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La Taille, Yves de Uma interpretao psicolgica dos "limites" do domnio moral: os sentidos da restrio e da superao Educar em Revista, nm. 19, 2002, pp. 23-37 Universidade Federal do Paran Paran, Brasil
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Uma interpretao psicolgica dos limites do domnio moral:

os sentidos da restrio e da superao

A psychologyc interpretation of moral field limits: the meaning of restriction and overcoming
Yves de La Taille*
RESUMO

O presente artigo visa propor uma traduo psicolgica expresso limites, muito empregada na educao moral. Para tanto, so analisadas duas dimenses dos limites. A primeira: os limites no sentido da restrio de liberdade, que correspondem aos deveres morais. A segunda: os limites no sentido da superao, que correspondem aos ideais, ao auto-aperfeioamento, s virtudes. As duas dimenses so discutidas do ponto de vista moral e do ponto de visa psicolgico, procurando mostrar que so indissociveis. Palavras-chave: Limite, moral, dever, virtudes.

ABSTRACT

The aim of this paper is to propose a psychological interpretation for the expression limits, often used in moral education. We analyse two dimensions of limits. The first: limits as restriction of freedom, so, limits as duty. The second: limits as overcoming, so as ideals, as self-improvement,

* Professor Doutor do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. ytaille@originet.com.br

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as virtues. We discuss both dimensions in moral and psychological terms, and we try to show that they are intimately associated. Key-words: Limit, moral, duty, virtue.

A palavra limite costuma ser muito empregada na linguagem cotidiana. Ela pode ter, em alguns casos, um sentido preciso, notadamente quando se trata de espao (os limites de uma propriedade). Mas ela tambm pode servir de imagem para remeter a atividades humanas: por exemplo, dizemos que um atleta superou seus prprios limites, ou que uma pessoa carece de limites. Como se trata de uma imagem, seu significado permanece vago: de que limites estamos falando? O objetivo do presente artigo justamente o de propor uma traduo tcnica palavra limites no campo da psicologia moral. A motivao para faz-lo vem de dois fatos. O primeiro: existe, na sociedade atual, notadamente na educao (familiar e escolar), uma queixa moral a respeito da falta de limites das crianas e dos adolescentes. Programas de televiso, artigos de revistas, entrevistas, livros etc. so realizados em torno desse tema. Mas qual exatamente o tema? preciso equacionar a questo. O segundo: nesse contexto de queixas, a palavra limite vem exclusivamente associada a uma nica forma de se empregar a referida imagem: o limite restritivo, o limite como proibio. Mas, como acabamos de ver, limite tambm pode remeter superao. Ora, pouco se pensa nesse sentido, notadamente quando se trata de moral. preciso, ento, nos perguntarmos se tal restrio de sentido legtima, ou se traduz um erro, uma lacuna. Veremos que, de fato, tratase de uma lacuna importante. O texto que vamos ler ser dividido em duas grandes partes: 1) limites no seu sentido restritivo e 2. limites no seu sentido de superao. Cada parte ser subdividida em dois subitens: a) definio do termo limite, b) equacionamento psicolgico deste.

Limites: sentido da restrio

a) definio Expresses como os alunos no tm limites, preciso impor limites, ou ainda, h limites que devem ser respeitados, remetem ordem da obrigao, da proibio, da restrio de liberdade. Em termos morais, reme24 Educar, Curitiba, n. 19, p. 23-37. 2002. Editora da UFPR

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tem questo do dever. O dever moral traduz-se por afirmaes como tal coisa no pode ser realizada (dever negativo: por exemplo, no se pode matar) ou tal coisa no pode no ser feita (dever positivo: por exemplo, no se pode deixar de ajudar algum em perigo de vida). Os deveres negativos, ou seja, aqueles que traduzem uma proibio relativa a uma ao, so os mais freqentes, e implicam clara restrio de liberdade. Os deveres positivos so menos lembrados e tambm implicam restrio de liberdade: se devemos fazer alguma coisa, que no temos o direito de agir de outra forma. Em resumo, os limites, no seu sentido restritivo, indicam fronteiras que no devem ser ultrapassadas, aes que no podem ser realizadas ou que no podem deixar de ser realizadas, logo, os limites remetem restrio de liberdade que, em termos morais, chamamos de dever. Isto posto, podemos nos perguntar se os deveres morais representam uma necessidade social, ou se so apenas facultativos. Perguntando de outra forma: pode haver forma de comunidade que no implique restrio de liberdade de ao por parte de seus membros? Ora, a resposta certamente negativa. No h sociedade que no limite a liberdade de seus membros, que no lhes coloque certas proibies, certas obrigaes, logo, certo deveres. Em seu clssico texto Mal-estar na civilizao, FREUD (1974) escreveu que os animais so bem mais livres do que os homens porque sobre eles no pesam as coaes sem as quais a civilizao seria impossvel. Da sua tese: o preo que se paga para usufruir dos benefcios da civilizao, ou seja, do viver em uma comunidade organizada, um certo mal-estar psicolgico decorrente das represses que a sociedade exerce, e da nostalgia de uma liberdade perdida. evidente que as restries de liberdade, logo, os deveres, podem ser diferentes de uma sociedade para outra (embora alguns cruciais encontram-se em todos os lugares, como a proibio do incesto, do assassinato, da mentira) e tambm que o nmero de deveres pode ser superior numa sociedade em relao a outras (as sociedades democrticas do mais liberdade a seus membros do que aquelas regidas por um estado religioso).1 Mas o fato que, em qualquer forma de organizao social, limites so colocados, deveres so exigidos. Do que acabamos de escrever, decorre que a questo dos limites restritivos est inevitavelmente presente na educao das crianas e dos jovens. E isso desde os primrdios da civilizao. Basta olhar para as formas de edu1 Deve-se lembrar tambm que os limites podem ser mais numerosos para certas pessoas do que para outras, embora vivam na mesma comunidade. Ainda caso em certas sociedades nas quais as mulheres tm menos liberdade de ao do que os homens.

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cao tradicionais para notar que temas como o dever, a disciplina, o respeito pela autoridade, a obedincia estavam presentes, alis, bem presentes. Ora, hoje, h uma clara queixa em relao ao respeito pelos limites por parte das novas geraes, e isso tanto na famlia quanto na escola. Impe-se a pergunta: o que aconteceu para que uma dimenso to antiga e necessria do aculturamento das crianas e jovens cause, hoje, problemas? Impe-se tambm um diagnstico de bom senso: certamente no se trata apenas de problemas tcnicos, didticos, que um bom manual de pedagogia possa resolver. Com efeito, no concebvel que uma certa amnsia pedaggica tenha acometido a sociedade, seus adultos, seus educadores. No queremos dizer com isso que a dimenso pedaggica no deva ser analisada. Mas, parece-nos indispensvel, sob pena de reduzirmos um problema social a uma questo de tcnica, ter clareza de que questes de ordem social devem ser evocadas para explicar a referida queixa a respeito da falta de limites dos educandos. Sem espao, aqui, para analisar essas questes, limitamo-nos a arrolar algumas: falta de limites nos prprios adultos, que tm seus filhos e alunos como reflexo de seus prprios valores e comportamentos, crise geral de valores, individualismo entendido como o sentimento de isolamento decorrente do clima social de cada um por si e ningum por todos, fragilizao das relaes sociais, despotencializao da famlia, o medo de ser autoritrio. Dos itens arrolados, ser que algum mais relevante, mais presente? difcil responder. Eles certamente mesclam-se, interpenetram-se, compondo um quadro confuso. Cada um dos itens mencionados mereceria ser analisado e as relaes entre eles, equacionadas. Mas vamos limitar agora nosso campo de reflexo e conhecer o que a Psicologia Moral tem a nos dizer sobre a construo de limites (no sentido deveres) por parte das crianas. b) aspectos psicolgicos O leitor ter percebido que acabamos de empregar o verbo construir para nos referirmos legitimao dos limites restritivos. Somos ento construtivistas? Sim, mas tal carto de visita terico em quase nada ajuda para situar um autor, notadamente na rea da moralidade. O conceito no somente tornou-se moda (com toda a superficialidade que tal fato implica) como recobre perspectivas tericas bastante variadas, como, por exemplo, a de Piaget, a de Vygotsky e a de Wallon. Nossa tarefa agora ser a de chegar definio do que pode se entender por construo, no sentido piagetiano, na rea da moralidade, e de verificar o que tal abordagem tem a nos dizer sobre os limites no seu sentido restritivo.

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Como a teoria construtivista piagetiana foi elaborada em oposio a outras perspectivas, talvez seja importante, para avaliar sua singularidade, conhec-las. Antes de qualquer elaborao terica por parte da Psicologia, a educao moral tradicional, evidentemente, j existia, e repousava sobre trs princpios. O primeiro: a moral obra de Deus ou da sociedade, e deve ser imposta s novas geraes; o processo se d, portanto, de fora para dentro. O segundo: essa imposio somente pode ocorrer na relao adulto/criana. O terceiro: forma e contedo se confundem no sentido em que entendemos por moral, no um sentimento sui gneris (que pode receber o nome de moralidade), apto a receber diversos valores (at contraditrios entre si), mas sim a legitimao de um determinado sistema de valores e regras, a saber, aquele da sociedade em que cresce a criana. Herdeira dessa viso pedaggica, a Psicologia vai, pouco a pouco, desconstruindo-a, para empregar um conceito atual. Por exemplo, em Freud e Durkheim, os dois primeiros princpios sero referendados, enquanto o terceiro ser abandonado. Em compensao, em Piaget, os trs princpios sero reformulados. Comecemos ento pela abordagem de Durkheim. Em seu belo e pungente livro sobre a educao moral (1974), o socilogo francs pergunta-se se possvel algum aderir moral sem que esta aparea como obra de Deus. A resposta de Durkheim positiva pois, para ele, existe, nos homens, uma disposio psicolgica para a moral. Vale dizer, para ele, existe o fenmeno psicolgico da moralidade, esta entendida como predisposio para legitimar deveres.2 Tal moralidade est assentada no sentimento do sagrado, fuso entre o sentimento da obrigatoriedade (o dever), e aquele da desejabilidade (o Bem). Logo, para que um sistema de valores possa ser legitimado por uma pessoa, necessrio que este sistema desperte nela o sentimento do sagrado. No h dvidas de que a idia de Deus (Cristo) rene as condies necessrias para tal despertar. Deus todo poderoso, onipotente, e nada podem os homens contra a sua vontade: eis a fonte do sentimento da obrigatoriedade. Deus tambm visto como puro amor, como justia, como comeo e fim do universo, logo como coisa desejvel: eis a fonte do sentimento da desejabilidade. Mas, para Durkheim, no apenas a idia de Deus que pode

2 Entendemos, aqui, moralidade como se entende religiosidade.

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despertar o sentimento do sagrado: a sociedade tambm pode faz-lo porque suas leis necessariamente coagem seus membros (para Durkheim, o todo a sociedade determina as qualidades de suas partes os membros da sociedade) e porque toda a riqueza de que os homens podem usufruir dela provm (eles no podem prescindir dos objetos culturais linguagem, arte, tcnica, cincia etc.). Logo, a sociedade pode ser objeto do sentimento do sagrado, necessrio moralidade. Porm, tal sentimento somente poder existir se certas disposies pedaggicas forem tomadas em relao s crianas. Entendemos agora porque Durkheim abandona o terceiro princpio da educao moral tradicional, a saber, a no dissociao entre forma e contedo da moral. Com efeito, se existe uma moralidade (sentimento do sagrado), esta pode ser despertada por vrios sistemas morais (e no apenas um), contanto que provenham de algo visto como poderoso e desejvel. Alis, quando perguntam ao socilogo que moral ensinar ele responde: a vigente na sociedade em que se d a educao. Se Durkheim abandona o terceiro princpio da educao moral tradicional, tal no acontece com os dois primeiros. Como acabamos de ver, a moral , para ele, sempre elaborada pela sociedade e imposta a seus membros (primeiro princpio), e, logo, a relao hierrquica adulto/criana mantida pois o primeiro que pode, como representante da sociedade, fazer com que o sentimento do sagrado se desenvolva no segundo princpio. Vamos agora rapidamente ver como FREUD (1991) equaciona a questo. Assim como para Durkheim, podemos dizer que o pai da psicanlise admite a existncia da moralidade, ou seja, de uma predisposio psicolgica especial a aceitar deveres. Para tanto, ele faz a hiptese de que se desenvolve, durante a infncia, uma instncia psquica particular que ele chama de superego (e tambm de Ideal do ego), responsvel pelo pensar e agir morais dos homens. Que valores e que regras ocuparo este lugar psquico? Ora, os valores e as regras colocadas pelos adultos significativos para a criana, com destaque para o pai. Novamente, vemos que o terceiro princpio da educao moral tradicional encontra-se ausente pois forma e contedo diferenciam-se. A forma a moralidade, o superego, e o contedo ser aquele com o qual a criana ter tido contato graas sua convivncia com os pais.3 Quanto aos dois outros princpios, Freud no os con3 Notemos que, como o superego no , para Freud, apenas o lugar dos deveres morais, mas sim dos deveres em geral, poderamos argumentar que no, ele no defende a tese da existncia da moralidade, mas sim da existncia do lugar psquico responsvel pelo sentimento de obrigao. No vamos discutir essa possibilidade aqui.

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tradiz: a moral imposta de fora para dentro, imposta pelos adultos (com destaque para os pais, enquanto Durkheim dava destaque aos professores). Antes de vermos a abordagem piagetiana, devemos verificar que, nas duas teorias at agora apresentadas, os deveres morais so impostos s crianas, logo os educadores devem colocar limites e cobrar a obedincia a eles. PIAGET (1932) vai, como dissemos, se contrapor aos trs princpios. Como Durkheim e Freud, ele aceita a hiptese de uma moralidade, ou seja, de um desenvolvimento psquico particular (embora integrado a outras dimenses psquicas, notadamente inteligncia). Todavia, ele no aceita a separao entre forma e contedo. Ou melhor, forma e contedo comeam, para ele, por estar separados para, no fim da gnese, encontrarem-se. Vejamos como isso se d. Como sabemos, Piaget fala em duas morais da criana: a heteronomia e a autonomia, sendo que a segunda superao da primeira, logo, posterior na gnese. O que heteronomia? Em linhas gerais, uma moral da obedincia (nome que o prprio Piaget tambm lhe d), uma moral, portanto, baseada no respeito pelos mandamentos da autoridade, uma moral do respeito unilateral. Mas, qual o contedo dessa moral? Ora, aquele que a autoridade (os pais e professores na maioria dos casos) impe. Assim, para a explicao da fase de heteronomia, Piaget faz dele as idias de Durkheim: existe uma moralidade, seu contedo aquele imposto pelos adultos, e tal imposio acontece justamente porque h uma hierarquia dos adultos em relao s crianas. Todavia, enquanto para Durkheim (e tambm para Freud) a moral humana est explicada assim, para Piaget a histria continua: a criana conquista paulatinamente a autonomia. O que a moral autnoma? a moral que se baseia sobre a igualdade, o respeito mtuo, o reconhecimento da dignidade do ser humano, a justia baseada na eqidade. Logo, e isso da maior importncia, a moral autnoma tem um contedo que a define. por esta razo que escrevemos que, no fim da gnese, forma e contedo encontram-se: a moralidade a forma, e a igualdade, a justia baseada na eqidade, as relaes humanas de respeito mtuo so o contedo. Vale dizer-mos que a moral autnoma no qualquer moral, pois nela no cabem todos os deveres que, na moral heternoma, podiam estar presentes em razo das decises da autoridade. Esta nova interpretao da moralidade humana faz cair os dois primeiros princpios da educao moral tradicional. O primeiro, conforme o qual a moral imposta de fora para dentro, cai porque, se a gnese da moralidade leva necessariamente a uma moral especfica, que h uma participao ativa da criana na construo de seu universo moral. O segundo princpio, conforme o qual a educao moral depende exclusivamente da influncia dos adultos

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sobre as crianas, tambm cai porque, segundo Piaget, so as relaes entre iguais que promovem os ideais igualitrios da justia, so as relaes de cooperao (e no de obedincia). Estamos agora em condies de explicitar o que nos parece ser a interpretao construtivista dos limites restritivos (deveres morais). A apresentao das trs teorias escolhidas permitem-nos fazer a distino entre legitimar a moral e legitimar uma determinada moral. Legitimar a moral significa desenvolver a moralidade, ou o que TUGENDHAT (1998) chama de senso moral (moral sense), ou seja, aceitar intimamente restringir a prpria liberdade, limitla. Legitimar uma determinada moral significa escolher que deveres sero aceitos, que limites sero respeitados. Assim, duas pessoas com senso moral no necessariamente respeitaro os mesmo limites. o que vimos em Piaget. Para ele, a criana heternoma tem senso moral, e aceita os limites que lhe so impostos pelos adultos, e a pessoa autnoma permanece tendo este senso moral, mas referenda apenas os limites condizentes com a justia e o respeito mtuo. Logo, a tarefa educacional deve enfrentar tanto o desenvolvimento do senso moral quanto o do contedo da moral. Ora, como a heteronomia anterior autonomia, decorre da posio piagetiana que o desenvolvimento da moralidade, logo, do senso moral, depende, num primeiro momento, de relaes assimtricas, do exerccio da autoridade por parte dos educadores. Sem elas, com efeito, no se concebe que a criana entre no que podemos chamar de mundo moral. Uma vez desenvolvido este senso moral durante a fase de heteronomia, o desenvolvimento moral prossegue rumo autonomia, notadamente graas s relaes de cooperao. Mas, vamos repeti-lo, a autonomia uma superao da heteronomia, no uma alternativa ela desde os primeiros anos da infncia. Ora, o que pode estar acontecendo, hoje, com certas crianas e jovens, que eles no desenvolveram um senso moral, no aceitam limites de forma alguma, recusam qualquer restrio de liberdade. Este quadro no corresponde nem heteronomia moral, nem autonomia: corresponde anomia. Para que algum conquiste a autonomia moral, preciso que aceite pertencer a uma comunidade moral. Tal aceitao se d antes da autonomia. Para finalizar esta primeira parte, voltemos rapidamente a duas reflexes de ordem geral que fizemos a respeito das possveis razes da atual queixa de falta de limites das crianas e dos jovens. Apontamos uma certa crise de valores morais, uma indeciso de vrios adultos em relao ao que deve ser proibido e permitido, ao que certo e ao que errado. Ora, se tal for o caso, portanto, se as crianas so educadas num certo flou tico, se nada lhes claramente colocado como dever, compreensvel que elas no desenvol-

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vam, ou o faam de maneira lacunar, sua moralidade, seu senso moral. Apontamos tambm o medo dos pais e professores de serem autoritrios, o medo de formarem jovens meramente obedientes, conformistas, passivos, no crticos, em uma palavra, heternomos. Tal medo justificvel, e boa parte da pedagogia moderna reza que os alunos devem ter iniciativa, devem ser ativos, construir seus conhecimentos e seus valores. Todavia, tal busca da conquista da autonomia por parte dos jovens acaba por fazer esquecer que ela superao da heteronomia. O resultado prtico desta pedagogia que os jovens acabam por no ter contato com a moral, com os deveres, uma vez que os adultos, de medo de se imporem, silenciam sobre seus prprios valores. Reflitamos sobre o que o filsofo Tugendhat nos diz a respeito de Jesus de Nazareth, para ele um grande reformador moral: Ele relativizou e ampliou a moral que era a de seu povo, coisa que ele no poderia ter feito se tivesse rejeitado por completo esta moral para colocar outra. Como todo reformador, ele precisava extrair de forma estrutural uma nova moral do mundo social [...] (p. 58). Se quisermos que os jovens faam a moral evoluir, se quisermos que seja crticos, no escondendo nossa moral que chegaremos a esta desejvel meta. Pelo contrrio, devemos expor claramente nossos valores e nossas regras para que possam ser avaliadas, aceitas ou criticadas, reformadas. Escreveu Piaget:

O respeito mtuo uma espcie de forma limite de equilbrio para a qual tende o respeito unilateral, e pais e professores devem fazer todo o possvel para se converterem em colaboradores iguais s crianas. Cremos, no entanto que esta possibilidade depende da prpria criana, e que durante os primeiros anos um elemento de autoridade fatalmente se mescla s relaes que unem as crianas aos adultos. A verdade parece estar entre os dois e consiste em no negligenciar nem o respeito mtuo nem o respeito unilateral, os dois fontes essenciais da vida moral infantil (1998, p. 28).

Limites: sentido da superao

a) definio A palavra limite tambm empregada em expresses populares que remetem a superao, vitria, esforo. Assim, por exemplo, dizemos de um
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atleta que superou seus prprios limites. Verificamos que tal emprego da palavra no fala em ausncia de limites, mas sim da existncia destes, cuja superao admirvel. Expresses que dizem respeito superao de limites so empregadas essencialmente para falar de proezas fsicas (o esportista, o doente), mas tambm podem ser encontradas em referncia a vitria sobre certas dificuldades psicolgicas (vencer o medo, timidez etc.). Todavia, raramente esto associadas moral. Ora, essa ausncia traduz, na verdade, uma sria lacuna, pois a superao de limites tem lugar de destaque para a dimenso moral. Tomemos, por exemplo, a filosofia de KANT (1985). Para ele, a moral reside no dever, portanto na restrio de liberdade. Logo, sua posio parece ater-se ao limite restritivo. Isso pode ser at verdade para os deveres chamados de negativos: no matar, no mentir, no roubar etc., ou seja no fazer o mal. Mas h os deveres positivos que visam, e isto diferente, fazer o bem, promover o bem estar dos homens. Por essa razo, Kant coloca, como um dos dois deveres fundamentais de cada homem, promover a felicidade de outrem. Ora, claro que, para agir na inteno de promover o bem, no basta no realizar aes moralmente ms, preciso tambm pensar sobre as aes boas, cri-las, invent-las. Dito de outra forma, fazer o bem pressupe um investimento afetivo e cognitivo, um esforo para se tornar uma boa pessoa. E, como acabamos de dizer, ser uma boa pessoa no equivale a no ser uma m pessoa. Uma pessoa pode at no ser m, no sentido de no realizar aes moralmente condenveis, e ainda assim ser incapaz de promover o bem. por essa razo que Kant tambm afirma que ao lado do dever de promover a felicidade dos homens, existe outro, tambm fundamental: o do aperfeioamento pessoal. Ora, o que tal auto-aperfeioamento seno a procura do desenvolvimento pessoal, do crescimento, do superar limites? O que Kant nos diz que, para ser moral, para ser digno, preciso todo um trabalho sobre si mesmo no sentido da busca da excelncia. Em uma palavra: preciso ser virtuoso. O tema da virtude tambm encontra-se na obra de ARISTTELES (1963). A moral aristotlica no baseada no dever, mas sim na busca da felicidade, da realizao da vida plena, na busca da sabedoria. E, para ele, tal busca somente possvel no desenvolvimento de vrias virtudes, como generosidade, magnanimidade, humildade, justia. claro que Kant e Aristteles tm posies diferentes em relao aos fundamentos e objetivos da moral. Mas o que importante notar aqui, que apesar da diferena de posio, esses autores no limitam a moral obedincia passiva a mandamentos negativos, ambos nos remetem idia da boa pessoa, da vontade boa, e ambos tambm pensam

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que, para ser uma boa pessoa, preciso esforo, crescimento, busca da excelncia, superar os prprios limites. Alis, tal idia encontra-se tambm em outros autores, como SPINOZA (1954), PASCAL (1972), SMITH (1999), e, mais perto de ns, T HUGENDHAT (1998), MAC I NTYRE (1981) e C OMTESPONVILLE (1995): moral relaciona-se virtude, ou s virtudes, e virtudes so caractersticas admirveis da personalidade (o carter), caractersticas essas que no derivam de um dom da natureza, mas sim da superao dos prprios limites em direo excelncia moral, em direo a ideais. Ora, assim como, na primeira parte desse artigo, ponderamos que o respeito pelos limites restritivos sofria de dificuldades oriundas de um certo clima moral contemporneo, possvel tambm pensar que a busca de superao de si (e no apenas no campo da moral) enfrenta dificuldades advindas de certos valores que so dominantes hoje em dia, como a onipresena da competitividade (ter como referncia apenas o outro, e no a si prprio), as virtudes vistas como perniciosas referida competitividade (o generoso deixado para traz, o humilde desprezado, o justo otrio etc.), o politicamente correto que referenda a mediocridade (no se pode criticar), e o individualismo entendido como preguiosa autocomplacncia. Mas, deixemos a anlise desse clima moral para outra ocasio, e vejamos o que a Psicologia tem a nos dizer sobre os limites a serem superados. b) aspectos psicolgicos Comecemos por lembrar que teorias, como as de PIAGET (1932) e KOHLBERG (1981), apontam para o fato de haver um desenvolvimento moral (dois estgios para Piaget, seis para Kohlberg). Logo, nessa perspectiva terica, a moral no meramente interiorizada pelas crianas, mas depende de uma atividade suis gneris de construo que consiste em erguer-se de nveis inferiores para nveis superiores. A autonomia uma conquista decorrente de esforos empreendidos desde a infncia para expandir o domnio moral, tornlo mais complexo e nuanado. Em suma, h um desenvolvimento moral (nunca realmente acabado) que implica superao dos prprios limites. Vejamos uma outra dimenso psicolgica que implica a presena de limites a serem superados. Estamos nos referindo abordagem de Freud. Vimos na primeira parte de nosso texto que, na sua interpretao do fenmeno da moralidade, ele havia feito a hiptese da existncia psquica responsvel pelo sentimento do dever: o superego. Mas, vamos lembr-lo, esta instncia psquica tambm foi por ele batizada de Ideal do ego. Como apontado por TUGENDHAT (1998), ao dar dois nomes para a instncia psquica responsvel

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pela moral, Freud sublinhou dois aspectos inseparveis de toda moral: por um lado o dever e por outro, os ideais a respeito do que seja o Bem, a boa pessoa, a virtude ou as virtudes. Para Freud, o superego o lugar do dever, portanto do limite restritivo, e o Ideal do ego, o lugar, como seu nome indica, dos ideais que inspiram as aes, dos limites a serem superados. Portanto, assim como em Piaget e Kohlberg a moral vista como crescimento, em Freud ela vista como aspirao (os ideais do sentido aos mandamentos do superego). Poderamos nos dar por satisfeitos com a lembrana do fato de que, para Piaget, Kohlberg e Freud, moral no , do ponto de vista psicolgico, apenas, e nem essencialmente, restrio de liberdade. Porm, precisamos ir um pouco alm e abordar uma nova perspectiva que, de forma explcita, implica o limite a ser superado para a ao moral. Para introduzi-la, analisemos o seguinte dilema pedaggico. Imaginemos que uma criana esteja batendo noutra e que um adulto intervenha para apartar a briga. Imaginemos tambm que este adulto pergunte ao agressor por que est agindo desta maneira e que este responda que porque est sentindo dio de seu colega. O que responder a ele? aqui que se coloca o dilema. Podemos responder: voc est sentido dio, entendi, mas, mesmo assim, no pode bater no seu colega. Ou pode-se responder: voc no pode sentir dio de seu colega. Vemos a diferena entre as duas respostas. Enquanto a primeira coloca o limite restritivo na ao (no pode bater), mas no no sentimento (dio) que motivou tal ao, a segunda coloca o limite restritivo no sentimento (no pode sentir dio). Ou seja, na primeira resposta, diz-se que a pessoa no tem o direito de traduzir seu sentimento de dio em ao, e na segunda, diz-se que ela no tem o direito de experimentar esse sentimento. Qual a melhor? Dois planos colocam-se para pensar a resposta. Um plano o da moral: somos ou no condenveis pelos nossos sentimentos? Se a resposta for afirmativa, e se considerarmos que sentimento como dio faz parte dos sentimentos proibidos, a alternativa pedaggica que se impe responder ao agressor que ele no pode sentir raiva ou dio. Em compensao, se nossa opo moral reza que somos apenas culpados pelas nossas aes (sendo a parte afetiva da esfera exclusivamente ntima e no passvel de sano), a alternativa correta seria dizer criana que no pode bater, seja qual for o sentimento que a motiva. Evidentemente, no cabe Psicologia resolver esta questo, do ponto de vista moral. Mas ela pode trat-la no plano que o seu. E, no plano psicolgico, podemos indagar o que segue: possvel, vivel, colocar limites restritivos sobre a afetividade? Perguntando de outra forma: pode algum proibir-se de experimentar diversos sentimentos, como dio,

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amor, inveja, compaixo, raiva, simpatia? Ora, pensamos que a resposta que as teorias psicolgicas, notadamente a psicanaltica, do, negativa. Os sentimentos surgem com bastante independncia em relao conscincia, razo. claro que possvel uma pessoa sentir-se culpada de sentir inveja ou raiva e conseguir recalcar esses sentimentos. Nesse caso, eles desaparecem da conscincia, o que no significa que deixem de existir: tornam-se inconscientes e, basta que os mecanismos de defesa falhem para que voltem a influenciar as condutas. Logo, pensamos que colocar limites restritivos sobre os sentimentos tarefa impossvel. Todavia, isso no quer dizer que nada se possa fazer para trabalhar a raiva, o dio, a inveja, e outros sentimentos cujas tradues em aes costumam contradizer os deveres morais, e trabalhar tambm aqueles que os possibilitam ou facilitam, como a compaixo, a simpatia, o amor. O trabalho possvel, mas, claro, no no sentido do limite restritivo, mas sim do limite no seu sentido de superao. E essa afirmao nos traz de volta ao tema moral das virtudes. A anlise moral e psicolgica das virtudes , evidentemente, complexa. Do ponto de vista filosfico, complexa por que, desde a Antigidade, discute-se a incluso das virtudes na moral, e a definio e valor de cada uma. E, do ponto de vista psicolgico, a complexidade advm do fato de praticamente no existirem estudos sobre elas, fato este explicado pela opo da maioria das ticas modernas (s quais tem se filiado a Psicologia moral do sculo 20) por sistemas axiomticos que contemplam princpios e regras, o que implica em eleger a virtude justia como nica digna de ateno. Felizmente, filsofos contemporneos tm resgatado a discusso sobre as virtudes (como Tugendhat, MacIntyre e Comte-Sponville), mas suas propostas ainda tm pouca penetrao na psicologia moral. Remetemos o leitor a outro texto para um equacionamento mais detalhado da relao entre, por um lado, as virtudes e a moral, e, por outro, entre elas e a Psicologia moral (LA TAILLE, 2000). Por ora, vamos nos limitar apresentao de trs pontos que, cremos, esclarecem a relao entre moral e limites a serem superados. O primeiro derivado da prpria definio de virtude, a saber, caracterstica boa, ou, at, admirvel do carter. Logo, virtude remete idia de excelncia, vale dizer, de crescimento, de auto-aperfeioamento referida por Kant. Nos termos deste artigo, virtude remete a superao de limites, no caso, daqueles relacionados disposies de carter. O segundo ponto a ser abordado remete funo das virtudes na moral. Como vimos, para vrios filsofos (Aristteles, por exemplo), a moral define-se como busca da felicidade, como arte de viver, como esforo para

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se chegar sabedoria (que alia busca integrada da verdade e da felicidade). Ora, nesta perspectiva, no somente as virtudes constituem condio necessria ao alcance da felicidade como seu exerccio , em si, fonte de felicidade. Vale dizer que a superao de si, a superao dos prprios limites, indissocivel da moral. Os dois pontos que acabamos de colocar pertencem dimenso moral, portanto filosfica. Mas percebemos facilmente o quanto trazem uma implicao importante para a dimenso psicolgica: o desenvolvimento moral (em direo sabedoria) depende de um trabalho sobre si mesmo, trabalho este que longe de ser apenas uma conteno da razo e dos afetos, essencialmente uma expanso ou uma superao destes. J falamos da expanso da razo lembrando que h um desenvolvimento do juzo moral. Falemos um pouco mais da parte afetiva. Verificamos que, a cada virtude, corresponde um ou vrios sentimentos, e que tal correspondncia significa superao. Por exemplo, coragem superao do medo (no sua ausncia, pois o medo tem funo psicolgica importante para a sobrevivncia). Outro exemplo: generosidade superao do egosmo (e tambm no sua ausncia, por que pensar em si tambm necessrio sobrevivncia e prpria felicidade). Outro exemplo ainda: a humildade superao da vaidade ou do orgulho (e no sua ausncia por que inevitvel que haja investimento afetivo sobre si prprio). Nos trs exemplos que acabamos de dar, a superao de limites est relacionada ao erguer-se acima de si para no ser dominado por afetos que, se no trabalhados, levariam a aes negativas. Mas podemos tambm pensar a superao de limites como expanso e aprimoramento de sentimentos positivos: a generosidade pode ser decorrncia da expanso da compaixo, da simpatia e do amor. Mesma coisa pode ser dita da gratido e da fidelidade. Podemos agora voltar a nosso dilema pedaggico: prefervel colocar o limite restritivo sobre a ao (no pode bater) e trabalhar o afeto que motivou a ao violenta por meio da superao. E mesmo para aqueles que pensam que a moral apenas diz respeito a deveres, limitao da liberdade, respondemos duas coisas. A primeira, muito difcil uma pessoa que incessantemente sente dio, raiva e inveja, sempre conseguir conter as aes que extravasam esses afetos. Logo, os limites no sentido restritivo dependem daqueles que so superados. A segunda: o que seria da moral se no houvesse o cultivo das virtudes? Mesmo que fiquemos com a justia como nica virtude genuinamente moral (e ela implica essencialmente restrio de liberdade derivada do respeito pelos direitos alheios), o que seria dela sem coragem para defendla, generosidade para dela lembrar em diferentes contextos, humildade para reconhecer que um ideal perante o qual todos ns somos imperfeitos? As
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virtudes a superao dos limites podem tanto permitir que os deveres os limites restritivos sejam de fato obedecidos, como fazer com que no sejam interpretados de forma dogmtica. Pensar apenas nos limites restritivos na educao moral condenar-se a uma moral triste, como o diz COMTE-SPONVILLE (1995) e, na prtica, inoperante.

REFERNCIAS

ARISTTELES. Ethique de Nicomade. Paris: Flamarion, 1965. COMTE-SPONVILLE, A. Petit trait des grandes vertus. Paris: PUF, 1995. DURKHEIM, E. LEducation morale. Paris: PUF, 1902/1974. FREUD, S. Malaise dans la civilisation. Paris: PUF, 1929/1971. FREUD, S. Le moi et le a. Paris: PUF, 1922/1991. KANT, E. Mtaphysique des moeurs, deuxime partie: doctrine des vertus. Paris: Vrin, 1797/1985. KOHLBERG, L. Essays on moral development. S. Francisco: Harper & Row, 1981. LA TAILLE, Y. Para um estudo psicolgico das virtudes. Educao e pesquisa. So Paulo, v. 26, n. 2, p.109-122, 2000. MACINTYRE, A. After virtue: a study in moral theorie. London: University of Notre Dame Press, 1981. PASCAL. Penses. Paris: Le Livre de Poche, 1670/1972. PIAGET, J. Le Jugement Moral chez lenfant. Paris: PUF, 1932/1992. PIAGET. J. De la pdagogie. Paris: Odile Jacob, 1998. SMITH, A. Thorie des sentimentos moraux. Paris: PUF, 1723/1999. SPINOZA. Lethique. Paris: Gallimard, 1677/1954. TUGENDHAT, E. Confrences sur lthique. Paris: PUF, 1998.

Texto recebido em 10 de fev. 2002 Texto aprovado em 22 de abr. 2002

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