INTRODUCCIN El propsito de esta asignatura es ofrecer a los estudiantes el conocimiento de los procesos cognitivos de construccin de significado y de interpretacin de los

diferentes tipos de textos. El estudio de estos procesos permitir a los estudiantes ampliar los conocimientos que irn adquiriendo en la asignatura Anlisis de Textos y reconocer algunos fundamentos tericos del enfoque comunicativo y funcional para la enseanza del Espaol en la escuela secundaria. La asignatura tambin plantea un primer acercamiento a las estrategias didcticas que pueden utilizarse para favorecer los procesos generales de produccin e interpretacin de textos, lo que servir de base para el trabajo que se realizar en los siguientes semestres con distintos tipos de textos: expositivos, narrativos y poticos y argumentativos. Por ello, la atencin se centrar en el conocimiento de estrategias para el desarrollo de habilidades lingsticas hablar, escuchar, leer y escribir y en la promocin de la capacidad para interactuar, de forma adecuada, en diferentes contextos comunicativos. Dicho conocimiento brindar a los estudiantes de la especialidad la oportunidad de reconocer el papel activo que deben desempear los adolescentes en el trabajo dentro del aula. Asimismo, los futuros maestros obtendrn elementos tericos que les permitirn disear nuevas situaciones de enseanza para trabajar los contenidos del programa de secundaria y lograr un paso ms hacia su perfil de egreso. Otro tema relevante en esta asignatura es la evaluacin. Los estudiantes normalistas reconocern el carcter formativo de la evaluacin y la analizarn como un elemento que permite orientar el trabajo tanto del maestro como de los alumnos. En Estrategias Didcticas para la Comprensin y Produccin de Textos, los estudiantes tendrn la posibilidad de ver reflejados de manera prctica los planteamientos conceptuales estudiados y analizados en otras asignaturas de este mismo semestre como Anlisis de Textos, La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II y La Expresin Oral y Escrita en los procesos de enseanza y de aprendizaje. SUGERENCIAS DIDCTICAS Y DE EVALUACIN El curso busca favorecer que los normalistas desarrollen su capacidad de comparacin, anlisis y sntesis para que, a su vez, sean capaces de propiciar un trabajo equivalente entre los estudiantes de secundaria. Es deseable la comunicacin permanente entre los profesores encargados de las asignaturas de la misma lnea de formacin especfica, con la finalidad de organizar trabajos en comn, lo cual permitir que los conocimientos adquiridos en cada una de las asignaturas puedan integrarse. Para comenzar el trabajo se sugiere dar a conocer a los alumnos los objetivos y el temario del programa. Esto ser la base para que se tomen los acuerdos necesarios a fin de lograr el mejor desarrollo del curso. Los contenidos se tratarn de tal manera que los estudiantes sean capaces de poner en prctica algunas de las sugerencias que se proponen para guiar la produccin e interpretacin de textos. As, los trabajos de lectura con los textos podrn generar la aplicacin de diferentes estrategias de comprensin, anticipacin, prediccin, plantea-miento de hiptesis, inferencias, comprensin literal o especfica; mientras que en los trabajos de escritura se recurrir al empleo de estrategias como la planeacin, la lectura y correccin de los textos producidos y la reescritura. Tanto en el caso de lectura como en el de escritura, se promover el trabajo individual y colectivo de los normalistas. Para la evaluacin se recomienda que el maestro, junto con los alumnos, lleguen a acuerdos que les permitan establecer los mecanismos y criterios que correspondan a los propsitos establecidos para el curso, y determinen la conveniencia de la aplicacin de algunos instrumentos sugeridos en los propios materiales de estudio. Por ejemplo, una forma de dar seguimiento al aprendizaje de los estudiantes puede ser el empleo de las carpetas de evaluacin. De est manera se contar con una muestra representativa de los trabajos de los estudiantes y tambin se dispondr de un material autntico y til para las actividades de reflexin sobre la lengua. Otra ventaja del uso de las carpetas es que proveen elementos para la prctica de la autoevaluacin y la coevaluacin, que fomentan en los estudiantes actitudes y valores importantes para su futuro desempeo como docentes.
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ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos de esta asignatura se organizan en tres bloques: Lengua oral, Lengua escrita y Reflexin sobre la lengua. Con el desarrollo de cada uno de los bloques, los estudiantes normalistas conocern diversas actividades de comprensin y produccin de textos que ayudan a promover las competencias lingsticas de los alumnos de educacin secundaria. Las estrategias didcticas analizadas en los tres bloques servirn como modelo para que los estudiantes normalistas diseen nuevas actividades a desarrollar en los contextos especficos donde realicen sus prcticas docentes. Las adecuaciones necesarias a dichas actividades se harn a partir del conocimiento de las necesidades comunicativas de los adolescentes y del conocimiento que los normalistas tengan de los aportes de las ciencias del lenguaje. Adems del conocimiento de las diversas estrategias didcticas, los normalistas valorarn la importancia que tiene el conocimiento de los diferentes modelos tericos y de explicacin desarrollados sobre el funcionamiento de las micro habilidades que intervienen en cada uno de los procesos comunicativos para la organizacin de estrategias de enseanza. En cada uno de los bloques se incluyen las referencias bibliogrficas sugeridas, y se sealan los textos complementarios que podrn ser consultados por los normalistas para profundizar o conocer ms acerca de cualquiera de los temas. En el bloque I se trabaja el conocimiento y la valoracin de la habilidad de escuchar, destacando su papel en el aprendizaje y la importancia de que en la escuela se propicie el trabajo con las micro habilidades que conforman este proceso. De igual manera, los estudiantes reconocern que en la expresin oral se reflejan las caractersticas socioculturales y personales de quienes hablan una lengua, y la influencia que esto tiene en el habla de los adolescentes. Tambin se abordarn aspectos puntuales de la evaluacin y se analizar la importancia de aplicar algunos instrumentos con la idea de orientar un trabajo que favorezca la competencia comunicativa de los alumnos de secundaria. En el bloque II se busca que los futuros docentes encuentren las relaciones entre leer, comprender y aprender, y reconozcan que la lectura es uno de los medios ms importantes que posee la humanidad para la recreacin, la informacin y el aprendizaje. Adems de esta valoracin de la lectura, los estudiantes conocern las caractersticas de un lector activo que se relaciona con el texto, que lo procesa en varios sentidos, aportando sus conocimientos y experiencias previas y realizando inferencias para llegar a su propia interpretacin. Todos estos elementos contribuirn a que los estudiantes normalistas valoren las estrategias de comprensin lectora, y analicen las actividades que se proponen para promover la adquisicin y la utilizacin de la informacin de un texto. Otro tema de este bloque es la escritura, cuyo uso tiene un lugar fundamental en la sociedad en general y, por lo tanto, en la organizacin de las actividades de espaol. Los futuros docentes reconocern los elementos que conforman el proceso de escritura, las micro habilidades que se ponen en juego al elaborar cualquier tipo de mensaje y las formas de motivar a los alumnos de secundaria para que encuentren el significado social de la escritura, mediante actividades que van ms all de las copias, los dictados o la solucin de cuestionarios. Tambin se busca que los estudiantes normalistas adquieran habilidades para redactar de manera organizada y sistemtica, con un sentido funcional y comunicativo, y conozcan las formas de evaluacin de la escritura que pueden emplearse en la escuela secundaria. Los contenidos del bloque III propiciarn que los alumnos normalistas reconozcan la lengua como un instrumento que utilizamos para analizar y entender la realidad, por lo que resulta de gran importancia utilizarla de manera adecuada. Los futuros docentes analizarn la relacin entre las palabras y las estructuras en las que se utilizan, comprendern las funciones de la gramtica, la ortografa y la puntuacin, y las incorporarn como parte de la enseanza en la elaboracin y comprensin de los textos. De esta manera, reconocern que la reflexin sobre la lengua no se puede reducir a la enseanza aislada de los contenidos, sino que constituye una herramienta que permite mejorar los procesos de comprensin y produccin de diversos mensajes. Descubrirn adems, el nuevo papel asignado a los conocimientos lingsticos en la enseanza del Espaol en la escuela secundaria.
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ORIENTACIONES DIDCTICAS La idea es que los titulares de la asignatura organicen los contenidos y actividades considerando el tiempo destinado para el trabajo y el contexto de aprendizaje de sus alumnos. Tambin es importante que en esta seleccin de propsitos y secuencias de actividades se refleje el enfoque comunicativo y funcional que orienta la enseanza del espaol en la escuela secundaria.

BLOQUE I LENGUA ORAL El punto de partida, el fundamento de la prctica de la expresin es la lengua oral; la que los adolescentes conocen, hablan y entienden. Por esto es importante desarrollar la capacidad de expresarse oralmente Cmo hacerlo?, con una prctica continua. PROPSITOS Desarrolle habilidades y comprenda el uso de la lengua hablada como una interaccin en la comunicacin en diferentes situaciones dentro y fuera de las aulas. Logre escuchar y producir mensajes, considerando los elementos que interactan en la comunicacin, tanto verbal como no verbal. Desarrolle las habilidades para la expresin oral con distintos propsitos como son saber escuchar, dar y obtener informacin, conseguir una comunicacin funcional en diferentes situaciones y estructurar sus pensamientos expresndolos en forma clara y precisa. Participe en la produccin de discursos orales, narraciones, descripciones, conferencias, entrevistas, asambleas, advirtiendo la estructura de stos y considerando el lenguaje segn las diversas intenciones y situaciones comunicativas. Adquiera elementos terico-prcticos que le permitan desarrollar competencias didcticas para favorecer el desarrollo de la lengua oral en forma sistemtica, permanente, pertinente y funcional, as como idear formas e instrumentos para evaluar la oralidad de manera eficaz. Desarrolle las habilidades verbales, los conocimientos y actitudes que le propicien aprendizaje autnomo, autocrtica y autoevaluacin de las funciones de la comunicacin oral.

BIBLIOGRAFA BSICA Cassany, Daniel et al. (1998), Comprensin oral, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Lengua, 117), pp. 100-133.

TEMARIO Tema 1. El proceso de comprensin oral. Estrategias y evaluacin. Tema 2. La produccin oral. Estrategias y evaluacin. ACTIVIDADES SUGERIDAS: Tema 1. El proceso de comprensin oral. Estrategias y evaluacin. 1. Rescatar conocimientos previos sobre el concepto, usos y funciones de la oralidad. 2. Realicen lecturas expresivas tomando en cuenta la puntuacin y la entonacin. Escuchen los siguientes mensajes:
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Tienes que hacerlo bien Tienes que hacerlo bien! Tienes que hacerlo bien? No vamos Maribel y yo No! Vamos Maribel y yo! No vamos Maribel y yo? La nieve cubre la hierba La nieve? Cubre la hierba! La nieve cubre la hierba? Significan las tercias de enunciados lo mismo? Qu es lo que hace que estos mensajes no digan lo mismo, a pesar de tener las mismas palabras?

3. Recordar por medio de un torbellino de ideas las reglas de puntuacin. 4. Leer un mismo texto varias veces, pero cambindole la puntuacin. Cambi el sentido del mensaje en cada texto? Qu fue lo que cambi? En cul texto la puntuacin fue escrita de acuerdo a sus reglas? Por qu? Cul de los textos se considera con ms errores de puntuacin?

5. Hacer lectura de comics Investigar qu es tono, ritmo, entonacin... Por parejas escojan una pgina de un cmic Repartir los personajes para que sean interpretados fielmente de acuerdo a su texto. Siguiendo el orden de los cuadros se representa al resto del grupo Evaluar por el resto del grupo cada interpretacin, de acuerdo a la siguiente ficha.

Marca la casilla que corresponda Parejas participantes Interpretacin poco expresiva. Interpretacin exagerada. Correcta personaje interpretacin del 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ...

Buena interpretacin puntuacin.

de

la

El tono de voz se identifica con el personaje. Concuerda la entonacin con los

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signos de puntuacin El ritmo es adecuado Proponer otras formas de evaluacin.

6. Realicen la lectura siguiente: FONETICA La Fontica es la rama de la lingstica que estudia la produccin, naturaleza fsica y percepcin de los sonidos de una lengua. Sus principales ramas son: fontica experimental, fontica articulatoria, fonemtica o fontica acstica. Fontica experimental Es la que estudia los sonidos orales desde el punto de vista fsico, reuniendo los datos y cuantificando los datos sobre la emisin y la produccin de las ondas sonoras que configuran el sonido articulado. Utiliza instrumentos como los rayos X y el quimgrafo, que traza las curvas de intensidad. El conjunto de los datos analizados al medir los sonidos depende nicamente de la precisin del instrumental as como de otros conocimientos conexos. Tambin se han descubierto diferencias importantes en cada sonido oral. Fontica articulatoria Es la que estudia los sonidos de una lengua desde el punto de vista fisiolgico, es decir, describe qu rganos orales intervienen en su produccin, en qu posicin se encuentran y cmo esas posiciones varan los distintos caminos que puede seguir el aire cuando sale por la boca, nariz, o garganta, para que se produzcan sonidos diferentes. No se ocupa de todas las actividades que intervienen en la produccin de un sonido, sino que selecciona slo las que tienen que ver con el lugar y la forma de articulacin. Los smbolos fonticos y sus definiciones articulatorias son las descripciones abreviadas de tales actividades. Los smbolos fonticos que se usan ms frecuentemente son los adoptados por la Asociacin Fontica Internacional en el alfabeto fontico internacional (A.F.I.) que se escriben entre corchetes. Los rganos que intervienen en la articulacin del sonido son mviles o fijos. Son mviles los labios, la mandbula, la lengua y las cuerdas vocales, que a veces reciben el nombre de rganos articulatorios. Con su ayuda el hablante modifica la salida del aire que procede de los pulmones. Son fijos los dientes, los alveolos, el paladar duro y el paladar blando. Los sonidos se producen cuando se ponen en contacto dos rganos articulatorios por ejemplo el bilabial (p), que exige el contacto entre los dos labios; tambin cuando se ponen en contacto un rgano fijo y otro articulatorio, y el sonido se nombra con los rganos que producen la juntura, o punto de articulacin, como por ejemplo el sonido labiodental (f) que exige el contacto entre el labio inferior y los incisivos superiores. Cuando es la lengua el rgano mvil no se hace referencia a ella en la denominacin del sonido, as el sonido (t) que se produce cuando la lengua toca la parte posterior de los incisivos superiores se llama dental. El modo de articulacin se determina por la disposicin de los rganos mviles en la cavidad bucal y cmo impiden o dejan libre el paso del aire. Esta accin puede consistir en la interrupcin instantnea y completa del paso del aire para las implosivas; en dejar abierto el paso nasal pero interrumpido el oral para las nasales; en producir un contacto con la lengua pero dejar libre el paso del aire a uno y otro lado para las laterales; en producir una leve interrupcin primero y dejar el paso libre despus para las africadas; en permitir el paso del aire por un paso estrecho por el que el aire pasa rozando para las fricativas, y en permitir el paso libre del aire por el centro de la lengua sin friccin alguna para las vocales. Se emiten diferentes clases de vocales segn vare la posicin de la lengua, tanto a partir de su eje vertical (alta, media y baja), como a partir de su eje horizontal (anterior, central y posterior). Por ejemplo, en espaol son vocales altas las vocales de la palabra huir, es decir, la [i] y la [u]. Son vocales medias la [e] y la [o], es decir las vocales de la palabra pero y es vocal baja la [a] de la palabra va. As, la lengua va de abajo arriba para pronunciar las dos vocales seguidas de la palabra aire, pero desciende a una posicin media para pronunciar su ltima vocal. Hace el camino contrario de arriba abajo para pronunciar puerta. Son vocales
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anteriores del espaol la [i] y la [e], es decir las vocales seguidas de la palabra piel; las vocales posteriores son la [o] y la [u], es decir las vocales de la palabra puro; la [a] es la vocal central. La lengua se mueve de atrs hacia adelante para emitir las vocales de la palabra totales, hace el camino contrario para emitir las vocales de la palabra pilago. Las posiciones que mantiene la lengua para emitir las vocales u, i y a constituyen los vrtices del llamado esquema voclico uai. Fonemtica Es el estudio de los sonidos en el discurso, es decir, de los fonemas que son las unidades mnimas distintivas. Por ejemplo, entre las palabras las y los slo existe una diferencia de significado y de forma que es la que representa la distincin entre los fonemas [a] y [o]. Lo mismo sucede entre pala, para, paga, pana y pasa, las diferencias de significado se apoyan en los diferentes fonemas que las distinguen, esto es, [l], [r], [ ], [n] y [s]. Los fonemas estn configurados tambin por unidades mnimas que los diferencian entre s y son los llamados rasgos distintivos. La nica diferencia que existe entre el fonema [p] que corresponde a una consonante bilabial, oclusiva, sorda y el fonema [b] que corresponde a una consonante bilabial, oclusiva sonora, es su modo de articulacin: sorda la primera, frente a la segunda que es sonora. No siempre se mantienen como fonemas distintos las diferencias que proceden de un solo rasgo distintivo, por ejemplo la primera d de la palabra dedo corresponde a una consonante dental oclusiva sonora, y la segunda es dental fricativa sonora. En este caso no estamos ante dos fonemas sino ante dos valores del mismo fonema; a veces dos fonemas diferentes en una lengua dada son el mismo en otra, por ejemplo el espaol mantiene la diferencia fontica entre los sonidos [r] y [l], pero el japons no ni el habla andaluza tampoco. De acuerdo con todo esto hay que distinguir entre fonemas y letras, aunque existen muchas coincidencias tambin hay desacuerdos muy importantes que apoyan esta diferencia. El fonema es un concepto ideal que est representado por unos signos escritos, las letras, aunque no todas representan un fonema. La letra v del espaol actual corresponde al fonema /b / que es una consonante bilabial, oclusiva, sonora; pero el fonema / v /que corresponde a una consonante labiodental, fricativa, sonora ha desaparecido en el sistema fontico actual, aunque estuvo presente en la historia de la lengua hasta el siglo XVIIII, y todava hoy se usa en algunos pases de Amrica del Sur. Adems hay letras que no representan fonema alguno como es el caso de la letra h que es muda en nuestra lengua. La escribimos como recuerdo histrico de una aspiracin o de una f inicial del latn, pero no tiene valor fontico. Por otro lado, algunas letras expresan distintos fonemas, como la c,[z] y [k] en Espaa, y [s] y [k] en Latinoamrica y zonas de Andaluca. Fontica acstica Es la que estudia la onda sonora como la salida de un resonador cualquiera; esto es, equipara el sistema de fonacin con cualquier otro sistema de emisin y reproduccin de sonidos. En la comunicacin, las ondas sonoras tienen un inters mayor que la articulacin o produccin de los sonidos, para un determinado auditorio recibe y descodifica la impresin a pesar de que haya sido emitida por medio de una articulacin oral, o por medio de un determinado aparato emisor de sonidos o incluso por medio de una cotorra. Para grabar las caractersticas ms significativas de las ondas sonoras y para determinar el resultado de las distintas actividades articulatorias se puede emplear el espectrgrafo. De forma experimental, para poder llegar a saber cules son los rasgos necesarios y suficientes que identifican los sonidos de la lengua, se suprimieron partes de la grabacin de la onda sonora y se reprodujeron otras. Historia Los primeros estudios de fontica se realizaron hace ms de 2000 aos y los llevaron a cabo quienes estudiaban el snscrito como el gramtico Panini que se ocup de la articulacin fontica para establecer la pronunciacin inalterable de los libros sagrados en las ceremonias y los ritos. El primer fonetista del mundo moderno fue el dans J. Matthias, autor del tratado De Litteris (1586). El matemtico ingls John Wallis, que era maestro de los sordomudos, fue quien primero clasific las vocales segn su punto de articulacin (1653). El alemn C. F. Hellwag invent el tringulo voclico en 1781. Diez aos ms tarde el fsico austriaco Wolfgang von Kempelen invent una mquina que produca sonidos. El mdico alemn
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Hermann Helmholtz, que escribi Sensaciones del tono (1863), inaugur el estudio de la fontica acstica; el abad francs Jean Pierre Rousselot fue el primer investigador de la fontica experimental y escribi Principes de phontique experimentale que se publicaron entre los aos 1897-1908. Tambin en el siglo XIX se empieza a estudiar la fontica desde otro ngulo y se esboza la teora del fonema por Jan Baudouin de Courtenay, y la formula el fundador de la escuela estructuralista el suizo, Ferdinand de Saussure. En la escuela de la fontica descriptiva y articulatoria trabaja el espaol Toms Navarro Toms que escribe Manual de pronunciacin espaola, su discpulo Samuel Gili Gaya publica en 1961 los Elementos de fontica general. En los Estados Unidos el lingista Leonard Bloomfield y el antroplogo Edward Sapir contribuyen de forma decisiva a la teora fontica, mientras el creador del Crculo de Praga, Roman Jakobson, desarroll la teora de las caractersticas universales de todos los sistemas fonmicos. La escuela espaola de Fontica tiene dos lneas de trabajo: la estructuralista que representa Emilio Alarcos con su obra Fonologa Espaola publicada en 1969 y la acstica representada por Antonio Quilis colaborador del fonetista dans Betil Malmberg, que publica Fontica y fonologa del espaol en 1963. FONOLOGA La Fonologa es la rama de la lingstica que estudia los sistemas fnicos de las lenguas, frente a la articulacin fsica del lenguaje (Fontica). Entre la gran variedad de sonidos que puede emitir un hablante, es posible reconocer los que representan el 'mismo' sonido, aunque las formas de pronunciarlo resulten distintas desde el punto de vista acstico; a la vez se pueden distinguir los sonidos que sealan una diferencia de significado. Cada vez que se emite una palabra, no se realiza de la misma manera, porque cada emisin depende de los otros sonidos que la rodean. Los sonidos adquieren valores distintos segn la funcin que ocupen en un contexto dado, sin embargo existen unos rasgos que no varan y que permiten reconocerlos sin confusiones en cualquier posicin. Por otro, lado los sonidos que componen una palabra son las unidades mnimas que la hacen diferente de otra. Una prueba sencilla que lo demuestra es la comparacin de lo que se llama 'segmentos portadores de significado de los llamados pares mnimos': los sonidos que forman la palabra ms pueden ser sustituidos por otros y al hacerlo se forman palabras diferentes: vas, mes, y mar. Por este procedimiento se pueden aislar las unidades mnimas que distinguen los significados, es decir, los fonemas. Cada fonema se describe siguiendo unos criterios fsicos y articulatorios, en funcin del punto de articulacin o de su carcter de sonoro o sordo. Cada uno de los componentes que define un sonido es un rasgo distintivo /mas/ es distinto de /vas/ en funcin de los fonemas /m/ y /b/; se definen, /m/ como [+bilabial], [+sonoro], [+nasal]; y /b/, como [+bilabial], [+sonoro], [-nasal]; el nico rasgo que los diferencia es la condicin de nasalidad. Lo mismo podra hacerse al comparar /a/ y /e/, /s/ y /r/ y cuantas oposiciones revelen sonidos diferentes. Por rasgos distintivos se describen todos los sonidos que constituyen una lengua. La teora de los rasgos distintivos se formul en primer lugar dentro de la escuela estructuralista; est incorporada a la teora generativa que trata de construir una explicacin fonolgica dentro de la teora general de la gramtica. A este anlisis de los fonemas en trminos de segmentos fnicos aislados se le llama fonologa de los segmentos; existe otra rama que trata de los suprasegmentos y se ocupa de las unidades mayores del componente fnico, tales como la slaba, bien estudiada por Straka, las frases y las oraciones, as como los contornos de intensidad y entonacin. A este enfoque de la fonologa se le llama fonologa de los suprasegmentos. Cul es la importancia de conocer los sonidos de las letras? Explicar por escrito qu es fonologa y la importancia en la adquisicin de las competencias orales. Cul es la diferencia entre fonologa y fontica?

7. Seleccionen las letras de nuestro alfabeto que representan ms de un sonido, investiguen sus diferentes acepciones, escriban ejemplos y redacten un texto, mnimo una cuartilla utilizando correctamente estas palabras.
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Compartan escritos y experiencias con el grupo. Qu dificultad encuentra el estudiante de secundaria para utilizar correctamente estas letras?

8. Leer del texto Los ejes de la escritura el tema Diferencias entre lengua oral y escrita, Registrar en forma individual: Las caractersticas que slo le pertenecen a la oralidad. Las caractersticas que slo le pertenecen a la lengua escrita Definir cules son las diferencias entre la lengua oral y escrita Enlistar las semejanzas entre estas formas de comunicarse Reflexionarlas en equipo Socializarlas en grupo

Evaluacin Participaciones relevantes. Puntualidad en las actividades. Respeto al trabajo individual, por equipo y grupal

Tema 2. La produccin oral. Estrategias y evaluacin. 1. Discutan sobre Cmo promueven la oralidad en la escuela secundaria? Qu tcnicas, actividades, estrategias o tareas escolares son las que ms utilizan para desarrollar las habilidades orales en sus alumnos y cules consideran las ms eficientes para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes? Compartir.. Reflexionar. Analizar. Concluir.

2. En equipo reflexionen acerca de las habilidades de comprender y producir mensajes orales al hacer narraciones. Para esta actividad documentarse sobre: Qu competencias comunicativas se deben tener para lograr una buena expresin oral? Socialicen los productos de cada equipo Elaboren un registro producto de las conclusiones grupales.

3. Por equipos narrar en forma oral y escrita un cuento.

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El tema debe ser el mismo para todos los equipos Primero lo contarn en forma oral, para despus escribirlo. Cada equipo lo narrar e oralmente en forma colectiva y secuencial al resto del grupo.

Cada equipo leer su cuento registrado. Los equipos trabajarn con el siguiente organizador de ideas u otro propuesto por el colectivo para analizar su historia.

Personajes: Cmo es el personaje principal?

Lugar de las acciones:

Inicio: Hay algn personaje que enfrent un problema? Cul personaje? En que consiste el problema?

Desarrollo:

Final:

4. Realicen narraciones orales ante el grupo. Al trmino de las narraciones, formulen preguntas que promuevan la toma de conciencia sobre el uso de los verbos y sus tiempos, la secuencia lgica de los sucesos, la precisin de las expresiones, el uso de enlaces y su importancia en los relatos Qu tan confiables son los relatos? Propongan temas de inters para llevar a cabo narrativas ante el grupo con un mximo de cinco minutos por narracin. Preprenlos en equipo. Seleccionen uno o varios narradores Comenten por qu eligieron el tema, cules fueron las fuentes de consulta que utilizaron, cmo seleccionaron al narrador Los otros miembros del equipo cmo y en qu participaron en esta propuesta.
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Cul fue el tema que ms despert el inters? Por qu?

5. Dialoguen sobre las formas para evaluar la oralidad en la escuela secundaria y las causas y efectos que esto tiene en los alumnos. Cmo se evala la oralidad en la escuela secundaria y cul es su impacto en el aprendizaje de los adolescentes?

6. Realicen la lectura Desarrollo del proceso evaluador de la comunicacin oral. Reflexionen tomando como base las siguientes preguntas: Cmo concibo el desarrollo de la oralidad en mis alumnos Esta lectura me proporciona nuevos elementos para evaluar la lengua hablada en mis estudiantes? Cules elementos de acuerdo a mi experiencia y a los que me proporciona la lectura deben de tomarse en cuenta para evaluar la lengua oral en la secundaria?

EVALUACIN DEL TEMA Presentar un reporte por escrito sobre las formas en que podemos comunicarnos oralmente: conversacin, asamblea, debate, monlogo, dilogo, entrevista, entre otras... En que consiste cada una de ellas y sus caractersticas principales. EVALUACIN DEL BLOQUE Despus de leer los textos Cassany, Daniel et al. (1998), Comprensin oral, Casanova, Ma. Antonia y Ma. Victoria Reyzbal (1993), Evaluacin de la comunicacin oral, en Ma. Victoria Reyzbal, La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla (Aula abierta) y con base en sus experiencias escribir un ensayo La importancia de la oralidad en la escuela secundaria, estrategias y evaluacin BLOQUE II LENGUA ESCRITA PROPSITOS Se pretende que los estudiantes de normal superior mediante el tratamiento de los contenidos y la realizacin de las actividades de este curso: Conozcan el sistema de la lengua escrita y otros cdigos grficos que les permitan identificar, discriminar y utilizar los distintos procesos en la produccin de textos. Reconozcan y empleen estrategias para organizar, redactar, revisar y corregir textos de diferente patrn y complejidad Dominen diferentes estrategias y modalidades de lectura. Logren un dominio de la produccin de diferentes tipos de textos que cumplan con funciones especficas y dirigidos a destinatarios determinados. Adquieran elementos terico-prcticos le permitan construir competencias didcticas para favorecer el desarrollo de la lengua escrita en forma sistemtica, permanente, pertinente y funcional, as como idear formas e instrumentos para evaluar la de manera eficaz las producciones escritas de los alumnos de la escuela secundaria.

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BIBLIOGRAFA Cairney, Trevor H. (1996), El proceso de la lectura, en Enseanza de la comprensin lectora, Madrid, MEC/Morata (Pedagoga. Serie: Educacin infantil y primaria, 26), pp. 28-39. Cassany, Daniel et al. (1998), Comprensin lectora, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Lengua, 117), pp.193-256. Sol, Isabel (1992), La enseanza de estrategias de comprensin lectora, en Estrategias de lectura, Barcelona, ICE/Gra (Materiales para la innovacin educativa, 5), pp. 67-88. Burn, J. (1993). Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Bilbao: Ediciones Mensajeros. Cairney, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora. Escribe tu constructo sobre Comprensin Lectora. Formen equipos y compartan escritos Si es necesario rescriban y conformen un concepto colegiado Socialcenlo al grupo

TEMAS Tema 1. La Comprensin Lectora. Estrategias Y Evaluacin Tema 2. La produccin escrita. Estrategias y evaluacin

ACTIVIDADES SUGERIDAS Tema 1. La Comprensin Lectora. Estrategias Y Evaluacin 1. Individualmente, en una hoja de mquina, contestar a la interrogante, qu es comprensin lectora? Formar equipos(se recomienda un mximo de cinco miembros por equipo) compartir las producciones Cada miembro del equipo leer lo escrito y escribir las correcciones que considere pertinente. Se leern las recomendaciones que se le hicieron, cada miembro del equipo explicar la razn de lo corregido. El equipo registrar una conclusin de lo que es comprensin lectora y la pondr a consideracin del grupo.

2. Lean el siguiente texto. Algo sobre la comprensin lectora Proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, derivado de sus experiencias acumuladas. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin e interaccin con el texto para formar un significado Entender cmo el autor ha estructurado u organizado las ideas e informacin que el texto le ofrece. Relacionar las ideas e informacin del texto con otras ideas o datos que habrn de almacenarse en la mente.

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El significado que el lector elabora no proviene slo de lo escrito sino tambin de su experiencia que permitan activar las ideas presentadas por el autor. La informacin que se va obteniendo mediante la lectura permite activar otras ideas contenidas en su memoria ayudando a elaborar significados adicionales y elaborando un significado. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen almacenadas en la memoria para conformar nuevas ideas y esquemas. Esquema: Estructura representativa de los conceptos genricos almacenados en la memoria individual que detonan las experiencias como categoras de conocimientos: conceptos, informaciones, ideas que se van configurando en la mente del lector a travs de acceso a diferentes textos.

De lo ledo. En qu ests de acuerdo yen qu no? Por qu? En qu coinciden las conclusiones de los equipos con el escrito ? En qu no coinciden las conclusiones con el texto?

3. Realicen las lecturas: Comprensin lectora, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Lengua, 117), pp.193-256. Cassany, Daniel et al. (1998). Y la enseanza de la comprensin lectora. Mara Eugenia Dubois, (1991). La enseanza de la comprensin lectora Mara Eugenia Dubois De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto. La lectura como un proceso interactivo
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Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos: La lectura es un proceso del lenguaje. Los lectores son usuarios del lenguaje. Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto.

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l"(p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensin de la lectura. Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991) La lectura como proceso transaccional Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el trmino transaccin para
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indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico,fluido, el proceso recproco en el tiempo,la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67). Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt, 1978). La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma. Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura. El proceso de la lectura El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario.Es un proceso interno; que es imperioso ensear. Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. Antes de la lectura
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Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) Para aprender. Para presentar un ponencia. Para practicar la lectura en voz alta. Para obtener informacin precisa. Para seguir instrucciones. Para revisar un escrito. Por placer. Para demostrar que se ha comprendido. Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)

Durante la lectura Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto Formular preguntas sobre lo ledo Aclarar posibles dudas acerca del texto Resumir el texto Releer partes confusas Consultar el diccionario Pensar en voz alta para asegurar la comprensin Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas Hacer resmenes Formular y responder preguntas Recontar Utilizar organizadores grficos.

Despus de la lectura

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras. Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son: I. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes. II. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas. III. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo. Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores
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competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin. IV. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor. V. Resumen la informacin cuando leen Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura. VI. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura. Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados. VII. Preguntan Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979). Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora. La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes: i. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen. ii. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente. iii. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977). as poder

Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto. si vamos a continuar enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra prctica docentes: el modelaje. El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve. Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos
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que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere su demostracin. A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto. En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de comprensin lectora. Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos mtodos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente: Paso 1 Introduccin El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora. Paso 2 Demostracin El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto. Paso 3 Prctica guiada Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia. Paso 4 Prctica individual El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase. Paso 5 Autoevaluacin El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias. Paso 6 Avaluacin El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategia. Pasemos ahora a las estrategias de comprensin lectora: Las inferencias Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Qu es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin". Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el contexto.

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La formulacin de hiptesis y las predicciones La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas". Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo. Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo. Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder, debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en la lectura. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hiptesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el saln de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una prediccin. Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo. Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en interpretacin de una misma historia es evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensin del texto. En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la informacin es presentada en el texto es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor. Formular Preguntas Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo. Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu? Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las
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predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros. La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Las preguntas. KWL Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W (What do I want? Qu quiero aprender?); L (What have I learned? Qu he aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar inters por la lectura antes de comenzar a leer el texto. Una manera de poner en prctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrn la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que est montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propsito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusin en clase del texto, contestarn la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente. Si los estudiantes llevan una bitcora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella. Lectura rpida La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc) que nos interesa conocer antes o despus de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propsito especfico. Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada prrafo. Despus de la lectura rpida, el lector puede identificar los puntos ms importantes y as establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto. En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rpida para determinar la meta y el propsito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema. Para concluir: "Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta." Sol (1994) Autor: Hilda E. Quintana, Ph. D. 4. Comenten cmo promueven la lectura en sus alumnos, qu estrategias de lectura utilizan, cules modalidades ponen en prctica, de qu manera permiten que los adolescentes expliquen y amplen sus conocimientos y experiencias previas relativas a la lectura o lecturas que se proponen, cmo propician el conocimiento y adquisicin del vocabulario o los conceptos indispensables para comprender los textos, de qu forma propician la realizacin de predicciones y establecen los propsitos sobre el contenido de la lectura. Realicen la siguiente lectura y propongan una actividad para el anlisis grupal de la misma. El problema de la comprensin lectora Nora Patricia Olarte Ortega

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Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen. Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensin de la lectura para incorporarlos al marco terico que utilizan para ensearla. As, el inters por la comprensin lectora sigue vigente, aun cuando este fenmeno se crea agotado, sobre todo en la dcada de los aos 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la comprensin era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensin por ende, sera automtica. Sin embargo, a medida que los profesores guiaban ms su actividad a la decodificacin, fueron comprobando que la mayora de los alumnos no entendan lo que lean. Tambin la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograba asimilar la lectura. En consecuencia, no se permita que los nios se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y anlisis crtico, lo que condujo ms tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era ms una manera de evaluar que de ensear a comprender. En la dcada de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseanza como de la psicologa y la lingstica, teorizaron acerca de cmo comprende el sujeto. Es a travs de ellos que actualmente se concibe el fenmeno de la comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper 1990 p.17). La comprensin es entonces el intercambio dinmico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ah que la interaccin entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensin, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la informacin que le es presentada con la informacin que tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar informacin nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensin. Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la capacidad de comprender smbolos lingsticos est basada no slo en el conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino tambin en su conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle, F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229). Sus trabajos sobre la comprensin lingstica mostraron que no se podan procesar los estmulos lingsticos sin considerar las experiencias del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera que stas son consideradas como esquemas de conocimiento para obtener informacin, sin que por ello una inferencia sea una justificacin. Ms bien, las inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensin porque implican una deduccin. Las inferencias son actos fundamentales de comprensin, pues hacer muchas de ellas la implican; cuanto ms inferencias se hagan, mejor se comprender un texto. La comprensin vista as, es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar todas las inferencias posibles porque entonces se perdera el mensaje del autor, ms bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas. Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto es, que aquello que no incluye el texto, el lector tiene permitido aadirlo. Por tanto, no se puede considerar que alguien ha comprendido un texto, por el hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lgicas entre las ideas y stas se pueden expresar de otra manera. De acuerdo con lo anterior, la comprensin lectora se entiende como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aqul. Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos puntos medulares para tener acceso a la comprensin lectora: el conocimiento general del mundo (conocimiento
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previo), el uso de inferencias, el papel del contexto, y el funcionamiento de procesos mentales que conllevan a la comprensin y retencin de informacin, memoria / recuerdo. Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente la informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la comprensin lectora. Para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase a travs de diversas estrategias: - Presentar a los adolescentes textos completos, no fragmentados. - Proponer actividades despus de la lectura de cualquier texto, para que los estudiantes cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura, la representacin teatral... - Poner en contacto a los adolescentes con una amplia variedad de textos. - Apoyar a los lectores cuando traten de construir el significado de los textos. - Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje. - Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales. - Ayudar a los alumnos a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su mundo. En la medida que hagamos hincapi en las estrategias anteriores, haremos de la lectura un proceso constructivo orientado por la bsqueda de significados (Pearson y Johnson 1978). 5. Investiguen sobre algunas estrategias de lectura que se proponen en la educacin primaria y secundaria, comprtanlas con el grupo y discriminen las que segn su experiencia son las que ms facilitaran la comprensin de la lectura. Practiquen las estrategias de lectura en su grupo de la Normal Superior. Compartir. Reflexionar. Analizar. Concluir. Evaluar.

6. Analicen las modalidades de lectura tales como: audicin de lectura, lectura en episodios, lectura guiada, lectura independiente, lectura compartida, lectura comentada y lectura gratuita. Cul ser la importancia de conocer, poner en prctica y evaluar modalidades de lectura? 7. Investigar diferentes autores sobre formas de evaluar la lectura en la escuela, cules son los problemas actuales para su evaluacin, qu se evala, cmo se evala, que instrumentos se utilizan en su evaluacin, qu evaluar, criterios de evaluacin... Elaborar en equipo un proyecto con la informacin obtenida y exponerlo al grupo Integrar la informacin de los equipo en un folleto pedaggico

Tema 2. La produccin escrita. Estrategias y evaluacin Lean y reflexionen... Produccin de textos. Planear la escritura de los textos Preguntarse para qu escribo?, para quin escribo?, qu escribo? y cmo lo escribo? constituye el paso fundamental en la elaboracin de cualquier texto. De la respuesta que se d a tales preguntas depender el escrito que se produzca. En efecto, la determinacin del propsito, el
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destinatario y el tema son condiciones indispensables para la eleccin de la forma o estructura del texto. Cuando se desea contar una historia, pedir algo a alguien, indicar un procedimiento, informar sobre un tema o debatir alguna cuestin, se elige una estructura textual especfica. Del mismo modo, el hecho de que el destinatario sea un nio o un adulto, alguien conocido o desconocido, alguien de igual o distinta jerarqua, obliga a elegir formas de apelacin diferentes. Otro tanto sucede con respecto al desarrollo del tema; no es lo mismo escribir para alguien experto en el tema elegido, que para alguien que lo desconoce. Propsito y destinatario, adems de ser aspectos determinantes en la planificacin del texto, tambin son ejes sobre los cuales se articula la evaluacin que quien escribe hace de su propia produccin, tanto en el momento de redactarla, como al revisarla. El hacer presuposiciones sobre lo que el lector potencial sabe y el estimar los efectos que el texto puede tener sobre l contribuyen a seleccionar la informacin, el vocabulario y el grado de formalidad del lenguaje que es necesario adoptar. Una manera de evaluar el avance que los estudiantes logran en la escritura de sus textos puede ser el observar cmo el autor se representa al destinatario y lo toma en cuenta para escribir su texto: qu decide decir u omitir y cmo lo interpela. La seleccin del tema y la planeacin de su desarrollo requieren tambin de cierta reflexin. Como se ha mencionado, tanto la generalidad o especificidad del tema, as como la manera de exponerlo dependen del destinatario del texto. El desarrollo del tema requiere de un esquema organizativo claro. Una vez seleccionado el tema y la estructura textual, es conveniente elaborar un esquema donde queden anotados los puntos que se desea tratar. En este sentido, los ndices o los mapas conceptuales pueden ser de mucha utilidad para quien escribe. Por ltimo, otro aspecto relevante del proceso de planeacin y produccin de los textos es decidir la posicin del enunciador, esto es, determinar la perspectiva desde donde se habla, narra o se presenta los acontecimientos en el texto. Escribir en primera o en tercera persona, por ejemplo, plantea dos relaciones diferentes entre el enunciador y lo enunciado, que remiten a dos tipos de involucramiento con lo dicho. La posicin del enunciador es, por tanto, una construccin textual que el autor debe decidir de antemano. 1. Leer el texto Los ejes de la escritura Socializarlo en grupo Responder a de que manera propicio la escritura en mis alumnos? Para qu utilizo la escritura dentro del aula? Lo qu mis alumnos escriben les sirve en el mundo real? Qu habilidades de escritura desarrollo en los adolescentes? Para que, cmo y qu evalo de la escritura de mis alumnos?

2. Investiguen tcnicas, actividades, estrategias...que promuevan la escritura, analcenlas, practquenlas; formen una antologa con las que consideren pertinentes para el desarrollo de habilidades comunicativas en los alumnos de secundaria. Sustenten tericamente lo seleccionado para la antologa de acuerdo con el enfoque comunicativo y funcional.

3. Realicen diferentes escritos, con diferentes fines, temas y propsitos.

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Promuevan la coevaluacin de los escritos proponiendo los rasgos a evaluar en cada escrito. Propongan una actividad grupal que permita conocer lo evaluado. Observe sus escritos y haga las correcciones que crea pertinentes, Rescriba los textos que considere.

Dialoguen, reflexionen, discutan y concluyan sobre la importancia que tiene la escritura para el docente. Como producto y evaluacin del tema formen una antologa con los producto realizados y responda a las interrogantes: Qu nuevos aprendizajes sobre comprensin y produccin de textos he adquirido? Cules aspectos debo tomar en cuenta para producir textos que promuevan habilidades lingsticas en los alumnos? Cmo debo llevar a cabo la lectura en y fuera del aula para que sea comprensible por el estudiante?

4. Investiguen las caractersticas de un ensayo y pngalas en prctica escribiendo como producto final del bloque un ensayo La produccin y comprensin de textos en la escuela secundaria, sugerencias tericas y prcticas. Revisen el ensayo La importancia de la oralidad en la escuela secundaria, estrategias y evaluacin BLOQUE III REFLEXIN SOBRE LA LENGUA PROPSITOS Consulten algunos materiales especializados como manuales puntuacin, entre otros, para mejorar la redaccin de sus textos. Realicen y revisen reportes sobre observaciones de procesos Incorporen un vocabulario tcnico accesible al destinatario. Elijan una estructura temtica para dar a conocer lo investigado, condensan la informacin o la expanden segn el formato elegido y utilizan diversos recursos gramaticales para dar coherencia a lo escrito. Utilicen correctamente la lengua, conforme a reglas reconocidas, observndolas, reflexionndolas y discutindolas, no desde el punto memorstico, sino de acuerdo a las necesidades que surjan de la prctica de la lengua en diversas situaciones y con propsitos distintos, permitiendo con esto la ampliacin del vocabulario. de ortografa, gramtica,

TEMARIO Tema 1. La reflexin como estrategia bsica para mejorar las habilidades comunicativas, BIBLIOGRAFA BSICA Lomas, Carlos (1999), Pensar la lengua, en Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol II. Teora y prctica de la educacin lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 39), pp. 23-33 y 65-86. Plan y programas de estudio educacin bsica. Secundaria. 1997

ACTIVIDADES SUGERIDAS Tema 1. La reflexin como estrategia bsica para mejorar las habilidades comunicativas. 1. Rescatar los conocimientos que cada maestro tiene sobre la reflexin de la lengua. Qu es reflexin de la lengua? Por qu en los programas de primaria y secundaria se maneja este componente-eje?
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En que radica la importancia del estudio de reflexin sobre la lengua? En la educacin secundaria cules son los aspectos que se tratan en este eje?

2. Leer el siguiente texto y analizar las respuestas a las interrogantes anteriores, socializarlas grupalmente y registrar conclusiones. Algunas reflexiones con base en lo que manifiesta el plan y programas de estudio de secundaria: La lectura, la escritura y la participacin oral requieren de la reflexin sobre la variedad de recursos lingsticos y textuales que la comunidad cultural pone a disposicin de sus miembros. Efectivamente, durante la escritura, la seleccin y articulacin de esos recursos en funcin del tema, los propsitos del texto, las intenciones del autor y las caractersticas de los destinatarios resultan operaciones difciles de realizar sin los elementos de juicio que proporciona la reflexin sobre el lenguaje. Del mismo modo, en el proceso de interpretacin se necesita de la reflexin para entender la relacin que se establece entre dichos recursos y las condiciones de produccin del texto, los procedimientos que se utilizan para crear sentidos y resolver los problemas de escritura en funcin del gnero, la poca y los propsitos del texto. Lo mismo puede decirse del intercambio oral: para poder determinar en qu consiste una participacin adecuada, cules son los recursos lingsticos, retricos y extra-lingsticos que las caracterizan y tener elementos para evaluar la propia participacin es necesario reflexionar sobre el lenguaje. Como puede apreciarse, la reflexin sobre el lenguaje rebasa con mucho el estudio de los aspectos gramaticales. La reflexin incluye todos los aspectos implicados en los textos orales y escritos, desde las construcciones lingsticas y la organizacin general de los mismos, hasta los diferentes recursos expresivos utilizados por los autores de los textos o los participantes en el intercambio oral, pasando por las variedades lingsticas sociales e histricas. Visto desde las prcticas sociales del lenguaje, la reflexin sobre el lenguaje es una actividad que cobra sentido en la planeacin y revisin de la propia produccin, en la lectura compartida, en el intercambio acerca de cmo pueden leerse e interpretarse los textos, de cmo se puede participar oralmente de manera apropiada y de cules son los aspectos relevantes en la construccin de determinados textos y discursos. Su propsito principal es el propiciar la expansin de recursos con el objeto de mejorar la produccin y la comprensin de los textos orales y escritos. De ah que los contenidos de reflexin se hayan seleccionado en funcin de lo que es pertinente entender sobre las prcticas y los textos, y se hayan integrado dentro de la descripcin de las mismas. La reflexin sobre el lenguaje es una actividad de mltiples idas y vueltas entre el uso del lenguaje y su anlisis. Por eso no puede llevarse a cabo de manera descontextualizada, quedarse en la definicin de los recursos lingsticos y textuales o convertirse en un mero ejercicio de reconocimiento. Por lo contrario, los estudiantes deben aprender a reconocer y analizar dichos recursos, comparar sus usos y evaluar sus alcances y efectos de sentido a partir de la escritura y revisin de sus propios textos y de la lectura crtica o analtica de los producidos por otros; pero tambin, una vez explicitado u organizado el conocimiento sobre un determinado recurso, deben volver a los textos e intentar usarlo en las situaciones en las que son pertinentes. Desde el punto de vista didctico, la relacin entre las prcticas del lenguaje y la reflexin se expresa de manera diferente dependiendo del contenido. Un modo de reflexin sobre ciertos contenidos consiste en el anlisis y comentarios que los estudiantes comparten en torno a un tema especfico. Este tipo de reflexin no exige una situacin didctica especfica, sino que se dan en el desarrollo de la prctica. As, por ejemplo, en la prctica Leer, escuchar leer y comentar poemas de la lrica tradicional y movimientos de vanguardia, los estudiantes comentan sobre la intencin de los poemas. Otro modo de reflexin es el que se requiere en la interpretacin o la revisin de sus producciones escritas. Orientados por los comentarios del maestro y de los compaeros, los estudiantes pueden detectar problemas importantes en la construccin lingstica de sus textos, como son la ausencia de un predicado o un complemento obligatorio en una oracin; el uso insuficiente de la puntuacin para delimitar las oraciones y los componentes que as lo requieran; la falta de cohesin debida a errores en la concordancia o en el manejo de las relaciones de los pronombres con sus referentes, o bien, problemas de coherencia debidos al uso inadecuado de los nexos, entre otros problemas frecuentes. Del mismo modo pueden buscar
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algunas soluciones posibles. Para ello no se necesita abordar de manera aislada los conceptos relativos a la estructura lingstica o semntica de los textos. Por lo contrario, estos son estudiados con la finalidad de encontrar soluciones a las dificultades identificadas. Los estudiantes necesitan habituarse a consultar las gramticas, diccionarios y manuales de edicin y ortografa para averiguar los significados y los usos de todos esos recursos. La consulta sistemtica de las gramticas y manuales para resolver las dudas pone al estudiante en el camino de lograr el objetivo central de la tarea de reflexin, esto es, expandir los recursos lingsticos en la produccin e interpretacin de textos, ya que favorece un movimiento constante del uso a la reflexin y de la reflexin al uso. Un tercer modo de reflexin consiste en hacer explcito el conocimiento de los componentes del sistema lingstico y los recursos textuales. En este tipo de reflexin los estudiantes no slo toman conciencia de los problemas y las soluciones que deciden darles, sino que pueden fundamentarlas utilizando algunas nociones tericas y extenderlas a otras situaciones. Para ello es necesario el diseo de secuencias didcticas especficas que conduzcan a la comprensin y sistematizacin de algunos aspectos formales que organizan el texto: la estructura semntica, la estructura sintctica y la puntuacin. El objetivo es que los estudiantes pasen de un trabajo intuitivo con el lenguaje a una reflexin explcita sobre el mismo. Los contenidos de reflexin que es conveniente sistematizar aparecen marcados con un asterisco en las listas. De que manera el tratamiento de la reflexin sobre la lengua nos permite ubicar al alumno en su realidad comunicativa? Citen ejemplos prcyicos. 3. Analicen la oracin, sujeto y predicado. Lean el siguiente texto Investiguen otras fuentes, contrasten informacin .

Elaboren un folleto sobre este tema seleccionando lo que consideren pertinente de lo investigado

Oracin, Sujeto y Predicado: Como buena prctica iniciaremos con las descripciones de los conceptos de los cuales tratar en este tema: Oracin: Es la mnima unidad de lenguaje con sentido completo. Por sentido completo debe entenderse que la persona que se est expresando asume una determinada actitud ante lo que dice, es decir, que pregunta, afirma, niega, etc. Desde este punto de vista, expresiones como: Fuego!, Un momento, Perdn!, Llueve!, son oraciones porque llevan sentido en s mismas. Oracin Bimembre: La oracin gramatical llamada bimembre se divide en dos miembros: Predicado y sujeto. De estos dos el principal es el predicado, ya que al estar este constituido por un verbo en modo personal, el mismo verbo est implicando la presencia de cualquiera de los pronombres que toma para la conjugacin, en funcin del sujeto. Predicado: Es lo que se predica, lo que se dice; es en s la expresin con sentido completo; por ejemplo si decimos: "juega", el hablante se est dirigiendo a un oyente; le est mandando o rogando algo; lo que est diciendo tiene sentido completo porque el hablante est asumiendo una actitud determinada. "juega" es oracin gramatical porque el solo verbo es predicado, porque dice algo y, adems porque est conjugando. El sujeto que le corresponde es "t". Sujeto: Es el elemento de la oracin del cual se dice algo. Por ejemplo: El sol alumbra la tierra Se dice "alumbra la tierra"; o sea el predicado, de quin se dice eso? Del sol, entonces "el sol" es el sujeto. Tipos de Sujeto Sujeto tcito: Cuando el sujeto no est escrito, pero se puede pensar en l, se llama sujeto tcito. Por ejemplo: Por favor, juega conmigo.
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En esta oracin el sujeto es "tu", ya que es a quien se le est pidiendo "jugar", sin embargo no est escrito en la oracin. Sujeto expreso: Es la parte contraria al sujeto tcito, es cuando en la oracin se encuentra escrita el sujeto mismo. Por ejemplo: El mar est picado esta tarde. El sujeto expreso es "El mar", ya que es de quien se est diciendo que "est picado esta tarde". Tipos de Predicado Tal vez te hayas dado cuenta alguna ocasin de que no todos los verbos funcionan igual, es decir de que verbos como: corre, compone, come, muelen, etc., expresan el comportamiento del sujeto, y que hay verbos como: est, es, son, clasifican o identifican al sujeto. Estas variaciones de los verbos permiten tener dos tipos de predicado: Verbal y Nominal. Predicado verbal: Es cuando el verbo expresa el comportamiento del sujeto. Estos verbos pueden ser: juega, trabaja, salta, llora, etc. Predicado nominal: Es cuando el sustantivo, adjetivo o participio que sigue al verbo copulativo (ser o estar) califica, clasifica o identifica al sujeto. Por ejemplo: Las calles de la ciudad son estrechas y tortuosas. Las olas estn muy altas. La Internet es una gran red.

Ncleo del sujeto y Ncleo del predicado El ncleo es un elemento clave que nos ayuda a identificar fcilmente tanto al sujeto como al predicado. El ncleo del predicado es siempre el verbo, ya que este es indispensable para que exista un predicado. Lo mismo sucede con el sujeto, la palabra bsica en la mayora de los casos y ncleo del sujeto es el sustantivo. Sin embargo existen en el espaol tantas variaciones, que existen otros casos de ncleos del sujeto como: pronombres personales, un infinitivo, un participio sustantivado, un adjetivo sustantivado, etc. Los dems elementos que acompaan al sustantivo o al verbo se les llaman modificadores del ncleo. Este texto va de acuerdo con el enfoque del espaol en la educacin bsica? Por qu?

4. Investigar y practicar comunicativa y funcionalmente las reglas ortogrficas de la puntuacin, uso de las letras maysculas, acentuacin, abreviaturas, 5. Individualmente responder a para que sirve la ortografa?, cul es su importancia en la comunicacin? En equipos analizar las diferentes respuestas y registrar una conclusin. Socializar las conclusiones al resto del grupo Registrar una conclusin grupal.

Para qu sirve la ortografa? La ortografa se puede describir como: es el uso correcto de las letras para escribir palabras. Concretamente el trmino ortografa subraya que las letras se usan de acuerdo con unas determinadas convenciones que se expresan a travs de un conjunto de normas. stas establecen el uso correcto de las letras y los dems signos grficos en la escritura de una lengua cualquiera en un tiempo concreto. La escritura alfabtica es en su origen una escritura fontica,
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ahora bien, no existe alfabeto alguno que sea una representacin exacta de su lengua. Incluso en el caso del espaol, que es junto al alemn una de las lenguas que mejor representa su fontica, existen 28 letras para representar sus 24 fonemas bsicos. Esto demuestra que un solo fonema puede escribirse con ms de una letra, como el palatal /y/, que se puede escribir segn las normas ortogrficas con la letra y o con el dgrafo ll; el fonema velar /x/, que se escribe por medio de las letras g o j (y en Mxico tambin x); o el fonema /s/ que para los latinoamericanos en general se escribe con las letras c, s y z, y en algunas palabras de origen nhuatl con la letra x. En otras lenguas el desajuste entre la fontica y la ortografa es mayor, como por ejemplo en el caso del ingls, donde slo un 25% de las palabras se escriben siguiendo una adecuacin fontica. Adems, hay que tener en cuenta que la pronunciacin de una lengua vara de forma notable tanto en el espacio, por lo que aparecen los dialectos, como en el tiempo. Por otro lado, algunas normas ortogrficas son de origen gramatical y no fontico como por ejemplo el escribir con mayscula cualquier nombre propio, o escribir n ante f o v. Esta exigencia gramatical se aplicar incluso a los neologismos que puedan entrar en la lengua. La ortografa no es un mero artificio que pueda cambiarse con facilidad. Un cambio ortogrfico representa un cambio importante en una lengua. La ortografa es el elemento que mantiene con mayor firmeza la unidad de una lengua hablada por muchas personas originarias de pases muy alejados. Esto ocurre con el espaol, el rabe, el ingls o el francs, por poner algunos ejemplos. Si la ortografa cambiara para ajustarse slo a criterios fonticos, el espaol podra fragmentarse en tantas lenguas como regiones del mundo donde se habla, pues poseen algunos hbitos articulatorios diferentes, y si se representara en la escritura, con el paso del tiempo apareceran graves problemas de comprensin que conduciran a la incomunicacin. La ortografa no es slo un hecho estrictamente gramatical, sino que tambin obedece a motivos claramente extralingsticos. En la escritura del espaol se observan tres grandes etapas, que coinciden en trminos generales con los tres momentos de su evolucin histrica. Los primeros documentos que se escriben en castellano no se ajustan a una nica norma ortogrfica, porque no exista, pero a partir del reinado de Alfonso X s se detecta una cierta uniformidad; sta es quizs la escritura ms fontica de la historia del idioma, porque intenta reproducir las creaciones recientes de una lengua que pugna por ocupar el lugar del latn como lengua culta. Por ejemplo, en esta grfica medieval tienen su lugar consonantes hoy desaparecidas: ss, que correspondera a un sonido sordo de [s] en posicin intervoclico, para un sonido [ts], que desapareci siglos despus y algunos otros. En el siglo XV Nebrija escribe su Gramtica de la lengua castellana y fija en ella la primera norma ortogrfica que reproduce y retoca el humanista Gonzalo Correas en el siglo XVII, aqu se consagra que la diferencia entre b y v es slo ortogrfica pero no fontica. De acuerdo con ella, se publican y editan los textos del Siglo de Oro. Los cambios fonticos de la lengua hablada, que se haban iniciado con la propagacin del castellano por el mundo, haban concluido y se haca necesaria una nueva norma ortogrfica que los fijara y divulgara a regiones tan extensas como alejadas: por esta razn en 1741 la Real Academia Espaola publica la Ortografa que est prcticamente vigente hasta el siglo XX. En el ao 1959 la Academia publica las Nuevas Normas de Prosodia y Ortografa que se distribuyen por las estaciones de radio, por las redacciones de los peridicos y se pactan con las otras academias de la lengua del continente americano lo que garantiza su cumplimiento y asegura un nico criterio para la lengua literaria impresa. Aqu reciben el mismo tratamiento tanto las normas referidas a la escritura de las palabras como las referidas a los dems signos que necesita la escritura. En otras lenguas, las reformas ortogrficas proceden tambin de hechos relacionados con los cambios fonticos y gramaticales que cada una sufre a lo largo de su historia; as el holands, el francs o el noruego, por citar algunos ejemplos, han sufrido recientes reformas ortogrficas que han patrocinado sus gobiernos respectivos, porque durante el siglo XX todas las lenguas han conocido la necesidad de adoptar prstamos procedentes de la revolucin tecnolgica, informativa y cientfica; todas estn en contacto y se hace necesario fijar con nitidez las caractersticas peculiares de cada una. Ello sin olvidar la presin ejercida por el ingls que se est consagrando como una autntica lengua franca. En esta lengua, la obra de Webster consagr los usos del ingls de Estados Unidos y con ello sus cambios ortogrficos frente a las escrituras del ingls europeo.
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En el caso del francs, la primera fijacin de la ortografa coincide tambin con el siglo XVII y es resultado de la fundacin de la Academia Francesa por Richelieu que oblig y consagr de forma oficial el uso y las normas de la lengua culta. A finales del siglo XVIII haba tanta diferencia entre la lengua culta y la popular, que una de las formas por las que los revolucionarios franceses descubran la condicin de los nobles, era su forma de leer las letras del diptongo oi que corresponda a los fonemas /e/ para la lengua culta y /wa/ para la vulgar y popular, consagrndose por razones polticas este valor fontico, sin que ninguna reforma ortogrfica posterior la haya recogido. Como queda demostrado por todos estos hechos, la ortografa en una lengua no es tan arbitraria como parece y responde no slo a la representacin fontica de las lenguas, sino que sobre todo, supone un elemento de cohesin que fija una norma escrita nica en las lenguas que son comunes a pases diferentes. 6. Analizar los programas de espaol, seleccionar los contenidos que correspondan a ortografa y comentar de que manera facilitan su aprendizaje en los alumnos. 1. Analizar las formas de enseanza que se utilizan para promover la ortografa y definir si cumplen con el enfoque y propsitos del plan y programa de estudios de secundaria. 7. En diferentes gramticas de la lengua espaola leer y rescatar informacin sobre el sustantivo, el verbo, modificadores del sustantivo, objeto directo, objeto indirecto, circunstanciales, gnero, nmero, lexemas, gramemas, sinonimia, antnimios, parnomos, extranjerismos....y otras necesidades ortogrficas que el grupo manifieste. 2. Compartan informacin al resto del grupo 3. Propongan dinmicas, tcnicas. Actividades, estrategias y/o tareas para facilitar el aprendizaje en sus alumnos de los temas anteriores. 4. Elaboren una antologa con una seleccin de lo anterior. 5. Sustenten tericamente lo seleccionado. EVALUACIN Participacin Trabajos terminados Antologa Investigaciones realizadas Prueba escrita

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MATERIAL

DE

APOYO

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LOS EJES DE LA ESCRITURA

QU ES ESCRIBIR Para el lingista Romn Jakobson1, la escritura desde Cien aos de soledad hasta las pginas de un trabajo escolar se mueve entre dos coordenadas: el eje de la seleccin y el de la combinacin. Escribir es, entonces, realizar dos funciones; la primera, seleccionar un vocabulario. El redactor se encuentra frente al acervo del idioma y cuando quiere expresar el concepto nio, el repertorio de la lengua le ofrece, a elegir, las siguientes posibilidades: chico, chiquillo, chiquitn, muchacho, cro, rorro, criatura, nene, infante, angelito, chaval, pibe, chamaco, bodoque, escuincle, etctera. Variantes en las que podemos distinguir matices regionales (pibe es propio de Argentina; chaval, de Espaa; escuincle, de Mxico) o formas muy de aqu y ahora como bodoque y aun metforas como angelito. Desde Cicern a Quintiliano, la retrica ha dividido el estilo literario en tres grados: sencillo, medio y sublime2. Esta diferencia cabe hacerla incluso entre las palabras; as, nio equivale al grado neutro de a escritura, mientras bodoque convendra a un estilo familiar y en este caso hasta popular, e infante a un texto sublime e incluso afectado. Para el profesor o estudiante universitario, lo recomendable es el estilo neutro. Por norma general, aunque el universitario en la vida diaria elija casi siempre el tercer ejemplo, en los trabajos profesionales tendr que preferir "la casa en la que vivo (estilo neutro) frente a "la morada en la que resido" (estilo rebuscado) o "el cantn en el que caigo" (estilo popular). Si el primer problema al escribir es seleccionar las palabras que habrn de usarse, el segundo es acomodar unas despus de otras. Al contrario del francs o del ingls que tienen una estructura sintctica ms rgida, el espaol posee una enorme flexibilidad. As, Samuel Gil y Gaya en su Curso superior de sintaxis espaola3 cita este ejemplo que revela las amplias posibilidades que ofrece

nuestro idioma para ordenar los elementos o partes de la oracin. La frase propuesta por el gramtico espaol es: "El criado trajo una carta para m". Breve oracin de cuatro elementos que admite, entre otras, las siguientes cadenas lingsticas: El criado trajo para m una carta. Una carta trajo el criado para m. Una carta trajo para m el criado. Trajo el criado una carta para m. Trajo una carta el criado para m. Trajo una carta para m el criado. Trajo para m una carta el criado. Para m trajo el criado una carta. Para m trajo una carta el criado, etctera. As, escribir se reduce, al menos conceptualmente, a seleccionar unas palabras en el caudal inmenso del idioma y a ordenarlas, una junto a otra, en una cadena sintctica. Diferencias Entre Lengua Oral Y Escrita Quiz la mayor parte de los problemas que enfrenta, el redactor con poca experiencia se derivan de considerar a la lengua hablada igual a la escrita, y as supone que, puesto que habla el espaol, es capaz de escribirlo. La verdad es que la lengua oral y la escrita presentan diferencias de importancia que por fortuna para nosotros han sido descubiertas por los lingistas. El grupo de estudiosos de la lengua reunidos en el conocido Crculo de Praga ha dejado establecidas las principales diferencias4 y con base en sus sealamientos podemos destacar que existen tres elementos el gesto, la entonacin y el sobreentendido que, presentes en la lengua oral, no aparecen en la lengua escrita, por lo que el redactor, adems de conocerlos, debe esforzarse por sustituirlos. A no ser que se trate de un mensaje grabado, la lengua oral siempre se encuentra en situacin, esto es, el hablante est en un lugar y un momento determinados, rodeado de cosas y personas, y para comunicarse utiliza, adems de la entonacin de la voz, apoyos como el movimiento de las manos o la expresin del rostro. Un texto, en cambio, no dispone de estas ayudas y se desconoce por quin y en qu momento va a ser ledo, ya que una vez escrito se desprende de su autor, circula y adquiere vida propia al margen del redactor.
B. Trrika y otros El Crculo de Praga Barcelona, Editorial Anagrama, 1971. Pgs. 41-46
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1 Essais de linguistique genrale. Pars, Les Editiois de Minuit, 1963. Pg. 220. (Argumente, nm. 14.) Versin al espaol en Siglo XXI. 2 s.v. "Estilo" en Diccionario gramatical y de dudas del idioma, de Emilio M. MartnezAmador. Barcelona, Editorial Sopea, 1973. Pgs. 582-587. 3 Sp.xfa eA. Rarcflonn. Publicaciones v Ediciones Soes. 1958. Pe. 82.

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El gesto Sin advertirlo, el hablante suele recurrir al gesto para completar, enfatizar, modificar y aun sustituir el significado de sus palabras, Tanta capacidad de expresin tiene el gesto que de algunos de ellos puede afirmarse que estn codificados; tal es el caso, en nuestro medio, de doblar el dedo ndice frente al pulgar para indicar dinero o mover la mano en seal de adis o despedida. Muchas de estas formas de la mmica tienen un contenido enftico, como alzar las cejas para expresar duda, levantar los hombros en seal de indiferencia o fruncir el entrecejo como signo de preocupacin. El hablante no siempre es consciente de la gran cantidad de frases que deja sin concluir y que completa con este elemento extralingstico que conocemos como gesto o lenguaje mmico. Puesto que el redactor carece de este apoyo en el momento de escribir, es indispensable que preste especial atencin a redondear las frases u oraciones con objeto de no dejarlas inacabadas, as como expresar con palabras aquellos nfasis que en la lengua oral se manifiestan con el gesto. La entonacin En el lenguaje oral, el hablante imprime una inflexin, lnea o curva meldica a su frase para otorgarle determinado sentido. A travs de la entonacin, el hablante puede transmitir un sentido en el terreno de la lgica, de la emocin o de la voluntad, y cada uno de estos aspectos5 implica una variedad tan amplia que slo puede sugerirse con la siguiente enumeracin: afirmacin, duda, interrogacin, entusiasmo, insinuacin, ruego, ira, serenidad o mandato. Es tal su importancia en la comunicacin que se ha llegado a decir que la entonacin aade un significado ms al mensaje. Baste pensar que una misma frase, por ejemplo, "lo que tienes son celos", puede expresar un simple enunciado, o bien una pregunta, o cierto dejo de burla, o ira desbordada, segn se le otorgue distinta entonacin. Incluso, algunos cambios en la voz pueden modificar en su contrario el sentido directo de las palabras, como cuando en la lengua hablada a una frase como "simptica la muchacha", gracias a un tono
5 T. Navarro Toms. Manual de entonacin espaola. 3a. ed. Mxico, Coleccin Mlaaa. 1966. Pe. 8 v ss.

irnico, la convertimos en el sealamiento de la antipata que despierta. El redactor, en cambio, no dispone de la entonacin en su texto y esta ausencia a menudo es difcil de notar, porque cuando el autor lee su escrito, aunque sea en silencio, le aade de manera automtica la entonacin y cree que el texto la incluye. Un plido reflejo de la entonacin de la lengua hablada es la puntuacin que, aunque no en su enorme variedad, al menos indica al lector algunas de las entonaciones y de las pausas (que tambin implican ciertos tonos) con que debe leerse el texto. Que ste es el objetivo de la puntuacin parece especialmente claro en los signos de interrogacin y de admiracin; aunque menos evidente, tambin los parntesis, los guiones, la coma, el punto y coma, los dos puntos y el punto sirven para indicar al lector cmo debe leer un texto. Sin embargo, es evidente que las seales que transmite la puntuacin son incomparablemente ms pobres que las posibilidades que encierran los diferentes tonos de la voz. Esta pobreza es especialmente notable en los casos en que el redactor piensa una irona significada por la entonacin y cree que el lector puede captarla. Muy comn es que el redactor escriba una frase como: "El gran rigor que distingue a estos investigadores se expresa en el carcter dudoso de las fuentes, en la mezcla ininteligible de metodologas y en la confusin de los trminos", y supone que el lector va a aadir un tono irnico en la frase "el gran rigor". En realidad, ha escrito un mensaje contradictorio. Sera preferible, puesto que la irona exige una mayor destreza, que el redactor hubiera escrito de manera directa: "La falta de rigor..." El sobreentendido Puesto que implica la presencia fsica del hablante y el destinatario, la lengua oral siempre se expresa en un contexto, en una situacin determinada, que por su sola existencia permite omitir informacin que de otro modo sera indispensable para comprender el mensaje. Pensemos, por ejemplo, en un saln de clases, donde la situacin posibilita que la referencia "el autor considera..." remita sin equvocos al encomendado para su lectura desde la clase anterior. Esta misma informacin vertida en forma escrita y, por lo tanto, al margen de una situacin, obliga a proporcionar una informacin libre de sobreentendidos: "En Visin de nhuac, Alfonso Reyes considera..."

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La amplitud y el carcter desconocido de los destinatarios de nuestro texto es una segunda razn para desechar los sobreentendidos y sustituirlos por una informacin que ponga en antecedentes al lector para la cabal comprensin del mensaje. As, no es intil precisar: "George Boole, matemtico ingls, creador del lgebra que lleva su nombre..." o "En Vilna, capital de Lituania..." Hay que recordar que el lector no est obligado a compartir la misma cultura o informacin que posee el redactor. Las Dos Tendencias Del Espaol La escritura, sin que lo advierta de modo consciente quien escribe, tiene como horizonte dos modelos lingsticos: la lengua de todos los das y la tradicin literaria. Hay escritores en los cuales predomina la lengua del trajn diario, por ejemplo, los poemas de Ernesto Cardenal o las novelas de Jos Agustn llegan a semejar un trozo de conversacin; otros artistas, digamos Alejo Carpentier, se distancian de esta lengua cotidiana y basta leer una o dos de sus lneas para concluir que el modelo que impera es el de la mxima artificialidad. Esta misma eleccin o mezcla, vivida por los artistas, se reitera en quienes intentan escribir un texto acadmico o periodstico. Nadie dispone sin distincin entre grandes artistas y modestos aprendices de otras palabras ni de otra sintaxis que la que est en juego en el momento en que se escribe. De idntico modo que Cervantes y Lope de Vega compartieron el mismo horizonte lingstico, Gabriel Garca Mrquez, ya que es nuestro contemporneo, posee las mismas posibilidades de vocabulario y sintaxis obviamente no los mismos resultados que cualquiera de nosotros. En Amrica Latina, en los albores del siglo XXI, existen dos tendencias en la lengua, una qu jala hacia el barroco y otra que imita el laconismo de la lengua periodstica. No viene al caso explicar detalladamente las caractersticas de estos dos estilos enemigos, es suficiente sealar que el barroco llama la atencin sobre s mismo, huye de la expresin directa, acumula los recursos retricos y es ostensiblemente prolijo y ornamental. Al contrario, la lengua perio-dstica, que remonta el camino en sentido inverso, se distingue por su brevedad, por una ausencia de adornos, por su nivel neutro y por fingir la objetividad al mostrarse impasible, ajena a las emociones.

EL TALLER DE REDACCIN Las Herramientas del Redactor De la misma manera que el obrero produce objetos que cumplen una funcin o satisfacen una necesidad, el redactor debe crear esa clase de objeto que llamamos texto. Tanto el obrero como quien escribe deben conocer lo ms profundamente posible sus herramientas y la materia que deben vencer, ya que debern hacerlo de una manera prctica, concreta. Imaginemos el trabajo de un artesano. El carpintero no trata con rudeza el quebradizo triplay, ni con muchos miramientos la corteza dura del ocote. Cuando se trate de cortar una madera, el carpintero echar mano de la sierra y cuando intente rebajarla, el cepillo le ser indispensable. No es otra la manera de proceder del redactor. El lenguaje es la materia que tiene que aprender a dominar. Conocer la palabra, manejar con habilidad la gramtica y el estilo, son exigencias de su oficio. Antes de representarlo en el plano de papel que fija los distintos cortes del objeto y aun el objeto completo, el carpintero tiene en mente un proyecto, una imagen mental de lo que ser el objeto terminado. El redactor debe tener en mente un proyecto del texto que desea escribir. Pensar la funcin poltica que cumplir (de anlisis, de denuncia, de perspectivas, etctera), enfocar el problema bajo la luz que le parezca ms adecuada (econmica, poltica, terica, coyuntural, etctera), imaginar su propio texto (breve o largo, en forma de crnica o de ensayo, especializado o de divulgacin, etctera) y aun escuchar el tono de sus palabras (violento, indignado, informativo, irnico, objetivo, etctera). El aprendiz de carpintero reconoce que no distingue las maderas preciosas de las corrientes, que desconoce los nombres de algunas herramientas. En el redactor hay una ilusin ptica. Supone en forma errnea que, puesto que habla el espaol, no necesita herramientas. Cuando una persona intenta escribir un texto, requiere, como cualquier trabajador, de un conjunto de instrumentos, ya que escribir es el dominio de una tcnica. La herramienta, fundamental del redactor son los diccionarios. Consultarlos de manera constante es indispensable para moldear la materia del escritor que es la palabra. No es fcil elegir un diccionario; una manera sencilla
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de ponerlos a prueba es, como en la fruta, calarlos, vale decir, buscar una palabra cuyo significado conocemos a la perfeccin y leer la definicin que ofrece el diccionario. Si esta operacin se repite en cuatro o cinco palabras, tendremos una opinin sobre la calidad del diccionario. Otra, manera es seleccionar una palabra y consultarla en varios diccionarios a fin de compararlos y adquirir el que parezca ms preciso y completo. Al comprar un diccionario, son preferibles los escritos originalmente en espaol que los traducidos de otros idiomas. Hay que reconocer que los diccionarios son caros por lo general, pero no lo son tanto si consideramos que representan una inversin que va a ser til para toda la vida, pues se consultan siempre, cualquiera que sea el tema que se trabaje. Por esta, misma razn, y porque se trata de una herramienta, los diccionarios siempre deben estar sobre el escritorio del redactor. Diccionarios semnticos De manera natural, el vocabulario que se posee al hablar se reduce al momento de escribir, sea porque se desconoce la ortografa o, lo ms comn, porque se duda del significado. Para ampliar, e incluso para dominar el propio vocabulario verbal, son tiles los diccionarios semnticos, es decir, aquellos en que aparecen las palabras y enlistados sus distintos significados. En este apartado proporcionamos las fichas bibliogrficas6 de algunos diccionarios, sin pretender que la lista sea excluyente de otros que el lector conozca. Antonio Raluy Poudevida. Diccionario Porra de la lengua espaola.ed rev. Por francisco Monteverde 22 ed. Mxico Editorial Porra 1982. Luis Fernando Lara y otros. Diccionario fundamental del espaol de Mxico, El Clegio de Mxico 1986 Uso del diccionario Algunas personas se sienten ms seguras si en vez de una definicin, el diccionario ofrece frases en que se observan los modos de empleo de cada palabra. De este tipo son:

Para evitar las repeticiones de palabras, que es una norma bsica de redaccin, son indispensables los diccionarios de sinnimos que, como su nombre lo indica, enlistan los vocablos afines al que buscamos. Por ejemplo, bajo la palabra decir aparecen: manifestar, hablar, declarar, especificar, proferir, explicar, asegurar, indicar, expresar, anunciar, observar, nombrar, enumerar, formular, mencionar, concretar, exponer, sealar, dictar, detallar, informar, subrayar, soltar, recalcar, aducir, alegar, insinuar, considerar, proponer, opinar, aseverar, sostener, reiterar, argir, responder, convenir, comentar, intervenir, etctera. Como puede apreciarse en la lista anterior, ningn sinnimo es idntico a otro, pues cada uno implica un matiz distinto. Consultar esta clase de diccionarios ayuda, entonces, no slo a no repetir palabras, sino tambin a ampliar y sobre todo a afinar nuestro vocabulario. Es comn que adems de los vocablos afines se incluyan los opuestos, o sea los antnimos, Diccionarios de dudas del idioma De enorme utilidad son los diccionarios de este tipo, que incluyen las principales dudas gramaticales que se le presentan al redactor tales como la conjugacin de los verbos irregulares, el uso de preposiciones, la ortografa de palabras provenientes de otros idiomas, gentilicios poco comunes y aun los barbarismos ms frecuente; y su correccin. Diccionarios enciclopdicos No dedicados al idioma, sino, a conocimientos de orden general, los diccionarios enciclopdicos auxilian al redactor a resolver duda sobre personajes y hechos histricos, datos geogrficos, temas cientficos y culturales. Diccionarios Biogrficos Adems de proporcionar, por lo general en forma escueta, los principales acontecimientos vitales del personaje, permiten verificar la ortografa correcta de nombres y apellidos sujetos a numerosas excepciones e incluso preferencias individuales. Por su menor alcance, se realizan con mayor frecuencia nuevas ediciones y en consecuencia suelen estar al da, adems de incluir personajes de la cultura popular, como actores de cine o deportistas, excluidos de los diccionarios enciclopdicos.

Academia Espaola, Diccionario de la lengua espaola.19 ed. Madrid, Edictorial Espasa Calpe 1970
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Los investigadores requieren consultar distintos diccionarios de acuerdo con los temas que, segn su profesin, abordan con ms frecuencia. As existen diccionarios de Filosofa, Ciencia, Historia, Economa, Literatura, Psicologa, Contadura, Arquitectura, Astronoma, etctera. Otros Materiales de Consulta Tambin herramientas tiles para el investigador son las cronologas, atlas, almanaques, libros del ao publicados por enciclopedias, bibliografas, diccionarios de distintos idiomas, diccionarios de locuciones extranjeras, etctera. Normas de Redaccin Conviene comenzar por advertir que las normas de redaccin que aqu se enlistan no pretenden ser un pasaporte para escribir de modo correcto y menos para convertirse en un escritor. Ninguna de estas normas deja de tener excepciones, en especial entre los grandes creadores del idioma: los escritores y el pueblo. Sin embargo, las presentamos al lector porque son resultado de una experiencia que, consideramos, puede ser til a otros. El conjunto de ellas slo son sugerencias que, en el mejor de los casos, ayudarn a sensibilizar a quien, por razones profesionales, se dedica al arduo oficio de escribir. Escribir, una cuestin de palabras En una ocasin en que el pintor Edgar Degas cuenta Alfonso Reyes comentaba a Stphane Mallarm que tena muy buenas ideas, pero le faltaban las palabras, el poeta contest de este modo lapidario: "Pero los versos, oh Degas, no se hacen con ideas sino con palabras".2 No es completamente cierto, todo signo lingstico remite a un concepto y, con frecuencia, cuando la idea est resuelta, las palabras vienen por s mismas. Sin embargo, en ambos casos, en el que se privilegia la forma o en el que se prefiere el contenido, escribir an es cuestin de palabras. No repetir vocablos Al contrario de lo que podra suponerse, en el momento de escribir, cuando ms las

necesitamos, contamos con menos y no con ms palabras. Muchos trminos que empleamos al hablar son soslayados por diversas razones: desconocemos su ortografa, tenemos dudas sobre su significado exacto o son ms propios del habla que de la lengua escrita. Para los dos primeros problemas ya se ofreci la solucin en el anterior apartado: consultar, sin descanso, el diccionario. Pronto estaremos familiarizados tanto con la ortografa como con los significados de nuestro vocabulario habitual. El tercer problema atae a cuestiones de gusto y hasta de personalidad; a algunos, les agradar acercarse a la lengua de todos los das; otros, en cambio, preferirn una lengua menos cotidiana. Sin embargo, la necesidad permanece: no hay que repetir palabras. Este imperativo lleva a la norma siguiente. Leer Con el objeto de ampliar nuestro lxico, y de paso nuestro horizonte cultural, hay que leer a marchas forzadas. Ciertamente, no se hace un escritor con acumular muchas palabras, pero en Borges y Carpentier, aunque no sean los nicos atributos de su valor artstico, la riqueza y precisin del vocabulario no es su menor virtud. Un poeta norteamericano acostumbraba colgar sobre su cama, como si fueran mviles, cartones con palabras y las cambiaba conforme se familiarizaba con ellas. Esta es una va: la otra, la nica, es leer y de preferencia obras que originalmente hayan sido escritas en espaol. No emplear sinnimos rebuscados Cuando andamos a la caza de un sinnimo para no repetir, podemos caer en el error de la afectacin. No es un buen remedio cambiar la palabra nio por infante; chofer por auriga o advertir por percatarse, aunque las segundas palabras pueden ser indispensables en algunos contextos. Siempre es vlido el consejo del poeta Antonio Machado, a travs de su imaginario profesor Juan de Mairena, de que la frase "los eventos consuetudinarios que acontecen en la ra" se oye y se entiende mejor cuando se traduce al lenguaje llano: "Algo pasa en la calle".3 Lo mismo opina de este otro ejemplo que llama de amplificacin superflua: "Darte el dulce fruto sazonado del peral en la rama ponderosa", lo que obliga al otro a responder: "Quieres decir que me dars una pera?"4 Escribamos de modo que se
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nos entienda y ms hoy en que la literatura es cada da menos escrita y ms hablada. No hay, pues, que caer en la pedantera, aunque a veces el rigor obliga a emplear trminos que no son familiares para todos y, en este caso, el escribirlos es insoslayable. Al escribir no vestirse de etiqueta, ni a la moda del ltimo minuto Hay personas que en cuanto se ven con una computadora o una mquina de escribir entre las manos piensan que ha llegado el momento de prodigar todas las palabras domingueras, todos los pensamientos alrevesados que han logrado acumular en su vida. Ya Moliere habl en contra de "las preciosas ridculas" y Quevedo las Bautiz, con agresivo afn, como las "cultas latiniparlas". El hablar dificultoso lleva a algunos superficiales a suponer que "s ri le entiendo, es que es muy inteligente", pero no seremos nosotros quienes recomendemos esta fama pasajera. Otros redactores, impulsados por los mismos motivos, consideran que toda novedad debe tener cabida en sus escritos y a cada palabra de moda, a cada recurso recin parido, no slo se le da la bienvenida sino se le va a buscar en donde se encuentre: en la jerga universitaria o de adolescentes, en las revistas extranjeras, en los mandarnes culturales. No hay que confundir novedad con originalidad. Ante ambos casos -el vestirse de etiqueta o el adoptar la ltima moda es preferible siempre la naturalidad. Una ltima advertencia: evitar el despotismo de la moda no quiere decir caer en la rutina, ni defender las formas del siglo XIX. Impostar un poco la voz Mucho se va a exhortar aqu en favor de la modestia y la naturalidad, pero de momento asalta la duda, aunque parezca contradictorio, de que tambin se debe, con algn provecho, impostar la voz al escribir; tratar, con tiento, de impresionar al auditorio. Hay que buscar un justo medio que no se remonte hacia el engolamiento, ni nos lleve a fingir tal naturalidad que nadie contenga el aliento, pensando que cualquiera se cuelga del trapecio de la palabra. Evitar los lugares comunes y las palabras gastadas
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A todos se nos ha ocurrido que Al Capone, Jack el Destripador o Landr son "tristemente clebres" o que "en el auditorio no caba un alfiler". Los formalistas rasos sealan que cuando un modo de describir la realidad se transforma en habitual, el lector ya no lo advierte, es decir, lee sin leer. Formas de pensamiento en general, como las que se refieren a "las delicias de la lectura", "la incomodidad de las ciudades", "el horror de la guerra", constituyen tpicos que nadie rebatir, pero, dichos as, tampoco se ganar un adepto a la lectura, a la vida natural o a la paz. Son frases o temas que se han desgastado por el uso continuo; es necesario, pues, buscar un modelo novedoso de expresarlos. Por leyes estticas, la expresin requiere de una innovacin constante. Repetir una vez ms y con las mismas palabras lo ya dicho, vuelve gris cuando no inocuo nuestro texto. La primera vez que se escribi "llova a cntaros", su eficacia fue tan grande que se convirti en moneda corriente, tanto que hoy omos "llova a cntaros" como quien oye llover. Sin virtuosismos que tal vez no somos capaces de alcanzar, hay que intentar en lo escrito el agradable aroma del estreno. Adjetivar para orientar al lector Debemos comprometernos con el lector para que entienda el sentido de nuestro pensamiento, no podemos suponer que lo adivina sin siquiera insinurselo. Un misino argumento puede servir a distintos investigadores de acusacin o de defensa, aclaremos cmo lo estamos empleando. Si describimos la caracterstica de un fenmeno, al lector le interesar saber si la consideramos buena o mala. A veces, los adjetivos sirven para dejar claro nuestro pensamiento y, por lo tanto, revelarlo al lector. De ser as, es necesario escribirlos, e incluso puede decirse que los adjetivos sirven, en un discurso conceptuoso, de descanso y aun de atraccin al lector. Ms vale volando palabra justa que ciento

Flaubert jug con los vocablos parte de su vida para dar con la palabra precisa, con la exacta, con aquella que, una vez encontrada, era insustituible. Cuando describe la lluvia cayendo sobre la seda tensa del paraguas de Madame Bovary, busc y encontr las palabras francesas que, adems de describir

esta accin, semejaran, por su sonido, el ruido de las gotas al caer sobre la seda. No podemos exigirnos tanto, pero no prodiguemos los adjetivos, busquemos uno que valga por todos, el ms preciso para lo que deseamos significar. Es tan slo un problema de estar al pendiente, de preguntamos si el adjetivo es exacto, definitorio. Nada ms. Machado llama la atencin sobre el adjetivo hueco aplicado a la nave por Homero, atributo, el de hueco, tan acertado, que mientras sta siga siendo la ley de navegacin, concluye Machado, permitir que la nave (y la frase) de Homero siga flotando.5 El adjetivo, adems, puesto que califica y determina al nombre, implica un juicio por parte del redactor y en consecuencia su eficacia depende, adems de la precisin ya mencionada, de la confianza del lector en la persona que escribe. Calificar un fenmeno mediante adjetivos como bueno, cruel, mejor, inteligente, dulce, grande, etctera, puede ser poco convincente, si se desconoce la capacidad para juzgar un fenmeno que tiene el redactor. Por esta razn, suele ser ms eficaz describir con hechos que enlistar una serie de adjetivos que dan la impresin de falta de objetividad. No prodigar los adverbios y cuando aparezcan colocarlos junto al verbo Se previene en lneas anteriores contra la abundancia de adjetivos; lo mismo se aconseja, y con ms razones, acerca de los adverbios, ya que stos tienen la desventaja de que la mayora acaban en mente. Si en dos oraciones seguidas hay dos adverbios, casi seguro se escuchar un sonsonete. Si no podemos evitarlos, aqu est el "remedio y el trapito": Evidentemente, claramente, inmediatamente y parcialmente, por citar cuatro ejemplos, se sustituyen por es evidente, con claridad, de inmediato, de modo o de manera parcial. (Cuando ms de dos adverbios van juntos, slo el ltimo tiene la terminacin en mente: clara e inmediatamente?) Como la funcin habitual del adverbio es modificar al verbo precisando las caractersticas de la accin, es conveniente colocarlo junto al verbo, al adjetivo o al adverbio que modifica. Por ejemplo, "mediante una detallada argumentacin, concluy acertadamente", en vez de "concluy, mediante una detallada argumentacin, acertadamente".

Evitar las palabras vagas En su curso de redaccin, Martn Vivadi6 propone evitar palabras tales como cosa, especie, algo, ya que su vaguedad resta precisin al lenguaje. Cuando escribimos "en su declaracin, el Presidente analiz, entre otras cosas, que la deuda externa obedece a..." demostramos que no sabemos a ciencia cierta cmo catalogar las tales cosas. En este ejemplo, es preferible escribir "en su declaracin, el Presidente analiz, entre otras causas, que la deuda externa obedece a..." Hay ocasiones en que estas formas, ya que son parte del caudal del idioma, son indispensables, como en el ttulo de la obra de Michel Foucault, Las palabras y las cosas, o en el de una pelcula mexicana, Algo flota sobre el agua, donde no podran omitirse porque la generalidad (de las cosas) o la vaguedad (de algo) es el significado que se quiere comunicar. Sin embargo, deben sustituirse con trminos ms precisos en los casos en que el redactor, por flojera mental, deja indeterminado lo que percibe con vaguedad. Evitar los verbos que sirven para todo Tambin Vivaldi, y con l otros maestros del periodismo, advierte que existen ciertos verbos que se emplean a manera de "comodines", tales como: hacer, poner, decir, ser, estar, haber, tener, etctera. Ciertamente, es correcto escribir "hizo un cuadro", "hizo una escultura", "hizo una pelcula", "hizo una novela", "hizo una paella"; pero se gana en precisin cuando escribimos: "pint un cuadro, dibuj una figura; tall, esculpi o model una escultura; film, actu o dirigi una pelcula; escribi una novela o cocin una paella". Por lo general, basta con observar, adems de la precisin, si el verbo est desviado de su significado directo. En la frase "puso la jarra sobre la mesa'*, el verbo poner est empleado en su significado directo, es imprescindible; en cambio, en la expresin "se puso a pensar", el verbo est empleado no en su significado directo, sino figurado, vale decir est usado como auxiliar. Hay veces que lo que pretendemos decir es precisamente "se puso a pensar", entonces, es obvio, dejmoslo as, pero la norma sigue en pie: no abusemos de los verbos "comodines". La precisin, hay que repetirlo, es uno de los rasgos distintivos en contraste con el habla de la lengua escrita.

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No elegir las palabras por bonitas, sino por su significado Malo est el cuento, decamos, cuando quien escribe parece estar vestido de etiqueta y nos recibe con una andanada de palabras domingueras, vale decir que no las emplea de diario, entre semana. Pero todava es peor si esos vocablos, supuestamente elegantes, han sido seleccionados, como ocurre con mucha frecuencia, porque suenan bien. Un texto plagado de palabras, bellas de por s pero que no vienen al caso, es una clara seal de inexperiencia al redactar. Debe elegirse cada palabra por su significado; no prodiguemos, entonces, espejismos, demiurgos, dialctica, sistmico, azogues, querubines y piedras preciosas ni adjetivos elogiosos o furibundos como esplndido, excelente, magistral, infame, criminal o canalla a no ser que el sentido, muy bien meditado, lo justifique. Pensar en el pblico Si bien cada redactor tiene una personalidad propia, es necesario considerar el pblico al que se dirige. El vocabulario y las alusiones (los sobreentendidos) varan segn se escribe para un diario, dirigido a todo mundo, o para una revista especializada, destinada de manera fundamental a los colegas. Sin exagerar las concesiones, el redactor no debe emplear trminos eruditos ante un pblico lego, tampoco ponerse demasiado didctico entre colegas que, por decirlo as, pueden entender con un guio de ojo (o de prosa). Esto ltimo sin descuidar la claridad, que debe constituir uno de los ejes fundamentales si en realidad queremos ser ledos y comprendidos. Utilizar la jerga del oficio deja fuera de la conversacin al lector; sin embargo, en algunos casos los tecnicismos son indispensables; por ejemplo, no es lo mismo los capitalistas que los ricos, aunque la segunda palabra la entendemos todos. De all que los tecnicismos deban usarse, pero siempre explicando enseguida su significado, De lo que se deduce, tambin, que deben emplearse con parquedad. Trotsky acusaba a nuestro tiempo de abusar de las siglas, pero nos puede dar una idea ms acertada de la confusin que provoca enterarnos de que uno de los tantos gobiernos dictatoriales de Guatemala intentaba suprimir en la prensa cualquier referencia a los movimientos guerrilleros, pero cuando era insoslayable mencionarlos exiga a los diarios
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que slo lo hicieran mediante las siglas. Confiando en que este empleo disminua las posibilidades de la comunicacin y la memoria. Muchas organizaciones sociales emplean siglas; el redactor debe escribir en la primera referencia el nombre completo, poner entre parntesis las siglas y en el resto del texto emplear indistintamente las siglas o el nombre, "Ayer se reuni la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE)". o bien "en el pliego petitorio de la Coordinadora Nacional del Movimiento Urbano Popular (Conamup)..." La prosa no debe rimar En el texto suelen aparecer frases que riman de modo no deliberado. En particular la terminacin en n, por su frecuencia, suele aparecer tan cercana a otra semejante que el indeseable verso aparece a cada rato: "En ocasin de la conmemoracin de la publicacin de El son del Corazn de Ramn Lpez Velarde, la reflexin de un crtico literario fue..." En estos casos existen cinco posibilidades: cambiar, omitir, alejar, pluralizar o resignarse. "Con motivo de las conmemoraciones de la publicacin del libro pstumo de Lpez Velarde. titulado El son del Corazn, un crtico literario escribi las siguientes reflexiones:..." Al corregir, se cambi "en ocasin" por "con motivo"; se omiti "Ramn"; se alej "publicacin" de "El son del Corazn'''; se pluralizaron "conmemoracin" y "reflexin"; nos resignamos, admirativamente, respecto de "El son del Corazn", donde por cierto los sonidos reiterados constituyen un efecto intencional. Evitar la cacofona Otro defecto que tambin atae a los sonidos es la cacofona: "Vicio que consiste en el encuentro o repeticin de unas mismas letras o slabas". Cuando el redactor escribe "en Pisa pasa sus primeros aos sin que quede huella en su obra posterior", ha formado un desagradable trabalenguas con las repeticiones de "en Pisa pasa" y "que quede". (Sin embargo, todava esperamos un recurso que no sea la drstica supresin de la palabra que, para escribir un ensayo acerca de la obra de Quevedo, sin incurrir en cacofona).

LOS ANDAMIOS DEL OFICIO Partir de un esquema Es de gran ayuda tener un esquema que, con menor o mayor detalle, trace la gua que debe seguir el texto. Esto evita perderse y, al asignar espacios a los puntos que se abordarn, le otorga estructura y equilibrio al escrito, y elude la desproporcin. Para elaborar el esquema es recomendable el ejercicio que se conoce como "lluvia de ideas" y consiste en dejar volar la imaginacin en tomo al tema propuesto anotando puntualmente las ideas con objeto de seleccionar aquellas que parezcan ms atractivas y, sobre todo, pertinentes. Con la lista que surge de esta seleccin es posible intentar un esquema que agrupe las ideas afines y ordene el modo sucesivo en que se presentarn al lector. Este esquema que puede ser de dos o tres puntos o que, si se trata de una investigacin larga, es equivalente al ndice del libro, tiene la caracterstica de ser provisional y, por lo tanto, sufrir cambios a consecuencia de que, conforme avanza la investigacin, resulta indispensable hacer pequeos ajustes. Adems, el esquema permite dividir el nmero de cuartillas de que se dispone (o nos hemos propuesto) entre los puntos que incluimos en el esquema y, por lo tanto, calcular la profundidad y tiempo que corresponde a cada uno de ellos. Si, por ejemplo, vamos a tratar un tema en 50 cuartillas es evidente que los antecedentes, antes de entrar en materia, no pueden exceder de 15 cuartillas, por lo cual la investigacin no tiene que ser exhaustiva, lo que determina el tiempo, as como el grado de profundidad.7 Del mismo modo, un artculo de fondo de un peridico, por lo regular de dos y media a cuatro cuartillas, obligar a dedicar a los antecedentes una cuartilla o cuartilla y media como mximo. Uno, dos, tres, muchos borradores Uno es el esquema y otro, el borrador, La escritora norteamericana Mary McCarthy acostumbraba poner 1 500 pginas en un lado de su escritorio y otras 300 en el otro, lo que explicaba diciendo que era necesario arruinar las primeras para conseguir unas 300 bien pulidas. El borrador contiene las distintas versiones de nuestro texto, del cual, de una vez a la siguiente, cambiamos palabras, puntuacin, orden de los prrafos y hasta enfoques.

El gran Jorge Luis Borges afirma que se publica por cansancio, vale decir para detener las incesantes correcciones. A. su vez, el novelista Henry James consideraba, lo que no deja de ser inquietante, que quizs la mejor versin de una obra se fue en uno de los borradores desechados y que, por lo tanto, siempre es azarosa la versin final que llega a los lectores. Garca Mrquez corrige prrafo a prrafo y no pasa al siguiente mientras no est satisfecho del anterior; en cambio, Vargas Llosa prefiere un borrador escrito de una-sola vez y luego irlo podando. Si alguien piensa que slo los artistas deben escribir borradores, se le podra responder que si ellos, con todo su talento a cuestas, los escriben, con mayor razn cualquiera de nosotros. Machado advierte, con toda pertinencia, que se corrige lo que se puede y que de ah en adelante hay que aceptar nuestros defectos, lo que quiere decir que el perfeccionismo no debe llevar a ahogarnos en un mar de borradores. Recuerda, sin embargo, que ese "prodigio de improvisadores que se llam Lope de Vega" fue quien escribi: "Rete... de poeta que no borra".8 Escribir, escribir y escribir El refrn de que "echando a perder se aprende" es vlido en el oficio de escribir. Entre otros mil colegas suyos, Carlos Fuentes aconseja escribir tres cuartillas diarias para, como dice Garca Mrquez, "mantener caliente el motor". Encontrar la propia personalidad De la misma manera que cada quien tiene una personalidad, la prctica de la escritura va sedimentando un conjunto de rasgos estilsticos o formas de escribir que incluso hacen posible identificar a un autor. Este sello personal es insoslayable y por lo general surge de una dialctica entre el escritor que deseamos ser y nuestras capacidades reales. Por otro lado, suele ocurrir que personas muy ingeniosas en su vida diaria, por ejemplo Rosario Castellanos, a la hora de escribir muestran una veta trgica insospechada. De ah la conclusin de que puede existir, aunque no forzosamente, una discordancia entre nuestra personalidad habitual y la que nos surge al enfrentarnos al momento de escribir. As pues, estemos atentos a descubrir nuestra verdadera personalidad como escritores y establezcamos modelos, reales o imaginarios, afines a esa personalidad.
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Releer lo escrito como si fuera otro el autor El primer crtico de un texto es el propio redactor. De hecho, una vez conseguido un primer borrador, las correcciones dependern de la capacidad crtica de uno mismo. Esta tarea, sin embargo, se dificulta por la cercana con el texto; es indispensable, entonces, fortalecer la facultad de autocrtica creando distancia, leyndonos con frialdad desdoblndonos para leer lo escrito como si fuera de otro. No todo mundo puede darse el lujo de escribir un texto y guardarle en el cajn del escritorio seis meses, pero esta costumbre de nmerosos novelistas revela que la distancia que aqu hemos designado capacidad de desdoblamiento acrecienta la enriquecedora autocrtica. Ayuda, en esta tarea, leer en voz alta, pues se descubrirn defectos de puntuacin, de rima, de monotona que escapan a la lectura visual. Esta capacidad de desdoblarse y leer lo propio como s fuera de otra persona es tan importante que quizs constituye el rasgo que distingue al escritor. LA COMPOSICIN DEL TEXTO Lo primero es la comunicacin No se escribe, o al menos no se debera escribir, para poner en claro lo que pensamos, pues sta, aunque indispensable, es tarea previa a escribir. La verdadera razn que nos impulsa a tomar la computadora, la mquina o la pluma es comunicarnos con los dems; por eso el primer objetivo, evidente, no debe perderse de vista: comunicarnos. Los lingistas tienen la norma de que el dominio de un idioma extranjero se mide por la capacidad del estudiante para comunicarse en esa lengua extraa, al margen de los errores que pueda cometer Sin exagerar, bien puede tomarse esta norma en la palabra escrita lo fundamental es comunicamos. Cautivar al lector Basta observarnos a nosotros mismos para saber que si un artculo de diario o revista e incluso un libro no nos atraen desde el primer momento, lo ms seguro es que lo abandonemos o lo guardemos, a veces con la conciencia culpable de prometernos leerlo ms adelante Por esta razn, cuando escribimos debemos tratar, a toda costa conquistar al lector. (No es muy aconsejable el estilo Cecil
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B. de Mille, pero este cineasta afirmaba, refirindose precisamente a la conquista del espectador, que cada filme deba comenzar con un terremoto y luego ir in crescendo.) El tono del estilo debe adaptarse al tenia Un aspecto fundamental es no escribir una nota necrolgica en estilo humorstico ni un texto sobre msica de rock en tono solemne. Hay que intentar un justo trmino medio entre el estilo personal y el tono exigido por el terna. Entrar directamente en materia Muchos textos comienzan por hablar de la economa mundial, luego abordan la de Mxico y cuando llegan al tema de la industria en Tijuana ya malgastaron tiempo y espacio. Una vertiente particular de este error es que el autor trate de justificar por qu ha elegido o por qu tiene importancia su tema, cuando esta importancia tiene que demostrarse por s misma u ocupar unas cuantas lneas. As, es indispensable entrar directamente en materia, pues de lo contrario se corre el riesgo de que cuando se llegue a lo central se acab el tiempo, el espacio y hasta la paciencia del lector. No prodigar conjuntivas las frases adverbiales y

Nos referimos a expresiones como: no obstante, mientras tanto, sin embargo, por un lado, por otra parte, adems, en efecto, en realidad, etctera. Son lazos de unin que en la mente del que escribe fingen la ilacin del discurso. Aunque estas expresiones forman parte fundamental del idioma, hay que leer el texto terminado y si aparecen en exceso tachar aquellas que no son indispensables. Por esta vez la solucin es sencilla: si no son estrictamente necesarias, sobran. Leamos nuestro texto terminado, si hay un adems o un mientras tanto o por un lado que no quieren decir de modo exacto que hay algo adems o que sucedi otro hecho mientras tanto o si hay por una parte y no hay por otra, quiere decir que debemos usar el otro lado del lpiz, el de la goma. (A propsito, esa frase de que "no se escribe con lpiz, sino con goma", es cierta.)

Evitar prrafos en estilo chorizo Como todos tenemos terror de escribir, una vez que rompimos el hielo de la pgina en blanco no queremos enfrentarnos al punto y aparte que, aunque disminuido, reitera el primer enfrentamiento. Por eso, prodigamos las frases adverbiales y conjuntivas mencionadas en el prrafo anterior y nuestras oraciones se suman unas a otras unidas por expresiones como en efecto, en realidad, adems, a pesar de todo, con el resultado de que nos queda una retahila de oraciones como chorizos atadas con sus nudos de frases adverbiales. Pasar de un prrafo a otro requiere valor, no frases adverbiales y conjuntivas. Todava peor es cuando el temor de iniciar un prrafo lleva a unir las oraciones por medio del proteico que. Tan comn ha sido este defecto que incluso se le ha otorgado un nombre, el de quesmo. Adems de conducir al estilo chorizo, el que tiene la desventaja adicional de que cuando asume su funcin de pronombre relativo se refiere a un ser o una cosa mencionada con anterioridad, pero como se trata de un pronombre invariable, es decir que (a diferencia de el, ella, ellos o ellas) no tiene gnero ni nmero, la identificacin del antecedente por el lector resulta ms difcil. Un ejemplo: "Se requiere la formacin de cuadros profesionales entre los campesinos que tomen en cuenta los avances que la economa ha desarrollado en las empresas colectivas agropecuarias y agroindustriales, que se enriqueceran con la experiencia de investigadores nacionales". En este breve prrafo el lector duda si el primer que se refiere a los cuadros profesionales o a los campesinos, si el tercer que tiene como antecedente a los cuadros profesionales, a los campesinos o a las empresas colectivas. Frases breves y punto Nada es ms difcil que conducir al lector a lo largo de un conjunto de frases, tanto as que no pocos de los elogios dedicados al escritor Marsel Proust se deben a que quita el aliento y provoca la admiracin del lector por su singular capacidad de llevarnos a travs de numerosas oraciones sin perderse ni perdernos. As pues, desconfiemos de nuestras posibilidades para realizar esa hazaa y escribamos frases breves y punto. Aqu el punto es literal, pues se refiere al punto y seguido, y al punto y aparte. Expresemos (como si furamos cartesianos franceses y no latinoamericanos insertos en lo real-maravilloso) ideas breves y precisas.

Jugar con la cadena lingstica Uno de los vicios ms difciles de evitar, pues ocurre de modo inconsciente, es la reiteracin de la cadena lingstica. Mientras somos capaces de advertir que hemos repetido una palabra varias veces en un prrafo, tenemos que realizar un esfuerzo mayor para descubrir que, por ejemplo, cinco prrafos consecutivos se inician con el sujeto precedido del artculo definido, ("El tema..," "Las caractersticas..." "La dificultad..." "Los estudios.,.") Ensayemos, entonces, comenzar por el verbo o por los complementos.9 Una de las maestras del escritor Jorge Luis Borges es variar constantemente el orden sintctico. Leamos el siguiente fragmento tomado de su libro Historia universal de la infamia: A principios del siglo diecinueve (la fecha que nos interesa) las vastas plantaciones de algodn que haba en las orillas eran trabajadas por negros, de sol a sol. Dorman en cabaas de madera, sobre el piso de tierra. Fuera de la relacin madre-hijo, los parentescos eran convencionales y turbios. Nombres tenan, pero podan prescindir de apellidos. No saban leer. Su enternecida voz de falsete canturreaba un ingls de lentas vocales. Trabajaban en filas, encorvados bajo el rebenque del capataz. Huan, y hombres de barba entera saltaban sobre hermosos caballos y los rastreaban fuertes perros de presa. El fino odo de Borges para la lengua lo lleva a escapar de la monotona de la sintaxis iniciando la construccin de cada frase de diversas maneras: unas veces con un adverbio., otras con un sustantivo, otra ms con un adjetivo posesivo, etctera. Alternar frases breves y largas Sin duda, las frases largas y breves estn determinadas por lo que se quiera decir y no se puede recortar lo que de por s es largo y alargar lo que requiere slo de pocas palabras, pero dedicar atencin en este sentido nos permitir una combinacin de frases breves y largas que mejoran el ritmo de la prosa. Slo frases breves nos pueden conducir por omisin a la oscuridad y a la monotona; slo largas, adems de desorientar al lector, a cometer errores gramaticales.

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Prrafos breves Los expertos sealan que ms de 12 lneas (de 65 golpes de mquina cada una) pierden la atencin del lector, de ah que los prrafos de los diarios tengan, por lo general, entre ocho y doce lneas como mximo. Sin embargo, debido a la mayor preparacin de los lectores, las revistas especializadas soportan prrafos ms largos y los libros, por su nmero de pginas, prrafos an ms extensos. Sobre todo si se comienza a escribir, son preferibles los prrafos breves, aunque no debe caerse en el extremo contrario de quienes prodigan los puntos y aparte al grado de simular un telegrama de frases sueltas, sin ilacin. Lo mejor, para el principiante, son las frases cortas separadas por puntos. Un rasgo del estilo moderno: la brevedad Por razones diferentes, que van desde el costo del papel hasta la celeridad de la vida moderna, la brevedad es indispensable. Para conseguirla basta reflexionar sobre la antigua paradoja de "te escribo largo, porque no tuve tiempo de escribir brevemente". En efecto, de borrador a borrador desaparecern los elementos superfluos y, al final, tendremos un texto que explique, con el menor nmero posible de palabras, nuestro pensamiento. As, a la brevedad de la frase y a la de los prrafos debe sumarse la brevedad del texto en general Reiterar cuando es necesario La voluntad de brevedad no debe enturbiar el texto. Hay que recordarle al lector cul es nuestro tema, hacia dnde nos dirigimos o qu deseamos concluir, y para lograrlo es indispensable recordar lo dicho pginas o lneas antes. En los ensayos de scar Wilde es interesante observar cmo el autor, con habilidad ejemplar, se aleja del tema central y vuelve a l, se aleja de nueva cuenta y retoma y, as, a pesar de las numerosas digresiones jams perdemos la intencin principal del texto, adems de que, por supuesto, lo enriquece con ellas. La repeticin, en este sentido, es indispensable. Destinar un principales espacio para las ideas

es tan conocida para quien escribe que supone que con slo enunciarla, el lector la captar de inmediato. No es as. Es indispensable plantear los puntos fundamentales con el detenimiento que exige la importancia que les concedamos. El texto debe ser autnomo No debemos suponer que el maestro, los sinodales, el pblico de una conferencia y menos an el lector de un diario o de un libro tienen la obligacin de conocer nuestro tema o nuestras intenciones. El texto debe ser vlido por s mismo, autnomo. La cultura de una persona nunca es idntica a la de otra, de manera que incluso en textos especializados no podemos esperar que el lector disponga de la misma informacin que nosotros. De ah que cada referencia deber ser autosuficiente, es decir, comprendida en el contexto propio sin necesidad de conocimientos fuera de l. Un caso particular del error que comentamos es referirse a un artculo anterior, como si el lector tuviera la obligacin no slo de leernos de modo constante, sino recordar ocho das despus lo que dijimos en el texto anterior. En las ocasiones, no recomendables, en las que se escriben artculos en serie, el problema se resuelve mediante un brevsimo resumen, un prrafo tal vez, que ponga en antecedentes al lector. LA HONESTIDAD INTELECTUAL Abordar slo temas de los que se tenga conocimiento Tanto las exigencias actuales de la vida acadmica como la inmediatez del periodismo conducen al callejn sin salida de escribir sobre temas que se desconocen. Con mucha frecuencia se escucha la queja de reporteros y acadmicos de que se tienen problemas de redaccin o simplemente que faltan las palabras, pero al averiguar lo que hay detrs de este lamento se descubre que la razn de fondo es que se desconoce el tema abordado y en consecuencia no se dispone de opiniones o reflexiones al respecto. Si no hay nada que decir, es natural que falten las palabras. Debemos estar atentos para distinguir cundo existen problemas de redaccin y cundo la dificultad radica en la ignorancia. No plagiar A veces de modo inconsciente, sin darse cuenta del alcance, se copian las ideas ajenas

Las ideas fundamentales deben ocupar un lugar destacado, incluso fsico, dentro de nuestro texto. Suele ocurrir que la idea central
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y se presentan como si fueran propias, plaza de erudito, apropindose las ideas de otro, no es recomendable. Pronto, no slo se gritar la falta de honradez intelectual en todos lados, sino que incluso se renuncia a la aventura de la creacin por la costumbre de pensar en cabeza ajena. No tergiversar Esta advertencia debe entenderse en dos sentidos. Cuando se aborda el pensamiento de otros autores debe guardarse la mayor fidelidad a sus ideas, con mayor razn en los casos en que se rebata a otro escritor. Sin embargo, las peores tergiversaciones ocurren cuando por un error o descuido de la memoria se atribuye al escritor citado un sentido distinto al original. Por otro lado, cuando se trata de nuestro propio pensamiento, no hay que tergiversar los hechos, porque acomodar la realidad a lo que deseamos no es conveniente, pues incluso puede ser que ms tarde esos hechos que no caban en nuestro esquema mental sean significativos para lo que desebamos demostrar, slo que en un primer momento no supimos interpretarlos. Debe reflejarse la poca al escribir Algunos piensan que escribir de modo intemporal, es decir, sin referencias concretas, equivale a comprar un seguro que garantice el paso a la inmortalidad. Se cae, entonces, en lugares comunes que fueron, son y sern verdad desde la lejana poca de los presocrticos hasta nuestros das, pero que nada aaden ni interesan a nadie, bien en un hablar tan abstracto que equivale a decir nada. Cuando Antonio Machado quiere explicar este principio recurre a Kant y su metfora de la paloma que al ver que el viento estorba su vuelo imagina que en el vaco volar mejor. De lo cual podemos concluir que el pensamiento o los hechos histricos en que estamos inmersos, que se resumen en esa ambigua generalidad que llamamos nuestra poca a veces, por estar demasiado cerca, por estar en movimiento contino, pueden dificultarnos el trabajo, pero no supongamos torpemente que, como la paloma kantiana, en el vaco escribiramos mejor. Ser modestos La modestia es aconsejable y no slo por elogio de la virtud, sin porque actuar con

modestia ayuda a salir airoso cuando se seale nuestros errores. Escribir con cautela Al redactar un texto no sabemos a qu ojos benevolentes o iracundos ir a parar; de ah que al escribir, y sta es una norma de oro, debemos proceder como si estuviramos bajo la advertencia de Scotland Yard: Todo lo que escriba puede ser usado en tu contra. No enturbiar a propsito Hay personas que consideran que lo que piensan es demasiado simple y suponen que ganarn algo si enturbian las aguas para que parezcan ms profundas. Sobra decir por lo dicho hasta ahora que este oscurecer deliberado es un recurso barato y que no cumple su cometido. Al contrario, puede afirmarse que si el pensamiento es complejo ponerlo en claro es ya un mrito y un servicio. No es conveniente generalizaciones partir de

Es muy comn, sobre todo cuando el redactor es joven, emitir juicio; que tienen su arranque en una generalizacin que la mayor parte de las veces, una vez analizada, resulta falsa y poco precisa siempre. Expresiones del tipo "la crtica literaria en Mxico es de baja calidad", "los universitarios se mantienen al margen de la realidad", siempre resultan injustas, puesto que no especifican, no precisan quines son los sujetos concretos a quienes cabe hacer estos sealamientos. Tendemos a ampararnos, a protegernos con demasiada prisa en la generalizacin, cuando la variedad y la riqueza del mundo se niegan a someterse a reglas sin excepcin. Al escribir, encontrarle el gusto Ciertamente, se escribe con diversos objetivos un trabajo semestral, un ensayo para una revista, un artculo de peridico, una tesis un libro, pero en todos los casos escribir, y no la bsqueda del aplauso, debe ser la finalidad del redactor. Como nada descubre ms los secretos de una persona que poner sus pensamientos por escrito, hay que estar prevenidos, con la conciencia tranquila, para cuando llegue el streap-tease intelectual. Poner lo mejor de uno mismo siempre es una garanta y si no lo fuera, al menos que la recompensa no sea el juicio de los otros, sino
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el gusto que uno ha puesto en escribir, mejor o peor, su pensamiento. No tomarse demasiado en serio Tambin es aconsejable un poco de humor, pero provocar la sonrisa del lector es ms difcil de lo que a primera vista parece; por eso rindonos no de los dems, sino de nosotros mismos, tal ve iremos por el camino ms seguro para incitar su complicidad. El buen humor por el juez comienza. Una correcta dosis de autocrtica Aunque es difcil recurrir a la autocrtica, porque siempre se interpone la auto estimacin, ejercer esta prctica es indispensable par perfeccionar el texto y de paso es preferible corregir los errores antes de publicar a que stos sean sealados por otros. Para alcanzar la autocrtica se puede recurrir a la ya aconsejada lectura en voz alta pero sobre todo a imaginar, desdoblados en otro, cmo una persona distinta de nosotros entender el texto. No obstante, hay que tener cuidado de que la autocrtica no se convierta en un sper yo conciencia vigilante que acabe por paralizarnos. Al escribir, olvidar las normas El conocimiento y el estudio de las normas de redaccin no deben impedir la espontaneidad de quien escribe. Lo deseable es que una vez estudiadas las normas se incorporen a la memoria y slo se acuda a su lectura en casos de duda y, sobre todo, durante la correccin de borrador, pero al escribir, para hacerlo con libertad, hay que olvidarse de las normas.

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LENGUAJE ORAL
Daniel Cassany QU ES ESCUCHAR? Entre todas las habilidades lingsticas escuchar es la que suele despertar menos inters en la vida cotidiana. Podemos afirmar elogiosamente de alguien que es tan buen orador, que escribe muy bien, o incluso que es un buen lector, pero decir de la misma manera que escucha Bien o que es un buen oyente, resulta, como mnimo, extrao. En cambio, son ms corrientes las expresiones referidas a la falta de comprensin oral: alguien que no sabe escuchar o quo tiene poco odo y demasiada lengua, etc. Posiblemente, La imagen ms popular de alguien que est escuchando es el auditorio silencioso do una conferencia, que presta atencin a lo que se dice. Sin embargo, la comprensin oral no es, en la mayora de ocasiones, una actividad pasiva a silenciosa, ni tampoco un parlamento formal es La situacin ms habitual. Penny Ur (1954) explica las caractersticas ms relevantes del escuchar cotidiano, que son bastante reveladoras y tienen implicaciones didcticas decisivas: Escuchamos con un objetivo determinado (obtener informacin, recibir una respuesta, entender algo) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a or (tema, tipo de lenguaje, estilo, etc.). Esta capacidad de predecir lo que vamos a or nos prepara para el proceso do comprensin. Muy raramente escuchamos algo sin ninguna intencin ni conocimiento previos; quiz solamente cuando ponemos la radio o cuando escuchamos inesperadamente parte de un dilogo por telfono o la conversacin de unos vecinos (e incluso en estos casos, gracias al conocimiento que tenemos sobre el tipo de programas que se emiten sobre los vecinos o sobre las conversaciones telefnicas podramos prever bastantes cosas). En la mayora de ocasiones en las que escuchamos podemos ver a quien habla. Esta copresencia fsica permite el feedback inmediato, la ruptura del discurso y el aprovechamiento de las pistas contextuales. Tambin nos brinda informacin no verbal.

Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos o que ofrezcamos feedback o retro alimentacin a la persona que habla. Quien habla necesita saber si seguimos bien sus intervenciones o si es necesario que se detenga y repita alguna cosa. Nuestra respuesta puede ser verbal o, a menudo, no verbal (mirada, gestos, vocalizaciones: mmmmmmmmmmmmmm, sssssssssssssi, ah....). En la comunicacin oral, el intercambio de papeles entre emisor y receptor es constante. Como consecuencia de estas respuestas continuas, pero tambin de los cambios de turno en la conversacin, o del parlamento del orador (pausas, gestos. cambios de ritmo o entonacin, etc), el discursos pronunciado se fracciona en fragmentos breves que se escuchan por separado. Es decir, no escuchamos una exposicin de diez minutos, sino veinte o ms fragmentos de treinta segundos. Adems del discurso verbal, otros estmulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto visual, tacto, etc.) nos dan informacin que utilizamos para interpretar el texto. En una exposicin oral pueden existir esquemas o diagramas en la pizarra; en una conversacin informal, cdigos no verbales, objetos o apretones de manos. Finalmente, el tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicacin cotidiana es bastante diferente del escrito y del oral utilizando en contextos ms formales (escuela, trabajo, conferencias, etc.). Suele ser espontneo (no preparado, con frases inacabadas, pausas. cambios de ritmo y de entonacin, repeticiones, etc.), con un grado elevado de redundancia y tambin de ruido (cualquier aspecto que estorbe la comprensin: ruido ambiental, errores en la pronunciacin del emisor, falta de atencin del receptor, etc.).

En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debernos poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de significado y de interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Desde una ptica pedaggica y atendiendo a los planteamientos de la Reforma, podemos distinguir los tres tipos de contenidos que intervienen en la habilidad:

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PROCEDIMIENTOS Reconocer Seleccionar Interpretar Inferir Anticipar Retener

CONCEPTOS TEXTO Adecuacin Coherencia Cohesin Gramtica Presentacin

ACTITUDES Cultura oral Yo, receptor Dilogos y Conversacin Parlamentos

Anticipar el discurso: Y seguro que despus se march! Y se acaba aqu, verdad? Acompaar el discurso con un buen comportamiento no verbal: mirar a los ojos, asentir, sonrer...

Estilstica

Los procedimientos constituyen las diversas estrategias comunicativas que utilizamos para descifrar mensajes orales. Los conceptos son los mismos que los de las dems habilidades, es decir: el sistema de la lengua, Las reglas gramaticales y textuales que vinculan los discursos. Por ltimo, la columna de las actitudes apunta los valores, las opiniones subyacentes y las normas de comportamiento que se relacionan con el acto de escuchar, Los conceptos se desarrollan en los apartados 7.2. "Texto" y 75. "Fontica y ortografa y los procedimientos en las pginas siguientes. Respecto a las actitudes, merece la pena efectuar algunos comentarios en este mismo punto. Tal coma se ha dicho anteriormente, el proceso de comprensin oral implica una respuesta constante. Este hecho es aun ms acusado en textos como el dilogo o la conversacin El que escucha no tiene un papal pasivo a silencioso, sino que sude ser muy activo: colabora en la conversacin y ofrece un feedback. Da a entender al que habla, de una u otra forma, que sigue y comprende su discurso. Cualquier texto, cualquier proceso de comunicacin, se construye necesariamente entre el emisor y el receptor; ambos colaboran de forma activa en la elaboracin del mensaje. Es posible hacer entender algo a alguien que no muestra ningn inters en escuchar, en entender? Para ayudar a comprender, el receptor utiliza un conjunto de estrategias que constituyen el perfil del buen receptor. Algunas de estas estrategias son: Manifestar comprensin del discurso. Decir: st.. si....,ya comprendo..., ya veo... Animar al emisor a seguir hablando: Y entonces? Estas seguro? No puede ser cierto!...

Andr Conquet (1983), en una lnea similar y en un libro destinado a la auto formacin de adultos, propone un Declogo del oyente perfecto, que recoge algunas de las ideas anteriores. Sus consejos pueden ser ms tiles para las situaciones de comprensin ms formales (conferencias, exposiciones, etc.): DECLOGO DEL OYENTE PERFECTO 1. Adoptar una curiosidad. 2. Mirar al orador. 3. Ser objetivo. Escuchar la que dice una persona distinta de nosotros mismos 4. Conectar con la onda del orador manera de ver las cosas. 5. Descubrir en primer lugar la idea principal. 6. Descubrir tambin los propsito del orador objetivos y el actitud activa. Tener

7. Valorar el mensaje escuchado. 8. Valorar la intervencin del orador. 9. Reaccionar al mensaje. 10. Hablar cuando el orador haya terminado Globalmente, los dos documentos anteriores proponen una determinada actitud de escuchar. Requieren un papel activo y participativo; un respeto por el emisor y sus ideas, objetividad, etc Combaten los comportamientos ms o menos extendidos de no dar importancia a esta habilidad y no concederle un espacio: sentir desinters por lo que dicen los dems, estar motivado solamente por expresar las ideas propias, cortar las intervenciones de los dems etc. El fomento de actitudes de este tipo, incluso ms all del estricto hecho lingstico, debe ser tambin uno de los objetivos prioritarios de la clase de lengua, adems del desarrollo de las estrategias y de los conceptos mas conocidos. Modelos y estrategias de comprensin La didctica de las segundas lenguas es una de las disciplinas que ms ha avanzado en el estudio de las estrategias y del proceso de

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comprensin oral. En los ltimos aos se ha multiplicado la bibliografa sobre el tema tanto desde la ptica de la teora psicolingstica como desde la prctica didctica en el aula. Y es que resulta imposible adquirir una nueva lengua o desarrollar el lenguaje hasta niveles avanzados si no se dispone de una buena capacidad de comprensin oral. Varios autores (entre otros: Rivers y Temperley 1978, McDowell 1984, McDowell y Stevens 1982, y Rixon 1981) proponen modelos del proceso de comprensin, con pocas diferencias entre si, que son la base del siguiente esquema: MODELO DE COMPRESIN ORAL
-contextoTEXTO ORAL Situacin de -propositos QUEcomunicacin -temaSE PRONUNCIA PROCESOS DE COMPRENSIN Reconocer anticipar Seleccionar inferir Interpretar retener MEMORIA A CCORTO PLAZO

del encuentro determinan otros puntos: hace tiempo que no nos vemos, hace poco que han terminado las vacaciones, a ambos nos gusta viajar, etc. Y adems, si querernos ver a esa persona es porque nos mueven unos objetivos determinados que dirigirn la conversacin y nuestra comprensin: saber como est, cmo ha pasado las vacaciones, qu ha hecho, etc. Tenemos esta informacin almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y durante el proceso de comprensin. (Tomo se trata de una informacin y una experiencia compartida entre el emisor y el receptor, constituye ana base slida sobre la cual construimos la comprensin. Cuando no conocernos al interlocutor, no podemos prever tantos datos y la comunicacin depende exclusivamente del discurso. Pensemos, por ejemplo, en la comunicacin con personas de otras culturas con quienes compartimos una lengua franca de relacin: aunque comprendamos las palabras, la nter comprensin es ms difcil porque no compartimos un mismo conocimiento del mundo. Ya en plena conversacin, el receptor despliega un abanico de estrategias: Reconocer. Identificamos como propios y conocidos una serie de elementos de la secuencia acstica sonidos, palabras, expresiones. Podemos discriminar los sonidos articulados que pronuncia nuestro amigo (su voz, los sonidos y las palabras de nuestra lengua) del resto de sonidos que captamos (coches, otras conversaciones, silbidos, etc.). Tambin somos capaces d e segmentar el discurso en las unidades significativas (fonemas, morfemas, palabras, etc.) que lo componen. Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas reconocidos, escogemos los que nos parecen relevantes, segn nuestros conocimientos gramaticales y nuestros intereses, y los agrupamos en unidades coherentes y significativas. Dejarnos a un lado los sonidos no distintivos, as como Las palabras y las ideas que no parecen aportar datos relevantes. Interpretar. Segn nuestros conocimientos de gramtica y del inundo en general atribuimos un sentido a la forma que hemos seleccionado anteriormente. Imponemos una estructura sintctica a cada palabra, y un valor comunicativo a cada oracin.
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MEMORIA A LARGO PLAZO -Conocimientos de gramtica: morfoxintaxis, fonologa, etc. -Diccionario Conocimiento del mundo.

Para exponer como acta este proceso y sus diversas estrategias utilizaremos un ejemplo corriente: una conversacin en la calle. Mientras recorremos el paseo del pueblo o de la ciudad, un amigo nos explica las incidencias de las ltimas vacaciones. El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un importante conjunto de estrategias de precomprensin En primer lugar, ya nos hemos encontrado otras veces con esa persona y tenemos experiencia sobre como se desarrolla la comunicacin: sabemos de qu temas trata, como haba (tono, estilo, lenguaje, ritmo, etc), el significado personal de determinadas expresiones, etc. Las caractersticas concretas

Anticipar. Durante el discurso tambin anticipamos lo que el emisor puede ir diciendo (palabras, ideas, opiniones, etc.), del mismo modo que lo hacamos durante la precomprensin. A partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etc. podemos prever lo que seguir. Inferir. Mientras escuchamos la cadena artstica y la procesamos, tambin obtenemos informacin de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el hablante. Observamos los cdigos no verbales que lo acompaan (gestos, cara, movimientos, vestido, etc.), su actitud (estado de nimo, tono, etc) y tambin la situacin (andando por la calle, parndonos. etc). Todos estos dates nos ayudan a comprender el significado global del discurso Retener. Determinados elementos del discurso, que el receptor considera importantes (lo que ya se ha interpretado, el sentido global, algn detalle, una palabra, etc.), se guardan durante unos segundos en la memoria a corto plazo para poderlos utilizar para interpretar otros fragmentos del discurso, y tambin para reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso acabado, los datos ms genera les y relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo, que los podr retener durante un periodo de tiempo considerable.

mismo tiempo, discriminamos los sonidos pronunciados y les asignamos un significado segn nuestra gramtica Ambos procesos interactan y construyen progresivamente y entre si la comprensin oral. Finalmente, merece la pena remarcar que este proceso de comprensin est ntimamente relacionado con otras capacidades cognoscitivas generales, como la atencin y la memoria que incluso determinan su desarrollo. Esto resulta especialmente apreciable en los alumnos ms pequeos, que tienen poco educada la atencin y la capacidad retentiva y que, adems, disponen de un limitado conocimiento del mundo. Por ejemplo, es fcil observar que los nios y las nias a menudo refieren solamente una indicacin, la primera, de un conjunto mayor, porque ya han dejado de sentir inters y ya no escuchan. De hecho, los nios sienten ms inters por hacerse entender que por entender a los dems. Microhabilidades A partir del modelo y de las estrategias de comprensin anteriores, podemos clasificar las microhabilidades siguientes: MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIN ORAL Reconocer Saber segmentar la cadena acstica en las unidades que la componen sonidos y palabras, el artculo y el nombre, verbo y pronombres, combinacin de pronombres, etc. Reconocer los fonemas palabras de la lengua. morfemas y

Para poder poner en prctica estas microhabilidades, son necesarios e ineludibles conocimientos ms o menos globales sobre la gramtica (fonologa, morfosintaxis) y el lxico de la lengua, que nos permitan reconocer, segmentar e interpretar los enunciados lingsticos. De hecho, cada individuo comprende el discurso oral segn su dominio gramatical y su diccionario personal. Si solamente conocemos el vocabulario bsico, tendremos que estar muy atentos al discurso y aun as es muy posible que se nos escapen detalles o datos relevantes; por el contrario, con una buena base lingstica, podemos comprenderlo todo de una forma mas relajada. Tambin hay que recordar que estas microhabilidades no trabajan en un orden determinado, sino que interactan entre si a un mismo tiempo, en diversos niveles del lenguaje (sonidos, palabras, frases, ideas, etc.) Por un lado, anticipamos e inferimos informacin semntica del discurso antes y durante la comprensin, pero tambin, y al
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Discriminar las oposiciones fonolgicas de la lengua: vocal tnica / vocal tona, cama/cana, paja/caja, vamos/manos, etc. Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos, frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas: o sea, eeeeh, repeticiones, redundancia, etc.). Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, Las oraciones en prrafos a apartados temticos, etc.

Seleccionar

Interpretar Comprender el contenido del discurso. Comprender la intencin y el propsito comunicativo. Comprender mensaje. el significado global, el

Inferir Saber inferir datos del emisor: edad sexo carcter actitud, procedencia socio-cultural propsitos, etc. Saber extraer informacin del con texto comunicativo: situacin (calle, casa, despacha, aula, etc.), papel del emisor y del receptor, tipo de comunicacin, etc. Saber interpretar los cdigos no verbales: mirada, gesticulacin, movimientos, etc. Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos pan poder interpretarlas ms adelante. Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso; Las informaciones ms relevantes: tema y datos bsicos; La situacin y el propsito comunicativo; La estructura del discurso; Algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes). Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva. olfativa, etc.) para retener informacin.

Comprender las ideas principales. Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes. Comprender secundarias. los detalles a las ideas

Retener

Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argumento y ancdota, etc.). Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice explcitamente: ambigedades, dobles sentidos, elipsis. Comprender la estructura a la organizacin del discurso (sobre todo en los monlogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.). Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen. Identificar la variante dialectal (geogrfica, social, argot, etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de especificidad. etc.) del discurso. Captar el tono del discurso: agresividad, irona, humor, sarcasmo, etc. Notar las discurso: caractersticas acsticas del

Comprender la forma del discurso

Estas microhabilidades tienen una incidencia variada segn la edad y el nivel de los alumnos. Los ms pequeos necesitan trabajar los aspectos ms globales de la comprensin (tema e ideas bsicas), de la atencin y de la retencin que son transcendentales para su desarrollo cognitivo. En cambio, los mayores ya pueden trabajar las microhabilidades ms refinadas: comprender la forma y los detalles del texto o inferir datos de la situacin. Didctica En general, alumnos y maestros no solemos tener en cuenta la habilidad de escuchar en la clase de lengua Seguramente no discutimos su importancia, pero en la prctica no le dedicamos una atencin especial. Se supone que los alumnos ya saben escuchar y que vale ms que apliquemos nuestros esfuerzos en otras direcciones: lectura, escritura, gramtica etc. Cuando los nios y las nias llegan al parvulario ya entienden Las cosas ms elementales y, progresivamente, durante su escolarizacin desarrollarn esta habilidad de forma natural, paralelamente a su crecimiento y sin necesidad de un tratamiento didctico especfico. Los alumnos nos aprenden a escuchar de la misma manera que aprenden
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La voz; vocalizacin, grave/agudo, actitud del emisor, etc. El discurso: ritmo, velocidad, pausas, entonacin, etc. Saber activar toda la informacin que tenemos sobre una persona o un tema para preparar la comprensin de un discurso. Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso. Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.

Anticipar

todas aquellas cosas que los maestros no nos proponemos ensear formalmente. Varios hechos con tribuyen a fomentar esta situacin: la literatura sobre didctica ha empezado a tratar este tema muy recientemente, hay pocos materiales para trabajar en clase, resulta difcil evaluar la comprensin puesto que se trata de un proceso no observable externamente (a diferencia de la expresin oral o escrita), etc. No obstante, resulta bastante habitual tener que repetir las instrucciones de un ejercicio ms de cuatro y cinco veces para conseguir que se comprendan, que un chico no pueda resolver un problema de clculo porque no comprende la formacin oral, o que una chica tenga dificultades para seguir las explicaciones sobre el contenido de una asignatura. Y no hablemos ya de niveles de comprensin ms refinados, como el captar la irona, el sarcasmo, las ambigedades o los dobles sentidos de un discurso, que se escapan a la mayora de alumnos incluso en los niveles ms avanzados. Es a partir de estos detalles que los maestros nos reafirmamos en el convencimiento de que los alumnos tienen carencias importantes de comprensin que incluso les impiden desarrollarse en otras materias. De hecho, los alumnos dedican mucho tiempo a escuchar en la escuela, bsicamente durante las exposiciones magistrales de los maestros. Colomer y Camps (1991) citan estudios segn los cuales los profesores tendemos a hablar durante un 70% del tiempo, en las clases ms tradicionales, y que a menudo estos parlamentos sirven para explicar los escritos del libro de texto. Y no hay que olvidar los porcentajes de uso de cada habilidad (apartado Frecuencia de usa e importancia, pg. 96), que revelaban que pasamos la mayor parte del da, ya sea en la escuela o fuera de ella, escuchando. Todo esto nos lleva a darnos cuenta de la gran paradoja que representa la comprensin oral en la escuela. Es una de las habilidades que los alumnos practican ms a menudo, es uno de los procedimientos instrumentales ms relevantes para conseguir otros aprendizajes, pero no se trabaja de forma especfica y decidida. Los alumnos no adelantan en Naturales a Sociales porque no saben comprender, pero en el rea de Lengua no trabajan estas carencias. Por otra parte, cuando nos decidimos a preparar actividades de comprensin lo primero que se nos ocurre es hacer un dictad o leer una historia en voz alta o pedir a los
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alumnos que tomen notas en una exposicin conferencia de carcter formal, adems de hacer un eventual pase de video o de preparar una representacin teatral. En este tipo de ejercicios el alumno tiene una actitud pasiva e inhibida. No tiene objetivos de comprensin ni expectativas sobre el texto. Se le pide que est en silencio durante bastante rato, y solamente al final se le harn preguntas tpicas de comprobacin de la comprensin. Este tipo de prcticas globales ayuda indudablemente a desarrollar la comprensin, pero difieren bastante de las caractersticas del proceso de comprensin oral expuestas anteriormente. Utilizan exclusivamente un lenguaje formal, con un importante apoyo escrito, no existe feedback durante el discurso, y el alumno se enfrenta a estas prcticas sin poder usar las estrategias de anticipacin o inferencia; no se le ha planteado ningn objetivo ni ninguna expectativa de comprensin, y, por lo tanto, tampoco estar motivado para interpretar retener y almacenar informacin. El alumno acaba desarrollando su capacidad de comprensin oral de una manera demasiado espontnea y descontrolada. Por el contrario, los ejercicios de comprensin oral deben ser especficos y calculados, preparados para practicar las estrategias variadas del proceso y para incidir en los aspectos que resulten ms difciles para el alumno. Consideraciones generales En primer lugar, el alumno necesita mucha prctica para desarrollar la habilidad de escuchar. Los ejercicios deberan ser frecuentes, breves e intensivos. Son ms tiles las actividades cortas, variadas y activas (juegos. dictados breves, dilogos, etc.) de solo minutos como mxima, que las largas y aburridas exposiciones para tomar apuntes (sin que esto quiera decir que no puedan hacerse de vez en cuando y de forma preparada). Estas prcticas se pueden combinar con el trabajo de las dems habilidades y del sistema de la lengua. Antes de estudiar un punto de gramtica se puede escuchar un texto que ejemplifique dicho aspecto, o se puede analizar una exposicin antes de practicarla. Otro aspecto importante es que resulta necesario porter nfasis en la comprensin y no en el resultado del ejercicio. No es tan importante que los alumnos resuelvan correctamente una tarea como que se den cuenta de sus errores y los corrijan. El

maestro debe fomentar esta actitud de trabajo haciendo hinca pie en la comprensin durante la actividad, y no en el resultado final. Por ejemplo, en un dictado es mejor repetir el texto varias veces y pedir a los alumnos que se concentren en determinadas palabras que pasar directamente a sumar el nmero de errores. Tambin est claro que no hay que entender cada una de las palabras que forman un discurso para comprender perfectamente su significado. No hay que hacer preguntas exhaustivas sobre el texto, sino enfocar selectivamente el ejercicio de comprensin hacia alguna o algunas de las microhahilidades requeridas. Tampoco hace falta que los maestros nos interpongamos entre el discurso y el alumno, parafrasendolo y explicndolo de cabo a rabo, con la intencin de ayudar; de esta manera el alumno practica la comprensin de la explicacin del maestro, pero no la del texto original, que puede presentar otras dificultades. El material de comprensin debe ser real y variado. Por una parte, tiene que mostrar un lenguaje autntico (con variaciones, repeticiones, redundancias, quiz incluso alguna incorreccin etc.), y debe incluir una dosis natural de modo (interferencias acsticas, ruido ambiental, equivocaciones, etc). Las grabaciones y las exposiciones espontneas y reales son mejores que las preparadas para ser ejercicios en clase. Por otra parte, debe ser variado, con muestras de diferentes variantes dialectales, de diferentes registros (formal y coloquial) y de todo tipo de textos y temas. De este modo, los alumnos se acostumbran a escuchar todo tipo de lenguajes y amplan su capacidad comprensiva. Respecto a los ejercicios de comprensin, merece la pena apuntar algunas de sus caractersticas: Los alumnos deben tener una razn para escuchar, que tiene que constituir la tarea del ejercicio. Deben formular de forma visible y observable (anotando, escribiendo, hablando, etc.) su comprensin de manera que se pueda comentar, mejorar evaluar, Por eso es interesante trabajar con soportes visuales: papel, notas, esquemas, fotografas, dibujos, etc. Los alumnos tienen que poder escuchar ms de una vez el texto oral, para poder concentrarse en puntos determinados: la

pronunciacin, el significado de alguna palabra la entonacin, etc. Finalmente, para poner en prctica los ejercicios de comprensin, se pueden seguir los pasos siguientes: 1. Introducir el tema del texto que se va a escuchar y presentar la situacin. Puede relacionarse con los intereses personales de los alumnos, para motivarlos. Este punto es importante porque permite la anticipacin 2. Presentar de forma concreta y clara la tarea que debe realizar el alumno por ejemplo: entender una idea principal, una informacin determinada, contar el nmero de veces que aparece una palabra, inferir informacin sobre el hablante, etc. Especificar como debe darse la respuesta: escribiendo, haciendo un dibujo, etc. 3. Escuchar el discurso oral: hacer el discurso, leer en voz alta, poner el magnetfono o el video, etc. Los alumnos trabajan individualmente. 4. Pedir a los alumnos que comparen sus respuestas por parejas o en pequeos grupos. 5. Escuchar nuevamente el discurso. 6. Comparar las respuestas por parejas, en pequeos grupos o a nivel de grupo clase. Acabar la actividad verificando si son correctas, volviendo a escuchar el discurso oral y detenindose en los puntos importantes Los pasos del tres al seis pueden repetirse dos o incluso tres veces, de manera que los alumnos puedan ir llenando sus vacos de comprensin. En general, se trata de poner nfasis en el proceso de comprensin, en el trabajo progresivo de reelaboracin del significado. Por eso es interesante poder escuchar el texto varias veces. Algunos ejercicios A continuacin presentamos algunas muestras de ejercicios de comprensin oral, como siempre sin ninguna pretensin de exhaustividad. Tambin hay que tener en cuenta que los ejercicios de comprensin implican a menudo una expresin, y viceversa. Por eso, en el apartado 6.3. "Expresin oral se pueden encontrar ms respuestas tiles. Adems, para el desarrollo de la comprensin son muy tiles, y pronto pasarn a ser imprescindibles,
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el magnetfono y el video. En los dos apartados siguientes se tratan a fondo estos dos medios.
EJERCICIOS DE COMPRENSION 1. Juegos mnernotcnicos 2. Escuchar y dibujar 3. Completar cuadros 4. Transferir informacin 5. Escoger opciones 6. Identificar errores 7. Aprendizaje cooperativo

daran el maestro y respuesta del alumno: Instrucciones:

una

hipottica

1. Juegos mnemotcnicos. Algunos juegos populares son muy tiles para trabajar la comprensin, sobre todo con los alumnos ms pequeos. Por ejemplo, el juego de decir y repetir palabras, las listas de palabras con alguna caracterstica determinada o la frase maldita (una frase muy larga que debe decirse, recordarse y repetirse), las adivinanzas, la literatura popular (fbulas, parcados. etc.). Por ejemplo, memorizar estribillos de cuentos y saber repetirlos en el momento adecuado: Soplar y soplar y tu casita tirar (con la rima y el ritmo como recurso mnemotcnico). Otros juegos son tiles para los ms mayores, como el telfono (transmitir informacin de un alumno a otro y ver como se va perdiendo a degradando progresivamente), el dictado de secretario (ver pg. 425), a el simple ejercido de retencin del mximo de datos de una exposicin. Todos los ejercicios desarrollan las capacidades de atencin y retencin, adems de la comprensin. 2. Escuchar y dibujar. El resultado de la comprensin se puede plasmar en un dibujo. Por ejemplo, cada alumno dibuja en un cuadrado la distribucin de los muebles de su habitacin y despus, por parejas, se dan instrucciones para que cada uno dibuje el plano del otro. Al final, se comparan los dibujos, que deben ser parecidos! Tambin puede hacerse que un alumno (o el profesor) d instrucciones para hacer algn dibujo geomtrico (un cubo, una figura, etc), o marcar el recorrido que ha seguido un personaje en un mapa o en un piano. 0 se puede hacer un dictado de dibujos -con permiso de los maestros de Plstica!-, que tanto gusta a los ms pequeos: el maestro describe objetos y personajes y los alumnos los dibujan. Estas son las instrucciones que
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"En el cuadrado de arriba a la izquierda, dibujad un nio con la cabeza muy grande, vestido con pantalones y... / / En el cuadrado superior derecho, un perro grande y travieso, de color negro... // En el espacio de abajo a la izquierda, una cafetera que hierve y hace caf, con una nariz enorme / / En el ltimo, dibujad una barca de vela que llega a una isla con palmeras y animales....

3. Completar cuadros. Los alumnos tienen que completar un cuadro a partir de las exposiciones orales Por ejemplo, puede tratarse de entrevistas a personas sobre sus deportes favoritos, de la biografa de un personaje clebre, de una lista de argumentos sobre un tema polmico, o tambin puede ser una explicacin mas tcnica sobre los sistemas de reproduccin de la clula. Este podra ser el cuadro del primer ejemplo:
Juan Quin es? Deportes practicados Horas de dedicacin Motivos I Mercedes Nuria

4. Transferir informacin. En vez de un cuadro, lo que se tiene que completar a partir del texto oral puede ser un esquema, un texto con espacios en blanco o un dibujo al que haga falta aadir nombres y datos. Este tipo de tcnica es especialmente til para temas ms especializados: Ciencias Naturales y Sociales, Qumica y Fsica, etc. Tambin se puede pedir a los alumnos que anoten la informacin oral en un papel, siguiendo

una pauta determinada, y el ejercicio se convierte en una tarea de tomar apuntes. 5. Escoger opciones. Por ejemplo, los alumnos tienen tres fotografas a ms (de personas, paisajes, objetos, etc.) y han de descubrir cul corresponde a la descripcin que escuchan (como en el ejercicio de lectura, pg. 229). 6. Identificar errores. Consiste en hallar las mentiras o errores, previamente avisados, que contiene un discurso oral. Por ejemplo, los alumnos tienen que explicar lo que suelen hacer durante el da, introduciendo tres mentiras que el resto de alumnos debe descubrir. Tambin, a partir de un mural visible para todos, el maestro o un alumno hace una descripcin fsica con algunos errores premeditados que los dems tienen que descubrir. 7. El aprendizaje cooperativo. No queremos acabar esta apartada de recursos sin tratar este enfoque metodolgico norteamericano, que hace especial hincapi en la adquisicin de las habilidades de comprensin. El aprendizaje cooperativo (cooperative learning) sustituye el trabajo individual y la competitividad en el aula por la cooperacin entre alumnos que forman autnticos equipos de trabajo. Pero para poder constituirse como equipo de trabajo real y productivo, los alumnos tienen que entrenarse y desarrollar las habilidades necesarias para trabajar en equipo: saber dialogar, conversar, escuchar a los dems, leer en voz alta, tomar apuntes, etc. A partir de aqu, se propone un conjunto variado e interesante de tcnicas para desarrollar la comprensin y la expresin, bastante influenciadas par las tcnicas de dinmica de grupos y la psicologa humanista. Para ms informacin, consultar el apartado 6.3. Expresin oral. Pero adems de todas las tcnicas anteriores, tambin disponemos de los recursos tecnolgicos del video (magnetoscopio y televisin o monitor) y del audio (magnetfono radiocasete o casete). Actualmente, una clase de lengua es casi inimaginable sin disponer del audio, del video o de ambas cosas.

Magnetfono y video John Pid cock (1983) inicia un articulo sobre el uso del video en la clase de Lengua con el siguiente comentario: La experiencia me ha enseado que cualquier aproximacin a este tema debe comenzar por pedir a los profesores de Lengua que se den cuenta de la diferencia radical entre el consumo y el uso del video. Puede resultar evidente, pero todava se encuentra a menudo una cantidad importante de maestros que piensan que, por el mero hecho de poner un videocasette de cualquier tipo en un aparato de reproduccin, ponerla en marcha y retirarse al fondo del aula para compartir la experiencia con sus alumnos, usan el video, cuando lo que hacen en realidad es lo mismo que suelen hacer en su casa con la televisin domstica, es decir, consumirla. Usar el video es otra cosa. Demasiado a menudo, profesores y alumnos entendemos el video y tambin el magnetfono, aunque quiz no tanto, como una descarga de la pesadez habitual de las clases. Despus de unas cuantas sesiones densas de con tenido, o bien un da especial (principio o final de trimestre, da festivo, etc.), cuando los alumnos estn nerviosos y poco atentos, un buen video o una cancin permiten entretener y relajar a los chicos y chicas y da un tono divertido y diferente a la clase. En cambio, an es poco frecuente entre los docentes el uso plenamente didctico de estos aparatos. Las causas d e este escaso aprovechamiento son numerosas: desconocimiento de las posibilidades didcticas, carencias econmicas para adquirirlos, bibliografa y material escasos, etc. Para utilizar didcticamente el magnetfono y el video es necesario planificar la actividad como cualquier otra: definir los objetivos didcticos, la tcnica o el ejercicio que se utilizar, el tipo de texto, la tarea que debe llevar a cabo el alumno y la evaluacin final. Se trata de aprovechar estos recursos tecnolgicos para trabajar el punto adecuado del programa en un momento determinado. Por eso es importante conocer las posibilidades didcticas de estos aparatos y las caractersticas metodolgicas que deben reunir para poder ser utilizados satisfactoriamente.

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Respecto al potencial didctico de estos aparatos, hay que tener en cuenta los siguientes puntos: El magnetfono y el video nos permiten introducir en clase voces y modalidades dialectales diferentes a las del maestro. De esta manera los alumnos podrn trabajar una gama va riada de acentos, timbres y entonaciones verbales, y todas las variedades lingsticas (estndar/dialectal, joven/viejo, argots, etc.). El video permite mostrar todo tipo de escenarios y situaciones lingsticas Se pueden utilizar con varios objetivos didcticos: desde comprender el significado global del discurso, hasta concentrarse en detalles especficos de irona, datos secundarios, caractersticas formales, etc. Adems de trabajar los conceptos lingsticos, se puede insistir de forma aislada en las diversas microhabilidades o procedimientos de la comprensin oral: anticipar, inferir, seleccionar, etc. Y tambin es til pan reflexionar sobre los valores y las actitudes: anlisis de las normas de uso, connotaciones que despierta una manera de hablar determinada, etc. El video acompaa al discurso verbal con imgenes y, por lo tanto, lo contextualiza. Los alumnos tienen mayor facilidad para comprender la situacin de comunicacin y para entender el mensaje. El magnetfono permite que se concentren exclusiva mente en el audio. Esto hace que el primero sea ms til para trabajar el contenido o significado del discurso, y el segundo la forma o la gramtica. Estas utilidades son vlidas para todos los niveles, desde los ms pequeos, que empiezan a distinguir entre ruido y sonido, hasta los mayores, que diferencian unas construcciones formales de otras ms coloquiales, por ejemplo. Se pueden realizar numerosos ejercicios diferentes con video o casete. No hay que limitarse a la tcnica ms conocida (y paralela al consumo de la televisin o la radio) de pasar/escuchar el texto y comentarlo posteriormente. Consultar la tipologa de tcnicas ms adelante.

solamente la comprensin. Grabar las producciones orales de los alumnos, y la posibilidad consiguiente de escucharlas y verlas para analizar los defectos, las incorrecciones, los puntos que se pueden mejorar, permite desarrollar tambin la expresin. Del mismo modo, determinados discursos orales pueden actuar como modelos verbales que el alumno puede repetir o reproducir activamente Pero el video y el magnetfono tambin pueden relacionarse con las habilidades escritas. Un buen input de informacin (un video cultural, una cancin, un reportaje, etc.) pueden conducir a un trabajo de dibujo de resumen escrito en forma de esquema o redaccin. La integracin de las habilidades de la lengua es habitual en la realidad y til didcticamente.

Respecto a las cuestiones tcnicas, hay que apuntar dos comentarios: Al margen de las Funciones habituales de pasar adelante, parada, pausa, rebobinar, avanzar rpidamente, etc., as til que los aparatos de video tengan cuenta revoluciones, para poder localizar con precisin los documentos grabados. Tambin ofrece bastantes posibilidades tcnicas el hecho de que el video disponga de una parada de imagen de calidad, para poder trabajar con fotogramas sueltos, y una funcin de pasar hacia adelante se rebobinar con imagen vista. Para evitar sorpresas inesperadas e incalculables perdidas de tiempo, se recomienda que la actividad de magnetfono y de video se prepare antes de empezar la clase. Hay que instalar los equipos con antelacin, graduar la calidad de imagen y sonido, verificar la visibilidad y la acstica desde todos los puntos del aula, y dejar preparada la cinta en el momento preciso en que empieza el texto. Si ocasionalmente se trabaja con un equipo desconocido, todavia es ms importante que el maestro se familiarice con los mandos antes de la clase, para que pueda manipularlos con soltura a la hora de la verdad. Los maestros conocernos sobradamente lo que cuesta volver a centrar la atencin en el aula si se dispersa, sea cual sea la causa.

Es importante que los alumnos trabajen activamente con el material de audio o video y que no se convierta n en receptores silenciosos y pasivos de sonidos e imgenes.
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El magnetfono y el video son tiles para desarrollar la lengua oral en general, y no

Otra cuestin a comentar hace referencia a los materiales que pueden utilizar con magnetfono o video. El escaso tratamiento que han recibido hasta ahora hace que dispongamos de escasas referencias bibliogrficas. Aparte do algunas cintas con

lecturas de poesa o de narrativa o de videos sobre temas de lengua y sociedad (historia de La lengua, argot, autores y obras de literatura), no hay mucho ms. Y no hay que olvidar quo la mayora de propuestas tienen come objetivos didcticos bsicos el trabajo de conceptos (gramtica, historia, literatura, etc.) y se centran poco en el desarrollo de las habilidades. En cambio, los mtodos de enseanza de segundas lenguas incluyen importantes cantidades de material audio y video para desarrollar la comprensin oral. Las grabaciones y los ejercicios suelen seguir la programacin del mtodo completo, que puede organizarse por funciones lingsticas, por temas e incluso por puntos gramtica les Con algunas limitaciones, estos materiales tambin pueden ser tiles para la clase de primera lengua, si el profesor sabe adaptarlos al nivel del alumnado. Finalmente, hay que recordar que la ejercitacin de las microhabilidad es de la comprensin oral puede hacerse con temas de cualquier tipo: historia, sociedad, ciencia, etc. Incluso es ms interesante hacerlo as, porque el alumno puede darse cuenta de que la lengua no es nicamente un pozo de contenidos, sino tambin un instrumento para trabajar otros temas y otras asignaturas. Imaginemos, por ejemplo, una clase preparada a partir de un video sobre los romanos o sobre la pintura surrealista. Los alumnos pueden ver el video, destacar las ideas ms relevantes, inferir informacin sobre la voz en off que habla, anticipar el discurso, trabajar la expresin oral a partir de un debate y la expresin escrita a partir de alguna imagen concreta, todo en la clase de

Podemos escoger entre una amplia gama de situaciones; De esta manera tambin conseguiremos conectar con los temas de inters de los alumnos: reportajes sobre los animales, la vida salvaje o los deportes, entrevistas a msicos, publicidad do coches, dibujos animados, etc. En este tipo de actividades, los alumnos so concentrarn en el contenido y no tendrn la sensacin de estar estudiando lengua Tipologa de ejercicios Podemos distinguir entre los ejercicios de audio (para magnetfono y video), que se centran exclusivamente en el sonido, y los quo tambin utilizan ha imagen (solamente para video). Aunque los primeros se pueden realizar con magnetfono, conviene recordar que la imagen, incluso siendo prescindible complementa al sonido y motiva ms a los alumnos. Es un aspecto especialmente relevante si se (Trabaja con grabadores extensas: escuchar un parlamento de quince minutos en un magnetfono puede resultar aburrido, mientras que en video se puede resistir perfectamente el doble de tiempo. En cambio, pan ejercicios de grabacin de audio el magnetfono suele ser ms prctico y asequible. Desde otro punto de vista1 podernos distinguir tres tipos bsicos de ejercicios: 1. Intensivos. Desarrollan microhahilidades especificas de la comprensin oral y se concentran en aspectos concretos de la lengua (una palabra. una estructura, etc.). En la mayora de casos, los fragmentos a escuchar o producir (decir, repetir, etc.) son breves (menos de tres minutos), la respuesta al ejercicio es nica o cerrada, los alumnos trabajan individualmente y la duracin global de la actividad es de cinco o diez minutos como mxima Todas las tcnicas se pueden aplicar segn las pautas comentadas anteriormente. 2. Extensivos. Sirven pan practicar la comprensin de discursos enteros o de fragmentos extensos (entre quince y veinte minutos o mas). Los alumnos escuchan el texto ms relajadamente, pueden trabajar por parejas o en pequeos grupos, y deben realizar una actividad ms global, de respuesta abierta y menos guiada por el maestro. Este grupo de ejercicios requiere bastante ms tiempo quo los anteriores y puede implicar
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lengua! Maestros y alumnos pueden prepararse sus propios materiales, grabndolos de los medios de comunicacin a de situaciones reales.

un trabajo considerable de expresin oral y escrita. 3. Productivos. Tienen como objetivo desarrollar las habilidades productivas y utilizan el magnetfono y el video como medios para elaborar textos orales o escritos. Comprenden tanto los ejercicios de grabacin en el aula que pueden durar unos minutos, como la elaboracin de programas que audio a video (noticiarios, videos informativos, narraciones, etc.), que pueden convertirse en tareas de una semana, un mes o incluso un trimestre. Es evidente que a veces resulta difcil determinar si una actividad corresponde a un tipo o a otro. En la siguiente lista numerada, la primera cifra indica a qu grupo puede pertenecer cada tcnica.

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LA COMPRENSIN LECTORA, ESTRATEGIAS Y EVALUACIN

T.H. Cairney ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA EL PROCESO DE LA LECTURA Objeciones a los supuestos tradicionales sobre la naturaleza de la comprensin lectora Desde la dcada de los sesenta ha ido aumentando el inters por la naturaleza del proceso de lectura. Por desgracia, muchos de los intentos de describir este proceso han entrado en colisin mutua, para mayor confusin de los profesores. El grado de influencia de estas teoras en la prctica de clase vara mucho. Su impacto se ha dejado sentir indirectamente en los materiales comerciales que han reflejado la influencia de estas investigaciones y, de manera ms directa, en las teoras especficas que se han enseado en los cursos de formacin de profesores, sin experiencia o bien en ejercicio. Un conjunto de investigaciones que ha tenido una gran influencia es el grupo de modelos de lectura denominados teoras de transferencia de informacin. A su vez, estas teoras (por ejemplo, LA BERGE y SAMUELS, 1985;GOUGH, 1985) han recibido una importante influencia de la psicologa cognitiva y son, en gran medida, responsables del extendido punto de vista respecto a que la lectura es un proceso de transferencia de informacin (como expusimos en el Captulo Primero). Los tericos que han mantenido esta perspectiva sealan que se trata de un proceso de letra a letra y palabra a palabra. Creen que los lectores extraen el significado del texto impreso procesndolo de forma lineal, lo que les permite transferir el significado de la pgina impresa a sus mentes. Para hacer esto, se da por supuesto que los lectores necesitan tcnicas especficas que les permitan real izar la transferencia. Muchos profesores adoptaban esta concepcin (la mayora de manera inconsciente) cuando diseaban actividades de lectura que trataban de mejorar la habilidad de loS lectores para transferir informacin a partir de, los textos.

Estos profesores consideran que los buenos lectores son eficientes a la hora de efectuar esa transferencia, mientras que los malos, no lo son. Para quienes adoptan esa concepcin de la comprensin lectora, la evaluacin del xito se basa simplemente en pruebas que evalan la cantidad de informacin transferida. No puede sorprender que los trabajos propuestos por los profesores que adoptan este mode1o de lectura (aunque sea sin querer) versen sobre tcnicas de lectura aisladas. A menudo, el desarrollo de estastcnicas consiste en proporcionar un pasaje corto, seguido por una serie de preguntas especficas centradas en determinadas habilidades de comprensin lectora (por ejemplo, extraer conclusiones). El ejemplo que pusimos sobre la ficha de una coleccin constituye una actividad de este tipo. Durante los ltimos aos sesenta y los setenta, algunos tericos (por ejemplo, OODMAN y SMITH) comenzaron a poner objeciones a los supuestos bsicos de las teoras de la lectura centradas en la transferencia, elaborando teoras interactivas que daban mucha mayor importancia al rol del lector (y a sus conocimientos previos) en el proceso de lectura. Decan que la lectura supone la interaccin de procesos que se fundamentan en los conocimientos previos y de otros basados en los textos (GOODMAN, 1984). Los lectores eficientes -sealabanutilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto, Lo que les permite construir el significado. Una consecuencia obvia de este trabajo es que los profesores tienen que emplear ms tiempo en conseguir que los lectores con los que trabajan se "dediquen" a sus textos. Ms tarde, apareci una serie de teoras transaccionales (ROSENBLATT 1978; SHANKLlN, 1982) como ampliacin de las teoras interactivas. La principal diferencia entre las teoras transaccionales y las interactivas consiste en que las primeras indican que el significado no est sin ms en el texto y el lector. En cambio, el significado que se crea cuando lectores y escritores se encuentran en los textos se considera "mayor que" el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. ROSENBLATT (1978), por ejemplo, afirma que, al leer, el lector crea un "poema" (texto) que es diferente tanto del texto escrito en el papel como del texto almacenado en su cerebro (o sea, que la activacin de los conocimientos previos, el banco de datos lingsticos, etc.). El significado de este nuevo texto es mayor que
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la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. Parece que hay casi tantas teoras de la lectura como mtodos. Definir la naturaleza del proceso de la lectura es una empresa difcil. Despus de todo, tratamos de describir un proceso que no podemos ver (se desarrollo en el cerebro). Sin embargo, los investigadores de la lectura han tratado de describir el proceso de lectura utilizando los, hasta cierto punto, limitados datos disponibles durante dcadas. Estos esfuerzos han conducido a una enorme cantidad de explicaciones alternativas, ninguna de las cuates coincide exactamente con las otras, aunque muchas de ellas adoptan perspectivas comunes. Los intentos para dar sentido a la gran cantidad de propuestas en competencia (ya veces contradictorias) han llevado a la categorizacin de teoras en torno a diversas denominaciones opuestas entre s. Por ejemplo, arriba- abajo frente a abajo-arriba, dentro-fuera frente a fuera-dentro, de transferenciade-informacin frente a transaccional, basadas en tcnicas frente a holsticas, etc. Aunque es posible agrupar muchas de estas teoras bajo estas denominaciones, debido a sus creencias y supuestos comunes, los nombres enmascaran con frecuencia grandes divergencias internas. Me parece que hay una serie de componentes claves sobre los que estos autores se muestran de acuerdo o en desacuerdo. Sin embargo, en vez de tratarse de argumentos de tipo y/o, aparecen continuos de creencias en una serie de reas clave. Entre esas reas estn el rol del lector y el conocimiento del mismo, la categora del texto, la influencia de componentes basados en el texto (incluidos los datos grafofnicos, el conocimiento del texto, vocabulario, etc.), el lugar que ocupa el significado en el proceso, el impacto del contexto y, por ltimo, la influencia de los objetivos del lector sobre el significado. Es importante exponer estas amplias diferencias con el fin de facilitar una comprensin clara de los supuestos que influyen en este libro. El rol del lector La forma de definir el rol del profesor vara mucho de una teora sobre la lectura a otra. En un extremo del continuo, se considera al lector como un puro receptor de informacin (por ejemplo: LA BERGE y SAMUELS, 1985). La informacin que el lector aporta al texto se desprecia, considerndola poco ms que una
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interferencia en el proceso de acceder al significado "correcto" transmitido por un pasaje, o sin considerarla en absoluto cuando se expone el proceso de lectura. Esencialmente la tarea del lector consiste en tratar de aproximarse a un lector ideal, es decir, a alguien que asimila el significado que el escritor ha procurado comunicar. En el extremo opuesto de este continuo aparecen las teoras que reconocen que el lector toma parte activa como constructor de significado (por ejemplo, HOLLAND, 1975). Estas teoras reconocen que el lector aporta gran c cantidad de conocimientos y experiencia lingstica a la lectura de cualquier o texto. Este, a su vez, tiene una profunda influencia sobre el significado que o construyen los lectores cuando leen, lo que lleva a mltiples significados de cualquier texto, en vez de a uno solo. La perspectiva adoptada en este libro se aproxima mucho a la ltima expuesta. Aunque aceptamos que los lectores que comparten conocimientos, cultura y experiencia similares compartirn tambin significados cuando lean el mismo texto, las caractersticas individuales del lector conducirn de manera invariable a que cada uno construya un texto nico cuando lee. De hecho, dado que los lectores cambian con el tiempo, tambin lo hacen sus significados. Por tanto, mltiples lecturas del mismo texto producirn siempre distintos significados. La categora del texto Algunas teoras consideran que el texto tiene un solo significado. El autor lo codifica utilizando los sistemas lingsticos del lxico, sintaxis, semntica, gramtica del relato, pragmtica, etc. Algunos consideran que el objetivo de la lectura consiste en un esfuerzo para extraer satisfactoriamente el significado de un texto (por ejemplo, GOUGH, (1985). La prueba de lectura eficiente consiste en ver si el significado extrado coincide con el que, en principio, trat de comunicar el autor. En el extremo opuesto del continuo, los investigadores dicen que un texto no es ms que un esquema que encierra la posibilidad de generar muchos significados (por ejemplo, BLEICH, 1978). El texto escrito en la pgina carece de sentido en absoluto, y no puede tener significado alguno con independencia de los lectores. Los significados construidos a partir de la lectura existirn siempre en el cerebro de los lectores y no coincidirn con el que el autor trat de comunicar.

Este libro est muy influido por la segunda perspectiva, aunque no aceptemos la idea de que el texto sea un simple esquema. El significado siempre es relativo y est influido por el lector, el texto y los factores contextuales. Para la construccin del significado es necesaria la transaccin entre estos tres elementos clave. Ninguno de los componentes es ms importante que los otros, aunque, como es obvio, los distintos elementos ejerzan diversos grados de influencia sobre actos independientes de lectura de cada lector Individua. Por ejemplo, la madre que trata de descifrar la nota garabateada que su hijo de 5 aos le ha dejado en la puerta del frigorfico tendr que basarse en gran medida en la informacin contextual para construir el significado. La misma madre, cuando trata de seguir un patrn de costura, depende mucho menos del texto. Por ltimo, si lee una novela de Mills y Boon, es probable que proyecte mucho ms de s misma en el texto que ella construye. Otra dimensin del rol que desempea el texto en la lectura (y que se pasa por alto con frecuencia) es la influencia que la forma (gnero) del texto tiene sobre el significado. Algunos tericos de la lectura se han ocupado sobre todo de los detalles minuciosos del proceso de los textos (por ejemplo, LA BERGE y SAMUELS, 1985), sin considerar la influencia de la forma global sobre el proceso de lectura. Por ejemplo, los lectores abordan la narrativa de ficcin de modo diferente a los informes, exposiciones o parbolas. Los tipos especficos de texto promueven distintas expectativas, priman diversos objetivos y plantean diferentes exigencias al lector. La forma de utilizar basado en el texto el conocimiento

el que se "descubre" el significado. En el extremo opuesto del continuo se sitan las teoras que afirman que el significado es el punto de partida de la lectura y dirige todo lo que hacemos. Las dems fuentes de informacin (por ejemplo, el vocabulario, las relaciones entre sonidos y smbolos, etc.) se tienen en cuenta a medida que se precisan y slo en respuesta a esta bsqueda del significado (GOODMAN, 1982). La perspectiva adoptada en este libro se acerca mucho a esta ltima. Consideramos que la lectura comienza (no acaba) con la bsqueda de significado, es decir, el lector empieza con un objetivo y significados previstos antes de que sus ojos se enfrenten a una pgina impresa. Sostenemos que el significado lleva al lector a escoger muestras de informacin y conocimientos textuales y contextuales. Entonces se utilizan stos en concordancia con los conocimientos y experiencias previas para construir el significado. No obstante, hay que reconocer que, en cualquier momento del proceso de lectura, los lectores pueden dejar que ocupen el "ncleo central" distintas fuentes de conocimiento. Por ejemplo, cuando lee un libro tcnico perteneciente a un campo que no conoce muy bien, el lector puede detenerse y utilizar preferentemente la informacin grafofonmica para descifrar una palabra desconocida. La diferencia esencial entre sta y la primera perspectiva consiste en que no creemos que la lectura sea un proceso lineal, sino de construccin de significado, interactivo y repetido. El lugar del significado Como indicamos en la exposicin anterior, unas teoras suponen que en la lectura no se llega al significado hasta que se ha descifrado por completo el texto impreso, mientras otras defienden que la lectura comienza con una bsqueda de significado. Las primeras suponen tambin que slo es posible un nico significado, de manera que el papel del lector consistira en extraer este significado especfico. Sin embargo, la segunda perspectiva sugiere que cualquier texto encierra la posibilidad de generar la construccin (en oposicin de "extraccin") de mltiples significados. Esta ltima propuesta es importante porque, si la asumimos, deberemos aceptar que el significado es relativo, dependiendo de las transacciones que se produzcan entre lectores y textos en un contexto especfico. En consecuencia, los lectores que comparten una
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Esta cuestin est ntimamente relacionada con la categora del texto. En un extremo del continuo, algunos investigadores afirman que los lectores utilizan el conocimiento basado en el texto de bajo arriba, sugiriendo que empiezan por el conocimiento de las relaciones entre sonidos y smbolos, pasan al conocimiento del vocabulario, de ah a las reglas de sintaxis, etc., de manera que, antes de acceder al significado, el lector va utilizando su conocimiento en orden sucesivo. GOUGH (1972) sostiene la postura ms extrema a este respecto, aunque incluso l acepta que tiene graves limitaciones (GOUGH, 1985). En otras palabras, el lector comienza a partir del smbolo, pasa a la palabra, de ah a la oracin y, por ltimo, al texto, momento en

cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus cerebros. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que releen un texto conocido nunca lo comprenden de manera idntica. Como nosotros cambiamos, y tambin el ambiente en el que leemos, el significado que creamos tambin cambia. Cualquiera que haya reledo una novela varias veces sabe que en cada lectura ha visto (o entendido) cosas nuevas. Cunto ms variar, entonces, el significado que den personas diferentes que leen el mismo texto (CAIRNE 1986). Estas distintas perspectivas llevan a resultados docentes muy diversos. La primera conduce a actividades diseadas para proporcionar a los alumnos las tcnicas que se supone necesarias para extraer el significado ideal. La ltima se traducir en enfoques docentes diseados para ayudar a los estudiantes a construir significados ms elaborados cuando leen, centrndose en la coordinacin eficaz de lector, texto y factores contextuales. Este libro recibe la influencia de la segunda perspectiva. El impacto del contexto sobre la lectura Distintas teoras alternativas otorgan diferentes grados de importancia al contexto de la lectura. Una perspectiva extrema mantiene que influye poco sobre el significado, o sea, que un buen lector ser capaz de extraer el significado "correcto" con independencia de las limitaciones contextuales (por ejemplo, GOUGH. 1972). Sin embargo, en el otro extremo del continuo, los tericos de la lectura afirman que el contexto causa un profundo impacto configurando el significado que se construye (ROSENBLATT, 1978). El punto de vista que influye en este libro se acerca mucho a esta ltima perspectiva. Dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construccin del significado. El contexto influye en una serie de niveles Primero, los lectores pertenecen al tipo de personas que son debido al contexto social especfico en el que ha vivido. Los lectores que han vivido en contextos culturales y sociales similares compartirn significados especficos y esto se ver reflejado en los textos que construyen cuando leen. Segundo, todo texto se escribe en un contexto especfico y est configurado en parte por la cultura y el entramado social en el que se crea slo el reconocimiento de este hecho puede
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tener una profunda influencia sobre el significado que el lector construya cuando se enfrente a un texto. Por ejemplo, si los lectores abordan el libro bblico del Gnesis de! Antiguo Testamento conociendo el contexto en el que fue escrito y teniendo conciencia del objetivo que se persegua con l, no lo leern con el mismo sentido crtico que si se trata de un texto cientfico. Tercero, los lectores encuentran escritos en contextos especficos que pueden influir en el significado en una serie de niveles. Por ejemplo, la madre que lee la nota dejada por su hijo de 5 aos (mencionado antes) sobre el frigorfico puede utilizar factores contextuales para determinar el objeto de la nota. En otro nivel, si se dice a los alumnos que lean una novela para preparar un examen, la leern de forma diferente a si la hubiesen descubierto en la biblioteca y lo hicieran por su gusto. La perspectiva adoptada en este libro consiste en que el contexto forma parte de cualquier acto de lectura, influyendo sobre los significados que construyen los lectores cuando tratan de coordinar todas las fuentes de conocimiento de que disponen. La influencia del objetivo del lector El rol que desempea el objetivo perseguido por el lector en la lectura es tambin un aspecto importante. La mayor parte de las teoras sobre la lectura no reconocen el rol que desempea el propsito del lector en la comprensin. A falta de este tratamiento en la mayora de las teoras, resulta ms difcil determinar las opiniones al respecto en este campo. Podemos suponer que la perspectiva ms extrema considere que el propsito del lector no tiene influencia alguna sobre el significado. En otras palabras, un texto tiene un significado preciso (algunos diran singular) que los lectores tienen que extraer con independencia de que lean por gusto o buscando informacin. Este punto de vista sera coherente con las teoras sobre la lectura de GOUGH (1972) y con las teoras literarias que se agrupan bajo la denominacin "Nueva Crtica", que defiende la supremaca del texto. Parece difcil justificar o sostener esta perspectiva si tenemos en cuenta la cantidad de lecturas posibles de un nico texto (por ejemplo, un artculo periodstico) incluso cuando vara el objetivo de la lectura. En el extremo opuesto del hipottico continuo se encuentran tericos como ROSENBLATT (1978, 1985), que reconocen que el fin perseguido causa un impacto significativo

sobre el modo de enfocar el lector el texto y sobre el significado derivado. En este libro asumimos que el fin que persigue el lector limita los significados que podra construir. Si un profesor pide a la clase que lea Charlotte's Web (La tela de Carlota) (WHITE, 1952) para que aprendan las tcnicas que utilizan las araas para tejer sus telas, se limitan los enfoques que pueden adoptar los lectores y los significados que construyan. La lectura como pensamiento crtico Aunque la exposicin anterior es deliberadamente amplia para tratar de proporcionar un contexto para este libro, es importante presentar de manera ms completa la perspectiva terica que subyace a todo lo que decimos en los captulos siguientes. Como muestra el relato sobre las experiencias de Marie (Captulo Primero), este libro constituye, en parte, una respuesta directa a mi constante observacin de que se ayuda poco a los lectores en cuanto a comprensin lectora. El relato sobre Marie pone de manifiesto que la "comprobacin" (frente a la enseanza) de la comprensin lectora sigue viva y con buena salud. A pesar de la cantidad de investigacin dedicada a la comprensin lectora, quedan todava por implantarse los cambios necesarios en la forma de ensearla. Los investigadores han ido percatndose cada vez ms de que la lectura constituye un proceso de pensamiento activo (SMITH, 1978; CAIRNEY, 1985b; GOODMAN, 1984). Esto se ha reflejado en las investigaciones, que han asumido el papel activo desempeado por el lector y examinado el proceso cognitivo de alto nivel (ROWE, 1984). Sin embargo, al mismo tiempo, la enseanza de la lectura en las escuelas ha insistido en "opiniones simples y superficiales a expensas del pensamiento razonado y disciplinado" (National Assessment of Educational Progress Comit 1981). En los Estados Unidos, una serie de informes nacionales (GOODLAD, 1983; BOYER, 1984; SIZER, 1984; HARSTE, 1985; MULLIS y cols., 1986) han pedido que se preste atencin a la solucin de problemas, razonamiento y pensamiento crtico en las escuelas. Todava son demasiadas las escuelas en las que la enseanza de la comprensin sigue basndose en laboratorios de lectura y fichas, que presentan pasajes de lectura seguidos por una serie de preguntas diseadas para comprobar la comprensin. Parece que los estudiantes no encuentran tiles estas estrategias para la enseanza. Cuando se ha

entrevistado a estos nios sobre cmo perciben las prcticas docentes de este tipo, es frecuente que no aprecien conexin alguna entre los enfoques tradicionales y el desarrollo de la comprensin. En una investigacin de un ao sobre las percepciones de los materiales de lectura y las prcticas de enseanza, se formularon a alumnos de edades comprendidas entre los 8 y los 12 aos una serie de preguntas, una de las cuales les peda que indicaran por qu crean que los profesores les daban fichas de comprensin lectora (CAIRNEY, 1988a). Sus respuestas pusieron de manifiesto que no pensaban que las fichas fueran instrumentos tiles para mejorar la comprensin. De hecho, slo el 15% de los 150 nios mencion el desarrollo de la comprensin como la razn principal para utilizar fichas de este tipo. Un porcentaje casi igual de nios (9%) indic que el objetivo principal consista en mejorar el reconocimiento de palabras o el descifrado. Por ejemplo, algunas de sus respuestas eran: "aprender ms palabras", "hacerse un lector ms preciso", etc. Otro grupo de alumnos dio respuestas vagas que indicaban que no eran conscientes de los objetivos especficos que perseguan las fichas. Por ejemplo: "ayudarme a leer mejor" (22%). Ms sorprendente es, sin embargo, el hecho de que ms del 50% diera respuestas que no tenan que ver con la enseanza de la comprensin lectora. Un nmero importante de nios (28%) crea que las fichas servan simplemente para comprobar su lectura. Por ejemplo, un nio dijo que se utilizaban "para que el profesor vea lo bueno que eres". Otros nios consideraban los materiales como fines en s mismos (8%), comentando que el hacer las fichas les ayudaba a hacerlas mejor (por ejemplo: "as podremos hacer fichas cuando seamos mayores"). Gran cantidad de nios indic que las fichas eran tan slo un trabajo para tenerlos ocupados o para matar el tiempo (17%), por ejemplo: "para rellenar tiempo". Una "mente brillante" dijo que los profesores las daban "porque para eso les pagan". Parece que los nios que participaron en el estudio citado eran.ms conscientes que sus profesores de que los materiales de este tipo producen pocos efectos sobre la comprensin lectora. Nos demos cuenta o no, los contextos de clase que creamos (y los ambientes de los que provienen los nios) les marcan en ciertos aspectos relativos a la lectura y la escritura. Las expectativas que tenemos respecto a ellas y los materiales y procedimientos que
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utilizamos influyen sobre las creencias que los nios adquieren acerca de la lectoescritura: sus objetivos, su valor, lo que les ofrece, etc. (CAIRNEY, 1987a). BLOOME (1985) afirma que si se solicita a un nio que realice la misma tarea de bajo nivel clase tras clase, mes tras mes, ao tras ao, desarrollar un conjunto limitado de estrategias de lectura. Puede que las colecciones de lecturas y fichas hagan nios "torpes" frente al potencial real de la lectura para dar sentido a lo que leen. Lamentablemente, las clases estn dominadas por materiales y prcticas docentes del tipo cerrado que no sirve mucho para ensear. DURKIN (1978-1979) descubri que los profesores estadounidenses empleaban poco tiempo en ensear a los nios a comprender textos. De hecho, la escasa cantidad de tiempo dedicada a lo que llamaban comprensin se utilizaba en su prctica totalidad para comprobarla mediante hojas y fichas de trabajo. Es difcil evaluar si la situacin es semejante en otros lugares sin un estudio general de las prcticas de clase. No obstante, parece que son muchos los profesores que prestan poca ayuda a los nios en la comprensin lectora. Tenemos que repensar los enfoques de la enseanza de la comprensin. Los profesores necesitan proveerse de estrategias que ayuden a los nios a crear el significado y no slo a reproducirlo. Las ideas de Charles PEIRCE sobre el pensamiento crtico pueden ayudarnos a repensar nuestro enfoque del desarrollo de la comprensin. PEIRCE (1966) defina el pensamiento crtico o razonamiento como un proceso en el que el razonador hace con plena conciencia un juicio o establece una conclusin sobre la verdad de algo. Afirma que cada caso de pensamiento crtico comienza con la observacin de algo que sorprende, inesperado, que parece una anomala, la cual hace que la persona se detenga, piense y busque, para hallar algo que le ayude a explicar el suceso extrao. Para un lector, la anomala puede surgir cuando lee el siguiente texto: Ralph se acerc al profesor, lo cogi por el brazo y lo tir con fuerza al suelo. Barry se levant del tatami y esboz una sonrisa forzada; este alumno suyo aprenda rpido. No hara falta mucho tiempo para que estuviese preparado para el cinturn negro.

Para muchos lectores, la anomala surgira al leer "lo tir con fuerza al suelo". Los alumnos no suelen tirar al suelo a sus profesores. Al seguir leyendo, el lector buscara una explicacin que permitiera encajar el hecho en un relato sobre un alumno y su profesor. El lector elaborar una hiptesis que tendr que probar. Esa hiptesis estar basada en lo que el lector sabe en relacin con las narraciones, las escuelas, las relaciones entre profesores y alumnos, etc. Las anomalas representan momentos de participacin activa, etapas crticas en el proceso de lectura en donde los lectores elaboran el significado que han ido construyendo. Mi trabajo en diversas clases, enseando a alumnos de distinto tipo, ha puesto de manifiesto que, para algunos nios, la lectura es un proceso de bajo nivel caracterizado por una lucha constante para "leer palabras". Este tipo de lector dedica gran cantidad de energa a extraer lo que dicen las palabras, en vez de 'construir su significado textual coherente y amplio. Creo que, por desgracia, se es el resultado de los mtodos de lectura utilizados para ensear a esos nios, ms que de la habilidad natural de los lectores. THOMSON (1987) descubri que los adolescentes que presentaban dificultades de lectura tenan algo en comn: todos haban aprendido con materiales de lectura caracterizados por un elevado control fnico del vocabulario. Para muchos nios, la lectura ha constituido un tema escolar aburrido caracterizado por un proceso competitivo y que resaltaba las tcnicas de reconocimiento de las palabras. SHORT (1986) descubri que, aun cuando los profesores planean clases centradas en el significado, la mayor parte de ellas no facilitan ni estimulan a los nios para que se sumerjan en lo que PEIRCE llama lgica de la abduccin. Es decir, no estimulan (ni emplean mtodos que pudieran estimular) a los nios a descubrir anomalas en lo que leen, a sorprenderse a hacer hiptesis (o sea, abducciones). Con frecuencia, el profesor seala las anomalas a los nios. Al lector slo le queda la oportunidad de leer el texto para ver si est de acuerdo con la lgica del profesor, de utilizar la lgica deductiva para completar la tarea fijada. Este enfoque de la enseanza perpeta la existencia de lectores pasivos. No pretendemos con esto negar a los profesores el derecho a sealar anomalas en los textos. De hecho, creo que los nios aprenden al escuchar a otras personas (incluso el profesor y los compaeros) cuando ponen en comn las anomalas que han

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percibido. Sin embargo, si queremos que los nios se conviertan en lectores activos del texto en vez de transformarse en receptores pasivos de informacin, debemos estimularlos para que perciban por s mismos las anomalas y generen sus propias hiptesis. Tenemos que ayudarles a ocuparse del texto de manera activa, a hacer algo mas que descifrar palabras como un aspecto de un proceso mecnico. Debemos estimularlos para que empiecen y terminen el proceso de lectura con el deseo de construir el significado. Qu importancia tienen perspectivas enfrentadas entre s? estas

4. Poner en contacto a los nios con los textos. 5. Facilitar el acceso a una amplia variedad de textos. 6. Proponer lectura. diversos objetivos para la

7. Ayudar a los nios a mantener intactos el significado y el objetivo. 8. Apoyar a los nios ("andamiaje"' cuando tratan de construir el significado de los textos. 9. Planear actividades que aprovechen las fuertes relaciones entre la lectura y otras formas de lenguaje. 10. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales. 11. Disear contextos docentes en los que puedan experimentarse, demostrarse y valorarse las estrategias de utilizacin y aprendizaje satisfactorios del lenguaje. 12. Proporcionar demostraciones positivas de lectura, que pueden exigir que los profesores lean, hablen sobre su propia lectura y muestren cmo poner en comn lo que han ledo. 13. Ayudar a los nios a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su mundo. Conclusin Si se aceptan los argumentos expuestos hasta ahora, habr quedado claro que es necesario cambiar la forma de ensear la comprensin lectora. Durante mucho tiempo nos hemos limitado a comprobar la comprensin y, aun cuando hemos proporcionado apoyo docente, ste ha sido generalmente inadecuado. Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en vez de en lectores pasivos de textos en un nivel literal superficial, deberemos modificar nuestras prcticas de clase (GAIRNEY, 1988b). El resto de este libro se ocupa de dar una explicacin de los principios orientadores citados.

Como profesores, podramos tener la tentacin de concluir: "Bueno, y qu? Qu importancia puede tener descubrir las propias opiniones sobre todas estas cuestiones?" Estoy convencido de que tiene una importancia fundamental, porque lo que nosotros creemos influye sobre lo que hacemos en clase. Como ya hemos indicado, si suponemos que el significado est fijado y que el lector se limita a extraerlo del texto, la mayor parte de nuestra enseanza se orientar a proporcionar tcnicas que permitan que los lectores se desenvuelvan bien en las operaciones de transferencia de informacin. Si, en cambio, consideramos la lectura como un proceso constructivo, emplearemos enfoques muy distintos para estimular el desarrollo de la comprensin. Los profesores que comparten este punto de vista dejarn de ensear tcnicas aisladas de comprensin. Segundo, dejarn de comprobar la comprensin lectora bajo la apariencia de enseanza de la lectura. Comenzarn, en cambio, a tener en cuenta su rol de apoyo del lector cuando ste trate de construir el significado mientras lee. Estos profesores empezarn a seguir (al menos de manera implcita) los siguientes principios docentes, procurando: 1. Hacer hincapi en textos completos. 2. Proponer actividades de enseanza despus de considerar con detenimiento el objetivo de la lectura de cualquier texto. 3. Dar oportunidad a los lectores para que utilicen formas alternativas de construir significados, por ejemplo, mediante el dibujo, la escritura y la representacin teatral.

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COMPRESIN LECTORA Daniel Lassany Leer es comprender La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarizacin. Desde tiempos pretritos, cuando la capacidad de descifrar smbolos era calificada de casi mgica, hasta la actualidad, la alfabetizacin se ha considerado siempre una capacidad imprescindible. A finales del siglo XX es prcticamente imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva de papel escrito que genera cualquier sociedad letrada occidental. Son tantas las cosas obligatorias que solamente se pueden hacer leyendo y escribiendo! Burocracia, leyes, trabajo, ocio, vivienda, etc. La alfabetizacin es la puerta de entrada a la cultura escrita ya todo lo que ella comporta: una cierta e importante socializacin, conocimientos e informaciones de todo tipo, etc. La lectura es un instrumento potentsimo de aprendizaje: leyendo libros, peridicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero, adems, la adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexin, el espritu crtico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarizacin y para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el xito o el fracaso escolar, la preparacin tcnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonoma y desenvoltura personales, etc. se relacionan directamente con las capacidades de la lectura. Las expresiones que designan este hecho y que se utilizan a menudo en la escuela y en los manuales pedaggicos son: aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura. Pero a pesar de la importancia de la lectura, todava hay mucha gente que no sabe leer ni escribir. Solamente en el estado espaol, segn cita Isabel Sol (1992), los escandalosos ndices de analfabetismo (1.300.000 personas; 4,18% de los adultos) y de analfabetismo funcional (10 millones de adultos escolarizados) deberan avergonzarnos, si -como se pretende- vivimos en una sociedad moderna, igualitaria y democrtica y ya no digamos lo ocurre en otras sociedades, en las del llamado Tercer Mundo!
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Este ltimo dato de analfabetismo funcional es el ms delicado y alarmante. Mientras la escolarizacin obligatoria se generaliza y se prolonga, mientras cada vez hay menos nios y nias fuera de la escuela, las estadsticas y las previsiones de los expertos pronostican un incremento de los analfabetos funcionales, es decir, de las personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria. Los diez millones citados anteriormente hacen referencia, mayoritariamente, a adultos de entre 18 y 35 aos que poseen el certificado escolar. Y bien: cmo puede ser que personas que han cursado E GB o Primaria, que han obtenido el certificado escolar, no puedan comprender ni hacerse entender por escrito a la hora de la verdad? Es que ocho aos de escolarizacin no sirven para conseguir este objetivo? Algo falla en este crculo... y nunca sern los alumnos, las personas, que deben considerarse como vctimas ms que como culpables. Una causa esencial de este fracaso, entre otras, es en el tratamiento didctico.que la lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela. A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la enseanza de la lectura queda confinada al rea de lenguaje, a los primeros aos escolares ya una metodologa analtica y mecnica que obtiene unos resultados -como mnimo- cuestionables. Detengmonos a reflexionar sobre este tema. En primer lugar, la concepcin de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadsima. De una forma explcita, nos ha instruido en las microhabilidades ms superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafas, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc. En cambio, los lectores hemos tenido que espabilarnos por nuestra cuenta con las destrezas superiores: ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etc. y hay que tener en cuenta que nuestra profesin de maestros nos ha facilitado enormemente la tarea. De una forma implcita, tambin se nos ha hecho entender lo que supuestamente es la buena lectura: leer libros, sobre todo de literatura, de cabo a rabo, a un ritmo

tranquilo, sentados, adelantando paso a paso, entendindolo todo... y lo que se cree que no lo es: leer notas, publicidad, informes, redacciones de alumnos, cartas que ests escribiendo, etc.; leerlos deprisa, saltndonos muchsimas palabras, adelantar y retroceder en el texto, buscar solamente lo que nos interesa, dejar que queden cosas por entender, leer de pie, sentados, en el autobs, en el metro, etc. En tercer lugar, los nios empiezan a descifrar letras en el Parvulario y consolidan el cdigo escrito durante los primeros aos de Primaria. Se espera que al final de esta etapa lean con cierta autonoma y fluidez. En las restantes reas del currculum (Sociales, Matemticas, etc.) los alumnos practican la lectura para adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan explcitamente para incrementar sus capacidades. Adems, al finalizar la Primaria se considera, como mnimo en teora, que la lectura ya est adquirida y no se vuelve a insistir en ella. Adems, la metodologa bsica que se utiliza para ensear a leer, tanto si es analtica como global (consultar el esquema de la pgina 44), tiene como objetivo bsico el dominio mecnico del cdigo escrito: deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc. Nios y nias pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos escritos con el seguimiento del maestro. Sol (1992), y Colomer y Camps (1991) exponen que, con pocas variaciones, la secuencia didctica tpica y tpica de enseanza de la lectura es la siguiente: 1. El maestro escoge una lectura del libro de texto. 2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro. 3. Si comete algn error de oralizacin, el maestro lo corrige directamente o delega en otro alumno. 4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los alumnos contestan individualmente. 5. Ejercicios de gramtica a partir del texto. Para experimentar lo que pueden sentir y aprender los alumnos con una actividad como la anterior, os proponemos este ejercicio de McDowell (1984), que reproduce las mismas condiciones. Intentad leer en voz alta el fragmento, como si furais el alumno designado por el maestro, y despus responded a las preguntas de comprensin.

Lectura Plot ro yo pedr en el catn. Socr un ban cote. El graso estaba cantamente linendo. No lo drini. Una Para jocia y un Pari joci estaban plinando a mi endidor. Estaban gribblando atamente. Yo grot al Pari ya la Para fotnamente. No goffrieron nu platin. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo lindr vala. Possr fobanamente. Preguntas 1. Dnde pedri el escritor Plot ro? 2. Drini al graso? 3. Quin estaba plinando a su endidor? 4. Estaban gribblando sapamente? 5. Lindri o no? Encontraris la solucin correcta a las preguntas al final de este captulo. Si las habis respondido, lo ms probable es que las hayis acertado todas, a pesar de no haber entendido absolutamente nada del texto. [Hay que tener en cuenta que no hay nada que comprender, porque el texto es falso: se trata de un conjunto de palabras inventadas y sin sentido, algunas de las cuales calcan la morfologa castellana (atamente, endidor, etc.) con un grupo de palabras gramaticales (yo, un, el, etc.), que son las que podemos suponer que comprenderan todos los alumnos (iY tambin las que, al fin Y al cabo, permiten responder con xito las preguntas de comprensin!) ] Y bien, qu hemos aprendido con este ejercicio)? Hemos practicado la lectura en voz alta. A lo mejor nos ha costado pronunciar las palabras difciles que leemos por primera vez, e incluso podemos habernos equivocado, pero en ese caso el maestro nos habra corregido. El hecho de haber podido responder a todas las preguntas demuestra capacidad de observacin Y un buen entrenamiento en la mecnica de responder a preguntas cerradas, pero de ningn modo se puede deducir que hayamos comprendido el texto, ni las palabras importantes, ni siquiera la estructura sintctica de la frase. Pero incluso en el caso de que el texto fuera real, que lo hubiramos entendido y que hubiramos respondido correctamente a unas, preguntas ms inteligentes que stas, el ejercicio no servira para evaluar si el alumno tiene un nivel bsico de comprensin lectora.
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atamente

Es muy discutible que los alumnos aprendieran a leer ya comprender mejor! El error esencial de este tipo de actividades -y que puede ser una de las causas del dficit de comprensin que anuncibamos anteriormente- es que olvidan el aspecto ms importante de la lectura, es decir, que leer significa comprender. Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa bsicamente leer. Afortunadamente, el planteamiento descrito hasta ahora ha ido mejorando en los ltimos aos, gracias al trabajo realizado desde todos los frentes de accin (investigacin, literatura de difusin, elaboracin de materiales, formacin de profesorado). Muchas escuelas y maestros ofrecen actualmente una enseanza eficaz, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo, y es de esperar que estos adelantos sigan hasta poder doblegar las estadsticas negativas que hemos citado. Tipos de lectura Una primera aproximacin a la lectura debe notar que, como ocurre tambin con el resto de habilidades lingsticas, no se trata de una capacidad homognea y nica, sino de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra segn la situacin. Leemos diferente segn si nos encontramos delante de un peridico, una novela, una redaccin de un alumno, una carta que escribimos nosotros mismos, una nota, un anuncio, etc. Sin duda, realizamos la misma operacin de captar el sentido de un texto, pero se presentan numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensin, la situacin, la prisa que tengamos, etc. Ronald V. White (1983) efecta una primera distincin de tipos de lectura segn los objetivos de la comprensin y la velocidad (criterios que aparecern en otras clasificaciones):
Extensiva por placer o por inters LECTURA SILENCIOSA Intensiva Rpida y superficial para obtener para obtener informacin informacin de un texto sobre un texto Involuntaria p. ej. noticias, anuncios carteles, etc.

Por ejemplo, leemos extensivamente una novela o un ensayo; de forma intensiva, un informe sobre un alumno, una carta que ha llegado a la escuela; la lectura rpida sera el acto de hojear un libro o dar un vistazo al peridico; y una buena situacin de lectura involuntaria sera la de la publicidad que nos asalta inevitablemente por las calles de cualquier ciudad. Los grupos no son excluyentes, de manera que, por ejemplo, se puede leer por placer con rapidez y superficialmente. Un ltimo punto curioso a comentar es el ttulo del esquema, lectura silenciosa, que se opone a la prctica tradicional de la oralizacin. Desde otro punto de vista, los mtodos de lectura eficaz, que se conocen populamente como mtodos de lectura rpida o de lectura en diagonal (porque ensean a recorrer la pgina en zig-zag), definen la eficacia lectora a partir de la velocidad y de la comprensin y establecen varios tipos de lectura (adaptado de Bisquerra, 1983): De entre las lecturas integrales, es decir, las que leen todo el texto, la reflexiva es ms lenta, porque implica una comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso del texto. Tiene una velocidad inferior a 250ppm (palabras por minuto) y alcanza ms del 80% de comprensin (80% de la informacin del texto). Leemos reflexivamente cuando estudiamos o nos examinamos (apuntes, libros de texto, preguntas, instrucciones), cuando escribimos (leemos lo que ya hemos escrito) y, en general, cuando nos interesa entender todos los detalles de un texto, sea cual sea. La lectura mediana es la ms habitual, y alcanza una comprensin del 50-70% del texto y una velocidad de 250-300 ppm. Leemos as por ocio (literatura, ensayo), en el trabajo (informes, cartas, normativa, etc.) o en casa y en la calle (publicidad, programas de mano, carteles, etc.). Las lecturas selectivas escogen solamente las partes del texto que contienen informacin interesante segn los objetivos del lector utilizan estrategias complementarias de comprensin global y bsqueda de informacin especfica. El ejemplo clsico es el peridico: primero lo hojeamos de arriba a abajo, dando un vistazo gil y rpido, y despus atacamos las noticias que nos motivan ms, con una lectura ms atenta y exhaustiva de estos fragmentos. El vistazo (skimming en ingls: mirar superficialmente, separar la nata de la leche, el grano de la paja) sirve para formarse una

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primera idea global, que permite dirigir la atencin hacia una u otra parte. Responde a preguntas como: de qu trata el texto?, es largo?,es denso? En cambio, la lectura atenta (scanning: examinar con detalle, repasar) se utiliza para buscar datos concretos y detalles que nos interesan. Responde a cuestiones como: cuntos aos tena la vctima?, dnde ha puesto los ejemplos el autor?, cul es la definicin de X? El cuadro siguiente resume las caractersticas esenciales de ambas formas de leer (la flecha marca el recorrido que sigue el ojo del lector): Las estrategias de lectura rpida y de lectura atenta nos llevan a un punto importante de la lectura, que choca con la idea preestablecida que afirma que siempre leemos palabra por palabra la totalidad del texto. La verdad es que muy pocas veces (poesa, notas caligrficas, etc.) leemos absolutamente todas las palabras de un texto. De hecho, nos basta con leer algunas palabras o fragmentos para poder entender mucha informacin. As lo demuestra la actividad siguiente de McDoWell (1984): Otro ejemplo ilustrativo es cuando nos pasan por alto los errores tipogrficos de un texto, aunque comprendamos todo el significado. El hecho de que no nos demos cuenta de ello demuestra que no nos fijamos en todas las palabras ni en todas las letras del texto. Una ltima distincin de tipos de lectura que es usual en la enseanza de segundas lenguas, especialmente en ingls, y que ya se menciona en el esquema anterior de White (1983), es la de lectura intensiva (por ejemplo, el comentario de textos breves en clase) y lectura extensiva (por ejemplo: libros de lectura para cada asignatura). Tiene una ptica didctica muy clara y distingue entre dos actividades diferentes de aprendizaje, con objetivos, recursos y procedimientos diversos. A partir de Munby (1986), y Rib y Dejuan (1984) se pueden marcar las siguientes oposiciones entre estos dos tipos de aplicacin didctica:
Lectura intensiva - Con textos cortos - Explotacin didctica en el aula - nfasis en el entrenamiento de microhabilidades. - nfasis en diversos tipos de compresin: idea central, detalles, reflexin gramatical, etc. - Incluida en los libros de texto Lectura extensiva - Con textos largos - Lectura ms natural fuera del aula. - nfasis en el fomento de habitos y placeres de lectura - Comprensin global. - Relacionada con la biblioteca de clase, de centro, de barrio, etc

En los posteriores apartados de didactica se retomara esta distincin para exponer varios recursos y procedimientos pedagogicos que pueden seguirse dentro y fuera del aula. Perfil del buen lector En primer lugar, los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada, son ms eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. El lector competente: Lee habitualmente en silencio, pero tambin puede oralizar, si es necesario. No cae en los defectos tpicos de lectura: oralizacin, subvocalizacin, regresiones, etc. (ver apartado "Defectos de la lectura"). Lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rpidas y selectivas. Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. No repasa el texto letra por letra.

Adems, el lector competente no lee siempre de la misma forma, sino que se adapta a cada situacin y utiliza varias microhabilidades de lectura. Estas microhabilidades (el vistazo, la anticipacin, la lectura entre lneas, etc.) son las herramientas que tenemos a nuestro alcance para comprender y que utilizamos selectivamente segn los objetivos de lectura. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas al texto ya la situacin de lectura. Por el contrario, los aprendices de lector suelen tener un repertorio ms pobre de microhabilidades de comprensin. Acostumbrados a leer palabra por palabra, con una anticipacin escasa o nula, concentrados en la descodificacin de cada letra y en su valor fontico, los alumnos no saben ni pueden elegir herramientas diferentes para objetivos distintos de lectura. Tanto si se les pide que comprendan la idea global de un texto, como una informacin especfica o el valor de una palabra, empezarn a leer por la primera lnea, despacio y oralizando cada palabra. Para estos lectores, leer es una operacin mecnica y engorrosa, con poca comprensin y todava menos gratificacin. Pero si leer es comprender, los buenos lectores tambin tienen que caracterizarse por el grado de comprensin de la lectura que alcanzan. Colomer y Camps (1991) resumen en el esquema siguiente las diferencias entre lectores expertos y aprendices a este nivel. El
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esquema se basa en varias investigaciones sobre la capacidad de resumir lo que se ha comprendido de un texto escrito:
Lecturas que entienden Lectores con dficit de comprensin

MODELO DE COMPRENSIN LECTORA

TEXTO

- Resumen el texto de forma - Acumulan las jerarquizada (destacan las informaciones en forma de ideas mas importantes y lista. distinguen las relaciones lo que les existentes entre las - Suprimen parece redundante. Copian informaciones del texto) el resto sin una gua - Sintetizan la informaron determinada. (saben utilizar palabras o Seleccionan palabras componer frases que - influidos por la situacin engloban y hacen de la informacin en el abstracciones a partir de texto (con predominio de expresiones y conceptos frases iniciales) o segn su mas detallados del texto) inters subjetivo - - Selecciona la informacin (relevancia contextual segn su importancia en el segn Van Dijk) texto y entienden como ha sido valorada por el emisor (relevancia textual segn Van Dijk), a pesar de que a ellos mismos pueda interesarles una seleccin diferente.

PERCEPCIN: Lectura rapida, lectura atenta,

PROCESO LECTOR
Objetivos Formulacin Verificacin de la lectura de hiptesis: de hiptesis - anticipacin - inferencia etc.

MEMORIA A CORTO PLAZO

CONTROL

REPRESENTACIN MENTAL DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO MEMORIA A LARGO PLAZO

esquemas de conocimiento - sistema de lengua

En conjunto, loS lectores expertos comprenden el texto con ms profundidad: identifican la relevancia relativa de cada informacin, las integran en estructuras textuales y jerrquicas, distinguen entre lo que es importante para el autor y lo que lo es para ellos mismos, etc. En cambio, los aprendices son incapaces de realizar todas estas tareas y terminan por procesar la informacin de una forma ms lineal y ciega, fijndose en los detalles y en los aspectos ms superficiales. Modelo de comprensin lectora Varios libros (Alonso y Mateos 1985, Sol 1987 y 1992, y Colomer y Camps 1991) explican los diferentes modelos tericos, ascendentes, descendentes e interactivos, que los investigadores han propuesto durante los ltimos aos para explicar el proceso de comprensin lectora. En este manual general exponemos el modelo interactivo, el ms completo y consistente, a partir de un esquema grfico, necesariamente sencillo, y remitimos a los ms interesados en el tema a las referencias anteriores.

El modelo interactivo sostiene que la comprensin del texto se alcanza a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografas de un mismo paisaje, la del texto y la mental que ya conoce, y que a partir de las diferencias que encuentra elaborase una nueva fotografa, ms precisa y detallada, que sustituira a la que tena anteriormente en la mente. El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Toda la experiencia de lectura que hemos acumulado durante nuestra vida est grabada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento (paralelos a las rutinas que citbamos en la expresin oral), que organizan la informacin de forma estructurada. De este modo, podemos prever qu tipo de texto se suele leer en cada situacin, qu aspecto tiene, posibles estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecer, etc. Adems, el almacn de la MLP contiene tambin el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado (lxico, gramtica, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el cual vamos a leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de leer el texto podamos anticipar o formular hiptesis sobre el texto.

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Tambin antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura, relacionados con la situacin comunicativa: Qu informacin buscamos? Qu datos? Cunto tiempo tenemos para leer el texto? Damos respuesta a preguntas de este tipo e incluso ya tenemos alguna idea sobre cul puede ser el dato que buscamos, dnde podemos encontrarlo, cunto tiempo necesitaremos para comprenderlo, etc. Estos objetivos determinan la forma de leer: si solamente hace falta una idea global o un dato especfico, si hay que ir deprisa o despacio. Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la lnea de prosa mediante fijaciones sucesivas. En cada fijacin captamos unas cuantas palabras y tendemos a concentramos en las unidades superiores, que son las que nos permiten recibir ms informacin a la vez. Por ejemplo, es ms rpido leer: MAANA ME MARCHO, que leer: TE TU MARCHAS, y todava lo es menos leer: MRA ANREM CRE. Adems no nos fijamos indiscriminadamente en todas las letras de todas las palabras, sino que utilizamos las habilidades de lectura rpida y de lectura atenta (skimming y scanning) para elegir lo que nos interesa del texto. Ya con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a verificar las hiptesis de significado que habamos formulado antes de empezar a leer. La informacin que obtenemos nos permita confirmarlas o rectificarlas y, en cualquier caso, sirve para afinar con ms precisin las hiptesis que formulamos sobre lo que an no hemos ledo. El proceso de formular y verificar hiptesis es la esencia de la comprensin, es la interaccin entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proceso instantneo y activo, que trabaja durante toda la lectura. Dentro de la formulacin de hiptesis podemos distinguir varias microhabilidades: la anticipacin, la prediccin, la inferencia (consultar el punto "Ejercicios para microhabilidades", pg. 211). Adems, el proceso de formulacin afecta a todos los niveles de la lectura: letras, palabras, frases, ideas. Las primeras letras proporcionan indicios sobre las posibles letras siguientes, del mismo modo que la estructura sintctica de la frase limita las palabras que pueden aparecer en una posicin concreta; y las primeras ideas de un prrafo o de un texto (pensemos, por ejemplo, en el ttulo o en la presentacin) dan pistas para imaginar la continuacin.

La memoria a corto plazo (MCP) es la que nos permite recordar algn dato durante unos segundos y nos permite procesar la informacin. Para comprender, tenemos que recordar durante unos segundos lo que vamos leyendo. Por ejemplo, en una frase larga, con subordinadas intercaladas, debemos retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta llegar al verbo que le da sentido. Una tesis inicial no tendr sentido total hasta que comprendamos algunos de los argumentos que siguen; o tambin debemos recordar un elemento determinado para poder interpretar un pronombre o una anfora posteriores. Si nos falla la MCP nos perdemos en alguno de estos puntos y tenemos que volver atrs para repescar lo que hemos perdido. Una metfora simple puede explicar la relacin entre la MCP, la MLP y el proceso de lectura. Imaginad que estis escribiendo un informe de un alumno. Todos los documentos (notas, otros informes, apuntes, etc.) y los libros (diccionarios, manuales, etc.) que tenis sobre la mesa, y que utilizis para redactar el texto, son la MCP. El resto de documentos y libros de los archivos y de las estanteras de la biblioteca, que tambin tenis pero que no os hace falta en este momento, forman la MLP. Podis colocar en la mesa todo lo que necesitis de los archivos, pero antes tendris que guardar otros documentos para hacer sitio: la mesa, como la MCP, es mucho ms limitada que el archivo o la MLP. Cuando leemos, actuamos de la misma manera. Con la MCP recordamos solamente lo que nos interesa en el momento para seguir leyendo, y en la MLP almacenamos indefinidamente todas las informaciones que nos interesan. Cuando entendemos una frase o una idea del texto, la retenemos en la MCP durante unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que forman un concepto ms general y estructurado, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP durante unos segundos, hasta que lo podemos integrar en una unidad superior... y as sucesivamente hasta que conseguimos comprender el significado global del texto. Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representacin mental del texto, segn los objetivos que se haya planteado. Por ejemplo, si el propsito es buscar argumentos sobre un tema, la lectura se detiene cuando el lector ha conseguido realizar una lista mental de dichos argumentos. Pero si el propsito es ms ambicioso, por ejemplo, entender el texto con todo detalle, el proceso lector trabajar hasta construir un significado completo y
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estructurado que ser como un espejo o una copia mental del texto ledo.
MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIN LECTORA El sistema de escribir: - Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto. - Pronunciar las letras del alfabeto. - Saber como se ordenan las letras - Saber como se pronuncian las palabras escritas - Poder descifrar la escritura hecha a mano. Palabras y frases - Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez. - Reconocer que una palabra nueva tiene relacin con una palabra conocida, Ex.: blanquecino-blanco. - Reconocer la relacin entre diversas formas de la misma palabra: flexin, derivacin, composicin, etc. - Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva. - Elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto. - Saber elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra en un contexto determinado. - Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto. Gramtica y sin taxis - Saber controlar la gramtica de las distintas partes de la frase. - Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categoras de la oracin. - Identificar los referentes de las anforas y de los decticos. - Reconocer las relaciones semnticas entre las diferentes partes de la frase. Texto y comunicacin: el mensaje - Leer en voz alta. - Entender el mensaje global. - Saber buscar y encontrar informacin especifica. - Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes. - Comprender el texto con todos SUS detalles. - Traducir determinadas expresiones a otras lenguas. - Dividir el texto en sintagmas o partes significativas. - Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad a dificultad del texto. - Poder seguir la organizacin de un texto a de un libro. - Identificar la idea a ideas principales. - Saber leer entre lneas, es decir, comprender ideas no formuladas explcitamente.

DIDCTICA Consideraciones previas Antes de entrar en materia, vale la pena plantear algunas consideraciones generales y previas sobre el desarrollo de la lectura, para poder situar la tarea que emprende un maestro cuando se dispone a ensear a leer a un nio. Consultar tambin el captulo 3, muy relacionado con este tema. Las races de la lectura Mucho antes de que un nio empiece a aprender a leer, ya se ha formado algunas actitudes respecto a la cultura escrita: a leer, a las letras, a los libros ya todo lo que est impreso. Todo depende de cmo haya vivido los primeros aos de su vida, de si en su entorno hay muchos libros o ninguno, de si ve a menudo a personas (padres y hermanos) que leen, o de si ya empieza a mirar y observar libros (sucesivamente de tela, cartn, papel; sin letra, con algo de letra, con bastante letra, etc.). En conjunto, los familiares y el entorno transmiten subliminalmente una actitud definida hacia la lectura. De esta manera, los nios empiezan a sentir curiosidad por lo que quiere decir cualquier cartel 0 papel y lo preguntan: Qu pone aqu? O tambin pueden sentir la mayor indiferencia. Por eso, el trabajo de aprendizaje que inicia la escuela se edifica inevitablemente sobre estas actitudes, incipientes pero importantsimas, que constituyen las races de la lectura. Sean cuales sean, la escuela debera corregirlas o potenciarlas. Y hay que concienciar tambin a los padres al respecto! [Sobre este tema es bastante sugerente y crtica la aportacin de Daniel Penca (1992) en forma de ensayo novelado.] Cundo empieza y cundo acaba

Microhabilidades McDowell (1984) propone la siguiente lista de microhabilidades de la lectura, agrupadas por apartados que van desde la letra hasta el mensaje comunicativo, y que reproducimos con alguna variacin y sin ninguna pretensin de exhaustividad: En el apartado Ejercicios para microhabilidades" (pag. 211) se desarrollan las diversas microhabilidades al hablar de propuestas didcticas.

El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho despus, acaba con la vida. La comprensin es un camino sin final. Un texto escrito tiene muchos niveles de comprensin y siempre se puede comprender mejor, ms extensa y profundamente. Por eso, la enseanza de la comprensin lectora debe ser tarea general del currculum escolar y debe abarcar a todos los niveles ya todas las materias. En secundaria o en post obligatoria no hay que entender que los alumnos ya saben leer, sino que se les puede ensear a leer an mejor, y en el rea de Geografa o de Fsica, los maestros deben ser tan responsables de

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ensear a leer como los de las reas de Lengua. Actividades prelectoras Antes de empezar a leer, en casa y en el parvulario, los nios realizan una serie de juegos y ejercicios de observacin, memoria, atencin y discriminacin visual que son importantsimos para el desarrollo posterior de las habilidades de comprensin. Se suelen denominar actividades de prelectura o de preparacin para la lectura. Son ejemplos de estas actividades los juegos de distincin de formas geomtricas, de relacionar figuras o de observar dibujos. (Consultarlo Bush y Taylor 1984 para un tratamiento en profundidad de la cuestin.) La concepcin de la lectura Por todo lo que hemos dicho y visto hasta ahora, la escuela debera poder transmitir una concepcin real, variada y rica de lo que es la lectura, de cmo se hace, cmo se aprende y cmo puede mejorarse siempre. La adquisicin del cdigo escrito, de la correspondencia sonido-grafa (que hemos dicho que a veces se considera lo ms importante), debera ser solamente la puerta de entrada a un mundo nuevo, con niveles insondables de comprensin y temas inagotables. En la medida en que la escuela sea capaz de transmitir y contagiar esta concepcin, los alumnos captarn ms ntimamente la trascendencia que tiene la lectura para su futuro escolar y para su vida Tcnicas y recursos para la comprensin Los recursos didcticos para desarrollar la comprensin lectora en el aula son variadsimos y prcticamente interminables. Abarcan desde los ejercicios ms tradicionales y mecnicos de adquisicin del cdigo (lectura fragmentada de slabas, repeticin oral, etc.), hasta las propuestas ms comunicativas de captar el sentido global del texto, pasando por las tpicas lecturas con cuestionarios de comprensin. Adems, las diversas tendencias didcticas (mtodos globales o analticos, lectura rpida, etc.) y los diferentes contextos educativos (1 lengua, lengua extranjera, alfabetizacin de adultos, etc.) han propuesto lneas de actuacin variadas y complementarias, que convergen en el objetivo final de mejorar las habilidades lectoras del alumno.

Varios autores (Grellet 1981, Arnaiz et al. 1990, y Colomer y Camps 1991 entre otros) han establecido clasificaciones de tipos de ejercicios, segn criterios y funciones especiales. El cuadro siguiente, elaborado a partir de los anteriores, resume las tcnicas y los recursos ms importantes:
TIPOLOGA DE EJERCICIOS DE LECTURA MICROHABILIDADES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Percepcin. Memoria anticipacin lectura rpida y lectura atenta inferencia ideas principales estructura y forma leer entre lneas auto evaluacin TCNICAS 10. preguntas 11. rellenar blanco espacio s en

12. formar parejas 13. transferir 14. marcar el texto 15. juegos lingsticos 16. recomponer textos 17. compara textos 18. ttulos y resmenes

RECURSOS MATERIALES 19. Prensa 20. literatura 21. realias 22. material de consulta 23. libros de texto 24. textos de alumnos

TIPOS DE LECTURA Intensiva y extensiva Oralizacin o en voz alta Silenciosa Individual y colectiva

El grupo de Microhabilidades (1-9) agrupa los ejercicios segn las habilidades especficas de comprensin que desarrollan, desde las ms instrumentales hasta las comprensivas y reflexivas. Los grupos 5, 6 y 7 desglosan tres niveles de lectura de la informacin del texto y, por lo tanto, tres grados sucesivos de comprensin. En conjunto, esta primera taxonoma da ideas para trabajar aisladamente cada componente de la habilidad de la comprensin. En cambio, el grupo de Tcnicas (10-18) pone nfasis en las caractersticas del ejercicio: tipo de respuesta, actividad que debe realizar el alumno, etc. Comenta las tcnicas didcticas ms habituales. Desde otro punto de vista, Recursos materiales (19-24) recoge algunas fuentes esenciales de textos para la clase y comenta sus rasgos ms relevantes. Finalmente, Tipos de lectura retorna los tipos bsicos de lectura que se suelen tratar en la escuela.
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Es evidente que este cuadro no agota todas las posibilidades didcticas y que los grupos no son excluyentes. Cualquier ejercicio de comprensin desarrolla microhabilidades a partir de una tcnica y con un material de base determinado. A continuacin se comenta cada grupo, solamente con los ejercicios imprescindibles a causa de la limitacin de espacio y, tambin, porque otros manuales ms especficos (Arnaiz et al. 1990, Cassany et al. 1987, Colomer y Camps 1991, Sol 1992) aportan numerosas muestras de la mayora de ejercicios. Por lo que respecta a la lectura en voz alta, consultar el punto 22 del captulo de "Expresin oral" (pg. 177). Ejercicios para microhabilidades 1. Percepcin El objetivo de los ejercicios de percepcin es adiestrar el comportamiento ocular del lector para incrementar su eficiencia lectora. A causa de los estadios iniciales de lectura, muchos nios leen letra por letra, tienen poco campo visual o leen muy despacio, de manera que la lectura es una operacin pesada y poco prctica. Con un buen entrenamiento ocular, estos alumnos pueden desarrollar sus habilidades perceptivo-motoras hasta el punto de automatizarlas y de ganar velocidad y facilidad lectora. Los mtodos de lectura rpida y de eficiencia lectora son los que han propuesto este tipo de ejercicios, que suelen ser bastante rpidos, mecnicos y reiterativos. El alumno tiene que practicar una accin determinada, con materiales de diversos tipos, hasta realizarla de forma automtica. Requieren material de lectura muy preparado y sofisticado. Segn el objetivo especfico, podemos distinguir los siguientes ejercicios: 1.1. Ampliar el campo visual Consiste en desarrollar la visin perifrica de cada fijacin, es decir, en entrenar al lector a ver ms letras en una sola mirada. Se suelen utilizar las siguientes tcnicas: Tringulos: Son listas de palabras ordenadas desde las ms cortas hasta las ms largas. El alumno tiene que leerlas de arriba a abajo, usando siempre una sola fijacin y en lnea recta vertical. Tarjetas con ventana: Se utiliza una tarjeta de cartulina con un agujero rectangular en el centro. Se pasa la tarjeta por encima del texto y el alumno tiene que

captar las palabras que aparecen en el agujero en una sola fijacin. Columnas paralelas: Se parecen a los tringulos, pero en este caso es una actividad ms global. El texto de la pgina se dispone en forma de columnas que se ensanchan poco a poco. El alumno debe hacer una fijacin por columna y lnea.

1.2..Reducir el nmero de fijaciones El nmero de fijaciones suele estar relacionado con la amplitud de campo visual. Los lectores con un campo estrecho y pobre tienen que realizar ms fijaciones para leer lo mismo que leen los expertos con unas pocas fijaciones amplias. Adems, a menudo las fijaciones no siguen el camino ms rpido de lectura. Los ejercicios ms habituales son: Columnas de texto: Como en el punto anterior. Slalom: Fijarse solamente en la primera y la ltima palabra de cada lnea, de manera que los ojos se deslizan por la pgina como si hicieran un slalom con esqus. Textos en forma de letra Y, Z o v: Como en las columnas paralelas, el texto de la pgina tiene forma de Y, de Z o de V, para que el alumno se acostumbre a leer siguiendo este recorrido.

1.3. Desarrollar la discriminacin y la agilidad visuales Para poder ganar en eficiencia lectora, los alumnos tienen que desarrollar la agilidad y la agudeza visual. Tienen que ser capaces de discriminar palabras parecidas en poco tiempo, de mover los ojos con rapidez, etc. Algunos de los ejercicios aplicados con este objetivo son: Palabras repetidas: En una lista de palabras muy parecidas, el alumno debe reconocer las repeticiones de un mismo vocablo. Buscar palabras: En una lista de palabras, el alumno debe seleccionar las que son de un mismo tipo: animales, plantas, etc. Buscar diferencias y similitudes: Entre dos dibujos, dos textos o dos frases parecidas. Los ojos tienen que saltar de un dibujo o texto al otro.

Por ejemplo:

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En estas diez lneas las mismaslLetras estn combinadas de maneras diferentes. Entre cada linea y la siguiente se han intercambiado dos letras. Solo en una linea hay tres letras cambiadas. En cual? Tienes medio minuto para encontrarla.

1. ESCRIBIR 2. ESCRBIIR 3. ESRCBIIR 4. ESRCBIRI 5. SERCBIRI 6. SECRBIRI 7. SECRRBII 8. SCERRBII

emprendedor que asisti a un cursillo y que al final de cada sesin tena dolor de cabeza de tanto mover los ojos de un lado a otro. Actualmente, los herederos de estas metodologas son los cursos de tcnicas de estudio o de aprender a aprender, que siempre incluyen algn apartado referente a la lectura. De todos modos, creemos que este enfoque de la lectura ha pasado a ocupar hoy, como mnimo, un segundo trmino. Si bien es cierto que las actividades que entrenan la conducta ocular son prcticas y realmente tiles para mejorar las habilidades del alumno, tambin es cierto que la comprensin no puede reducirse a estos factores superficiales, sino que debe alcanzar los niveles superiores ms cognitivos de procesamiento de la informacin, relacionados con la anticipacin, la formulacin de hiptesis y la construccin del sentido. 2. Memoria La memoria a corto plazo (MCP) desempea un papel transcendental en la comprensin, tal como se ha visto anteriormente. Durante la lectura, las palabras que ya hemos ledo han desaparecido y solamente podemos relacionarlas con las siguientes, y por lo tanto comprenderlas, si somos capaces de retenerlas durante algunos instantes. Algunos ejercicios ayudan a los alumnos a desarrollar este tipo de memoria. Por ejemplo: Retener palabras: Memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en un texto escrito o no. Comparar frases o textos: Buscar diferencias entre texto y resumen, entre dos noticias del mismo tema, etc. Jugar a encadenar palabras oralmente.

(Clos, 1991)

9. SCERRIBI 10. SECRRIBI

1.4. Percibir los aspectos ms significativos Se ha comprobado que determinados puntos de una letra, de una palabra, de una frase o de un texto contienen ms informacin relevante que el resto. As, reconocemos mejor una letra por la forma superior que por la inferior: letra; tambin es ms decisiva la raz de una palabra que su terminacin, y solemos fijarnos ms en el principio de la frase y del prrafo que en el resto. Pero los alumnos se enfrentan al texto escrito sin ninguna de estas nociones y acostumbran a fijarse, indiscriminadamente en todo. Mediante varios ejercicios de percepcin pueden aprender a concentrarse en las posiciones ms relevantes. Un ejercicio bastante habitual en este tipo de entrenamiento perceptual es la observacin por parejas: mientras un alumno lee de una manera determinada, su compaero se fija en el movimiento de los ojos,-en la velocidad o en algn otro aspecto, segn el ejercicio, y comprueba que sean adecuados. Despus intercambian los papeles y al final comentan las observaciones pertinentes. (Consultar el apartado de "Defectos de la lectura", pg. 242, que est relacionado con este tema.) Los mtodos de lectura rpida y este tipo de ejercicios estuvieron bastante de moda en nuestro pas hace diez o quince aos, cuando la psicologa conductivista arraig en muchos campos de la pedagoga. Sus partidarios vendan los cursillos, los manuales y las ventajas de estos mtodos como si se tratara de un producto de consumo: se multiplica la velocidad de lectura, se llega a poder leer libros de 300 pginas en poco ms de una hora, etc. En estos cursillos se meda la eficacia lectora mediante pruebas objetivas y se practicaban ejercicios preceptales de este tipo (consultar Bisquerra, 1983). Es probable que incluso recordis a algn compaero

En realidad, muchos ejercicios que no son de comprensin lectora se pueden aprovechar para desarrollar la memoria: dictado por parejas (ver pg. 424), limitacin de recursos (pg. 161), juegos de memoria, etc. 3. Anticipacin La anticipacin es otra capacidad bsica de comprensin. El xito de una lectura depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la informacin previa que poseemos y podemos activar, de la motivacin que tenemos para leer, de las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto, etc. Una
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alumno: " cmo puede continuar?", qu pasar?", cmo te lo imaginas?", etc. 3.2. Observacin (previewing) demostracin simple y fehaciente de ello es el ejercicio siguiente de McDowell 1984. El hecho de poder elaborar dos listas considerables y con escaso margen de error demuestra que, en muchos casos, buena parte de la informacin que vehicula un texto ya es conocida por el lector y se convierte en la base a partir de la cual se construye la comprensin de lo que no se conoce. Si no podemos anticipar o apenas podemos hacerlo un poco, la lectura se vuelve ms difcil. Pero en el aula los alumnos no siempre tienen estas facilidades. Demasiado a menudo se ven obligados a leer sin ningn inters ni motivacin; les pedimos que descifren un texto que no saben de qu trata, que no han visto nunca, que no pueden imaginarse y, por lo tanto, por el que muy difcilmente llegarn a sentir algn inters. De esta manera comprender es mucho ms difcil! Los ejercicios de anticipacin son muy tiles para paliar estas deficiencias del aula con respecto a las situaciones naturales de lectura. El trabajo antes de empezar a leer es importantsimo para recrear una situacin verosmil de lectura, para generar motivacin y para preparar a los alumnos para la tarea de comprender. Si, como afirma Grellet 1981, el grado de motivacin para leer depende en gran parte de estos factores, en la medida en que animemos al alumno a observar, anticipar y predecir un texto, descubrir incentivos para leerlo y, por lo tanto, para comprenderlo. Grellet tambin distingue tres aspectos distintos en la anticipacin, que pasan a ser tcnicas didcticas en el aula: 3.1. Prediccin (predicting) Es la capacidad, no especfica de la lectura, de predecir o suponer lo que ocurrir: cmo ser un texto, cmo continuar o cmo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lgicas o culturales. Podramos decir que se trata prcticamente de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras. Se ejercita con preguntas frecuentes para estimular la prediccin del
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Es la tcnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipo de letra, ttulo, fotos, esquemas, presentacin, etc.) antes de empezar a leer. Algunas partes del texto (ndice, subttulos, etc.) son especialmente relevantes para anticipar informacin y leer de forma correcta. 3.3. Anticipacin (anticipation) Es la capacidad de activar los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y ponerlos al servicio de la lectura para construir el significado del texto. Es til cualquier ejercicio que permita extraer y ordenar la informacin que los alumnos poseen sobre el tema del texto; antes de leerlo. Al margen de estos tres aspectos, stas son algunas propuestas de anticipacin segn los tipos de lectura: Ideas para anticipar una lectura extensiva: Ir a una librera o biblioteca y escoger libros. Imaginar cmo puede ser un libro a partir de la portada o de la informacin de la contraportada. Llevar libros al aula para conocerlos, hojearlos y escoger uno de ellos. Cuestionarios sobre hbitos y gustos de lectura de cara a escoger libros. Prever el tema y las ideas del texto a partir del ttulo, de las fotografas o de los dibujos. Fijarse en los subttulos, en las negritas o en las maysculas. Hacer una lista de las palabras que creemos que pueden aparecer en el texto: sustantivos y verbos. Explicar las palabras clave o difciles del texto. Leer la primera frase o prrafo de un texto e imaginar cmo puede seguir. Continuar, oralmente o por escrito, textos de cualquier clase.

Ideas para anticipar la lectura intensiva:

Apuntar todo lo que el alumno sabe sobre un tema X antes de leer: hacer listas, esquemas, mapas de ideas, etc.

persiguiendo planteados.

los

objetivos

de

lectura

Para acabar, dos ideas para mejorar los ejercicios de anticipacin. Primera: preferir las preguntas y las actividades concretas y prcticas a las ms abstractas y tericas. Segunda: darles un toque personal y cercano, es decir, intentar relacionar el texto con el mundo y los intereses del alumno. De esta manera se implicar ms en la lectura. Imaginemos, por ejemplo, un texto sobre la contaminacin ambiental y estas tres posibles anticipaciones: 1. Qu sabes sobre la contaminacin ambiental? Qu es? De cuntos tipos puede ser? Explcalo brevemente. 2. Haz una lista de los nombres y los verbos que pueden aparecer en el texto "Contaminacin ambiental". 3. Piensa en todo lo que haces durante un da normal y haz una lista de las cosas (mquinas, productos, etc.) que encuentras y que contaminan la naturaleza. Los dos ltimos ejercicios son mejores, por concrecin y, sobre todo el ltimo, por la relacin que intenta establecer entre el tema y la cotidianeidad del alumno. 4. Lectura rpida y lectura atenta La lectura rpida (skimming) y la lectura atenta (scanning) son dos instrumentos fundamentales y complementarios para leer con eficacia y rapidez. Pocas veces leemos exclusivamente palabra por palabra, siguiendo la linealidad del texto. Incluso en lecturas relajadas como la de una carta personal o de una obra literaria, al principio nuestra vista da una ojeada general y, a veces, busca algn dato concreto (un nombre, un nmero, etc.) que nos interesa conocer antes de iniciar una lectura concreta. Pero no todos los alumnos saben moverse por el texto de esta manera, saltando gilmente de un punto a otro, ya menudo son prisioneros del vicio de la lectura lineal palabra por palabra. Por eso son importantes los ejercicios de lectura rpida y de lectura atenta, desde los primeros niveles de la enseanza. Los alumnos tienen que aprender a regular la velocidad de la lectura y del movimiento ocular, ya desplazarse de manera desenvuelta por la pgina de letras,

Algunos ejemplos de este tipo de tcnicas son: Dar un vistazo Hojear un libro, una revista o un peridico. Decir de qu trata un texto. Escoger, entre dos o tres opciones, un ttulo para un texto. Seleccionar entre varios fragmentos mezclados los que tratan de un tema determinado. Buscar los nombres propios que aparecen en un texto. Buscar informaciones especficas: un nombre, una fecha, una frase, una cantidad, etc. Seleccionar una pelcula determinada de la cartelera (cmica, infantil, que no sea de dibujos animados, etc.). Consultar una duda en el diccionario, en el libro de texto o en una gramtica.

Lectura atenta

Un aspecto fundamental de esta clase de ejercicios es el tiempo. El maestro tiene que animar o incluso obligar a los alumnos a ir muy deprisa, porque as aprendern a saltarse lo que no es importante ya buscar solamente lo que les interesa. 5. Inferencia La inferencia es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir, consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin. Sea porque el lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta errores tipogrficos, porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra causa, a menudo se producen lagunas de significado. En estos casos los lectores expertos aprovechan todas las pistas contextuales, la comprensin adquirida y su conocimiento general del mundo para atribuir un significado coherente con el resto del texto al vaco producido. Puesto que las lagunas de comprensin son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una habilidad importantsima para que el alumno adquiera autonoma. Si un alumno es incapaz de resolver estos
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problemas sin ayuda y tiene que recorrer continuamente a otra persona (maestro, compaero, etc.), o tiene que consultar cada dos por tres el diccionario, la lectura se vuelve pesada, parcial y finalmente pierde todo el inters. El ejemplo ms conocido de inferencia es la induccin del sentido de una palabra desconocida, porque nadie conoce todas las palabras de una lengua y, por lo tanto, es una situacin bastante frecuente (Cassany, 1991b, comenta exhaustivamente un ejemplo de estos casos.) Pero hay otros casos en los que inferir tambin resulta til: Inferir el significado desconocida: de una palabra

menos conocido, basado en dificultad sintctica de una frase.

la

posible

a partir del contexto gramatical (frase, prrafo). Por ejemplo: Siempre estaban de chchara. No paraban de hablar y se lo pasaban muy bien. Deducimos que chchara significa charla, parloteo. a partir de la composicin (derivada, compuesta, etc.). Por ejemplo: engordar-gordo, emparedar-pared, blanquecino-blanco... a partir de conocimientos culturales. Por ejemplo: Marta se haba despabilado despus de haberse tomado tres cafs y de ducharse. Despabilado significa despertado, animado. suponer el tema que tratan. Por ejemplo: suponer el tema de un prrafo a partir de los restantes. El lenguaje que puede presentar.

La sintaxis subordinada y compleja suele presentar problemas, sobre todo a los alumnos ms pequeos, que se pierden cuando encuentran una frase como la anterior. Un ejercicio de este tipo puede ayudarles a recuperar el hilo del sentido. 6. Ideas principales Un lector experto es capaz de extraer informaciones muy diversas de un mismo texto: las ideas esenciales, su ordenacin, los detalles, los ejemplos, las presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el tema, etc. Cualquier texto escrito vehicula informacin a distintos niveles y los alumnos deben estar preparados para captar cualquier dato, sea al nivel que sea, segn sus objetivos de la lectura. Esto significa que tienen que poder comprender las ideas principales, pero tambin la estructura o la forma del texto, as como leer entre lneas, segn convenga. Un primer nivel bsico de comprensin es el de la informacin explcita del texto; es decir, los datos ms relevantes (los que ocupan los lugares importantes del texto, los destacados tipogrficamente) y los secundarios que los complementan (ejemplos, comentarios, desarrollos, etc.). De hecho, segn el carcter de la informacin, su estructura y el tipo de texto, podemos establecer las siguientes distinciones:

Inferir fragmentos perdidos de un texto: -

Inducir las relaciones lgicas y gramaticales de estructuras sintcticas complejas. Adivinar letras y palabras oscuras o ininteligibles. Por ejemplo, cuando no se entiende la caligrafa o cuando una fotocopia ha salido mal.

Los ejercicios de inferencia hacen especial hincapi en las lagunas potenciales de un texto (dificultades lxicas, fragmentos complejos, etc.) y exigen que el alumno se arriesgue a interpretarlas a partir del contexto. Se le puede ayudar dndole posibles soluciones a elegir, marcando las pistas importantes que permiten formular hiptesis, etc. A continuacin presentamos un ejemplo
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Las actividades de lectura pueden incidir en cada uno de los puntos anteriores, con tcnicas didcticas variadas. Estos son algunos ejemplos, que no deberan referirse al mismo texto: Fjate en estas preguntas, lee el texto y responde: Subraya las tres ideas ms importantes del texto. Piensa un ttulo para el subttulo para cada prrafo. texto y un

terminologa, fraseologa, populares, refranes, etc.

expresiones

Comprender el valor gramatical, significativo y expresivo de los signos de puntuacin. Trabajar cualquier lxico, sintaxis, etc. aspecto lingstico:

Ordena las frases siguientes segn el orden en el que aparecen en el texto. Subraya con un color las ideas generales y con otro color los ejemplos. Numera al margen del argumento que da el autor. texto cada

Un ltimo punto a tener en cuenta es que este nivel de comprensin es previo a cualquier otro ya cualquier tipo de trabajo lingstico que quiera hacerse a partir de un texto. Por ejemplo, es absurdo proponer a los alumnos una actividad gramatical (buscar los adjetivos de un fragmento, puntuarlo, etc.), si anteriormente no se ha trabajado mnimamente la comprensin. Cualquier actividad sobre la forma es ms asequible y adquiere ms sentido si se entiende el contenido del texto. 7. Estructura y forma Ms all del contenido explcito, los aspectos formales del texto (estructura, presentacin, estilo, formas lingsticas, recursos retricos, etc.) ofrecen un segundo nivel de comprensin que afecta a la construccin lingstica del escrito. Entre otros factores podemos: Distinguir los diferentes captulos de un texto. apartados o

Este segundo nivel incluye la comprensin y anlisis de las propiedades textuales del texto (coherencia, cohesin, adecuacin, correccin, etc.). As, segn si los ejercicios de lectura afectan a los aspectos ms globales y profundos del texto (coherencia) o a los ms locales y superficiales (sintaxis, lxico), la actividad tendr un carcter ms comunicativo o ms gramatical. Entre las primeras destacan: hacer esquemas, resmenes, analizar las relaciones lgicas, etc.; y entre las segundas, las ms conocidas de identificar y clasificar categoras gramaticales, o de inducir reglas ortogrficas (acentuacin, concordancia, etc.). Algunos ejemplos de actividades para trabajar la estructura y la forma son: Fjate en las preguntas y relee el texto para responder: Ordena las mezclados. frases o los prrafos

Haz un esquema con toda la informacin del texto. Haz una lista cronolgica de los personajes que aparecen en el texto y de la funcin que tienen en la historia. En qu orden se describe X? Numera por orden de aparicin cada punto que se describe. Marca los diversos referentes del texto (como en la pgina 352).

8. Leer entre lneas Un ltimo nivel de informacin del texto est constituido por todo aquello que no se formula explcitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobreentendido, supuesto, premeditadamente ambiguo, o que depende del tono o del estilo de la prosa, de la intencin del escritor y de la interpretacin del lector.La capacidad de poder descifrar estos detalles sutiles -y a veces tan importantes!es lo que coloquialmente llamamos leer entre lneas. Se trata, sin duda, de una microhabilidad superior, que va mucho ms
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Comprender la organizacin lgica de las informaciones (macroestructura; ver pg. 320). Por ejemplo, relaciones de causaefecto, consecuencias, objeto-sujeto, situacin temporal, espacial, etc. Comprender la estructura tpica del tipo de texto (superestructura; ver pg. 320). Por ejemplo: encabezamientos, conclusiones, recomendaciones, planteamiento-nudodesenlace, etc. Analizar el nivel de formalidad del texto y el tipo de lenguaje que utiliza:

all de la comprensin del contenido bsico o de la forma del texto. Algunos aspectos de este apartado son: Inferir informacin del autor (intencin, opinin, estado de nimo, perfil personal, etc.) y de su visin del mundo. Identificar a quin se dirige el texto (perfil del destinatario). Detectar tendencias ideolgicas. Identificar la irona, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final. Identificar las ambigedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles significados. Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metforas, la alegoras. Relacionar las metforas y los smbolos con hechos de la realidad cultural. Entender las informaciones implicadas. presuposiciones y sobreentendidas las o

Qu significa la expresin X? Qu da a entender? Subraya todas las expresiones irnicas o sarcsticas del texto. Qu te recuerda o sugiere la expresin X? A qu hecho puede referirse? Hay alguna frase que pueda tener ms de un sentido? Bscala.

9. Autoevaluacin La autoevaluacin es el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su proceso de comprensin, desde antes de empezar a leer hasta acabar. Los lectores expertos saben cundo tienen que leer deprisa o despacio, cundo hay que releer un fragmento confuso o cundo hay que inferir su sentido por el contexto. Tienen en cuenta la situacin de lecura en la que se encuentran (sus objetivos, de las texto caractersticas, tiempo, etc.) y actan inteligentemente para resolverla. [Por ejemplo, hemos podido detectar el error premeditado de las caractersticas texto y hemos sabido restituir el sentido lgico de las caractersticas del texto, porque como buenos lectores controlamos nuestra comprensin. Es posible que un aprendiz de lector pasara de largo sin darse cuenta. (Agradecemos el ejemplo a Isabel Sol.)] Los principales puntos a tener en cuenta en la autoevaluacin son: Escoger la velocidad adecuada de lectura, segn los objetivos y el texto. la

Para poner un ejemplo sencillo de informaciones implicadas podemos fijarnos en la siguiente frase: Yo tambin crea que l ya haba llegado. Esta frase implica, entre otras cosas: que l no haba llegado, que yo no lo saba y que haba alguien ms, el interlocutor, que opinaba lo mismo que yo y que tampoco lo saba. Algunos tipos de texto que suelen presentar informaciones encubiertas y que, por lo tanto, permiten o incluso exigen una lectura entre lneas son: los artculos de opinin y las cartas al director en la prensa, algunas muestras de correspondencia personal y bastantes muestras de literatura: cuentos, poemas, etc. De hecho, la prctica tradicional del comentario de textos y de la exgesis de libros se encuentra muy prxima a este tipo de lectura (ver apartado 8.4 "Literatura"). En general, las actividades de lectura entre lneas plantean preguntas que ayudan al alumno a rastrear el escrito, es decir: a releer minuciosamente el texto en busca de la informacin oculta. Algunos ejemplos de preguntas con estos objetivos son: Fjate en las preguntas siguientes y repasa los fragmentos del texto que sea necesario para responder: Qu sabes del autor del texto? Cmo te lo imaginas? Dibjalo.

Elegir las microhabilidades apropiadas para cada situacin: anticipacin, lectura atenta, inferencia, etc. Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensin, determinar sus causas y escoger una estrategia para resolverlas.

Algunas causas de incomprensin pueden ser: deficiencias lxicas, errores en el texto, desconocimiento de referentes culturales, insuficiencia de conocimientos previos, etc. y las estrategias para resolverlas: inferir el significado de la palabra por el contexto, releer atentamente el fragmento difcil, intentar recordar durante unos segundos el referente o consultar una fuente externa para aumentar los conocimientos previos sobre el tema. Los ejercicios de autoevaluacin suelen basarse en errores del texto que el alumno debe detectar y resolver. Los errores pueden

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ser de cualquier clase: lgicos, de sentido, gramaticales, de palabras. Entre otros ejemplos: Detectar una palabra extraa en una serie. Por ejemplo: perro, mosca, jirafa, elefante, geranio, len, escarabajo. Detectar incoherencias diversas: Jorge va en bicicleta, pero Antonio sabe escribir a mquina; haba un atasco porque Mara lleg tarde; el cactus no saba conducir y las tijeras se comieron una tortilla de patatas... Eliminar las palabras que sobran: Me gusta de que Jorge haya mucho aprobado matemticas.

Adems, lo que se pregunta, cmo se pregunta y cundo se responde, son factores determinantes para el aprovechamiento didctico del ejercicio. Lo ms tradicional es que las formulaciones de preguntas repitan las mismas palabras del texto, que sean de respuesta nica y que el alumno las conteste despus de leer. Pero no siempre tiene que ser as. Vale la pena considerar los puntos siguientes: Hay que escoger minuciosamente el contenido de los cuestionarios, segn los objetivos didcticos. As, se puede pedir la tesis del texto, las ideas principales, los detalles, la estructura, el sentido de una expresin, de una irona, de una palabra, etc. Si el cuestionario ataca selectivamente alguno de estos aspectos, el ejercicio se convierte en una ayuda a la comprensin. Por el contrario, las preguntas anrquicas o planteadas al azar pierden utilidad y caen en los tpicos descritos anteriormente. Ojo con la formulacin de las preguntas! Que no pase lo del principio de este captulo, y se puedan responder sin haber comprendido nada. Hay que fijarse en la redaccin: usar sinnimos y circumloquios de las palabras del texto, hacer preguntas abiertas y personales, que no dependan de una frase del texto, sino de la comprensin global, etc. Contra lo que es habitual, es muy interesante que los alumnos conozcan las preguntas antes de empezar a leer e incluso que intenten responderlas, aunque sea con errores. De esta manera, el cuestionario se convierte en una gua de lectura, que dirige la comprensin del alumno, que activa sus conocimientos previos sobre el tema, que le indica en qu puntos debe fijarse, y que le anima a formular hiptesis de significado que despus verificar. Por todo esto, lo importante de las preguntas no es que los alumnos las contesten correctamente, sino que mejoren la comprensin del texto ledo y, por lo tanto, es normal e incluso bueno que se equivoquen y tengan que autocorregirse.

Colomer y Camps (1991) distinguen otros aspectos de control y presentan muestras variadas de ejercicios. 10. Preguntas La palabra pregunta aplicada a la lectura sugiere inevitablemente las ideas de examen, evaluacin y comprobacin de la lectura, y tambin las de nota, suspenso y, al fin y al cabo, obligacin y aburrimiento. Pero las preguntas de comprensin lectora no tienen por qu ser forzosamente "represoras" del lector, sino que, bien aplicadas, ayudan realmente a leer a los alumnos, a construir el sentido del escrito ya desarrollar estrategias especficas. En primer lugar, existen muchas clases de preguntas adems de las tpicas de interrogacin y respuesta cerrada. Entre otras posibilidades: Tests de eleccin mltiple, en los que hay que elegir una opcin entre tres o ms. Dan ms informacin al lector y por eso son tiles en textos de temas difciles. Afirmaciones que pueden ser verdaderas o falsas. Cuestionarios de respuesta cerrada. Cuestionarios de respuesta abierta y personal, para textos o temas controvertidos o imaginativos. Preguntas intercaladas en el texto, que hay que responder antes de seguir leyendo. Frases del texto para ordenar, completar, corregir, etc. segn la informacin del texto.

Al margen del tipo de preguntas y del texto, una tcnica bastante habitual es la que llamamos de forma simplificada test/texto/test y que funciona as:
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1. Ejercicios de anticipacin. 2. Los alumnos leen las preguntas de comprensin, el test, y las contestan obligatoriamente. 3. Lectura silenciosa e individual del texto. 4. Verificacin de las respuestas del test. De esta forma, las preguntas ayudan realmente a construir la comprensin y dejan de ser meras evaluaciones mecnicas. 11. Llenar espacios en blanco Las frases con espacios en blanco por llenar (con la forma verbal, el pronombre o la letra adecuados, por ejemplo) se utilizan bastante como ejercicios de gramtica. En cambio, apenas se conocen los textos con espacios en blanco (llamados cloze en ingls) que se usan como tcnica para evaluar y fomentar la comprensin lectora. Leed el ejemplo siguiente e intentad llenar los espacios en
La puerta giratoria da vueltas sobre su eje. La _______giratoria al dar vueltas sobre su eje, tiene un ________mimoso, casi amoroso. En la puerta giratoria hay cuatro ________, cuatro departamentos; si los poetas son flacos y espirituales, _________ pueden caber dos en cada porcin. Los departamentos de ___________ puerta giratoria tienen la forma de las porciones del __________ fresco. Camilo Jose Cela: caf de artistas

Hay que utilizar textos completos o fragmentos significativos, si se quiere poner nfasis en la comprensin. Los espacios en blanco pueden ser letras, palabras, frases o incluso fragmentos ms extensos. Los espacios en blanco pueden distribuirse al azar (cada diez palabras, por ejemplo) o selectivamente (solamente verbos, pronombres, etc.). La segunda opcin hace hincapi en aspectos gramaticales especficos. Se puede facilitar la actividad dando las soluciones en una lista aparte. Las respuestas del alumno deben ser coherentes y correctas, pero pueden ser diferentes a las del original.

La tcnica tiene variaciones que introducen nuevos objetivos a este tipo de ejercicios: Si las soluciones se presentan en listas al pie o al margen el texto, la tcnica permite trabajar la agilidad visual, porque el lector tiene que desplazar rpidamente los ojos de un punto a otro del papel para seguir el texto. Si en lugar de las soluciones exactas se dan sinnimos o definiciones, se trabaja la inferencia. Dando dos o tres posibles soluciones, la actividad se convierte en un test de eleccin mltiple en contexto. Si los espacios en blanco son extensos (frases, prrafos, etc.), el ejercicio integra habilidades productivas.

blanco: Para hacerlo hay que captar el significado del fragmento (tema, detalles), hay que comprender la estructura gramatical de la frase (categora gramatical de la palabra que falta), y tener conocimiento del mundo o, dicho de otra manera, una cultura general mnima (saber cmo es una puerta giratoria). Adems, tambin hay que arriesgar a hacer hiptesis sobre las palabras que faltan y que encajan en el texto (la ltima palabra es queso, pastel, melocotn?). Inevitablemente, se lee de una forma comprensiva y constructiva y, en conjunto, se trata de un ejercicio muy diferente del de las frases o las palabras independientes que hemos mencionado anteriormente. De hecho, los cloze combinan los conocimientos gramaticales con las microhabilidades de lectura y, segn la mecnica de la actividad, se pone ms nfasis en un punto o en otro. Por eso hay que tener en cuenta los siguientes puntos:

Este ltimo ejemplo, bastante curioso, se basa en el hecho de que las lenguas romnicas vehiculan la informacin semntica al principio de la palabra y la morfolgica al final. De esta manera, se pueden reconstruir las palabras y el sentido global del fragmento:
Esta noche los vecinos del piso de arriba celebran una fiesta de cumpleaos. Can____, gri_____ y ha______tan_____ jal_____qu_e impo_____dor_____. M__ pad___es ___ta enfa____qu___ qui____ llam____ a l_ poli___.

Si probis este ejercicio con los alumnos, comprobaris que lo encuentran apasionante. 12. Formar parejas La tcnica de formar parejas consiste simplemente en relacionar dos unidades (textos, texto y dibujo, etc.) porque tienen

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algn aspecto del significado (un tema, una idea, etc.) en comn. Uso de los puntos ms interesantes de esta tcnica es que, a pesar de que el alumno deba realizar un esfuerzo considerable de lectura, tiene que responder simplemente con una flecha o un nmero, de modo que no debe ejercitar ninguna otra destreza lingstica. Algunos ejemplos de ejercicios de formar parejas son: Relacionar respuestas. las preguntas con las

Escoger la fotografa adecuada para un texto. Relacionar un texto con un dibujo, una fotografa o un esquema. Escoger una opcin entre varias.

Cada ejercicio puede tener varios objetivos, segn el tipo de texto. As, relacionar preguntas y respuestas puede requerir una lectura atenta, pero basta con dar un vistazo para relacionar ttulos y noticias. En el ejemplo siguiente, pensado para niveles iniciales, hay que leer atentamente para no equivocarse (pagines de premsa Digui digui..., 1991)

Identificar los ttulos de una serie de noticias breves. Relacionar fragmentos mismo tema. que tratan del

Relacionar las frases que tratan del mismo tema en un grupo mezclado.

13. Transferir informacin El objetivo de los ejercicios de transferir informacin es concentrarse en el contenido del texto y, especialmente, en los datos ms relevantes para realizar alguna actividad posterior: dibujar, moverse, hacer seales, etc. La respuesta del ejercicio puede ser verbal (esquema, resumen, cuadro) o no verbal (dibujo, mapa, movimiento, etc.). Algunos ejemplos de esta tcnica son: Hacer un dibujo a partir del texto. Hacer o completar un cmic (bocadillos, vietas, etc.)

Hacer seales y marcar rutas en planos y mapas. Completar un cuadro o una tabla con datos del texto. Hacer o completar un esquema del texto, con un resumen estructural de la informacin. Seguir instrucciones para hacer alguna actividad (dibujos, movimientos, juegos, etc.)

Una utilidad bastante interesante de esta tcnica es trabajar la informacin explcita y la

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estructura del texto. Si los alumnos tienen que hacer un esquema del contenido textual, inevitablemente tendrn que diferenciar los apartados y analizar sus relaciones lgicas. Colomer y Camps (1991) ofrecen ejemplos de esta tcnica. 14. Marcar el texto Hacer una seal sobre una pgina con un lpiz es la forma de hacer explcito algn dato del texto. El lector puede aplicar esta tcnica para varios objetivos: destacar detalles, marcar una informacin relevante, anotar la impresin que le causa un fragmento (con signos como !!!!, ??? o XXX), destacar palabras desconocidas, resaltar algunos datos para poderlos localizar fcilmente en otro momento, etc. Las tcnicas de marcar el texto (subrayar, separar apartados, destacar, etc.) constituyen una habilidad de estudio relacionada con la elaboracin de esquemas o de resmenes y suelen tratarse en este tipo de cursos. Desde un punto de vista didctico, marcar el texto es una ayuda a la lectura: de alguna manera, cuando subrayamos o marcamos una palabra explicitamos el proceso que se produce en nuestra mente cuando procesamos el significado de un texto, y que normalmente no podemos observar. Las seales son visibles y concretas y esto permite trabajar didcticamente sobre ellas: el maestro puede verificar las seales, comparar las de varios alumnos, discutirlas, etc. Adems, las seales pueden ayudar al alumno a guiar la lectura, a concretarla en un punto determinado del texto o a descargar la memoria de otros aspectos a recordar. Por ejemplo, en un ejercicio de lectura, es ms operativa una instruccin del tipo: Subraya la idea central del texto, que la paralela: Di cul es la idea del texto. Algunas actividades de marcar son: Subrayar palabras, frases o fragmentos: ideas principales, tesis, argumentos, localizadores temporales o espaciales, etc. Marcar palabras: palabras clave, marcadores textuales, palabras desconocidas, referentes, pronombres personales, etc. Separar los diferentes apartados de un texto: ideas, temas, subtemas, etc. Numerar algn elemento del texto: personajes, sinnimos, repeticiones, etc.

Adjetivar con smbolos un texto o fragmento, segn si gusta o no, o si considera bien escrito o correcto. pueden utilizar signos como: ?, puntuaciones del 1 a 10, etc.

un se Se !,

El uso de todo tipo de instrumentos de escritura (lpices, rotuladores, plantillas, etc.) pone una nota de color en la actividad de lectura y le da un carcter visual que los alumnos agradecern. 15. Juegos lingsticos de lectura Varios pasatiempos y juegos de revista son tiles para desarrollar la comprensin lectora, adems de otros aspectos lingsticos como la ampliacin del lxico, la consolidacin de la gramtica o el desarrollo del hbito lector. A continuacin presentamos una pequea lista orientativa:
Palabra crucigramas juego del ahorcado sopa de letras mapas mentales anagramas deshechos autodefinidos Frases Damerograma saltos de caballo acrsticos Textos test lecturas interactivas historias con enigmas

A menudo los maestros valoran estos juegos como pasatiempos tiles para ratos perdidos, para que los alumnos se distraigan un poco y se diviertan. Pero resulta que resolver un crucigrama requiere un esfuerzo intenso de concentracin, comprensin precisa y formulacin de hiptesis; y que una novela interactiva (por ejemplo, una de aquellas en las que el lector es el detective protagonista y tiene que decidir cmo procede y, por lo tanto, cul es la pgina siguiente que ha de leer) exige una buena comprensin global para poder jugar. Por este motivo algunos libros de texto han empezado a introducir juegos de este tipo junto a los ejercicios ms tradicionales de comprensin. Tambin es altamente recomendable trabajar las capacitaciones bsicas previas, mediante actividades visuales que estimulen o afirmen la orientacin espacial, el razonamiento lgico y la percepcin visual. 16. Recomponer textos

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La recomposicin o reparacin de textos recortados, mezclados o manipulados de alguna manera es una de las tcnicas ms conocidas de comprensin lectora y una de las ms practicadas durante el currculum escolar, ya que se puede adaptar a todos los niveles, desde la simple ordenacin de las letras de una palabra, para principiantes, hasta la complicada actividad de seleccionar y ordenar las frases de un texto. Adems, el ejercicio puede realizarse de diversas formas: en el libro de texto, con recortes de peridico, tachando palabras de la pgina, etc. Esto proporciona a la lectura un interesante componente prctico y de manipulacin de objetos. Algunas ideas de recomposicin son: Seleccionar unidades: escoger entre varias posibilidades los prrafos, frases o palabras que pertenecen a un mismo texto. Ordenar unidades: - varios textos mezclados, - prrafos de un texto mezclados, - frases de un prrafo o de un texto, - palabras de una frase, - letras de una palabra. Aadir informaciones, frases o palabras a un texto. Eliminar las palabras, las frases o informaciones sobrantes de un texto. Separar frases unidas. Los objetivos didcticos de estos ejercicios varan notablemente, segn el tipo de texto y la actividad. Por ejemplo, en la actividad de seleccionar entre una decena de prrafos breves los cuatro o cinco que pertenecen a la misma noticia y ordenarlos, primero el alumno tiene que dar un vistazo para identificar el tema de cada fragmento, pero despus debe hacer una lectura atenta, ms detallada, para decidir qu fragmento enlaza con otro. De la misma manera, determinados ejercicios pueden requerir una atencin especial a la gramtica o una lectura casi correctiva. Por ejemplo, en el texto siguiente sobran seis palabras que hay que tachar: las

El avion salia a las seis cuarenta y cinco. Le dije a el que me despertara a las cinco. Me desperte a hacia las siete. Lo peor es que aseguro haberme llamado. No tenia mada que hacer en Acapulco, pero se emperro: yo le llame seor. Yo le llame. Y las mentiras que me sacan de quicio. Le hice rebotar la cabeza contra de la pared hasta que me lo quitaron de las mis manos. Max Aub: Crmenes ejemplares.

17. Comparar textos Comparar varios textos y analizar las diferencias y las semejanzas que presentan es una actividad habitual en la vida cotidiana (peridicos, informes, cartas, publicidad, etc.) y tambin en el mundo acadmico (libros de texto, artculos, fuentes de informacin diversas, preparacin de exmenes, elaboracin de trabajos, etc.). Requiere capacidades importantes de lectura, porque solamente a partir de una buena comprensin de cada texto por separado se podrn contrastar, sea al nivel que sea: informacin bsica o implcita, estilo, estructura, repeticiones, etc. Como tcnica didctica bsica, la comparacin siempre ha tenido un importante potencial de aprendizaje. El alumno desarrolla las capacidades de observacin y anlisis, pero aprende tambin a discriminar. Algunas ideas prcticas sobre esta tcnica son: Comparar la peridicos. misma noticia en varios

Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases, etc.) en dos o ms textos. Contrastar el estilo (registro, recursos) de dos textos parecidos. Hacer un resumen con toda la informacin sobre un tema, sin repetirla, a partir de dos o ms textos. Contrastar diferentes versiones de una misma obra literaria (narracin y teatro, versiones de una leyenda, etc..). Comparar diferentes muestras de textos del mismo tipo (carta, noticia, etc.) para extraer su estructura o caractersticas formales. Manejar libros de consulta (diccionarios, manuales, enciclopedias, etc.) para desarrollar un tema. Comparar el mismo texto escrito en dos lenguas. Los ejercicios de comprensin lectora de solucin de problemas (que tienen la misma
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mecnica que la tcnica de expresin oral) pueden ser considerados como una variante de la comparacin. Para responder a una cuestin, el alumno suele tener que leer dos textos o ms y procesar minuciosamente la informacin. Por ejemplo, decidir qu conjuntos de msica rock (de una lista detallada) renen las condiciones que especifican las bases de un concurso (Cassany et al., 1987), o escoger una pelcula de la cartelera para una familia descrita en un texto (Colomer y Camps, 1991). 18. Ttulos y resmenes Poner ttulos y hacer resmenes son dos de las actividades ms habituales de comprensin lectora que se practican en la escuela. Ambas requieren una lectura comprensiva del texto completo y algn tipo de sntesis. Cuando se trata de poner un ttulo, el grado de comprensin depende del caso: si es un ttulo general para un texto, a veces basta con una lectura superficial; pero, en el extremo contrario, si hay que pensar un epgrafe para cada prrafo, la lectura debe ser atenta y detallada, fragmento a fragmento. Otras ideas son las siguientes: Escoger un posibilidades compaeros. ttulo de una lista y discutirlo con de los

genricas, reformular frases con un nuevo lenguaje, etc. (Consultar los apartados "Textos acadmicos", pg. 338, y "Didctica de las propiedades textuales", pg. 348, relacionados con el resumen.) El ejercicio ms habitual de resumen consiste en pedir al alumno que reduzca un texto original al 50% de extensin o menos y, posteriormente, que corrija el producto final. Evidentemente es una buena manera de practicar el resumen, pero no ensea realmente: solamente plantea el problema. Por eso, se deberan tener en cuenta los siguientes aspectos: Dar modelos de resmenes para leer y comentar. De esta manera el alumno sabr cmo es un resumen y qu se le pide que haga. Ofrecer pautas o guas concretas para elaborar resmenes: leer el texto completo antes de redactar, subrayar los puntos importantes, tomar apuntes, etc. Diversificar los tipos de resmenes (extractos, esquemas, ideas importantes, ejemplos, etc.) y dar a la actividad alguna utilidad posterior: peridico de la escuela, trabajo, estudio, etc. El alumno estar mucho ms motivado. Otra prctica didctica que implica comprensin y reduccin de la informacin es convertir un texto de un tipo en otro diferente (cartas en postales, informes en esquemas, etc.) o la redaccin de textos sintticos por definicin, como el telegrama o los anuncios periodsticos. Recursos materiales Una pequea parte del material de comprensin lectora es de creacin especfica con finalidades didcticas, pero la mayora suelen ser textos extrados de fuentes y contextos no acadmicos, que no tenan ningn objetivo pedaggico, pero que posteriormente se utilizan en las clases de lengua. La consideracin de las diversas fuentes y tipos de materiales de lectura aporta una dimensin nueva y complementaria a esta clasificacin de recursos didcticos. 19. Prensa La prensa es una fuente inagotable y variadsima de material de lectura. Las publicaciones peridicas son muchas y muy diversas, tratan de todos los temas, se dirigen

Poner subttulos a los apartados. Poner varios ttulos a un mismo texto, buscando estilos o puntos de vista diferentes. Mezclar ttulos y textos y juntarlos. Manipular ttulos: alargarlos, reducirlos, buscar sinnimos, aadirles subttulos, extractos, etc. segn la interpretacin del texto. En el caso del resumen, la lectura debe ser minuciosa porque hay que identificar la importancia de cada informacin en el conjunto del texto, para decidir si debe incluirse o no en el resumen. Las investigaciones han descubierto importantes diferencias entre los lectores competentes y los aprendices a la hora de resumir (ver esquema del apartado "Perfil del buen lector", pg. 201). Por ejemplo, muchos aprendices creen que hacer un resumen consiste en elegir unas cuantas frases del texto original, las ms atractivas, y copiarlas textualmente una detrs de otra. Por el contrario, para resumir bien tambin hay que saber redactar: hay que sintetizar varias ideas utilizando frases ms
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a pblicos diversos y tienen objetivos que pueden ir desde la simple distraccin hasta la instruccin ms formal. Adems, en el aula tambin pueden utilizarse de maneras diferentes. Con finalidades bsicamente receptivas, los alumnos pueden leer una noticia o un artculo sueltos, recortados y fotocopiados; pueden hojear un ejemplar completo de revista o de peridico que hayan comprado el mismo da, y con objetivos productivos, pueden participar en la confeccin de su publicacin, por ejemplo: una pequea revista del centro en donde estudian. Para un desarrollo ms detallado del tema, consultar el apartado especfico 8.5. "Medios de comunicacin". 20. Literatura La literatura en todas sus formas constituye una fuente inagotable e importantsima de material de comprensin lectora. En la escuela de antes, la divisin tradicional entre las materias y asignaturas de Lengua, por una parte, y Literatura, por otra, fomentaba un tratamiento aislado y necesariamente pobre de cada una. En la primera clase se estudiaba la normativa de la lengua y, en el mejor de los casos, se lea en voz alta algn clsico, considerado tesoro y ejemplo de usos lingsticos. En cambio, en la segunda, se memorizaban la vida, los milagros y los ttulos de las obras de cada autor, en riguroso orden histrico. La didctica moderna ha redefinido la relacin Lengua-Literatura, buscando un enfoque ms profundo y rentable. Las obras literarias no son slo el espejo en el que los alumnos deben buscar modelos, sino la expresin tica y esttica de la historia y la realidad de una cultura. El acceso a la literatura y el uso de la literatura, con todo lo que ello implica (conocimientos lingsticos, habilidades de comprensin e interpretacin, hbitos de lectura, etc.) son objetivos terminales de la educacin. Por otra parte, la integracin de la literatura en el rea de Lengua (y en otras como Historia, Sociales, Religin, tica, etc.) propone un planteamiento mucho ms interdisciplinario y sugerente de estas materias. A ttulo de ejemplo, en la clase de Lengua los textos literarios pueden desempear varias funciones: Materiales para tratar algn lingstico, textual o gramatical. aspecto

Como lectura intensiva, desarrollar alguna microhabilidad de lectura. Como lectura extensiva, desarrollar hbitos y actitudes. Materiales para obtener informacin sobre algn tema. 21. Realias Las realias, o material autntico -como tambin suelen llamarse son textos que no han sido elaborados originariamente para la enseanza, sino que cumplen otras funciones sociales, en otros contextos: publicidad, prensa, correspondencia personal, expedientes administrativos, informes tcnicos, etc. La introduccin de este tipo de material en el aula es reciente y est relacionada con la aparicin del enfoque comunicativo de la enseanza de segundas lenguas. En nuestra poca, lo que se lea en la escuela era bsicamente el libro de texto -a menudo bajo el ttulo especfico de lectura- o fragmentos seleccionados de literatura. Hay que considerar estos ltimos como la nica muestra autntica de material, ya que el resto solan ser frases y fragmentos elaborados especficamente para el aprendizaje de la lectura (frases del tipo: mi mam me mima). Esta ausencia de material autntico provocaba inevitablemente una distanciacin entre los textos que se lean en la escuela y los reales de la vida cotidiana. En los ltimos aos, la gran diversidad de textos de la realidad ha entrado progresivamente en el aula. Primero fue la prensa: un artculo de opinin, un informe sobre un tema, una noticia importante, etc. Pero despus llegaron la publicidad, los textos personales (cartas, notas, telegramas, etc), el lenguaje administrativo (instancias, currculums, etc) en los cursos superiores, etc. Los libros de texto incluyen cada vez un porcentaje mayor y ms importante de material autntico. Las principales caractersticas del material autntico son las siguientes: Contiene el lenguaje real de la calle. Esto aporta, por una parte, genuinidad y diversidad. Los alumnos toman contacto con los usos reales de la lengua, en toda su variedad de registros (formales y vulgares), textos y estilos. Pero tambin encuentran en l todas las impurezas de la realidad
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(incorrecciones, etc.)

extranjerismos,

errores,

Se presenta con su aspecto fsico real (papel, diseo, formato, tipografa, etc.), que aporta mucha informacin sobre el texto. Los materiales no autnticos o los adaptados en libros de texto suelen presentar siempre el mismo aspecto homogeneizado y neutro. Introduce la realidad social (temas, actualidad, datos, etc.) en el aula. Por ejemplo, leyendo la prensa local en la escuela los alumnos aprenden inconscientemente de su entorno. Fomentan la participacin social. El alumno trabaja en la escuela lo que despus encuentra fuera de ella. Un ltimo punto a considerar es que a autentica a no es una cuestin absoluta, sino relativa. La mayora de libros y de maestros que incorporan material autntico suelen manipularlo de alguna manera: corrigen sus defectos (errores, incorrecciones), lo adaptan al nivel de los alumnos (sustituyen las palabras difciles por sinnimos, explican su significado a pie de pgina, etc.). Tambin hay falsas realias o textos que simulan ser autnticos. 22. Material de consulta Los diccionarios, las enciclopedias, las gramticas y cualquier otra fuente de consulta constituyen un apartado especial. Son autnticos instrumentos de aprendizaje para cualquier disciplina. Saber leer un diccionario o una enciclopedia permite acceder a otros libros y conocimientos, significa de alguna manera saber aprender y poder aprender de forma autnoma. Por eso el uso de estos materiales forma parte de los cursos de tcnicas de estudio o de aprender a aprender. Pero, curiosamente, en la escuela no siempre se trabajan especficamente estos textos, aunque se espera que el alumno sea capaz de utilizarlos cuando sea necesario. Se le pide que busque un dato en la c enciclopedia o el significado de una palabra en el diccionario, pero no se le ensea a hacerlo. De hecho, la escuela tampoco sabe transmitir el provecho que se puede obtener de estos libros y la

necesidad de tenerlos a mano, en casa o en la biblioteca, y as, por desgracia, es frecuente encontrar a alumnos con graduado escolar que ni saben leerlos, ni los tienen nunca a mano, ni sienten ningn inters por ellos. Hay que tener en cuenta que la lectura de este material requiere conocimientos y habilidades especficas: saber qu informaciones contiene cada libro, cmo estn organizadas, cmo hay que buscarlas, etc. Por ejemplo, en el caso del diccionario, que posiblemente es el libro de consulta ms imprescindible para la lectura, hay que conocer, como mnimo: el orden alfabtico, la forma de la palabra que hay que buscar (informar y no informado o informare), o el significado de las abreviaturas ms usuales (f., n., pl., //, etc.) y tambin hay que dominar habilidades como: hojear rpidamente, dar un vistazo, seleccionar la informacin adecuada, o escoger la acepcin correcta de una palabra y el sinnimo adecuado al contexto. Adems, el alumno tiene que aprender a usar estos materiales de forma adecuada y realista. Un ejemplo paradigmtico de mal uso o abuso de consulta es la actitud, e incluso la obligacin, que algunos maestros transmiten, de buscar en el diccionario todas las palabras desconocidas de un texto. Con la buena intencin de pretender que los alumnos amplen su lxico, transmiten actitudes negativas sobre la lectura: presuponen que hay que conocer todas las palabras para poder comprender el texto, que se lee palabra por palabra y que es conveniente consultarlo todo. El alumno que siga este consejo difcilmente llegar a ser un lector competente, porque no es posible aprender de golpe todas las palabras desconocidas de un texto, porque la lectura se vuelve lenta, pesada y aburridsima y se acaba por abandonar el texto y, al fin y al cabo, porque nadie encuentra agradable leer de esta manera. Por el contrario, en la vida real leemos para entender solamente lo que es relevante, inferimos buena parte de lo que no sabemos y buscamos en el diccionario lo estrictamente indispensable para comprender algn dato importante. Observad el esquema siguiente.

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Las palabras importantes son las que designan conceptos clave en el texto: suelen repetirse varias veces, ocupan lugares eminentes en el texto y pueden estar marcadas con seales distintivas (tipografa, maysculas, etc.). Si no comprendemos alguna de estas palabras, lo primero que debemos hacer es intentar deducir su significado aproximado aplicando alguna tcnica. Palabras de significado deducible: 1. A partir de la morfolexicologa (compuestos, derivados, etc.) de la palabra. 2. A partir del contexto semntico, cultural. gramatical,

23. Libros de texto A pesar de la diversidad de fuentes y materiales de lectura, seguro que los alumnos leern con mayor asiduidad textos de otra clase: los llamados libros de texto o manuales de cada asignatura, estructurados en lecciones o unidades, y que pueden incluir algunos ejercicios prcticos. Estos textos tienen unas caractersticas concretas y constantes: son exposiciones objetivas y neutras, escritas en variedad estndar y con lxico preciso, sobre temas curriculares de cultura general (historia, geografa, lengua, fsica, matemticas, etc.). Por otra parte, la manera de leer estos textos es sustancialmente diferente. Puesto que el contenido es el conocimiento que los alumnos deben adquirir en cada asignatura, suelen leerse de forma reflexiva (ver pg. 198) y meticulosa, retrocediendo a menudo y, en muchos casos, memorizando la informacin o incluso muchas frases textuales. Al finalizar esta operacin, los alumnos son capaces de recordar todos los conceptos que aparecen en el texto, o incluso pueden recitar fragmentos extensos, pero no necesariamente han comprendido el significado del texto, ni lo han integrado en su red personal de conocimientos previos. Es decir, segn los psiclogos, en este caso no se dara un aprendizaje significativo, los alumnos no habran construido un significado. Hay que tener en cuenta que las propuestas didcticas de los libros de texto y la dinmica que los maestros imprimen a las clases no siempre consiguen modificar este hbito de lectura y estudio. Los primeros, en el mejor de los casos, acompaan la exposicin terica con unas preguntas finales, muy parecidas a
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3. Por paralelismo con otras lenguas. Finalmente, si estos tres procedimientos fallan y todava no tenemos ninguna idea sobre la palabra, podemos recurrir al diccionario. En resumen, la clase de Lengua y especialmente la de lectura deberan dedicar tiempo a comprensin de libros de consulta, con ejercicios especficos que enseen a utilizar estos materiales en situaciones de cualquier tipo. Solamente de esta manera los alumnos podrn adquirir las habilidades necesarias para aprovechar el potencial de aprendizaje de diccionarios y gramticas, por ejemplo. Adems de los diccionarios habituales, disponemos del Primer diccionario de Bernal et al. pensado para la infancia. La revista Apuntes de educacin (no 26, sept. 1987) presenta un monogrfico sobre el diccionario.

las de la lectura inicial de este captulo. Los segundos, con la voluntad de que los alumnos aprendan nuevos conceptos e informaciones, fomentan la lectura memorstica y superficial, haciendo preguntas orales al alumno sobre la leccin. Precisamente la mejor manera de romper este crculo vicioso es aplicar propuestas de comprensin lectora a estos textos. En vez de pedir al alumno que estudie un texto para la clase siguiente, en la que e har un examen, se le puede pedir que haga un esquema, que subraye las ideas principales, que ordene los prrafos, que anticipe las leas a partir del ttulo, etc., o cualquier otra propuesta didctica de enumeradas anteriormente. Estas tcnicas de lectura sirven para ayudar a comprender el texto y, por tanto, aprender significativamente. Por otra parte, este planteamiento es vlido para cualquier rea de conocimiento. Sera absurdo que este tipo de ejercicios se practicara unicamente en la clase de Lengua, mientras que en las de Sociales o clculo los alumnos siguieran leyendo de la forma tradicional. Un tratamiento interdisciplinario capaz de integrar tcnicas de lectura en todo el currculum, y textos de todos los temas en la clase de Lengua, multiplica el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, si en Geografa o Historia los alumnos aplican estas tcnicas de lectura, adquieren conocimientos y desarrollan la capacidad lectora; y ocurre lo mismo si en la clase de Lengua se usan textos histricos. Repetimos: todos los maestros son maestros de lengua, y la lengua es el instrumento para aprender otras materias. 24. Textos de los alumnos Una ltima fuente de material de lectura son los textos que redaccin los mismos alumnos. Pocas veces los tenemos en cuenta por varias razones: no aportan informacin nueva, contienen incorrecciones y problemas caligrficos, no.son buenos modelos, etc. y preferimos la lectura de textos preparados por adultos, que sean impecables y vehiculen contenidos de aprendizaje. Pero varios argumentos, de diversa ndole, nos recomiendan el 1troducir material de lectura de este tipo: Los manuscritos son un tipo de lectura habitual (cartas, notas, exmenes, apuntes, comentarios, etc.), de manera que los alumnos tienen que acostumbrarse a entender calgrafias distintas de la propia.
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Para aprender a redactar, los alumnos tienen que desarrollar su proceso de composicin. Esto explica que deben dominar la autocorreccin, la revisin y la reformulacin. Es decir, tienen que aprender a leer y corregir sus propios borradores. La correccin de los textos no puede recaer exclusivamente en el maestro. Los alumnos han de colaborar corrigiendo sus textos por parejas y ayudndose entre s. Las tcnicas de estudio se basan en la capacidad de elaborar textos (resmenes, esquemas, notas, etc.) que el alumno leer de nuevo ms adelante. En resumen, uno de los objetivos del rea de Lengua debe ser que los alumnos aprendan a gestionar (componer, revisar, leer, etc.) sus propios textos. Por eso es conveniente que se lean en clase, utilizando diversas tcnicas. DEFECTOS DE LA LECTURA Uno de los aspectos que mencionan muchos manuales de comprensin lectora, especialmente los mtodos de lectura rpida y eficaz, son los defectos de la lectura; es decir, aquellos comportamientos que frenan el desarrollo de las habilidades lectoras. A partir de Bisquerra (1983), Mayo (1984), Clos (1991) y Colomer y Camps (1991), hemos elaborado este cuadro, que especifica las principales deficiencias que sufren los alumnos, sus posibles causas y algunas ideas para tratarlas en clase.
DEFECTO 1. vocalizacin -pronunciar lectura en baja o alta la voz CAUSAS -estadio inicial de lectura en voz alta. -circuito marginal de lectura: ojo /pronunciacin / cerebro. SOLUCIONES -poner un dedo sobre los labios -aguantar un lapiz entre los labio -tarjeta ventana con

-mover los labios

-ejercicios de lectura rpida 2.Subvocalizacin -repetir o repasar mentalmente las palabras de la lectura -secuelas de la vocalizacin -las mismas causas

-aumento de vocabulario. -aumento velocidad lectora -distraer boca con repeticin una frase -ponerse de

la la de la

mano en el cuello para notarla. 3. regresin -retroceder menudo releer -solapar fijaciones. a para las Tapar el texto ledo -leer siempre hacia delante -fomentar la lectura global -entrenarse releyendo solamente fragmentos enteros que no se hayan comprendido

-percepcin defectuosa -habito o automatismo adquiridos -pobreza de vocabulario -texto difcil -exceso de meticulosidad.

La lista podra ampliarse con deficiencias cognitivas ms profundas e igualmente habituales: anticipacin escasa o nula, no discriminacin de las informaciones importantes, incapacidad para inferir informacin del contexto, etc. Pero resultara ms difcil identificar las causas de estos problemas y proponer soluciones, ya que no pueden observarse. La mayora de defectos son hbitos adquiridos durante los primeros estadios del proceso de aprendizaje de la lectura, con los mtodos, ms analticos o menos, de pronunciacin, silabacin y lectura en voz alta. Mientras el alumno aprende a descodificar letras, a relacionarlas con sonidos ya pronunciarlas, suele actuar de esta manera y cuando ms adelante alcanza el grado superior de lectura comprensiva, silenciosa y rpida, ya no puede cambiar la conducta, de manera que la arrastra indefinidamente y se convierte en un obstculo para el progreso. Los ejercicios para corregir estos defectos no varan demasiado respecto al resto de propuestas de comprensin y pueden integrarse perfectamente en la clase de Lengua. A pesar de esto, puesto que no todos los alumnos presentarn las mismas deficiencias, merece la pena llevar a cabo un control individualizado y proponer ejercicios para cada alumno, al margen del tratamiento global de la lectura. PLANIFICACIN DE LA COMPRENSIN Ahora bien, cmo se organiza en la clase toda esta variedad de objetivos, tcnicas y materiales de lectura?, qu criterios hay que seguir para encontrar los ejercicios ms adecuados para cada grupo de alumnos?, cmo hay que ordenar las diferentes propuestas? En primer lugar haremos algunos comentarios generales sobre la seleccin de los textos y los tipos de respuesta de los ejercicios de lectura, que nos ayudan a planificar la comprensin. A continuacin, trataremos por separado la lectura intensiva y la extensiva (ver el apartado "Tipos de lectura", pg. 197). Respecto a la adecuacin de los textos al nivel de conocimientos de los alumnos, el esquema siguiente muestra los diversos aspectos a tener en cuenta:

4. campo visual reducido -cantidad excesiva fijaciones de

-mtodos analticos lectura:

de

-ejercicios percepcin -lectura silenciosa rpida

de

. leer letra por letra . slaba slaba por

-vision estrecha.

5. Movimientos corporales -sealar palabras con el lapiz -seguir el texto con el dedo -seguir la lectura con la cabeza. -mover la cabeza o el texto -estadios iniciales lectura -lectura colectiva voz alta. de

-tomar conciencia defecto -lectura silenciosa -lectura individual

del

en

-poner las manos en la espalda

6. perfilar letras -entretenerse en las letras -fijarse excesivamente en la forma de las letras. -acostumbrarse a leer la parte superior de las letras, que es la que las identifica.

Antes que nada hay que decir que este esquema recoge solamente los puntos ms mecnicos y superficiales del proceso de la lectura: el comportamiento ocular y corporal.

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La dificultad del texto (lingstica o temtica) est relacionada con el nivel de conocimientos que el alumno tenga de la lengua en la que lee y del tema sobre el que lee, as como tambin de su dominio de las habilidades lectoras. Cuantos ms conocimientos y habilidades posea, ms elevado y especializado puede ser el texto, ms largo y de mayor dificultad lingstica. Por el contrario, si los recursos del alumno son pobres, o el tema del texto est alejado de su realidad, hay que ser cauto al escogerlo. Adems, la tarea de comprensin lectora debe actuar como factor equilibrador de estos elementos. As, si los alumnos apenas saben

nada sobre un tema, ser conveniente preparar actividades de anticipacin para activar los conocimientos previos, escoger objetivos de lectura ms sencillos y exigir solamente un nivel bsico de comprensin. Si, por el contrario, el texto apenas presenta dificultades verbales, se puede pedir a los alumnos que alcancen niveles muy elevados de comprensin: que rastreen el texto minuciosamente, que se fijen en detalles, que busquen pistas sobre el autor, sus opiniones, las expresiones irnicas, etc. Respecto al tipo de respuesta del ejercicio, merece la pena tener presente el siguiente esquema:

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Las actividades de respuesta no verbal y las orales interactivas permiten trabajar la comprensin en los primeros niveles de dominio de la escritura. De hecho, uno de los ejercicios ms interesantes de comprensin en este estadio es el dilogo maestro-alumno sobre el texto: las preguntas y los comentarios del maestro guan al alumno y le ayudan a construir significado (sobre este punto, son muy interesantes las transcripciones de secuencias reales de dilogos; ver Sol, 1992). En niveles ms avanzados, con un mayor dominio global de las habilidades lingsicas, la lectura puede vincularse a la redaccin (continuar textos, comentarios, etc.) o a la exposicin oral (explicacin de historias, etc.). Lectura intensiva Las lecturas intensivas (ver ap. "Tipos lectura") son los ejercicios de comprensin textos breves que se realizan en el aula. planificar estas actividades hay que tener cuenta los siguientes puntos: 1. Objetivos, tcnicas diversificados y de de Al en

Sol (1992) distingue entre lo que hay que hacer antes de la lectura, durante y despus: Antes. Hay que preparar a los alumnos para la lectura; explicar claramente lo que hay que hacer, qu actividad concreta van a realizar (llenar espacios en blanco, ordenar, etc.), de cunto tiempo disponen, los objetivos de la comprensin; activar los conocimientos previos que los alumnos pueden tener sobre el tema; etc. Con esta preparacin se anima indirectamente a los alumnos y se les motiva para la lectura. Acabamos con una buena frase de Sol (1992): Motivar no es que el maestro diga "Fantstico Ahora vamos a leer!", sino que lo digan o lo piensen- los alumnos. Durante y despus. Maestro y alumnos deben colaborar entre s en la construccin de la comprensin. La lectura es forzosamente una actividad individual y silenciosa, pero peridicamente (en cada frase, prrafo, cada cinco minutos) el maestro puede detenerla y hacer preguntas que ayuden al alumno a verificar si lo que ha comprendido es correcto ya formular nuevas hiptesis sobre lo que todava no ha ledo. Como hemos podido ver, la lectura no ha de ser siempre lineal y hacia adelante, sino que puede desplazarse por todo el texto segn los objetivos. Por eso mismo no se acaba de comprender al llegar al final del texto, sino que a partir de una pregunta o de un comentario se puede recuperar algn pasaje y comprenderlo mejor. Para finalizar, a partir de las respuestas del alumno y, ahora s, una vez finalizada la lectura, se puede medir el nivel de comprensin alcanzado.

recursos

El abanico de recursos de un curso tiene que abarcar la mayor cantidad posible de objetivos, de tcnicas y de materiales de lectura para que el alumno disponga de experiencias de aprendizaje ricas y variadas. Respecto a los objetivos, desde los primeros niveles de la educacin pueden trabajarse todas las microhabilidades de la lectura, siempre que se planteen actividades sencillas y adecuadas al nivel de los alumnos y que se haga especial hincapi en las habilidades ms bsicas de anticipacin y comprensin global. Sera un error dedicarse nicamente a la descodificacin del cdigo escrito ya los aspectos ms mecnicos. Desde el principio, los nios y las nias tienen que ser capaces de comprender significados, adems de saber leer bien en voz alta. En general, los ejercicios ms mecnicos, como la correspondencia sonido-grafa, la percepcin o la memoria, deben supeditarse siempre a la finalidad ltima de la comprensin. 2. Antes, durante y despus de la lectura Hay que planificar cada lectura intensiva meticulosamente, para conseguir explotar todo su potencial didctico. A menudo el xito de un ejercicio no depende tanto del texto o de la actividad como de la gracia que tenga el maestro para motivar a los alumnos. Isabel

3. Ejercicios preparados por alumnos Una idea til para multiplicar las actividades de lectura intensiva en el aula y para restar protagonismo al profesor es que los alumnos preparen ellos mismos sus propios ejercicios de comprensin. Algunas tcnicas (ordenar prrafos, llenar espacios en blanco, etc.) tienen una mecnica sencilla y, si se trabaja con una fuente rica de materiales como puede ser un peridico o un grupo de prospectos publicitarios, los alumnos pueden elaborar sus actividades calcando la tcnica que se ha experimentado previamente. Despus pueden intercanviar los ejercicios con otros compaeros, realizarlos y corregirlos entre s. Los maestros saben por experiencia lo que se llega a aprender sobre un tema cuando se prepara una clase; del mismo modo, tambin
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se aprende a leer muy bien cuando hay que escoger palabras para dejar espacios en blanco o cuando se deben plantear preguntas de comprensin. Lectura extensiva Tal como hemos apuntado anteriormente (ver apartado "Tipos de lectura"), la lectura extensiva es la actividad de leer textos extensos (novelas, ensayos, libros de poemas) de forma ms "natural", es decir, fuera del aula, por iniciativa propia, por placer, por inters. Si bien los ejercicios intensivos desarrollan las habilidades lectoras de los alumnos (principalmente los procedimientos), los objetivos de la lectura extensiva son bsicamente actitudinales: fomentar hbitos de lectura, desarrollar actitudes y sentimientos positivos hacia la cultura impresa, ayudar a los lectores a definir sus gustos, aproximar el mundo del libro (bibliotecas, escritores, libreras, etc.) al alumno, etc. La importancia de este segundo grupo de objetivos para el desarrollo escolar y para el crecimiento personal del alumno, es trascendental. No basta con saber inferir, aplicar la lectura rpida o leer entre lneas, si no existe un inters, una motivacin y una costumbre real de leer, arraigados en las actitudes profundas del alumno. Para poder convertirse en buenos lectores y buenos usuarios del papel impreso, los nios y nias tienen que acostumbrarse a tomar libros, a visitar una biblioteca y sentirse seguros y a gusto en ella, a saber escoger una novela que puede interesarles, etc. Con pocas variaciones, la actividad de lectura extensiva ms frecuente en la escuela es la siguiente. A principio de curso el maestro fija unos libros obligatorios (unos ttulos, una cantidad, una lista optativa, etc.) y unos plazos para efectuar una comprobacin de la lectura: una recensin, una ficha bibliogrfica o unas preguntas sobre el argumento de la obra. Los alumnos leen por obligacin y suelen estar desmotivados, o estarlo solamente por aprobar la comprobacin final. Ni anticipan el tema de la obra, ni se les ayuda a interpretarla, ni la relacionan con su mundo personal... y es muy probable que acaben copindose las recensiones finales unos a otros para ir ms deprisa. Como afirma John Holt (1987) con su habitual tono sarcstico, esto es exactamente lo que se puede hacer para que los nios y nias lleguen a odiar la lectura. Recientemente, Pennac {1992), ha desarrollado la misma idea
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en el contexto de la actual cultura audiovisual (vale la pena consultar su sugerente Declogo de derechos del lector). En la vida real, los adultos leemos de una manera muy diferente. Nos interesamos por un libro (lo vemos en la librera, en el peridico, nos lo recomienda un amigo, lo encontramos en la biblioteca, etc.) y empezamos a leerlo teniendo unas ideas muy claras: tema, autor, curiosidades, etc. Durante la lectura, lo comentamos con familiares y amigos, lo interpretamos, volvemos a leer algunos fragmentos, nos saltamos otros o lo abandonamos si finalmente no nos interesa y empezamos a leer otro libro. y al final esta lectura, acabe como acabe, pasa a formar parte del bagaje cultural y de la experiencia lectora de cada uno. En general, actuamos con mucha libertad y de acuerdo con nuestros intereses personales. Creemos que la lectura extensiva debera acercarse a este modelo real y que las actividades didcticas complementarias deberan facilitar las dificultades que puede experimentar un neolector que todava no ha desarrollado hbitos ni gustos de lectura. As, siguiendo el mismo esquema de antes, durante y despus, podemos apuntar algunas ideas: Antes. El objetivo central es que el aprendiz elija un libro de lectura motivado y convencido de que le va a gustar (despus habr que ver si las expectativas se satisfacen o no). Las actividades previas de lectura tienen que guiar la atencin del alumno: darle informacin sobre las diversas opciones, sobre los temas y los argumentos, los personajes, etc. El maestro y los compaeros de clase aportan su experiencia de lectores, recomendando unos libros u otros. El aprendiz tiene que poder tocar varios libros, leer la contraportada, fijarse en la portada, hojearlos, etc. Algunas de las actividades que se pueden realizar son: visitar la biblioteca o la librera, llevar libros a clase, leer fragmentos de libros, narrar historias orales, etc. Durante. El aprendiz se encontrar con varias dificultades: palabras desconocidas, fragmentos que no comprende, pasajes aburridos junto a otros divertidos, etc. El trabajo del maestro consiste en asesorar al alumno ante estos problemas: hacerle ver que puede seguir leyendo y comprendiendo lo ms importante aunque desconozca el significado de una palabra, que no hay que pararse y volver a leer todos los fragmentos difciles, que no es necesario comprenderlo todo, sino

que lo importante es no perder el hilo, porque lo que va a leer ms adelante le ayudar a comprender lo que ya ha ledo... Tambin se pueden comentar aspectos concretos del texto: dudas, ambigedades o cuestiones de interpretacin. El asesoramiento puede realizarse en tutoras y entrevistas personales, ms o menos peridicas. Despus. Los trabajos complementarios sobre la lectura deberan ser una continuacin del proceso de construccin del sentido, es decir, deberan ayudar al alumno a entender mejor y ms profundamente el texto que ha ledo: a fijarse en algn aspecto (color, personaje, lenguaje, etc.), en algn captulo, etc. Por eso, ms que las tradicionales propuestas de autopsia recensin, ficha o comentario, que al final se convierten en trabajos de copia y resumen del argumento, hay que buscar ejercicios ms creativos y personales, en los que el alumno pueda construir su propia interpretacin de la obra. Finalmente, puesto que el objetivo final de la lectura extensiva es la formacin de hbitos y la creacin de lectores, son muy importantes las actividades que fomentan la concienciacin sobre este hecho: que realizan un seguimiento de las lecturas, que ayudan a recordar y releer obras, que relacionan varias lecturas entre s, etc. As, pueden hacerse: Fichas personales de lecturas hechas. Actividades de comentario y recomendacin de lecturas hechas entre alumnos. Elaboracin de archivos personales de recensiones, comentarios de texto, resmenes y todo tipo de textos referidos a la experiencia lectora. Actividades lecturas. de valoracin personal de

bibliotecas, ms o menos organizadas, empiezan a ser una realidad en numerosas escuelas. Es de esperar que en el futuro se incrementen al mismo ritmo, porque la creacin y la potenciacin de una biblioteca escolar es una tarea lenta y progresiva. La biblioteca es el espacio de la cultura por excelencia, es el lugar que guarda el saber de todos los tiempos, la tradicin cultural. Se puede ir a una biblioteca a consultar un dato, a pedir una novela en prstamo, a hojear las novedades editoriales, a dar un vistazo a una revista especializada, o a leer el peridico. Tener una biblioteca escola significa disponer de todas estas ventajas junto al aula, al alcance de la mano de todos los alumnos. Colomer y Camps (1991) denuncian la "rigidez del tringulo educador-libro de texto-alumno", en el que todava se basa la mayor parte del trabajo escolar, y proponen la biblioteca como un espacio alternativo que puede romper la monotona de este tringulo. Efectivamente, la biblioteca es el espacio nuevo donde puede continuar la clase de Lengua, mas all de las paredes del aula; el espacio donde se pueden encontrar muchos libros, sorprendentes, nuevos y diferentes del libro de texto. Sin querer escribir una carta a los reyes magos, algunos de los materiales con los que debera contar una biblioteca son: El material didctico ms importante para todos los niveles: libros de texto variados, cuadernos de ejercicios, recursos didcticos de todo tipo, etc. Los libros de consulta bsicos: enciclopedias, diccionarios, manuales, gramticas, etc. Un fondo bibliogrfico variado de libros de lectura (sobre todo literatura) y revistas: todo tipo de temas, edades, niveles de dificultad, lenguas, etc. Los alumnos tienen que poder desarrollar su aficin a la lectura. Informacin y clasificacin de libros: ficheros temticos, personales, etc. Otros soportes de informacin en audio, vdeo e informtica: cintas, disquetes, casetes, etc.

Ejercicios de comparacin entre lecturas.

Es conveniente recordar, tambin, que cada vez son ms frecuentes las ediciones de obras, especialmente de literatura, que se presentan acompaadas de ejercicios didcticos o guas de lectura, que intentan facilitar esta tarea de aproximacin al lector iniciado. Consultar el apartado 8.4. "Literatura" para ideas ms concretas. La biblioteca escolar Poco a poco, a partir de las escasas dotaciones oficiales y de la voluntad y constancia del colectivo de educadores, las

Las funciones bsicas de la biblioteca escolar son la consulta y el prstamo de libros. Los alumnos tienen que tener acceso a ella en el caso de que se disponga de dotacin personal- fuera del horario personal, pero tambin es interesante que los maestros destinen horas real es de materia a acudir a la
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biblioteca para trabajar. Ms all de las prcticas tradicionales de lectura individual o de preparacin de un trabajo para una asignatura, la biblioteca escolar puede convertirse en el eje vertebrador de numerosas experiencias de dinamizacin sociocultural. Entre otras: Los alumnos pueden colaborar en numerosas actividades prcticas de la biblioteca: forrar libros, hacer fichas, ordenar libros, asistir al sistema de prstamo y consulta, asesorar compaeros, etc. Se pueden realizar actos de animacin: tertulias con escritores, lecturas dramatizadas, juegos de conocimientos, etc. Taller de lectura, escritura y dibujo. Actividades de investigacin, comentario, recomendacin y eleccin de libros de lectura. Puede llegar a ser un espacio de comunicacin entre las diferentes clases y aulas del centro. Cada grupo puede exponer en la biblioteca los trabajos realizados en forma de mural. Tiene que organizar exposiciones peridicas de novedades, de los libros relacionados con los temas de clase, con acontecimientos de actualidad, conmemoraciones, etc.

Para un tratamiento exhaustivo de la biblioteca escolar, consultar Carreras, Martnez y Rovira (1980), Cela y Fluvia (1988), Casas y Centellas (1990), y Creus (1990). Evaluacin La evaluacin de la lectura que se ha practicado tradicionalmente en la escuela es una evaluacin de nivel, hecha a final de curso y con el objetivo de determinar el dominio que cada alumno tiene de la habilidad en relacin con el resto de la clase. Esta informacin se utiliza para decidir si el alumno aprueba el curso o no, o si puede pasar al curso siguiente. Las pruebas de evaluacin ms habituales consisten en medir la velocidad lectora, la oralizacin de un texto escrito y las preguntas de comprensin. De hecho, es el mismo sistema que se utiliza para evaluar las dems reas lingsticas: gramtica (con dictados, ejercicios de llenar espacios en blanco), expresin escrita (con redacciones finales). La funcin moderna que desarrolla la evaluacin difiere notablemente de este examen final: incluye el diagnstico y el control de los alumnos, el proceso y el producto, se utiliza para redefinir los objetivos de aprendizaje, las dificultades y los materiales, los alumnos participan como sujetos y no solamente como objetos, etc. (consultar el apartado 5.5. "La evaluacin"). Pero, adems, tambin varan mucho los objetivos y los procedimientos de evaluacin, es decir: qu hay que medir y cmo hacerlo. Respecto a lo que hay que evaluar, un repaso rpido al apartado de microhabilidades o al modelo del proceso lector nos ofrece una lista exhaustiva de aspectos evaluables. A partir de Colomer y Camps (1991) y Sol (1992), y con algunas variaciones, pueden establecerse estos cinco puntos bsicos: Sobre el uso del texto escrito 1. Actitudes hacia la lectura: implicacin afectiva, grado de familiaridad, predisposicin, hbitos, etc. 2. Capacidad de manejar fuentes escritas: saber qu, cmo y dnde puede obtenerse informacin de un texto escrito. Sobre el proceso lector 3. Percepcin del texto: fijaciones, velocidad, etc. 4. Grado de comprensin del texto:

Ya como punto final, una de las ltimas propuestas didcticas de enseanza de segundas lenguas son los centros de autoaprendizaje (self-access center en ingls), inseridos en la lnea moderna de fomentar la autonoma del alumno. Estos centros ofrecen todo tipo de material autocorrectivo (casetes, vdeos, programas de ordenador, libros de lectura, ejercicios de gramtica, dictados grabados, etc.), ordenados por materias (habilidades lingsticas, componentes gramaticales, etc.) y por grados de dificultad. Con la ayuda de un asesor del centro, el alumno puede desarrollar de forma autnoma los aspectos lingsticos que ms le interesen. En principio, estos centros tienen poca relacin, o ninguna, con la biblioteca, pero s que ofrecen un ejemplo creativo y prctico de utilizacin de material archivado en el aprendizaje lingstico. (y tambin hay que aadir, aunque sea entre parntesis, que ideas muy prximas y conocidas como el trabajo en rincones perseveran en la misma lnea didctica.)
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Saber anticipar e inferir. Saber usar los conocimientos previos. Saber integrar la informacin obtenida en un esquema mental coherente. Poder recordar al cabo de un tiempo el significado de lo que se ha ledo. Entender las seales del texto: signos grficos, tipogrficos, etc. Saber adecuarse a la situacin de comunicacin (objetivos, tiempo, texto): saber elegir entre la lectura rpida y la lectura atenta, entre comprender la idea central, los detalles o entre lneas. Saber detectar errores de comprensin y saber escoger procedimientos para corregirlos.

parejas, leyendo uno delante del otro para controlar el movimiento de los ojos. Entrevistas y cuestionarios. Son tiles para recoger informacin sobre los aspectos ms generales de la lectura y del texto: actitudes, hbitos, constancia, problemas personales, etc. Pueden ser personales y colectivas y permiten la implicacin directa de los alumnos en la evaluacin. Por ejemplo: Cuestionario para toda la clase sobre hbitos de lectura: si gusta o no, nmero de libros ledos, cundo se lee, dnde, por qu, cmo colaboran los padres y los maestros, etc. Entrevista y comentario sobre el tema de una lectura, antes de leerla, para valorar los conocimientos previos sobre el tema y, por lo tanto, la anticipacin que se puede hacer. Entrevista individual despus de leer un texto para verificar el nivel de comprensin alcanzado, las posibles lagunas y sus causas.

5. Autocontrol del proceso lector:

A la luz de esta lista nos damos cuenta de que la prueba de lectura tradicional que hemos descrito anteriormente tiene en cuenta slo dos aspectos parciales del proceso lector: la percepcin y algn tipo de comprensin; y que olvida los dems puntos, especialmente los que se refieren a los usos y las actitudes de la lectura. Queda claro que la informacin que se va a obtener ser muy parcial y limitada para emitir un diagnstico sobre la capacidad global de comprensin lectora del alumno. Respecto a cmo hay que evaluar, los procedimientos habituales de recogida de informacin son vlidos tambin para la lectura: observacin, entrevistas y cuestionarios, anlisis de ejercicios, y pruebas: Observacin. Es til sobre todo para los aspectos externos o perceptibles de la lectura: comportamiento ocular y corporal, errores en la oralizacin, hbitos, etc. Como siempre, lo ms importante de la observacin es la sistematizacin y el registro de los datos observados, para poder llevar un control de cada alumno con constancia. Son muy tiles las hojas, las fichas y las pautas de observacin personalizadas, en las que el maestro puede anotar las incidencias diversas que se presentan en la clase (Colomer y Camps, 1991, citan algunos ejemplos). Pero no siempre tiene que ser el maestro el anotador o el controlador de la observacin; como se ha apuntado anteriormente, los alumnos pueden llevar un fichero personal de lecturas, con comentarios sobre el trabajo realizado; o tambin pueden trabajar por

Anlisis de ejercicios de clase. Simplemente se trata de observar el desarrollo de una actividad de clase cualquiera, del principio al fin, con el objetivo de observar cmo trabaja el alumno. Se diferencia de la observacin general porque en este caso nos centramos en un ejercicio concreto. Tambin se distingue de las pruebas porque aqu se pone mucho ms nfasis en el proceso, en los pasos que el alumno va siguiendo en la actividad de la lectura. Pruebas. En cuanto a la mecnica no difieren demasiado de las actividades didcticas de clase. Quiz lo ms distinto sea el "entorno" de la prueba: se hace un da determinado (principio o final de curso, trimestre, leccin, etc.), se avisa a los alumnos con antelacin, se obtiene una nota final, a menudo numrica, etc. Por ejemplo: Reproduccin y transferencia de la informacin de un texto: resmenes, explicaciones orales, dibujos, etc. Son tiles para valorar el nivel de comprensin. Preguntas de comprensin dirigidas a aspectos selectivos: idea global, detalles, estructura, irona, presupuestos, etc. Pruebas estndar de eficacia lectora. Con textos preparados y controlando el tiempo, se puede evaluar la velocidad de cada alumno.
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A ttulo de ejemplo y de curiosidad, la prueba de lectura siguiente se basa en la tcnica de solucin de problemas y es una adaptacin de un ejercicio de un certificado nacional de ingls (McDowell, 1984):

Los animales de la selva se han reunido en torno a la mesa para tratar el problema de la contaminacin de la naturaleza. Fijate en el esquema de la mesa y en la letra de cada silla:

El elefante, grande y pesado, se ha sentado a un extremo de la mesa, junto al secretario, y en el extremo opuesto est el rey de la selva, el len. En la parte superior, en el centro, est la jirafa, que alarga el cuello por encima de los dems. Entre ella y el elefante se ha sentado el animal ms pequeo de la reunin, la hormiga. En estos momentos la hormiga est conversando con la serpiente, sentada

justo delante suyo, y con la rana, que est al lado de la serpiente y en frente de la jirafa. Los dems miembros de la reunin son el gorila, que se ha puesto colonia, y el pingino. Precisamente l, que tiene a su lado al len ya la rana, dice que tiene mucho calor. Vaya lo! Sabras decir qu silla ocupa cada animal?

Se evala la comprensin general del texto; la situacin de los ocho animales. Es atractiva para el alumno y, para el maestro, fcil de corregir y de cuantificar.

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ESTRATEGIAS DE LECTURA
Isabel Sol MATERIALES PARA LA INNOVACIN EDUCATIVA En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseanza de estrategias de comprensin lectora que se engloban bajo la denominacin de enseanza directa o instruccin directa, y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de ensear de forma explcita a leer ya comprender. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseanza directa como los supuestos en que se apoya, lo que le sirve para dibujar el retrato robot del profesor eficaz: [..] Cuando tiene lugar la enseanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura, los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que stos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada, pero al mismo tiempo, clida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases; la enseanza no la lleva a cabo un libro de trabajo, libro de texto u otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeos, los alumnos cosechan ms xitos que fracasos y estn concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. El profesor est bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento, comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. Pero lo ms importante es que el profesor est al mando de la situacin de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando, describiendo, enseando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141) Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la comprensin lectora: 1. Introduccin. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qu les van a ser tiles para la lectura.

2. Ejemplo. Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender. 3. Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensin del texto, pero es el profesor quien est a cargo de la enseanza. 4. Aplicacin dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en prctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisin del profesor. ste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a ensear. 5. Prctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo. El mtodo de instruccin directa reposa en un paradigma de investigacin educativo que recibe el nombre de proceso/producto, porque las prescripciones que de l se desprenden asumen que se establece una relacin causal entre el proceso de la enseanza -lo que hace el profesor- y su producto -entendido en trminos de los resultados que consiguen los alumnos-. Los procesos internos propios de estos ltimos -la actualizacin de conocimientos previos, el establecimiento de relaciones con la nueva informacin, la atribucin de significados, en definitiva- que constituyen el eje en una ptica constructivista, no son tomados en consideracin de una forma explicita. Se espera que si el profesor ensea unas determinadas tcnicas o estrategias utilizando el modelo de instruccin directa, los alumnos las aprendern. Dado que adems el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lgicos, la tentacin de ser riguroso en la aplicacin y de considerar que con dicho rigor se asegura automticamente la adquisicin por parte de los alumnos parece casi inevitable. As, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instruccin directa, cuyo origen puede situarse, segn el autor, en una concepcin errnea de lo que sta significa o bien en su aplicacin incorrecta. Entre estos malentendidos, seala los siguientes: La instruccin directa es la enseanza de habilidades asiladas.
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La instruccin directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. La instruccin directa equivale a totalidad de la enseanza de la lectura. la

Los profesores saben cmo utilizar el modelo de instruccin directa y de hecho lo utilizan.

Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los supuestos en que reposa proceso/producto- y las caractersticas de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a. establecer algunos de esos malentendidos: no se explica claramente en que consiste que un alumno aprenda; se trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras; no se presta mucha atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la enseanza, etc. En contraposicin, el modelo de enseanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas ms acuciantes en el mbito de la lectura: la necesidad de ensearla sistemticamente. Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza que, como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si su uso contextualizado se apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensin lectora, la aportacin a su enseanza y aprendizaje alcanzar toda su potencialidad. En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visin global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseanza -con los recursos de sta y de otras propuestas- se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autnomos, que han aprendido de una forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos. Todava en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar V Brown (1984). Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensin lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos
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aprendidos. la causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseanza, que acta y hace lo que se le pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diramos que no aprende significativamente -no puede atribuir un significado a lo que se le ensea-, y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -til para diversos contextos y necesidades-. En mi opinin, ste podra ser el caso de una aplicacin poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instruccin directa. Por esta razn, proponen un modelo de enseanza recproca, en el que el alumno debe tomar un papel activo. El modelo, diseado para ensear a utilizar cuatro estrategias bsicas de comprensin de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo-, se basa en la discusin sobre el fragmento que se trata de comprender, discusin dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los dems, demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que stos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusin, el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes. En el modelo de enseanza recproca, el profesor asume algunas tareas esenciales, ya se ir usted dando cuenta que no es un participante comn. De entrada, ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cmo acta para solucionar determinados problemas. En segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusin en el texto y asegurando el uso y aplicacin de las estrategias que trata de ensear. Por ltimo, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusin, en un proceso enfocado a que stos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicacin, demostracin de modelos, participacin activa y guiada, correccin, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a aparecer aqu como claves de la enseanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990), en un artculo en el que expone esta perspectiva, sita los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulacin de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de la enseanza. A partir de un trabajo de Collins,

Brown y Newman (1989, en Coll, 1990), considera que la planificacin de la enseanza debera atender a cuatro dimensiones de manera simultnea: Los contenidos que hay que ensear. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificacin y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensin lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. Los mtodos de enseanza. Se trata aqu de buscar las situaciones ms adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el xito de un mtodo sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (sol, 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneizacin -en la caracterizacin de los alumnos, en la consideracin de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los mtodos que se utilizan para ensearles-. Slo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible renterpretar y utilizar distintas propuesta -las de la enseanza recproca, las del modelo de fases, las de instruccin directaque, convenientemente adecuadas, ayudarn a conseguir los propsitos de la enseanza. La secuenciacin de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el mximo nmero de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto ms general y simple sea la nueva informacin, ms sencillo resultar dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco especfico, detallado y complejo cuando ya posee un marco explicativo sobre lo ms general. Quiero llamar su atencin respecto del hecho de que en la enseanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir, ensear procedimientos especficos, aplicables a un mbito reducido de problemas -por

ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo general -por ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto. La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo; o que los ejercicios de extensin de la lectura se realicen individualmente. Por qu no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? Por qu no aprovechar la interaccin entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e incluso en la lectura silenciosa para resolver dudas, clarificar, etc.?

En fin, como habr visto, esto de ensear a leer no es tarea fcil, ni tampoco lo parece aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodolgicas para la enseanza que despus se extrapolan a distintos contenidos y materias modelos de instruccin directa, enseanza explcita, modelos de enseanza recproca, diseo de ambientes educativos ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para mejorar la enseanza de la lectura, a partir de la preocupacin que suscita el nmero escalofriante de analfabetos funcionales me remito a los datos del primer captulo- en las sociedades occidentales. El anlisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretenda hacernos entender el enfoque general que en mi opinin debe presidir la enseanza de estrategias de comprensin lectora: un enfoque basado en la participacin conjunta -aunque con responsabilidades diversas- de profesor y alumno, con la finalidad de que ste devenga autnomo y competente en la lectura. Espero haber conseguido este propsito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo seria que se decidiera a responder algunas preguntas como: Qu he aprendido en este apartado? Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? Es suficiente que un alumno responda a la enseanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de
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lectura que se le quieren ensear? Existe un nico mtodo que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc. Los tipos de textos En este apartado vamos a hablar de aquello que se lee, es decir, los textos. No es mi intencin entrar en el tema con profundidad, cosa que escapa a los limites de estas pginas, sino ilustrar someramente la diversidad de textos con que los lectores nos enfrentamos, as como hacer ver por qu es necesario, a mi juicio, que la lectura en la escuela no se limite a uno o dos tipos de textos. Considero que algunos textos son ms adecuados que otros para determinados propsitos de lectura -como los son tambin para determinadas finalidades de escritura- y que las estrategias que utilizamos para leer se diversifican y se adaptan en funcin del texto que queremos abordar. En lo que sigue, me ocupar de los textos, sabiendo que existen mltiples tipologas, y que no es precisamente el acuerdo lo que las caracteriza. No describir las relaciones entre distintos textos y estrategias de lectura, aspecto que ser tratado precisamente en los captulos 5, 6 y 7, dedicados a la enseanza de estrategias. la exposicin que har aqu es un recurso del que me doto para poder referirme a ella en apartados posteriores, cuando sea necesario. Tipos de texto y expectativas del lector Un primer motivo por el que es importante distinguir entre los textos que manejamos es porque, como tales, son distintos. No es lo mismo leer este libro que una novela -no le parece?-, ni un informe de investigacin que una aventura de Tintn. Eso es evidente y, para nuestros propsitos, no es necesario insistir en ello. Una segunda razn que justifica que los distingamos la constituyen las diferentes expectativas que distintos textos despiertan en el lector. Cuando se habla de tipos de texto o de superestructuras (Bronckart, 1979; Van Dijk, 1983) se sugiere que stas actan como esquemas a los cuales se adapta el discurso escrito. Asi, independientemente del contenido, el autor que quiere narrar un suceso se adapta a la estructura formal de la narracin, a la que puede aportar su creatividad, modificando o alterando determinados aspectos, pero sin que se comprometa su pertenencia a esa clase de
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textos. Cuando se quiere formular el acta de una reunin, se utilizan tambin una organizacin del texto y una serie de marcas que le son peculiares. Del mismo modo, si lo que quiero es exponer sucintamente el procedimiento seguido en una investigacin, desde la formulacin del problema hasta la discusin de los resultados obtenidos, mi escrito tender a ajustarse a una estructura formal distinta de las enunciadas con anterioridad. Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan el tipo de un texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido (es decir, de la macroestructura) de la narracin, aun cuando veremos que las superestructuras imponen ciertas limitaciones al contenido de un texto. (Van Dijk, 1983; p. 142) Como he sealado en otro lugar (Sol, 1987a; 1987b), estos tipos de texto o superestructuras funcionan para el lector como esquemas de interpretacin. Cuando revisamos un informe de investigacin, esperamos que se enuncie un problema, que se nos comunique lo que ya se conoce y se ha investigado sobre la cuestin, y que se explique la forma concreta como se ha abordado en el caso en que nos ocupa, as como las conclusiones a que se haya podido llegar. Nos sorprendera enormemente que el informe, por ejemplo, sobre el papel de las habilidades de descodificacin en el aprendizaje de la lectura, contuviera elementos claramente narrativos: rase una vez, hace ya algn tiempo, que haba dos autores, llamados Smith y Gough, que no lograban ponerse de acuerdo acerca de [...]. Entonces, Gough, seal que aunque a veces el contexto poda influir en el reconocimiento de palabras, estaba por ver que eso ocurriera normalmente. A lo que Smith, ya enfadado, respondi que teoras como la de Gough no lograban explicar la lectura experta [...] De la misma forma, nos resultara extrao que el contenido del cuento de Caperucita Roja no se ajustara a la superestructura narrativa: a) Problema. La abuela de Caperucita Roja ha enfermado. Alguien tiene que llevarle la comida atravesando el bosque. En el bosque hay un lobo. b) Hiptesis. 1. Caperucita lograr eludir al lobo. 2. El lobo engaar a Caperucita. 3. El lobo se merendar a Caperucita.

Queda claro no? Porque nuestras expectativas acerca de lo que debe contener un informe de investigacin o una narracin no se cumplen, y la lectura, como vimos e iremos viendo, es un proceso continuo de elaboracin de expectativas y predicciones que se van verificando. Por ello, tiene inters que en la escuela los alumnos lean distintos tipos de textos, que conozcan y se acostumbren a diversas superestructuras. A los lectores expertos, el simple hecho de saber que vamos a leer una noticia, un relato, una obra de teatro, las instrucciones de montaje de un aparato o la definicin de lo que en psicologa se entiende por esquema, nos hace estar alerta, nos hace esperar unos contenidos y no otros, nos permite actualizar ciertas estrategias y nos prepara para una lectura ms gil y productiva, y para una mejor comprensin. Cules son los tipos de textos o superestructuras existentes? La verdad es que distintos autores llegan a conclusiones diferentes, probablemente porque los objetivos de sus clasificaciones y las variables que tienen en cuenta para realizarlas son en ocasiones discrepantes. As, Van Dijk (1983) distingue la superestructura narrativa, la argumentativa y el tratado cientfico, pero reserva la categora Otros tipos de texto para incluir aquellos que no se ajustan a las categoras precedentes. Otros autores como Cooper (1990) o Adam (1985), se han ocupado tambin de este tema en una perspectiva quiz ms pedaggica. Adam (1985), por ejemplo, basndose en trabajos de Bronckart y Van Dijk, propone retener los siguientes textos: Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronolgico y que aspira a explicar unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una organizacin: estado inicial / complicacin / accin / resolucin / estado final. Otros introducen una estructura conversacional dentro de la estructura narrativa. Son ejemplos los que ya se imagina: cuento, leyenda, novela Descriptivo. Su intencin es describir un objeto o fenmeno, mediante comparaciones y otras tcnicas. Adam seala que este tipo de texto es frecuente tanto en la literatura como en los diccionarios, las guas tursticas, los inventarios, etc. Es tambin frecuente en los libros de texto.

Expositivo. Relacionado con el anlisis y la sntesis de representaciones conceptuales, el texto expositivo explica determinados fenmenos o bien proporciona informaciones sobre stos. Los libros de texto y manuales lo utilizan con profusin. Instructivo-inductivo. Adam agrupa aqu los textos cuya pretensin es inducir a la accin del lector: consignas, instrucciones de montaje o de uso, etc.

Adam aade a stos, que considera tipos reconocidos, los textos predictivos (los que se basan en la profeca, ms o menos justificada: boletines meteorolgicos horscopos, etc.), los conversacionales o dialogales y el tipo semitico o retrico potico (que agrupa la cancin, la poesa, la prosa potica, el eslogan, la oracin religiosa, la mxima, el grafitti, textos que juegan con la brevedad, el ritmo y la estrecha relacin entre el contenido y su expresin). Aun otros autores (Teberosky, 1987) distinguen un tipo de texto informativo/periodstico cuyo ejemplo caracterstico lo constituyen las noticias de los medios de comunicacin escrita; para la autora, stas constituyen una derivacin de la superestructura narrativa. Aunque probablemente esta categora podra inscribirse dentro de otras, por su potencialidad en el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura, parece adecuado sealarla. Cooper (1990), a su vez, reclama la necesidad de ensear a los alumnos a reconocer las distintas superestructuras y distingue dos tipos bsicos de texto, los narrativos y los expositivos. Los narrativos se organizan en una secuencia que Incluye un principio, una parte intermedia y un final. Una narracin puede tener diversos episodios, cada uno de los cuales incluye personajes, un escenario, un problema, la accin y la resolucin. El argumento es, para este autor, la forma en que se organiza el relato (que incluye diversos episodios). En cuanto a los textos expositivos, su rasgo fundamental es justamente que no presentan una nica organizacin; sta vara en funcin del tipo de informacin de que se trate y de los objetivos que se persigan. Existe acuerdo en considerar que los autores utilizan alguna de las siguientes estructuras expositivas: agrupadora; causa; aclaratoria y comparativa. En la estructura descriptiva se ofrece informacin acerca de un tema en particular.
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Mediante el texto de tipo agrupador, el autor suele presentar una cantidad variable de ideas acerca de un tema, enumerndolas y relacionndolas entre s. Es el texto en el que aparecen palabras clave como En primer lugar [...], en segundo lugar [...]; Por ltimo [...] Tambin los textos causales contienen indicadores o palabras clave, pero de distinto tipo: A causa de [...]; la razn por la cual [...]; A raz de [...]; Por el hecho de que [...]. En estos textos el autor presenta la informacin organizndola en una secuencia que pone de relieve las relaciones causa/efecto. En el texto aclaratorio se presenta una pregunta, un problema y se brinda adems su solucin (excepto en algunos textos en los que se espera que sea el propio lector quien la genere, como en los de matemticas). A veces el interrogante se formula claramente; otras veces se utilizan indicadores del tipo: El problema que se presenta consiste en [...]; El Interrogante que se plantea [...]. En ocasiones es necesario inferir el problema que en el texto se est tratando. Por ltimo, en el texto comparativo se utiliza el recurso de presentar las semejanzas y diferencias entre determinados hechos, conceptos o ideas con el fin de profundizar en la Informacin que se pretende exponer las palabras clave en este caso pueden ser: Tal como suceda con [...]; A diferencia de [...] y otras expresiones sinnimas. Aunque los libros que se trabajan en la escuela suelen estar integrados por narraciones y por algunas de las estructuras expositivas que hemos revisado, estos tipos de texto, como ha sealado Adam (1985), no suelen encontrarse en estado puro en los materiales de lectura que utilizamos en la vida cotidiana. Por ello, es interesante que la escuela no se limite ni a un tipo de textos, ni a concreciones ms o menos paradigmticas de stos, sino que, siempre que sea posible, se trabaje con textos habituales, menos perfectos pero ms reales. Tal vez se est usted preguntando por qu insisto tanto en torno a las distintas estructuras textuales o superestructuras. Es que los alumnos deben aprenderlas? En mi opinin, lo importante es que tanto los profesores como los alumnos sepan reconocerlas, puesto que la estructura del texto ofrece indicadores esenciales que permiten anticipar la informacin que contiene y que facilitan enormemente su interpretacin -por ejemplo, mediante las palabras clave-.
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Por otra parte, atender la estructura del texto permite mejorar de forma drstica la que posiblemente sea la nica estrategia de comprensin lectora que es utilizada de forma universal por todos los profesores/as: la formulacin de preguntas (ver ms adelante, captulo 7). As, no se trata tanto de ensear que esto es una narracin y aquello un texto comparativo, como de ensear lo que caracteriza a cada uno de estos textos, mostrar las pistas que nos conducen a su mejor comprensin y hacer consciente al lector de que puede utilizar las mismas claves que el autor usa para componer un significado, pero esta vez para interpretarlo. Fomentar las estrategias de escritura con el fin de redactar textos distintos puede ser, sin ninguna duda, una de las mejores formas de contribuir a este objetivo. Por ello, no es necesario casarse con ninguna tipologa en particular: para el uso en la escuela, su utilidad recae en que nos recuerdan que estos textos existen y que hay que dar oportunidad para trabajarlos cuando se trata de aprender a leer y de leer para aprender. Es necesario cuestionar una practica muy extendida, que consiste en que los nios aprenden a leer determinados tipos de textos y luego se les pide que lean para aprender otros textos distintos. Por lo dems, parece claro que diversificar los tipos de escritos cuando se aprende a leer y a escribir, y cuando se utilizan lectura y escritura como medio para el aprendizaje, no es una cuestin de progresa o de modernidad sino de realismo pedaggico y de adecuacin de los medios de que se dispone para que los alumnos logren los objetivos que se persiguen. Para ello, es necesario ensear estrategias que ayuden a comprender distintos tipos de texto. Si le parece, vamos a ocuparnos de esta cuestin. PARA COMPRENDER... ANTES DE LA LECTURA En este captulo y en los siguientes vamos a analizar con cierto detalle algunas de las estrategias de comprensin lectora que con mayor frecuencia aparecen reseadas en la literatura especializada. Voy a organizar su exposicin atendiendo, en este captulo, a aquellas cuyo fomento tiene lugar antes de que se empiece propiamente la actividad de leer, y reservando para los dos siguientes las que deben trabajarse durante y despus de la lectura, respectivamente. Como el lector podr comprobar, esta distincin no deja de ser un poco artificiosa, puesto que muchas de

las estrategias son intercambiables, y otras estarn presentes antes, durante y despus de la lectura. Sin embargo, dicha diferenciacin me parece ms til que otras al uso justamente porque en ella se hace hincapi en que las estrategias de lectura deben estar presentes a lo largo de toda la actividad. A continuacin examinaremos lo que puede hacerse previamente a la lectura para ayudar a los alumnos en su comprensin. Dividir la exposicin en seis subapartados: ideas generales; motivacin para la lectura; objetivos de la lectura; revisin y actualizacin del conocimiento previo, establecer predicciones sobre el texto y generar preguntas sobre l. Ideas generales La principal idea general es la concepcin que el maestro o profesor tenga acerca de la lectura, lo que le har disear unas u otras experiencias educativas con relacin a ella. En este libro se expone una determinada manera de entender lo que supone leer, pero no se trata ahora de sintetizar lo que se desprende de los captulos anteriores. Ms bien me gustara slo enfatizar algunos aspectos que habra que tener en cuenta para una correcta enseanza de estrategias de comprensin lectora antes de entrar en materia: Leer es mucho ms que poseer un rico caudal de estrategias y tcnicas. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera, y ensear a leer debe los objetivos que se pretende que logre con su actuacin-, que sienta que es capaz de hacerlo -que piense que puede hacerlo, que tiene los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa- y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, y la examinaremos ms adelante. Voy a abordar, pues, las otras dos de una manera bastante conjunta. Un factor que sin duda contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para

que puedan construir un significado adecuado acerca de l -lo que no debera interpretarse como explicar el texto, o sus trminos ms complejos de manera sistemtica-. Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de la lectura fragmentada -un prrafo cada uno, dos pginas cada da, muy frecuente en nuestras escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser usado con exclusividad. Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse, para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de la biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro -resolver una duda, un problema o adquirir la informacin necesaria para determinado proyecto- aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia. Como sealan acertadamente Colomer y Camps (1991), sera ms productivo dedicar buena parte del tiempo que en las escuelas actualmente se consagra a oralizar los textos a discutir y comentar qu y cmo se ha ledo, qu se ha pretendido, etc. Las autoras indican, adems, que la lectura en voz alta debera responder siempre a un propsito real: comunicar algo escrito a los dems que carecen del texto de que se trate, pues si lo tienen es francamente absurdo tener que escuchar cmo otros lo leen. Por otra parte, la motivacin est estrechamente vinculada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. sta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios en torno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, quiero insistir en que esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores, y en general las personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por su puesto, cuando l mismo puede disfrutar de su aprendizaje y su dominio. Para que un nio se sienta implicado en la tarea de lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener algunos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se
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puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante. Motivar a los nios para leer, por la tanto, no consiste en que el maestro diga Fantstico! Vamos a leer!, sino en que lo digan o lo piensen- ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos de los alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo. (Se da cuenta de que stas son las ms habituales en la lectura cotidiana, y las ms alejadas de lo que suele ocurrir en la escuela?). Para qu voy a leer? los objetivos de la lectura En los dos primeros captulos hablamos ya, genricamente, de la importancia que poseen los objetivos que presiden la lectura. Citaba all a Brown (1984), para quien los objetivos de la lectura determinan cmo se sita un lector ante ella y cmo controla la consecucin de dicho objetivo, es decir, la comprensin del texto. Existe un acuerdo general sobre el hecho de que los buenos lectores no leemos del mismo modo cualquier texto, y que justamente un indicador de nuestra competencia reside ah, en la posibilidad de utilizar las estrategias necesarias para cada caso. Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden ser muy variados, y aunque procediramos a enumerarlos nunca podramos pretender que nuestra lista fuera exhaustiva; habr tantos objetivos como lectores en diferentes situaciones y momentos. Voy, por tanto, a hablar de algunos objetivos genricos cuya presencia es importante en la vida adulta y que pueden ser trabajados en la escuela.* El
La clasificacin de objetivos o finalidades de lectura que se presenta recoge las aportaciones del EAP del
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orden en que se presentan estos objetivos o finalidades no es jerrquico; todos deben tener su lugar en las situaciones de enseanza. Leer para precisa obtener una informacin

Es la lectura que realizamos cuando nuestro propsito consiste en localizar algn dato que nos interesa. Este tipo de lectura se caracteriza por el hecho de que, en la bsqueda de unos datos, se produce de manera concomitante el desprecio hacia otros. No podra ser de otra manera, dado que en caso contrario nuestra actuacin sera muy poco eficaz. Ejemplos caractersticos de leer para localizar una informacin concreta lo constituyen: la bsqueda de un nmero de telfono en una gua; la consulta del peridico para encontrar en qu cine ya qu hora se proyecta una pelcula que queremos ir a ver; la consulta de un diccionario o de una enciclopedia, etc. Ensear a leer para obtener una informacin precisa requiere ensear algunas estrategias sin las cuales este objetivo no se va a poder conseguir. En los ejemplos que he propuesto, se requiere conocer el orden del alfabeto y saber que las guas telefnicas, los diccionarios y las enciclopedias (aunque no todas) estn organizadas segn ese orden; se necesita saber que los peridicos destinan unas pginas especiales a los espectculos, as como que suele existir un ndice que seala el nmero de pgina en que se encuentra la informacin requerida. Con todo, los textos que pueden ser consultados para obtener informaciones precisas pueden ser muy variados. Podemos afirmar que este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva en la medida en que obvia gran cantidad de informacin como requisito para encontrar la necesaria-, por su rapidez, cuando se pasa la mirada por la informacin no pertinente, y, a la vez, minuciosa, cuando se encuentra lo que se busca. Como puede comprobar, el fomento de la lectura como medio para encontrar informaciones precisas tiene la ventaja de aproximarla a un contexto de uso real tan frecuente que ni siquiera somos conscientes de ello y, a la vez, de ofrecer ocasiones significativas para trabajar aspectos de

Baix Emporda que se incluyen en el documento no publicado (febrero. 1990): L 'ensenyament de la comprensi lectora.

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lectura, como la rapidez, valoradas en la escuela.

que

son

muy

Leer para seguir las instrucciones En este tipo de tarea, la lectura es un medio que debe permitirnos hacer algo concreto, para lo cual es necesaria: leer las instrucciones que regulan un juego de mesa; las reglas de uso de un aparato; la receta de una tarta; las consignas para participar en un taller de experiencias, etc. Cuando se lee con el objetivo de saber como hacer... es imprescindible que se comprenda el texto ledo, y en el caso de que lo que se pretende hacer sea colectivo, adems habr que asegurar que dicha comprensin es compartida. As, si en el caso anterior el lector proceda seleccionando qu leer y qu no leer, ahora es absolutamente necesario leerlo todo, y adems comprenderlo, como requisito para lograr el fin propuesto. Una ventaja innegable es que en estos casos la tarea de lectura es completamente significativa y funcional; el nio lee porque le resulta necesario hacerlo, y adems se ve en la necesidad de controlar su propia comprensin. Aqu no basta con leer, sino asegurar la comprensin de lo ledo. Por esta razn la lectura de instrucciones, recetas, reglas de funcionamiento, etc., constituyen un medio adecuado para fomentar la comprensin y el control de la propia comprensin -la meta comprensin, recuerda?-, especialmente si las consignas ledas deben ser compartidas por un grupo de alumnos. Leer para obtener una informacin de carcter general Es la lectura que tiene lugar cuando queremos saber de qu va un texto, saber qu pasa, ver si interesa seguir leyendo... Cuando leemos para obtener una informacin general, no estamos presionados por una bsqueda concreta, ni necesitamos saber al detalle lo que dice el texto; basta con una impresin, con las ideas ms generales. Podra decirse que es una lectura guiada sobre todo por las necesidades que tenga el lector de profundizar ms o menos en ella, y en eso es algo distinta de la presidida por los objetivos anteriores. Por ejemplo, si usted necesita encontrar La definicin de la palabra zurrn en el diccionario, no le basta con sacar la idea

general de que en el diccionario se encuentran las definiciones y puede que no le sea tampoco muy til tener una idea aproximada de la definicin que busca. Tampoco le sacar del apuro tener una idea general de los ingredientes necesarios para hacer un pastel de berenjenas; es probable que en ese caso haga algo con berenjenas, pero tal vez no pueda cocinar el pastel. Sin embargo cuando coge el peridico no lee cada una de las noticias o artculos de fondo que la componen En el caso de las primeras, es bastante probable que lea el titular; en ocasiones, esa simple lectura ya es suficiente para pasar a otra noticia. En otras ocasiones, el titular le parece sugerente y entonces se dedica al encabezamiento, en el que se sintetiza la noticia Puede quedarse ah, o puede desear profundizar; en ese caso todava tiene la opcin de leer el desarrollo completo de la noticia o bien ir saltando y buscar aquel prrafo que trata de algn punto en concreto que suscita su inters. Para los artculos de fondo, muchas veces somos ms drsticos: segn el autor, el titulo y las columnas que ocupa, podernos decidir si lo leemos a no. Este tipo de lectura, muy til y productivo, lo utilizamos tambin cuando consultarnos algn material con propsitos concretos; por ejemplo si necesitarnos elaborar una monografa sobre algn tenia. lo habitual no es que leamos con todo detalle la que diversas obras, enciclopedias, libros de autor, etc, nos difer sobre el. Antes de decidirnos a leer con detenimiento las obras susceptibles de ayudarnos en nuestra tarea, procuramos tener de ellas una visin amplia, y seleccionarnos luego lo ms acorde con nuestro propsito general. Este es un tipo de lectura que Ia escuela requiere piense en lo que se configura coma la educacin secundaria, en la que son habituales los trabajos sobre determinados temas, sobre todo para algunas reas, pero que generalmente no ensea, porque no se propician las ocasiones en las que deba tener lugar. Y sin embargo como hemos visto, es muy til. Djeme solo aadir que fomentar este tipo de lectura es esencial para el desarrollo de la lectura critica en la que el lector lee segn sus propios intereses y propsitos formndose una impresin del texto, y sabe tanto lo que tiene que leer con relacin a ellos coma la que puede obviar. Chall (1979) considera que este es el tipo de lectura de orden ms elevado, cuyo aprendizaje, si se realiza, nunca cesa Sera pues, deseable que en la escuela encontrara
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mayor lugar del que habitualmente se le concede, dado que con ella el alumno asume de lleno su responsabilidad como lector. Leer para aprender Aunque, por supuesto, aprendernos con la lectura que realizamos para conseguir otros propsitos, como los que acabo de enunciar, vamos a tratar del objetivo de leer para aprender cuando la finalidad consiste de forma explicita en ampliar los conocimientos de que disponemos a partir de la lectura del texto determinado. Puede ser que ese texto sea sealado por otros, come es habitual en la escuela en la universidad, a puede ser tambin que el texto retenido sea fruta de una decisin personal, es decir, que leamos para aprender un texto seleccionado despus de leer para obtener una informacin general sobre varios textos. En cualquier caso, cuando por decisin personal o por acatamiento de la decisin de otros, el alumno lee para aprender, su lectura posee unas caractersticas distintas a las formas de leer presididas pos otros objetivos. Suele ser una lectura lenta, y, sobre todo, repetida. Es decir, cuando se estudia, se puede proceder a una lectura general del texto para situarlo en su conjunto, y luego se va profundizando en las ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector se ve inmerso en un proceso que le lleva a auto interrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar los trminos que le resultan nuevos, a efectuar recapitulaciones y sntesis frecuentes, a subrayar, a tomar notas... Cuando se lee para estudiar, es habitual -y es de gran ayudaelaborar resmenes y esquemas sobre lo ledo, anotar lo que constituye una duda, volver a leer el texto u otros que puedan contribuir al aprendizaje, etc. Cuando leemos para aprender, las estrategias responsables de una lectura eficaz y controlada se actualizan de forma integrada y consciente permitiendo la elaboracin de significados que caracterizan el aprendizaje. Aunque leer para aprender es una finalidad en s misma, su consecucin puede verse muy favorecida si el alumno tiene unos objetivos concretos de aprendizaje. Es decir, que no slo sepa que lee para aprender, sino que sepa qu se espera que aprenda concretamente, las guas de lectura, y las discusiones previas, pueden ser de una gran ayuda en este sentido. Dado que en este apartado nos centramos en los objetivos de lectura, considero fundamental que cuando
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sta se usa como medio para el aprendizaje el alumno conozca en detalle los objetivos que se pretende que consiga. Leer para revisar un escrito propio ste es un tipo de lectura muy habitual entre determinados colectivos -los que utilizan la lectura como instrumento de trabajo-, aunque fuera de ellos puede estar muy restringida. Cuando lee lo que ha escrito, el autor/lector revisa la adecuacin del texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha motivado a escribirlo; la lectura adopta ah un papel de control, de regulacin, que puede adoptar tambin cuando se revisa un texto ajeno, pero no es lo mismo. Cuando yo leo lo que he escrito, s lo que quera decir, y tengo que ponerme simultneamente en mi lugar y en el del futuro lector, o sea, usted. Por eso, a veces los textos son tan difciles de entender -el autor tal vez slo se puso en su propio lugar, no en el de los posibles lectores-; y por esa razn a veces nos resulta tan difcil revisar nuestros propios textos -tenemos tan claro lo que queremos decir, que no nos damos cuenta que no lo decimos claro!-. Es una lectura crtica, til, que nos ayuda a aprender a escribir y en la que los componentes metacomprensivos se hacen muy patentes. En el contexto escolar, la autorrevisin de las propias composiciones escritas es un ingrediente imprescindible en un enfoque integrado de la enseanza de la lectura y de la escritura, y en cualquier caso para dotar a los nios de estrategias de composicin de textos. Leer por placer Poco puedo decir acerca de este objetivo, y es lgico, puesto que el placer es algo absolutamente personal, y cada uno sabe cmo lo obtiene. As, tal vez lo nico que cabe sealar es que en este caso la lectura es una cuestin personal, que no puede estar sujeta a nada ms que a ella misma. En este caso, el lector podr releer tantas veces como sea necesario un prrafo o incluso un libro entero; podr saltar captulos y volver ms tarde a ellos; lo que importa, cuando se trata de este objetivo, es la experiencia emocional que desencadena la lectura. Ser fundamental que el lector pueda ir elaborando criterios propios para seleccionar los textos que lee, as como para valorarlos y criticarlos.

Quiz valga la pena detenerse en una consideracin. En general, se asocia la lectura por el placer de leer con la lectura de literatura. Es natural que sea as, puesto que los textos literarios, cada uno a su nivel y al nivel adecuado de los alumnos, son los que con mayor probabilidad van a engancharle. Sin embargo, es tambin muy frecuente que se asocie la lectura del texto literario con el trabajo sobre estos textos -cuestionarios de comentario de textos, anlisis de la prosa, etctera.-, que es, por otra parte, de todo punto necesario. Por ello ser til distinguir entre leer literatura slo para leer, y leer literatura -y aqu tiene sentido, por ejemplo, que todos los alumnos lean un mismo fragmento- para realizar determinadas tareas, que si se enfocan adecuadamente no slo no interferirn en el primer objetivo, sino que ayudarn a la elaboracin de criterios personales que permitan profundizar en l. Leer para auditorio comunicar un texto a un

Por supuesto, una condicin para que la lectura en voz alta tenga sentido, tanto para el lector como para el auditorio, remite al hecho de que este ltimo no pueda acceder al contenido que se emite de otra forma; en otras palabras, escuchar leer a alguien excepto en el caso del rapsoda, en que suele ser tan importante lo que se dice como la forma en que se dice- puede ser poco interesante y costoso si se tiene delante el texto de lo que lee. Hasta aqu he intentado organizar en distintas categoras los que me parecen usos fundamentales de la lectura en la vida cotidiana, sabiendo que algunos de ellos no son extensibles al conjunto de la poblacin, pero teniendo en cuenta tambin que formar buenos lectores significa fomentar en la escuela todos esos usos en actividades significativas de lectura. Para que no se diga que esto es muy terico, permtame enumerar algunas tareas que se realizan en determinadas escuelas y que cumpliran con los requisitos de variedad y significatividad: Trabajar la prensa en la clase. Revisar las redacciones realizadas. Consultar diversas obras pequea investigacin. para una

Este tipo de lectura es propio de colectivos y actividades restringidos (leer un discurso, un sermn, una conferencia, una leccin magistral; leer poesa en una audicin). La finalidad es que las personas a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo que el lector suele utilizar una serie de recursos entonacin, pausas, ejemplos no ledos, nfasis en determinados aspectos que envuelven la lectura en s y que estn destinados a hacerla amena y comprensible. En este tipo de lectura, los aspectos formales son muy importantes; por ello, un lector experto jams leer en voz alta un texto para el que no disponga de una comprensin, es decir, un texto que no haya ledo previamente, o para el que no disponga de conocimientos suficientes. La lectura eficaz en voz alta requiere la comprensin del texto, como ocurre con la lectura rpida, que es un producto, y no un requisito, de la comprensin. Usted mismo puede comprobar que si decide leer las dos pginas siguientes en voz alta, su comprensin se resentir, pues en este momento le van a preocupar otros aspectos -entonacin, respeto a la puntuacin, calidad en la diccin..., pero a la vez, es bastante probable que tenga problemas tambin en la oralizacin-. Todos estos aspectos se resuelven mucho mejor si el texto que ha de leer en voz alta es previamente conocido, por ejemplo, si lee las dos pginas anteriores.

Organizar una sesin de lectura de poesa. Leer en silencio un texto y compartir las dudas e interrogantes que plantee. Realizar alguna tarea a partir de unas instrucciones. Fomentar la eleccin de libros de una biblioteca o rincn de lectura. Solicitar de los nios qu objetivos persiguen con la lectura de determinado texto.

Para terminar con esta revisin de objetivos, voy a referirme ahora a dos que son tpicamente escolares, es decir, cuya frecuencia en la escuela es muy elevada, pero que muy rara vez pueden ser ejercitados fuera de ella. Leer para practicar la lectura en voz alta En la escuela este objetivo preside con gran frecuencia, incluso a veces con exclusividad, las actividades de enseanza de lectura. En sntesis, lo que se pretende es que los alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y correccin, pronunciando adecuadamente, respetando las normas de puntuacin y con la
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entonacin requerida. De hecho, todos estos requerimientos hacen que incluso para el alumno lo primordial de la lectura sea respetarlos, situndose en estos casos la comprensin en un nivel secundario. Sin embargo, a los objetivos sealados el profesor suele aadir el de comprensin, con lo que es frecuente que tras una actividad de lectura colectiva en voz alta, plantee preguntas sobre el contenido del texto para evaluar si lo comprendieron. Estamos ya entrando en el segundo objetivo que quera comentar, pero antes me gustara hacer una reflexin. Si se trata de comprender un texto, el alumno debera tener la oportunidad de leerlo con esa finalidad; entonces, lo que se impone es una lectura individual, silenciosa, que permite que el lector vaya a su ritmo y que est presidida por el objetivo comprensin. No se puede esperar que la atencin de los alumnos [especialmente en las etapas iniciales de aprendizaje de lectura) pueda distribuirse por igual entre la construccin del significado y la necesidad de oralizar bien. Por tanto, no parece muy razonable organizar una actividad cuya nica justificacin es entrenar la lectura en voz alta para luego querer comprobar lo que se comprendi. Por otra parte, es bien sabido, como ya hemos comentado, que leer con eficacia en voz alta requiere la comprensin del texto. En muchas aulas eso se soluciona haciendo que los nios lean en voz alta escritos cuyo contenido conocen aunque no los hayan ledo previamente -por ejemplo, leyendo cuentos que conocen por tradicin oral-. El problema estriba en que cuando esos textos yesos tipos de lectura se generalizan o se hacen exclusivos, los alumnos pueden ir construyendo una idea bastante pintoresca acerca de la lectura: leer es decir en voz alta lo que est escrito en libros cuyo contenido ya conocamos antes de empezar a leer. Probablemente, para usted, que es un lector experto, la lectura es una cosa bien distinta. En cualquier caso, la lectura en voz alta es slo un tipo de lectura, que permite cubrir algunas necesidades, objetivos o finalidades de lectura. La preparacin de la lectura en voz alta, permitiendo que los nios hagan una primera lectura individual y silenciosa, previa a al oralizacin, es un recurso que a mi juicio debera ser utilizado. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido
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Aunque cuando nos enfrentamos a un texto siempre estamos motivados por algn propsito, y ste suele implicar la comprensin total o parcial del texto ledo, un uso escolar de la lectura, por otra parte muy extendido, consiste en que los alumnos y las alumnas deban dar cuenta de su comprensin, ya sea respondiendo a unas preguntas sobre el texto, ya sea recapitulndolo, o a travs de cualquier otra tcnica. Es comprensible que los maestros y profesores procedan a evaluar si la comprensin ha tenido lugar, puesto que sta constituye un objetivo que desean alcanzar. Sin embargo, como podremos analizar con detalle en el captulo 7, cuando hablemos de las estrategias despus de la lectura, no es seguro que mediante una serie de preguntas/respuestas pueda evaluarse el hecho de la comprensin del lector. Algunas investigaciones (Rapahel, 1982; Winograd y Pearson, 1980) muestran que es posible responder preguntas de un texto sin haberlo comprendido globalmente. Para lo que nos concierne en este apartado, hay que sealar que cuando la secuencia lectura/preguntas/respuestas se generaliza, se generalizan tambin para los alumnos unos objetivos de lectura: leer para poder responder luego unas preguntas que plantear el profesor. Segn las caractersticas de stas -por ejemplo, si afectan a detalles del texto, a aspectos perifricos-, dicho objetivo puede entrar en abierta contradiccin con el de construir un significado del texto, que paradjicamente es el objetivo que se pretende evaluar. No estoy afirmando que no sea til una secuencia como la descrita; simplemente quiero llamar la atencin sobre el hecho de que requiere ser convenientemente planificada, y que, aun as, nos permite trabajar solamente determinados objetivos y aspectos de la lectura. Una visin amplia de la lectura, y un objetivo general que consista en formar buenos lectores no slo para el marco de la escuela, sino para la vida, exige mayor diversificacin en los propsitos que la guan, en las actividades que la promueven y en los textos que se utilizan como medio para fomentarla. Tres consideraciones para terminar. En primer lugar, en este apartado he sealado diferentes finalidades para la lectura; como es obvio, dentro de cada una de las categoras cabe una gran

variedad de objetivos ms concretos, que deben ser comprendidos por el lector, es decir, que en la situacin de enseanza deben ser acordados con l. En segundo lugar, como habr usted percibido, al hablar de objetivos hemos hecho referencia, aunque de forma tangencial, al tema de los tipos de textos (ver captulo 4). Es lgico que sea as, puesto que los diversos objetivos suelen aplicarse mejor a unos textos que a otros, y, por otra parte, si tiene sentido leer distintos textos en la escuela es porque ello nos facilita el trabajo de determinados objetivos, que permiten aprender los distintos usos de la lectura. Sin embargo, no debera desprenderse de ello una asimilacin total entre tipos de lectura/tipos de texto. Aunque la literatura sea el tipo de texto ideal para experimentar el placer de leer, algunas personas disfrutan enormemente cuando encuentran un texto cientfico que les hace pensar. y aunque lea usted una receta de cocina para seguirla y realizarla, esta lectura puede ir precedida de otra lectura mucho ms selectiva (como la reseada en el primer prrafo: buscar una informacin concreta) que le lleve a desechar aquellas recetas que requieren de la tcnica del bao de Mara; o bien que su decisin vaya precedida de una lectura para buscar informacin general, que le habr dado una visin general acerca de los distintos helados que podra preparar como postre. En tercer lugar, quiero recordar que siempre es necesario leer con algn propsito, y que el desarrollo de la actividad de lectura debe ser consecuente con dicho propsito. Si se lee por leer, no es adecuado andar luego planteando preguntas sobre lo ledo -se imagina usted que eso le sucediera de forma sistemtica despus de ojear el peridico?-. Si luego hay que hacer un resumen de lo ledo, los alumnos se beneficiarn de saberlo, porque van a leer de forma diferente. Claro que para hacer un resumen habr que ensearles, adems, cmo se hacen...; de eso trataremos en otro captulo. Por ltimo, es necesario tener en cuenta que el propsito de ensear a los nios a leer con distintos objetivos es que a la larga ellos mismos sean capaces de proponerse objetivos de lectura que les interesen y que sean adecuados. la enseanza sera muy poco til si, al

desaparecer el maestro, lo aprendido no se pudiera usar. Conviene reflexionar sobre ello, pues si estamos de acuerdo en que en la escuela, el objetivo principal -la mayora de las veces implcito- que preside las tareas de lectura es contestar preguntas sobre el texto ledo, y estamos de acuerdo tambin en que esta habilidad tiene pocas posibilidades de ser actualizada en situaciones habituales de lectura, no es de extraar que lo que aprenden los nios en la escuela respecto de la lectura se circunscriba a algunos de los usos que aqulla fomenta, y que su funcionalidad fuera de ella se vea muy mermada. Activar el conocimiento previo: qu s yo acerca de este texto? Lea, por favor, los siguientes ejemplos, extrados de tres clases de segundo curso del primer ciclo de primaria. En las tres se utiliza el mismo libro para la lectura, aunque el texto es distinto en cada ocasin. En el primer ejemplo, se transcribe un fragmento de la tercera sesin en que los nios estn leyendo -una parte cada da- el mismo texto. los dos siguientes muestran lo que ocurre cuando se inicia un texto.

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COMO ENSEAR A HACER LAS COSAS CON PALABRAS

VOLUMEN II TEORA Y PRCTICA DE LA EDUCACIN LINGSTICA Carlos Lomas En ese sentido, el Anlisis del Discurso se puede entender, no slo como una prctica investigadora, sino tambien como un instrumento de accin social, como se 'plantea desde algunas comentes -en especial la Socio lingstica internacional o el Anlisis Critico del Discurso-, ya que permite desvelar los (ab) usos que, desde posiciones de poder, se llevan a cabo en muchos de esos mbitos y que se plasman en los discursos: estrategias de ocultacin, de negacin o de creacin del conflicto; estilos que marginan a travs del eufemismo o de calificativos denigrantes, discursos que no se permiten or o el leer. El anlisis del discurso se puede convertir en un medio valiossimo al servicio de la crtica y del cambio. (Helena Calsamiglia y Amparo Tusn, Las cosas del decir. Manuel de Anlisis del Discurso. Barcelona, Ariel, 1999, en prensa.) Comentario de un texto oral Graba una conversacin entre varias personas un debate televisivo. Escoge una secuencia significativa de esa conversacin o de ese debate, transcribe de los participantes (utilizando las convenciones de trascripcin que se sugeran en el apartado Componentes del (Hymes, 1972) 1. Situacin: Localizacin espacial y temporal (el lugar y el momento dnde y cundo se desarrolla: el hecho comunicativo) Escena psicosocial (la social y cognitiva escenificacin). significacin de esa hecho comunicativo,

Relaciones entre jerrquica, entre distante, etc.).

ellos y/o ellas iguales, ntima,

3. Finalidades: Metas/Productos (lo que se espera obtener y lo que realmente se obtiene de la interaccin). Globales/Particulares (finalidades sociales del hecho comunicativo y finalidades individuales o concretas).

4. Secuencia de actos: Organizacin de la interaccin (gestin de los turnos de palabra, estructura de la interaccin: inicio, desarrollo. final, etc.). Organizacin del tema o de los temas (gestin y negociacin del tema: presentacin, mantenimiento, cambio, etc.).

5. Clave: Grado de formalidad/informalidad de la interaccin (tono serio, frvolo, divertido, ntimo, fro, etc.).

6. Instrumentos: Canal (oral, escrito, iconogrfico, etc.). audio-visual,

Variedad/es de habla (lengua/s, dialecto/s, registro/s, etc.). Vocalizaciones, cinesia y proxemia (ruidos de asentimiento, de rechazo, de asco, de incomprensin, etc.; gestos posicin y distancia de los cuerpos,.etc.).

7. Normas: Normas de interaccin (quin pude hablar y quin no cmo se toma la palabra, interrupciones, silencios, solapamientos, etc.). Normas de interpretacin (marcos de referencia. para interpretar los enunciados indirectos, las presuposiciones, los implcitos, etc.).

2. Participantes: Caractersticas socioculturales (edad, sexo, estatus, bagaje de conocimientos, repertorio verbal, etc.).

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8. Gnero 8.1. Tipo de interaccin (trabajo en grupo, conversacin espontnea, conferencia, tertulia, debate, etc.). 8.2. Secuencias discursivas (dilogo, narracin, argumentacin, exposicin, etc.).

7. Normas

8. Gnero

TRASCRIPCIN Comenta a continuacin el texto oral que acabas de transcribir utilizando como mtodo el anlisis de los componentes del hecho comunicativo de Hymes (1972) 1. Situacin Adecuacin o inadecuacin de los instrumentos (verbales y no verbales) utilizados.

Conclusiones

2. Participantes

3. Finalidades Crees que es posible analizar la comunicacin oral en clase con instrumentos como ste? Si No Por qu?

4. Secuencia de actos

Comentario de un texto escrito En el siguiente texto Maria Josep Cuenca resume algunos de los aspectos que, en su opinin, deberan caracterizar la prctica del comentario de textos desde un enfoque comunicativo de la educacin lingstica y literaria. La autora utiliza en esta propuesta como referencia lingstica las diversas tipologas textuales y algunas de las propiedades del texto (adecuacin, coherencia y cohesin) con el fin de'-conjugar el anlisis textual y la reflexin sobre la lengua' con la mejora de las habilidades de comprensin y expresin de textos.
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5. Clave

6. Instrumentos

De la idea de que un comentario de textos no es ms (ni menos) que un texto expositivo que trata sobre otro texto, y en ese sentido manifiesta la intertextualidad en su estado ms puro. Como texto expositivo, deber basarse en unos ciertos conocimientos, que se pueden conseguir o mejorar manejando algunos conceptos tericos y activando la mxima cantidad de conocimientos relativos al texto objeto de estudio (el tema, el autor, el contexto de construccin textual, etc.). Adems deber tener un alto grado de elaboracin, lo cual obliga a-una planificacin detenida, que se puede apoyar en una ficha de comentario donde se expongan aquellos aspectos ms relevantes para la comprensin del texto. Como ejemplo de intertextualidad, el analista deber remitir constantemente al texto a travs de citas literales para que el lector del comentario pueda seguir en todo momento la exposicin sin verse obligado a volver al original una y otra vez. El problema, sin embargo, no es definir el comentario sino disear un modelo de anlisis lo suficientemente til para que lo apliquen personas que no tienen una especial intuicin analtica y lo suficientemente flexible para adaptarse a la diversidad textual. [...]. Conceptos tericos para el comentario Los diferentes tipos de texto sirven de marco para descubrir los mecanismos lingsticos y discursivos de construccin textual. stos se pueden agrupar en tres grandes niveles de anlisis que se corresponden con las propiedades textuales: la adecuacin o pragmtica textual, la coherencia o semntica textual y la cohesin o sintaxis textual. La adecuacin es la propiedad que da cuenta de la relacin del texto y su contexto, de cmo el texto, como unidad comunicativa, se interpreta en relacin con una serie de elementos extralingsticos. Entre los mecanismos de adecuacin cabe considerar aspectos como la relacin entre texto y contexto, la comunicacin no verbal, el principio de cooperacin y las mximas conversaciones en que se concreta, los conocimientos enciclopdicos, la variacin lingstica, las voces del discurso, la polifona, el punto de vista y la empata, las presuposiciones o la intertextualidad. La coherencia es la propiedad que da cuenta del significado global del texto: qu se trata en el, qu informaciones se da y como se ha.organizado sta. Adems de incluir el concepto de estructura, se ocupa de aspectos como el tema del texto la seleccin de la
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informacin, la progresin temtica y las isotopas. La cohesin incluye los mecanismos de tipo sintctico-semntico que se utilizan para hacer explcitas las relaciones existentes entre las diferentes partes del texto, sobre todo entre oraciones y entre prrafos. Los mecanismos cohesivos fundamentales son los procesos de referencia (deixis, anfora, elipsis y cohesin lxica), la conexin, la modalizacin, el discurso reportado y la relacin de tiempos verbales. Adems, para completar el anlisis textual conviene tener en cuenta las diferencias de modo de composicin o estilo (cohesionado versus segmentado) y los recursos estilsticos ms destacados, como las repeticiones, las metforas o la irona, por citar tres ejemplos importantes no slo en los textos literarios sino tambin en otras manifestaciones discursivas. Algunas directrices comentario Aproximacin al texto a) Leer el texto una primera vez con la intencin de comprender su contenido (aprehenderlo) y clarificar las palabras o estructuras que puedan entraar alguna dificultad. b) Numerar las lneas de cinco en cinco para poder consignar donde se produce un determinado fenmeno. c) Leer el texto una segunda vez, con mayor detenimiento, al tiempo que se subrayan o apuntan aquellos elementos destacables o interesantes para la interpretacin y la construccin del texto. d) Determinar de qu tipo de texto se trata (descriptivo. narrativo, expositivo, argumentativo, conversacional, etc:) ya qu gnero pertenece (artculo periodstico, debate, conversacin, resea,;cuento, etc.). e) Determinarlos datos generales del texto (quin es su autor, en qu obra o texto apareceperidico, programa de televisin, etc.,- lugar y fecha de publicacin o de emisin).[...] Planificacin del comentario f) Establecer el tema del texto. generales para el

g) Concretar su estructura contenido de cada parte).

(partes

Revisin del comentario l) Releer el texto y el comentario, corregir los errores y modificar la estrategia (el esquema de conceptos o ficha y el esquema de redaccin) tantas veces coma sea necesario. Es preciso revisar el comentario el acabar, y tambin a conveniente hacerlo durante el proceso de produccin.

h) Hacer una lista de las caractersticas':de adecuacin, coherencia y cohesin que se han observado. Esta lista, inicialmente, puede confeccionarse siguiendo el orden de aparicin en el texto, para despus reorganizarse siguiendo un modelo o ficha de-comentario. [...] i) Hacer un esquema de redaccin. Este esquema no debe seguir linealmente la ficha de comentario, sino que se deber basar en la distincin entre aspectos esenciales y secundarios para la interpretacin del texto, de manera que los segundos se vinculen a los primeros.

GRAMTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA LEE ESTOS DOS TEXTOS: Texto 1 Una primera confusin que conviene remover es la idea absurda de que el idioma se ensea estudiando gramtica [...]. La gramtica no sirve pan ensear a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiolgica y de la acstica no ensean a bailar, o que la mecnica no ensea a montar en bicicleta. Esto a de tal vulgaridad que avergenza tener que escribirlo una y otra vez: pero como esa desdichada Academia sigue imprimiendo en cada nueva edicin de su libro el mismo disparate; corno ese libro es el preferido por la mayora de nuestros maestros; y sobre todo, como el hacer aprender a los nios la gramtica produce vulgarmente la impresin de que se ensea as el lenguaje materno, no hay sino insistir una y mil veces sobre el mismo asunto [...]. Si fuera posible hacer que Cervantes analizara gramtica mente el Quijote no podramos darle sino una calificacin bastante mediocre. Y, sin embargo no puede decirse que Cervantes escribiese incorrectamente el espaol.... Texto 2 Ninguna gramtica es adecuada para La enseanza se convierte en si misma en el centro del aprendizaje. La lingstica ha sido, sin duda, una de las ciencias que ha experimentado avances ms espectaculares en el siglo que pronto vamos a dejar. Esta eclosin cientfica nos ha deslumbrado y hemos trasladado a la enseanza las modernas tendencias de la lingstica de forma prematura. Cuando N. Chomsky estuvo pronunciando unas conferencias en Girona en 1992, y alguien le pregunt: Qu consejo dara a los profesores para ensear lengua?, l respondi: Perdone, pero yo no me dedico a eso. Hemos confundido ciencia con
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Redaccin del comentario j) Redactar el comentario; teniendo en cuenta que, como hemos sealado anteriormente, es un texto expositivo.

Redaccin del comentario k) Redactar el comentario teniendo en cuenta que, coma hemos sealado anteriormente, es un texto expositivo. Tiene que tener una estructura tripartita con una introduccin, que contenga los datos del texto y situ el comentario (tipo de texto, gnero, etc) un desarrollo, donde se traten los aspectos interpretativos segn el esquema de reaccin; y una conclusin donde se sinteticen las ideas ms importantes presentadas y se incluya, si fuera oportuno, una opinin personal basada en los datos aportados. Conviene no olvidar que la finalidad del comentario es explicar el contenido y las caractersticas discursivas y lingsticas de un texto con: la intencin de provocar una reflexin en un receptor potencial No se trata, pues de explicar conceptos tericos sino de aplicarlos con una finalidad concreta de tipo analtico. En relacin directa con el puma anterior se tendr que remitir constantemente al texto objeto de anlisis mediante cifras literales y referencias a la lnea a fragmentos donde aparece el aspecto que se comenta.

educacin. Hemos convertido los libros de texto, especialmente los de Secundaria, en pequeas 'introducciones a la lingstica ya los estudios literarios [...]. Buena muestra de lo que comento es el ejercicio escolar del anlisis sintctico. Con los aos, se ha convertido en una maraa de rboles, trminos, nudos y ramas, que a veces cambian de nombre y de forma de un curso para otro, o de la asignatura de una lengua a la de otra, ante los ojos ms o menos atnitos de unos alumnos que apenas saben redactar un prrafo con coherencia. En muchas ocasiones se trata de una actividad perse, sin otra finalidad prctica para el alumno que aprobar el examen [...]. En la actualidad se estn introduciendo en la enseanza temas y conceptos de la lingstica del texto, el anlisis del discurso, la tipologa textual, etc. Si estas disciplinas se trasladan a la escuela slo como contenidos gramaticales que han de aprenderse sin conexin con el uso, no habr cambiado nada. Si simplemente sustituimos la gramtica de la oracin por la gramtica del discurso, los sintagmas por la cohesin, las subordinadas por los tipos de texto, no habr cambiado nada. Si no apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase, decididamente seguiremos andndonos por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la enseanza de la lengua son la comprensin y la expresin escrita y oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulacin de frases y de prrafos, en la planificacin del texto, en la lucha por expresarse con sentido. La gramtica tiene que ser un soporte, una ayuda, un medio, no un fin. Ensear, mejor dicho, acompaar al alumno en el aprendizaje del uso de la lengua no es fcil, por supuesto. Sin embargo, ste es el reto. Ests de acuerdo con la, opinin de Amrico Castro de que la gramtica no sirve para, ensear a hablar escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiologa y de la acstica no ensean a bailar, o que la mecnica no ensea a montar en bicicleta? SI Por qu? NO EN PARTE

Ests de acuerdo con la opinin de Josep Ma Castella de que ninguna gramtica es adecuada para la enseanza si se convierte en s misma en el centro del aprendizaje ? SI Por qu? Ests de acuerdo con el anlisis crtico de Joseph Ma. Castella sobre la excesiva influencia de los conceptos de la lingstica en las actividades gramaticales que se realizan en las aulas de la educacin secundaria? SI Por qu? Ests de acuerdo en que el objetivo de la enseanza gramatical no es el conocimiento en s mismo de los conceptos lingsticos sino favorecer una reflexin sobre el uso de la lengua que permita contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos y de las alumnas? SI Por qu? NO EN PARTE NO EN PARTE NO EN PARTE

ENSEAR GRAMTICA? Si hojeamos algunas de las gramticas castellanas de los orgenes-y leemos con atencin los objetivos que, a juicio de los ms ilustres gramticos renacentistas (Nebrija, 1492; Villaln, 1558, entre otros), deben inspirar la enseanza y el estudio de la gramtica, comprobaremos cmo entre esos objetivos la mayora de los gramticos destacan el prestigio y la pervivencia del idioma, el acceso a la gramtica del latn y la enseanza de la lengua castellana a los extranjeros ya que gracias al estudio gramatical podran venir en el conocimiento de ella como ahora nosotros aprendemos el arte de la gramtica latina para aprender el latn. En ningn momento consideran tan ilustres gramticos que el aprendizaje de la gramtica sirva para hablar y escribir de forma adecuada y correcta la lengua propia, ya que sta vienen desde nios a aprenderla por el uso. Por otra parte, como sealamos en el captulo 1 y en los apartados 3.3.6 y 3.6.5, una inadecuada transposici6n didctica de las teoras gramaticales del estructuralismo, del

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generativismo y de la lingstica del texto ha convertido a menudo las clases de lengua en clases de lingstica aplicada de uno u.otro signo. y ello pese a que una y otra vez se haya insistido en la idea de que la lingstica y la enseanza de la lengua tienen objetivos diferentes. Como seala Galichet (1972, pgs. 289-299), a menudo los lingistas de una u otra escuela lingstica se han obcecado en aplicar al mbito de la enseanza de las lenguas los objetos (y los mtodos) de estudio de las teoras gramaticales provocando confusin entre el profesorado y dificultando una educacin lingstica orientada al dominio de las habilidades comunicativas de las personas. Conviene no olvidar en este sentido que los modelos metalingsticos taxonmicos (como la gramtica estructural) se ocupan de seleccionar, clasificar y describir las relaciones que se observan en un corpus de textos concreto mientras que los modelos hipotticodeductivos (como la gramtica generativa) parten de un nmero limitado de observaciones para elaborar una hiptesis que por abstraccin permita entender un nmero ilimitado de hechos virtualmente posibles. Pero ni la descripcin gramatical de la lingstica estructural ni las hiptesis tericas de la lingstica generativa sobre los mecanismos de creacin de las oraciones coinciden con la gramtica que los hablantes utilizan habitualmente. Quiz por eso Galichet (1972) habla indistintamente de estructuralismos al referirse tanto al estructuralismo de naturaleza saussureana como al distribucionalismo y a la gramtica generativa. Antonio Narbona Jimnez (1989, pg. 217) escribe con agudeza sobre los lmites pedaggicos de ambos estructuralismos: Ni el corpus del que se valen unos ni el conocimiento intuitivo del que prefieren partir otros son verdaderamente representativos de las actuaciones lingsticas reales. Las gramticas se elaboran efectuando una considerable reduccin del objeto que pretenden describir y.a travs de un proceso de abstraccin. [...] Los signos se consideran entidades abstractas, y los interlocutores son ficticios e ideales, por lo que se supone que la comunicacin (que no supera, en realidad, el plano especulativo y, por lo tanto, a-social) es un intercambio de ideas entre personas que fluye sin problemas. Si bien tal actitud es legtima, e incluso necesaria desde un punto de vista cientfico, en la enseanza no es procedente la disociacin entre la descripcin del sistema y las condiciones y circunstancias

de su uso. Es preciso salvar el desajuste entre las teoras formales y la realidad lingstica, y superar las dificultades derivadas del elevado grado de abstraccin de las explicaciones gramaticales. Ha de insistirse en que el saber lingstico -en el que el conocimiento gramatical debe quedar integrado, y no como una parte- no consiste tanto en la comprensin de unas reglas como en la capacidad de encuadrar y entender un discurso, calibrar el juego de fuerzas presente en todo acto comunicativo, etc... Abandonada la idea clsica de que el estudio de la gramtica es esencial para hablar y escribir correctamente la lengua materna, hoy el debate sobre la utilidad de la enseanza de la gramtica oscila a menudo entre dos actitudes bastante diferentes. Por una parte est la actitud (en verdad minoritaria) de quienes afirman que el conocimiento gramatical es absolutamente intil porque se revela insuficiente para el desarrollo de las competencias lingstico-discursivas que hacen posible el intercambio de mensajes en.los diferentes contextos de la comunicacin entre las personas. En consecuencia, en sus clases sobresale la ausencia de contenidos gramaticales aunque quiz no tanto de reflexiones sobre el uso y por tanto de cierto saber metalingstico (incluido el gramatical). Por otra, est la actitud de quienes consideran que la gramtica debe ser el eje del aprendizaje de la lengua materna ya que si no se sabe gramtica no se habla ni se escribe de forma correcta. Por esta razn, la seleccin de contenidos se organiza en torno a saberes gramaticales y los textos no acaban siendo sino el pretexto para ejercicios orientados al conocimiento de los entresijos fonolgicos, morfolgicos o sintcticos de la lengua. Sea como fuere, la gramtica (y la reflexin metalingstica) corre el peligro de convertirse en un saber estril que aburre a los alumnos y a las alumnas y en consecuencia crea desnimo entre el profesorado. En un caso, porque se niega cualquier utilidad pedaggica a los saberes gramaticales a la hora de ayudar a entender ya mejorar el uso lingstico de los alumnos y de las alumnas. En el otro, porque, al convertir las clases de lengua en una intrincada selva de trminos y de conceptos construidos a la medida de uno u otro paradigma de la investigacin lingstica, los alumnos y las alumnas acabarn creyendo quiz con razn- que en las aulas de lengua se hacen unas cosas bastante raras con las palabras y que esas cosas apenas le ayudan a l a hacer otras cosas con las palabras de una
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manera eficaz y adecuada (saber hablar, saber escribir, saber entender...). El asunto no es nada fcil de dilucidar porque son bastantes los interrogantes que nos acosan sin que las respuestas estn a menudo al alcance de la mano. Cundo introducir la reflexin gramatical y metalingstica? Cmo ensear la gramtica en las aulas? Qu contenidos son esenciales? Cul es la funcin del anlisis sintctico en las clases? En ltima instancia, qu gramtica? Normativa, descriptiva o predictiva? Explcita o implcita? Inductiva o deductiva? En el esquema que aparece a continuacin se describe de una manera grfica cmo a cada uno de los diferentes enfoques de la educacin lingstica (gramatical, audio lingual, cognitivo y comunicativo) le corresponde como referente terico no slo una teora lingstica y psicolingstica sino un determinado modo de entender la enseanza gramatical: Si el objetivo esencial de la educacin lingstica y literaria es, como he insistido hasta la saciedad a lo largo y ancho de este libro, contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, es decir, de su capacidad para comprender y expresar deferentes tipos de textos con coherencia, correccin y adecuacin a las intenciones del intercambio comunicativo ya las caractersticas de la situacin de comunicacin, entonces es obvio que:, en este contexto, la gramtica no es sino un aspecto ms (y casi nunca el esencial) de la enseanza de la lengua. Lo importante no es en este contexto ensear algunos conceptos meta lingsticos mediante el estudio de las categoras gramaticales y el aprendizaje de algunas habilidades de anlisis en tomo a las palabras ya las.oraciones sino orientar la reflexin sobre la lengua en tomo a los usos lingsticos ya las funciones sociales del lenguaje, as como a la conciencia sobre los distintos mbitos comunicativos en que tienen lugar las interacciones verbales de las personas en nuestras sociedades. De ah la importancia de organizar la enseanza de la gramtica no tanto en tomo a los conceptos de una u otra gramtica descriptiva como en tomo a los saberes que permiten usar la lengua de una manera adecuada y favorecen el control y el anlisis de la comprensin y de la produccin de los diferentes tipos de textos (Camps, 1998b).

de los contenidos lingsticos que, en mi opinin, son coherentes con un enfoque comunicativo de la educacin lingstica y literaria. De igual manera, y por si hubiera an alguna duda al respecto, insist en la idea de que la gramtica no debe ser el eje de la educacin lingstica en las aulas de la educacin primaria y secundaria sino una herramienta al servicio de la mejora de las competencias expresivas y comprensivas de los alumnos y de las alumnas. Por ello la gramtica que se ensee en las escuelas y en los institutos ha de ser una gramtica pedaggica, una gramtica del uso (y de consulta) a la medida de los intereses y de las capacidades de los alumnos y de las alumnas, y nunca una gramtica adscrita a tal o cual teora gramatical con una voluntad estrictamente analtica o descriptiva. De ah que convenga deslindar con claridad el territorio y las fronteras entre una gramtica cientfica o descriptiva (tradicional, estructural, generativa, textual...) y una gramtica pedaggica orientada a favorecer la reflexin sobre el uso lingstico y un mayor dominio de las capacidades de expresin y comprensin de mensajes. Urge volver a pensar sobre la utilidad didctica de una gramtica pedaggica que, evitando la tentacin de adscribirse a una u otra teora lingstica, e incluso con cierta voluntad de ser eclctica, se ocupe de analizar los usos lingsticos de las personas en sus diferentes contextos y situaciones de comunicacin. Slo as la gramtica dejar de ser un invento de los lingistas y comenzar a ser una herramienta utilsima al servicio del desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos y de las alumnas. UNA GRAMTICA PEDAGGICA? De lo escrito a lo largo de este epgrafe se deduce que la enseanza de la gramtica y la reflexin metalingstica en las aulas es til a condicin de que no se convierta en un fin en s misma y en el eje de la seleccin de los contenidos lingsticos de la enseanza de la lengua. El eje de esa seleccin de los contenidos y el eje de cuanto se haga en las aulas debe ser el uso lingstico y comunicativo de las personas y la voluntad de contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas por lo que en consecuencia el saber lingstico no tiene sentido en s mismo (salvo para lingistas, fillogos y enseantes de lenguas) a no ser que se entienda como un conocimiento orientado a la mejora de las

En el captulo 2 de este libro y en el epgrafe 3.3 he aludido a algunos-criterios de seleccin

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habilidades comunicativas de las personas y de su saber hacer cosas con las palabras. De ah la conveniencia de disponer de una gramtica pedaggica (y no de una gramtica aplicada construida desde talo cual teora lingstica) que tenga en cuenta los aspectos textuales y retricos del uso lingstico y est concebida a la medida del usuario. Josep Maria Castell (1994a) insiste en esta idea en el siguiente texto y adelanta algunos de los posibles contenidos una gramtica pedaggica: Tendra que elaborarse una gramtica pedaggica. Esta gramtica se ha propuesto en varios foros de discusin, y an no se hecho, probablemente porque no es nada fcil. Sobre todo sera difcil ponerse de acuerdo en los conceptos y en la terminologa. Quiz podra publicarse ms de una gramtica pedaggica, ya no sera necesario un acuerdo tan amplio para cada una. Se tratara de una gramtica para el uso, con inclusin de elementos retricos. Respondera a la pregunta general: qu tiene que saber: un ciudadano adulto sobre su lengua para poder usarla con xito? A continuacin presento una lista de los temas que podran ser trados por esta gramtica. Aado algunos comentarios entre parntesis sobre el enfoque de algunos apartados y doy ejemplos de tipo de preguntas que el usuario podra hacerse y que, por lo tanto, la gramtica intentara resolver. 1. Adecuacin del texto al contexto Registros lingsticos (entendidos como un repertorio de posibilidades para el uso y no como un simple ejercicio de clasificacin). Modo: Estoy expresndome por escrito con un estilo demasiado coloquial? Tono: Qu elementos lingsticos voy a utilizar para hacer ms formal mi discurso, y en qu situaciones? Objetivo: Cmo voy a construir mi texto para conseguir lo que me propongo? Qu estrategias efectivas? pueden ser ms

Cundo uso la lengua estndar cmo se caracteriza?. Otros aspectos retricos: De qu manera las palabras condicionan la imagen de m mismo que ofrezco a los que me escuchan? De qu recursos lingsticos se vale un hablante experto para atraer la atencin del receptor?

2. Coherencia informativa Estructura del texto: Cmo ordenar mis ideas? Qu es mejor decir al principio y qu al final? Qu ideas puedo desechar porque no son relevantes? Qu estructuras convencionales (tipos de texto: narrativo, argumentativo, etc.) existen que pueda utilizar como punto de referencia? Otros: Estn relacionadas entre ellas las ideas que expongo? Me contradigo en alguna parte? Presento las ideas de manera que el receptor pueda entender siempre de qu estoy hablando? Me repito demasiado?

3. Cohesin textual Conexin: De qu conectores dispongo para expresar mi idea? Cules son las frmulas habituales para empezar un texto? y para relacionar entre s los prrafos? Referencia: Qu recursos me ofrece la lengua para evitar la repeticin excesiva de la misma palabra dentro del texto? Puntuacin: Cmo cambia el significado de mi texto segn cmo lo punte? Qu malentendidos puede provocar una puntuacin deficiente? Modalizacin: Qu elementos lingsticos puedo utilizar para mostrarme en el texto o, al contrario, para esconderme detrs-de las palabras? Cmo se construyen lingsticamente los anuncios o los titulares de los peridicos para influir en el receptor?

4. Sintaxis y morfologa Categoras y grupos de palabras: Cmo puedo designar las palabras que aparecen en mi discurso para poder hablar sobre ellas? Funciones sintcticas.
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Variedades lingsticas: Cules son las variedades geogrficas, histricas y sociales de mi lengua? Cul es mi dialecto y en qu situaciones lo uso?

Morfologa nominal y verbal. En general (cohesin + sintaxis): Cmo puedo expresar de otra manera esta frase para que no sea ambigua? Por qu no se entiende bien esta frase? Cmo evitarlos anacolutos? Cmo simplificar una frase que me ocupa seis lneas sin ningn punto y seguido? Con qu elementos puede enriquecerse una frase demasiado simple o pobre de ideas?

5. Lxico Sinonimia, polisemia, precisin: qu otra palabra podra utilizar para expresar esta idea con ms exactitud? Neologismos. Homonimia, homofona, homografa, metfora, metonimia, etc.: Cmo puedo manejar el lenguaje para hacer juegos de palabras, chistes, poemas, etc? Diccionarios: De qu diccionarios y vocabularios puedo disponer para desarrollar mejor mi trabajo, escribir mis textos, resolver mis dudas, etc?

Por una parte, como ya analic en el captulo 1 de este libro, este nfasis en el estudio de la lengua en s misma, considerada de una manera autnoma, corno un sistema abstracto e inmanente, no es fruto del azar ni de la insensatez pedaggica de quienes ensean lengua sino de una- formacin filolgica de orientacin exclusivamente gramatical y de unos programas de enseanza (y de unos libros de texto) que no eran si no la traduccin al aula de las teoras lingsticas dominantes en el mbito universitario (estructuralismo y generativismo) Por otra parte, y quiz como una consecuencia de lo anterior, se ha extendido entre los enseantes la creencia de que el conocimiento del cdigo lingstico contribuye por s solo, de una manera natural e inevitable, al desarrollo de las habilidades comunicativo del alumnado. El insuficiente dominio de los diversos usos de la lengua oral y escrita por parte de adolescentes y jvenes es lamentablemente el mejor ejemplo de las limitaciones de un enfoque exclusivamente formal de la educacin lingstica en la enseanza primaria y secundaria. Contribuye el conocimiento de la gramtica al desarrollo de las habilidades expresivas y comprensivas de los alumnos y de las alumnas? En la medida en que el saber gramatical describe algunos de los mecanismos de funcionamiento de la lengua, y en la medida por tanto en que la reflexin metalingstica se oriente a fomentar la conciencia del alumno sobre los factores lingsticos y culturales que inciden en el uso lingstico de las personas, el conocimiento de la gramtica puede ser de una gran utilidad como herramienta para la mejora de las capacidades de comprensin y expresin de mensajes. En ltima instancia, la gramtica (una gramtica pedaggica) debe aportar al alumno los saberes que le ayuden a usar la lengua de una manera correcta, coherente y adecuada en las diversas situaciones de comunicacin. Qu tipo de reflexin sobre la lengua es necesario impulsar en el texto de un enfoque comunicativo de la educacin lingstica? El conocimiento gramatical no tiene sentido en s mismo en la educacin obligatoria. Dicho de otra manera: el objetivo de la educacin lingstica en la enseanza primaria y secundaria no es ensear una de las gramticas en boga sino mejorar las destrezas comunicativas de los alumnos y de las alumnas. El desarrollo de sus habilidades lingsticas (tanto orales como escritas) exige

6. Fontica y ortografa Fontica. Ortografa: Qu reglas prcticas debera aprenderme? IDEAS CLAVES Cmo se ha concebido tradicionalmente la enseanza de la gramtica en las, aulas de lengua? A menudo la educacin lingstica en la enseanza primaria y secundaria se ha concebido como el estudio de la estructura formal de la lengua (fonologa, modologa, sintaxis y lxico) en vez de orientarse al dominio de los conocimientos y de las habilidades que contribuyen a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas, de los alumnos y de las alumnas. En consecuencia, el anlisis de los aspectos fonolgicos, morfolgicos, sintcticos y lxicos de la lengua ha ocupado un espacio tan absoluto en las clases de lengua que apenas han dejado algn tiempo para otras tareas de aprendizaje orientadas al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Cules son las causas que nos ayudan a entender esta situacin?
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realmente

hacer compatible en las clases el uso de la lengua con la reflexin sobre ese uso y orientar las actividades metalingsticas a fomentar la conciencia de cada alumno o alumna sobre los mecanismos discursivos (lingsticos y no lingsticos) que intervienen en cada situacin de comunicacin. En la medida en que ello exige tener en cuenta no slo los aspectos fonticos, ortogrficos, morfolgicos o sintcticos de la lengua sino tambin otros aspectos referidos a la adecuacin de cada texto a su contexto, a la coherencia informativa de los enunciados ya la cohesin textual del discurso, es obvia la utilidad de los enfoques lingsticos de orientacin textual y pragmtica y de las diversas teoras sobre el uso lingstico (lingstica del texto, anlisis del discurso, pragmtica, etnografa de la comunicacin...). Sin embargo, conviene no olvidar que estas teoras del uso lingstico no se construyen con fines pedaggicos por la que conviene alertar sobre el riesgo de una transposicin didctica a las aulas de sus conceptos tericos y de sus metodologas de anlisis que convierta de nuevo las clases de lengua en clases de lingstica aplicada. Cules son, en el mbito de la lingstica contempornea, las ciencias del lenguaje que estudian e investigan el uso lingstico y comunicativo de las personas? En las ltimas dcadas, en el mbito de las ciencias del lenguaje, se observa un especial inters en el estudio del hacer lingstico de los hablantes y en el conocimiento de los usos comunicativos de las personas. Desde estos enfoques de estudio sobre el lenguaje lo que interesa es estudiar el modo en que se producen en la vida real los intercambios lingsticos y comunicativos de las personas, conocer los procesos implicados en la expresin y en la comprensin- de mensajes, investigar cmo se adquiere se desarrolla el lenguaje y subrayar el papel que desempea la interaccin comunicativa y el contexto sociocultural en la adquisicin y en el desarrollo de las habilidades comunicativas de quienes hablan una lengua. Las teoras del uso lingstico pueden agruparse en cuatro tendencias: en primer lugar, la pragmtica, que estudia la actividad lingstica de mas personas entendindola como una parte esencial de la accin humana (y de ah algunos conceptos pragmtico como los de actos de habla o principio de cooperacin); en segundo lugar, la antropologa lingstica y cultural, la etnografa de la comunicacin, la sociologa del lenguaje, la etnometodologa, el anlisis

de la conversacin, el interaccionismo simblico y la sociolingstica, que se ocupan de los usos lingsticos como Sntomas de un contexto sociocultural en e cual esos usos lingsticos estn condicionados por la pertenencia de las personas a determinada clase social, gnero, edad o comunidad de habla y regulados por un conjunto de normas; en tercer lugar, los enfoques textuales sobre el lenguaje, que parten del estudio de unidades supraoracionales para advertir que el significado se construye en el contexto de la interaccin comunicativa (la lingstica del texto, el anlisis del discurso, la teora de la enunciacin, la semitica textual...); y, en cuarto lugar, la psicologa cognitiva y la psicolingstica, que se ocupan del anlisis de los procesos implicados en la expresin en la comprensin de mensajes y del estudio del papel que desempea la interaccin comunicativa en la adquisicin y en el desarrollo de las destrezas lingsticas de las personas. REVISIN DE LAS IDEAS PREVIAS Y APLICACIN A LA PRCTICA DOCENTE En el apartado anterior se enunciaba algunas opiniones en torno al papel de de la gramtica en el mbito de la educacin lingstica: Ya entonces es probable que estuvieras de acuerdo con algunas de las ideas que all se expresaban y en desacuerdo con otras. Lee de nuevo ahora los enunciados del citado apartado y, teniendo en cuenta los aprendizajes adquiridos a lo largo de este epgrafe, evala si se ha producido o no algn cambio con respecto a lo que pensaste entonces. Comentario _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Aplicacin a la prctica docente Teniendo en cuenta los aprendizajes realizados en este epgrafe, selecciona algunos aspectos de tu prctica docente que en tu opinin convenga revisar o modificar en relacin con el tratamiento didctico de la enseanza gramatical. Reflexiona sobre las dificultades que en tu opinin conllevar la introduccin de estos cambios.
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EJES DE LA LECTURA
Romn Jacobson QUE ES ESCRIBIR Para el lingista Romn Jakobson la escritura -desde Cien aos de soledad hasta las pginas de un trabajo escolar- se mueve entre dos coordenadas: el eje de la seleccin y el de la combinacin. Escribir es, entonces, realizar dos funciones; la primera, seleccionar un vocabulario. El redactor se encuentra frente al acervo del idioma y cuando quiere expresar el concepto nio, el repertorio de la lengua le ofrece, a elegir, las siguientes posibilidades: chico, chiquillo, chiquitn, muchacho, cro, rorro, criatura, nene, infante, angelito, chaval, pibe, chamaco, bodoque, escuincle, etctera. Variantes en las que podemos distinguir matices regionales (pibe es propio de Argentina; chaval, de Espaa; escuincle, de Mxico) o formas muy de aqu y ahora como bodoque y aun metforas como angelito. Desde Cicern a Quintiliano, la retrica ha dividido el estilo literario en tres grados: sencillo, medio y sublime. Esta diferencia cabe hacerla incluso entre las palabras; as, nio equivale al grado neutro deja escritura, mientras bodoque convendra a un estilo familiar y en este caso hasta popular, e infante a un texto sublime e incluso afectado. Para el profesor o estudiante universitario, lo recomendable es el estilo neutro. Por norma general, aunque el universitario en la vida diaria elija casi siempre el tercer ejemplo, en los trabajos profesionales tendr que preferir la casa en la que vivo (estilo neutro) frente a la morada en la que resido (estilo rebuscado) o el cantn en el que caigo (estilo popular). Si el primer problema al escribir es seleccionar las palabras que habrn de usarse, el segundo es acomodar unas despus de otras. Al contrario del francs o del ingls que tienen una estructura sintctica ms rgida, el espaol posee una enorme flexibilidad. As, Samuel Gil y Gaya en su Curso superior de sintaxis espaola' cita este ejemplo que revela las amplias posibilidades que ofrece nuestro idioma para ordenar los elementos o partes de la oracin. La frase propuesta por el gramtico espaol es: "El criado trajo una carta para m": Breve oracin de cuatro elementos que admite, entre otras, las siguientes cadenas lingsticas: El criado trajo para m una carta.
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Una carta trajo el criado para m. Una carta trajo para m el criado. Trajo el criado una carta para m. Trajo una carta el criado para m. Trajo una carta para m el criado. Trajo para m una carta el criado. Para m trajo el criado una carta. Para m trajo una carta el criado, etctera. As, escribir se reduce, al menos conceptualmente, a seleccionar unas palabras en el caudal inmenso del idioma ya ordenarlas, una junto a otra, en una cadena sintctica. Diferencias Entre Lengua Oral y Escrita Quiz la mayor parte de los problemas que enfrenta, el redactor con poca experiencia se derivan de considerar a la lengua hablada igual a la escrita, y as supone que, puesto que habla el espaol, es capaz de escribirlo. La verdad es que la lengua oral y la escrita presentan diferencias de importancia que por fortuna para nosotros han sido descubiertas por los lingistas. El grupo de estudiosos de la lengua reunidos en el conocido Crculo de Praga ha dejado establecidas las principales diferencias y con base en sus sealamientos podemos destacar que existen tres elementos -el gesto, la entonacin y el sobreentendidoque, presentes en la lengua oral, no aparecen en la lengua escrita, por lo que el redactor, adems de conocerlos, debe esforzarse por sustituirlos. A no ser que se trate de un mensaje grabado, la lengua oral siempre se encuentra en situacin, esto es, el hablante est en un lugar y un momento determinados, rodeado de cosas y personas, y para comunicarse utiliza, adems de la entonacin de la voz, apoyos como el movimiento de las manos o la expresin del rostro. Un texto, en cambio, no dispone de estas ayudas y se desconoce por quin y en qu momento va a ser ledo, ya que una vez escrito se desprende de su autor, circula y adquiere vida propia al margen del redactor. El gesto Sin advertirlo, el hablante suele recurrir al gesto para completar, enfatizar, modificar y aun sustituir el significado de sus palabras, Tanta capacidad de expresin tiene el gesto

que de algunos de ellos puede afirmarse que estn codificados; tal es el caso, en nuestro medio, de doblar el dedo ndice frente al pulgar para indicar dinero o mover la mano en seal de adis o despedida. Muchas de estas formas de la mmica tienen un contenido enftico, como alzar las cejas para expresar duda, levantar los hombros en seal de indiferencia o fruncir el entrecejo como signo de preocupacin. El hablante no siempre es consciente de la gran cantidad de frases que deja sin concluir y que completa con este elemento extralingstico que conocemos como gesto o lenguaje mmico. Puesto que el redactor carece de este apoyo en el momento de escribir, es indispensable que preste especial atencin a redondear las frases u oraciones con objeto de no dejarlas inacabadas, as como expresar con palabras aquellos nfasis que en la lengua oral se manifiestan con el gesto. La entonacin En el lenguaje oral, el hablante imprime una inflexin, lnea o curva meldica a su frase para otorgarle determinado sentido. A travs de la entonacin, el hablante puede transmitir un sentido en el terreno de la lgica, de la emocin o de la voluntad, y cada uno de estos aspectos implica una variedad tan amplia que slo puede sugerirse con la siguiente enumeracin: afirmacin, duda, interrogacin, entusiasmo, insinuacin, ruego, ira, serenidad o mandato. Es tal su importancia en la comunicacin que se ha llegado a decir que la entonacin aade un significado ms al mensaje. Baste pensar que r una misma frase, por ejemplo, "lo que tienes son celos", puede expresar un simple enunciado, o bien una pregunta, o cierto dejo de burla, o ira desbordada, segn se le otorgue distinta entonacin. Incluso, algunos cambios en la voz pueden modificar en su contrario el sentido directo de las palabras, como cuando en la lengua hablada a una frase como "simptica la muchacha", gracias a un tono irnico, la convertimos en el sealamiento de la antipata que despierta. El redactor, en cambio, no dispone de la entonacin en su texto y esta ausencia a menudo es difcil de notar, porque cuando el autor lee su escrito, aunque sea en silencio, le aade de manera automtica la entonacin y cree que el texto la incluye. Un plido reflejo de la entonacin de la lengua hablada es la puntuacin que, aunque no en su enorme variedad, al menos indica al lector algunas de

las entonaciones y de las pausas (que tambin implican ciertos tonos) con que debe leerse el texto. Que ste es el objetivo de la puntuacin parece especialmente claro en los signos de interrogacin y de admiracin; aunque menos evidente, tambin los parntesis, los guiones, la coma, el punto y coma, los dos puntos y el punto sirven para indicar al lector cmo debe leer un texto. Sin embargo, es evidente que las seales que transmite la puntuacin son incomparablemente ms pobres que las posibilidades que encierran los diferentes tonos de la voz. Esta pobreza es especialmente notable en los casos en que el redactor piensa una irona significada por la entonacin y cree que el lector puede captarla. Muy comn es que el redactor escriba una frase como: "El gran rigor que distingue a estos investigadores se expresa en el carcter dudoso de las fuentes, en la mezcla ininteligible de metodologas y en la confusin de los trminos", y supone que el lector va a aadir un tono irnico en la frase "el gran rigor". En realidad, ha escrito un mensaje contradictorio. Sera preferible, puesto que la irona exige una mayor destreza, que el redactor hubiera escrito de manera directa: "La falta de rigor..." El sobreentendido Puesto que implica la presencia fsica del hablante y el destinatario, la lengua oral siempre se expresa en un contexto, en una situacin determinada, que por su sola existencia permite omitir informacin que de otro modo sera indispensable para comprender el mensaje. Pensemos, por ejemplo, en un saln de clases, donde la situacin posibilita que la referencia "el autor considera..." remita sin equvocos al encomendado para su lectura desde la clase anterior. Esta misma informacin vertida en forma escrita y, por lo tanto, al margen de una situacin, obliga a proporcionar una informacin libre de sobreentendidos: "En Visin de Anhuac, Alfonso Reyes considera... La amplitud y el carcter desconocido de los destinatarios de nuestro texto es una segunda razn para desechar los sobreentendidos y sustituirlos por una informacin que ponga en antecedentes al lector para la cabal comprensin del mensaje. As, no es intil precisar: "George Boole, matemtico ingls, creador del lgebra que lleva su nombre..." o "En Vilna, capital de Lituania..." Hay que recordar que el lector no est obligado a
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compartir la misma cultura o informacin que posee el redactor. Las Dos Tendencias Del Espaol La escritura, sin que lo advierta de modo consciente quien escribe, tiene como horizonte dos modelos lingsticos: la lengua de todos los das y la tradicin literaria. Hay escritores en los cuales predomina la lengua del trajn diario, por ejemplo, los poemas de Ernesto Cardenal o las novelas de Jos Agustn llegan a semejar un trozo de conversacin; otros artistas, digamos Alejo Carpentier, se distancian de esta lengua cotidiana y basta leer una o dos de sus lneas para concluir que el modelo que impera es el de la mxima artificialidad. Esta misma eleccin o mezcla-, vivida por los artistas, se reitera en quienes intentan escribir un texto acadmico o periodstico. Nadie dispone -sin distincin entre grandes artistas y modestos aprendices- de otras palabras ni de otra sintaxis que la que est en juego en el momento en que se escribe. De idntico modo que Cervantes y Lope de Vega compartieron el mismo horizonte lingstico, Gabriel Garca Mrquez, ya que es nuestro contemporneo, posee las mismas posibilidades de vocabulario y sintaxis obviamente no los mismos resultados- que cualquiera de nosotros. En Amrica Latina, en los albores del siglo XXI, existen dos tendencias en la lengua, una qu jala hacia el barroco y otra que imita el laconismo de la lengua periodstica. No viene al caso explicar (detalladamente las caractersticas de estos dos estilos enemigos, es suficiente sealar que el barroco llama la atencin sobre s mismo, huye de la expresin directa, acumula los recursos retricos y es ostensiblemente prolijo y ornamental. Al contrario, la lengua periodstica, que remonta el camino en sentido inverso, se distingue por su brevedad, por una ausencia de adornos, por su nivel neutro y por fingir la objetividad al mostrarse impasible, ajena a las emociones. EL TALLER DE REDACCIN Las Herramientas del Redactor De la misma manera que el obrero produce objetos que cumplen una funcin o satisfacen una necesidad, el redactor debe crear esa clase de objeto que llamamos texto. Tanto el obrero como quien escribe deben conocer -lo
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ms profundamente posible- sus herramientas y la materia que deben vencer, ya que debern hacerlo de una manera, practica, concreta. Imaginemos el trabajo de un artesano. El carpintero no trata con rudeza el quebradizo triplay, ni con muchos miramientos la corteza dura del ocote. Cuando se trate de cortar una madera, el carpintero echar mano de la sierra y cuando intente rebajarla, el cepillo le ser indispensable. No es otra la manera de proceder del redactor. El lenguaje es la materia que tiene que aprender a dominar. Conocer la palabra, manejar con habilidad la gramtica y el estilo, son exigencias de su oficio. Antes de representarlo en el plano de papel que fija los distintos cortes del objeto y aun el objeto completo, el carpintero tiene en mente un proyecto, una imagen mental de lo que ser el objeto terminado. El redactor debe tener en mente un proyecto del texto que desea escribir. Pensar la funcin poltica que cumplir (de anlisis, de denuncia, de perspectivas, etctera), enfocar el problema bajo la luz que le parezca ms adecuada (econmica, poltica, terica, coyuntural, etctera), imaginar su propio texto (breve o largo, en forma de crnica o de ensayo, especializado o de divulgacin, etctera) y aun escuchar el tono de sus palabras (violento, indignado, informativo, irnico, objetivo, etctera). El aprendiz de carpintero reconoce que no distingue las maderas preciosas de las corrientes, que desconoce los nombres de algunas herramientas. En el redactor hay una ilusin ptica. Supone en forma errnea que, puesto que habla el espaol, no necesita herramientas. Cuando una persona intenta escribir un texto, requiere, como cualquier trabajador, de un conjunto de instrumentos, ya que escribir es el dominio de una tcnica. La herramienta, fundamental del redactor son los diccionarios. Consultarlos de manera constante es indispensable para moldear la materia del escritor que es la palabra. No es fcil elegir un diccionario; una manera sencilla de ponerlos a prueba es, como en la fruta, calarlos, vale decir, buscar una palabra cuyo significado conocemos a la perfeccin y leer la definicin que ofrece el diccionario. Si esta operacin se repite en cuatro o cinco palabras, tendremos una opinin sobre la calidad del diccionario. Otra, manera es seleccionar una palabra y consultarla en varios diccionarios a fin de compararlos y adquirir el que parezca ms preciso y completo. Al comprar un

diccionario, son preferibles los escritos originalmente en espaol que los traducidos de otros idiomas. Hay que reconocer que los diccionarios son caros por lo general, pero no lo son tanto si consideramos que representan una inversin que va a ser til para toda la vida, pues se consultan siempre, cualquiera que sea el tema que se trabaje. Por esta, misma razn, y porque se trata de una herramienta, los diccionarios siempre deben estar sobre el escritorio del redactor. Diccionarios semnticos De manera natural, el vocabulario que se posee al hablar se reduce al momento de escribir, sea porque se desconoce la ortografa o, lo ms comn, porque se duda del significado. Para ampliar, e incluso para dominar el propio vocabulario verbal, son tiles los diccionarios semnticos, es decir, aquellos en que aparecen las palabras y enlistados sus distintos significados. En este apartado proporcionamos las fichas bibliogrficas de algunos diccionarios, sin pretender que la lista sea excluyente de otros que el lector conozca. Uso del diccionario Algunas personas se sienten ms seguras si en vez de una definicin, el diccionario ofrece frases en que se observan los modos de empleo de cada palabra. De este tipo son: Para evitar las repeticiones de palabras, que es una norma bsica de redaccin, son indispensables los diccionarios de sinnimos que, como su nombre lo indica, enlistan los vocablos afines al que buscamos. Por ejemplo, bajo la palabra decir aparecen: manifestar, hablar, declarar, especificar, proferir, explicar, asegurar, indicar, expresar, anunciar, observar, nombrar, enumerar, formular, mencionar, concretar, exponer, sealar, dictar, detallar, informar, subrayar, soltar, recalcar, aducir, alegar, insinuar, considerar, proponer, opinar, aseverar, sostener, reiterar, argir, responder, convenir, comentar, intervenir, etctera. Como puede apreciarse en la lista anterior, ningn sinnimo es idntico a otro, pues cada uno implica un matiz distinto. Consultar esta clase de diccionarios ayuda, entonces, no slo a no repetir palabras, sino tambin a ampliar y sobre todo a afinar nuestro vocabulario. Es comn que adems de los vocablos afines se incluyan los opuestos, o sea los antnimos.

Diccionarios de dudas del idioma De enorme utilidad son los diccionarios de este tipo, que incluyen las principales dudas gramaticales que se le presentan al redactor tales como la conjugacin de los verbos irregulares, el uso de preposiciones, la ortografa de palabras provenientes de otros idiomas, gentilicios poco comunes y aun los barbarismos mas frecuentes; y su correccin. Diccionarios enciclopdicos No dedicados al idioma, sino a conocimientos de orden general, los diccionarios enciclopdicos auxilian al redactor a resolver dudas sobre personajes y hechos histricos, datos geogrficos, temas cientficos y culturales. Diccionarios Biogrficos Adems de proporcionar por lo general en forma escueta los principales acontecimientos vitales del personaje, permiten verificar la ortografa correcta de nombres y apellidos sujetos a numerosas excepciones e incluso preferencias individuales. Por su menor alcance se realizan con mayor frecuencia nuevas ediciones y en consecuencia suelen estar al da, adems de incluir personajes de la cultura popular, como actores de cine y deportistas, excluidos de los diccionarios enciclopdicos. Diccionarios de especialidades Los investigadores requieren consultar distintos diccionarios de acuerdo con los temas que, segn su profesin, abordan con ms frecuencia. As existen diccionarios de Filosofa, Ciencias, Historia y Economa. Otros Materiales de Consulta Tambin herramientas tiles para el investigador son las cronologas, atlas, almanaques, libros del ao publicados por enciclopedias, bibliografas, diccionarios de distintos idiomas, diccionarios de locuciones extranjeras, etc., Normas de Redaccin Conviene comenzar por advertir que normas de redaccin que aqu se enlistan pretenden ser un pasaporte para escribir modo correcto y menos para convertirse las no de en

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un escritor. Ninguna de estas normas deja de tener excepciones, en especial entre los grandes creadores del idioma: los escritores y el pueblo. Sin embargo, las presentamos al lector porque son resultado de una experiencia que, consideramos, puede ser til a otros. El conjunto de ellas slo son sugerencias que, en el mejor de los casos, ayudarn a sensibilizar a quien, por razones profesionales, se dedica al arduo oficio de escribir. Escribir, una cuestin de palabras En una ocasin en que el pintor Edgar Degas cuenta Alfonso Reyes-. comentaba a Stphane Mallarm que tena muy buenas ideas, pero le faltaban las palabras, el poeta contest de este modo lapidario: "Pero los versos, oh Degas, no se hacen con ideas sino con r palabras". No es completamente cierto, todo signo lingstico remite a un concepto y, con frecuencia, cuando la idea est resuelta, las palabras vienen por s mismas. Sin embargo, en ambos casos, en el que se privilegia la forma o en el que se prefiere el contenido, escribir an es cuestin de palabras. No repetir vocablos Al contrario de lo que podra suponerse, en el momento de escribir, cuando ms las necesitamos, contamos con menos y no con ms palabras. Muchos trminos que empleamos al hablar son soslayados por diversas razones: desconocemos su ortografa, tenemos dudas sobre su significado exacto o son ms propios del habla que de la lengua escrita. Para los dos primeros problemas ya se ofreci la solucin en el anterior apartado: consultar, sin descanso, el diccionario. Pronto estaremos familiarizados tanto con la ortografa como con los significados de nuestro vocabulario habitual, El tercer problema atae a cuestiones de gusto y hasta de personalidad; a algunos, les agradar acercarse a la lengua de todos los das; otros, en cambio, preferirn una lengua menos cotidiana, Sin embargo, la necesidad permanece: no hay que repetir palabras, Este imperativo lleva a la norma siguiente. Leer Con el objeto de ampliar nuestro lxico, y de paso nuestro horizonte cultural, hay que leer a marchas forzadas, Ciertamente, no se hace
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un escritor con acumular muchas palabras, pero en Borges y Carpentier, aunque no sean los nicos atributos de su valor artstico, la riqueza y precisin del vocabulario no es su menor virtud, Un poeta norteamericano acostumbraba colgar sobre su cama, como si fueran mviles, cartones con palabras y las cambiaba conforme se familiarizaba 'con ellas, Esta es una va: la otra, la nica, es leer y de preferencia obras que originalmente hayan sido escritas en espaol. No emplear sinnimos rebuscados Cuando andamos a la caza de un, sinnimo para no repetir podemos caer en el error de la afectacin, No es un buen remedio cambiar la palabra nio por infante,' chofer por auriga o advertir por percatarse, aunque las segundas palabras pueden ser indispensables en algunos contextos, siempre es valido el consejo del poeta, Antonio Machado, a travs de su imaginario profesor Juan de Mairena,,de que la frase "los eventos consuetudinarios que acontecen en la ra " se oye y se entiende mejor cuando se traduce al lenguaje llano: "Algo pasa,en la calle", Lo mismo opina de este otro ejemplo que llama de amplificacin superflua: "Darte el dulce fruto sazonado del peral en la rama ponderosa, lo que obliga al otro a responder: " Quieres decir que me dars una pera?". Escribamos de modo que se nos entienda y mas hoy en que la literatura es cada da menos escrita y mas hablada. No hay, pues, que caer en la pedantera aunque veces el rigor nos obliga a emplear trminos que no son familiares para todos y, en este caso, el escribirlos es insoslayable. Al escribir de etiqueta, ni a la moda del ltimo minuto Hay personas que en cuanto se ven con una computadora o una mquina de escribir entre las manos piensan que ha llegado el momento de prodigar todas las palabras domingueras, todos los pensamientos al revesados que han logrado acumular en su vida. Ya Moliere habl en contra de "las preciosas ridculas" y Quevedo las Bautiz, con agresivo afn, como las "cultas latiniparlas". El hablar dificultoso lleva a algunos superficiales a suponer que "s ri le entiendo, es que es muy inteligente", pero no seremos nosotros quienes recomendemos esta fama pasajera. Otros redactores, impulsados por los mismos motivos, consideran que toda novedad debe tener cabida en sus escritos ya cada palabra de moda, a cada recurso recin parido, no

slo se le da la bienvenida sino se le va a buscar en donde se encuentre: en la jerga universitaria o de adolescentes, en las revistas extranjeras, en los mandarines culturales. No hay que confundir novedad con originalidad. Ante ambos casos el vestirse de etiqueta o el adoptar la ltima moda- es preferible siempre la naturalidad. Una ltima advertencia: evitar el despotismo de la moda no quiere decir caer en la rutina, ni defender las formas del siglo XIX. Impostar un poco la voz Mucho se va a exhortar aqu en favor de la modestia y la naturalidad, pero de momento asalta la duda, aunque parezca contradictorio, de que tambin se debe, con algn provecho, impostar la voz al escribir; tratar, con tiento, de impresionar al auditorio. Hay que buscar un justo medio que no se remonte hacia el engolamiento, ni nos lleve a fingir tal naturalidad que nadie contenga el aliento, pensando que cualquiera se cuelga del trapecio de la palabra. Evitar los lugares comunes y las palabras gastadas A todos se nos ha ocurrido que Al Capone, J ack el Destripador o Landr son "tristemente clebres" o que "en el auditorio no caba un alfiler".Los formalistas rasos sealan que cuando un modo de describir la realidad se transforma en habitual, el lector ya no lo advierte, es decir, lee sin leer. Formas de pensamiento en general, como las que se refieren a "las delicias de la lectura ", "la incomodidad de las ciudades", "el horror de la guerra", constituyen tpicos que nadie rebatir, pero, dichos as, tampoco se ganar un adepto a - la lectura, a la vida natural o a la paz. Son frases o temas que se han desgastado por el uso contino; es necesario, pues, buscar un modelo novedoso de expresarlos. Por leyes estticas, la expresin requiere de una innovacin constante. Repetir una vez ms y con las mismas palabras lo ya dicho, vuelve gris cuando no inocuo nuestro texto. La primera vez que se escribi "llova a cntaros, su eficacia fue tan grande que se convirti en moneda corriente, tanto que hoy omos "llova a cntaros " como quien oye llover. Sin virtuosismos que tal vez no somos capaces de alcanzar, hay que intentar en lo escrito el agradable aroma del estreno. Adjetivar para orientar al lector

Debemos comprometemos con el lector para que entienda el sentido de nuestro pensamiento, no podemos suponer que lo adivina sin siquiera insinurselo. Un misino argumento puede servir a distintos investigadores de acusacin o de defensa, aclaremos cmo lo estamos empleando. Si describimos la caracterstica de un fenmeno, al lector le interesar saber si la consideramos buena o mala. A veces, los adjetivos sirven para dejar claro nuestro pensamiento y, por lo tanto, revelarlo al lector.De ser as, es necesario escribirlos, e incluso puede decirse que los adjetivos sirven, en un discurso conceptuoso, de descanso y aun de atraccin al lector. Ms vale palabra justa que ciento volando Flaubert jug con los vocablos parte de su vida para dar con la palabra precisa, con la exacta, con aquella que, una vez encontrada, era insustituible. Cuando describe la lluvia cayendo sobre la seda tensa del paraguas de Madame Bovary, busc y encontr las palabras francesas que, adems de describir esta accin, semejaran, por su sonido, el ruido de las gotas al caer sobre la seda. No podemos exigimos tanto, pero no prodiguemos los adjetivos, busquemos uno que valga por todos, el ms preciso para lo que deseamos significar. Es tan slo un problema de estar al pendiente, de preguntamos si el adjetivo es exacto, definitorio. Nada ms. Machado llama la atencin sobre el adjetivo hueco aplicado a la nave por Homero, atributo, el de hueco, tan acertado, que mientras sta siga siendo la ley de navegacin, concluye Machado, permitir que la nave (y la frase) de Homero siga flotando. El adjetivo, adems, puesto que califica y determina al nombre, implica un juicio por parte del redactor y en consecuencia su eficacia depende, adems de la precisin ya mencionada, de la confianza del lector en la persona que escribe. Calificar un fenmeno mediante adjetivos como bueno, cruel, mejor, inteligente, dulce, grande, etctera, puede ser poco convincente, si se desconoce la capacidad para juzgar un fenmeno que tiene el redactor. Por esta razn, suele ser ms eficaz describir con hechos que enlistar una serie de adjetivos que dan la impresin de falta de objetividad. No prodigar los adverbios y cuando aparezcan colocarlos junto al verbo
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Se previene en lneas anteriores contra la abundancia de adjetivos; lo mismo se aconseja, y con ms razones, acerca de los adverbios, ya que stos tienen la desventaja de que la mayora acaban en mente. Si en dos oraciones seguidas hay dos adverbios, casi seguro se escuchar un sonsonete. Si no podemos evitarlos, aqu est el "remedio y el trapito Evidentemente, claramente, inmediatamente y parcialmente, por citar cuatro ejemplos, se sustituyen por es evidente, con claridad, de inmediato, de modo o de manera parcial. (Cuando ms de dos adverbios van juntos, slo el ltimo tiene la terminacin en mente: clara e inmediatamente?) Como la funcin habitual del adverbio es modificar al verbo precisando las caractersticas de la accin, es conveniente colocarlo junto al verbo, al adjetivo o al adverbio que modifica. Por ejemplo, "mediante una detallada argumentacin, concluy acertadamente", en vez de "concluy, mediante una detallada argumentacin, acertadamente". Evitar las palabras vagas En su curso de redaccin, Martn Vivald propone evitar palabras tales como cosa, especie, algo, ya que su vaguedad resta precisin al lenguaje cuando escribimos "en su declaracin, el Presidente analiz, entre otras cosas, que la deuda externa obedece a..." demostramos que no sabemos a ciencia cierta cmo catalogar las tales cosas. En este ejemplo, es preferible escribir "en su declaracin, el Presidente analiz, entre otras causas, que la deuda externa obedece a...." Hay ocasiones en que estas formas, ya que son parte del caudal del idioma, son indispensables, como en el ttulo de la obra de Michel Foucault. Las palabras y las cosas, o en el de una pelcula mexicana, Algo flota sobre el agua, donde no podran omitirse porque la generalidad (de las cosas) o la vaguedad (de algo) es el significado que se quiere comunicar. Sin embargo, deben sustituirse con trminos ms precisos en los casos en que el redactor, por flojera mental, deja indeterminado lo que percibe con vaguedad. Evitar los verbos que sirven para todo Tambin Vivaldi, y con l otros maestros del periodismo, advierte que existen ciertos verbos que se emplean a manera de "comodines", tales como: hacer, poner, decir,
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ser, estar, haber, tener, etctera. Ciertamente, es correcto escribir "hizo un cuadro ", "hizo una escultura ", "hizo una pelcula", "hizo una novela ", "hizo una paella"; pero se gana en precisin cuando escribimos: "pint un cuadro, dibuj una figura; tall, esculpi o model una escultura; film, actu o dirigi una pelcula; escribi una novela o cocin una paella ". Por lo general, basta con observar, adems de la precisin, si el verbo est desviado de su significado directo. En la frase "puso la jarra sobre la mesa, el verbo poner est empleado en su significado directo, es imprescindible; en cambio, en la expresin "se puso a pensar", el verbo est empleado no en su significado directo, sino figurado, vale decir est usado como auxiliar. Hay veces que lo que pretendemos decir es precisamente "se puso a pensar", entonces, es obvio, dejmoslo as, pero la norma sigue en pie: no abusemos de los verbos "comodines". La precisin, hay que repetirlo, es uno de los rasgos distintivos -en contraste con el habla- de la lengua escrita. No elegir las palabras por bonitas, sino por su significado Malo est el cuento, decamos, cuando quien escribe parece estar vestido de etiqueta y nos recibe con una andanada de palabras domingueras, vale decir que no las emplea de diario, entre semana. Pero todava es peor si esos vocablos, supuestamente elegantes, han sido seleccionados, como ocurre con mucha frecuencia, porque suenan bien. Un texto plagado de palabras, bellas de por s pero que no vienen al caso, es una clara seal de inexperiencia al redactar. Debe elegirse cada palabra por su significado; no prodiguemos, entonces, espejismos, demiurgos, dialctica, sistmico, azogues, querubines y piedras preciosas ni adjetivos elogiosos o furibundos como esplndido, excelente, magistral, infame, criminal o canalla a no ser que el sentido, muy bien meditado, lo justifique. Pensar en el pblico Si bien cada redactor tiene una personalidad propia, es necesario considerar el pblico al que se dirige. El vocabulario y las alusiones (los sobreentendidos) varan segn se escribe para un diario, dirigido a todo mundo, o para una revista especializada, destinada de manera fundamental a los colegas. Sin

exagerar las concesiones, el redactor no debe emplear trminos eruditos ante un pblico lego, tampoco ponerse demasiado didctico entre colegas que, por decirlo as, pueden entender con un guio de ojo (o de prosa). Esto ltimo sin descuidar la claridad, que debe constituir uno de los ejes fundamentales si en realidad queremos ser ledos y comprendidos. Utilizar la jerga del oficio deja fuera de la conversacin al lector; sin embargo, en algunos casos los tecnicismos son indispensables; por ejemplo, no es lo mismo los capitalistas que los ricos, aunque la segunda palabra la entendemos todos. De all que los tecnicismos deban usarse, pero siempre explicando enseguida su significado. De lo que se deduce, tambin, que deben emplearse con parquedad. Trotsky acusaba a nuestro tiempo de abusar de las siglas, pero nos puede dar una idea ms acertada de la confusin que provoca enterarnos de que uno de los tantos gobiernos dictatoriales de Guatemala intentaba suprimir en la prensa cualquier referencia a los movimientos guerrilleros, pero cuando era insoslayable mencionarlos exiga a los diarios que slo lo hicieran mediante las siglas. Confiando en que este empleo disminua las posibilidades de la comunicacin y la memoria. Muchas organizaciones sociales emplean siglas; el redactor debe escribir en la primera referencia el nombre completo, poner entre parntesis las siglas y en el resto del texto emplear indistintamente las siglas o el nombre, "Ayer se reunin la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE)". o bien "en el pliego petitorio de la Coordinadora Nacional del Movimiento Urbano Popular (Conamup)..." La prosa no debe rimar En el texto suelen aparecer frases que riman de modo no deliberado. En particular la terminacin en n, por su frecuencia, suele aparecer tan cercana a otra semejante que el indeseable verso aparece a cada rato: "En ocasin de la conmemoracin de la publicacin de El son del Corazn de Ramn Lpez Velarde, la reflexin de un crtico literario fue... En estos casos existen cinco posibilidades: cambiar, omitir, alejar, pluralizar o resignarse. "Con motivo de las conmemoraciones de la publicacin del libro pstumo de Lpez Velarde titulado El son del Corazn, un crtico literario escribi las siguientes reflexiones:..." Al corregir, se cambi "en ocasin" por "con motivo"; se omiti "Ramn"; se alej "publicacin" de "El

son del Corazn" se pluralizaron "conmemoracin" y "reflexin"; nos resignamos, admirativamente, respecto de "El son del Corazn ", donde por cierto los sonidos reiterados constituyen un efecto intencional. Evitar la cacofona Otro defecto que tambin atae a los sonidos es la cacofona: "Vicio que consiste en el encuentro o repeticin de unas mismas letras o palabras". Cuando el redactor escribe "en Pisa pasa sus primeros aos sin que quede huella en su obra posterior", ha formado un desagradable trabalenguas con las repeticiones de "en Pisa pasa" y "que quede". (Sin embargo, todava esperamos un recurso que no sea la drstica supresin de la palabra que, para escribir un ensayo acerca de la obra de Quevedo, sin incurrir en cacofona). Los andamios del oficio Partir de un esquema Es de gran ayuda tener un esquema que, con menor o mayor detalle, trace la gua que debe seguir el texto. Esto evita perderse y, al asignar espacios a los puntos que se abordarn, le otorga estructura y equilibrio al escrito, y elude la desproporcin. Para elaborar el esquema es recomendable el ejercicio que se conoce como "'lluvia de ideas" y consiste en dejar volar la imaginacin en tomo al tema propuesto anotando puntualmente las ideas con objeto de seleccionar aquellas que parezcan ms atractivas y, sobre todo, pertinentes. Con la lista que surge de esta seleccin es posible intentar un esquema que agrupe las ideas afines y ordene el modo sucesivo en que se presentaran al lector. Este esquema que puede ser de dos o tres puntos o que, si se trata de una investigacin larga, es equivalente al ndice del libro, tiene la caracterstica de ser provisional y, por lo tanto, sufrir cambios a consecuencia de que, conforme avanza la investigacin, resulta indispensable hacer pequeos ajustes. Adems, el esquema permite dividir el nmero de cuartillas de que se dispone (o nos hemos propuesto) entre los puntos que incluimos en el esquema y, por lo tanto, calcular la profundidad y tiempo que corresponde a cada uno de ellos. Si, por ejemplo, vamos a tratar un tema en 50 cuartillas es evidente que los antecedentes, antes de entrar en materia, no
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pueden exceder de 15 cuartillas, por lo cual la investigacin no tiene que ser exhaustiva, lo que determina el tiempo, as como el grado de profundidad. Del mismo modo, un artculo de fondo de un peridico, por lo regular de dos y media a cuatro cuartillas, obligar a dedicar a los antecedentes una cuartilla o cuartilla y media como mximo. Uno, dos, tres, muchos borradores Uno es el esquema y otro, el borrador, La escritora norteamericana Mary McCarthy acostumbraba poner 1 500 pginas en un lado de su escritorio y otras 300 en el otro, lo que explicaba diciendo que era necesario arruinar las primeras para conseguir unas 300 bien pulidas. El borrador contiene las distintas versiones de nuestro texto, del cual, de una vez a la siguiente, cambiamos palabras, puntuacin, orden de los prrafos y hasta enfoques. El gran Jorge Luis Borges afirma que se publica por cansancio, vale decir para detener las incesantes correcciones. A. su vez, el novelista Henry James consideraba, lo que no deja de ser inquietante, que quizs la mejor versin de una obra se fue en uno de los borradores desechados y que, por lo tanto, siempre es azarosa la versin final que llega a los lectores. Garca Mrquez corrige prrafo a prrafo y no pasa al siguiente mientras no est satisfecho del anterior; en cambio, Vargas Llosa prefiere un borrador escrito de una sola vez y luego irlo podando. Si alguien piensa que slo los artistas deben escribir borradores, se le podra responder que si ellos, con todo su talento a cuestas, los escriben, con mayor razn cualquiera de nosotros. Machado advierte, con toda pertinencia, que se corrige lo que se puede y que de ah en adelante hay que aceptar nuestros defectos, lo que quiere decir que el perfeccionismo no debe llevar a ahogamos en un mar de borradores. Recuerda, sin embargo, que ese "prodigio de improvisadores que se llam Lope de Vega " fue quien escribi: "Rete... de poeta que no borra". Escribir, escribir y escribir El refrn de que "echando a perder se aprende" es vlido en el oficio de escribir. Entre otros mil colegas suyos, Carlos Fuentes aconseja escribir tres cuartillas diarias para, como dice Garca Mrquez, "mantener caliente el motor".
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Encontrar la propia personalidad De la misma manera que cada quien tiene una personalidad, la prctica de la escritura va sedimentando un conjunto de rasgos estilsticos o formas de escribir que incluso hacen posible identificar a un autor. Este sello personal es insoslayable y por lo general surge de una dialctica entre el escritor que deseamos ser y nuestras capacidades reales. Por otro lado, suele ocurrir que personas muy ingeniosas en su vida diaria, por ejemplo Rosario Castellanos, a la hora de escribir muestran una veta trgica insospechada. De ah la conclusin de que puede existir, aunque no forzosamente, una discordancia entre nuestra personalidad habitual y la que nos surge al enfrentamos al momento de escribir. As pues, estemos atentos a descubrir nuestra verdadera personalidad como escritores y establezcamos modelos, reales o imaginarios, afines a esa personalidad. Releer lo escrito como si fuera otro el autor El primer crtico de un texto es el propio redactor. De hecho, una vez conseguido un primer borrador, las correcciones dependern de la capacidad crtica de uno mismo. Esta tarea, sin embargo, se dificulta por la cercana con el texto; es indispensable, entonces, fortalecer la facultad de auto crtica creando distancia, leyndonos con frialdad desdoblndonos para leer lo escrito como si fuera de otro. No todo mundo puede darse el lujo de escribir un texto y guardarle en el cajn del escritorio seis meses, pero esta costumbre de numerosos novelistas revela que la distancia que aqu hemos designado capacidad de desdoblamiento- acrecienta la enriquecedora autocrtica. Ayuda, en esta tarea, leer en voz alta, pues se descubrirn defectos -de puntuacin, de rima, de monotona- que escapan a la lectura visual. Esta capacidad de desdoblarse y leer lo propio como s fuera de otra persona es tan importante que quizs constituye el rasgo que distingue al escritor. La composicin del texto Lo primero es la comunicacin No se escribe, o al menos no se debera escribir, para poner en claro lo que pensamos, pues sta, aunque indispensable, es tarea previa a escribir. La verdadera razn que nos impulsa a tomar la computadora, la mquina

o la pluma es comunicamos con los dems; por eso el primer objetivo, evidente, no debe perderse de vista: comunicamos. Los lingistas tienen la norma de que el dominio de un idioma extranjero se mide por la capacidad del estudiante para comunicarse en esa lengua extraa, al margen de los errores que pueda cometer Sin exagerar, bien puede tomarse esta norma en la palabra escrita lo fundamental es comunicamos. Cautivar al lector Basta observamos a nosotros mismos para saber que si un artculo de diario o revista e incluso un libro no nos atraen desde el primer momento, lo ms seguro es que lo abandonemos o lo guardemos, a veces con la conciencia culpable de prometemos leerlo ms adelante Por esta razn, cuando escribimos debemos tratar, a toda costa conquistar al lector. (No es muy aconsejable el estilo Cecil B. de Mille, pero este cineasta afirmaba, refirindose precisamente a la conquista del espectador, que cada filme deba comenzar con un terremoto y luego ir in crescendo.) El tono del estilo debe adaptarse al tema Un aspecto fundamental es no escribir una nota necrolgica en estilo humorstico ni un texto sobre msica de rock en tono solemne. Hay que intentar un justo trmino medio entre el estilo personal y el tono exigido por el tema. Entrar directamente en materia Muchos textos comienzan por hablar de la economa mundial, luego abordan la de Mxico y cuando llegan al tema de la industria en Tijuana ya malgastaron tiempo y espacio. Una vertiente particular de este error es que el autor trate de justificar por qu ha elegido o por qu tiene importancia su tema, cuando esta importancia tiene que demostrarse por s misma u ocupar unas cuantas lneas. As, es indispensable entrar directamente en materia, pues de lo contrario se corre el riesgo de que cuando se llegue a lo central se acab el tiempo, el espacio y hasta la paciencia del lector. No prodigar conjuntivas las frases adverbiales y

lado, por otra parte, adems, en efecto, en realidad, etctera. Son lazos de unin que en la mente del que escribe fingen la ilacin del discurso. Aunque estas expresiones forman parte fundamental del idioma, hay que leer el texto terminado y si aparecen en exceso tachar aquellas que no son indispensables. Por esta vez la solucin es sencilla: si no son estrictamente necesarias, sobran. Leamos nuestro texto terminado, si hay un adems o un mientras tanto o por un lado que no quieren decir de modo exacto que hay algo adems o que sucedi otro hecho mientras tanto o si hay por una parte y no hay por otra, quiere decir que debemos usar el otro lado del lpiz, el de la goma. (A propsito, esa frase de que "no se escribe con lpiz, sino con goma, es cierta.) Evitar prrafos en estilo chorizo Como todos tenemos terror de escribir, una vez que rompimos el hielo de la pgina en blanco no queremos enfrentamos al punto y aparte que, aunque disminuido, reitera el primer enfrentamiento. Por eso, prodigamos las frases adverbiales y conjuntivas mencionadas en el prrafo anterior y nuestras oraciones se suman unas a otras unidas por expresiones como en efecto, en realidad, adems, a pesar de todo, con el resultado de que nos queda una retahila de oraciones como chorizos atadas con sus nudos de frases adverbiales. Pasar de un prrafo a otro requiere valor, no frases adverbiales y conjuntivas. Todava peor es cuando el temor de iniciar un prrafo lleva a unir las oraciones por medio del proteico que. Tan comn ha sido este defecto que incluso se le ha otorgado un nombre, el de quesmo. Adems de conducir al estilo chorizo, el que tiene la desventaja adicional de que cuando asume su funcin de pronombre relativo se refiere a un ser o una cosa mencionada con anterioridad, pero como se trata de un pronombre invariable, es decir que (a diferencia de el, ella, ellos o ellas) no tiene gnero ni nmero, la identificacin del antecedente por el lector resulta ms difcil. Un ejemplo: "Se requiere la formacin de cuadros profesionales entre los campesinos que tomen en cuenta los avances que la economa ha desarrollado en las empresas colectivas agropecuarias y agroindustriales, que se enriqueceran con la experiencia de investigadores nacionales". En este breve prrafo el lector duda si el primer que se refiere a los cuadros profesionales o a los campesinos, si el tercer que tiene como antecedente a los cuadros profesionales, a los campesinos o a las empresas colectivas.
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Nos referimos a expresiones como: no obstante, mientras tanto, sin embargo, por un

Frases breves y punto Nada es ms difcil que conducir al lector a lo largo de un conjunto de frases, tanto as que no pocos de los elogios dedicados al escritor Marsel Proust se deben a que quita el aliento y provoca la admiracin del lector por su singular capacidad de llevamos a travs de numerosas oraciones sin perderse ni perdemos. As pues, desconfiemos de nuestras posibilidades para realizar esa hazaa y escribamos frases breves y punto. Aqu el punto es literal, pues se refiere al punto y seguido, y al punto y aparte. Expresemos (como si furamos cartesianos franceses y no latinoamericanos insertos en lo real-maravilloso) ideas breves y precisas. Jugar con la cadena lingstica Uno de los vicios ms difciles de evitar, pues ocurre de modo inconsciente, es la reiteracin de la cadena lingstica. Mientras somos capaces de advertir que hemos repetido una palabra varias veces en un prrafo, tenemos que realizar un esfuerzo mayor para descubrir que, por ejemplo, cinco prrafos consecutivos se inician con el sujeto precedido del artculo definido, ("El tema..," "Las caractersticas..." "La dificultad..." "Los estudios.,.") Ensayemos, entonces, comenzar por el verbo o por los complementos. Una de las maestras del escritor Jorge Luis Borges es variar constantemente el orden sintctico. Leamos el siguiente fragmento tomado de su libro Historia universal de la infamia: A principios del siglo diecinueve (la fecha que nos interesa) las vastas plantaciones de algodn que haba en las orillas eran trabajadas por negros, de sol a sol. Dorman en cabaas de madera, sobre el piso de tierra. Fuera de la relacin madre-hijo, los parentescos eran convencionales y turbios. Nombres tenan, pero podan prescindir de apellidos. No saban leer. Su enternecida voz de falsete canturreaba un ingls de lentas vocales. Trabajaban en filas, encorvados bajo el rebenque del capataz. Huan, y hombres de barba entera saltaban sobre hermosos caballos y los rastreaban fuertes perros de presa. El fino odo de Borges para la lengua lo lleva a escapar de la monotona de la sintaxis iniciando la construccin de cada frase de diversas maneras: unas veces con un adverbio., otras con un sustantivo, otra ms con un adjetivo posesivo, etctera.

Alternar frases breves y largas Sin duda, las frases largas y breves estn determinadas por lo que se quiera decir y no se puede recortar lo que de por s es largo y alargar lo que requiere slo de pocas palabras, pero dedicar atencin en este sentido nos permitir una combinacin de frases breves y largas que mejoran el ritmo de la prosa. Slo frases breves nos pueden conducir por omisin a la oscuridad ya la monotona; slo largas, adems de desorientar al lector, a cometer errores gramaticales. Prrafos breves Los expertos sealan que ms de 12 lneas (de 65 golpes de mquina cada una) pierden la atencin del lector, de ah que los prrafos de los diarios tengan, por lo general, entre ocho y doce lneas como mximo. Sin embargo, debido a la mayor preparacin de los lectores, las revistas especializadas soportan prrafos ms largos y los libros, por su nmero de pginas, prrafos an ms extensos. Sobre todo si se comienza a escribir, son preferibles los prrafos breves, aunque no debe caerse en el extremo contrario de quienes prodigan los puntos y aparte al grado de simular un telegrama de frases sueltas, sin ilacin. Lo mejor, para el principiante, son las frases cortas separadas por puntos. Un rasgo del estilo moderno: la brevedad Por razones diferentes, que van desde el costo del papel hasta la celeridad de la vida moderna, la brevedad es indispensable. Para conseguirla basta reflexionar sobre la antigua paradoja de "te escribo largo, porque no tuve tiempo de escribir brevemente". En efecto de borrador a borrador desaparecern los elementos superfluos y, al final, tendremos un texto que explique, con el menor nmero posible de palabras, nuestro pensamiento. As, a la brevedad de la frase ya la de los prrafos debe sumarse la brevedad del texto en general Reiterar cuando es necesario La voluntad de brevedad no debe enturbiar el texto. Hay que recordarle al lector cul es nuestro tema, hacia dnde nos dirigimos o qu deseamos concluir, y para lograrlo es indispensable recordar lo dicho pginas o lneas antes. En los ensayos de Oscar Wilde es

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interesante observar cmo el autor, con habilidad ejemplar, se aleja del tema central y vuelve a l, se aleja de nueva cuenta y retoma y, as, a pesar de las numerosas digresiones jams perdemos la intencin principal del texto, adems de que, por supuesto, lo enriquece con ellas. La repeticin, en este sentido, es indispensable. Destinar un espacio para las ideas principales Las ideas fundamentales debe ocupar un lugar destacado, incluso fsico, dentro de nuestro texto. Suele ocurrir que la idea central es tan conocida para quien escribe que supone que con slo enunciarla, el lector la captar de inmediato. No es as. Es indispensable plantear los puntos fundamentales con el detenimiento que exige la importancia que les concedamos. El texto debe ser autnomo No debemos suponer que el maestro, los sinodales, el pblico de una conferencia y menos an el lector de un diario o de un libro tienen la obligacin de conocer nuestro tema o nuestras intenciones. El texto debe ser vlido por s mismo, autnomo. La cultura de una persona nunca es idntica a la de otra, de manera que incluso en textos especializados no podemos esperar que el lector disponga de la misma informacin que nosotros. De ah que cada referencia deber ser auto suficiente, es decir, comprendida en el contexto propio sin necesidad de conocimientos fuera de l. Un caso particular del error que comentamos es referirse a un artculo anterior, como si el lector tuviera la obligacin no slo de leemos de modo constante, sino recordar ocho das despus lo que dijimos en el texto anterior. En las ocasiones, no recomendables, en las que se escriben artculos en serie, el problema se resuelve mediante un brevsimo resumen, un prrafo tal vez, que ponga en antecedentes al lector. LA HONESTIDAD INTELECTUAL Abordar slo temas de los que se tenga conocimiento. Tanto las exigencias actuales de la vida acadmica como la inmediatez del periodismo conducen al callejn sin salida de escribir sobre temas que se desconocen. Con mucha frecuencia se escucha la queja de reporteros y acadmicos de que se tienen problemas de

redaccin o simplemente que faltan las palabras, pero al averiguar lo que hay detrs de este lamento se descubre que la razn de fondo es que se desconoce el tema abordado y en consecuencia no se dispone de opiniones o reflexiones al respecto. Si no hay nada que decir, es natural que falten las palabras. Debemos estar atentos para distinguir cundo existen problemas de redaccin y cundo la dificultad radica en la ignorancia. No plagiar A veces de modo inconsciente, sin darse cuenta del alcance, se copian las ideas ajenas y se presentan como si fueran propias, plaza de erudito, apropindose las ideas de otro, no es recomendable. Pronto, no slo se gritar la falta de honradez intelectual en todos lados, sino que incluso se renuncia a la aventura de la creacin por la costumbre de pensar en cabeza ajena. No tergiversar Esta advertencia debe entenderse en dos sentidos. Cuando se aborda el pensamiento de otros autores debe guardarse la mayor fidelidad a sus ideas, con mayor razn en los casos en que se rebata a otro escritor. Sin embargo, las peores tergiversaciones ocurren cuando por un error o descuido de la memoria se atribuye al escritor citado un sentido distinto al original. Por otro lado, cuando se trata de nuestro propio pensamiento, no hay que tergiversar los hechos, porque acomodar la realidad a lo que deseamos no es conveniente, pues incluso puede ser que ms tarde esos hechos que no caban en nuestro esquema mental sean significativos para lo que desebamos demostrar, slo que en un primer momento no supimos interpretarlos. Debe reflejarse la poca al escribir Algunos piensan que escribir de modo intemporal, es decir, sin referencias concretas, equivale a comprar un seguro que garantice el paso a la inmortalidad. Se cae, entonces, en lugares comunes que fueron, son y sern verdad desde la lejana poca de los presocrticos hasta nuestros das, pero que nada aaden ni interesan a nadie, bien en un hablar tan abstracto que equivale a decir nada. Cuando Antonio Machado quiere explicar este principio recurre a Kant y su metfora de la paloma que al ver que el viento estorba su vuelo imagina que en el
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vaco volar mejor. De lo cual podemos concluir que el pensamiento o los hechos histricos en que estamos inmersos, que se resumen en esa ambigua generalidad que llamamos nuestra poca a veces, por estar demasiado cerca, por estar en movimiento contino, pueden dificultamos el trabajo, pero no supongamos torpemente que, como la paloma kantiana, en el vaco escribiramos mejor. Ser modestos. Escribir con cautela La modestia es aconsejable y no slo por elogio de la virtud, con sin porque actuar con modestia ayuda a salir airoso cuando se seale nuestros errores. No tomarse demasiado en serio Tambin es aconsejable un poco de humor, pero provocar la sonrisa del lector es ms difcil de lo que a primera vista parece; por eso rindonos no de los dems, sino de nosotros mismos, tal ve iremos por el camino ms seguro para incitar su complicidad. El buen humor por el juez comienza. Una correcta dosis de autocrtica Aunque es difcil recurrir a la autocrtica, porque siempre se interpone la auto estimacin, ejercer esta prctica es indispensable par perfeccionar el texto y de paso es preferible corregir los errores antes de publicar a que stos sean sealados por otros. Para alcanzar la auto crtica se puede recurrir a la ya aconsejada lectura en voz alta pero sobre todo a imaginar, desdoblados en otro, cmo una persona distinta de nosotros entender el texto. No obstante, hay que tener cuidado de que la auto crtica no se convierta en un sper yo conciencia vigilante que acabe por paralizamos. Al escribir, olvidar las normas El conocimiento y el estudio de las normas de redaccin no deben impedir la espontaneidad de quien escribe. Lo deseable es que un vez estudiadas las normas se incorporen a la memoria y slo se acuda a su lectura en casos de duda y, sobre todo, durante la correccin de borrador, pero al escribir, para hacerlo con libertad, hay que olvidarse de las normas.

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