidad busca comprensin. Los relatos etnogrficos son un laboratorio social y cultural, en el que se someten a confrontacin formas de ser y pensar. 160
Las caractersticas de los lenguajes digitales sirven de gua para traducir gestos, palabras, pensamientos, sentimientos y sueos de aquellos que relatan y representan su historia. La vida humana desde las narrativas digitales se inserta en el mundo social y cultural como agente que acta y produce, como actor que repro duce y como autor que crea o recrea una realidad. Esto significa que la historia est hecha de agentes que desde su nacimiento comienzan a actuar y son protagonistas de su trayecto de vida. Pero este agente, no es el autor que inventa sino la colectividad que reconstruye un entorno real. Los seres humanos habitan en un mundo narrado que convierte a todos en actores de un gran relato. La narrativa digital, entendida slo como una facilidad para crear nodos y establecer enlaces, est ms cercana al ideal tecnolgico. Concebirlas desde una posicin epistemolgica, hace que empiece a actuar anlogamente y sirva como mediadora de las expresiones humanas y de las representaciones sociales. Hoy no es suficiente saber e informarse acerca de realidades que, simplemente, estn ah; es necesario que el lugar fsico de la realidad se disuelva en favor de la cooperacin y la comunicacin, estableciendo vnculos entre los lugares, las problemticas y los lenguajes. Vista de esta forma, es posible apreciar la narrativa digital como un modo de expresin de la nueva situacin epistemolgica y de sus pragmticas; esto es, un modelo que sin desconocer las particularidades pueda ser totalizante, permitiendo con ello una comunicabilidad infinita, cargada de posibilidades expresivas y de nuevas formas de acercamiento conducentes a gestionar el conocimiento.
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Tres enfoques para comprender y superar la pobreza

Floralba Barrero Rivera* Resumen. Este escrito presenta tres visiones tericas y meto dolgicas para entender y atacar el fenmeno de la pobreza problema actual de Amrica Latina. Primero, enuncia la visin de Amartya Sen, donde se toma el modelo de las oportunidades como una herramienta personal y social, que entiende la pobreza mas all de los indicadores econmicos, la comprende como un conjunto de dificultades que impiden la libertad de eleccin y accin de los individuos. Segundo, recoge la pro puesta de Gustavo Busso, donde se muestra cmo el mtodo integrado para entender la pobreza evidencia que la desigualdad, la marginacin y la exclusin son fenmenos asociados a la pobreza que no se solucionan con la resolucin de indicadores econmicos. Estas perspectivas de indicadores econmicos no son suficientes, es necesario un tercer enfoque. La educacin, como generadora de cambio mirada desde su prctica social, la cual brinda nuevas comprensiones a este problema, desde el capital social y cultural que promueve la educacin, lo cual se convierte en oportunidad para generar nuevas comprensiones del fenmeno que conlleve a la superacin del mismo.
Investigadora del Grupo Tendencias Actuales en Educacin y Pedagoga, lnea Formacin y Prctica Pedaggica. Actualmente coordinadora de Investigaciones de la Facultad de Educacin, docente de la Maestra en Ciencias de la Educacin Universidad de San Buenaventura, sede Bogot.
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Floralba Barrero Rivera
Palabras clave. Pobreza, marginalidad, mtodo integrado, oportunidad, superacin, educacin. Abstract. This paper discusses three theoretical and methodo logical perspectives to understand and address the fact of the Latin American current problem of poverty. First, it states Amartya Sen.s point of view, which takes the opportunity model as a personal and social tool that understands poverty beyond economic indicators, it is understood as a set of difficulties that obstruct the freedom of choice and individual development. Second, it includes Gustavo Busss perspective, showing how the integrated approach of poverty understanding proofs that inequality, marginalization and exclusion are topics associated with poverty that are not solved through the production of economic indicators. These perspectives based on economic indicators are not enough, it is needed a different one, like education, seen as a generator of change based on its social practice which provides new insights to this problem, providing social and cultural capital which turns education into an opportunity to generate new understandings of the problem that may lead to overcome of it. Keywords. Poverty, marginalization, integrated method, opportunity, Education and overcoming. El hambre, la pobreza y la inequidad en el mundo siguen vigentes, poniendo de manifiesto las limitaciones del patrn de produccin, distribucin y consumo a escala planetaria para el mediano y largo plazo. Esto ltimo es particularmente evidente en varios pases latinoamericanos, con amplia dotacin de factores productivos y excedentes alimentarios que han visto, en algunos perodos de la ltima dcada, aumentar los niveles de pobreza, indigencia y desnutricin de la poblacin (Sojo, 2003). En consecuencia, se hace evidente que la medicin de la 168
pobreza basada nicamente en indicadores de corte econmico, tales como las NBI (Necesidades Bsicas Insatisfechas) limita la posibilidad de realizar un estudio profundo y completo sobre un fenmeno tan grave. Reflexionar sobre la pobreza de nuestros pases es un imperativo del quehacer acadmico, por tanto en esta ocasin traigo a colacin tres enfoques alternativos para entender y atacar esta problemtica social. Por un lado, el enfoque de oportunidades planteado por Amartya Sen, y por otro lado, el enfoque de Gustavo Busso, quien reflexiona sobre el desarrollo del capitalismo y el cambio social en un mundo globalizado como el que hoy enfrentamos. Un tercer enfoque entendiendo la educacin, como posibilidad de generar capital social y simblico que favorezca nuevas formas de comprensin de este fenmeno. Para desarrollar el presente escrito pretendo analizar cmo estos enfoques permiten realizar una mirada analtica multidimensional de la pobreza que trasciende el plano netamente econmico. A travs del escrito explorar cmo las capacidades individuales, la cultura, las condiciones polticas y las dinmicas econmicas permiten construir un mtodo integrado para entender la marginalidad, la exclusin y la desigualdad como principales caractersticas que perpetan el fenmeno de la pobreza. La teora de la privacin de las capacidades reconoce que existen diversas razones por las que un individuo puede obrar. Esa caracterstica inherente de los seres humanos es la potencia, en palabras de Sen, que tiene el individuo para actuar y para contribuir con sus actos al desarrollo pleno de la sociedad. En ltimas, la capacidad del individuo para decidir y actuar constituye un buen escenario para evaluar su condicin de pobreza. Pobre no es el que no tiene bienes econmicos ni de utilidad, es una persona a la que se le ha restringido la libertad de tener y ser lo que considere racionalmente que vale la pena tener, y ser. De esta manera,
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se puede afirmar que la libertad es el fin principal del desarrollo econmico personal y social porque, entre otras cosas, constituye el principal medio con que cuentan los agentes individuales para conseguir los funcionamientos que consideran valiosos. Es claro que los individuos en condicin de alta vulnerabilidad sienten que han perdido su libertad: estn atados a un estigma de delincuencia y anormalidad, estn encerrados en los barrios de invasin, los han privado de la posibilidad de desarrollar sus capacidades, sus talentos y sus habilidades y les han negado la opcin de tener acceso a oportunidades que, en alguna medida, ayuden a superar los estereotipos en los cuales han quedado clasificados y lo cual no les permite lograr una movilidad so cial ascendente. En consecuencia, vemos cmo la pobreza se ancla a realidades personales y colectivas que trascienden lo econmico. Como complemento de esa comprensin de la pobreza, Gustavo Busso, propone que la imposibilidad para las personas de integrarse socialmente responde a los procesos de exclusin que generan los sistemas sociales, as como caractersticas individuales y vivencias propias de las personas. Bajo esta perspectiva Busso, propone el enfoque de la exclusin social para analizar y superar la pobreza. Esta metodologa se centra en comprender el debilitamiento progresivo y continuo de los lazos sociales que generan las redes de apoyo que mantienen cohesionados los grupos sociales, a causa de la carencia de oportunidades y vinculacin con las dinmicas de la economa y la poltica. Es decir se puede establecer quienes estn adentro del sistema, y quienes estn excluidos del entramado social de referencia. En consecuencia podemos comprender La exclusin, como un proceso dinmico, multidimensional y multicausal, que se va 170
transformando, que coexiste y se retroalimenta con las transformaciones de la sociedad, es un proceso y no una situacin esttica, que se expresa en el mbito laboral (desempleo, ausencia de ingresos), en la vivienda, la salud, la segregacin residencial. A su vez, la exclusin es un proceso histrico y cultural, lo que lleva a indagar sobre las relaciones sociales que generan exclusiones grupales, es decir las prcticas que mantienen y fomentan el aislamiento social de grupos poblacionales lo cual conlleva a la pobreza. La comprensin de la exclusin se complementa con un anlisis territorial, ya que este permite diferenciar las fuerzas excluyentes que operan a nivel gubernamental, de mercados e instituciones que administran los diferentes territorios y espacios sociales. Lo anterior permite articular factores micro y macro, por un lado lo micro al ubicar territorialmente una poblacin excluida con la cual se puede entablar un dilogo y la reconstruccin de historias de vida y problemticas que han conllevado a la exclusin social. Por otro lado, lo macro desde las disposiciones polticas y administrativas que hacen los gobiernos en favor o en contra de los menos favorecidos por el sistema social en el que vivimos. Finalmente, es importante resaltar que la exclusin social permite identificar varios factores de riesgo: dificultad de acceso a servicios sociales, a la informacin y a la cultura, abandono social y estatal. Por otra parte, campos temticos de inters, como: discriminacin de gnero, racismo, determinismos religiosos y polticos. El enfoque de la exclusin social enfatiza en los procesos de debilitamiento y ruptura de los vnculos sociales que unen al individuo con la comunidad y la sociedad de referencia, perturbando o anulando la posibilidad del intercambio material y simblico. La debilidad en la capacidad de integracin social resulta de los procesos de exclusin que genera el sistema social y tambin de ciertas caractersticas de los individuos excluidos;
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las polticas pblicas tienen, en este contexto, el objetivo mltiple y simultneo de compensar o modificar los factores que llevan a la exclusin. De forma esquemtica y resumida, los rasgos sobresalientes del enfoque de la exclusin social tienen relacin con: Debilitamiento progresivo y permanente de los lazos que unen a los personas con la sociedad, estableciendo un gradiente entre los que estn dentro (incluidos) y los que estn fuera (excluidos) del entramado social que se toma como referencia. La exclusin como un proceso dinmico, multidimensional y multicausal, que se va transformando, que coexiste y se retroalimenta con las transformaciones de la sociedad, es un proceso y no una situacin esttica, que se expresa en los distintos mbitos de vida de las personas. La exclusin social, debe ser mirada desde una aproximacin conceptual que potencialmente permite integrar factores micro (comportamientos individuales y grupales), meso (comportamientos institucionales) y macro (comportamientos de agregados sociales) en el anlisis del proceso de exclusin. Si bien el modelo de medicin de exclusin social presentado por Busso es reducido, permite identificar varios factores de riesgo y campos temticos de inters, segn lo muestra la investigacin desde las experiencias de diversos lugares regionales y extrarregionales. (Cfr. Busso, 2001). Estas investigaciones concluyen que la exclusin social est asociada a la dificultad de acceso al trabajo, dificultad de acceso a la renta y el capital (asimilado a las mediciones de pobreza), precariedad familiar, existencia de procesos de discriminacin de gnero, tnicos, lingsticos, religiosos, polticos, dificultad de acceso a 172
servicios sociales, la informacin y la cultura, hostilidad ambiental, abandono social, descalificacin por factores epidemiolgicos. Corresponde a la academia generar espacios de reflexin donde se ofrezcan las condiciones intelectuales que permitan la comprensin de que los indicadores econmicos, tradicionalmente conocidos, no son suficientes para analizar el fenmeno de la pobreza. La pobreza entendida desde la libertad de las personas permite generar herramientas que los doten de capital social, cultural, redes de apoyo, que propicien espacios de movilidad social y superacin de la pobreza. Es importante continuar la bsqueda de nuevas variables que puedan ser fenmenos no medibles como el capital social. El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribucin del capital cultural tal como lo plantea Bourdieu. Los capitales culturales se producen, se distribuyen y se consumen en un conjunto de relaciones sociales (Bourdieu, p. 112). En esta perspectiva se plantea que el capital cultural se va adquiriendo desde el habitus, entendida como Las disposiciones que desarrollan los distintos agentes corresponden a las diversas posiciones que ocupan en esos diversos universos sociales ms delimitados y particulares, en los que participan y a los que pertenecen (Bourdieu, p. 124). Si desde la escuela logramos promover modelos diferentes, desde la actuacin de los maestros, se construirn nuevos capitales culturales como un tener transformador en ser una propiedad hecha cuerpo que se convierte en una parte integrante de la persona, y se vuelve un habitus. En la escuela se reproducen las estructuras sociales, las cuales garantizan continuidad. Por tanto, la importancia de que la escuela desde los maestros reproduzca estructuras distintas a la pobreza
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que conlleven a un modelo de superacin. Desde la escuela se puede ensear que no slo la pobreza est determinada por indicadores econmicos, que existen otros activos tanto de orden fsico los cuales favorecen el desarrollo de las personas desde su libertad. Se encuentra el activo humano representado por el capital humano entendido como bienes culturales y sociales. Este conocimiento permite, desde la escuela, desarrollar otras comprensiones en trminos de oportunidad, es decir, nuevos capitales sociales y culturales. Por otra parte, el capital social el cual se basa en relaciones, a diferencia del capital humano, que est instalado en personas y de los recursos fsicos, que estn en los derechos. Se trata de un atributo colectivo o comunitario que incluye vnculos solidarios, lazos de confianza y relaciones de reciprocidad articuladas en redes interpersonales. Estos postulados acercan a la escuela desde otras caractersticas que poseen las personas para su desarrollo personal y social. Entre estos encontramos los activos ambientales, los cuales son caractersticas y atributos del ecosistema y la biosfera; se relacionan con el nivel de bienestar, y la sustentabilidad de una sociedad a partir de su proceso de reproduccin de individuos, hogares y comunidades en un territorio especfico. Mas all de las virtudes y dificultades de los distintos enfoques, el objetivo de esta ponencia es vincular y mostrar algunas relaciones entre la nocin de vulnerabilidad con otras de uso habitual en polticas sociales, intentando avanzar en un esquema que los complemente a partir del concepto de desventaja social, dado que tanto la poblacin que se puede caracterizar como pobre, excluida o vulnerable tiene desventajas para insertarse de forma adecuada en el conjunto de oportunidades que brinda una sociedad y una oportunidad de inclusin social es la educacin desde el capital social y cultural que potencia. Estos tres enfoques permiten otras comprensiones de la pobreza las cuales dejan ver que el centro del desarrollo deja de ser el creci174
miento econmico para pasar a entender que se pueden aumentar las habilidades y las opciones de los individuos desde un referente de bienestar, basado en las propias capacidades, el aumento de las libertades, fin principal del desarrollo y de la educacin. En consecuencia, el fenmeno de la pobreza entendido desde estas perspectivas hace latente la necesidad de abordar la pobreza como un fenmeno social multidimensional que debe ser abordada desde enfoques alternativos que doten de contenido la vida y cotidianidad de grupos e individuos, donde sus anhelos, contextos, metas y esperanzas sean tomados como referentes para la generacin de polticas pblicas que contribuyan a la superacin de la pobreza. La educacin posee un papel protagnico por cuanto es reproductor de capitales culturales y simblicos y el gran compromiso de la educacin, se orienta a reflexionar acerca de la reproduccin de esos capitales en el entorno escolar lo cual permita que esta reflexin se convierta en un punto de apoyo a la tarea docente del profesor, de modo que esta le permite convertirse en un intelectual reflexivo que desde esa misma reflexin impacte significativamente a la sociedad desde la comprensin integrada del fenmeno de la pobreza.
Referencias
Bourdieu, P . (1997). El nuevo capital. Introduccin a una lectura japonesa de la nobleza del estado. En Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI, Mxico pp. 108-124. Busso, G. (2001). Vulnerabilidad social: nociones e implicaciones de polticas para Latinoamrica a inicios del siglo XXI. Santiago de Chile: Seminario internacional Naciones Unidas. Busso, G. (2001). El enfoque de la exclusin social. Recuperado en wwwredadultosmayores.comav/doc. Busso, G. (2003). Las diferentes expresiones de la vulnerabilidad social. Recuperado en www.eclac.org/celade/noticias/noticias/ 1/6981/Agenda.
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Gutirrez, A. (2003). La educacin como prctica en la teora de Bourdieu. Revista complutense de Educacin, Universidad Nacional de Crdoba, 14, 1, 115-132. Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Madrid: Planeta. Sojo, A. (2003). Vulnerabilidad social, aseguramiento y diversificacin de riesgos en Amrica Latina y el Caribe. Mxico: CEPAL.
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Anlisis de redes sociales en la educacin a distancia: estudio de caso de una metodologa alternativa para estudiar la interaccin social en ambientes digitales de aprendizaje*
Milcon Montenegro Gamba** Resumen. A continuacin se presenta una investigacin del campo de la educacin: la poblacin y muestra con la que se adelanto la investigacin fue de 300 estudiantes de pregrado de la VUAD pertenecientes a cuatro cursos de ncleo comn y cuatro especficos de la Facultad de Tecnologa, utilizando el
* Este artculo es una adaptacin del informe tcnico final de la investigacin titulada Redes sociales en la educacin a distancia apoyada en ambientes virtuales de aprendizaje: incidencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Ciencias y Tecnologa de la Vicerrectora de Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Toms, financiado en el marco de la Convocatoria Interna n. 04-2009-2010. Ingeniero de Sistemas de la Universidad Nacional de Colombia. Coordinador de proyectos para el desarrollo de software, la implementacin de plataformas para la educacin virtual y la produccin de objetos de aprendizaje con caractersticas hipermediales. Investigador miembro del grupo TECNICE, categoria B en COLCIENCIAS. Adems, asociado de la Corporacin Internacional de Redes de Conocimiento (www.iconk.org). Actualmente coordinador de programa en la Fundacin de Educacin Superior Nueva Amrica.
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Milcon Montenegro Gamba
enfoque ARS, ya que se estudia el comportamiento de la co munidad acadmica entendida como red. Al final se presenta una corta reflexin del aporte que puede tener el anlisis de redes sociales a los mtodos alternativos venidos del enfoque mixto de investigacin. Palabras clave. Anlisis de redes sociales, comunidades virtuales, rendimiento acadmico, Ambientes virtuales de aprendizaje, comunicacin pedaggica.
1.
Historia del anlisis de redes sociales
El anlisis de redes sociales tiene sus orgenes en los aos 30 y 40 y ha tenido influencias de la antropologa, de la sociologa y de la matemtica; desde su comienzo ha tenido una inspiracin y metodologa claramente estructural pero desde una perspectiva relacional (Lozares, C., 1996). Surge con los trabajos realizados por Moreno (1934) y por los cuales se gesta lo que se conoci como sociometra. Es importante acotar que Moreno fund la Revista de Sociometra que luego fue sucedida por la Revista de Relaciones Interpersonales y que a la fecha se conoce como la Social Psychology Quarterly.
INSNA & Computers & Interdisciplinariety American Sociology (1976) Graph Theory (e.g. Harary 1963) Manchester School (1954-1972) Moreno Sociometry (1934)
Figura 1. Autores principales del anlisis de redes sociales.
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Figura 1. Autores principales del anlisis de redes sociales.
Anlisis de redes sociales en la educacin a distancia
Una de sus primeras aproximaciones es la teora de campo en 1925 de Kurt Lewin, el cual asegur que la percepcin y el comportamiento de los individuos y la misma estructura del grupo al que pertenece se inscriben en un espacio social formado por el grupo y su entorno formando un campo de relaciones. Estas relaciones del campo social pueden ser analizadas formalmente por procedimientos matemticos. Es as como en 1934 se interes en la estructura de los grupos por medio de su sociometra. De la misma forma Heider propuso los grupos dinmicos en 1946. Los estudios de Lewin (1963, Moreno (1972) y Heider (1958) trataron de formalizarse con la teora matemtica de Grafos, Cartwright, Zander (1953), Harary, Norman (1953), Bavelas (1948), Bavelas (1950), Festinger (1949), Festinger (1954). Todos estos psiclogos estudiaron pequeos grupos con el fin de comprender la estructura social y entender cmo esta estructura afecta los comportamientos individuales (Lozares, 1996). Otro de sus orgenes segn Scott citado por Lozares (1996) se remonta al estructural funcionalismo antropolgico de la universidad de Harvard desarrollado en los aos 30 y 40 por L. Warner y las investigaciones de subgrupos de E. Mayo haciendo uso de los sociogramas. Segn Scott el estructural funcionalismo en la escuela antropolgica de Manchester y Max Gluckman (1996) tambin jug gran importancia y tuvo como consecuencia contemplar la estructura como redes relacionales analizables a partir de tcnicas especficas y de conceptos sociolgicos ms basados en la teora del conflicto. El estructural funcionalismo antropolgico de Max Gluckman y los grupos dinmicos de F. Heider se unen con Barnes, Bott y Nadel. John Barnes citado por Molina (2001) fue el primero en utilizar el concepto de red social La imagen que tengo es de un conjunto de puntos algunos de los cuales estn unidos por lneas.
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Los puntos de la imagen son personas o a veces grupos, y las lneas indican que individuos interactan mutuamente. Podemos pensar claro est, que el conjunto de la vida social genera una red de este tipo. Lozares indica que Nadel es importante porque su concepcin de la estructura social como un sistema de relaciones entre roles fue tomada por Harrison C. White y sus colaboradores como punto de partida del anlisis de redes sociales en su versin estadounidense, marcando el paso del anlisis de redes sociales de la antropologa britnica de la Escuela de Manchester a la sociologa americana.
Una ruptura importante con las corrientes mencionadas anteriormente se produjo a partir del llamado estructuralismo de Harvard. Est protagonizada por la escuela de Harrison White 1963, Boyd 1969, Lorrain, White 1971. White establece el anlisis de las Redes como un mtodo de anlisis estructural llegando a esta concepcin a partir de modelos algebraicos, la teora de grafos y el desarrollo de tcnicas como la escala multidimensional. (Lozares 1996).
A finales de los 60, Harary desarroll la base matemtica para la teora de grafos y en los 70 los cientficos sociales son atrados por el estudio de la estructura social ya que se podan representar aspectos que de otra manera no serian visibles. La razn para utilizar el ARS es que las matrices y los grafos son concisos y sistemticos, por otro lado las matrices y los grafos permiten utilizar computadores para el anlisis de la informacin, as mismo las matrices y los grafos tienen reglas y convenciones, en muchas ocasiones son las reglas y las convenciones las que permiten que nos comuniquemos con claridad, tambin las reglas y convenciones del lenguaje matemtico y de grafos en s mismas permiten ver matices en la informacin 180
que podramos pasar por alto si solo hubisemos descrito con palabras (Molina 2003).
Definicin
El anlisis de redes sociales (ARS) se basa en conceptos extrados de la teora de grafos que son aplicados para el estudio de variados fenmenos sociales factibles de ser comprendidos como red. La red se representa por un grafo en el cual cada participante de la red es representado por un nodo en el grafo y a cada vnculo le corresponde una arista que conecta a una diada o par de nodos. Segn Molina (2001) el anlisis de redes sociales pretende comprender los fenmenos a partir de las relaciones existentes entre sus componentes, estas se pueden representar mediante matrices o mediante grafos. Ms all del uso del concepto de red social como simple metfora y como un puro instrumento de investigacin esta aproximacin trata de interpretar el comportamiento de los actores a la luz de sus posiciones variables dentro de la estructura social. Wellman citado por Lozares, (1996) hace un desarrollo exhaustivo sobre las diferencias entre el anlisis atributivo y el relacional y establece cinco principios generales que guan el trabajo analtico estructural en una gran variedad de reas sustantivas: 1) Las relaciones sociales estructuradas son una fuente ms poderosa de explicacin sociolgica que los atributos personales de los miembros de un sistema. 2) Las normas emergen de la localizacin de las relaciones sociales en los sistemas estructurados.
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3) Las estructuras sociales determinan la operacin de las relaciones didicas. 4) El mundo est compuesto de redes no de grupos. 5) Los mtodos estructurales suplementan y suplen los mtodos individualistas.
Redes sociales en la educacin

De acuerdo con Casas Guerrero (2009), la articulacin de redes sociales permite construir y transferir conocimiento, entendiendo las redes como las relaciones didicas entre los diferentes actores que intervienen en el proceso. Segn la autora en una red de conocimiento los problemas son puestos dentro de un marco de trabajo transdisciplinario, en vez de unidisciplinario, y la investigacin se lleva a cabo en formas organizadas hetero gneamente, no jerrquicas, que son esencialmente transitorias ms que permanentes. Durante un estudio Gaete Fiscella y Vsquez en el 2008 explo raron la red de investigadores de un departamento acadmico tomando como relacin la coincidencia de los investigadores en al menos uno de los proyectos de investigacin. El estudio tuvo como objetivo observar si existe una diferencia significativa de las medias de centralidad en funcin de los cargos desempeados por los investigadores. Concluyeron que tanto los datos reticulares como estadsticos demuestran que no parece existir evidencia suficiente para sugerir relacin alguna entre el cargo desempeado por los investigadores y la posicin dentro de la red. En otras palabras la posicin acadmica no determina, ni menos asegura, un posicionamiento relevante y central en una red donde circulan intangibles tales como la informacin y el conocimiento. El diferencial de acceso y generacin de conocimiento e informacin en una red, no depende de determinados 182
cargos acadmicos, y por tanto no hay un retorno acorde a lo que en trminos jerrquicos cabra esperar. Harrison (2009) escribi un artculo titulado Redes e Historias, en el que afirma: el proceso social se lleva a cabo dentro, desde, y alrededor de redes de pares de relaciones. Adems est de acuerdo con Knox, Savage, y Harvey (citado por Harrison, 2009) en que el concepto redes pueden utilizarse en la investigacin como mtodo, metfora y forma. Willging (2008) examin la validez de las tcnicas de ARS y visualizaciones como herramientas para que instructores de cursos en lnea e investigadores evaluaran la participacin e interaccin en foros de discusin. Este estudio mostr que las mtricas ARS y la visualizacin de interacciones son herramientas tiles y potencialmente efectivas para analizar patrones de interaccin en lnea. Segn el autor por medio de las visualizaciones es posible monitorear la actividad de la clase mientras la misma se desarrolla, y utilizar esas herramientas como sensores para sealar cuando alguien se est quedando atrs o no est comprometindose en las conversaciones del curso. En un estudio Jung-Lung Hsu y Huey-Wen Chou (2009) explo raron la cuestin de si el tipo de interaccin en grupos colabo rativos incide sobre el conflicto y la estructura de la red de los grupos virtuales. Un total de 150 participantes fueron invitados y asignados aleatoriamente a grupos de treinta. Se les pidi a los integrantes del grupo que se comunicarn con sus miembros a travs de correo electrnico. A travs del anlisis de discurso y anlisis de redes sociales, fueron identificados nueve tipos de mensajes. Los resultados del anlisis de correlacin indicaron que eran los tipos de mensajes, y no la estructura de la red, los asociados a los conflictos dentro del grupo. En consecuencia, aunque la estructura de la red del grupo puede ser una preocupacin de docentes o desarrolladores, es relevante tener en cuenta
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a la hora de desarrollar software para la comunicacin virtual, interfaces que apoyen la coordinacin de la comunicacin entre miembros de un foro o chat virtual. Catebiel, Castro B. y Hernndez (2009) llevaron a cabo un estudio descriptivo de una red de estudiantes de doctorado en educacin de la Universidad del Cauca y RUDECOLOMBIA; participaron del proyecto 15 doctorados del rea de currculo del doctorado en educacin, dos tutores de seminario de la Universidad del Cauca y cinco investigadores. Los datos del estudio fueron recolectados de un servidor en el cual se guardaban los registros de los correos involucrados en la transferencia de mensajes electrnicos por lo cual se poda hacer seguimiento al origen y destino de los mismos de los que concluyeron que no necesariamente las personas ms visibles son las que determinan el devenir de los grupos, porque al hacer el procesamiento de los datos, los resultados que arrojaban las grficas mostraban como agentes dinamizadores a otros integrantes del grupo que no fueron identificados mediante la observacin directa.
2. Estudio de la comunicacin pedaggica en ambientes digitales de aprendizaje

Contexto
La educacin en escenarios digitales, mal llamada educacin virtual, por su crecimiento y posicionamiento ya es una metodologa independiente a la presencial o a la educacin a distancia. El Decreto 1295 de 2010 del Ministerio de Educacin Nacional, en buen nmero de sus condiciones de calidad, especifica aspectos que deben propugnar los programas que se ofertan a travs de escenarios digitales de aprendizaje. Bajo la premisa de Maldonado (2012): la virtualidad modifica el eje coordenado de la actual pedagoga, la propuesta es entonces 184
comprender las nuevas estrategias que promuevan el aprendizaje, estudiamos la comunicacin pedaggica entre estudiantes y docentes en cursos que se dinamizan al utilizar una plataforma de cursos virtuales llamada Moodle1. Se tomaron cuatro cursos de ncleo comn y cuatro especficos de la Facultad de Tecnologa del vicerrectorado de educacin a distancia de la Universidad Santo Toms. Esto da un total aproximado de 300 estudiantes. Se construy software que retoma los mensajes que se envan los estudiantes utilizando los foros y la mensajera instantnea. As fue posible contrastar los cursos y considerar los comportamientos de los estudiantes.
Figura 2. Arquitectura general de la solucin utilizada para analizar la comunicacin pedaggica en cursos apoyados en ambientes digitales de aprendizaje.
Metodologa
Se construyen los grafos de cada curso, estos representan los mensajes que se cruzan entre actores a travs de foros y mensa-
Moodle es un acrnimo de Module Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment (Entorno Modular de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos). Para mayor informacin www.moodle.org.
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jera instantnea. Para estudiar las redes se propusieron una serie de medidas que se organizan en dos categoras: aquellas que estudian la bsqueda de cohesin y la basada en la bsqueda de posiciones. Para el caso de las medidas de posicin o equivalencia estructural se calculan utilizando las tcnicas de BlockModelling o el escalado multidimensional. Las medidas de cohesin utilizan las tcnicas de centralidad (grado nodal, intermediacin y cercana), densidad de red y agrupaciones o cliques. A continuacin se describe de forma resumida cada tcnica. a. Grado nodal. Medida que cuenta el nmero de lazos directos (aristas) que un nodo puede tener. En nuestro caso cuentan las relaciones que tienen un estudiante con sus pares. b. Intermediacin. Medida que calcula la participacin de una persona como mediadora entre otras de manera que se hace puente en las relaciones sociales. c. Cliques. A travs de un algoritmo se evala si existen subredes al interior de una red. Para esto se revisa si hay grupos de personas estrechamente relacionadas. d. Reciprocidad. Se evala la riqueza de la interaccin y capacidad de la red para la comunicacin pedaggica. Para la tabulacin y anlisis de los datos se utilizar el software UCINET VI, utilizando matrices ponderadas. A partir de las matrices ponderadas se generan los grafos correspondientes utilizando NETDRAW. Se analizarn el grado nodal y grado de intermediacin. Al tener las ocho grficas de las redes sociales con sus respectivas medidas de centralidad, contrastamos con los atributos de los 186
estudiantes. El resultado de este contraste nos genera un primer informe de corte cualitativo. A continuacin se presentan algunos ejemplos de las redes graficadas.
Red 17
Total actores conectados 32%
Total actores aislados 68%
Figura 3. Tipologa de la red 17
La red de estudiantes tiene un actor con grado de centralidad importante (tipologa en estrella). Este fenmeno condiciona la estructura de la red ya que un actor lidera todas las relaciones y representa una poderosa influencia. En esta tipologa los actores no estn directamente conectados debido a que dependen de un nodo central. Existen un total de 254 estudiantes que no presentan ninguna relacin equivalente al 68% del total de estudiantes matriculados en este curso.
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Figura 4. Estructura de reciprocidad de la red 17
Una red acadmica se caracteriza por el intercambio permanente Figura 4. un Estructura de reciprocidad de la red 17 influye de de ideas acerca de tema particular. Esta situacin manera positiva en la motivacin y participacin de los actores que la conforman. As, el envo y respuesta de un mensaje en red es entendida para este estudio como reciprocidad. En la red acadmica del curso 17 los niveles de reciprocidad son extremadamente bajos Figura 4. Estructura de reciprocidad de la red 17 (4/200). Las aristas rojas representan las relaciones didicas recprocas y las azules indican que la relacin va en un solo sentido.
Figura 5. Estructura que valora la cohesin en la red 17
Figura 5. Estructura que valora la cohesin en la red 17
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Figura 5. Estructura que valora la cohesin en laFred 17 de Educacin U niversidad de San Buenaventura , sede Bogot acultad
En una red es normal que se configuren subgrupos de red que de acuerdo a su integracin promueven y dinamizan la red en general. Nos preguntamos por los subgrupos que se generan sin la participacin directa del nodo con mayor nivel de centralidad. Encontramos subgrupos con reciprocidad bsica (N < 2). Se cuentan 12 subgrupos con una cantidad de nodos entre 2 y 7.
Actor 12 1965 1919 1882 1870 1777 1976 1922 1809 1807 1924 1815 1831 1787 1824 1995 1808 1789 1941 Intermediacin 1.142,5 232,0 142,0 116,0 33,0 12,0 11,0 11,0 11,0 10,0 5,5 5,5 5,5 5,5 5,5 5,5 4,0 4,0 4,0 Porcentual 0,823 0,167 0,102 0,084 0,024 0,009 0,008 0,008 0,008 0,007 0,004 0,004 0,004 0,004 0,004 0,004 0,003 0,003 0,003
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Actor 1839 1937 1898 1940 Total
Intermediacin 2,0 2,0 1,5 1,0 1773
Porcentual 0,001 0,001 0,001 0,001 1,277
Tabla 1. Grado de intermediacin de actores de la red 17
La importancia que un actor tiene en una red puede deberse a su capacidad para controlar la comunicacin entre los diversos participantes. El grado de intermediacin intenta captar este fenmeno, considerando todos los caminos ms cortos posibles entre pares de nodos existentes en la red. La tabla 2 muestra la informacin correspondiente a la capacidad de intermediacin de los principales actores. El actor con mayor grado de intermediacin es el participante 412, que se encuentra en aproximadamente 1142 caminos geodsicos; lo siguen los participantes 1965, 1919 y 1882, que se encuentran en 232, 142 y 116 caminos geodsicos respectivamente.
porcentual_ outDegree 4% 2% 2% 2% 2% 2% porcentual_ indegree 75% 0% 1% 1% 0% 0%
Actor 412 1745 1839 1898 1860 1994
OutDegree 7 4 4 4 3 3
InDegree 150 0 1 1 0 0
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Actor 1882 1794 1916 1881
OutDegree 3 3 3 3
InDegree 1 0 0 0
porcentual_ outDegree 2% 2% 2% 2%
porcentual_ indegree 1% 0% 0% 0%
Tabla 2. Grado nodal de actores de la red 17
El grado nodal indica el nmero de mensajes enviados y recibidos por un participante de la red de comunicacin. En este caso el grado nodal del participante 412 es el mayor por mucho. Es posible afirmar que la comunicacin se concentra en este participante (tutor) pues el 75% de los mensajes enviados se dirigen a l y el 25% restante se da entre estudiantes.
Conclusiones
Si se logra reducir la cantidad de estudiantes que se encuentran aislados y se potencia a los que estn en la periferia se puede obtener el potencial mximo de la red. Una red de informacin es menos poderosa para la construccin de conocimiento que una red de comunicacin donde sea posible el debate compartido. La participacin activa de los estudiantes, logra que la centralidad de la red sea ms homognea, trayendo implicaciones muy positivas para el tutor quien no es el nico dinamizador de la red. Si existe un nmero mayor de actores que dinamizan los diferentes subgrupos, la red de comunicacin es menos vulnerable, pues aunque puedan faltar algunos de los actores por un tiempo, por ejemplo se enferma, las dems personas promueven la comunicacin, logrando que el escenario sea de inters, motivacin y buen desempeo acadmico. La discusin y el debate dinamizan el aprendizaje y el flujo de conocimiento.
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Esto implicara mayor reciprocidad. Es decir, no es suficiente con que algunos publiquen mensajes para considerar un rendimiento positivo en el foro. La reciprocidad de mensajes, nos indica el poder de la red para construir conocimiento. Por otra parte, es posible que los grficos de las redes, permitan a los docentes, en tiempo real, evaluar el desempeo personal y los posibles estudiantes desconectados. Esto permitira un seguimiento proactivo que aporte al mejor desempeo del tutor y los estudiantes en un ambiente digital de aprendizaje. Un ejemplo de lo anterior, es que el tutor puede observar estudiantes que despuntan como potenciales lderes de los procesos de comunicacin. Esto sera el ejercicio clsico de los monitores en clase, pero que en un escenario digital no son tan fciles de determinar. Hasta aqu consideramos que se da un aporte al anlisis de cules son las condiciones tcnicas, metodolgicas y pedaggicas para dinamizar el trabajo en foros y chats, servicios educativos relacio nados con el aprendizaje colaborativo, tema actual del desarrollo de la pedagoga. Por otra parte se considera importante promover en los docentes la formacin de competencias para: (1) promover la comunicacin pedaggica, (2) regular el proceso colaborativo, (3) formular y desarrollar estrategias colaborativas y (4) evaluar el desempeo de grupos de trabajo. La pedagoga en escenarios digitales de aprendizaje tiene condiciones y lgicas distintas a las que podran ser utilizadas en un curso presencial. Por ejemplo, los docentes podran ser formados en la resolucin de problemas para activar trabajos colaborativos. Para terminar, aunque no logramos hallar una relacin directa entre el desempeo acadmico y la participacin en la red de 192
comunicacin. An sostenemos la hiptesis que el liderazgo en la comunicacin, al menos en su promedio, tiene una relacin directa con el buen desempeo acadmico.
3.
Reflexiones finales
El anlisis de redes sociales o anlisis reticular social (social network analysis en ingls) plantea una lnea de accin en la investigacin social que se viene dando sobre todo en los pases angloparlantes. Aunque no es posible, en este espacio, evaluar todas las dimensiones de esta perspectiva de investigacin pues por una parte puede entenderse como un conjunto de tcnicas, por otra de una metodologa y, consecuentemente, de un paradigma cientfico, es posible afirmar que esta perspectiva reticular, ha permitido adelantar una serie de investigaciones muy propias de la triangulacin de datos (Jick, 1979). La experiencia nos indica que el enfoque mixto, descrito por Tashakkori y Teddie (2001) y Mertens (2005), haciendo uso del anlisis de redes sociales integrado a distintas tcnicas de investigacin (protocolos verbales, anlisis del discurso, la entrevista o la estadstica inferencial) permite tener un mayor y ms completo marco de comprensin de fenmenos sociales educativos.
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El Semillero en Investigacin Formativa en Historia, Cultura Poltica y Educacin y sus experiencias alternativas para la investigacin social e histrica
Anderson Pal Gil Prez* Christian Camilo Caldern Gil**
Introduccin
El Semillero en Investigacin Formativa en Historia, Cultura Poltica y Educacin, es una comunidad de aprendizaje conformada por estudiantes de las licenciaturas en Etnoeducacin y Desarrollo Comunitario y Espaol y Literatura, pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira (UTP). que desde hace aproximadamente cinco aos se viene preocupando por observar e indagar los temas relacionados con la identidad universitaria, construccin de ciudadana y
* Estudiante Licenciatura en Etnoeducacin y Desarrollo Comunitario. Quinto semestre. Universidad Tecnolgica de Pereira. pauljuncogp@gmail.com, apgil@utp.edu.co Estudiante Licenciatura en Espaol y Literatura. Noveno semestre. Universidad Tecnolgica de Pereira. christian7@utp.edu.co, camilo7768@gmail.com
**
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Anderson Pal Gil Prez & Christian Camilo Caldern Gil
recuperacin de la memoria histrica de la Universidad y de la ciudad de Pereira. Quiere decir que el semillero se pregunta constantemente por los aspectos, problemas y acontecimientos que se pueden encontrar en la relacin ciudad-universidad. Adicionalmente, el semillero pertenece al Grupo Polticas, Sociabilidades y Representaciones Histrico Educativas, categora B Colciencias, con el cual se ha logrado desarrollar un trabajo colaborativo de constante asesoramiento y discusin en torno a los intereses acadmicos. Tambin se ha preocupado por participar de procesos de cooperacin institucional; por ejemplo, particip junto con la Misin de Observacin Electoral (MOE), en el seguimiento a medios de comunicacin y veedura en los procesos electorales de 2010 y 2011; los aprendizajes poltico-electorales obtenidos nos han servido mucho para ampliar la mirada sobre algunas de las investigaciones en curso. La dinmica de trabajo que se realiza en el semillero, constituye una apuesta tradicional y al mismo tiempo alternativa, tradicional en el sentido que se conjugan elementos del trabajo cotidiano de los semilleros, es decir, reuniones peridicas para discutir algunas lecturas; y alternativa porque las actividades que se desarrollan implican mayor explicacin e intercambio de saberes, adems un ejercicio de comunicacin emergente que posibilita ms autorreflexividad sobre las fuentes, el trabajo con autores, la elaboracin de proyectos que puedan competir por financiacin. Como su nombre lo indica este semillero se orienta bajo los planteamientos de la investigacin formativa diferencindose de la formacin investigativa .Por ello seguimos la tesis propuesta por el profesor Bernardo Restrepo Gmez, donde seala que:
La investigacin formativa es formar en investigacin y para la investigacin, desde actividades investigativas que incorporan la lgica de la investigacin y aplican mtodos de investigacin
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El semillero en investigacin formativa en historia, cultura poltica y educacin...
() [en cambio la] Formacin investigativa es formar para la investigacin desde otras actividades no propiamente investigativas, como cursos de investigacin, lectura y discusin de informes de investigacin, etc. (2004: 3).
En este sentido, sin negar la importancia de la instruccin pedaggica que procura desarrollar en el sujeto la competencia investigativa, queremos resaltar la aplicacin de la investigacin formativa en el semillero, promoviendo valores, actitudes y aptitudes investigativas, capacidad de trabajo en equipo, liderazgo, distribucin y cumplimiento de responsabilidades. En resumidas cuentas es una apuesta a pensar la investigacin como un quehacer prctico y no solamente como un fin. Este giro en la mirada planteado por Mara Teresa Uribe de Hincapi, en el prlogo del libro Estrategias de investigacin social cualitativas de Mara Eumelia Galeano Marn, consiste en:
Situar la mirada en el sujeto de la accin, () en sus diferencias y las distintas maneras de vivir y pensar () retornar al primer plano del escenario de la investigacin donde los sujetos, individuales o colectivos, con sus prcticas sociales, sus memorias y sus olvidos, sus propsitos de cambio, resistencia o sometimiento () [exigen] interpretar, clasificar, comparar y enunciar las situaciones o procesos observados y para desentraar las lgicas y maneras diferenciadas de vivir en sociedad (2004:11).
En vista a lo anterior hemos considerado que los aspectos que pro fundizaremos durante esta ponencia son alternativos y merecen ser presentados en este coloquio sobre investigacin de mtodos alternativos en las ciencias sociales porque la investigacin no es un proceso autmata y ms bien es autorreflexivo y requiere de una observacin constante, de la implementacin de nuevas tcnicas y la transformacin de otras que parecieran agotadas, pero que debido a miradas amplias con tintes creativos surgen y producen
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nuevas o distintas miradas sobre lo social aunque implican la apropiacin de la lgica del proceso investigativo. Ahora vamos a compartirles algunas experiencias investigativas que nos han permitido aprender a sortear obstculos a travs de mtodos y herramientas adquiridas en el semillero que posibilitan plantear y responder problemas utilizados en la realizacin de dos proyectos en torno a la celebracin de los 50 aos de la Universidad Tecnolgica de Pereira, con el fin de rescatar la memoria oral y escrita inmersa en los eventos significativos de la historia de la universidad.
Memorias Universitarias UTP . 50 aos marcando la historia de la regin
Memorias Universitarias UTP. 50 aos marcando la historia de la regin surgi a raz de la necesidad de nuevas preguntas sobre los procesos que no han sido contados o han sido invisibilizados en la historia institucional, partiendo precisamente de fuentes institucionales como el Archivo Histrico de la Universidad Tecnolgica de Pereira y la Hemeroteca de la biblioteca pblica Ramn Correa Meja de Pereira, y sin dejar de tomar en cuenta la memoria de las personas que trasegaron desde la creacin de la UTP hasta el presente. Es decir, el desencuentro con temas que se refieren a la formacin orgnica y a los personajes hono rarios como rectores; y el encuentro con otros temas mucho ms sociales. (Delgado, 2011) y (Gil, 2011). Durante el desarrollo de esta investigacin fueron muchos los aprendizajes, porque para nosotros era la primera vez que nos acercbamos a las dinmicas de un semillero y a una investigacin. Por ejemplo, no sabamos en qu consista el trabajo con las fuentes, cmo se hacen fichas bibliogrficas; distinciones elementales que para los investigadores son tan bsicas, cmo hablar de fuentes primarias y secundarias. Es innegable que en 202
un inicio asumimos la investigacin y el trabajo de campo en el semillero desde miradas superficiales en donde solo atendamos a la literalidad de las fuentes sin subrayar las relaciones que existen entre ellas. No obstante, a medida que ahondbamos en la valiosa informacin registrada en actas, peridicos y entrevistas pudimos conectar las distintas maneras de narrar los sucesos hasta el punto de llegar a comprender la diversidad de relaciones. Podemos afirmar que nuestra observacin sobre los procesos fue mucho ms profunda y reflexiva. Acercndonos a lo propuesto por Jess Galindo (1998): la mirada que mira a la mirada que mira. Varias preocupaciones, limitaciones y problemas se debieron afrontar en este proyecto, una de ellos fue la experiencia de manejar categoras de investigacin, en nuestro caso tenamos inicialmente varias por abordar: protesta social, movimiento social, accin colectiva y organizacin social. Autores como: Sdney Tarrow y Charles Tilly, Mauricio Archila, lvaro Acevedo Tarazona y Mara Teresa Uribe, nos dieron luces sobre algunas de nuestras inquietudes. Nos reunimos para determinar cules eran las categoras ms apropiadas que nos permitieran privilegiar lo inductivo sobre lo deductivo. Al reunirnos nos qued en claro que cuando se empieza en la investigacin es necesario mantener un equilibrio entre el riesgo y la prudencia, apostndole a propuestas ms descriptivas eludiendo exageradas ambiciones analticas. Para nuestro caso y despus del asesoramiento y discusin con el tutor, determinamos que el repertorio de la protesta social asimilado a una categora serva mucho ms para cumplir el propsito de reflejar lo que desebamos mostrar acerca de los cincuenta aos de la Universidad. Otro de los proyectos desarrollados por el semillero y que evidencia el uso de las metodologas propias de la investigacin formativa es:
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Memorias que no se jubilan: un acercamiento a las historias de vida de los jubilados de la UTP
Es un proyecto de investigacin que apenas se encuentra en sus primeras fases de ejecucin, por ello, nos interesa resaltar su construccin como propuesta, tanto as que obtuvo el segundo puesto en la convocatoria de proyectos de extensin organizada por la Vicerrectora de Investigacin, Innovacin y Extensin en la UTP en el segundo semestre de 2011. La investigacin plantea a veces algunas contradicciones o ambigedades en quienes la practican, no se sabe qu momento presenta mayores retos, si su estructuracin o su desarrollo. Desde la concepcin de la idea de investigacin hasta la ejecucin de la misma aparecen nuevos elementos perspectivas no contempladas en la planeacin inicial a pesar de que en ella siempre se intenta co nocer todas las posibilidades que requieren ser abordados o por lo menos tomados en cuenta para prximos problemas investigativos. Como lo sealamos anteriormente, el primer proyecto Memorias UTP 50 aos Marcando la Historia de la Regin, en una de sus fases, comprendi la realizacin de entrevistas a profesores jubilados y estudiantes de la UTP , donde descubrimos el potencial histrico contenido en la memoria de estas personas, testimonios sobre momentos fundamentales en la construccin de la Universidad, contradicciones por rescatar que a nuestro modo de ver representan una disyuntiva entre la Universidad institucional y la Universidad humana. Observamos un problema a investigar al que tuvimos que darle forma mediante una propuesta viable y atractiva para la Universidad. Para ello debimos hacer un primer rastreo terico, a manera de balance bibliogrfico sobre otros autores como Maurice Halbwachs, Paul Ricoeur, y Paul Thompson, tratando de encontrar desde ellos maneras de plantear, de darle sustento terico a nuestra idea. 204
Comprender las propuestas epistemolgicas de un autor, requiere leerlo en varias ocasiones, conocer algn contexto sobre lo que fue el autor y al menos tener claridad de a qu poca perteneci para a partir de all entender los dilemas que como autor debi o quiso responder con su obra. As tratamos de realizarlo nosotros desde el semillero y de los resultados de este intento por trabajar con las ideas de estos hombres surgieron aprendizajes que para un coloquio como este son importantes sealar, porque recuerdan la manera como se empieza a construir un camino propicio para la investigacin. En ese intento nuestro por apropiarnos de aquellos temas, nos perdimos en un sinnmero de conceptos, que produjo que trabajramos algunas veces sobre ideas y supuestos equivocados, dando tumbos, palos de ciego, momentos en los cuales fue vital la gua del tutor para continuar por el buen camino. La experiencia de perderse en medio de la teora, nos ayud a entender que el proceso de la investigacin es una construccin paso a paso, muy estricta, que se regula por principios sistmicos y organizativos a fin de evitar las confusiones conceptuales. La aptitud investigativa va ms all de los cursos meteorolgicos e incluye la prctica investigativa, que denominamos investigacin formativa. Hemos tratado de mostrar algunos de los aprendizajes que cada investigacin nos proporcion. Son muchos ms, pero estamos interesados en expresarles un relato de autoaprendizaje, que evidencie las caractersticas del semillero, sus prcticas de investigacin formativa y los conocimientos que hemos logrado adquirir sobre mtodos, tcnicas, medios, habilidades y herramientas para asumir la investigacin, como una bsqueda de rigor acadmico siempre presente. Ahora vamos a comentarles cmo trabajamos desde el semillero, cada una de estas herramientas y tcnicas que la investigacin implica. No todas las herramientas han sido utiItinerario Educativo Ao xxvi, n. 59 199-214 Enero - Junio de 2012
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lizadas en las dos investigaciones pero s en la dinmica general del semillero.
Escogencia y trabajo del corpus bibliogrfico

Es una de las fases ms importantes de la investigacin en donde siempre hemos estado acompaados por el tutor1 y su constante invitacin al rigor y creatividad quien inicialmente direcciona la ardua tarea de conectar ideas en torno a la bibliografa pertinente, de acuerdo con su experiencia y mirada otrora sobre los problemas investigativos. As pues, lo primero es aprender a leer, resear y debatir los textos sealados por el tutor, actividad encaminada a desarrollar el espritu indagador. La bibliografa recomendada por el tutor no constituye camisa de fuerza pero s, debe ser asumida con responsabilidad con el objetivo de propiciar la bsqueda constante de nueva bibliografa. Por esto, la bsqueda bibliogrfica fue un momento colaborativo conducido bajo una pedagoga constructivista que propici que nosotros propusiramos estudiar otros autores distintos a los recomendados por el asesor: en estos casos se realizan lecturas colectivas para debatirlos y finalmente descartarlos o integrarlos al corpus bibliogrfico.
Referencias bibliogrficas
Es normal y muy lamentable que los estudiantes en programas como los nuestros donde el componente investigativo es reducido, aprueben algunas materias sin practicar el ejercicio concerniente
1 Nos parece importante sealar que nuestro tutor es John Jaime Correa Ramrez, Historiador de la Universidad Nacional, Magister en Ciencia Poltica de la Universidad de Antioquia, y doctorando en Ciencias de la Educacin - Rudecolombia. Actualmente profesor de tiempo completo en la Universidad Tecnolgica de Pereira, Facultad de Ciencias de la Educacin, Escuela de Ciencias Sociales. jjcorrea@utp.edu.co
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a informes de lecturas o el fichaje bibliogrfico. Por consiguiente darle efectiva ejecucin a la fase bibliogrfica en las dos investigaciones nos oblig a tomar en cuenta manuales metodolgicos que explican los puntos que se deben privilegiar, tales como: los argumentos del autor y cmo nombrarlos en nuestros textos a travs de un adecuado manejo de las normas de citacin APA. Como investigadores en formacin debimos enfrentarnos a esta falencia, donde fue fundamental la cooperacin entre el grupo de investigacin y el semillero. En el grupo de investigacin la mayo ra de sus integrantes ya estn realizando maestras y doctorados, contando con ptimas maneras de resear y son conscientes de la importancia que tiene este paso para el investigador que se forma. Es muy rescatable para esta ponencia de tipo autorreflexiva resaltar el apoyo brindado por los investigadores formados hacia nosotros los investigadores en formacin.
Las huellas del pasado: fichar las fuentes

Para empezar la indagacin en el Archivo Histrico de la Universidad Tecnolgica de Pereira, debamos entender el procedimiento de fichaje de las Actas del Consejo Directivo, Superior y Acadmico de la institucin, para posteriormente poder trabajar la informacin y consolidar los resultados. Esto signific superar la limitacin de un primer acercamiento al trabajo en archivo entendido como la simple toma desmedida de apuntes que se consignan en el trajinado cuaderno de las dems materias y asimilarlo como uno de los momentos fundamentales de la investigacin, por ser la primera vez que nosotros nos relacionbamos con la que en adelante sera nuestra materia prima: estantes llenos de folios, expedientes y anexos consignados en hojas amarillentas, nicas huellas del pasado que hoy vemos como reliquias conservadas de aos venturosos que constituyen nuestra historia. Adems, es as mismo, la puerta de entrada a un universo polifnico de voces escritas, donde surgen algunos de los hallazgos ms importantes de procesos como el que venimos realizando.
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Aprender a buscar aquellas huellas del pasado constituye desde nuestra perspectiva una caracterstica que no garantiza ser investigador, pero sin la cual el proceso de formacin ni siquiera podra haber empezado. Era obligatorio entonces manejar aspectos puntuales como: apuntar la fecha del documento reseado, dejar en claro su denominacin, escribir el ente productor, sealar los principales actores que intervienen y cmo lo hacen, plantear observaciones y pendientes que se deban cotejar con las dems fuentes, por ejemplo, la hemeroteca; y seriar las fichas evitando que se repitan. Los anteriores son requerimientos bsicos que se encuentran en una gua sobre historiografa, pero desde el ejercicio investigativo se interio rizan ms adecuadamente. Por ltimo, es claro que la agilidad y efectividad para realizar estas actividades de fichaje, no constituyen un aprendizaje rutinario como saber montar bicicleta, requiere, ms bien, de la constante prctica. A veces es necesario incluso volver al archivo despus de haber construido el informe para constatar datos.
Planeacin, realizacin y transcripcin de entrevistas

La escogencia de las personas a entrevistar se hizo, segn lo sealaban los primeros datos obtenidos en el archivo. Incluso pareciese que el archivo histrico tomara vida y se convirtiera en un ente que nos muestra uno a uno quines son las personas que se deben entrevistar. Su realizacin present diferentes inconvenientes a superar de acuerdo al entrevistado. Es equvoco suponer que las personas siempre estn dispuestas a ser entrevistadas; por muchos factores no siempre es as. En algunas ocasiones aunque se muestran interesadas, tienen poca disponibilidad de tiempo; en otras, se atemorizan ante la responsabilidad de sus propios testimonios. 208
Tras la concertacin el problema recay en cmo lograr que nuestros intereses no se sobrepusieran al ambiente de tranquilidad e intimidad que requieren las entrevistas, el fin era evitar la mirada utilitarista de la entrevista sealada por el profesor canadiense Joselyn Ltourneau, en su libro la Caja de herramientas del joven investigador (2007:169) la persona entrevistada puede ser considerada en su papel de actor social o bien puede ser objetivizada como sujeto-testigo, [pero] no puede ser un objeto-testigo. Pero sin lugar a dudas, es seguro que por ms tiempo que se invierta en la planeacin de las entrevistas, siempre habr un margen de incertidumbre que puede ofrecer miradas sobre el entrevistado que no tenamos contempladas y que sera lamentable perderse. Al efectuar las transcripciones cometimos la primiparada de transcribir la totalidad de las entrevistas, ahora sabemos que lo pertinente es privilegiar la informacin valiosa y relacionada con los temas propuestos inicialmente.
El trabajo investigativo dentro de la dinmica institucional

Ms all de la preocupacin constante por disear propuestas que configuren proyectos realizables y pertinentes, se suma la necesidad de acomodar las apuestas investigativas a la lgica de trabajo propia de las instituciones de educacin superior, donde primen en gran medida aspectos como la planeacin, ejecucin y muestra de resultados. En este sentido integrar lo institucional a los objetivos del quehacer investigativo puede ser visto con apata y desgano pero dadas nuestras experiencias a la larga constituye una ventaja poder contar con herramientas que faciliten la comunicacin y cooperacin entre lo acadmico y lo institucional. Dicha relacin casi siempre marcada por fuertes sesgos tradicio nalistas que consideran que la actividad intelectual est separada
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de la maquinaria institucional, no toman en cuenta que las dos se complementan. Tambin es cierto que en la prctica se pueden constatar varios momentos en que las polticas administrativas obstaculizan el tranquilo devenir del investigador. Por ejemplo, los apoyos econmicos para asistir a eventos acadmicos como este, suelen estar precedidos por engorrosos trmites. La angustia de los investigadores por sortear las mencionadas exigencias de las instituciones, dentro de todo presenta ventajas formativas, los estudiantes aprendemos a manejar presupuestos, solicitar materiales de papelera, realizar cronogramas, elaborar informes administrativos y actas de monitorias, entre otras. A veces incluso tener presente las limitaciones presupuestales sirve para establecer los alcances reales y la necesidad de dividir grandes temas de preocupacin acadmica en varios proyectos conectados entre s. Nos atrevemos a decir que lo institucional contribuye en la formacin de una especie de malicia investigativa.
Elaboracin y correccin de los resultados parciales y finales

Jean Pierre Deslauriers (2005:106), afirma que un informe que nunca se termina significa una investigacin que permanece como proyecto, y en consecuencia cual quimera atormentar durante mucho tiempo la mente del investigador, no se trata de asimilar la investigacin como una simple entrega de resultados la concebimos como un proceso pues sera una mirada reduccionista de nivel elemental, pero tener un concepcin amplia no limita la efectividad del investigador y su conciencia acerca del deber de divulgar lo construido. Los informes finales resultados o acadmicos constituyen el medio para hacer pblicos los hallazgos y, por eso deben ocupar un puesto importante en la mente del indagador durante todas sus 210
bsquedas. Quiere decir que, en cada ficha, lectura y entrevista el investigador deber pensarse cmo puede ser mostrado cada resultado. Se supone y as lo creemos que el informe tambin es el mo mento en que se explican las pesquisas encontradas, no olvidar la investigacin como una bsqueda por diferentes caminos, no obstante palpar esos encuentros requiere de una labor de artesana intelectual, que Luis Jess Galindo (1998), la refiere como una constante relacin entre los objetivos formales desarrollados de manera tradicional y una alternativa apuesta por la creatividad investigativa. En los informes finales que a los integrantes del semillero nos ha correspondido desarrollar, siempre hemos intentado relacionar los aspectos acabados de mencionar, no obstante, es difcil ser creativos no imaginativo ni inventivos cuando para ello se requiere de miradas panormicas y oteadoras. Pero es muy confortante saber que para alcanzar el nivel de investigadores analticos y metacognitivos, lo que ms se requiere es continuar en el proceso de investigar y a la vez formarse. Esa investigacin pertinente para la formacin, se da de varias maneras durante la elaboracin de los resultados, pero una importante surge cuando el profesor y asesor corrige y explica cada una de las equivocaciones, justo ah se produce la ruptura.
La conciencia sobre el problema de las fuentes o el problema de los archivos

El problema de las fuentes constituye un nuevo conocimiento pero ms all es el despertar de una conciencia sobre el estado de las fuentes en la Universidad y en la ciudad. Nos dimos cuenta que la preocupacin por la conservacin de los archivos y las hemerotecas en Pereira ha sido poca.
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La manera como nos dimos cuenta de ello fue progresiva, inicialmente al irnos topando con la desaparicin de archivos de aos completos, o la observacin de peridicos deteriorados por la humedad, rayados, con paginas arrancadas las personas siempre arrancan los crucigramas pero no se dan cuenta que por detrs se llevan media noticia que hacen incomprensible la informacin. Otro dato curioso que surgi en esa constante indagacin, tiene que ver con la ausencia de actas en el archivo de fechas especficas en donde segn las entrevistas ocurrieron asuntos complejos importantes de resaltar. Coincidencia o no, complicado de demostrar lo uno o lo otro. Pero lo relevante es darse cuenta que para la investigacin y ms para la histrica la preservacin de las fuentes es indispensable, y en esa medida la intencin por salvaguardar los documentos histricos debera ser una constante de las instituciones, no es as. Pero fulminante en este discernimiento result la visita realizada al Archivo Histrico de la Universidad Nacional, donde encontramos un sistema idneo de manejo de la informacin histrica, sin obviar lo significativo de los fondos profesorales. En fin, parte de ese aprendizaje fue entender todas estas variables que se dan en torno a las fuentes que proporcionarn vida a la investigacin.
La importancia del docente-tutor en la aventura investigativa

Durante los procesos investigativos, la adquisicin de aprendizajes metodolgicos y el acercamiento a las prcticas o actividades que constituyen los saberes prcticos del joven investigador la elaboracin de informes de lectura, interpretacin de fuentes escritas y la elaboracin de investigacin mediante entrevistas vemos sobresalir la figura del docente tutor como participante y como observador. 212
Nuestro tutor interviene durante las discusiones tratando de orientar las tcnicas y teoras, delimitar el campo de accin de los estudiantes para lograr que nosotros no caigamos en la divagacin conceptual es complicado porque debe delimitarlos sin limitarlos pero adems es un observador sentado en la silla del director pero al alcance del estudiante husmeando, preguntando y tanteando sobre los conocimientos previos que cada uno de los estudiantes tenemos, articulando pasiones, necesidades, temores, frustraciones y cualidades. Toma el riesgo de invertir tiempo valioso que no le representa aparente continuidad en su proceso formativo para dedicarse a potenciar el debate, la discusin y la confrontacin, aptitudes necesarias para dar rienda suelta a la Artesana Intelectual que supone la fluctuacin constante entre la reflexin y la prctica en torno a la problematizacin de la investigacin.
Conclusiones
Todo lo plasmado y comentado en esta ponencia, hace parte de las experiencias de aprendizaje que han emergido desde el inters y los lineamientos del semillero del trabajo en equipo. Han sido apuestas arriesgadas para obtener resultados satisfactorios, evidenciando en cada actividad el rigor acadmico. Las investigaciones ejecutadas por el semillero se han asumido con el compromiso y el trabajo de todos los das bajo la disciplina y dedicacin que los investigadores consagrados invierten en sus proyectos. Por supuesto, no compartimos la postura que muestra a los semilleros como un grupo que se rene espordicamente para trabajar lecturas aisladas que suelen hacerse en las horas libres. Para nosotros el aprender investigando constituye la investigacin y en esa medida la labor al interior del semillero es un quehacer que se construye y transforma a diario, donde fortalecer el compromiso es vital para lograr avances formativos.
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Trabajar bajo los planteamientos de la investigacin formativa es tambin romper con la clsica y conservadora manera de entender la investigacin, donde el conocimiento ya est realizado y slo hay que redescubrirlo y recordarlo. Despus de que se transgreden los tradicionalismos el nuevo tipo de investigador nos formamos en esa direccin debe preocuparse en sus indagaciones por reflejar un dilogo entre la teora y lo subjetivo social y cultural para lograr ser reflexivo y creativo. Al conseguirlo no perder nada de lo que le sucede en su continuo aprendizaje.
Referencias
Delgado, A. (2011, octubre). Patrimonio Documental y Bibliogrfico. Ponencia presentada en el Encuentro Regional de Semilleros, Tulu-Valle del Cauca, Colombia. Desliauriers, J. (2005). Investigacin cualitativa, Gua prctica. Pereira: Papiro. Galeano, E. (2004). Estrategias de investigacin social cualitativa. El giro en la mirada. Medelln: La Carreta. Galindo, C. (1998). Tcnicas de investigacin en sociedad, cultura y comunicacin. Mxico: Prentice Hall, Pearson Educacin. Addison Wesley. Gil, A. (2011, noviembre). Memorias Universitarias UTP . 50 aos Marcando la Historia de la Regin. Ponencia presentada en Encuentro de Estudiantes de Ciencias Sociales, Buga-Valle del Cauca, Colombia. Ltourneau, J. (2005). La caja de herramientas del joven investigador. Medelln: La Carreta.
214
Poltica editorial
Misin
Itinerario Educativo como lo indica su nombre (del latin: , derivado de iter, , camino), pretende ser un espacio abierto de reflexin sobre la educacin y sus tendencias en un mundo cambiante. Desde la complejidad del fenmeno educativo en sus numerosas vertientes, tericas y prcticas, esta publicacin analiza, sintetiza o propone desde diferentes perspectivas y prospectivas, teoras, aplicaciones, modelos, tcnicas que nos acerquen, no slo al camino ya recorrido por la educacin a travs de la historia, sino a abrir nuevos caminos para responder a las exigencias educativas del hombre contemporneo. Por eso, su inters fundamental es publicar investigaciones que abren caminos en mltiples posibilidades, situaciones y contextos en los que la educacin es interpelada.
Visin
La educacin no es una realidad esttica. Ella est en continuo movimiento y debe estar atenta a realidades en las cuales su accin se hace indispensable. Siguiendo la tradicin del ser hu215
mano marcado por las ms variadas propuestas educativas que han pretendido responder a sus inquietudes ms fundamentales dentro de contextos histricos a veces excluyentes y destructivos, esta publicacin mira a que la educacin mantenga una actitud crtica y constructiva que permita proponer lneas de accin e investigacin para que, en primer lugar, la educacin se piense a s misma. Sin esta actitud crtica hacia s misma, es imposible encontrar nuevos horizontes educativos que ayuden al ser humano, como ser individual y social, a abrir nuevos espacios epistemolgicos, axiolgicos y prcticos para una formacin ms integral que responda al sentido que le pide su propia existencia individual y social.
Pblico y cobertura
La poblacin a la que est dirigida esta publicacin est conformada por investigadores del campo intelectual de la Educacin y la Pedagoga, profesores y estudiantes del mismo. Itinerario Educativo tiene un campo de difusin a nivel nacional e internacional.
Instrucciones a los autores

Los artculos pueden ser de dos estilos: los que hablan de experiencias pedaggicas, y los que exponen avances de investigacin. Estos segundos temas pueden estar divididos segn los campos temticos de la investigacin en educacin que ha dividido Bernardo Restrepo, es decir, que se ajusten a uno de esos campos investigativos: investigacin en economa y educacin; lneas de investigacin etnogrfica; investigacin socioeducativa; investigacin en psicologa educativa. El primer estilo de artculos, los de la experiencia educativa, son los que cuentan cmo ha sido la enseanza en un grupo concreto, etc., aunque esto se perfila ms bien como investigacin etnoeducativa. Una tercera opcin de artculos son los que, aunque no sean estrictamente sobre educacin, s hablen de temas relacionados o que la afecten, por ejemplo, 216
estudios hechos desde los linderos de la filosofa, la psicologa, el cine, en fin, cualquiera otra disciplina que no es propiamente educacin, pero que la afecta. Los artculos sern clasificados de acuerdo a los estndares establecidos por Colciencias para las publicaciones cientficas de la siguiente manera: Artculo de investigacin cientfica y tecnolgica: resultados de proyectos de investigacin. Estructura con cuatro partes importantes: introduccin, metodologa, resultados y conclusiones. Artculo de reflexin: resultados de investigacin terminada desde una perspectiva analtica, interpretativa o crtica del autor. Artculo de revisin: resultado de investigacin terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no, sobre un campo de la ciencia y la tecnologa, para dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Cuenta por lo menos con 50 referencias. Artculo corto: documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigacin. Reporte de caso: presenta los resultados de un estudio sobre una situacin particular con el fin de dar a conocer las experiencias tcnicas y metodolgicas. Revisin de tema: documento resultado de la revisin crtica de la literatura sobre un tema en particular. Cartas al editor: posiciones crticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del comit editorial constituyen un aporte a la discusin del tema por parte de la comunidad cientfica. Traduccin: traducciones de textos de inters particular en el dominio de publicacin de la revista. 217
Condiciones de forma en los artculos

Normas de referencias APA. Ttulo. Breve resea del autor. Resumen del artculo (espaol e ingls). Palabras clave (espaol e ingls). Clasificacin del artculo segn Colciencias. Introduccin. Desarrollo de la temtica. Conclusiones. La extensin del artculo no debe ser menor a 10 pginas, ni superior a 15 pginas. Los artculos deben ser inditos y no estar en otros procesos de publicacin. Una carta de autorizacin para la publicacin del artculo en caso de que as lo avalen los rbitros. El contenido de los artculos, son de responsabilidad absoluta de los articulistas. El tipo de fuente empleada debe ser Times New Roman. 12 puntos, con interlineado a espacio y medio. El artculo se debe entregar tanto impreso como digital. Los artculos se deben redactar en tercera persona del singular, con adecuada redaccin y puntuacin.
218
Procedimiento para la recepcin y aceptacin del artculo

Los artculos que llegan a Itinerario Educativo, son evaluados en primera instancia por el Comit Editorial, estos asignan los rbitros segn el tema del artculo. Los rbitros reciben un formato de arbitraje y los criterios de la revista. En caso de correcciones y/o sugerencias se le avisa al articulista para su posterior presentacin. Una vez recibidos los artculos se realiza una nueva seleccin segn la organizacin que se le d al nmero en proceso. El proceso que se sigue es el siguiente: 1. El articulista debe presentar su produccin escrita, con los criterios anteriormente expuestos, tanto en medio fsico como en digital a la Direccin de la revista, acompaado de una carta de entrega. 2. Luego de hacer la correspondiente recepcin del artculo, la Direccin de la revista har entrega de un formato que certifique dicha recepcin y lo registrar en la respectiva base de datos. 3. Mediante una carta, se comunicarn al articulista las decisio nes del Comit Editorial y el concepto del arbitraje, relacio nadas con la publicacin del artculo. De ser aceptada dicha publicacin, se realizar el registro pertinente en la base de datos. 4. Las contribuciones que lleguen por correo (postal o electrnico) no comprometen la aceptacin ni la publicacin por parte de Itinerario Educativo. La revista Itinerario Educativo recibe comunicaciones al correo electrnico: itinerarioeducativo@usbbog.edu.co 219
Modalidad investigativa
Esta Maestra se ofrece como ruta de investigacin que reflexiona sobre la prctica y elabora nuevos conceptos para ampliar el campo terico de la Educacin, por cuanto el enfoque de la Escuela Franciscana simultneamente tiene un compromiso con la reflexin al tiempo que con la prctica. Es, entonces, imperativo comprender y explicar en lo posible cabalmente los fenmenos relativos a sujetos, escenarios y procesos de formacin al tiempo que incrementar las posibilidades de xito en la intervencin en la familia, el aula, la escuela y el entorno social. En resumidas cuentas, se trata, con el programa de Maestra, de hacer avanzar tanto la teora pedaggica como la didctica, desde la investigacin. El nmero total de los crditos es de 45; la duracin del programa es de cuatro (4) semestres; modalidad presencial.
Esta revista se termin de imprimir el 31 de mayo de 2012 en la Unidad de Publicaciones de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogot.

Revista Itinerario EducativoNo. 59 Universidad San Buenaventura Bogota

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ITINERARIO EDUCATIVO

REVISTA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN

ISSN 0121-2753 Nmero 59 Enero - Junio de 2012 AO XXVI

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, BOGOT, D. C. - COLOMBIA

Presentacin..............................................................................................................11 Investigar en Ciencias Sociales

Carlos Gallegos Elas & Gerardo Rosales Carranza

Pierre Bourdieu e Immanuel Wallerstein entre los autores ms importantes.

II. Historia, teora y crtica

Carlos Gallegos Elas & Gerardo Rosales Carranza

Carlos Gallegos Elas & Gerardo Rosales Carranza

Carlos Gallegos Elas & Gerardo Rosales Carranza

Carlos Gallegos Elas & Gerardo Rosales Carranza

III. Lneas de investigacin y debate contemporneo

Carlos Gallegos Elas & Gerardo Rosales Carranza

Carlos Gallegos Elas & Gerardo Rosales Carranza

Itinerario Educativo Ao xxvi, n. 59 15-29 Enero - Junio de 2012

Daniel Carlos Gutirrez Rohn

Universidad de San Buenaventura, sede Bogot Facultad de Educacin

crtica para qu: los desafos de la educacin en el contexto de la crisis global...

Daniel Carlos Gutirrez Rohn

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Daniel Carlos Gutirrez Rohn

Universidad de San Buenaventura, sede Bogot Facultad de Educacin

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Itinerario Educativo Ao xxvi, n. 59 31-51 Enero - Junio de 2012

La epistemologa del sujeto conocido y la concepcin del trabajo en Colombia

Omar Cabrales Salazar

La epistemologa del sujeto conocido y la concepcin del trabajo en Colombia

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