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UN CHANGEMENT DE PARADIGME POUR UN ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE MODERNE

LOUISE MARCHAND Professeure agrge Dpartement de Psychopdagogie et dAndragogie Universit de Montral


Les socits gnrent une demande massive de formation. Lenvironnement social et conomique contraint ladulte poursuivre un apprentissage tout au long de la vie. Les corporations professionnelles lexigent, le milieu de travail limpose en rclamant de nouvelles comptences. Mme si les nouvelles gnrations entrent sur le march de lemploi avec une formation qui rpond mieux aux exigences du moment, lvolution de plus en plus rapide des technologies, la rend dsute court terme. notre poque, les identits sociales, professionnelles et personnelles ne sont plus acquises une fois pour toutes; elles ont besoin dtre paracheves, actualises et introduites dans une perspective dapprentissage continu. Aujourdhui, un individu narrte plus ses tudes au secondaire mais veut les poursuivre luniversit. Lapprentissage vie fait partie des moyens de survie adopts par des socits o les techniques et le savoir-faire changent un rythme effrn.

INTRODUCTION
Nos socits industrielles reconnaissent quon ne peut augmenter le nombre denseignants proportionnellement la demande de formation. Au dpart, on ne peut rpondre cette demande cause des cots de lenseignement. Par contre, cest le moment opportun doffrir ces enseignements par audiovisuel, multimdia, enseignement assist par ordinateur, tlvision ducative, etc. Ces moyens permettent doffrir une formation continue un plus grand nombre dapprenants sur le campus ou loigns de luniversit. En outre, ils permettent aux apprenants dentrer de plain pied dans la modernit et de dvelopper, entre autres, une plus grande autonomie face leur formation. Par ailleurs, ces formes denseignement mettent davantage en vidence la dmarche pdagogique du professeur; le matriel didactique prolonge lenseignement et labsence physique du professeur peut tre supple par un tutorat lectronique, par exemple. Outre le fait que les socits rclament une meilleure adaptation de lenseignement au contexte moderne, les apprenants supportent de moins en moins un enseignement rigide, des horaires inflexibles et des programmes qui ne correspondent

pas leurs besoins rels et leurs acquis professionnels. La combinaison de lusage croissant des formations distance et des exigences de la clientle dapprenants fait que les universits sont en comptition les unes avec les autres. Un nombre croissant duniversits offrent la possibilit de suivre des cours via Internet, dutiliser des supports hypermdias comme le CD-ROM ou encore le tutoring intelligent offert par le courriel, les bavardoirs ou les confrences lectroniques. Prsentement les spcialistes en formation distance reconnaissent que la distinction entre un enseignement en prsentiel et un enseignement distance sera de moins en moins pertinente. Les professeurs enseignant en prsentiel utilisent dj plusieurs mdias comme support leurs enseignements et les cours distance exigent souvent des rencontres en face face ou par vidoconfrence. Jusqu maintenant, lenseignement distance a t le parent pauvre, la voie de la deuxime chance, maintenant il a de fortes chances de devenir la tte chercheuse dans le domaine de la pdagogie universitaire. cet gard, plusieurs articles font tat de lutilisation sur le campus des technologies numriques (Anderson, 1996; Bender, 1995; Baldwin, 1994). Les expriences ainsi dcrites rfrent soit des cours traditionnels, soit des cours distance ou encore une combinaison des deux formules; les recherches dmontrent que les professeurs essaient de transposer dans la salle de classe traditionnelle les rsultats positifs observs dans un enseignement distance (Zhu, 1996; Zack, 1995; Gizzi, 1995; Schenkler, 1994, Romezowski et de Haas, 1989) Les socits sorientent vers des mga-rseaux dapprentissage. Certaines universits offrent une inscription virtuelle, dans un mode pdagogique fiable, rapide et peu encombr, o lapprenant suit ses cours, ses activits pdagogiques, ses lectures, ses devoirs via Internet. Il correspond avec dautres tudiants inscrits au mme cours que lui mais vivant en Belgique, au Canada au Japon ou aux Etats-Unis. LUniversit de Phoenix en Arizona propose une formation sur ou hors campus -bi-modale1- qui tient compte de lexprience de travail et offre lapprenant un enseignement centr sur ses besoins. Dans son cursus, cette universit bi-modale accepte treize tudiants par

Le mode au sens philosophique du terme tant la faon dtre dune chose (Grawitz, M. Lexique des sciences sociales ). Les universits bi-modales sont les universits traditionnelles sur le campus, offrant aussi la possibilit de recevoir certains cours, certains programmes distance. Tl-universit est une universit unimodale distance, et lUniversit de Montral est une universit bi-modale. Plus gnralement, une universit bi-modale est une universit qui est la fois relle et virtuelle, ou plus trivialement, sur le campus et hors campus.

cours et exige que chaque professeur distance reoive une formation et un suivi de formation rparti sur huit semaines.2 Par ailleurs, dans nos socits avances, de plus en plus dpendantes de lconomie du savoir, mais o ces savoirs sont de plus en plus temporaires cause du rythme prcipit des volutions scientifiques et techniques, on voit de plus en plus apparatre des partenariats universit-entreprise. Professeurs et tudiants-stagiaires produisent ces savoirs en collaboration avec les entreprises qui leur offrent des ressources matrielles et des espaces dexprimentation. Ces savoirs sont diffuss sur des mga-rseaux. Les individus sont alors appels grer des processus plutt qu remplir des tches spcifiques. En bref, toutes ces perversions du paradigme universitaire traditionnel -savoir, professeur, campus, etc.- mnent un nouveau paradigme. Lusage des nouvelles technologies ne va pas entraner la mort des universits mais signifier leur rinvention. Cette rinvention de lducation se fonde sur un changement de paradigme, sur une mutation contemporaine du rapport au savoir. Dans cet article nous proposons quelques rflexions sur ce changement de paradigme, pour en voir les exigences, les rfrences et les modalits.

LE CHANGEMENT DE PARADIGME
La notion de paradigme3 qui a toujours eu un sens restreint en linguistique, a t regnre par Kuhn, T.S., (1962) dans The structure of scientific revolutions que Ludwig von Bertalanffy (1973) rsume ainsi dans sa Thorie gnrale des systmes :
Daprs Kuhn, une rvolution scientifique se dfinit par lapparition de schmas conceptuels nouveaux, de paradigmes . Des aspects qui passaient inaperus auparavant ou mme qui taient supprims par la science normale , cest--dire celle accepte et pratique par tous lpoque sont mis en avant. Il y a donc

Il faut aussi parler de UCLA (Universit de Californie Los Angeles) qui a inaugur lInstructional Enhancement Program en septembre 1998. Ce programme consiste mettre en ligne tous les enseignements de premier cycle, soit 1000 cours de 34 dpartements Ce site a cot 2.4 millions de dollars et suscite un mcontentement des professeurs. Ceux-ci ont reu au dpart une trousse de formation et ne sont pas tous des habitus du cyberespace. Plusieurs sont hostiles cette initiative, sont alarms par la circulation incontrle de leurs cours, redoutent de perdre leur emploi cause de la concurrence des collgues plus connus. Ils craignent lmergence dun systme deux vitesses; des cours traditionnels sur le campus pour les riches et une ducation en ligne pour les tudiants loigns ou dfavoriss. 3 Terme compos de deux mots grecs : para ( ct) et deigma (modle, exemple).

changement des problmes envisags et tudis et changement des rgles de la pratique scientifique, comparables la modification des formes perceptuelles de lexprience psychologique; quand par exemple la mme personne peut tre vue sous deux faces. On comprend que pendant de telles priodes critiques laccent soit mis sur lanalyse philosophique moins ncessaire en priode de croissance de la science normale . Les premires versions du nouveau paradigme sont assez grossires; elles rsolvent peu de problmes et les solutions quelles en donnent sont loin dtre parfaites. Il y a profusion et comptition des thories, chacune tant limite par le nombre de problmes quelle englobe et llgance de leur solution. Nanmoins, ce nouveau paradigme ne couvre pas des problmes nouveaux, en particulier ceux autrefois rejets comme mtaphysiques .

Selon Barker (1992), un paradigme est un ensemble de rgles, de lois crites ou tacites qui visent deux objectifs. Le premier objectif est dtablir dabord les cadres dune ralit sociale et la deuxime est dindiquer comment doivent sorganiser les lments de cette ralit sociale lintrieur de ces cadres. En outre, il fait certains constats : la vision du monde est fortement influence par des paradigmes; lorsque nous russissons bien avec nos paradigmes nous rsistons les changer; cest le monde extrieur qui cre le nouveau paradigme; ceux qui passent de lancien paradigme au nouveau doivent le faire partir dune croyance aveugle, du moins au dbut, plutt que sur la base de faits prouvs, parce quil ny a pas suffisamment de preuves videntes que ce nouveau paradigme est gagnant; 5. ceux qui optent au tout dbut pour un paradigme gagnant, optent de facto pour une nouvelle faon de voir le monde, utilisent de nouvelles approches pour rsoudre des problmes; 6. un nouveau paradigme ramne chacun au point de dpart. Les utilisateurs habiles du vieux paradigme qui en tiraient de grands avantages perdent leurs atouts mesure que simplante le nouveau paradigme. Barker ajoute quen temps de crise, les individus sattendent des changements, sont plus enclins accepter des changements pour rsoudre cette crise et sorientent plus facilement vers le nouveau paradigme. Les individus apprivoisent petit petit le nouveau paradigme. 1. 2. 3. 4.

LE CHANGEMENT DE PARADIGME DU SAVOIR

En ducation, le changement de paradigme est li la mutation du rapport au savoir. Selon Lvy (1997)4, lhistoire de lhumanit est ponctue par les changements de rapport au savoir. Ainsi, dans les socits davant lcriture, les socits orales, le savoir pratique, religieux, social est incarn par la communaut vivante. Cest la transmission orale de gnration en gnration. Dailleurs ne dit-on pas dans les socits africaines que lorsquun vieillard meurt, cest une bibliothque qui brle ? Le rapport au savoir sest construit via lcriture et le livre. Les livres sacrs, dabord, la Bible, le Coran, la Thora, puis les crits des philosophes comme Confucius, Platon, Aristote, Socrate. Celui qui sait lire matrise la connaissance. Cest aussi le moment o labstraction et le raisonnement deviennent des outils pour la matrise du savoir. Avec limprimerie, cest un troisime type de rapport au savoir qui sinstaure via les bibliothques. Lencyclopdie de Diderot et dAlembert est moins un livre quune bibliothque. Cest le dbut de linflation des connaissances, dj hant par lhypertexte. Sommes-nous dans un quatrime type de rapport au savoir ? Avec lutilisation des technologies dapprentissage (TICs) le rapport au savoir sera-t-il encore individuel et mdiatis par des interprtes, des matres penser ou des savants, ou sera-t-il de nature collective, partag au sein dun espace dinteractions ? Lvy (1997) dans son analyse de la cyberculture fait part de trois facteurs dans le changement actuel de paradigme de la connaissance. Le premier facteur est la vitesse dapparition et de disparition des savoirs et des savoir-faire. Cest le caractre dphmrit des savoirs compar celui de permanence. Nous savons dj que les connaissances dans un domaine particulier doubleront tous les six ou sept ans et que les connaissances scientifiques doubleront tous les deux ans; ce qui sous-entend quun professionnel sera dpass cinq ans aprs avoir termin sa formation sil nentre pas dans un processus dapprentissage vie (Myriam et Caffarella, 1991). Le deuxime facteur concerne la nouvelle nature du travail dont la part de transaction de connaissances ne cesse de crotre. Travailler signifie de plus en plus apprendre, transmettre du savoir, produire de nouvelles connaissances. Le travail est de plus en plus bas sur le traitement et linterprtation de linformation do limportance du transfert des connaissances; le milieu du travail est le lieu de production ponctuelle de linformation, alors que les institutions denseignement sont les lieux dapprentissage de lintgration, de la synthse des informations en une connaissance, un savoir.

Pierre Lvy compare lapprentissage distance une roue de secours de lenseignement qui devient progressivement une tte chercheuse avec la venue des TICs.

Le troisime facteur veut que les TICs amplifient, extriorisent et modifient nombre de fonctions humaines. Cest le cas de la mmoire (avec les fichiers, les banques de donnes, les hyperdocuments); de limagination (avec les simulations, les tudes de cas, les rsolutions de problmes); des perceptions (avec les capteurs numriques, la tlperception, la ralit virtuelle); du raisonnement (avec lintelligence artificielle, la modlisation de concepts complexes). Selon Lvy, nous assistons aussi louverture sur un monde plurisensoriel numris qui remet en cause le mode dapprentissage linaire bidimensionnel. Parce que lapprenant est dsormais instrument par un clavier, certains peuvent penser que les TICs risquent de devenir un but en soi, dinviter la facilit et de dtourner lapprenant de son monde intrieur, de sa cration de sens. Ces nouvelles technologies favorisent de nouvelles formes daccs au savoir par la navigation, la chasse linformation, de nouveaux styles de raisonnement et de connaissance telle la simulation. Ces savoirs peuvent tre partags par un grand nombre dindividus et accroissent donc le potentiel dintelligence collective des humains. Cependant ce phnomne est complexe et ambivalent. En premier lieu, lutilisation des TICs namne pas ncessairement le dveloppement de lintelligence, mais fournit un environnement propice ce dveloppement. En second lieu, ces environnements prsentent des dangers disolement, de surcharge cognitive (stress de la communication du travail sur cran), de difficults physiques (environnement non ergonomique qui suscite des difficults visuelles, des maux de dos); de dpendance (addiction la navigation, aux jeux virtuels), de domination (renforcement des centres de dcision, monopole des puissances conomiques sur les rseaux), dexploitation (tltravail, dlocalisation, impartition), dappauvrissement du savoir (donnes vides dinformation, galit fausse des savoirs), dexclusion (cyberanalphabtes versus cybriens). Laccroissement exponentiel des connaissances, ou plutt des lments de connaissances, oblige lindividu qui veut y avoir accs recourir des outils qui lui permettront de trouver, slectionner, classer, traiter rapidement des masses incommensurables dinformations. Lart de la navigation sur cet ocan du savoir a t associ aux outils thoriques mis au point dans les annes 40 (Weiner, 1943) : la cyberntique. La matrise de tels outils cre un monde deux vitesses avec lmergence dune nouvelle classe sociale (Toupin, 1996), celle des cybriens, qui tait compose au dpart de scientifiques, de chercheurs et duniversitaires relis par lInternet, et qui sest accrue rcemment dune multitude dindividus lchelle de la plante. Cette communaut virtuelle se compose dsormais de millions dutilisateurs aux comptences varies, dune gamme dindividus, y compris des libres-penseurs et dhumanistes, qui traversent les frontires et les cultures, de groupes et de mouvements qui agitent

lopinion publique. Cette communaut jouit dun prestige considrable, profite dun pouvoir qui lui permet de rclamer plus de libert et de dmocratie. Son poids politique est incontestable et se manifeste sur les positions prises dans le domaine des communications. Au sein de luniversit, les professeurs cybriens sont les dfenseurs dune ducation moderne, accessible des clientles loignes ou peu favorises par le systme scolaire actuel. Les deux rvolutions conomiques quont t la rvolution agricole et la rvolution industrielle ont conduit les socits produire la richesse matrielle qui est devenue le seul actif des organisations. La rvolution technologique entrane de profondes mutations en passant dune production physique une production humaine qui sappelle le savoir. Cette rvolution a pour consquence damplifier le besoin de formation car il devient urgent dinnover dans les secteurs de haute technologie et de former des ressources humaines hautement qualifies. Cette formation intellectuelle nest plus perue comme un instrument de culture et de mieux-tre personnel, mais comme un instrument essentiel de maintien, damlioration de la qualit de vie et de travail et de la richesse collective dune socit. Encourager le savoir na rien de nouveau, si ce nest que maintenant on le considre comme un actif dans des milieux autres que les institutions denseignement.

LE CYBERENSEIGNEMENT
Lenseignement en prsentiel est encore actuellement le mode le plus utilis dans les universits. Lors dun enseignement en face face, la responsabilit de la fonction denseignement est totalement assume par le professeur; il en est le pivot central et linstitution organise autour de cette formation des moyens qui permettent au professeur dassumer sa tche ( salles de cours, horaires, programmes, etc.). La libert acadmique du contenu et de lorganisation du cours a toujours t une valeur importante dans cette responsabilit denseignement. Dans ce type denseignement traditionnel, le professeur reste le seul responsable de son contenu. En enseignement mdiatis, lenseignant nest plus la source exclusive du savoir. Il devient un facilitateur de savoir et nest plus le rseau principal dinformation. Lenseignement devient plus interactif et se dplace en laissant une part plus grande lapprenant plutt quau matre. Ce mode dutilisation interactif oblige le professeur connatre les nouvelles technologies, les apprivoiser, varier les approches pdagogiques pour faciliter les modes dapprentissage. Dans les universits bi-modales, le mode denseignement mdiatis ( distance) exige des habilets spcifiques, beaucoup de temps pour lorganisation et la ralisation du cours, et procure une visibilit auprs des collgues et des administrateurs de ces institutions. Trs souvent ces exigences ne sont pas compenses lors dune demande de promotion. cause dchecs techniques, lvaluation faite par les tudiants peut

savrer svre, mme si le professeur a consacr temps et habilets, lerreur tant cause par la technique. Les dfis sont difficiles relever et surviennent frquemment dans des contextes institutionnels o les aides techniques et pdagogiques sont quasi inexistantes. Face la mutation du rapport au savoir, mme si plusieurs universits sorientent vers lutilisation de ces technologies, la rsistance au changement pdagogique est encore relle. Il ne faut pas oublier quil a fallu prs de dix ans pour que lusage des rtroprojecteurs devienne significatif dans la classe. La formation initiale des professeurs les dispose plus la permanence quau changement. En fait, selon lancien paradigme, les professeurs sont les gardiens du savoir et sont chargs de le transmettre; cest sur cela que les tudiants les valuent. Cet tat desprit peut expliquer leur rsistance. Leur besoin de satisfaction individuelle doit tre considr lorsque lon veut connatre leurs rsistances pour un changement de paradigme. Barker (1992) considre que la rsistance au changement vient des paradigmes eux-mmes, vus comme des grilles de slection et danalyse des donnes de la ralit sociale considre. Ainsi, les professeurs qui rsistent au nouveau paradigme cr par les nouvelles technologies, slectionnent les donnes qui cadrent dans lancien paradigme et ignorent les autres. Ce phnomne empche ces professeurs et ces administrateurs denvisager des solutions originales des problmes nouveaux. Ils ont de la difficult se reprsenter ce nouveau paradigme. Le contexte universitaire, o la protection de ses intrts personnels est un enjeu important, sajoute au dveloppement de nouvelles comptences. Dans plusieurs pays, cause de la situation conomique difficile, la charge de travail des professeurs augmente et les conditions demploi changent avec une charge plus lourde et moins de moyens pour y faire face. Changer et sadapter au changement savre difficile et douloureux pour ces professeurs parce que cela veut dire traverser une zone dinscurit (Schon, 1973). La rsistance au changement devient alors la rponse cette situation, et ce sont les professeurs qui se livrent une conspiration du silence pour privilgier lenseignement magistral sachant trs bien que ce type denseignement est depuis longtemps discrdit dans les publications de recherche mme si la pratique en est encore largement rpandue. Au contraire, sadapter ces nouvelles technologies, les utiliser, en faire la promotion, en devenir un dfenseur permet de souvrir une ducation moderne. Encore faut-il que les institutions encouragent linnovation, comme peut le faire luniversit dIllinois. En effet, celle-ci offre un bonus linnovation, encourage la crativit dans lenseignement et facilite les promotions des professeurs novateurs.

LE CYBERAPPRENTISSAGE

Prsentement, malgr la venue des nouvelles technologies et pour la gnration dtudiants initis laudiovisuel, lapprentissage se fait encore trs souvent centr autour du livre et du professeur qui dispense son contenu par exposs magistraux. Pour les apprenants, la situation est dans un entre-deux, sorientant vers le nouveau paradigme. Heureux de recevoir des cours magistraux, certains apprenants rsistent ce changement ; dautres sont dj engags dans le changement, utilisant les TICs dans leur vie. Toutefois, il ne faut pas croire que lutilisation des nouvelles technologies garantit ncessairement un apprentissage de meilleure qualit. Les outils techniques les plus simples sont parfois les plus adquats. Nous savons dj (Jacquinot, 1996) que nous retenons 20% de ce que nous entendons, 50% de ce que nous voyons et entendons; que lexploitation simultane de la parole et de limage a un impact de 85% aprs trois heures dutilisation. Leffet cumul de plusieurs sens ne garantit pas ncessairement le rsultat pdagogique. Il faut, bien sr, relativiser ces rsultats en fonction notamment des objectifs et des contenus dapprentissage, des caractristiques des technologies et de la motivation de lapprenant. Les apprenants se retrouvent devant un nouveau dfi. Les TICs exigent deux une adaptation permanente au changement, un apprentissage, une dmarche dapprendre apprendre et lapprentissage continu tout au long de la vie. Les pdagogues universitaires portent aussi le dfi du changement de paradigme parce que ceux-ci devront savoir intgrer de faon naturelle les nouvelles technologies dans les dmarches dapprentissage, en les considrant non pas comme une fin en soi, mais comme des moyens puissants au service de la pdagogie, des moyens de susciter et de maintenir le got des tudiants dapprendre et de comprendre (Beaudoin, 1997). Or, cest un fait que les mentalits se transforment par ncessit. Cette transformation est le prix du passeport pour accder un avenir viable et raisonnablement humain selon lexpression dAlvin Toffler.

AVANTAGES ET INCONVNIENTS DE LA FORMATION SELON UN MODE TECHNOLOGIQUE


Il faut cependant se mfier de lenthousiasme des chercheurs pionniers de ce mode denseignement-apprentissage technologique, dfenseurs de cette ducation moderne (Abrami et alii, 1996; Myrdal, 1994). Quels sont les effets sur lapprentissage ? Les aspects positifs dun sont de beaucoup suprieurs aux aspects ngatifs. Ces technologies amnent de nouvelles faons de penser, de communiquer, dlaborer les savoirs; elles font appel au raisonnement, la connaissance par exploration, la simulation, la rsolution de problmes. Elles obligent dvelopper de nouvelles habilets sociales comme lautonomie, la communication avec dautres apprenants, la collaboration, lchange

dinformations, le travail collaboratif, les maillages de solutions de problmes, les essais et erreurs en groupe. Ces technologies amnent lapprenant dvelopper lanalyse critique de linformation dans limmdiat parce quil doit juger de la qualit des savoirs quil a sous les yeux. Sur le plan des valeurs humaines, elles exigent de lapprenant une adaptation permanente au changement, elles favorisent le dveloppement de comptences dautoapprentissage, elles sont des instruments utiliss en formation continue, elles fournissent une base de connaissances tendues, elles permettent de grer la complexit et lapprofondissement des savoirs de divers champs disciplinaires. Selon les recherches5, parmi les avantages les plus frquemment mentionns, viennent en premier lieu la rapidit et limmdiatet de la communication (Schramm, 1992; Frederikson, 1992; Burpee et al. 1989); puis la convenance, la commodit, la flexibilit du mdium (Allen 1995; Frederikson, 1992; Burpee et al. 1989; Kaye, 1987), laccessibilit largie aux ressources et aux personnes (Zack 1995; Myrdal, 1994; Schramm, 1992); et la prparation plus adquate au march du travail ou la mise niveau pour les adultes (Anderson, 1996; Zack, 1995; Baldwen, 1994). Ces technologies prsentent aussi des inconvnients. Gregory (1991) note le ct impersonnel du mdium et laccessibilit souvent restreinte pour une partie de la population tudiante. La ncessit dacqurir de nouvelles habilets technologiques, les problmes techniques sont aussi des dsagrments mentionns. Myrdal (1994) conclut que les avantages lemportent sur les inconvnients parce que ces outils permettent une dmocratisation de lenseignement, une flexibilit et une transparence du processus ducatif.

TECHNOLOGIES ET PDAGOGIE UNIVERSITAIRE


Lutilisation des nouvelles technologies nest pas une fin en soi dans lunivers universitaire. Lutilisation dune technologie en enseignement universitaire doit rpondre, selon nous, aux trois questions suivantes : est-ce que cette technologie rend le savoir plus disponible ? est-ce que cette technologie amliore lapprentissage ? est-ce que cette technologie permet de satisfaire aux conditions prcdentes au mme cot ou un cot moindre ?

La compilation des recherches est une production de GRAVTI (Groupe de recherche sur lapprentissage vie avec les TICs) de faon plus spcifique dans ce casci par Paul-Armand Bernatchez. GRAVTI est subventionn par le Ministre du dveloppement des ressources humaines Canada (BTA) Bureau des technologies dapprentissage.

Les tudes avec ces nouveaux outils nous apprennent quaucun mdia na de nets avantages sur les autres mdias pour faciliter lapprentissage (Salomon, 1983). Pour rencontrer les besoins dapprentissage de plusieurs tudiants, une combinaison de plusieurs mdias reste la meilleure solution (Bates, 1995). Jacquinot (1993) va dans le mme sens lorsquelle affirme quune conception pdagogique adapte aux apprenants a plus dimpact sur lapprentissage que le mdia utilis. Nous ajoutons que la plupart des nouvelles technologies ont la capacit damliorer lenseignement parce quau dpart la nouveaut sduit certains apprenants; que ces technologies permettent une prparation de matriel ducatif de meilleure qualit et quenfin lutilisation dune varit de technologies permet de rejoindre les styles dapprentissage de plusieurs tudiants la fois. De plus, parce que plusieurs facteurs entrent en ligne de compte quand on fait le choix des mdias, il devient difficile de mesurer ces lments de faon scientifique. Selon Harasim (1989), linteractivit est le facteur qui influence le plus lapprentissage. Elle ajoute que les infoconfrences favorisent le processus collaboratif qui change la nature mme de lapprentissage et ainsi augmente la qualit. On pourrait croire que les infoconfrences sont utilises en formation distance. Prsentement, on transpose dans la salle de classe traditionnelle les rsultats positifs observs en formation distance (Zhu, 1996; Zack, 1995). Jusqu prsent, notre connaissance de lutilisation dInternet des fins pdagogiques est plutt lmentaire. Nous ne possdons pas suffisamment de connaissances sur les caractristiques pdagogiques du contenu, sur les scnarios utiliss, sur les faons dapprendre ou les lments qui conduisent lapprentissage. Ce que nous savons cest que les rsultats dun apprentissage deviennent un rsultat collectif; que chaque message lectronique peut tre compris en lui-mme, sans continuit immdiate, venant de plusieurs auteurs. Le rsultat est collectif et laspect social de lapprentissage ajoute un lment nouveau. Le ct flexible permet des collaborations multiples et varies, et les changes de groupes permettent des entres multiples. La richesse et lefficacit des changes sont des facteurs souvent souligns (Harasim, 1996).

QUELQUES CONSTATS DE RECHERCHE


Le groupe de recherche sur lapprentissage vie et les technologies de linformation (GRAVTI) a comme objectif gnral de cerner les spcificits de la communication pdagogique en contexte de formation par vidoconfrence et soutien lectronique.6 Plus spcifiquement, ce projet tente danalyser lefficacit des divers
6

La simulation occupe une place importante dans le cyberapprentissage. les techniques de simulation, celles qui mettent en jeu les images interactives ne remplacent pas les raisonnements humains mais prolongent et transforment les

modles en usage pour lenseignement et lencadrement et de proposer un guide daide la mise sur pied et la dispensation de formations sous ces formes. En pratique, il recense le plus grand nombre possible dexpriences denseignement et de formation ralises au Canada via ces technologies, et analyse les processus dapprentissage mis en oeuvre ainsi que les performances obtenues, et catgorise ces expriences pour proposer des modles dutilisation. Ce groupe de recherche sintresse plus particulirement : - aux approches pdagogiques adoptes lors des phases de conception et de dveloppement dun enseignement multimdiatis vido et tlmatique; - aux choix technologiques qui sont faits ainsi quaux rituels et - aux contenus des interactions orales et crites selon les modles pdagogiques mis en oeuvre. Un premier recensement des diverses expriences ralises au Canada a permis de compiler plus de 250 enseignements universitaires utilisant la vido ou la vidoconfrence et/ou lautoroute lectronique. Il est apparu demble que les solutions technologiques taient trs varies et, en premire analyse, on a d catgoriser ces solutions selon la place quelles font aux formes des changes et aux langages (audiovisuel, verbal ou textuel). Selon les informations recueillies sur les expriences denseignement dans les diffrents cours universitaires, lutilisation dInternet des fins pdagogiques se fait selon trois modes :

capacits dimagination individuelle et permet des groupes de partager, de ngocier, de raffiner des modles mentaux communs. (Lvy, p.198)

Modes dutilisation dInternet des fins pdagogiques


Face face 1. Mode ajout (sajoute une formation en face face ou en formation distance) En dehors de la classe Lors de discussion lie la classe Lors de dbats pour accs au professeur Pour rencontres virtuelles entre tudiants Pour une interaction sociale Pour un contact professeur/apprenant Pour un support ducatif Pour change dinformations Pour soumettre un travail de fin de session Pour recevoir du feed-back Internet est une partie importante du cours Internet est intgr dans le curriculum Peut servir des forums de discussion des tudes de cas, des rsolutions de problmes. Le seul environnement pour le cours, pour les discussions, pour linteraction, pour la ngociation et la construction de sens.

2. Modes mixtes (utilise plusieurs mdias) 3. Mode cours en ligne (seulement Internet)

De cette analyse, il ressort que le mode technologique mixte semble celui qui offre le plus de possibilits de dveloppement dans les annes qui viennent. Cest une faon pour une institution de respecter le rythme de changement de ses professeurs, de rendre lenseignement accessible et de crer des partenariats avec le milieu de formation professionnelle. Rogers (1962)7 a analys les stades qui mnent lacceptation et ladoption du changement. partir de ces stades, Acker (1985) a vrifi ce changement dans lutilisation des TICs des fins denseignement. Il ressort quun professeur doit au dpart percevoir les avantages de cette innovation, en voir la complexit, lobserver de prs, tre capable de la dfendre, sentir quelle peut tre compatible avec ce quil fait. Par la suite, il faut tenir compte du cot, de laccs au matriel, de la difficult dutilisation, du travail exig, de lvaluation quon en fera, du confort ressenti et finalement de la culture institutionnelle dans laquelle elle sinscrit. Quand on aborde les changements technologiques, les facteurs humains sont souvent minimiss. Il faut reconnatre que ceux-ci exigent autant de temps et dnergie que linnovation technologique. Bell et Weady (1984) suggrent que les deux facteurs humain et technologique, soient abords simultanment . Park (1984) soutient que toute innovation devrait tre implante par une personne qui jouit dune autorit morale dans

Les rfrences Rogers 1962, Acker, 1985, Bell et Weady, 1984, et Park, 1984, sont tires de Carla Lane, Chapitre 8 : Distance education, dans Guide to Teleconferencing and distance learning, Portway P. et Lane, C, 1997, p.105

linstitution. Un planning cratif et une action vigoureuse encourags par linstitution sont des facteurs de russite.

LA FORMATION UNIVERSITAIRE : VOLUTION OU CHANGEMENT DE PARADIGME ?


Les outils technologiques peuvent tre dexcellents auxiliaires denseignement et, en aucun cas, ne seront un concurrent du professeur. Ils sont de bons supports pour lenseignement; cest la version moderne du tableau noir et le professeur assure le rle de facilitateur. Ces outils vont continuer de se perfectionner et offrir plus dinteractivit, ils seront plus accessibles, plus conviviaux. Lutilisation pdagogique de ces technologies est le terrain par excellence dexpriences et dactivits nouvelles pour les chercheurs et les professeurs. Leurs recherches nous sont prcieuses mais nous renvoient en mme temps limage dun monde de plus en plus complexe. Apprenants et enseignants doivent sajuster pour faire face ces dfis lis la gestion des nouveaux modes dapprentissage. Ces outils offrent lapprenant la capacit de comprendre comment il apprend, dexercer un contrle sur son propre apprentissage. La simulation multimdia, lusage de lapprentissage coopratif et linteractivit sont les caractristiques les plus spcifiques de ces nouvelles technologies. Lorsque ces technologies sont interactives, elles obligent renverser la perspective, intgrer de nouveaux modes de pense et dappropriation du savoir. Un des problmes fondamentaux est que la structure cognitive de loutil est logique alors que la structure mentale de lenseignant et de lapprenant est souvent peu logique. Ces nouvelles technologies nous rappellent quel point lapprentissage est un processus hypercomplexe. Dautres voient dans ces outils du savoir partag une domination virtuelle dun individu ou dun groupe quelconque. Il est vrai que certaines forces en prsence vont gagner du pouvoir, dautres vont en perdre; les rgles ne sont pas entirement fixes sur lchiquier du virtuel. Ces nouvelles pratiques de communication continueront de se dvelopper, il nous reste nous, enseignants, formuler les bases et avancer dans ce changement de paradigme. Le vritable dfi de la fin de ce sicle consiste former aux techniques et aux outils multimdias les professeurs et les formateurs. Dj en 1995, Bates constatait que malgr sa longue histoire, la formation distance rencontrait encore beaucoup de mfiance et de rsistance, la fois chez les universitaires et auprs des gouvernements provinciaux. Or, paralllement aux dveloppements de systmes de communication de plus en plus performants peu coteux et multilangages, lenseignement et la formation distance connaissent actuellement des dveloppements technologiques qui deviendront, quon le veuille ou

non, des supports ducatifs de plus en plus importants dans la formation (Harasim, 1995; Rowntree, 1995). Ceci est encore plus vrai dans notre socit, une des plus riches en dveloppement et en recherche dans le secteur des mdias (Wells, 1992). Lapport des rseaux en formation professionnelle est devenu essentiel, il faut continuer dtablir une passerelle virtuelle entre le monde universitaire et la vie professionnelle. Mme si elles ne possdent aucune politique en la matire, les universits subiront leffet de linformatique parce que les tudiants seront de plus en plus nombreux lutiliser et exerceront alors des pressions sur linstitution et sur les professeurs. Les institutions ont gagner soutenir cette volution dans une perspective dun processus dintgration bien gr et bien dlibr.

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