Vous êtes sur la page 1sur 50

UNIVERSITATEA DUNREA DE JOS , GALATI

FACULTATEA DE LITERE

LMENTS DE LINGUISTIQUE TEXTUELLE

AVANT PROPOS

La linguistique textuelle commence de plus en plus sinvestir dans la rflexion didactique et les pratiques pdagogiques. On consacre par lusage les termes de connecteur , de dictique , de modalisateur , d implicite et de quelques dautres, dnominations dont il vaut mieux avoir une perception claire si lon veut ensuite que les tudiants se les approprient comme instruments dinvestigation et dautonomie, dans leur face face avec le texte. Il ne sagit plus pour lenseignant, dtenteur du savoir, de dlivrer sa propre vision du texte mais il revient aux apprenants en construire une interprtation personnelle, une fois quils ont acquis les moyens mthodologiques dexploration des discours qui permettront la construction du sens et valideront linterprtation. Cest ainsi quau savoir se substituent les savoir-faire. Nous avons essay daborder les principaux lments qui, selon lopinion des spcialistes, peuvent clairer des niveaux divers lorganisation du texte. Notre intention a t celle dapporter aux futurs professeurs de lettres quelques ides sur un usage rflchi des notions de la grammaire textuelle en classe de FLE. Par la diversit des tches proposes, nous voulons que nos apprenants sapproprient plus que les savoirs, les savoir-faire en grammaire textuelle et ailleurs.

Les acquisitions lexicales, grammaticales, orthographiques et textuelles seffectuent, dans la classe, partir dactivits dobservation, de reprage, de manipulations puis de rinvestissement dans une dmarche inductive qui comporte schmatiquement trois phases successives : lobservation dun nonc oral ou crit, ventuellement produit par les apprenants, dun texte ou dun corpus de textes courts. Cette observation est guide par une srie de questions, crites ou orales, qui amnent lapprenant reprer un certain nombre dlments ; la mise en vidence, partir de ces lments, du fait lexical, grammatical, orthographique ou textuel que lon a choisi dtudier ; la mise en application immdiate de la notion dcouverte, lobjectif tant de conduire lapprenant employer ce quil vient de dcouvrir dans une production personnelle, orale ou crite. Les exercices sont disposs selon une progression claire : reprage, analyse, approfondissement et rdaction. la fin de cette dmarche, lapprenant aura acquis quelques comptences qui le rendront capable de : 1. reconnatre un texte : fictionnel/non-fictionnel ; littraire/nonlittraire 2. dterminer le type de texte : narratif descriptif argumentatif, explicatif, etc. 3.identifier : les instances de la communication les fonctions du langage les trois modes de citation ; 4. reprer les faits dnonciation : notion de distance : rcit, discours, noncs mixtes ; marques formelles de lnonciation : personnes, dterminants personnels, formes verbales, indices de temps et despace ; axiologiques et modalisateurs ; 5. diffrencier discours- rcit : rpartition des personnes ; rpartition des temps : pass simple/pass compos - passs simple et compos/imparfait ; 6. reconnatre les connecteurs : logiques ; chronologiques ; 7. mettre au jour la progression thmatique : notions de : cohrence et cohsion, substituts, anaphore et cataphore, thme et propos ; les diffrents types de progression. Le prsent ouvrage est destin aux tudiants en philologie qui apprennent le franais langue trangre, aux tudiants qui suivent le cours de Master Discours spcialis. Terminologies. Traductions, tout comme aux professeurs de langue franaise de lenseignement lical.

Nous souhaitons quen offrant les moyens de mieux lire, dexercer plus librement sa rflexion et son jugement, cet ouvrage soit un vritable instrument de russite.

Lauteur

Le texte comme expression linguistique


1. Les outils de la langue Parler doutils de la langue et placer sous cette rubrique des outils lexicaux, grammaticaux et orthographiques, revient affirmer fortement deux principes : ltude de la langue nest pas seulement ltude des phnomnes grammaticaux. Le lexique et lorthographe sont aussi essentiels que la grammaire; ltude de la langue nest pas une fin en soi. Elle se justifie dans la mesure o les notions dcouvertes et les comptences acquises, sont systmatiquement rutilises dans les domaines de la lecture et de lcriture. La langue elle-mme est un outil, que ltudiant doit apprendre utiliser dans des situations diverses, lintrieur des squences didactiques. 1.1Les activits lexicales

Le lexique est le premier des outils de la langue : avant de sinterroger sur des rgles dassemblage grammatical, il faut disposer des lments assembler. Les apprenants se replient trs souvent sur un petit nombre de constructions parce quils nont leur disposition quun nombre limit de mots. Enrichir le lexique est donc primordial et, cet gard, quatre objectifs peuvent tre privilgis: faire acqurir la connaissance de mots nouveaux, essentiellement dans les lectures et en sappuyant sur le contexte ; faire observer et retenir la construction syntaxique des mots ; faire remployer les mots, loral et lcrit, en faisant varier les contextes ; ouvrir, le plus souvent possible, une perspective de saisie sociale (niveaux de langage) et historique (mots vieillis, nologismes) de la langue. Il est important de structurer les activits lexicales servant ces objectifs de faon ne pas laisser le hasard des lectures dterminer lui seul la progression. On tudiera donc de faon complmentaire : la formation des mots (radical, prfixe, suffixe) et les familles quils constituent; les relations entre les mots (synonymie, homonymie, antonymie) ; lhistoire des mots (les doublets, les variations de sens et les drivations, les origines latines, grecques ou autres) ; - les mots dans les textes (champs lexicaux et champs smantiques). 1.2 Les activits grammaticales Un accord sest fait depuis plusieurs annes sur un principe essentiel : la grammaire doit sorienter vers lexpression . Un certain flou existe en revanche sur les choix thoriques et didactiques quimplique une formule au nom de laquelle des pratiques trs diverses se dploient dans les classes. Quiconque sexprime par oral ou par crit ralise une activit de discours. Cette activit se manifeste sous la forme concrte du texte. Et le texte sarticule en segments constitutifs, les phrases. En classe, lusage tabli veut que llve soit amen construire des phrases, ce qui exige des connaissances morpho-syntaxiques et une grammaire de la phrase. Mais une simple succession de phrases ne constitue pas pour autant un texte, ce qui rend ncessaire une grammaire du texte. Et les textes nont de sens que par rapport la situation dnonciation o ils sont produits et reus, ce qui appelle une grammaire du discours.

Les trois niveaux danalyse qui apparaissent ainsi doivent tre combins plutt que substitus les uns aux autres pour que ltude de la grammaire soit vritablement oriente vers lexpression et la matrise des discours. 1.2.1 La grammaire de la phrase La grammaire de la phrase sattache : dfinir les types et les formes de phrases, verbales, non verbales ou emphatiques ; distinguer la phrase simple de la phrase complexe, la proposition indpendante de lensemble proposition principale/proposition subordonne ; dterminer le rle des signes de ponctuation ; identifier et caractriser les principaux constituants de la phrase ; prciser les fonctions possibles de certains de ces constituants ; indiquer les systmes de conjugaison. La grammaire de la phrase est donc ncessaire chaque fois que lon a besoin, pour orthographier correctement, didentifier pralablement les classes et les fonctions. Elle peut galement jouer un rle essentiel dans la production et la comprhension de la phrase si elle cesse de multiplier et de disperser ses notions et les regroupe autour dun nombre limit daxes essentiels comme la dtermination, la qualification, la complmentation. Elle trouve logiquement ses limites lorsque se posent des questions lies au texte. 1.2.2 La grammaire du texte La grammaire du texte sattache dfinir les conditions essentielles de la cohrence du texte, selon un double principe de rptition et de progression. La rptition consiste reprendre un terme sous des formes diverses dune phrase lautre pour assurer la continuit thmatique et la stabilit du texte. Les substituts du nom (reprises nominales ou pronominales) jouent ce rle. Leur tude est dterminante, aussi bien pour la lecture que pour lcriture des textes (comment, par exemple, un mme personnage est-il nomm ou dsign dans un texte " lire" et quelles conclusions peut-on en tirer sur les intentions de lauteur ? Comment nommer ou dsigner un mme personnage dans un texte " crire" ?). Ltude des diffrentes formes de progression consiste, linverse, analyser les apports dinformations nouvelles dans le texte. Le thme est ce dont on parle dans la phrase, le propos apporte une 6

information nouvelle sur ce thme. Les thmes et les propos senchanent, selon des formes de progression varies pour assurer la dynamique du texte. Ltude des connecteurs, spatio-temporels (tout dabord, ensuite, au premier plan, ct...) ou logiques (de la sorte, puisque, donc ...), peut tre rattache la grammaire du texte. Ces lments assurent lassemblage des diffrents lments constituant le texte. Ils ne crent pas eux seuls la cohrence du texte mais contribuent la souligner. La grammaire du texte est donc directement oriente vers lexpression puisquelle se proccupe essentiellement de la construction et du fonctionnement des textes. Elle peut amener lapprenant sinterroger sur la diffrence qui existe entre une srie de phrases et un texte. Elle ne rclame pas une grande thorisation mais, beaucoup plus, une attention rgulirement porte, dans les domaines de la lecture et de lcriture, sur des faits linguistiques simples et directement porteurs de sens. 1.2.3 La grammaire du discours Etudier le discours conu comme " mise en pratique de la langue", revient sinterroger sur la faon dont un nonciateur prcis sadresse un destinataire particulier, dans une situation, dtermine par le lieu et le moment de lnonciation. En outre un discours a une fonction (une vise) prcise et lnonciateur choisit de raconter, de dcrire, dexpliquer ou dargumenter, selon leffet quil veut produire sur lnonciataire, dans une interaction nonciateur / nonciataire. De ce fait, lanalyse du discours sattache : prciser les composantes de la situation dnonciation : qui parle ou qui crit qui, o et quand ; tudier les relations entre nonc et situation dnonciation, en particulier lorsque celle-ci est indispensable la construction dun sens complet ( la diffrence dun nonc comme : Pierre est arriv Paris le 1er octobre, un nonc comme Je suis arriv ici hier a besoin dtre mis en relation avec la situation dnonciation pour que son sens se construise totalement) ; prendre en compte la vise de lnonciateur ( raconter, dcrire, expliquer ou argumenter) et la faon dont elle dtermine le discours, lequel a alors une fonction narrative, descriptive, explicative ou argumentative. Cest en ce sens que lon parle de formes de discours, et cest dans une volont de simplification que quatre types principaux ont t retenus. Dans les textes, ces fonctions sont le plus souvent prsentes simultanment (le rcit, par exemple est constitu de discours narratif, descriptif, voire argumentatif). On garde donc prsent lesprit que les formes de discours sont des dominantes, et on vite de donner llve le sentiment que les distinctions sont tanches. Ainsi Homre, 7

lorsquil dcrit larmement dun guerrier, procde par description narrativise, les lves rencontreront dans les textes antiques de nombreux passages de cette sorte. Ces notions, directement orientes vers lexpression puisque lon demande aux lves, chaque fois quils sexpriment, de produire un discours, oral ou crit, sont dterminantes pour les apprentissages. Elles amnent placer les lves dans une situation le plus souvent possible authentique, o un nonciateur sadresse un nonciataire dans des conditions dtermines et avec une intention prcise. Elle nappellent cependant aucune thorisation excessive et doivent tre mises en place progressivement. En ce sens on a prfr une approche simple et concrte du phnomne nonciatif, fonde pour une part sur des pratiques orales, et dautre part sur lobservation de textes, littraires ou non littraires, de bandes dessines (le dessin donne la situation dnonciation, la bulle lnonc), de messages publicitaires. On sen tient en outre lapproche de trois formes de discours, narratif, descriptif et argumentatif, traits de faon trs ingale : laccent est mis sur le narratif, le descriptif est abord de faon complmentaire puisquil accompagne frquemment le narratif dans le rcit, largumentatif nest pas tudi de faon systmatique et ce sont plutt les formes multiples de largumentation, les textes certes mais aussi les affiches, les images, les slogans avec lesquels les apprenants sont familiariss, les dbats, les activits orales de justification ou dexplicitation qui retiennent lattention. 1.2.4 La combinaison des diffrentes grammaires : du discours la phrase Les phrases se combinant en textes qui sactualisent en discours, il pourrait paratre logique, pour tudier un point de grammaire, de partir de la phrase pour aller vers le texte ou vers le discours, dans un mouvement qui va de la partie vers le tout. Ce serait oublier que le tout dtermine frquemment la partie et prendre le risque dtudier les constituants sans tenir compte de lensemble quils constituent. Il parat donc prfrable, le plus souvent, de partir du discours et/ou du texte pour aller vers la phrase, dans un mouvement resserrant progressivement le champ de lanalyse. Lexemple des temps verbaux est clairant cet gard : ils peuvent, pour certains dentre eux, tre reprs par rapport la situation dnonciation (prsent, futur, pass compos...) et leurs emplois varient selon le type de discours (imparfait narratif ou descriptif) ; ils contribuent structurer le texte; ils prennent dautres repres dans la phrase (pass simple) et appellent une approche morphologique purement phrastique.

Dune faon plus gnrale, le type de discours dtermine les modes dorganisation du texte (schmas narratifs et descriptifs) et rend frquent le recours, dans la phrase, des fonctions grammaticales particulires, comme les diverses formes dexpansion du nom dans le descriptif, les complments circonstanciels de temps dans le narratif. Certes, il faut viter une systmatisation excessive dans ce domaine puisque les fonctions restent toujours polyvalentes (on trouve aussi des complments circonstanciels de temps dans le descriptif, des complments circonstanciels de lieu, voire de cause, dans le narratif) et puisque certaines fonctions (sujet, complment dobjet) sont transversales. Il nen reste pas moins ncessaire de tenir compte des frquences demploi pour rattacher, toujours trs souplement, les parties lensemble et dtablir de la sorte un principe clair, mettre en uvre de faon rflchie... Or ce principe savre essentiel puisquil permet tout la fois : de mettre ltude de la langue au service de la lecture et de lcriture ; de situer cette tude lintrieur de la squence (lecture dun texte narratif, tude des diffrents outils de la langue au service de la narration, criture dun texte narratif) ; de structurer une progression des squences (tude par exemple du discours narratif simple, puis du discours narratif insrant des passages descriptifs, puis des formes simples dargumentation). 1.3 Les activits orthographiques La principale raison dtre de lorthographe tant de rendre lisible la cohrence dun texte (accords, choix parmi les homonymes), lobjectif global de son enseignement est de rendre llve capable de manifester et de signifier cette cohrence dans lcriture de son texte. Cette comptence sacquiert par des exercices dapprentissage varis, objectifs prcis, qui ont leur place dans la squence didactique. Aussi ltude des difficults orthographiques sorganise en fonction des notions lexicales et grammaticales abordes dans la squence. La dicte est un exercice de contrle parmi dautres, elle ne saurait se substituer aux exercices dapprentissage. Afin dorganiser ces apprentissages, il est bon de distinguer lorthographe (au sens de "crire droit", cest--dire avec logique) qui indique la cohrence du propos et les graphies qui, dans le libell du texte, portent trace de la mmoire de la langue.  Pour lorthographe, il est possible de distinguer les lments relevant :

dune approche discursive, cest--dire pour lessentiel les marques orthographiques de lnonciation (je suis venu / je suis venue) ; dune approche textuelle, cest--dire les accords dans le texte, tels quils se tissent en particulier travers les reprises nominales et pronominales ; dune approche phrastique, cest--dire les accords dans la phrase et les diverses formes dhomonymies grammaticales. En outre, loral et lcrit peuvent tre utilement mis en relation. Par exemple, dans ils sont venus, sont constitue loral la marque du pluriel. Un lve peut ne pas voir lintrt de mettre lcrit trois marques (ils, sont, venus). Par le constat des variations, on lui en fait dcouvrir la ncessit en lui montrant par exemple que, dans ils taient venus, cest la liaison partir du pronom qui marque le pluriel loral. De la sorte, lcrit ou loral, lorthographe est prsente comme lment essentiel de la construction du sens. Sans orthographe, le propos devient confus ou ambigu, et il nest pas inutile davoir recours quelques exercices sappuyant sur des textes fautifs pour en faire la dmonstration.  Pour les graphies, il est important de montrer que ltymologie et la mmoire de la langue sont dterminants. Le plus souvent, on distinguera les exercices dacquisition et dvaluation de lorthographe o les graphies sont secondaires, et ceux qui portent sur ces graphies ; on sefforcera cependant dassocier ces deux types dapprentissage. 2. Le texte : un objet linguistique Bien que lanalyse du discours inaugure par Z. S. Harris en 1952 ait donn la linguistique une orientation discursive, jusqu ces dernires annes, dans le domaine francophone du moins, cette clbre remarque de Bakhtine a gard toute sa validit : La linguistique [] na absolument dfrich la section dont devraient relever les grands ensembles verbaux : longs noncs de la vie courante, dialogues discours, traits, romans, etc. car ces noncs-l peuvent et doivent tre dfinis et tudis, eux aussi, de faon purement linguistique, comme des phnomne du langage. [] La syntaxe des grandes masses verbales [] attend encore dtre fonde ; jusqu prsent, la linguistique na pas avance scientifiquement au-del de la phrase complexe : cest le phnomne linguistique le plus long qui ait t scientifiquement explor. On dirait que le langage mthodiquement pur de la linguistique sarrte ici []. Et cependant, on peut poursuivre plus loin lanalyse linguistique pure, si difficile que cela paraisse, et si tenant quil soit dintroduire ici des points de vue trangers la linguistique . (1978 : 59)

10

La thorie des textes sest largement dveloppe dans les pays anglo-saxons : ex. R. E. Longacre a analys les types de paragraphes dans les langues des Philippines et les types de discours dans les langues de Nouvelle-Guine ; R. Jeanneret a tudi lhymne et la prire chez Virgile. Dans le domaine francophone le terrain a t occup surtout par les recherches de smiotique et danalyse de discours de B. Combettes (1983), P. Ricur (1986), F Jacques (1987). Dans les travaux des structuralistes il y a une tentative de dfinition de la textualit Sous certaines conditions, les grosses units du langage, cest dire les units de degr suprieur la phrase, offrent des organisations comparables celles des petites units du langage, c'est--dire les units de degr infrieur la phrase, celles prcisment qui sont du ressort de la linguistique (Ricur, P., Du texte laction, Essai dhermneutique, 2, Paris, Esprit/Le Seuil, 1986, p. 147). M. Bakhtine, au dbut dune tude consacre au problme du texte, reconnat quil ne peut parler de cet objet ni en linguiste, ni en philologue, ni en littraire et il situe ses propos dans les sphres limitrophes, aux frontires de toutes les disciplines mentionnes, leur jointure, leur croisement M. Bakhtine, Esthtique de la cration verbale, Paris, Gallimard, 1984, p. 311). Il semble que, pour parler du texte, le linguiste soit tenu ou de sortir de sa discipline ou de sengager dans une redfinition de son objet. Bakhtine a choisi la voie de redfinir lobjet de la linguistique. Les approches quon peut ranger dans ce quon appelle la grammaire de texte se caractrisent par la recherche dune sorte de continuit entre le niveaux et mthodes de la linguistique classique et le niveau du texte. Cest dans cet esprit que sont thoriss les phnomnes transphrastiques : anaphore, nominalisation, corfrence, connecteurs, progression thmatique et mme ellipse et paragraphe. La phrase nexiste pas dans lutilisation relle que lon fait du langage, o il y a toujours un contexte dnonciation qui situe la phrase [] a affirm le linguiste Michel Meyer (Meyer, M., De la problmatologie, Bruxelles, Mardaga, 1986, p. 225). Cette ide se trouve dj chez Z. S. Harris : Toutes les occurrences de la langue ont une cohrence interne. La langue ne se prsente pas en mots ou phrases indpendantes mais en discours suivi, que ce soit un nonc rduit un mot ou un ouvrage de 10 volumes, un monologue ou un discours politique (Harris, Z. S., Analyse de discours , Langages, nr. 13, Paris, Didier-Larousse, 1969, pp. 10-11). Plus tard (1985), Catherine Fuchs crivait : On sait que le texte na gure t tudi pour lui-mme par les linguistes. Cest la phrase que les thories linguistiques ont, pour la plupart, adopte comme unit danalyse, et les tudes menes sur lambigut et la paraphrase refltent trs largement cette tendance : on sy intresse aux ambiguts de phrases isoles et aux relations de synonymie entre 11

phrases prises deux deux, sans considration de contexte plus vaste... (Fuchs, C., Aspects de lambiguit et de la paraphrase dans les langues naturelles, Berne, Peter Lang, 1985, pp.20-21). La comprhension dun texte ne se rduit pas lassimilation phrase par phrase des conditions de vrit individuelles ; cest cause du fait que le texte est un tout, et non un simple assemblage de propositions indpendantes ( et analysables comme telles) que lon aurait mises bout bout. Un texte, en effet, nest pas un simple assemblage de propositions indpendantes quon a mises bout bout : la vrit globale de lensemble ne se dduit pas immdiatement des valeurs de vrit locales des phrases prsentes dans le texte. Cest ce que Bakhtine soutient dans son tude sur le texte : La proposition est llment signifiant de lnonc dans son tout et acquiert son sens dfinitif seulement dans son tout (M. Bakhtine, Esthtique de la cration verbale, Paris, Gallimard, 1984, p. 290). Bakhtine souligne que lorsque nous choisissons un type donn de proposition, nous ne choisissons pas seulement une proposition donne, en fonction de ce que nous voulons exprimer laide de cette proposition, nous slectionnons un type de proposition en fonction du tout de lnonc fini qui se prsente notre imagination verbale et qui dtermine notre opinion. Lide que nous avons de la forme de notre nonc, cest-dire dun genre prcis du discours, nous guide dans notre processus discursif (idem p. 288). Cette relation du tout et des units qui le composent est possible, dit le mme Bakhtine, grce la comptence linguistique des sujets : Apprendre parler cest apprendre structurer des noncs (parce que nous parlons par noncs et non par propositions isoles et, encore moins, bien entendu, par mots isols). Les genres du discours organisent notre parole de la mme faon que lorganisent les formes grammaticales (syntaxiques). Nous apprenons mouler notre parole dans les formes du genre et, entendant la parole dautrui, nous savons demble, aux tout premiers mots, en pressentir le genre, en deviner le volume (la longueur approximative dun tout discursif), la structure compositionnelle donne, en prvoir la fin, autrement dit, ds le dbut nous sommes sensibles au tout discursif qui, ensuite, dans le processus de la parole dvidera ses diffrenciations. Si les genres du discours nexistaient pas et si nous nen avions pas la matrise, et quil nous faille les crer pour la premire fois dans le processus de la parole, quil nous faille construire chacun de nos noncs, lchange verbal serait quasiment impossible .(idem, p. 285). 3. Grammaire de la phrase / Grammaire du texte On reconnat gnralement que savoir crire ne consiste pas seulement bien tracer des lettres ni prendre correctement des 12

textes sous dicte. Il est moins vident, par contre, que cela ne saurait se limiter non plus la simple capacit d'crire des phrases correctes. Un texte, en effet, n'est pas un simple assemblage de phrases, fussent-elles grammaticales et impeccables au plan de l'orthographe. Qu'on en juge par l'exemple suivant, purement imaginaire, et qui ne peut se concevoir comme texte que dans le genre de l'absurde: (1) Les enfants sont alls patiner sur le tapis. L'eau bout 20 degrs. En votant pour ce dput, elle est partie en voyage. Et il a perdu les lunettes de son chat. Chacun entrevoit que l'criture met en jeu des savoirs d'ordre suprieur qui touchent l'organisation du texte et au sens de ce qui est communiqu. Mais comme ces savoirs sont encore peu formaliss par la didactique, ils ne font pas l'objet d'un enseignement spcifique et ne sont transmis qu'au hasard des corrections de textes dans la mesure o le matre est conscient de la ncessit d'intervenir un autre plan que celui de la simple orthographe grammaticale et lexicale. Depuis le dbut des annes 70, toutefois, ce domaine d'intervention est de plus en plus tudi et il est en train de se constituer sous le nom de grammaire textuelle ou de grammaire du texte. 3.1 Les composantes d'une grammaire du texte Jusqu' prsent, l'tude grammaticale l'cole a port essentiellement sur le mot et sur la phrase. Munis de ces savoirs grammaticaux, les lves devaient pouvoir crire des textes grammaticalement corrects. Or, on le sait, un texte est bien autre chose qu'une suite de phrases grammaticalement correctes et ayant un sens intelligible. C'est une unit qui a ses propres lois dont certaines relvent de son type (texte narratif, argumentatif...) et de son genre (conte, annonce publicitaire, fiche signaltique, ditorial, etc.) alors que d'autres relvent de la grammaire, mais d'une grammaire du texte. Il est donc ncessaire de dfinir les rgles de structuration d'un texte et de ce qui fait sa cohrence (Vandendorpe, 1995 ; Genevay, 1995). 3.1.1 Un peu d'histoire Apparaissant un moment o la grammaire gnrative dominait sans partage, la grammaire textuelle en a tout naturellement adopt les postulats, savoir qu'il existerait un ensemble de rgles explicites capables de rendre compte de la bonne formation de la totalit des textes (Reinhart, 1980). On estimait alors que les diffrences entre le niveau du texte et celui de la phrase taient d'ordre purement 13

quantitatif et que l'on pourrait venir bout des exceptions en renforant le systme de rgles descriptives. C'tait ignorer, ainsi que le notera plus tard de Beaugrande, que ce qui fait qu'un texte est un texte n'est pas sa grammaticalit mais sa textualit (1990: 11). Plus globalement, la grammaire textuelle de cette priode semble n'avoir pas vu que, du systme phonologique au texte, en passant par la morphologie et la syntaxe, l'emprise des contraintes diminue progressivement, pour faire place une libert croissante : alors que la ralisation phontique ne laisse place qu' un espace de jeu minime, celui-ci est immense au plan des units de haut niveau que sont les phrases. Par la suite, le concept de grammaire textuelle voluera selon les auteurs. Ainsi, il recouvre, chez Harald Weinrich, la totalit des faits de grammaire, avec la particularit que ceux-ci sont tudis dans le cadre d'une linguistique dialogique. Cela signifie que, pour apprhender la valeur d'un fait de langue, il faut le replacer dans le contexte communicatif o il est susceptible d'apparatre le dialogue tant considr par Weinrich comme la situation de base du langage. Les noncs sont ainsi considrs comme autant d'instructions qu'un metteur adresse un rcepteur pour lui faire savoir comment on attend de lui qu'il se comporte dans la situation donne (1989: 20). La plupart des chercheurs assignent cependant la grammaire textuelle la prise en compte des aspects qui relvent spcifiquement de la comprhension d'un ensemble de deux phrases ou plus. Certains, tel Jean-Michel Adam, placent leurs travaux sous l'intitul de linguistique textuelle, ce qui vite le recouvrement par la grammaire traditionnelle. C'est dans cette perspective que nous nous situons ici. 4. Systme de la langue et linguistique du texte En matire denseignement de la langue, bon nombre de malentendus, de confusions, proviennent sans doute de lutilisation du terme de grammaire dans deux contextes totalement diffrents : les expressions grammaire de phrase et grammaire de texte ne semblent gure poser de problmes, alors quen ralit le mot grammaire ne peut recouvrir une notion identique dans lun et lautre cas ; cette ambigut se complique, pourrait-on dire, par le fait que la grammaire constitue aussi une activit, une discipline scolaire, au mme titre par exemple que la lecture, la rdaction ou lorthographe avec ses notions propres, ses progressions, ses valuations. Lexistence de ce sens entrane un glissement frquent dans les manuels, les textes officiels, se refltant dans la pratique des enseignants, glissement qui consiste dsigner comme grammaire

14

textuelle toute activit de grammaire qui sarticule sur des textes, partir de textes ou dextraits de textes. Lopposition se dplace ainsi du terrain thorique au domaine didactique : par une sorte de raction contre lemploi de phrasesexemples, sans rapport avec des rfrents rels (cf. les listes de certains manuels, sappuyant plus ou moins sur les exercices structuraux), et surtout contre la systmatisation dactivits hors situation, dans un contexte totalement artificiel, o les questions grammaticales taient isoles et traites pour elles-mmes, on assiste ainsi un retour au texte , lintgration des faits linguistiques dans des units correspondant une ralit de lecture/production. Remarquons tout de suite que ce dbat est fondamental, essentiel, lorsquil est question dtude de la langue ; il a toujours exist, de faon plus ou moins explicite (il suffit de rappeler les positions de Freinet sur la ncessit dinsrer lenseignement de la grammaire dans les situations relles de production) : y a-t-il bnfice replacer des faits morpho-syntaxiques dans un contexte, des fins dacquisition ou damlioration des structures ? Quelle que soit la rponse apporte cette question - et elle est loin dtre vidente - il faut bien constater que le problme ne porte pas sur le contenu enseign, sur le type de grammaire, sur les notions, mais sur le corpus choisi : phrase ou texte. Il faut aussi constater que, pour un grand nombre de faits, les activits proposes (observation, analyse), sopreront en fait sur des phrases extraites du texte et non sur le texte en tant que tel ; situation normale, les phnomnes tudis nayant pas de rapport avec la cohrence textuelle, mais avec la morpho-syntaxe. Le texte apparat ainsi comme le cadre naturel , indispensable au travail sur des structures qui relvent en ralit du cadre de la phrase. On pourrait rsumer cette position didactique en disant que llve est plac en situation normale (le locuteur produit et reoit des textes, et non des phrases isoles), la matrise de faits phrastiques soprant, comme en situation dapprentissage naturel , dans un cadre textuel. Il conviendrait donc de distinguer clairement la dmarche, le droulement des squences denseignement (grammaire partir de phrases, grammaire partir de textes) et les problmes de contenu. . Il nous semble quil faut distinguer, dans la mesure du possible, deux types de contenus, de faits linguistiques : - ceux qui relvent de la grammaticalit, au sens strict, qui ninterviennent pas dans la construction de la cohrence du texte ; - ceux qui, dun autre ct, jouent un rle au niveau textuel. Les premiers voient leur domaine rduit la phrase et mme, dans la plupart des cas, la proposition (au sens traditionnel du terme) ou aux divers syntagmes : les questions de rection, lordre relatif des diffrents constituants du syntagme nominal, par exemple ; il est clair 15

que la phrase constitue une limite suprieure et que les rgles mises en uvre au-del de cette unit sont dun autre ordre : on peut mme se demander si le terme de rgles convient bien ici ; en tout tat de cause, il ne peut avoir le mme sens que dans rgles morpho-syntaxiques . Le passage la dimension textuelle entrane en effet des paramtres qui ne peuvent tre pris en considration lorsquil sagit de juger la grammaticalit dune phrase ou dun syntagme. En prsence dun texte, en situation relle de comprhension, un locuteur fera des hypothses, des calculs, sur la cohrence, quil ne ferait pas sur la grammaticalit. On pourrait dire que le rcepteur construit, au fur et mesure de la lecture, de laudition, une certaine cohrence du texte, alors quil nen va pas de mme pour la dimension phrastique. Interviennent, en particulier, tous les phnomnes lis au temps, la mmorisation ; interviennent surtout la connaissance partage, suppose par lmetteur, le rattachement du texte une typologie, etc., autant de points que ninfluencent en rien nos jugements de grammaticalit : cela ne signifie pas que la grammaticalit serait plus stable , moins discutable que les jugements de cohrence. Lintuition linguistique est loin dtre uniforme ; il sagit simplement de deux ordres diffrents dans lesquels il nest pas fait appel aux mmes comptences chez le locuteur. Il serait peut-tre prfrable de rserver une expression comme linguistique du texte pour dsigner ce domaine o des marques linguistiques jouent un rle dans la cohrence : la nonmatrise, le non-respect du fonctionnement de ces marques nentranent pas lagrammaticalit, mais les dysfonctionnements textuels ; cela viterait de surcharger le terme de grammaire , dj bien polysmique. 4.1 Les marques dune linguistique du texte Quelles sont les marques auxquelles doit sattacher la linguistique du texte ? Quelle est leur nature ? Quels aspects de la cohrence traduisent-elles, et comment fonctionnent-elles ? Remarquons dabord quune des principales diffrences avec les faits morpho-syntaxiques rside dans le fait que le codage, dans le cas des marques textuelles, ne sopre pour ainsi dire jamais par lintermdiaire dune seule unit linguistique : chacune des diverses composantes de la cohrence met en jeu un ensemble dindices, relativement htrognes au plan grammatical. Considrons par exemple le domaine nonciatif et, plus particulirement encore, lidentification des locuteurs, la reconnaissance des termes qui renvoient lnonciateur : les indices 16

de premire personne, au sens strict, en-dehors du cas des modalisateurs qui peuvent sous-entendre cette premire personne, sont constitus dau moins deux units, tout fait distinctes du point de vue de la morpho-syntaxe : les pronoms personnels de premire personne, les possessifs . Il serait difficile de trouver une catgorie textuelle qui ne correspondrait qu une seule catgorie homogne au niveau grammatical. Une notion comme lopposition des plans, que nous voquerons plus loin, met en jeu des lments aussi diffrents que les temps verbaux et lordre des mots, par exemple. Cette combinaison dindices divers conduit assez naturellement, dans bon nombre de cas, des phnomnes de hirarchisation, qui empchent de raisonner en termes de dichotomie : il est certes assez courant de rencontrer des exemples purs , dans lesquels tous les critres, toutes les marques concordent, et o lon peut reconnatre, sans ambigut, des passages de discours et des passages de rcit , par exemple, ou des passages de premier plan , clairement distincts de ceux de second plan , etc. Mais il arrive aussi souvent, dans les textes littraires comme dans les textes non littraires, que tous les indices naillent pas dans la mme direction : tel passage combinera la premire personne et lemploi du pass simple, tel autre sera rdig au pass compos, sans aucune occurrence de dictique ; sommes-nous en prsence de rcit , de discours ? On voit que la relation que lon peut tablir entre les notions textuelles et les phnomnes linguistiques nest pas aussi simple et directe quon pourrait le penser, cause justement, en partie du moins, de cette superposition des marques. Une deuxime raison, plus fondamentale sans doute, ce que lon pourrait appeler la dissymtrie langue / texte est constitue par le fait que, dans la majorit des cas, les formes linguistiques prennent des valeurs textuelles auxquelles se prtent leur valeur en langue : on pourrait considrer quil y a une valeur gnrale qui se trouve, en contexte, utilise dans des effets particuliers ; en ralit, le passage au texte introduit des paramtres dun autre ordre, que le systme linguistique ne peut laisser prvoir : comme nous essayerons de le montrer plus loin par des exemples pris dans les divers domaines de la cohrence textuelle, la valeur en langue dune forme ne peut expliquer, justifier, les conditions demploi ; la dlimitation des units discursives concernes, la porte des diffrentes marques, la distance qui peut stablir entre elles, sont autant de phnomnes, lis en grande partie la mmorisation, qui jouent un rle fondamental dans ltablissement de la cohrence. Cette influence du contexte, ce jeu de la dimension textuelle, ne se fait pas de faon alatoire et il est possible dessayer dobserver certaines rgularits, mais il est facile de constater que le systme de

17

la langue, dans son opposition des formes, ne peut rendre compte de cette dimension. Dans cette relation langue / texte se pose, ne serait-ce quau niveau didactique, un problme de nomenclature et, plus largement, didentification de catgories, de constitution de classes et de sousclasses. Un mme phnomne, un mme fait linguistique qui, considr du point de vue des structures grammaticales, va entrer dans certains regroupements avec des faits possdant des proprits identiques, devra tre rapproch dautres expressions lorsque lon considrera son rle textuel. Il serait ainsi souhaitable de disposer de deux nomenclatures clairement distinctes pour aborder chacun des deux domaines. Dans le champ nonciation, par exemple, si lon regroupe sous dictiques les expressions qui font rfrence au contexte dnonciation, et non au contexte linguistique, il est licite de faire entrer dans cette catgorie des pronoms personnels (premire et deuxime personne), des possessifs, des adverbes (ici, maintenant), des syntagmes nominaux (cette semaine) ou prpositionnels (dans dix minutes) ; dun point de vue grammatical, une forme comme je na que peu de rapports avec hier ou ici (fonctions syntaxiques diffrentes, marquage de la personne et du nombre, etc.). Sil sagit de grammaire de phrase, il est normal, en revanche, de regrouper je et il (mmes fonctions, mme distribution complmentaire des formes, etc.). Mme si ltiquette peut sembler mal choisie, la dnomination pronom doit sans doute tre maintenue du ct grammatical : au-del de la diversit des emplois textuels et, tout simplement, rfrentiels, des formes comme il, quelquun, celui-ci, tu, etc. partagent quelques proprits communes dans le domaine de la morpho-syntaxe (possibilit de remplir certaines fonctions du syntagme nominal, absence de dterminant, par exemple). Nous pourrions citer aussi le cas des anaphores : de la mme faon que la catgorie nominale est loin de concider avec celle des dictiques, les pronoms ne correspondent pas non plus de faon bi-univoque aux indices anaphoriques : bon nombre de pronoms renvoient en effet un rfrent extra-linguistique (cest la cas pour la plupart des indfinis ). Le jeu des reprises textuelles est rserv certaines formes pronominales de troisime personne (personnels, dmonstratifs) ; de plus, des groupes nominaux dfinis, avec ou sans ellipse du nom, des adverbes (ainsi), des adjectifs (tels), remplissent pleinement la fonction danaphore textuelle, alors quils nappartiennent pas la catgorie pronominale. Nous pourrions multiplier les exemples de ces chevauchements , de ces regroupements, qui sont obligatoires. Il conviendrait dailleurs que lon retrouve, dans ce domaine textuel, le 18

mme degr de prcision que dans le domaine de la grammaire de phrase : alors que les catgories morpho-syntaxiques sont subdivises en de nombreuses sous-catgories, lanalyse textuelle semble se contenter de grandes notions (telles que celles que nous venons dvoquer : anaphores, connecteurs, dictiques, etc.), ou de formulations longues telles que indices , marques , etc. Il serait souhaitable que sinstalle peu peu une nomenclature plus fine et plus prcise : les phnomnes textuels ne sont ni plus simples, ni moins riches, que ceux qui relvent de la morpho-syntaxe ; on pourrait dailleurs comparer cette pauvret relative avec, dans un autre domaine, la richesse de lappareil conceptuel et des catgories de la stylistique. On examinera prsent comment sopre ce transfert , ce dplacement dunits qui se voient investies dune fonction textuelle, alors que, dans bon nombre de cas, elles possdent - ou ont possd une valeur en langue, lie un comportement morpho-syntaxique qui, sans doute, permet dexpliquer, favorise, le fonctionnement textuel, mais ne se superpose pas lui, en reste distinct. Il parat assez pratique de mener cet examen en considrant les divers domaines dans lesquels se dveloppe la problmatique textuelle : chacun de ces domaines correspond, en quelque sorte, un ensemble de problmes rsoudre, de tches que doit accomplir le locuteur dans la production de son texte. A linverse, pourrait-on dire, le rcepteur doit interprter ces diffrents domaines pour parvenir une comprhension de la cohrence du texte, interprtation indispensable, qui vient sajouter la comprhension de la smantique de la phrase, qui vient mme souvent la complter, lclairer 4.1.1. Lnonciation Le domaine nonciatif va nous permettre de revenir sur la question des dictiques et des modalisateurs. Dans chacune de ces catgories, deux aspects diffrents de la cohrence doivent tre distingus, mme sils sont souvent relativement imbriqus : la reconnaissance dune expression comme expression valeur nonciative (on emploie, faute de mieux, cette paraphrase pour dsigner la rfrence un nonciateur), la bonne identification de lnonciateur. Pour prendre un exemple simple, on dira que linterprtation dune forme comme la semaine prochaine demande, dune part, que soit saisie la distinction qui stablit entre prochain et suivant et que, dautre part, une fois identifie comme dictique, lexpression soit rattache lnonciateur dont elle dpend (auteur ? narrateur ? personnage ?).

19

Le problme est identique en ce qui concerne les modalisateurs : le groupe par bonheur dans : Par bonheur, il a rpondu la question doit tre oppos : Avec bonheur, il a rpondu la question ; il doit aussi tre mis en relation avec une premire personne sous-jacente ( je trouve heureux que...), ce qui nest pas toujours une opration vidente, surtout dans les textes littraires. Un mauvais traitement de lune de ces oprations entranerait des difficults au niveau de la cohrence (interprtation comme rfrentiel dun lment nonciatif, identification errone de lnonciateur). La premire de ces questions pourrait tre considre comme relevant du systme de la langue, qui fournit certains indices dont la fonction nest pas de renvoyer au texte, ou aux rfrents extralinguistiques, mais aux circonstances de lnonciation ; on remarquera laspect quelque peu htroclite de ces outils, aspect qui interdit de construire une catgorie morpho-syntaxique bien prcise et bien dfinie ; dans certains cas, cest le sens mme du mot qui, sans ambigut, le dsigne comme dictique ( ici, maintenant), dans dautres, cest lemploi particulier dune prposition (dans huit jours), dune locution prpositionnelle (il y a huit jours ), dun dmonstratif (ce soir), labsence dun dterminant (mardi, oppos le mardi), etc. Il sagit donc l des phnomnes smantiques et morphosyntaxiques relativement divers, dont lusage ne date dailleurs pas de la mme poque, qui se trouvent runis pour remplir une fonction textuelle identique. Le problme du locuteur est de dceler, sous cette diversit des formes, la prsence sous-jacente dun point de rfrence correspondant un nonciateur. Le cas des modalisateurs semble peut-tre plus homogne : la structuration syntaxique de lnonc (en particulier, le dtachement des adverbes ou des locutions adverbiales) doit faire interprter ladverbial comme portant sur lacte nonciatif lui-mme et non sur le contenu propositionnel (sincrement, il na pas rpondu la question/Il na pas rpondu sincrement la question ) ; une autre srie, dans des constructions de mme type, modalise lnonc et amne sous-entendre, non plus lacte nonciatif, mais ce que lon pourrait appeler un jugement , une valuation, de lnonciateur (Bizarrement, il a rpondu/Il a rpondu bizarrement). On voit donc que la question de linterprtation, de la reconnaissance des marques nonciatives comme telles met en jeu des faits de langue, des structures linguistiques, qui sont difficilement assimilables une catgorie grammaticale unique. Lattribution, le rattachement de ces indices un nonciateur, posent dautres problmes : cest par linteraction de ces marques et dautres renseignements contextuels que pourront tre identifis les changements de type dnonciation, les divers aspects du discours rapport, par exemple.

20

4.1.2 Lopposition des plans Ce que lon pourrait appeler le codage de lopposition premier plan / second plan sopre, comme dans le cas des marques nonciatives, par la combinaison, la superposition de phnomnes linguistiques relativement divers. Un des principaux de ces indices est constitu par le jeu des formes verbales, jeu qui, ici encore, offre un bon exemple de lexploitation des possibilits offertes par la langue des fins discursives. Quelle que soit ltiquette utilise pour dsigner cette opposition (aspect, vision de procs, etc.), on saccorde gnralement reconnatre que de nombreuses langues peuvent traduire, par un ou plusieurs temps , la faon dont le droulement du procs est envisag comme born ou non born (vision globale/vision scante, dlimite/non dlimite, etc.) : cette distinction est bien illustre, en franais, par le couple pass simple (ou pass compos)/imparfait. Cette valeur aspectuelle va se trouver utilise dans des squences dnoncs : cest le fait denchaner, de faire alterner les diverses formes, qui va permettre de passer dune valeur en langue, hors contexte pourrait-on dire, des effets textuels. On peut en effet constater quune suite de passs simples (ou de passs composs) produira, en rgle gnrale, une impression de succession chronologique , de droulement temporel : Il entra, traversa la pice, ouvrit la fentre, etc. Cette progression ne peut tre obtenue par la valeur dune forme de pass simple ; il sagit bien de lutilisation dun fait de langue qui prend, par linsertion dans un texte suivi, une valeur autre que simplement rfrentielle. Tout se passe comme si une succession de formes de vision globale, par le fait mme quelles comportent une dlimitation, une fermeture , du procs, conduisait une interprtation chronologique , alors quune squence de formes de vision scante, non borne, par laspect indfini des limites du procs, sera plus normalement comprise comme correspondant une simultanit : il avait lair fatigu, il tait mal habill, il tournait en rond... Il est difficile daffirmer que limparfait traduit ou indique la simultanit, comme le fait parfois la tradition ; en ralit, limparfait comporte un aspect scant, non born : une fois mis en relation avec dautres formes du texte, cet aspect pourra conduire des effets de simultanit ; encore faut-il que le contexte soit favorable une telle interprtation : la valeur scante de limparfait peut tre utilise dans dautres buts, qui lemportent, en quelque sorte, sur la traduction de la simultanit ; nous citerons par exemple limparfait de rupture (... ils se disputrent, il claqua la porte... Quelques heures aprs, il prenait le bateau...) ou limparfait douverture (le 6 juin 1944, les Amricains dbarquaient en Normandie...), emplois dans lesquels un circonstant,

21

le sens des groupes verbaux, viennent sopposer une lecture qui ferait de limparfait un indice de simultanit, donc de second plan. De la mme faon, on trouverait assez facilement des extraits dans lesquels le pass simple ne vhiculerait pas, en dpit de la vision globale, la succession chronologique typique du premier plan : il suffit en effet quune squence de passs simples corresponde lnumration des sous-parties dun vnement lui-mme prsent au pass simple ; ainsi, dans une squence comme : Il naquit en 1950, il fit ses tudes Nice, il travailla pendant dix ans Marseille, il fut ensuite sous-directeur de... etc., les formes verbales sont-elles interprtes comme successives, le sens des syntagmes verbaux saccordant ce type de lecture ; il suffirait de dvelopper un de ces segments : il fit ses tudes Nice : il apprit lespagnol, dtesta les mathmatiques, se passionna pour la littrature , etc., pour que les passs simples soient alors sentis comme simultans , dtail du pass simple de premier plan : fit ses tudes. Ici encore, cest le niveau smantique qui guide la lecture ; ce pass simple gnral conduit le lecteur des scnarios, des scripts, auxquels sadaptent les autres formes verbales. On voit donc quil est difficile dnoncer des rgles strictes qui permettraient de passer du systme de la langue au fonctionnement de la cohrence textuelle ; laspect verbal de vision globale se prte plutt la traduction du premier plan, laspect scant plutt la traduction du second plan, mais il ne sagit l que de tendances, assez bien respectes il est vrai ; dautres indices doivent toutefois tre pris en considration, la relation langue/texte tant loin dtre bi-univoque. Il en va de mme lorsquil sagit, par exemple, de la structure de la phrase, en particulier de lopposition proposition subordonne/proposition principale : on peut en effet constater que les subordonnes, relatives ou conjonctives, seront plutt rserves la relation des vnements de second plan, alors que les principales contiendront les diverses tapes du premier plan, la construction normale tant du type : Il ouvrit le livre qui se trouvait l (plutt que : (?) Il ouvrait le livre qui se trouva l.) ; mais il faut remarquer que cet exemple oppose le pass simple et limparfait, ainsi que le smantisme des verbes (action pour ouvrir, tat pour se trouver). Il suffit de modifier la subordonne relative et de la construire comme une explicative : Il ouvrit le livre, qui lui parut aussitt intressant, pour obtenir une succession de deux tapes du premier plan. La fonction textuelle de la subordonne relative, habituellement rserve lapport dinformations secondaires (description, commentaire, explication, retours en arrire...) est ainsi modifie, par lutilisation du pass simple, pour traduire un premier plan. 22

Toutes proportions gardes, le problme est le mme que pour les formes verbales : quil sagisse des valeurs, en langue, de tel ou tel temps ou des structures syntaxiques, ces phnomnes linguistiques nont pas un rle textuel unique ; les emplois dans des contextes particuliers, dans des enchanements discursifs, font que certaines tendances deviennent de plus en plus frquentes, mais il faut se garder de procder des mises en relation trop symtriques et trop directes , qui consisteraient considrer, par exemple, que limparfait traduit coup sr le second plan et que, inversement, le second plan dun texte est systmatiquement cod par lemploi de limparfait. Nous sommes en prsence, comme dans la plupart des domaines textuels, dun faisceau dindices: le poids, limportance, de certains dentre eux font que les structures de langue ne sont pas toujours utilises comme on pourrait gnralement lattendre. 4.1.3 La co-rfrence Domaine important de la cohrence textuelle, le phnomne de corfrence est trs frquent dans le discours oral ou crit : il est rare en effet quil ne faille pas, dune manire ou dune autre, faire mention dun rfrent dj voqu ; on voit mal comment un passage de quelques phrases pourrait slaborer sans lapparition de ce phnomne : la surcharge mmorielle et cognitive dun texte dont chacune des phrases apporterait des informations nouvelles, non rattaches au contexte linguistique, serait sans doute trop grande pour une lecture normale . La co-rfrence peut tre divise en deux grandes parties, si lon prend en considration les outils linguistiques, les procds, qui la traduisent : la co-rfrence par anaphore (lanaphore ayant pour fonction de ne pouvoir sinterprter seule , dexiger la recherche dun antcdent auquel elle sera rattache), la corfrence par description dfinie (ou par nom propre) ; dans ce deuxime cas, le syntagme concern na pas pour rle de reprendre une autre unit : cest le fait de lutiliser dans un certain contexte, proximit dune expression renvoyant un rfrent identique, qui tablit le lien de co-rfrence. Une forme comme le fondateur de Rome nest videmment pas, en elle-mme, une anaphore, qui demanderait dans le texte une autre expression pour tre clairement interprte. Mais, dans une squence de phrases, la prsence du nom propre Romulus proximit de le fondateur de Rome produira un phnomne de co-rfrence ; nous ne nous attarderons pas davantage sur ce cas, la cohrence, par la bonne interprtation de la corfrence, ne reposant pas sur un fait linguistique, sur une question de langue, mais sur une matrise, plus ou moins grande, dun certain nombre de signifis. 23

La situation est dailleurs plus complexe que celle dune simple mise en relation dquivalence de deux expressions linguistiques : il arrive relativement souvent que lune des deux formes soit ignore du rcepteur, mais dautres indices smantiques, donns par le contexte, permettent en fait de comprendre quil y a un rapport de corfrence tablir. Une sorte de raisonnement par dfaut sopre, qui conduit liminer la possibilit de deux rfrents diffrents et amne interprter correctement la relation didentit ; examinons lextrait suivant qui rapporte une victoire du champion amricain Michael Johnson : Ingalable, Michael Johnson est aussi inimitable. Fernand Urtebise a dissqu sa drle de foule : Elle nest pas aussi trique que cela, explique lentraneur de Stphane Diagana. Cest son retour de pied qui est trs rapide (...) , (Le Monde, 11.8.1995). Les deux points aprs foule amnent faire de Fernand Urtebise lnonciateur du discours direct rapport et mettre en co-rfrence les deux expressions Fernand Urtebise et lentraneur de Stphane Diagana. Remarquons que lon peut totalement ignorer qui renvoient, dans la ralit, ces groupes ; on peut mme ignorer qui est Stphane Diagana : le lecteur totalement ignorant du monde de lathltisme franais sappuiera cependant sur dautres indices pour mettre en rapport certaines expressions dfinies du texte. Examinons prsent le cas des anaphores : il rappelle, toutes proportions gardes, celui des dictiques, que nous avons voqu plus haut. Nous sommes bien en prsence dexpressions dont la fonction textuelle est, en gnral, bien dfinie, mais dont la forme linguistique est relativement diversifie (pronoms personnels de troisime personne, pronoms dmonstratifs, possessifs - parfois doublement anaphoriques, comme dans le sien -, adverbes, comme ainsi, adjectifs, comme tel, locutions verbales comme le faire) ; une premire tape didentification de la forme comme anaphore doit donc survenir : vidente dans certains cas (elle, le mien, par exemple), elle peut se compliquer dans dautres ; comment interprter ceux qui..., celui qui... ? Faut-il donner au dmonstratif la valeur dun indfini (Toute personne qui...) non anaphorique, ou bien le comprendre comme une anaphore (ceux qui...parmi les personnes cites auparavant) ? Mais, comme pour les dictiques, la difficult ne rside pas tant dans la reconnaissance dune unit comme anaphore que dans lidentification correcte de l antcdent , et cette opration de reprage ne dpend plus gure de faits linguistiques, nobit pas une intuition qui serait celle des rgles du systme de la langue. Certes, on pourrait citer des cas o semblent devoir tre prises en compte des caractristiques syntaxiques, dans un enchanement comme : X a rencontr Y, il ne lui a pas parl , la co-rfrence parat stablir partir de la structure des phrases, le second nonc imitant en quelque 24

sorte lordre des lments du premier (sujet-objet : il reprenant X et lui renvoyant Y) ; en ralit, cette tendance relve davantage du niveau thmatique (organisation de linformation en lments supposs connus et lments nouveaux) que du niveau strictement linguistique : il y a effectivement une rgle naturelle qui consiste maintenir, de la faon la plus conomique possible, la moins marque, le thme constant dun passage ; lapparition dun rfrent nouveau conduira des reprises plus coteuses , plus prcises. Ainsi, le pronom personnel de troisime personne sera-t-il suffisant pour identifier un thme unique ; toute autre anaphore serait superflue Linsertion dans le texte dun rfrent secondaire va entraner lutilisation danaphores dmonstratives, par exemple, ou de groupes nominaux dfinis. Dans le passage suivant, le personnage principal, Claude, est en co-rfrence avec il (ou avec son), alors que lexpression Mahoudeau est reprise par le syntagme le sculpteur et par le dmonstratif celui-ci : (1) Lorsquil se retrouva sur le pav de Paris, Claude fut pris dune fivre de vacarme et de mouvement, du besoin de sortir, de battre la ville, daller voir les camarades. Il filait ds son rveil, il laissait Christine installer seule latelier quils avaient lou rue de Douai, prs du boulevard de Clichy. Ce fut de la sorte que, le surlendemain de sa rentre, il tomba chez Mahoudeau, huit heures du matin, par un petit jour gris et glac de novembre, qui se levait peine. Pourtant, la boutique de la rue du Cherche-Midi, que le sculpteur occupait toujours, tait ouverte ; et celui-ci, la face blanche, mal rveill, enlevait les volets en grelottant. (E.Zola, L'oeuvre, Fasquelle, p.201). On constatera que lemploi de la forme la plus conomique , le pronom de troisime personne, est quasiment impossible dans le deuxime paragraphe, mme avec modification de lordre des mots dans la dernire phrase : (?) ... la boutique, que le sculpteur occupait toujours, tait ouverte ; la face blanche, mal rveill, il enlevait les volets... Les rgles, les tendances mises en uvre dans de tels enchanements ne relvent gure du systme de la langue : entrent en jeu des questions de mmorisation, dloignement des rfrents dans le texte, limportance du contexte linguistique demeurant, en tout tat de cause, considrable. Il est certes possible dessayer de dterminer les valeurs en langue des diffrentes formes (diffrences, en ce qui concerne les dterminants, entre larticle dfini et le dmonstratif, par exemple, ou entre le pronom personnel et le dmonstratif : il/celui-ci/celui-l, etc.), mais les dfinitions obtenues ne seront pas des rgles dapplication dans le texte ; il sagira du cadre, assez gnral, qui permettra tel ou 25

tel effet discursif, de la mme manire que laspect non born de limparfait autorisait, dans un contexte favorable, la traduction du second plan. Ces quelques exemples emprunts aux domaines les plus reprsentatifs de la linguistique du texte font apparatre que le passage du systme de la langue au codage de la cohrence textuelle ne se fait pas de faon simple et immdiate : une chose est de dfinir les valeurs gnrales des formes hors contexte, une autre est dlaborer les rgles demploi qui sexercent sur le fil du discours ; comme nous lavons vu, des paramtres contextuels nombreux entrent en jeu qui, la limite, nont que peu de rapport avec les faits linguistiques. Dun point de vue didactique il est videmment difficile de sen tenir une tude spare des deux aspects du problme : les faits en question ne peuvent tre observs qu travers leurs ralisations particulires et lapproche des effets contextuels va de pair avec la dcouverte des rgles plus gnrales. Deux cas de figure pourraient cependant tre distingus : les phnomnes tudis ont fondamentalement pour valeur dassurer certains points de cohrence (les anaphores comme il, les dictiques comme ici, maintenant) et, dans ce cas, observer par exemple la valeur de il, oppose celle de celui-ci, revient faire lanalyse des conditions demploi en contexte ; par ailleurs, dautres phnomnes nont pas, proprement parler, une telle fonction mais, par leur valeur en langue, ils peuvent la prendre dans un environnement linguistique favorable (certains aspects de lordre des mots, par exemple, ou les formes verbales) et on peut envisager, dans ce cas, un dcalage , ltude des diffrentes valeurs en langue, partir de corpus, survenant avant lexamen des rgularits, des tendances dans le domaine de la cohrence du texte. Dans tous les cas, demeure la prise en compte dun paramtre qui intervient beaucoup moins dans la grammaire de la phrase, celui de la longueur inhrente au texte ; travailler sur la cohrence textuelle demande que lon sinterroge sur la dlimitation des units, sur la quantit dnoncs concerns par la porte dune marque, etc. Lapprentissage des connecteurs, quil sagisse de production ou de rception, ne peut se limiter matriser la valeur, le sens de car ou de en effet : mme si cette valeur est comprise, encore fautil correctement dterminer la longueur des parties du texte mises en relation par ces mots. Cette activit de dlimitation est difficile, dautant plus difficile que les indices formels qui pourraient aider au dcryptage sont peu nombreux (quelques indices typographiques, comme la dlimitation en paragraphes, par exemple) ; quelles marques faut-il utiliser pour

26

rompre la porte dune autre marque ? Cette importance de la longueur des units concernes apparat dans tous les domaines : - nonciation (comment un passage de discours indirect libre sinterrompt-il ?) ; - co-rfrence (comment signaler, par une anaphore, quil y a changement de rfrent ? A quelle distance de son antcdent peut-on utiliser telle ou telle anaphore ?) ; - opposition des plans (comment signale-t-on un changement de plan ? La longueur des passages conduit-elle des rgles diffrentes dans ce domaine ?). Nous rejoignons ici des problmes qui relvent de la psycholinguistique : mmorisation, surcharge cognitive, connaissance partage, qui nont videmment gure intervenir en matire de linguistique de phrase, mais qui jouent un rle capital lorsquil est question de textualit. Cest sans doute l ce qui spare le plus, de faon inconciliable, pourrait-on dire, la grammaire phrastique, ltude du systme de la langue et lapproche linguistique des textes. 4.2 Le concept de cohrence Ds que l'on veut apprhender les phnomnes de type textuel, on est amen recourir la notion de cohrence. En dpit de son utilit, celle-ci est extrmement difficile cerner. Le plus souvent, on la dfinira ngativement, un peu comme on le fait avec celle de bonne sant : un texte est cohrent quand il nest pas ...incohrent! [Ces informations ont t reprises de louvrage Pour un nouvel enseignement de la grammaire , publi sous la direction de Suzanne Chartrand, Montral, ditions Logiques, 1995, p. 83-105]. Mais quoi reconnat-on une rupture de cohrence? 4.3 Les quatre rgles de cohrence du texte

Qu'est-ce qu'un texte ? Un texte est un ensemble structur et cohrent de phrases vhiculant un message et ralisant une intention de communication. Pour qu'un texte soit jug cohrent par son destinataire, il faut qu'il obisse quatre rgles. 1. Il doit comporter un ou des lments qui, d'une phrase une autre, ou d'un passage un autre, se rptent, constituent le fil conducteur du texte pour en assurer la continuit. Un texte comprend donc obligatoirement des reprises de l'information, par l'emploi de substitut (ex. 1) 2. A contrario, un texte doit prsenter des informations nouvelles pour avoir un intrt communicatif. Si le texte consiste rpter de diffrentes faons la mme chose, on dira qu'il pitine, qu'il fait du sur27

place et son intrt sera faible, voire nul. Ce principe correspond la rgle de progression de l'information. Il y a diffrentes faons de faire progresser l'information, comme nous le verrons. Toutefois, un bon texte assure un quilibre entre le principe de continuit (rptition d'lments) et celui de progression de l'information. 3. De plus, pour qu'un texte soit considr cohrent, il faut qu'il soit exempt de contradictions internes. Un passage ne peut pas apporter une ou plusieurs informations en contradiction avec ce qui est exprim implicitement ou explicitement dans le mme texte, car toute contradiction nuit sa cohrence. 4. Enfin, un texte qui prsente des informations en contradiction avec les connaissances du monde du destinataire sera considr comme incohrent. Par exemple, dans un rcit raliste se passant aux Tropiques, la faune, la flore et le climat doivent correspondre globalement aux donnes empiriques connues du lecteur (Moffet, 1993, p. 59 65). En principe, on admet gnralement que, sauf cas de maladie mentale, l'esprit humain fonctionne de manire cohrente. Le jugement d'incohrence est donc ncessairement port de l'extrieur; c'est le point de vue d'un lecteur qui ne parvient pas identifier les enchanements entre les informations qui lui sont livres. On dit alors des choses comme Je ne vois pas le lien , J'ai perdu le fil , a n'a ni queue ni tte , ou encore : Mais de quoi parle-t-on ici au juste? Il apparat ainsi que, si la pense est en principe cohrente, un texte peut ne pas l'tre pour un lecteur donn. Des liens entre des informations, qui taient vidents pour le scripteur au moment de l'criture, peuvent avoir t omis dans le texte. Ce dernier semblera alors incohrent parce que le lecteur ne peut pas les reconstruire par infrence, surtout s'il lui manque les connaissances communes qui lui permettraient de se projeter dans l'esprit du scripteur. Parfois, c'est le scripteur lui-mme qui ne retrouvera plus, aprs coup, ce qu'il avait voulu dire: la constellation mentale dans laquelle les divers lments du texte formaient sens a disparu et le texte ne fournit pas suffisamment d'instructions pour la recrer. Plus les locuteurs ont de connaissances en commun, plus facilement ils peuvent apercevoir la cohrence d'noncs qui, pour quelqu'un de l'extrieur, sembleraient incohrents. titre d'exemple, examinons cet extrait de dialogue: (2) As-tu donn manger au chat? demanda-t-il. Il faudra l'emmener chez le vtrinaire, rpondit-elle. La rplique de la femme est sans doute cohrente pour l'interlocuteur parce que ce dernier sait, par exemple, que le chat ne 28

veut rien manger depuis plusieurs jours; qu'il a peut-tre mme dj t question de l'emmener chez le vtrinaire au cas o il ne toucherait pas une nouvelle bote de nourriture. Mais un lecteur qui ignore ce contexte pourra trouver l'ellipse trop difficile rsoudre et dcrter qu'il y a rupture de cohrence: cela revient dire que l'auteur a rompu le contrat implicite en vertu duquel un texte doit tre rdig de faon communiquer efficacement ses informations, sans exiger d'infrences risques de la part de ses lecteurs. (Notons tout de suite que ce contrat de cohrence peut varier selon les types de texte). On voit ici que, dans la masse des changes ordinaires qui se font oralement , les conditions de la cohrence sont en grande partie contenues dans la situation de communication. Si, force d'changer avec son milieu familial et ses camarades, un lve a normalement intgr trs tt les rgles d'un change dialogu, ce savoir ne lui est gure utile ds lors qu'il lui faut produire un texte. Pour communiquer efficacement par crit, il lui faudra apprendre, d'une part, dgager les lments d'ordre contextuel ncessaires la comprhension d'un message en dehors d'une situation naturelle et, d'autre part, il devra se donner les moyens linguistiques de traduire ces lments dans l'ordre textuel. La matrise de l'crit exige donc l'assimilation d'un savoir communicatif formel qui n'est normalement pas accessible en dehors de l'cole et de la frquentation assidue de l'crit. Ces rgles, qui reposent essentiellement sur l'intriorisation des caractristiques propres la communication crite, ont t diversement synthtises par les chercheurs. Pour Charolles, il y en aurait quatre: rptition, progression, non-contradiction et relation. De son ct, Reinhart en pose trois: - les phrases doivent s'enchanent entre elles ; -chaque phrase doit tre thmatiquement cohrente avec celle qui prcde ; - chaque phrase doit tre pertinente. Sans nous attacher une typologie particulire, nous allons examiner concrtement comment les diverses mtargles de cohrence peuvent se traduire. Nous examinerons plusieurs aspects qui nous semblent fonder la cohrence du texte, savoir la continuit thmatique, la progression, la cohsion, la gestion adquate du temps et de lespace et labsence dellipses trop fortes,etc. 4.3.1 La continuit thmatique L'oral tolre une assez grande fluidit de variation thmatique. Il suffit d'couter une conversation pour s'en rendre compte : les propos s'enchanent au fil des associations d'ides et peuvent parcourir une grande varit de thmes en quelques minutes. Mais, mme dans une 29

conversation familire, des transitions seront gnralement amnages afin de permettre l'interlocuteur de s'adapter de brusques changements de thme. Pour signaler qu'il change de sujet, l'interlocuteur dira par exemple: Au fait... Changement de propos... propos... a me fait penser ... . Si les changements de thme surviennent de faon soudaine et radicale, on s'excusera de faire du coq--l'ne ou encore on dira qu'il s'agit d'une conversation btons rompus. L'crit, au contraire, est beaucoup plus soucieux de continuit thmatique sauf, bien entendu, si l'auteur veut imiter la conversation ou le monologue intrieur, comme dans certains romans. Un texte est normalement consacr au dveloppement d'un thme, qui est prsent dans l'introduction, dvelopp dans la partie centrale et ramass en conclusion. On peut appliquer sa construction ce qu'un crivain disait de la rdaction d'un livre: Faire un livre consiste essentiellement, pour moi, mettre la main sur une ide matresse, par rapport laquelle une foule d'ides que j'ai notes depuis longtemps et dans une certaine direction viendront s'organiser. (...) Une fois que je l'ai, je l'cris sur ma table, de faon l'avoir toujours sous les yeux; ds lors, je n'crirai pas un alina sans le confronter avec elle et voir s'il s'y relie bien . (Julien Benda cit dans J. Guitton, Nouvel Art de penser.) Le thme gnral est normalement annonc dans le titre. Et c'est peut-tre l le premier apprentissage d'ordre textuel que fasse le jeune colier. Le titre est essentiel parce qu'il permet d'instancier immdiatement le cadre de rfrence pertinent au texte dont on entreprend la lecture. Il est noter que l'on ne rfre pas d'habitude au titre du texte dans la premire phrase du texte, car cela reviendrait lui enlever son statut d'lment super-englobant, qui ne tire son sens que de la lecture de l'ensemble du texte. 4.3.2 Les connecteurs ou marqueurs de relation

Continuit thmatique ne veut pas dire uniformit du propos. Tout texte est ncessairement amen avancer des ides varies, rapporter des faits diffrents. Pour intgrer ces divers lments, on a souvent besoin de recourir des mots qui permettent au lecteur d'en percevoir les relations: ce sont les connecteurs. La grammaire textuelle regroupe sous ce terme tous les lments qui servent tablir des relations entre deux propositions ou deux phrases. Ce peut tre des adverbes: ainsi, alors, aussi, ensuite, en plus, en somme, finalement, nanmoins, par voie de consquence, toutefois... ; des conjonctions: bien que, car, de sorte que, donc, mais, or, parce que, tandis que...; des prpositions: cause de, condition de, ct de, force de, l'inverse de,aprs, en dpit de, au vu de, en plus de... 30

Le simple fait de relier diverses informations par des connecteurs produit un effet de structuration certain, mme si, parfois, celle-ci peut n'tre qu'apparente. Les connecteurs contribuent en effet homogniser les lments qu'ils relient. En annonant et en soulignant les relations que les ides exprimes entretiennent entre elles, ils aident le lecteur effectuer un traitement smantique efficace et sr, tout en favorisant l'anticipation. Les connecteurs constituent ainsi un puissant moyen d'intgration d'informations disparates. Un texte peut tre fortement connect et rendre explicites tous les liens entre les diverses propositions: (3) Comme il menaait de pleuvoir, elle a pris mon parapluie afin de ne pas mouiller sa nouvelle robe. Mais on pourrait aussi se contenter ici de juxtaposer les lments en laissant au lecteur le soin d'tablir les liens ncessaires: (4) Il menaait de pleuvoir. Elle a pris mon parapluie. Elle ne voulait pas mouiller sa nouvelle robe. Dans cet exemple, la connaissance du rel ( savoir que, dans notre socit, on tend vouloir se protger de la pluie au moyen d'un parapluie) permet au lecteur de suppler l'absence de connecteurs. Mais il n'en va pas toujours ainsi. Prenons, par exemple, l'extrait suivant: (5) La rorientation du systme d'ducation ne sera vraiment satisfaisante que lorsque davantage de femmes seront admises dans les disciplines pouvant aider l'industrie. Entre 1973 et 1985, la proportion de femmes parmi les diplms recevant un baccalaurat ou un premier grade professionnel est passe de 40% 52%. Cette proportion demeure encore trop faible, particulirement dans les domaines de premire importance pour l'industrie. la premire lecture, on tend percevoir une contradiction entre la premire et la deuxime phrase. Alors que l'auteur vient de nous dire qu'il faudrait davantage de femmes dans certaines disciplines, le texte continue en disant que la proportion de femmes avait franchi le cap des 50 % : le lecteur attentif va alors se demander pourquoi l'auteur ne se contente pas de ce niveau dj lev. Ce n'est qu'en lisant la troisime phrase qu'il dcouvrira que le pourcentage en question ne vaut pas pour toutes les disciplines. Plus le lecteur doit ainsi effectuer de rajustements de sa comprhension, plus la crdibilit de l'auteur tendra baisser dans son estime. On aurait cependant pu viter de susciter ce bref sentiment d'incohrence si l'auteur avait introduit dans son texte les connecteurs adquats: (6) La rorientation du systme d'ducation ne sera vraiment satisfaisante que lorsque davantage de femmes seront admises dans les disciplines pouvant aider l'industrie. Certes, entre 1973 et 1985, la proportion de femmes parmi les diplms recevant un baccalaurat ou 31

un premier grade professionnel est passe de 40% 52%. Toutefois, cette proportion demeure encore trop faible, particulirement dans les domaines de premire importance pour l'industrie. On voit ici le rle particulier du connecteur certes : il sert introduire un lment qui semble aller l'encontre de la thse nonce tout en prvenant le lecteur que cette contradiction n'est qu'apparente et temporaire 4.3.3 Les marques graphiques d'organisation du texte Tout texte de plus d'une phrase prsente des marques extrieures qui visent le faire reconnatre comme un tout. En gnral, un texte comporte un titre et souvent d'autres intituls (soustitre, sur-titre, intertitre), la plupart du temps sous la forme de phrases non verbales. La prsence de ces marques aide souvent caractriser le type et le genre de texte. Un autre facteur de diffrenciation d'un texte provient de sa disposition graphique (entre autres, la division en paragraphes) et du recours divers procds typographiques et d'illustrations. Une nouvelle journalistique, un article de vulgarisation scientifique, une publicit, un pome, un chapitre dans un manuel de gographie, un roman n'utilisent pas les mmes ressources graphiques et typographiques. On peut faire observer des textes disparates et les faire classer partir de leur prsentation graphique et typographique afin d'amener les lves saisir les diffrentes faons de prsenter un texte pour susciter l'attention du lecteur en fonction de son genre et donc, de la situation de communication dans lequel il s'insre. 4.3.4 Les transitions et les paragraphes Les transitions jouent aussi un rle similaire celui des connecteurs, mais un niveau plus lev dans la hirarchie du texte. On appelle ainsi une phrase ou un lment de phrase qui a pour fonction d'tablir un lien entre ce qui vient d'tre dit et ce qui va l'tre. Ce procd vise faciliter le travail du lecteur en lui permettant d'viter les erreurs d'interprtation mme temporaires que risquent de susciter des changements thmatiques non annoncs. On introduit ainsi un dveloppement nouveau ou les parties d'un argument; on rsume une section avant de passer la suivante. Certaines transitions peuvent tre trs brves et se limiter de simples connecteurs: Par ailleurs... , Cela dit... ; d'autres peuvent exiger tout un paragraphe. Le paragraphe constitue l'outil majeur dont dispose le scripteur pour grer les transitions. Un texte est normalement divis en un certain nombre de paragraphes consacrs dvelopper chacun une 32

ide, ou un aspect d'une ide. Pour tre valide, un paragraphe doit avoir une unit thmatique: chacune de ses phrases doit se rattacher l'ide matresse et contribuer la renforcer. La division en paragraphes prsente une fonction double: a) elle rappelle au scripteur qu'il doit organiser sa matire en sous-units cohrentes et bien organises. cet gard, la division en paragraphes lui permet de programmer la lecture de son texte, selon le mot de Bessonnat (1988), en dcoupant des units squentielles bien nettes; b) pour le lecteur, les paragraphes facilitent le travail de lecture du texte. En voyant qu'un paragraphe arrive sa fin, le lecteur sait qu'il peut marquer un temps d'arrt et tenter de synthtiser les informations qu'il vient d'emmagasiner avant de passer un nouvel lment. Une formation l'crit devra donc attirer l'attention de l'apprenant sur le fonctionnement du paragraphe et l'amener matriser cette unit textuelle de base. On pourra notamment montrer par quels types de marques dbute gnralement le paragraphe (Bessonnat, 1988: 89): indicateurs spatio-temporels; substituts pronominaux et lexicaux par lesquels on pointe sur des informations nonces prcdemment; connecteurs logiques ou organisateurs textuels: D'abord... ; procds de reprise mtatextuels, qui mettent en perspective les lments dj exposs : Cela dit... Considrons prsent... On proposera aussi des exercices o l'lve sera invit retrouver les changements de paragraphes l'intrieur d'un texte o on les aurait supprims ou regrouper des phrases parses en paragraphes unitaires. Ces diverses activits permettront l'lve d'intrioriser les rgles qui prsident l'organisation du paragraphe et, par le fait mme, de s'assimiler un savoir textuel fondamental. 4.3.5 Dcouper un texte en paragraphes Un lment important qui rvle l'organisation d'un texte est sans contredit le paragraphe. C'est un repre visuel important pour le lecteur. Le producteur du texte indique qu'une nouvelle articulation dans le texte mrite d'tre souligne, qu'on passe autre chose. La division en paragraphes est une habilet qui s'acquiert ; elle doit tre enseigne de faon explicite. Il ne suffit pas de dire aux lves de faire des paragraphes, de dcouper leur texte, etc., pour qu'ils sachent comment le faire. Il est ncessaire de faire objectiver la ncessit de segmenter un texte en paragraphes et d'expliquer partir de quels principes cela peut tre fait. Si l'on dfinit le paragraphe comme un espace de texte compris entre deux alinas, on peut dire qu'il rpond aux fonctions suivantes : 33

1. permettre l'oeil de se reposer et au lecteur d'enregistrer ce qu'il vient de lire ; 2. faciliter la comprhension en signifiant que nous avons affaire une unit de sens ; 3. programmer la comprhension du texte en soulignant comment progresse l'information et en donnant des instructions pour la lecture ; 4. inviter le lecteur dialoguer avec le texte ; par exemple, la lecture d'un paragraphe, le lecteur est amen se poser une question ; la rponse pourra se trouver dans le paragraphe qui suit. Une fois clarifi le rle du paragraphe, on peut distinguer deux aspects sur son fonctionnement : a) le paragraphe possde une cohrence de sens, c'est une unit de contenu ; b) il accuse gnralement des traits distinctifs signalant son ouverture (organisateurs textuels, substituts pronominaux, etc.) et sa fermeture (phrase synthse, termes rcapitulatifs ou conclusifs, nonc qui annonce une nouvelle articulation dans le dveloppement, etc.). Parmi tous les marqueurs de relation, certains ont pour fonction de rvler l'organisation du texte. On les a distingus et nomms des organisateurs textuels . Ce sont des phrases, des groupes de mots ou des mots qui indiquent l'organisation d'un texte. Ils annoncent un nouveau passage, rsument, marquent une transition, concluent... Ils sont souvent placs au dbut ou la fin d'un paragraphe. Ils peuvent indiquer que, dans une mme squence textuelle, on change de lieu, de temps, d'aspect trait, d'argument, etc., ou souligner explicitement qu'on change de sujet (en ce qui concerne... quant ... ) ou encore indiquer qu'on veut clore le passage (enfin, en conclusion...). En ce sens, ils jouent un rle discursif diffrent des marqueurs de relation ; ils interviennent sur des passages du texte qui sont prsents comme des units cohrentes. Prcisons qu'un mme mot hors contexte peut tantt jouer le rle d'organisateur textuel, tantt servir de marqueur de relation, par exemple donc (dans les deux cas, sa fonction syntaxique est d'tre un coordonnant). 4.4 La progression En plus de prsenter une unit thmatique, un paragraphe doit mettre en vidence le thme dont il traite et hirarchiser les informations en les regroupant de faon claire. Pour tre intressant et informatif, un texte doit faire progresser le lecteur. Autrement, celui-ci aura l'impression de tourner en rond et de perdre son temps, ce qui entranera une condamnation sans appel. On peut choisir d'organiser ses donnes en allant du gnral au particulier 34

(ou l'inverse), ou en procdant par numration, par enchanement logique, par opposition (d'un ct... de l'autre), ou encore en suivant un ordre spatial ou chronologique. Le type d'organisation importe peu: l'essentiel est que le lecteur n'prouve pas une impression d'parpillement. Une progression dficiente entrane des redites et un miettement de l'argumentation qui gnent les oprations de traitement smantique du texte par le lecteur. 4.4.1 La reprise de l'information par l'emploi de substituts On a dit qu'un texte doit reprendre des lments pour que soit assure sa continuit. Cependant, les standards stylistiques et des normes scolaires (grille de correction des preuves) condamnent la rptition. Aussi faut-il enseigner aux lves les diffrentes faons d'assurer la reprise de l'information sans ncessairement reprendre les mmes mots et les mmes structures. Plusieurs mcanismes de reprise existent ; ils doivent tre observs, reconnus et expriments. Les lves connaissent depuis longtemps le phnomne de pronominalisation, qui permet de reprendre ou rappeler un nom sans avoir le rpter. Les pronoms sont les substituts les plus courants ; ils peuvent reprendre un GN, un GV, un G adj. et une P. Cependant, l'crit, la reprise par pronom est souvent difficile. Si elle n'est pas bien assure, elle peut entraner des ambiguts dans le texte. Le travail sur les pronoms doit permettre aux lves de matriser l'emploi des pronoms comme substituts. Le phnomne de dtermination du nom (par l'emploi d'un dterminant dfini, indfini, dmonstratif, possessif, etc.) est aussi intressant pour reprendre de l'information tout en la modifiant quelque peu : un citoyen --> tout citoyen ; l'entente --> cette entente (ici encore le travail sur les dterminants est d'autant plus ncessaire que ces mots jouent un rle important dans la reprise de l'information). La reprise d'lments peut se faire aussi grce des changements lexicaux comme l'emploi de synonymes, de parasynonymes, de termes gnriques ou spcifiques et de termes synthtiques (ce fait, ces facteurs, ces problmes... ). Enfin, le travail sur la drivation lexicale est fondamental pour accrotre le lexique des lves, mais aussi pour les aider assurer la reprise de l'information. On le voit, travail sur le lexique et travail en grammaire du texte se conjuguent. 4.5 La cohsion Il ne suffit pas que les diffrents lments du texte portent sur un thme commun et qu'ils soient organiss de faon offrir une 35

progression. Il faut encore faire en sorte que le fil thmatique soit facilement reprable et qu'il puisse tre suivi d'une phrase l'autre sans exiger d'effort conscient de la part du lecteur. Parfois compare une opration syntaxique, cette dimension relve de l'enchanement des noncs l'intrieur d'un texte et est souvent dsigne sous le terme de cohsion . Centre sur les rapports de contigut immdiate entre les lments constitutifs d'un ensemble, la cohsion dsigne l'ensemble des oprations qui permettent d'assurer le suivi d'une phrase une autre. Cette notion se distingue ainsi de la cohrence, qui considre le texte d'un point de vue plus global. Cette distinction, courante en anglais, est souvent conteste par les chercheurs francophones (avec une exception notable, celle de G. De Weck, 1991). Pour notre part, nous en faisons un sous-ensemble de la cohrence : ce dernier terme peut tre pris dans son acception hyperonymique et englober la cohsion, ou au contraire s'opposer celle-ci, selon le fonctionnement bien connu qui caractrise les rapports marqu / non marqu et que l'on retrouve dans quantit de paires lexicales (2) [Les langues naturelles recourent souvent des termes qui sopposent de faon variable selon le contexte. Ainsi, le mot jour soppose normalement nuit dans une phrase du type Le jour, il travaille; la nuit, il se repose. Mais cette opposition est susceptible de disparatre dans un autre contexte. Ainsi, si quelquun dit avoir pris quinze jours de vacances aux Antilles , on suppose juste titre quil y a pass aussi les nuits. Le mot jour, susceptible dtre employ dans le sens gnral ou spcifique, est dit non marqu, tandis que le terme valeur spcifique est dit marqu : cest le cas, ici, du mot nuit. Ce mcanisme est observable dans quantit de paires lexicales troitement lies]. Comme il existe une grande varit de moyens d'tablir la cohsion d'un texte, nous ne pourrons en examiner ici que les principaux. 4.5.1 Reprise par un pronom La faon la plus simple et la plus normale de reprendre un lment qu'on vient de mentionner est d'utiliser un pronom. Par sa brivet, celui-ci permet d'assurer la continuit de la chane thmatique avec un maximum d'efficacit. Qu'on en juge par le fonctionnement des pronoms dans l'extrait ci-dessous: (7) Nous avons tous jou autrefois avec le diable qui sort de sa bote. On l'aplatit, il se redresse. On le repousse plus bas, il rebondit plus haut. On l'crase sous son couvercle, et souvent il fait tout sauter. Je ne sais si ce jouet est trs ancien, mais le genre d'amusement qu'il renferme est certainement de tous les temps. (Bergson, 1940, p. 53) 36

Les pronoms il et le se partagent ici un mme rfrent, le mot diable , sans que cela occasionne la moindre difficult de lecture, et leur rptition n'est pas davantage ressentie comme pnible. Il n'y a pas donc lieu de chercher viter la rptition d'un pronom, dans la mesure o aucune ambigut n'est craindre. Comme on peut le voir ici, le pronom fonctionne normalement de faon anaphorique: il reprend un lment mentionn au pralable. Outre le fait qu'ils n'apparaissent pas comme rptitifs, les pronoms sont d'une souplesse merveilleuse et offrent une remarquable rsistance aux risques d'ambigut. Malgr cela, c'est dans la gestion des anaphoriques que les textes d'tudiants prsentent probablement le plus de problmes. Un problme relativement frquent est celui d'un pronom employ sans qu'aucun rfrent antrieur ne soit disponible dans le texte. Le rfrent existe certainement dans la tte du scripteur, mais celui-ci a oubli de le mentionner, comme dans l'exemple suivant: (8) Un spectacle de magie. Ce matin-l, l'cole, il a propos de prparer un spectacle de magie. Tous les lves ont trouv que c'est une bonne ide et ont voulu participer. Il est noter qu'il y a dj plus d'un sicle que le roman utilise des pronoms sans aucun rfrent en dbut de rcit. Et cette tendance s'est accentue dans les annes 60. Sans doute parce qu'un tel procd donne au lecteur l'illusion d'entrer dans un monde dj constitu et qu'il peut l'inciter meubler par la lecture la forme vide en question. Mais si ces artifices sont parfaitement intgrs dans les conventions qui rgissent le rcit moderne, ils doivent tre manipuls avec prcaution dans des textes non littraires. Alors que le lecteur de roman va volontiers accepter de rester dans l'incertitude sur le contenu d'un pronom l'ouverture d'un rcit cela ajoute mme de la complexit au jeu de la lecture, en multipliant les attentes , ce procd serait vite ressenti comme une insupportable violation du contrat de lecture dans un texte informatif. Il est toutefois permis d'utiliser une forme pronominale vide en dbut de texte, afin d'attirer l'attention sur les lments qui l'explicitent immdiatement: (9) Il est l, sous le sapin, le jouet dont l'enfant a tant rv, avec des rubans roses et une carte suspendue aux chromes du guidon: le tricycle est enfin arriv. Des recherches ont montr que, dans des phrases de ce type, les informations donnes au dbut seront mieux retenues que celles de la fin (Fayol, 1986). Ce procd, qui lance le lecteur vers l'avant afin de lui permettre de donner un contenu rfrentiel une forme vide, est exactement l'inverse de l'anaphore et s'appelle une cataphore. Il doit tre utilis avec prudence dans les textes informatifs parce que le lecteur peut tre agac de devoir attendre trop longtemps la rvlation du contenu dun pronom vide. 37

Un deuxime problme, extrmement courant chez le scripteur dbutant, consiste accumuler des pronoms qui renvoient des rfrents distincts: (10) Les passagers du vol retard demandaient sans cesse aux agents quand ils allaient partir. chaque fois, ils donnaient la mme rponse: Les avions ne peuvent pas atterrir cause du mauvais temps . Ou encore, un pronom pluriel va renvoyer un nom collectif singulier: (11) Le public a t invit signaler les parties du spectacle qu'ils avaient le plus apprci. Parfois, un lve va reprendre par un pronom un lment d'un groupe fig, comme dans lexemple suivant: (12) Il prit le linge vaisselle et commena l'essuyer. Ce procd, proche du zeugme et excellent pour dclencher le rire, va apparatre chez des scripteurs qui ont dj pris conscience de certaines contraintes propres la langue crite comme le fait d'viter des rptitions en recourant un pronom , mais dont la rflexion sur le fonctionnement pronominal et sur la notion de groupe fig est insuffisante. Beaucoup de problmes proviennent aussi du fait que l'lve ne connat pas les limites d'emploi du pronom qu'il veut utiliser. Cela est particulirement vident pour un pronom comme celui, dont l'emploi ncessite des conditions particulires du fait qu'il est trop faible pour servir d'appui un participe prsent. Ou encore, on va trouver le pronom lui employ en lieu et place de cela: (13) Cette bande dessine est drle, car elle met en vidence des ralits qui nous touchent de prs. Sans lui, je ne pense pas qu'une bande dessine suscite le rire. Outre les pronoms, il existe d'autres classes de mots qui permettent de renvoyer un lment nomm prcdemment et encore accessible au lecteur. C'est le cas de l'article dfini, qui, plac devant un nom, indique au lecteur d'en rechercher l'occurrence qui prcde immdiatement. Le scripteur inexpriment va souvent l'employer tort, parce qu'il ne peroit pas que le nom en question peut tre dj rfrenci dans son esprit mais ne pas l'avoir t dans le texte. En tmoigne le dbut de rcit suivant: (14) Andr tait dprim car il croyait avoir chou son examen. Il se rendit dans une discothque o il commena boire. Tout coup, sa grande stupfaction, la jeune demoiselle s'approcha de lui et lui adressa la parole. C'tait une brunette qui s'appelait Marie... Les dterminants possessifs et dmonstratifs servent aussi assurer la cohsion du texte en signalant au lecteur qu'il doit se reporter des rfrents prcdemment voqus.

38

4.5.2 Reprise par une rptition On peut choisir de rpter purement et simplement le mot thme dj nonc, afin d'assurer la continuit du thme. Ainsi, dans l'exemple suivant: (16) Ma soeur a deux jumeaux: Pierre et Marie. Ils ont des caractres trs diffrents. Marie, qui a douze ans, adore les sports et la musique, tandis que Pierre prfre jouer avec son ordinateur. Certes, on aurait pu viter la rptition en omettant de donner les noms des jumeaux dans la premire phrase. Mais la rptition, ici relativement mineure, ne devrait pas tre ressentie comme une entorse la cohrence. Dans certains cas, on ne peut tout simplement pas l'viter, comme dans l'exemple (17 a) : il vaut certes mieux rpter le mot cancer (17 b ou 17 c) que de risquer une ambigut ou une incorrection. (17 a) Les formes de cancer les plus rpandues chez les enfants sont la leucmie et celui du cerveau. (17 b) Les formes de cancer les plus rpandues chez les enfants sont le cancer du sang et celui du cerveau. (17 c) Les formes de cancer les plus rpandues chez les enfants sont la leucmie et le cancer du cerveau. Dans d'autres cas, la rptition sera justifie par un choix stylistique, soit pour provoquer un effet de saturation du sens, soit pour aboutir un effet comique. En dehors de cela, elle est viter. Le tabou qui pse sur ce procd ne doit pas tre recherch dans une norme impose par une autorit quelconque, mais semble bien provenir du fonctionnement cognitif. En effet, le fait qu'un mme mot est rpt contribue donner au lecteur la sensation qui peut tre plus ou moins nettement perue de ne pas avancer, de pitiner: la rptition correspond une rupture du contrat implicite qui sous-tend tout acte de communication, sauf lorsqu'elle peut tre rapporte une intention stylistique vidente. 4.5.3 Reprise par un synonyme ou un hyperonyme Pour viter les rptitions, le scripteur va plutt tre incit se tourner vers des synonymes. Mais cela ne va pas sans difficults. Il existe en effet trs peu de mots rellement synonymes. Comme le note Claude Pierson, Mieux vaut un terme rpt qu'un synonyme hasardeux (1993, p. 59). L'apprenant doit d'abord tre mis en garde contre les fausses quivalences, comme de reprendre, par exemple, le mot brique par pierre artificielle, qui correspond une ralit diffrente. Mais il faut aussi le prvenir contre des dnivellements lexicaux de deux grands types.

39

Souvent, en effet, les divers termes d'une srie lexicale donne correspondent des niveaux de discours diffrents (par exemple la srie bouffe, repas, festin, qui va du familier au littraire). Ou bien ils s'inscrivent dans des relations hirarchises, du type chat < flin < animal. Le mot hirarchiquement suprieur un autre est dit son hyperonyme : animal est un hyperonyme de flin, tout comme flin l'est de chat, et chat de Minet. Inversement, le mot situ en dessous de la hirarchie est appel un hyponyme . Ces distinctions savantes ne sont pas inutiles. S'il est naturel de reprendre un hyponyme par son hyperonyme, l'inverse ne peut se faire sans crer de srieuses ruptures de cohrence. Qu'on en juge par l'exemple suivant: (18) Le jeune conducteur vient d'apprendre conduire. Il roule ce matin-l sur une chausse recouverte d'une mince pellicule de neige. Soudain il voit dboucher sur sa droite un vhicule qui lui bloque la route. Pour viter de heurter ce tracteur, Pierre appuie sur les freins un peu trop brusquement et c'est le drapage. Dans ce texte, les hyperonymes (conducteur et vhicule) prcdent systmatiquement leurs hyponymes ( Pierre et tracteur), ce qui nuit une lecture rapide et efficace. De par leur haut degr de gnralit, en effet, les hyperonymes permettent au lecteur de se donner une reprsentation trs large de l'objet voqu, laquelle il est difficile ensuite d'ajuster les contenus beaucoup plus restreints qui sont proposs. Un vhicule voquant plus facilement une auto qu'un tracteur, le lecteur devra modifier son contenu de reprsentation initial pour y substituer un autre. Cette opration pourra lui donner le sentiment d'avoir t induit en erreur et, par consquent, affaiblir dans son esprit la crdibilit de l'auteur du texte. Une autre forme de reprise consistera utiliser une priphrase. En plus d'viter la rptition d'un mme mot, ce procd permet l'auteur de communiquer des informations supplmentaires. D'innombrables variations sont possibles, allant du recours des substituts gnriques plus ou moins strotyps (l'lment destructeur pour dsigner le feu) un lment de dfinition. (19) Au Centre de Recherches nuclaires de Strasbourg, un nouvel appareil, le Vivitron, va permettre de mieux connatre les noyaux atomiques. Cet acclrateur lectrostatique atteindra des tensions de 18 20 millions de volts. (Le Nouvel Observateur, 4-10 aot 1994) 4.6 Absence des contradictions L'incohrence la plus grave qui puisse menacer un texte est probablement celle qui provient de contradictions internes. Depuis Aristote, la pense occidentale repose sur l'axiome selon lequel on ne peut en mme temps affirmer une chose et son contraire. Ce type 40

d'erreur semble en effet pcher non seulement contre la logique formelle, mais contre le fonctionnement mme de l'esprit humain. On en donne souvent pour exemple l'anecdote de cet apprentilogicien auquel son voisin avait prt un chaudron et qui le lui avait rendu perc. ces plaintes, l'apprenti-logicien rpondit: (20) Premirement, j'ai rendu le chaudron intact; deuximement, il tait dj perc au moment o je l'ai emprunt; troisimement, je n'ai jamais emprunt de chaudron. Dans cet exemple, les contradictions invalident videmment tout le discours. Mais, mme lorsqu'elle est plus lgre et ne porte que sur un dtail, la contradiction a pour effet de ruiner la crdibilit de l'auteur auprs d'un lecteur exigeant. Cette contrainte de noncontradiction n'est pas toujours perue par de jeunes scripteurs, qui tendent s'imaginer que le rcit de fiction leur permet d'crire n'importe quoi. Mais libert de cration ne signifie pas absence de rigueur! Si l'on crit que le hros s'est couch dans la chambre 204, on ne peut pas le faire se rveiller au 304 sans expliquer la raison d'un tel changement. Ce serait l une contradiction grossire, de type rfrentiel, indiquant un manque de respect lmentaire pour les constructions imaginaires proposes au lecteur. De la mme faon, ce dernier s'attendra ce que le fil narratif soit cohrent, que les divers pisodes d'un rcit s'enchanent de faon plausible et qu'ils respectent les rgles lmentaires de la vraisemblance. 4.7 Gestion adquate du temps et de lespace La cohrence d'un texte dpend aussi du degr de compatibilit des temps utiliss. Ainsi, chacun sait intuitivement qu'une phrase du type Hier, il fera beau est incohrente car on peut y voir une contradiction flagrante au plan nonciatif. Si de tels cas sont assez rares, parce que difficilement pensables chez des locuteurs natifs, d'autres contraintes psent sur l'utilisation des temps l'crit. Alors que dans les changes oraux, le locuteur se trouve toujours parfaitement situ dans le temps et dans l'espace, il n'en va pas de mme l'crit. Le texte, de par sa nature, est appel tre lu dans des lieux et des moments trs diffrents de ceux dans lesquels il a t produit. Le scripteur ne peut donc pas rfrer aux circonstances de temps et de lieu de la mme manire qu'il le fait l'oral, ce qui disqualifie une phrase comme la suivante: (21) En arrivant ici, Julie ne pouvait s'empcher de trembler en se rappelant les vnements d'hier. quoi renvoient ici et hier, se demandera le lecteur? Au lieu et au moment de la lecture? ou de l'criture? Pour viter de telles interrogations, ces mots, que l'on appelle des dictiques ou des 41

embrayeurs, devront tre remplacs soit par des indications prcises, qui feront sens pour n'importe quel lecteur (En arrivant au refuge, Julie ne pouvait s'empcher de trembler en se rappelant les vnements du 6 dcembre 1989 ); ou bien, on les convertira dans leurs quivalents vides en langue crite: ici deviendra l et hier deviendra la veille, indiquant ainsi au lecteur de traiter ces mots comme des variables dont la valeur sera dtermine par le contexte. Ce travail sur la transformation des dictiques affecte aussi les pronoms personnels, les dmonstratifs et les diffrents adverbes et locutions qui rfrent la situation spatio-temporelle (voir Benveniste, L'homme dans la langue , 1966). Un autre problme est celui de la cohrence du point de vue temporel. Il suffit de lire des rcits de scripteurs peu entrans pour constater combien il est difficile de jouer adquatement du registre temporel, compte tenu des ressources du franais et des contraintes propres des temps aussi divers que le pass simple, le pass compos, l'imparfait et le prsent historique. (22) C'tait vendredi soir. Michelle quitta le bureau vers 19h. Contrairement ses habitudes, elle n'avait rien planifi pour la soire. Elle dcida donc de profiter du temps qui lui restait pour se rattraper dans son travail de bureau. Dans l'exemple (22), le lecteur ne peut s'empcher de se demander comment Michelle peut se rattraper dans son travail alors qu'on vient de nous dire qu'elle a quitt le bureau vers 19h. Pour viter cette apparente contradiction, il aurait suffi de conjuguer le verbe dcider au plus-que-parfait plutt qu'au pass simple. 4.7.1 La progression de l'information : notions de thme et de propos Il peut tre intressant de comprendre comment un texte progresse par un apport successif d'informations de phrase en phrase. Les nouvelles informations apportes se nomment propos . Dans chaque phrase, on peut distinguer un thme, qui est de l'information reprise, dj connue, du propos. On appelle progression thmatique la faon dont l'information progresse dans un texte (Genevay, 1994). Il y a plusieurs faons de faire progresser un texte, donc plusieurs types de progressions thmatiques. Les connatre permet de dgager le plan d'une partie ou de la totalit d'un dveloppement dans un texte. Les textes descriptifs et explicatifs procdent souvent selon une progression o un thme est dvelopp par plusieurs phrases prsentant les diffrents aspects du thme (Blain, 1990a et b ; Combettes, 1980 ; Genevay et al. 1987).

42

Pour maintenir une progression constante de l'information, il arrive que le scripteur utilise des formes de phrases qui modifient la rpartition de l'information. Par exemple, aprs une phrase active o l'information nouvelle se trouve dans le GV, le recours une phrase passive permet de reprendre l'information du propos de la phrase prcdente et de le mettre en position de thme dans le groupe sujet de la phrase qui suit pour assurer une meilleure continuit. Les phrases emphatiques ont pour consquence de mettre en position de thme des lments qui autrement seraient en position de propos. Par contre, les phrases impersonnelles et prsentatif mettent l'accent sur le propos . 4.8 Absence dellipses trop fortes crire consiste relier des informations entre elles de faon permettre au lecteur de suivre une chane de pense que l'on a soimme parcourue. Dans le feu de l'criture, il est frquent que le scripteur dbutant n'aperoive pas la ncessit d'expliciter un lien qui lui parat vident (tout comme il ne pense pas toujours expliciter les rfrents des anaphoriques employs). Mais, si ces liens ne sont pas vidents, il s'ensuivra des problmes de comprhension pour le lecteur. Un premier type d'ellipse est relatif aux connaissances partages. Dans bien des cas, le fait de s'adresser des lecteurs qui possdent un mme bagage de connaissances usuelles permet de passer sous silence des liens vidents: on en a vu un exemple propos des connecteurs (exemple 4). En revanche, si l'on s'adresse un public peu familier avec les lments dont on parle, on devra prendre soin de dtailler ce qu'on aurait eu tendance laisser dans l'implicite. Il y a donc lieu d'valuer soigneusement le degr de connaissances partages par les lecteurs potentiels de notre texte et de doser les ellipses en consquence. Rciproquement, le lecteur qui n'a pas tenu compte de son niveau de connaissances avant de s'engager dans la lecture d'un texte spcialis prouvera vite la sensation de ne rien comprendre. Mais les ellipses que l'on trouve dans les textes d'tudiants sont souvent d'une autre nature. Examinons, par exemple, le texte suivant: (23) Entendant son rveil, Caroline se leva et s'approcha du miroir. Quelle nuit! Elle n'avait pas bien dormi. Une bonne douche ferait srement l'affaire. Elle coiffa sa longue chevelure blonde, puis elle enfila un pantalon de rayonne noir et une jolie blouse de soie rose. L'auteur nous annonce que son personnage pense prendre une douche puis enchane immdiatement sur son habillement. Il faudrait au minimum un Cela fait entre les deux phrases, afin dviter une ellipse temporelle peu acceptable du fait que le texte prend bien soin 43

de dtailler les autres actions du personnage un niveau quasi microscopique. La sensation d'une lacune, ici, provient du dcalage dans le traitement des actions appartenant une mme squence.

4.9 Le systme verbal : un facteur important pour la cohrence du texte En dehors du phnomne traditionnellement nomm concordance des temps , qui renvoie uniquement aux rapports temporels et modaux des verbes l'intrieur d'une phrase, l'utilisation adquate des temps et modes verbaux est un phnomne essentiellement textuel. Le systme verbal est un des aspects de la gestion verbale (les autres tant la chronologie, l'aspect sous lequel le processus est dcrit et la modalisation). On distingue deux grands ensembles dans le systme verbal en franais : celui du rcit d'vnements passs (celui des textes de type narratif qui, gnralement, utilisent une combinaison de temps du pass -- pass simple, imparfait, pass compos, etc.) et celui dit du discours (qui correspond aux textes courants, o ce qui est dit est contemporain de l'nonciation). Le systme verbal joue un grand rle dans la cohrence d'un texte : il permet de situer ce qui est dit par rapport au moment de l'nonciation et de la rception. 4.10 La notion de point de vue et l'expression de la modalisation La notion de point de vue est dlicate, mais elle est centrale pour l'analyse des textes. Toute personne qui crit un texte se situe comme producteur ou nonciateur dans son texte. Elle indique comment il faut interprter le contenu du texte, comment il faut la considrer en tant que productrice de texte (elle donne une image de soi) et comment elle se situe par rapport au destinataire de son texte (position d'galit ou d'ingalit) ; tous ces lments constituent le point de vue adopt par elle. On pourrait faire une typologie des genres de textes partir du type de point de vue adopt par l'nonciateur. La dmonstration mathmatique, par exemple, serait un bout du continuum qui se terminerait par un pome engag crit la premire personne. Ainsi, l'nonciateur peut compltement s'effacer, n'interpeller aucun destinataire dans son texte (point de vue distanci), comme il peut tre trs prsent et interpeller fortement son destinataire (point de vue engag). 44

On dit couramment qu'il adopte un ton neutre dans le premier cas et un ton engag dans le second. La langue offre plusieurs ressources pour l'expression du point de vue : l'emploi de pronoms nominaux (je, nous, tu, vous, on) et un ensemble de marques dites de modalit (Chevalier, 1995).

4.10.1 La modalisation : une opration langagire des plus courantes La modalisation est une opration langagire qui permet l'nonciateur d'exprimer son point de vue. Cette opration est ralise l'aide de plusieurs ressources langagires : l'emploi d'un vocabulaire (nom, adjectif, verbe) expressif (connot) vs neutre (dnot) ; l'emploi particulier d'adverbes (heureusement ; sans doute ; peut-tre...) ; l'emploi d'auxiliaires de modalit (pouvoir ; devoir ; falloir ; sembler...) ; l'emploi de temps verbaux (conditionnel et futur antrieur) ; certains emplois de structures de phrases : construction impersonnelle (il est certain que), subordonne compltive, phrase infinitive ; certains emplois des types de phrases non dclaratives (interrogative, exclamative, imprative) ; l'emploi d'expressions modalisatrices (pour ma part ; personnellement ; mon avis ; selon certains observateurs ; d'aprs lui ; mon point de vue ; pour ces gens ; ce qu'on dit...). 4.10.2 Savoir intgrer des discours rapports L'nonciateur juge souvent opportun de faire appel du discours rapport, c'est--dire l'intgration de fragments de textes ou discours produits l'extrieur de son propre texte. La tradition grammaticale retient le discours direct, le discours indirect et le discours indirect libre (dans les textes littraires surtout). Ces fragments de texte emprunts prennent diffrentes formes : dialogue ou monologue dans un rcit, citation, mot entre guillemets pour indiquer sa provenance trangre l'nonciation en cours, modalisation d'un autre discours ( Jean a russi, ce que l'on dit.) et rfrence un nonciateur collectif ( L'histoire nous apprend que... Ce dbat fait la une des journaux depuis des semaines.)

45

L'intgration de discours rapports dans un texte pose de nombreux problmes relevant de la syntaxe et de l'organisation de la cohrence du texte. Aussi faut-il les faire observer dans les textes explicatifs et argumentatifs o ils sont particulirement nombreux pour amener les lves les utiliser adquatement (Blain, 1990b ; Genevay et al. 1987).

5. Conclusion Nous avons vu que divers facteurs contribuent la cohrence du texte. Tous se situent soit un plan smantique, qui couvre la comprhension des units linguistiques, soit un plan pragmatique, qui touche aux rapports de sens entre les noncs et la situation o ils sont produits. Mais on pourrait descendre un niveau plus mcanique et montrer que de srieuses difficults de lecture peuvent provenir du non-respect de la ponctuation, d'une orthographe errone (notamment dans les homophones) ou d'une redondance excessive due une fminisation systmatique des accords. En dpit de l'numration des principes que nous avons faite cidessus, il importe de bien saisir que la cohrence ne relve pas d'un ensemble de rgles arbitraires imposes par une grammaire quelconque. Elle relve, au contraire, de l'observation des mcanismes au moyen desquels les lecteurs ont tendance traiter les textes qui leur sont soumis. Le principe de base qui guide l'activit de lecture est qu'on se trouve engag dans une activit signifiante. Occup produire du sens partir des donnes textuelles qui lui sont prsentes, le lecteur a besoin de se dire que celles-ci sont fiables et qu'elles ont t srieusement rflchies. Autrement dit, on doit partir du postulat selon lequel, dans le texte qu'on est en train de lire: Tout a un sens ou rien n'en a (Barthes, 1966: p. 13). Sans cela, on devrait constamment valuer ce qui, dans ce qui nous est donn lire, doit tre tenu pour valide et ce qui ne doit pas l'tre. Une telle attitude ruinerait du mme coup la possibilit qu'on se laisse entraner construire les mondes imaginaires ou argumentatifs viss par le texte. Ce n'est quen situation de correction dun texte dlve que l'on se mettra douter systmatiquement parfois exagrment de la matrise par le scripteur des procds utiliss. Le matre exerce donc une fonction mdiatrice trs importante. En tant que lecteur spcialis, entran se dcentrer par rapport au texte, il doit

46

pouvoir identifier ce qui, dans les stratgies textuelles utilises par l'lve, ne produit pas les rsultats escompts et qui impose au lecteur de recourir des procdures cognitivement onreuses de restauration de la cohrence. Le jugement de cohrence ou d'incohrence est donc, dans une certaine mesure, relatif une pratique textuelle dtermine. Le texte absurde la Ionesco ou le monologue humoristique la Yvon Deschamps ne sont pas rgis par les mmes lois que le texte informatif: ils en constituent mme des antithses assez exactes, sur plusieurs aspects. De mme, le rcit fantastique obit d'autres lois de vraisemblance que le rcit d'espionnage, et le fait divers ne joue pas sur le mme registre temporel que la nouvelle. En outre, selon l'objectif poursuivi, l'auteur d'un texte pourra viser ce que la lecture en soit parfaitement lisse, sans aucune asprit, sans rien qui soit susceptible d'accrocher l'attention du lecteur la surface du texte: il retiendra alors les configurations discursives les plus normalises, recourant mme des strotypes pour mieux faire passer le sens de ce qu'il veut transmettre. Au contraire, un auteur peut viser produire une lecture lente, rocailleuse, en vue de mettre en vidence l'originalit de son criture et de produire des effets particuliers. Mais ces jeux d'criture ne seront accepts du grand public que dans la mesure o l'auteur s'inscrit dans un genre donn ou que sa crdibilit est dj bien tablie. Loin de viser noncer des rgles rigides, un travail pdagogique sur la cohrence doit donc amener l'lve identifier ses propres comptences de lecture dans un type de texte donn et y faire appel pour dterminer les limites d'acceptabilit de ce qu'il est en train d'crire.

.Bibliographie ADAM, J.-M. (1990). lments de linguistique textuelle. Bruxelles: Mardaga. BEAUGRANDE, R. (1990). Text linguistics through the years. Text 10(1/2), 9-17. BARTHES, R. (1966) L'analyse structurale du rcit. Paris, Seuil. BELLERT, I. (1970) On a condition of the coherence of texts. Semiotica, 2:4, 335-363. BERGSON, H. (1940) Le rire. Paris: Presses Universitaires de France. BENVENISTE, E. (1966) Problmes de linguistique gnrale, Paris, Gallimard. BESSONNAT, Daniel, (1988) Le dcoupage en paragraphes et ses fonctions. Pratiques, 57, 81-105.

47

BLAIN, Raymond, (1990 a) Guide d'criture, Boucherville, Graficor, 2e dition, 174 p. BLAIN, Raymond, Danielle FERLAND, Diane LAVOIE et Lise RAYMOND, (1990 b) Pratiques d'criture -- Cahier C, Boucherville, Vzina dition, 160 p. CHEVALIER, Gisle, (1995) Pour une grammaire des oprations langagires : l'exemple de la modalisation , dans Pour un nouvel enseignement de la grammaire, coll. sous la dir. de Suzanne-G. Chartrand, Montral, Les ditions Logiques, p. 167-192. CHARTRAND, Suzanne-G., Denis AUBIN, Raymond BLAIN, Claude SIMARD, (1999), Grammaire pdagogique du franais d'aujourd'hui , Boucherville, Graficor, 397 p COMBETTES, Bernard, Jacques FRESSON et Roberte TOMASSONE, (1980) De la phrase au texte 3e et Guide pdagogique 3e, Paris, Delagrave. GENEVAY, ric, (1994) Ouvrir la grammaire, Lausanne, Montral, LEP -La Chenelire, 274 p. GENEVAY, ric, (1995), S'il vous plat... invente-moi une grammaire ! dans Pour un nouvel enseignement de la grammaire , coll. sous la dir. de Suzanne-G. Chartrand, Montral, Les ditions Logiques, p. 51-82. GENEVAY, ric, Bertrand LIPP et Gilbert SCHOENI, (1987) Franais 9e, Notes mthodologiques, Dpartement de l'Instruction publique et des cultes du canton de Vaud, Lausanne, ditions LEP. MOFFET, Jean-Denis, (1993) Je pense donc j'cris, Saint-Laurent, ERPI. VANDENDORPE, Christian, (1995) Au-del de la phrase : la grammaire du texte dans Pour un nouvel enseignement de la grammaire, coll. sous la dir. de Suzanne-G. Chartrand, Montral, Les ditions Logiques, p. 83-105. CHAROLLES, M. (1976). Grammaire du texte, thorie du discours, narrativit. Pratiques, 11/12, 113-154. CHAROLLES, M. (1978). Introduction aux problmes de la cohrence des textes. Langue franaise, 38, 7-41. CHAROLLES, M. (1988). Les plans d'organisation textuelle. Priodes, chanes, portes et squences. Pratiques, 57, 3-13. COMBETTES, B. (1993) Grammaire de phrase, grammaire de texte: le cas des progressions thmatiques. Pratiques, 77, 43-57 COMBETTES, B. (1988) Pour une grammaire textuelle. Bruxelles: De Boeck-Duculot. DENHIRE, G. (1984) Il tait une fois... Comprhension et souvenir de rcits. Lille: Presses Universitaires. DE WECK, G. (1991) La cohsion dans les textes d'enfants. Neuchtel: Delachaux et Niestl. FAYOL, M. (1986) Les connecteurs dans les rcits crits. Pratiques, 49. PIERSON, C. (1993) Les reprises lexicales dans la perspective de la synthse de textes. Pratiques, 77, 58-82. 48

REICHLER-BGUELIN M.-J., M. DENERVAUD et J. JESPERSEN (1988). crire en franais. Cohsion textuelle et apprentissage de l'expression crite. Neuchtel: Delachaux et Niestl. REICHLER-BGUELIN M.-J. (1988) Anaphore, cataphore et mmoire discursive. Pratiques, 57, 15-43. SLAKTA, D. (1990). L'amanite et l'hyperonyme , Le Monde, vendredi 7 septembre, p. 21. VIGNER, G. (1982). crire. Paris: CLE International. WEINRICH, H. (1989) Grammaire textuelle du franais. Paris: Didier / Hatier. www.magnard.fr/frs3 Table des matires 1. Les outils de la langue...................................................................................................4 1.1Les activits lexicales.................................................................................................4 1.2 Les activits grammaticales..................................................................................5 1.2.1 La grammaire de la phrase ..........................................................................6 1.2.2 La grammaire du texte .................................................................................6 1.2.3 La grammaire du discours ...............................................................................7 1.2.4 La combinaison des diffrentes grammaires : du discours la phrase ......8 1.3 Les activits orthographiques...............................................................................9 2. Le texte : un objet linguistique.......................................................................................10 3. Grammaire de la phrase / Grammaire du texte ...........................................................12 3.1 Les composantes d'une grammaire du texte...................................................13 3.1.1 Un peu d'histoire .............................................................................................13 4. Systme de la langue et linguistique du texte...............................................................14 4.1 Les marques dune linguistique du texte...........................................................16 4.1.2 Lopposition des plans......................................................................................21 4.2 Le concept de cohrence................................................................................27 4.3 Les quatre rgles de cohrence du texte......................................................27 4.3.1 La continuit thmatique................................................................................29 4.3.2 Les connecteurs ou marqueurs de relation....................................................30 4.3.4 Les transitions et les paragraphes............................................................32 4.3.5 Dcouper un texte en paragraphes.........................................................33 4.4 La progression ..............................................................................................34 4.4.1 La reprise de l'information par l'emploi de substituts.......................................35 4.5 La cohsion.......................................................................................................35 4.5.1 Reprise par un pronom ....................................................................................36 4.5.2 Reprise par une rptition.................................................................................39 4.5.3 Reprise par un synonyme ou un hyperonyme..........................................39 4.6 Absence des contradictions..............................................................................40 4.7 Gestion adquate du temps et de lespace................................................................41 4.7.1 La progression de l'information : notions de thme et de propos.................42

49

4.8 Absence dellipses trop fortes.........................................................................43 .................................................................................................................................44 4.9 Le systme verbal : un facteur important pour la cohrence du texte....................44 4.10 La notion de point de vue et l'expression de la modalisation.......................44 ...........................................................................................................................45 4.10.1 La modalisation : une opration langagire des plus courantes.....................45 4.10.2 Savoir intgrer des discours rapports..............................................45 5. Conclusion....................................................................................................................46 .Bibliographie ....................................................................................................................47 Table des matires..............................................................................................................49

50