Maria do Rosrio Mortatti Magnani(l)

Leitura e Formao do Gosto (por uma pedagogia do desafio do desejo)

"Minha confiana no futuro da literatura consiste em saber que h coisas que s a literatura com seus meios especficos nos pode dar." TALO CALVINO "Assim, compreendera que a leitura era uma espcie de contnuo desenrolar, dentro de seu prprio capo, de uma histria inventada por ele. " MARGUERITE DURAS

Comecemos pelas obviedades: aprende-se a ler e a gostar de ler; aprende-se a ter satisfao com a leitura; aprende-se a acompanhar modismos de leitura; aprende-se a ter critrios e opinies de leitura; aprende-se a julgar valores estticos. A tudo isso se aprende lendo. Dentro e fora da escola. Em outras palavras, o gosto (como sabor, ou prazer, ou moda, ou opinio, ou faculdade de julgamento) pela leitura, em particular a da literatura, no um dado da "natureza humana", imutvel e acabado, e sua formao tem a ver com as necessidades, com o tempo e com o espao em que se movimentam pessoas e grupos sociais. Desenvolvimento e aprendizagem encontram-se, assim, relacionados entre si e com o processo de constituio dos sujeitos histricos, atravs do trabalho lingstico. Trata-se, aqui, de concepes de histria e linguagem que dimensionam o papel e funo da aprendizagem escolar (no-espontnea) como lugar a ser privilegiado no trabalho de construo/formao do gosto pela leitura da literatura, aspecto fundamental do desenvolvimento do sujeito, com base numa pedagogia do desafio do desejo. As tendncias em voga na escola, principalmente na ltima dcada, vm enfatizando A necessidade de leitura por parte dos alunos. Muitos programas vm sendo desenvolvidos para garantir um mnimo de material e atividades de leitura nessa instituio. Suspeito, no entanto, que certas noes de gosto e prazer de ler, presentes no encaminhamento dessas propostas e, geradas no contexto de uma pedagogia da facilitao e da "no-castrao", venham obliterando funes importantes da leitura da literatura para o desenvolvimento de crianas e jovens. Em detrimento das vantagens que possam apresentar, tais prticas parecem muito mais estar servindo para a confirmao do

1 Mestra em Educao pela Unicamp e Professora no Cefam-Campinas/SP.

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gosto estabelecido, ou seja, para um conformismo educacional e cultural, discrepante em relao aos objetivos explicitados de "despertar o esprito crtico do aluno", "transformar a sociedade" etc. Um dos mais freqentes critrios para seleo e utilizao de livros de literatura, em Portugus, o que se amolda ao gosto dos alunos. Mas suas expectativas e preferncias refletem a complexidade das relaes que envolvem sua formao como leitor, mesmo fora do circuito escolar. Seu gosto traz marcas do aprendizado de leitura, a partir da exposio, desde muito cedo, aos produtos da indstria cultural e ao contexto social em que vive. Num movimento de mo dupla, suas expectativas, j trabalhadas "fora da escola", so sondadas por e realimentadas na escola, sob a mscara de uma suposta adequao ao gosto para que alunos gostem de ler. E, sob a aparncia de divulgao e democratizao da cultura e das oportunidades educacionais, justificam-se a oficializao e sistematizao da trivialidade e do conformismo. Assim, expande-se na escola o que poderamos chamar de um "funcionamento conforme" da leitura e da literatura, o que, associado a todos os outros problemas educacionais, tende a imobilar o gosto e a formar no leitores, mas consumidores da trivialidade histrica, lingstica, literria, cultural e... poltica. O problema da leitura da literatura na escola, a meu ver, no se resume em questes de adequao faixa etria ou ao gosto do aluno, de veiculao de contedos teis, de condicionamento do hbito de ler atravs de tcnicas milagrosas e quejandos. Seu estudo envolve aspectos complexos que pretendo pelo menos apontar neste texto. Leitura e literatura so fenmenos sociais relacionados s condies de emergncia e utilizao de determinados escritos, em determinada poca. Leitura e literatura so, nesse sentido, formas de conhecimento, tornando-se necessrio pens-las do ponto de vista de seu funcionamento scio-histrico. Leitura no um ato isolado e "virgem" de um indivduo ante ao escrito de outro indivduo. Supe a decodificao de sinais e prope a imerso no contexto social da linguagem e da aprendizagem, atravs da compreenso do discurso de outrem, ambos (leitor e autor) sujeitos com suas respectivas histrias de leitura relacionadas s do texto responsveis por um trabalho de construo de significados de, com e sobre a linguagem. O texto dito literrio e em particular o de Literatura Infantil -: circulando nesse contexto de leitura, caracteriza-se por um determinado tipo de trabalho lingstico e refere-se no s s condies de emergncia e utilizao, como tambm s instncias normativas e legislativas que conferem a "literariedade" a determinado escrito em determinada poca. E a linguagem, compreendida como lugar de interao humana e social, constitui a si e ao sujeito nesse trabalho de leitura da literatura. Assim, linguagem pode ser pensada no como um conjunto de cdigos e normas irrevogveis e "naturais", mas como um trabalho (ao para transformar) social e sempre em curso. Em contraposio ao conformismo citado anteriormente, essas concepes colocam como central na discusso a idia de processo, que possibilita pensar no movimento de desestabilizao do "j conhecido e dado" e na construo de outros caminhos. Inclui a noo de necessidade que move o desejo, de ousadia de desejar, de busca do desejado, de conscincia dos sobressaltos do percurso, de utopia, de avano, de inter-relao presente/passado/futuro.

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Por tudo isso, distanciam-nos de uma concepo de histria como seqncia linear ou circular de fatos e de linguagem tomo transparncia do real (verbalizado). E nos aproximam de uma concepo de histria como objeto de uma construo social articulado linguagem como trabalho coletivo, como ao entre sujeitos, com vistas a sua transformao, ao desenvolvimento consciente, num determinado espao e tempo e de acordo com certas necessidades. Por tudo isso, podemos pensar que o gosto se forma e que a aprendizagem escolar da leitura da literatura desempenha importante funo no desenvolvimento. Do ponto de vista didtico-pedaggico, poderamos dizer que essas concepes se "traduzem" pelo que se costuma chamar de construtivo-interacionismo. A aprendizagem escolar concorre para o desenvolvimento, na medida em que propicia condies para que o aluno, agindo entre outros sujeitos sobre a natureza (fsica, psicolgica e social), construa conhecimentos a partir de conceitos especficos de cada disciplina escolar. Para essa aprendizagem, o que o aluno j sabe, os problemas que j consegue solucionar sozinho so um meio e no um fim. Uma vez superado determinado momento do desenvolvimento, a aprendizagem deve concorrer para que se avance no sentido de novos problemas, de novas operaes de pensamento, que vo organizando nveis superiores de abstrao e conscincia. Todo avano, porm, est conectado a uma mudana de motivaes e necessidades. necessrio que a aprendizagem signifique um desafio de conhecer o que no se sabe o novo. Se a escola, sob a alegao de "valorizar o aluno", permanecer com a preocupao centrada apenas no desenvolvimento real que sempre retrospectivo e indicativo dos resultados de certos ciclos de desenvolvimento j completados , no conseguir apontar para um futuro, no estar nem levando em conta a dinamicidade do desenvolvimento potencial, nem se dirigindo a um novo estgio de desenvolvimento. Se a aprendizagem quiser mesmo contribuir para o desenvolvimento do sujeito, seu aqui e agora tem de ser respeitado e valorizado, mas no apenas como sntese do passado: tambm como proposta de futuro. Essas questes nos remetem a um conceito utilizado por VYGOTSKY(2) para estudar a relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Trata-se da "zona de desenvolvimento proximal": distncia entre o nvel de desenvolvimento real que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial determinado atravs da soluo' de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. Dessa perspectiva, a imitao e o modelo adquirem papel relevante. A imitao no apenas um ato mecnico. Quando movida pela necessidade de aprender e ensinar, articulada a um projeto histrico, pode ser muito til para deslanchar o movimento, tornando o aluno capaz de realizar coisas que no conseguiria sozinho. De fato, a imitao est presente em todo processo de aprendizagem, e dessa maneira que a criana aprende e penetra na vida social, dessa maneira que aprende a falar, a interagir no seu grupo, a satisfazer necessidades bsicas. No se aprende, portanto, a partir do nada, como se a cada dia tivssemos de reinventar o fogo e a roda.

2 L. S. VYGOTSKY. A formao social da mente. 3. ed. Traduo por Jos C. Neto, Lus S. M. Barreto, Solange C. Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

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Por ocorrer no contexto da interao social (e histrica), o trabalho de construo de conhecimento se agita na tenso constante entre reproduo e produo de significados. Mas... os modelos so histricos. E valorizar o aluno auxili-lo (como professor/sujeito que tambm constri e se forma) a conhecer essas contradies e avanar na conscincia de seu processo de constituio como sujeito (e no consumidor) das determinaes histricas e seus conflitos e suas transformaes. Retomemos o fio da leitura. Como trabalho lingstico (de, com e sobre a linguagem), ler e no preencher fichas de leitura pode auxiliar no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, no desenvolvimento do pensamento abstrato. E isso serve para todas as disciplinas escolares. pela leitura que se conhecem e aprendem os contedos de ensino; pela leitura que se conhece e aprende, portanto, tambm a literatura. Quando se trata do ensino da lngua (materna), o instrumento de trabalho se torna tambm "contedo" e objeto de reflexo e conhecimento. E aparece, nesse contexto, o instrumento/objeto de estudo por excelncia: o texto, ou seja, a lngua em uso. Alm de todos os tipos e modalidades j utilizados em outras disciplinas, o texto dito literrio surge como parte integrante da disciplina, para ser estudado em sua especificidade. Por que, em que e como o texto literrio pode contribuir para a formao do sujeito/leitor? Talvez a resposta mais breve seja: porque, por corresponder a uma necessidade existencial de fantasia, consegue atuar em zonas profundas, propiciando a superao de conflitos internos e mobilizando a imaginao para a superao de problemas de outras ordens. O texto literrio prope uma ao na esfera imaginativa, criando uma nova relao entre situaes reais e situaes de pensamento, ampliando, assim, o campo de significados e auxiliando na formao dos planos da vida real. Lida com necessidades de imaginao e fantasia, onde se criam e se seguem regras voluntrias para satisfao do desejo; um meio de se atingir prazer mximo, fornecendo estruturas bsicas para a mudana de necessidades e conscincia que propiciem avanos nos nveis de desenvolvimento. No podemos, no entanto, esquecer-nos de que um texto se caracteriza pelo conjunto de relaes que o definem como unidade de sentido. O que o caracteriza como literrio no apenas o assunto ou seu contedo. E, se queremos oferecer condies de avano com a literatura, necessrio levar em conta que se lida com o todo de um texto: o que, como, quando, quem, onde, por que, para que, para quem se diz. nessa unidade que o leitor se movimenta quando l; esse conjunto de relaes que forma e no a moral da histria ou as lies de comportamento, ou os contedos revolucionrios... Se o gosto se aprende, pode ser ensinado. A aprendizagem comporta uma face no-espontnea e pressupe interveno intencional e construtiva. Assim, o professor tem um importante papel a desempenhar no desenvolvimento de seus alunos/leitores. Digamos que seu principal papel o de articular princpios e prticas. E isso significa que tudo que vem sendo e vai ser dito sobre a leitura da literatura precisa fazer parte da vida do professor. Significa tambm que preciso trazer a leitura para a sala de aula, para "despertar" o sabor de ler; que preciso propiciar condies para o prazer como satisfao de necessidades, para a conscincia da moda e do aspecto social da leitura e do gosto,

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para a argumentao fundamentada e para o julgamento esttico, com vistas tomada de conscincia das opes em funo dos propsitos do sujeito leitor. A formao e a transformao do gosto no se do num passe de mgica. Com a escola em que pesem as restries de sua incompetncia competente concorrem todos os outros estmulos e desestmulos com os quais convivem professores e alunos nas horas restantes do dia. Parece-me que a sada mais coerente para o trabalho que se prope ao professor possa ser buscada na prxis sempre compartilhada que lhe oferea segurana e permita a interferncia crtica. Cabe ao professor romper com o estabelecido, propor a busca e apontar o avano. Para isso preciso problematizar o conhecido, transformando-o num desafio que propicie o movimento. Desse ngulo, a leitura da literatura, enquanto processo de construo de conhecimento, envolve procedimentos didtico-pedaggicos decorrentes da opo por princpios como os discutidos aqui. A leitura no acontece isolada, na sala de aula, e deve estar articulada s prticas de produo e anlise de textos, para que se caracterize como conhecimento de opes, que, medida que se tornam conscientes, podem ir sendo utilizadas pelos alunos para seus propsitos de leitores e autores. A formao do gosto envolve tambm a diversidade como princpio norteador da seleo e utilizao dos textos literrios e da reflexo sobre o desenvolvimento dos sujeitos/alunos, para um aqui e agora e para um vir-a-ser que se constroem. As leituras de que os alunos gostam podem e devem servir como ponto de partida para a reflexo, anlise e comparao com outros textos (inclusive os produzidos pelos alunos), articuladas aos objetivos didtico-pedaggicos da srie. Saber por que o aluno ou o professor gosta deste ou daquele tipo de texto um caminho importante a ser explorado. O estudo crtico e comparativo dos textos em sua totalidade (condies de emergncia, utilizao, funcionamentos conformes e disfuncionamentos) apresenta-se como forma de desmistificar e desautorizar o modelo; de recuperar o prazer de saber que h muitos jeitos de ler e de escrever e que no so casuais; de perceber que o prazer no se compra em lojas, nem automtico. Mas depende da emoo e da percepo (que se aprendem) mais ou menos claras e conscientes do trabalho particular de, com e sobre a linguagem, da satisfao de novas necessidades de desenvolvimento. Se entendermos que os gostos no so naturais, nem imutveis, nem sucessivos, mas que se integram ao processo de desenvolvimento em sobressaltos, em que o sujeito vai superando a si mesmo, traando seu percurso histrico rumo a um objetivo que sempre provisrio e ponto de partida para novos avanos, o trabalho com a leitura da literatura tem de levar em conta essa luta da criana e do jovem (e do professor) inserida na luta e nas contradies da linguagem. preciso problematizar a noo de carncia, geradora de uma pedagogia da facilitao, deslocando o impasse da adequao demaggica ou imposio autoritria para o problema da superao crtica e histrica do gosto, com base numa pedagogia do desafio do desejo. Terminemos por outras obviedades: o professor , concomitantemente, algum que participa ativamente desse processo; algum que l, estuda, expe sua leitura e seu

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gosto, tendo para com o texto a mesma sensibilidade e atitude crtica que prope a seus alunos. Os critrios de seleo e utilizao de textos pelo professor devem ser, tambm, aqueles relacionados sua freqentao de leitura. O "como fazer" para se ensinar/aprender o gosto no se desvincula dos princpios a serem praticados por professores e alunos de acordo com suas necessidades histricas. No h receitas. H vivncias. E reflexes sobre elas. A formao do gosto no se baseia em exerccios escolares de interpretao. Diz respeito vida, formao de uma viso de mundo. No basta falar sobre a pluralidade de significaes e possibilidades de interpretao. preciso fazer da contradio e,da busca de sua superao uma prtica/vivncia cotidiana de sala de aula e de vida. E a construo de uma histria coletiva que conta no jogo das interpretaes. um conhecer para gostar. um conhecer para agir. No nos podemos omitir. No podemos abdicar do papel histrico que nos cabe, como sujeitos/professores, de nos formarmos como leitores para (e enquanto) interferirmos criticamente na formao de outros leitores. As perspectivas para a formao do leitor que queremos no passam somente pela boa vontade ou atualizao das tcnicas do professor. Esta proposta de formao do gosto nem se assenta em produtos, nem controlvel: um movimento vivo de contradies que instigam caminhos mais adequados de superao, a partir dos princpios que iluminam o perfil de sociedade que queremos. A histria se constri no pelo acaso, nem pelo descaso (pelo menos como a queremos), mas pelo agir consciente de sujeitos e grupos sociais nela envolvidos para transformar a realidade. E a leitura da literatura pode mobilizar a imaginao, oferecendo inmeras opes. E a, quem sabe, um dia, contemplando nosso trabalho e seus sobressaltos, possamos vir a compreender que a histria que inventamos tambm pode ser mais bonita que a de Robinson Cruso.

Bibliografia BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito de histria. In: _______. Obras escolhidas. Traduo por Srgio P. Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1987. v.1. MAGNANI, Maria do Rosrio M. Leitura, literatura e escola: a formao do gosto. So Paulo : Martins Fontes, 1989. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 3. ed. Traduo por Jos C. Neto, Lus S. M. Barreto e Solange C. Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

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