E Book Pibid Uern

Ana Maria de Carvalho Jlio Ribeiro Soares Maria do Socorro da Silva Batista Slvia Maria Costa Barbosa (Organizadores)
POLTICA DE FORMAO DOCENTE E INTERVENO NA REALIDADE ESCOLAR
Poltica de formao docente e interveno na realidade escolar
Reitor Prof. Milton Marques de Medeiros Vice-Reitor Prof. Acio Cndido de Souza Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Prof. Wogelsanger Oliveira Pereira Comisso Editorial do Programa Edies UERN: Prof. Wogelsanger Oliveira Pereira Profa. Marclia Luzia Gomes da Costa (Editora Chefe) Prof. Eduardo Jos Guerra Seabra Prof. Humberto Jefferson de Medeiros Prof. Srgio Alexandre de Morais Braga Jnior Profa. Lcia Helena Medeiros da Cunha Tavares Prof. Bergson da Cunha Rodrigues Organizao Ana Maria de Carvalho Jlio Ribeiro Soares Maria do Socorro da Silva Batista Silvia Maria Costa Barbosa Capa, projeto grfico, editorao eletrnica e diagramao Mrio Srgio Leite; Ana Maria de Carvalho. Reviso Os textos aqui apresentados foram os selecionados pela comisso cientfica que integrou o II Encontro PIBID/UERN. Cada autor foi responsvel pela reviso de seu prprio texto e por ele responde por quaisquer questes e/ou atos que venham a ser levantados.
Catalogao da Publicao na Fonte. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Poltica de formao docente e interveno na realidade escolar. / Ana Maria de Carvalho [et al]. (Org). Mossor, RN: Edies UERN, 2013. 421 p.
ISBN 978-85-7621-061-0
1. Produo acadmica - PIBID/UERN. 2. Divulgao cientfica PIBID/UERN. 3. Formao docente UERN. 4. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. I. Carvalho, Ana Maria de. II. Soares, Jlio Ribeiro. III. Batista, Maria do Socorro da Silva. IV. Barbosa, Slvia Maria Costa Barbosa. III. Ttulo. UERN/BC CDD 378.007
SUMRIO
APRESENTAO I - CONCEPES DE ENSINO E APRENDIZAGEM 08 09
A LITERATURA DE CORDEL COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE 10 HISTRIA E HISTRIA INDGENA

Aldione Francisco da Silva
A UTILIZAO DE AULAS PRTICAS COMO MTODO DE ENSINO 15 APRENDIZAGEM

Tiago Caminha de Lima, Maria Tereza de Alencar
ANLISE DOS CONHECIMENTOS METABOLISMO CELULAR
PRVIOS
DOS
ALUNOS
SOBRE 25
Arnaldo Ferreira da Costa, Andr Lenidas da Silva Rodrigues, Dijenaide Chaves de Castro
ATIVIDADES LDICAS E A MOTIVAO NAS AULAS DE E/LE: UMA 32 EXPERINCIA DO PIBID

Joseilson Jales Alves, Maria Janicleide de Freitas, Ivoneide Aires Alves do Rego
CONHECE-TE A TI MESMO: A ESCOLHA PELA PROFISSO DOCENTE DOS 41 ALUNOS(AS)-BOLSISTAS DO PIBID/PEDAGOGIA/CAMEAM/ UERN
Jhonnys Ferreira do Nascimento, Maria da Conceio Matias, Dbora Maria do Nascimento
CONHECIMENTOS PRVIOS: UMA ABORDAGEM E EXEMPLO A SER 52 SEGUIDO

Francisca Jssica Teixeira da Silva, Gesa Maria da Cruz, Giany Paiva Pedrosa, Anairam de Medeiros e Silva
ENSINO PBLICO: INSTRUMENTOS E CRITRIOS PARA AVALIAO DA 59 HABILIDADE ORAL DE ESPANHOL

Beatriz Fernandes da Costa, Josenildo Fernandes Sobrinho, Silas Soares da Silva, Maria Solange de Farias
EL USO DEL TEXTO LITERRIO EN EL MANUAL SNTESIS 1: UNA 70 PERSPECTIVA SEMITICA

Solange Maria de Farias, Josirranny Priscilla da Silva, Samira Luara Gis Arajo
FEIRA DE CINCIAS: INCENTIVANDO O PENSAMENTO CIENTFICO DE 81 ALUNOS DO ENSINO MDIO DE UNA MG

Franciele Caetano Vasconcelos, Ana Luiza Litz Passos, Cla Mrcia Pereira Cmara
FORMAO DE PROFESSORES: UMA EXPERINCIA A PARTIR DO 88 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA
Eleni de Andrade Leite, Rafaella Pereira Chagas, Dbora Maria do Nascimento
IMPLANTAO DO ENSINO DE ESPANHOL NAS ESCOLAS PBLICAS DE 99 MOSSOR: DESAFIOS E CONQUISTAS

Naftali Naalai de Lima Souza, Oscarina Caldas Vieira, Karine Menezes Ribeiro, Maria Solange de Farias
LA IMPORTANCIA DE LA PRAGMTICA EN LA ENSEANZA DE LENGUAS

Emanuela Azevedo Costa, Pedro Adrio
109
LEVANTAMENTO DE CONHECIMENTOS PRVIOS DE ESTUDANTES DE 121 ENSINO MDIO SOBRE METABOLISMO E MORFOLOGIA VEGETAL
Andr Luiz Braga Silva, Rita Maria da Silva Lima, Dijenaide Chaves de Castro, Anairam Medeiros e Silva, Priscilla Kelly da Silva Barros
MTODOS DE RESOLUO DE PROBLEMAS

Eli Erisson Pereira Antunes, Farlei Ferreira Silva, Wilian Ferreira Rocha, Rosivaldo Antonio Gonalves
129
O PROJETO POLTICO PEDAGGICO E OS PARMETROS CURRICULARES 135 NACIONAIS COMO DOCUMENTOS NORTEADORES DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
Lais Francielly Garcia do Nascimento, Las Klennaide Galvo da Silva, Maria Luzia Carlos da Silva, Maria Solange de Farias
O USO DO GNERO LITERRIO NAS AULAS DE ESPANHOL DAS ESCOLAS 147 PBLICAS DE MOSSOR: ANLISE DO MANUAL ENLACES
Rozilene Ferreira da Costa, Thayn Celina Rodrigues, Ana Paula Alves Ferreira, Maria Solange de Farias
PERCEPES NOS PARMETROS MUSICAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL I: 158 PROPOSTA MUSICAL VIVENCIADA NO PIBID MSICA UFRN
Joalisson Jonathan Oliveira Diniz, Orientador: Prof. Dr. Danilo Guanais
PIBID: CONTRIBUIES DA FORMAO DOCENTE PARA A PRTICA 165 PEDAGGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Kely Barcelos de Oliveira, Giselly de Castro Ramos, Mnia Maristane Neves Silveira Maia
PROPUESTA DIDACTICA: El GNERO CUENTO PARA EL DESARROLLO DE 175 LAS HABILIDADES LINGUSTICAS EN CLASE DE ELE
Emanuela Azevedo Costa, Maria Evnia Pinheiro de Albuquerque, Yanskara Roberta de Medeiros, Maria Solange de Faras
RELATOS DE EXPERINCIAS VIVENCIADAS E ADQUIRIDAS DURANTE AS 186 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO PIBID/UERN

Maria Emurielly Nunes Almeida, Antnia Karolina Bento Pereira, Cryslene Dayane Bezerra da Silva, Edilene Rodrigues Barbosa
TRABALHANDO GEOMETRIA E RESOLUES DE PROBLEMAS

Ana Flvia Pereira de Souza, Anny Christine Vieira Lima, Gislaine Beatriz Teixeira Santos, Romulo Barbosa Veloso
196
II - DIVERSIDADE E INCLUSO SOCIAL NA EDUCAO BSICA AS METODOLOGIAS ATUAIS DE ENSINO DE MODALIDADE DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS GEOGRAFIA
206 NA 207
Ana Paula Souza, Maria Adriana de Souza Lins, Maria Aparecida Monteiro da Silva, Luiz Eduardo do Nascimento Neto
EDUCAO MUSICAL E DEFICINCIA AUDITIVA: UM ENCONTRO 215 POSSVEL? RELATO DE EXPERINCIA DO PIBID MSICA/UFRN Aline Regina da Silva, Amlia de Jesus, Catarina Aracelle Porto INCLUSO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA NAS AULAS DE EDUCAO 224 FSICA NA ESCOLA DR. JOSE FERNANDES DE MELO
Maria Solange de Frana, Darphany Alexandre Ramalho, Antonio Gracione Macena Morais, Maria Ione da Silva
III - SABERES E PRODUO DE CONHECIMENTO NA ESCOLA A POLTICA DE FORMAO E TRABALHO DOCENTE NO BRASIL
Profa. Dra. Nilza Maria Cury Queiroz
234 235
O PIBID NA FORMAO DE PROFESSORES: MODOS DE INTERVENO NA 249 REALIDADE ESCOLAR E A CONSTITUIO DE NOVOS SENTIDOS DA DOCNCIA Profa. Me. Eliana de Sousa Alencar Marques O PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DAS 259 POLTICAS PBLICAS
Slvia Maria Costa Barbosa, Ana Maria de Carvalho
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO ATRAVS DA CRIAO DE 264 MATERIAL DIDTICO-PEDAGGICO: UMA AO PARTICIPATIVA

Evandro Nogueira de Oliveira, Francisco Alves de Alencar, Lindonjhmson Ferreira da Silva, Maria Ione da Silva
A IMPORTNCIA DO PIBID PARA A FORMAO DOS ESTUDANTES DE 274 LICENCIATURA

Seliane de Oliveira Pascoal, Jlio Ribeiro Soares
AS CONTRIBUIES DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA 283 FORMAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR

Cla Mrcia Pereira Cmara
CURRCULO E PRTICA DOCENTE NO ENSINO DE GEOGRAFIA DO RN

Otoniel Fernandes da Silva Junior, Maria Jos Costa Fernandes
298
PIBID: APLICAO E ANLISE DO SEMINRIO SOBRE TRATAMENTO DE 307 RESDUOS QUMICOS NA ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR ABEL FREIRE COELHO
Clarissa Grazianne Barbosa Fernandes, Roseana da Silva Bezerra, Paula Havanna Alves de Morais, Vasco de Lima Pinto
PIBID E ENSINO DE GEOGRAFIA: TECENDO SABERES, CONSTRUINDO 312 PRTICAS

Miqueias Virginio da Silva, Milton Thiago Gomes Barroso, Adlany Fontes Oliveira, Luiz Eduardo do Nascimento Neto
POR ONDE ANDAM? UM ESTUDO SOBRE AS ABORDAGENS PEDAGGICAS 323 DA EDUCAO FSICA NO PIBID/CEF/CAMEAM
Fernanda de Oliveira Silva, Francisco Anderson Dias de Freitas, Francisco Hugo Borges, Maria Ione da Silva
PRTICAS PEDAGGICAS DESENVOLVIDAS POR BOLSISTAS DO PIBID NO 332 5 ANO

Ranuze Maria da Silva Gomes, Thamyres Ramos de Andrade, Isabel Cristina da Silva Fontineles
PROJETO DE EDUCAO FSICA CULTURA CORPORAL: A BUSCA DO 340 CORPO PERFEITO PELA SADE
Fernando Florncio Da Costa, Otto Jos Pereira, Regina Sheelly Da Silva Paiva, Maria Ione Silva
UMA VISO DO ALUNO NUMA EXPERINCIA DOCENTE

Valderi Idalino da Silva, Luiz Eduardo do Nascimento
347
UTILIZAO DE MODELOS DIDTICOS DE CAULES COMO ARTICULADOR 357 DO ENSINO DE BOTNICA NO ENSINO MDIO
Diego Jairon Lopes Paulino, Gssica Gabriela Freire do Rgo, Andra Bezerra dos Santos
IV - LINGUAGENS, CULTURA E ARTE A GUERRA FRIA EM HISTRIA EM QUADRINHOS

Patrcia Tmara da Silva, Kelly kalla Aires de Almeida, Tas Cristina Nunes Pereira Gurgel, Me. Luiz Eduardo do Nascimento Neto
364 365
A LITERATURA DE CORDEL: CONSTANDO AS HISTRIAS DO SERTO 372 NORDESTINO

Antonio Marcos Ferreira da Costa
ANLISE DAS PROPOSTAS DE ATIVIDADE SOBRE VARIAO 380 LINGUSTICA NO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA
Reginaldo Fernandes da Costa, Sueilton Junior Braz de Lima, Maria Santana Soares de Andrade, Maria Clivoneide de Freitas Freire
AS CHARGES: LINGUAGEM ALTERNATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Francisco de Assis Fernandes Lima, Jos Washington Gonalves Pereira, Luiz Eduardo do Nascimento Neto
389
AS PRTICAS DE LINGUAGEM NA ESCOLA: IMPLICAES NO ENSINO DE 396 LNGUA PORTUGUESA

Manoel Guilherme de Freitas, Josefa Christiane Mendes Martins, Antonia Cludia de Lucena Freitas, Francisco Elieudes Fernandes de Queiroz
O TEATRO NA ESCOLA: UM CAMINHO PARA A EDUCAO

Cristiana Abrantes Sarmento, Maria Bonfim Gonalves, Maria Ismelry Diniz, Sidileide Batalha do Rgo
405
RITMO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: UMA PROPOSTA MUSICAL A 413 PARTIR DA VIVNCIA NO PIBID MSICA UFRN
Luciano Luan Gomes Paiva, Orientador: Prof. Dr. Danilo Guanais
Apresentao
Esta publicao destaca a produo acadmica do PIBID no cenrio da formao inicial dos alunos-bolsistas das diversas licenciaturas, como tambm dos professores-supervisores das escolas parceiras e de todos que compe o quadro de professores ligado ao Programa. Em trs anos de desenvolvimento do PIBID/UERN houve uma ampliao significativa dos subprojetos. Com essa ampliao no binmio de 2011/2012 temos 20 subprojetos nas diversas licenciaturas, totalizando 393 bolsistas, o que tem nos garantido o maior PIBID do Rio Grande do Norte. relevante a poltica de formao inicial dos futuros professores que vem sendo mediada e financiada pela CAPES, tendo em vista a produo acadmica na rea de ensino. O II Encontro do PIBID/UERN veio ampliar e socializar as experincias desenvolvidas, tais como: estudos, oficinas pedaggicas no mbito das escolas parceira. Nessa perspectiva, o livro POLTICA DE FORMAO DOCENTEE INTERVENO NA REALIDADE ESCOLAR vem propiciar temticas condizentes com as reas das diversas licenciaturas, tendo como eixo comum a articulao da produo, a formao e o trabalho docente. Assim, temos neste EBOOK quatro eixos temticos como: concepes de ensino e aprendizagem; diversidade e incluso social na educao bsica; saberes e produo de conhecimento na escola; linguagens, cultura e arte. Assim sendo, vale destacar os trabalhos de outras universidades onde o Programa vem sendo gestado. Isso possibilitou a rica oportunidade de teorizao da realidade, fato esse que se materializou nos diversos grupos temticos do referido encontro e que hoje apresentamos nesta edio.
Slvia Maria Costa Barbosa (Coordenadora de rea de Gesto de Processos Educacionais do PIBID/UERN)
I - CONCEPES DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A LITERATURA DE CORDEL COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTRIA E HISTRIA INDGENA

Aldione Francisco da Silva Resumo O referente artigo a literatura de cordel como ferramenta para o ensino de histria e histria indgena, tem como objetivo utilizar a Literatura de Cordel como ferramenta pedaggica para o ensino de histria. Por isso, a proposta desse trabalho proporcionar um mtodo de ensino para os profissionais da rea de educao que tenham interesse no tema e ainda em fazer cumprir a Lei N 11.645|08 que tornou obrigatrio a incluso do estudo da histria indgena no Currculo Escolar em escolas pblicas e privadas, principalmente nas disciplinas de Histria, Geografia e Literatura. Para isso, sero apresentados cordis que retratem um pouco da histria do ndio, que proporcionaram uma maior discusso em relao ao tema. Logo, possvel constatar que essa temtica pode-se se fazer presente em sala de aula, e que histrias retratadas pelas poesias possibilitam discusses e reflexo sobre a histria indgena. Vale destacar ainda que, a lei n 11645\08 que representou um avano no que diz respeito valorizao do ndio no nosso pas, no cabe somente ao professor, por isso tambm podemos fiscalizar e constatar se realmente os rgos responsveis est cumprindo com suas obrigaes.
Palavras-Chave: Literatura de cordel. Histria indgena. Lei n 11645\08. Introduo
A Literatura de Cordel surge na Europa durante a Idade Mdia, numa poca que no existia televiso, cinema, teatro, entre outros meios de comunicao. Por isso, essa poesia popular era uma forma de diverso para as pessoas daquela poca, que durante as feiras livres, em meio multido, eram apresentadas Cordis, muitas vezes, acompanhados pelo som de uma viola que se apresentavam as lendas, as aventuras, as culturas de determinada regio, chegando a ser considerada como um veculo de comunicao. Vale ressaltar, que o nome se deu em decorrncia da forma de sua comercializao, onde essas folhas (folhetos) eram penduradas em cordes que l eram chamados de Cordis. Essa poesia popular chegou ao Brasil trazida pelos portugueses no incio da colonizao, mas espalhou-se principalmente na regio nordeste, especificamente nos estados de Pernambuco, Paraba, Rio Grande do Norte e Cear. E s ganharam caractersticas de nosso povo durante o sculo XIX.
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Abrangendo uma diversidade de assuntos, faz da Literatura de Cordel um grande contedo didtico e educativo. Essas poesias podem ser utilizadas como instrumentos paradidticos, onde ir propor uma maior facilidade na transmisso de contedos e no processo de aprendizagem. Esse trabalho esta dividido em dois tpicos, a Lei N 11.645|08 e como utiliz-la em sala de aula e literatura de cordel e histria indgena, onde sero utilizados Cordis para essa apresentao e por fim as consideraes finais.
1 A Lei N 11.645|08 e como utiliz-la em sala de aula
A Lei N 11.645|08 determina a incluso da histria indgena no Brasil, nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, pblicos ou privados. Esses contedos podem ser ministrados em todo currculo escolar, mais especialmente nas disciplinas histria, geografia e literatura. No entanto, deve-se ter bastante cuidado com relao histria indgena e como passar esse conhecimento para os alunos, pois, existe bastante documentao colonial tradicional que apresenta o ndio a parti do olhar europeu-extico. Alm disso, o livro didtico, um grande instrumento que se tem na educao bsica, na maioria das vezes, apresenta os ndios ainda com caractersticas dos do ano de 1.500. Logo, tem se notado que aps a implementao da lei, os livros didticos da atualidade tm trazido informaes sobre o ndio dos dias de hoje. Por isso, tendo em mos outros instrumentos como: revistas, jornais, entre outros, o professor ter a possibilidade de passar para os alunos os preconceitos que ainda existe em relao ao ndio e assim tentar acabar com isso, onde, a cultura o meio que possibilita analisar esse processo de mudanas. Assim, podemos fazer comparaes entre o ndio do ano 1.500 e o dos dias atuais.
2 Literatura de cordel e histria indgena
Ao fazer uso de determinados instrumentos, o professor deve ter bastante cuidado para que o contedo seja passado da melhor maneira possvel. Por isso, ao utilizar a Literatura de Cordel, o professor deve propor aos alunos reflexes a cerca do Cordel. Neste artigo, foram apresentados trs Cordis: hostilidade- Tas de Oliveira Arajo, indiozinho- Narclio Lima de Assis, filhos do Brasil- Tatiane da Silva Santos.
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As poesias escolhidas retratam um pouco da histria indgena, onde mostra a forma como eles receberam os europeus (conquistadores), como ficou essas localidades aps a conquista e a grande quantidade que existia de ndio naquele perodo e o que restou deles. Nos prximos tpicos, sero apresentados esses Cordis separadamente, mostrando como utiliz-los em sala de aula.
2.1 A Recepo indgena
Hostilidade O ndio do litoral sem nenhuma inimizade. Recebeu o europeu sem m vontade. Mostrou tudo com disposio, mas o que recebeu foi traio. O ndio inocente confiou tanto que ajudou o branco a sobreviver. Por isso perdeu suas terras que at seus costumes teve que esquecer. Tudo o ndio vez para tentar ajudar, mas o branco capitalista como sempre s queria enricar. O ndio sofreu, o ndio chorou por ver sua terra chorando de dor. rvores no cho, rio sem vida. Tudo isso sendo morto por causa de briga. Os arcos e flechas jogados no cho, ndios mortos dentro da mata por causa da minerao. Garimpeiros invadem suas matas, que roubam sua tradio. Que matam porque e sem razo. E j se passaram quase quinhentos anos do descobrimento hostil. Mas ainda hoje preconceito contra ndios h no Brasil (Tas de Oliveira Arajo).
O professor poder propor aos alunos uma discusso em relao ao encontro entre indgenas e europeus e, os confrontos que existiram entre eles.
2.2 As perdas dos indgenas
Indiozinho Indiozinho nu na mata. Arco e flecha em sua mo Foi caar seu alimento Indiozinho brincalho. Indiozinho to valente Foi na vida se embrenhar Curioso esse menino
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Indiozinho a brincar Indiozinho ficou triste Quando viu tudo queimado Sua tribo sentiu fome Viu o ndio desolado. (Marclio Lima de Assis). O professor poder propor uma discusso sobre as devastaes ocorridas durante e aps a colonizao.
2.3 Como eram os ndios e o que hoje
Filhos do Brasil Eles j foram milhes Os donos do cho brasileiro Sem lutar, sem morte, sem medo De um mundo com exploraes. Hoje restou histria E a preservao da cultura Danas, comidas, pinturas De um povo que anseia a vitria No meio do descobrimento Na rota de uma viajem A vista de muita coragem Sem ter mais de conhecimento A tribo, a canoa, a oca O arco, a flecha, o coc Tacape, brinco, mo E o gosto da mandioca. A fora de uma tradio Que vive para os animais Perdeu o direito de paz Pois no civilizao (Tatiane da Silva Santos).
O professor poder fazer uma discusso junto com os alunos em relao as grandes comunidades indgenas que existiam no ano de 1.500, e as condies das poucas tribos existentes na atualidade.
3 Consideraes finais
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Este artigo props aliar a literatura de cordel histria indgena, com isso, foi possvel constatar que esta temtica pode se fazer presente em sala de aula, e que as histrias retratadas pelas poesias possibilitam discusses e reflexes acerca da histria indgena. Vale ressaltar, que a Lei n 11645/08 no dever s do professor, por isso, cabe a ns fiscalizar que os rgo responsveis esto realmente cumprindo com suas obrigaes.
Referncias
CAVALCANTE, Thiago Leandro Viana. Etino-histria e histria indgena: questes sobre conceitos, mtodos e relevncia da pesquisa. Histria (So Paulo) v. 30, n.1, p. 349-371, jan/jun 2011 ISSN 1980-4369 2011. ABLC Academia Brasileira de Literatura de Cordel. Disponvel em: <www.ablc.com.br/ >Acesso em: 29 de setembro de 2012.
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A UTILIZAO DE AULAS PRTICAS COMO MTODO DE ENSINO/ APRENDIZAGEM

Tiago Caminha de Lima1 Maria Tereza de Alencar2
Resumo A utilizao de mtodos de ensino diversificados atualmente um diferencial bastante consistente no auxlio da aprendizagem do aluno, tendo em vista a necessidade de utilizar diferentes metodologias para contribuir com a melhor compreenso dos estudos realizados em sala e em seu dia a dia. O presente trabalho faz uma abordagem sobre o desenvolvimento de aulas prticas como forma de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula com os alunos do 7 ano da Unidade Escolar Santa Ins, localizada na zona Sudeste da cidade de Teresina Piau. O objetivo geral relatar a experincia dos pibidianos do curso de Geografia na busca e realizao de aulas prticas para melhor compreenso dos contedos abordados em sala de aula.Para conhecer a problemtica da escola realizamos diagnstico com os alunos da instituio de ensino, atravs da aplicao de questionrios semiestruturados.Com a anlise dos resultados obtidos percebemos que os educandos no estavam motivados nas aulas de Geografia. Desta forma, visando ampliao dos conhecimentos produzidos em sala de aula, propusemos metodologias diferenciadas, tais como: construo de maquetes, exibio de vdeos, elaborao de cartazes, edificao de instrumentos de pesquisa e exposio dos materiais produzidos em uma feira do conhecimento geogrfico. Os resultados alcanados, em sua maioria foram satisfatrios, pois percebemos uma melhor compreenso dos assuntos ministrados, somado motivao dos alunos durante as aulas de Geografia.
Palavras-chave: Ensino. Geografia. Aulas Prticas. PIBID.
Introduo
O emprego de tcnicas diversificadas de ensino atualmente um diferencial consistente no auxlio da aprendizagem do aluno dentro e fora da sala de aula. Tendo em vista que fundamental a necessidade de utilizar metodologias inovadoras para contribuir com uma melhor compreenso e motivao dos estudos realizados na escola. Giovanni (2007, p. 44) afirma que a Geografia talvez seja a disciplina que mais trabalha com prticas interdisciplinares, percorrendo um leque de possibilidades na rea da
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Discente do 7 bloco do curso de Licenciatura Plena em Geografia da Universidade Estadual do Piau - UESPI e bolsista do Programa Institucional de Iniciao Docncia PIBID Subprojeto Geografia. E-mail: tiago_caminha@hotmail.com. 2 Professora Doutora em Geografia da Universidade Estadual do Piau UESPI, orientadora do trabalho e Coordenadora do Subprojeto/Geografia PIBID. E-mail: mtalencar@hotmail.com.
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educao. No mundo globalizado, no h como evitar a recorrncia aos conceitos bsicos da Geografia para entendermos o mundo e as sociedades. Por meio dos estudos realizados em sala e com incremento das aulas prticas o alunado percebe expressivamente o papel da Geografia, sabendo estabelecer os conceitos bsicos geogrficos, desde o seu lugar, espao, territrio e regio. Dessa forma, percebemos a relevncia deste trabalho. Kaercher (2002, p. 225/226) afirma que se ajudarmos nossos alunos a perceberem que a Geografia trabalha com as materializaes das prticas sociais, estaremos colocando-a no seu cotidiano. Assim sendo, desenvolveu-se esse trabalho com alunos do 7 ano da Unidade Escolar Santa Ins, localizada na zona Sudeste da cidade Teresina Piau, com o objetivo de relatar a experincia dos pibidianos de Geografia na busca e realizao de aulas prticas para o melhor desenvolvimento dos contedos abordados em sala de aula, visando ampliao dos conhecimentos produzidos em classe. Para o incio do trabalho realizou-se pesquisa bibliogrfica que consiste na formao terica para o desenvolvimento das aulas prticas. Logo aps, efetivou-se a pesquisa de campo, que consistiu na aplicao de questionrios com os alunos do 7 ano da referida escola. O presente artigo est dividido em introduo, desenvolvimento e concluso. O desenvolvimento est dividido em duas partes: na primeira, realizou-se uma anlise sobre as questes propostas na avaliao diagnstica e na segunda faz-se um relato sobre as atividades proposta pelos pibidianos e sua contribuio para o ensino-aprendizagem do aluno.
Avaliao diagnstica dos educandos O Programa Institucional de Iniciao Docncia PIBID, subprojeto Geografia, possui nos seus objetivos a insero de futuros professores na sua rea de atuao, podendo assim intervir nas escolas juntamente com os professores, colocando em prtica metodologias diversificadas de ensino em sala de aula. Para o incio das atividades em sala de aula realizou-se primeiramente uma avaliao diagnstica, com o objetivo de saber as dificuldades, interesses, melhorias dos alunos e como est seu desenvolvimento no estudo da Geografia.Como afirma Filho(2012, p. 06), a avaliao diagnstica possibilita o conhecimento de cada um, da sua posio em relao classe, estabelecendo uma base para atividades de ensino-aprendizagem.
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A avaliao foi composta de seis perguntas: duas relacionadas aos dados pessoais como idade e bairro onde reside o aluno e quatro sobre a disciplina Geografia, em conformidade com os grficos 1 a 4. Utilizou-se a amostragem de vinte e quatro alunos na realizao da avaliao, onde cada aluno exps sua opinio sobre a disciplina. No grfico1 est o resultado referente terceira pergunta: O que voc acha da disciplina Geografia?, verificou-se a partir da tabulao dos dados respostas bastante
objetivas. Oito alunos consideraram a disciplina legal, nove alunos avaliaram como muito boa, trs consideraram a disciplina interessante. Apenas um aluno classificou a matria como divertida. Uma pequena minoria, trs alunos, declararam no gostar da disciplina.
Grfico 1 Opinio sobre a disciplina Geografia
Fonte: LIMA, T.C., 2012.
No grfico 2, foi exposto a resposta da seguinte pergunta: Qual a sua opinio sobre a maneira que o professor repassa os assuntos em sala de aula?. Nas respostas, observou-se que nove alunos achavam a aula boa, trs tima e dois gostavam bastante. Cinco alunos apontaram que o professor repassava os contedos muito rapidamente e quatro comentaram ser regular o modo de transmisso dos assuntos.
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Grfico 2 - Opinio sobre a maneira que o professor repassa os assuntos em sala de aula
No grfico 3foi exposto a resposta a seguinte pergunta: O que poderia ser melhorado nas aulas de Geografia?. Observou-se as seguintes respostas: sete alunos sugeriram a realizao de atividades diferenciadas. Outra sugesto foi sobre a melhoria da explicao do contedo, exposta por sete alunos. Trs outros alunos questionaram sobre o comportamento dos discentes em sala e trs comentaram sobre a necessidade de correo das atividades em classe. Dois alunos sugeriram ser necessrio a ampliar o tempo de aula visando uma melhor explorao do contedo.Em relao organizao da sala, apenas um aluno colocou seu posicionamento, e enfatizou a questo da indisciplina dos alunos e a falta de ordem na sala, pois os alunos encontravam-se dispersos na classe.
Grfico 3 - O que poderia ser melhorado nas aulas de Geografia
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No grfico 4, apresentamos as respostas a seguinte pergunta: Quais os instrumentos voc gostaria que fossem utilizados em sala de aula?. Nesse questionamento, foi inserindo algumas alternativas em que os alunos poderiam escolher de uma a cinco opes (Revistas e Jornais/Msicas/Jogos/Vdeos/Charges e Quadrinhos) sobre quais destes instrumentos deveriam ser utilizados em sala de aula.
Grfico 4 -Instrumentos que o aluno gostaria que fosse utilizados em sala de aula
Na apresentao dos resultados foi percebido que dezesseis alunos assinalaram a opo jogos. Catorze alunos marcaram a necessidade de trazer vdeos para a sala de aula. Em relao msica, doze alunos gostariam como ferramenta de ensino. Apenas dois alunos optaram pelas revistas e jornais e a mesma quantidade de alunos escolheram charges e quadrinhos.
Prticas de ensino em sala de aula A primeira atividade possua como contedo a Agricultura e a Pecuria, solicitou-se uma pesquisa sobre as prticas agrcolas e pecurias do estado do Piau,porque existe a necessidade de o alunado conhecer melhor o prprio estado e a partir desse um melhor conhecimento sobre os aspectos agropecurios do mundo, como afirma Perez (2001, p. 107):
Ler o mundo ler o espao. Ler o mundo aprender a linguagem do mundo, traduzindo-o e representando-o: a percepo do espao e sua representao um processo de mltiplas operaes mentais que se desenvolve a partir da compreenso simblica do mundo e das relaes espaciais topolgicas locais.
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Assim percebeu-se a necessidade de um estudo partindo do local para o global, para que o aluno compreenda melhor o espao que vive e as transformaes que ocorrem no mesmo. A segunda atividade abordada em sala foi sobre o processo de Urbanizao, foi exposto em classe os fatores que levam a urbanizao, consequncias da mesma e a importncia do processo de urbanizao no Brasil.A partir da aula terica pediu-se aos alunos que formassem grupos e que elaborassem cartazes sobre os principais problemas urbanos da sua cidade. Fotos 1 e 2. Como afirma Villaa, (2003, p. 29):
A cidade brasileira hoje o pas. O Brasil est estampado nas suas cidades. Sendo o pas, elas so a sntese das potencialidades, dos avanos e tambm dos problemas do pas. Vamos falar dos problemas. Nossas cidades so hoje olocus da injustia social e da excluso brasileiras. Nelas esto a marginalidade, a violncia, a baixa escolaridade, o precrio atendimento sade, as ms condies de habitao e transporte e o meio ambiente degradado. Essa a nova face da urbanizao brasileira.
Compreender o processo de urbanizao de sua cidade de fundamental importncia para conhecer os fatores positivos e negativos que as cidades possuem, sendo que os fatores negativos, como violncia, favelizao, poluio esto bastante evidente no espao urbano local e global.
Foto 1 Apresentao dos cartazes Foto 2 Cartazes elaborados
Fonte: LIMA,2012
Fonte: LIMA, 2012.
Ao dar continuidade aos estudos sobre o espao urbano exibimos em sala de aula vdeos retratando os problemas urbanos encontrados nas principais cidades do mundo, como exemplo: Cidade do Mxico, Tquio, Mumbai e So Paulo; e como essas cidades procuram diminuir esses problemas.O estudo do campo e da cidade de fundamental relevncia para a compreenso de diversos fatores polticos, sociais, econmicos e culturais, assim confirma Spsito (2006, p. 122), em que:
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A unidade espacial urbana, como marca das cidades, no decorrer do longo processo de urbanizao, cedeu lugar ao binmio urbano/rural resultado, tambm, da incapacidade, no perodo atual, de distinguir onde acaba a cidade e comea o campo. As formas confundem-se porque as relaes se intensificam, e os limites entre esses dois espaos tornam-se imprecisos.
Com o estudo do espao rural e espao urbano pode-se unificar o contedo e retratar a importncia de um para o outro. A partir dos conhecimentos tericos e prticos realizados em sala de aula pediu-se aos alunos que construssem maquetes retratando o Campo e a Cidade sob o ponto de vista deles. Fotos 3 e 4. Percebeu-se um excelente desenvolvimento dos grupos na construo das maquetes, mas verificou-se o baixo desempenho em relao ao trabalho entre os grupos, no existindo um cooperativismo, prevalecendo o individualismo entre os grupos.
Foto 3 Construo das maquetes Foto 4 Maquetes Espao Rural
Fonte: LIMA,2012.
Fonte: LIMA,2012.
Na atividade seguinte realizou-se o estudo sobre o Clima, em que se abordou em sala os tipos de clima, sua influncia, entre outros. Sugeriu-se aos alunos a edificao de um anemmetro, aparelho utilizado por medir a velocidade do vento, pois o estudo do clima e seus agentes so de fundamental importncia para compreender os efeitos terrestres, completa, Ayoade (1996, p. 286), que:
O clima talvez seja o mais importante componente do ambiente natural. Ele afeta os processos geomorfolgicos, os da formao dos solos e o crescimento e desenvolvimento das plantas. Os organismos, incluindo o homem, so influenciados pelo clima. As principais bases da vida para a humanidade, principalmente o ar, a gua, o alimento e o abrigo, esto na dependncia do clima. Assim, o ar que respiramos obtido da atmosfera, a gua que bebemos origina-se da precipitao e o nosso alimento tem sua origem na fotossntese - um processo que se torna possvel por causa da radiao, do bixido de carbono e da umidade, e todos so atributos do clima.
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O estudo do clima se torna necessrio devido importncia do mesmo na interveno das atividades naturais e humanas na atmosfera, sendo que, o clima influncia diretamente na organizao do espao das sociedades e no seu dia a dia. Ao finalizar as atividades prticas foi realizada com uma feira cultural de Geografia, com o objetivo de divulgar a toda comunidade escolar as atividades desenvolvidas em sala. Essa exposio foi organizada juntamente com os alunos, pibidianos, professor supervisor e a coordenadora do subprojeto. O ttulo dessa feira foi construdo atravs de um sorteio onde os alunos desenvolveram o nome dessa exposio, intitulada de: Arte do Saber Geogrfico no Dia a Dia.
Foto 5 Mural - Problemas urbanos Foto 6 Feira de Geografia
Fonte: LIMA,2012.
Fonte: LIMA,2012.
A aplicao de atividades prticas cada vez mais necessria em todas as disciplinas, em virtude da necessidade do alunado poder utilizar o conhecimento apreendido na escola no seu cotidiano. Como afirma Freire (2000, p. 95), a construo ou a produo do conhecimento do objeto implica o exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de tomar distncia do objeto, de observ-lo, delimit-lo, de cindi-lo, de cercar o objeto ou fazer sua aproximao metdica, sua capacidade comparar, de perguntar. A importncia da incluso de ferramentas diferenciadas no ensino coloca em ascenso o crescimento da viso de espao do aluno, visto assim, ele passa a ampliar o seu senso crtico. A prtica do ensino de geografia, segundo, Souza (2009, p. 6) est felizmente se renovando, seja pelo aperfeioamento dos docentes, bem como pela prpria imposio das transformaes que dominam o nosso mundo e sociedade, as quais exigem que o professor realize um ensino mais dinmico e contextualizado.
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A interveno dos pibidianos de Geografia nas escolas conveniadas de essencial importncia, pois possui a finalidade de contribuir para uma melhor formao dos futuros docentes, na construo do processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Consideraes finais Os resultados alcanados foram positivos, percebeu-se uma melhor compreenso dos assuntos ministrados em sala de aula somado a utilizao de aulas prticas, como a elaborao de cartazes, construo de maquetes, edificao de instrumentos de pesquisa em relao ao clima e elaborao de uma feira do conhecimento. Do ponto de vista negativo percebeu-se a dificuldade em alguns alunos em trabalhar em cooperao. No entanto, nosso trabalho proporcionou a interao dos educandos e favoreceu momentos de descontrao e troca de conhecimentos entre eles, isto fez com que os mesmos se aproximassem e compreendessem a importncia de trabalhar em grupo. A realizao de atividades complementares as aulas expositivas de essencial importncia para mostrar de forma prtica como a Geografia est presente no dia a dia, permitindo que o aluno estabelea relaes sobre os contedos expostos em sala de aula, atravs das aulas prticas com a utilizao de maquetes, cartazes, pesquisas, feira de conhecimento. Para os pibidianos a realizao de aulas diferenciadas importante para contribuir para sua formao profissional, uma vez que os mesmos esto se aperfeioando na construo de ferramentas que contribuem positivamente no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Concluiu-se que a realizao das aulas prticas contribuiu para desenvolver e melhorar os estudos dos alunos em sala ampliando sua viso crtica para as questes debatidas em classe e no seu cotidiano, promovendo a relao entre a teoria e prtica.
Referncias AYOADE, J. O. Introduo a climatologia para os trpicos. Traduo de Maria Juraci Zani dos Santos; reviso de Suely Bastos; coordenao editorial de AntonioChristofoletti. 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996. CASTROGIOVANNI, AntonioCarlos; ROSSATO, Mara Suertegaray (Org.) et. al. Ensino da Geografia: caminhos e encantos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Para entender a necessidade de prticas prazerosas no ensino de geografia na ps-modernidade. In: REGO, Nelson et al. Geografia: prticas pedaggicas para o ensino mdio. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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FILHO, Jos Amadeu da Silva. Avaliao Educacional: Sua Importncia no processo de Aprendizagem do Aluno.Campina Grande: REALIZE Editora, 2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 15 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. KAERCHER, Nestor. Andr. Ler e escrever a geografia para dizer a sua palavra e construir o seu espao. In: NEVES, Iara Conceio Bitencourt;SOUZA, Jusamara Vieira;SCHAFFER, Neiva Otero;GUEDES, Paulo Coimbra;KLUSENER, Renita (Orgs). Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 8ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. PEREZ, Carmem Lcia Vidal. Leituras do mundo/leituras do espao: um dilogo entre Paulo Freire e Milton Santos. In. GARCIA, Regina Leite (Orgs). Novos olhares sobre a alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001. p. 101-122. SOUZA, Hanilton Ribeiro. O Cotidiano na Geografia, a Geografia no Cotidiano. Porto Alegre: ENPEG, 2009. SPSITO, M.E e WHITACKER, A.M. A Questo Cidade-Campo: Perspectiva a Partir da Cidade. In: SPSITO, M.E e WHITACKER, A.M. (Org) Cidade e Campo: Relaes e contradies entre urbano e rural. So Paulo: Expresso Popular, 2006. VILLAA, F. A recente urbanizao brasileira. In: CASTRIOTA, L. B. (Org.) Urbanizao Brasileira: redescobertas. Belo Horizonte.
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ANLISE DOS CONHECIMENTOS PRVIOS DOS ALUNOS SOBRE METABOLISMO CELULAR

Arnaldo Ferreira da Costa3 Andr Lenidas da Silva Rodrigues4 Dijenaide Chaves de Castro5 Introduo Desde quando nascemos estamos submetidos ao processo de ensino-aprendizagem. Mesmo que de maneira informal, a maioria das palavras que saem da boca de um sujeito determina um conhecimento aprendido que esta sendo repassado para os que ouvem, seja este considerado verdadeiro ou no pelos especialistas. Dessa forma, para a prtica do ensino formal, devemos considerar relevantes os conhecimentos adquiridos pelos sujeitos durante toda sua vida at ali. Estes conhecimentos vm sendo alvo de muitas discusses nos dias atuais e recebe o nome de conhecimentos prvios.Segundo Trevisan (1991, p. 02) Esse conhecimento, que abrange basicamente o conhecimento de mundo, [...] armazenado na memria do leitor,a partir das vivncias e experincias acumuladas ao longo de sua vida. Todos os alunos que chegam ao ensino formal j trazem com sigo uma considervel carga de conhecimentos que foram aprendidos durantes suas relaes com o ambiente e os sujeitos que dele fazem parte. A partir disso, a escola tem o dever de auxiliar os alunos para que estes possam descobrir nestes conhecimentos o que so verdades ou no. Dessa forma, o professor tem a responsabilidade de nortear os alunos na busca e assimilao dos conhecimentos tomados como corretos e relevantes pelas cincias, para a formao de um cidado voltado as exigncias da sociedade. Para isso, os professores devem fazer um intercmbioentre os conhecimentos prvios dos alunos, com os conhecimentos acumulados pelas cincias necessrios para formao destes, ajudando para que estes possam, dessa forma, construir o seu prprio conhecimento. Segundo Junior (1998, p. 107) a imagem de que o conhecimento ativamente construdo pelo aprendiz e no apenas transmitido pelo
Graduando em Cincias Biolgicas (Lic.). Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN. (Campos Central, Mossor/RN). <naldinho.f.costa@gmail.com> 4 Graduando em Cincias Biolgicas (Lic.). Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN. (Campos Central, Mossor/RN). <andre-leonidas@hotmail.com> 5 Doutora em psicobiologia. Professora supervisora - Secretaria de Estado da Educao e da Cultura do RN.<dijenaide@gmail.com>
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professor e passivamente aprendido, hoje um lugar comum no apenas entre pesquisadores, mas tambm no discurso de boa parte dos professores de diversas reas. Existe uma variao na quantidade de conhecimentos prvios entre um assunto e outro,cada realidade proporciona sua oportunidade para aquisio de tipos de conhecimentos diferentes. Ento, cada aluno vai possuir sua carga de conhecimento, de cada assunto, que reflete seu tipo de realidade vivida. Este um dos fatores que dificulta a ao do professor em conhecer cada carga de conhecimentos prvios de cada aluno, exigindo do professor estratgias para anlises desses conhecimentos, seja antes ou durante a prpria aula. O estudo da biologia no ensino mdio possuem muitos assuntos considerados de alto grau de dificuldade de assimilao, pois exige que os alunos aprendam nomenclaturas de cunho cientfico que muito caracterstica e difere muito da usual, bem como ciclos, esquemas, vias, conceitos, leis etc. Metabolismo celular um desses assuntos que se encaixa bem nessa afirmao, pois possui quase todas as dificuldades citadas anteriormente, como exemplo:vias metablicas (gliclise e Beta-oxidao), conceitos de metabolismo, ciclos (ciclo de Krebs e ciclo de Calvin) e nomenclatura cientfica (Acetil-Coenzima-A). Com isso, o professor precisa saber os conhecimentos prvios dos alunos sobre este assunto, para poder trabalhar encima das dificuldades dos mesmos. A partir dessa premissa, este trabalho visa investigar os conhecimentos prvios de um grupo de alunos sobre o assunto Metabolismo Celular com enfoque em respirao celular e fotossntese.
Metodologia A pesquisa foi realizada na cidade de Mossor/RN Rio Grande do Norte (RN), envolvendo 19 alunos do 1 ano do ensino mdio, Centro de Educao Integrada Professor Eliseu Viana (CEIPEV), sendo esta uma escola pblica, durante o perodo de maro a abril. Foi utilizada uma abordagem de pesquisa do tipo qualitativa, que segundo Rosa (2013, p. 32),
[...] O carter quantitativo ou no da pesquisa vem do uso ou no de ferramentas quantitativas (tipicamente ferramentas da Estatstica Inferencial) para anlise dos registros colhidos. Pesquisas qualitativas tm por caracterstica no usarem estas ferramentas, privilegiando o uso de ferramentas baseadas na interpretao subjetiva dos registros por parte do pesquisador.
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Para coleta dos dados foi aplicado um questionrio com nove questes discursivas sobre o assunto metabolismo das clulas animal e vegetal, com enfoque em respirao e fotossntese. O mtodo de aplicao dos questionrios foi o face a face, sem qualquer tipo de auxlio aos participantes da pesquisa e a resoluo do questionrio foi realizada em um nico dia, por esta se tratar de anlise de conhecimento prprio. O critrio utilizado para anlise dos dados e classificao dos conhecimentos prvios dos alunos foi comparao subjetiva com a literatura vigente, que trata dos assuntos abordados na pesquisa.
Resultados e discusso
Tabela 1 Resultado e classificao dos conhecimentos prvios dos alunos participantes da pesquisa. QUESTES SEM NENHUM POUCO RAZOVEL BOM RESPOSTA 1 QUESTO 2 17 2 QUESTO 3 14 1 3 QUESTO 1 15 3 4 QUESTO 17 2 5 QUESTO 4 13 1 1 6 QUESTO 3 11 5 7 QUESTO 4 10 3 2 8 QUESTO 14 2 1 9 QUESTO 8 6 4 1
Fonte: Questionrio da pesquisa.
Como foi possvel perceber nos resultados apresentados na tabela 1, em todas as questes a grande maioria dos alunos no possuam nenhum conhecimento sobre o assunto enfocado na pesquisa. Esse resultado confirma as expectativas levantadas sobre o quanto que os alunos possuam de conhecimento sobre o assunto metabolismo celular (com enfoque em respirao e fotossntese), pois se sabe que este contedo no to abordado no dia-a-dia, tanto nas mdias quanto nos dilogos informais. As questes que os alunos tiveram pouco ou razovel conhecimentos foram na maioria aquelas que tratavam do assunto fotossntese, que pode ser justificado por este ser mais citado nas mdias e tambm por ser introduzido, de forma superficial, anteriormente no quarto ano do fundamental um. Este foi o caso da resposta da ltima questo do questionrio que pedia para que o aluno fizesse um esquema representando o processo da fotossntese, no qual, ao menos, quatro alunos tiveram o conhecimento classificado como pouco e um como razovel, onde este ltimo possvel ver a
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resposta na ntegra (na imagem 1), que se comparado como esquema da fotossntese da imagem 2, o aluno s esqueceu de mencionar a produo de glicose.
Imagem 1 Resposta do aluno com um esquema do processo da fotossntese.
Fonte: Questionrio da pesquisa.
Imagem 2 Esquema da fotossntese.
Fonte: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br
Para que esta resposta pudesse classificar o conhecimento do aluno como bom, o mesmo teria que dar um enfoque mais bioqumico do processo, como por exemplo; mencionar que o CO2 fixado e posteriormente transformado em glicose e a energia necessria para isso fornecida pela radiao solar que excita os eltrons da clorofila que est presente nas folhas ou mais especificamente nos tilacides dos cloroplastos, arrancandoos(os eltrons arrancados da clorofila so repostos atravs da quebra da gua no ction hidrognio (H+) e na molcula de oxignio (O2) ) para que percorram uma cadeia de complexos formados por protenas at reduzir no final uma molcula aceptora de eltrons (NADP+), que ser utilizado na fosforilao oxidativa para produzir adenosina trifosfato
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(ATP) que a molcula energtica utilizada para fornecer energia para a maioria das reaes nas clulas. Esse o conhecimento que deve ser passado pelos professores de biologia na aplicao desse assunto para os alunos para que estes possuam um bom conhecimento sobre o mesmo. Com isso, percebe-se que seria quase impossvel que um aluno possua um conhecimento prvio classificado como bom apenas atravs de formas de ensino informal. J as questes relacionadas ao processo de respirao celular os alunos demonstraram um rendimento menor se comparado com as de fotossntese. Isso pode ser por que o tema respirao pouco ou no abordado nas mdias, em sries iniciais e em conversas informais no dia-a-dia. possvel visualizar em algumas respostas da questo um que perguntava a funo do oxignio no organismo, que eles no fazem a mnima ideia da resposta e sabem apenas que importante para vida. Alguns alunos responderam; sua funo para que tenhamos uma respirao melhor, e com a falta do oxignio ns no poderamos respirar; todos seres humanos precisa de oxignio; O ar muito importante, sem respirar no existe a vida,Porque se agente para de respirar por muito tempo nosso corao para. E para que essa resposta pudesse classificar o conhecimento do aluno sobre a mesma como bom, o aluno teria que responder que o oxignio tem a funo de aceptor final de eltrons na cadeia transportadora de eltrons. Conhecimento este, muito difcil de um aluno de 1 ano que nunca estudou o assunto metabolismo celular e suas vias metablicas, possuir. Foi possvel perceber tambm que a maioria dos alunos tinha grande dificuldade em interpretar a questo e no respondiam o que a mesma pedia. Foi o caso da questo trs, que apresentava uma questo/situao onde dizia: No ltimo dia de carnaval, Maria Luiza sentiu uma fraqueza no corpo seguida de tontura e foi levada para o hospital da cidade, onde foi diagnosticada pelo mdico com um quadro de hipoglicemia e desidratao, onde foi necessria a aplicao intravenosa de um soro fisiolgico contendo glicose, pois segundo o mdico, ela precisava se hidratar e recuperar as energias. Explique atravs do seu conhecimento, como esse procedimento pode ajuda-la? Algumas respostas foram as seguintes: ela tem que ficar em casa bebendo gua se alimentando bem e no enchendo a cara no meio da farra; ela tem que tomar muita vitamina para ficar boua. Estas no condizem com o que foi pedido na questo, evidenciando a deficincia que os alunos possuem em interpretao da pergunta. Outros alunos repetiam as mesmas informaes dadas na pergunta, talvez por no saber a resposta ou na tentativa de enrolar, como foi o caso dessas respostas: Para ajud-la a repor suas energias; A glicose vai ajud-la a repor sua energia. Informaes estas que j estavam no enunciado da questo.
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Um outro fator que pode ter influenciado na pesquisa, como ponto negativo, tambm por contadas questes/situao do questionrio, que pode ter contribudo para aumentar o ndice de questes sem respostas, pois como possvel perceber na tabela 1, que a partir da quinta questo a mdia de questes sem resposta foi bem maior (3,8) que nas quatro
primeiras (1,4). Isso pode ter ocorrido por conta que os alunos no esto acostumados a esse tipo de questo e foram se cansando ao longo do questionrio e desistindo de responder. A questo oito pode ter fugido a este aspecto por conta de ser de alternativa seguida de justificativa, no qual a maioria no justificou, mas mesmo assim foi considerada como questo respondida.
Consideraes finais
A anlise dos conhecimentos prvios dos alunos antes de abordar qualquer assunto, seja atravs de questionrios ou indagaes no inicio da aula, um procedimento muito importante para facilitar no processo de ensino aprendizagem. Atravs dessa anlise o professor pode se guiar, identificando os pontos fracos e fortes que os alunos possuem sobre o assunto que ser abordado. Dessa forma, os professores devem sempre fazer essa anlise no s para alcanar uma aprendizagem mais significativa, mas tambm para facilitar o prprio processo. H sempre diferenas entre a quantidade de conhecimentos prvios dos alunos de um assunto para o outro, e isso varia de acordo com o contexto social e a realidade do mesmo. Fica claro que os alunos sempre trazem consigo um conhecimento informal sobre o assunto metabolismo celular, sendo que este a grande maioria das vezes no correto, e cabe ao professor utilizar este para mold-lo e transform-lo em verdadeiro. Ficou tambm evidente que os alunos possuam grande dificuldade em interpretar as questes/situao, que necessita raciocnio para responder, o que pode ter levado tambm a que os mesmos deixassem as ltimas perguntas sem respostas. Isso pode acontecer porque os professores utilizam abordagens de ensino que no estimulam a reflexo e raciocnio dos alunos, deixando-os acomodados com abordagens que utilizam a metodologia do decoreba. Com isso, os professores devem buscar novas metodologias e processos de aprendizagem atravs da formao continuada, para que os alunos percam esse vcio do decoreba.
Referncias Galeria de imagens. Sistemas Biolgicos. Disponvel em:
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<http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=2065&evento=3>. Acesso em: 10 de abril de 2012. JUNIOR, O. A. O Papel do Construtivismo na Pesquisa em Ensino de Cincias . Investigaes em Ensino de Cincias, v. 3(2), p. 107-120, 1998. ROSA, P. R. S. Uma Introduo a Pesquisa Qualitativa no Ensino de Cincias. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, Campo Grande, 2011. TREVISAN, E. M. C. Leitura e Conhecimento Prvio. Revista Letras, n2, Universidade Federal de Santa Maria UFSM, 1991.
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ATIVIDADES LDICAS E A MOTIVAO NAS AULAS DE E/LE: UMA EXPERINCIA DO PIBID

Joseilson Jales Alves6 Maria Janicleide de Freitas7 Ivoneide Aires Alves do Rego8 Resumo O presente trabalho se volta para uma breve apresentao de alguns conceitos que tratam do uso de materiais ldicos na sala de aula de lngua estrangeira como ferramentas que contribuem para a melhoria das aulas e elemento motivador por parte dos alunos, assim como, traz uma sumaria descrio de experincias com atividades ldicas desenvolvidas em uma instituio campo de atuao do PIBID de Letras Lngua Espanhola no municpio de Pau dos Ferros/RN. Com o objetivo de aproximar o aluno universitrio da prtica docente desenvolvida nas escolas pblicas, o planejamento das aes didticas desenvolvidas dentro do PIBID juntamente com a escola campo de atuao efetivou o contato do futuro professor de lngua espanhola com seu ambiente de trabalho, a escola,o que contribui para a formao do educando de modo a averiguar na prtica, as teorias estudadas na academia. Para tanto, tomamos por base os conceitos tericos de Silva (2006), Teixeira (1995), Nunes (2003), Piaget (2003), Santics (2003), dentre outros que colaboraram para a construo dessa pesquisa. Como procedimentos para a construo desse trabalho, fizemos primeiramente um estudo terico dos conceitos que tratam de materiais ldicos, fizemos o planejamento das aulas juntamente com o professor supervisor, depois em conjunto aplicamos as atividades em sala de aula e realizamos um registro de notas das aulas trabalhadas, as quais resultaram em registro de experincia das aulas planejadas. Os resultados da aplicao do planejamento se mostraram satisfatrios por alterar o comportamento desmotivado e a participao dos alunos nas aulas, resultando em aulas mais produtivas e em um ensino/aprendizagem de melhor qualidade. Palavras-chave: Materiais ldicos. Ensino/aprendizagem. Motivao. Ensino de lnguas.
Introduo Sabendo que o fundamental da ao pedaggica e da atuao docente promover a aprendizagem dos alunos, o professor reconhece a importncia de planejar formas de envolvlos, mobilizar seus processos de pensamento, explorar todas as dimenses e oportunidades de aprendizagem, fazer e refazer percursos, criar e renovar procedimentos, visando sempre seus alunos, os quais formam um grupo com caractersticas prprias.
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Aluno do 8 Perodo de Letras Espanhol no CAMEAM/UERN, bolsista PIBID Lngua Espanhola na instituio Escola Estadual Prof Maria Edilma de Freitas. joseilson.jales@hotmail.com 7 Aluna do 8 Perodo de Letras Espanhol no CAMEAM/UERN, bolsista PIBID Lngua Espanhola na instituio Escola Estadual Prof Maria Edilma de Freitas.janinhauern@hotmail.com 8 Professora supervisora PIBID Lngua Espanhola na instituio Escola Estadual Prof Maria Edilma de Freitas ivoneiderego@hotmail.com
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Dentre essas caractersticas encontramos a desmotivao como um fator preponderante. fato que todo educador ir encontrar em salas de aula, um ou outro aluno desmotivado, assim como, turmas inteiras sem disposio para participar das aulas planejadas, por isso, buscar desenvolver atividades que motivem os alunos no processo de ensino/aprendizagem tarefa constante do trabalho pedaggico. O professor como um dos agentes fundamentais no ensino-aprendizagem deve buscar desenvolver atividades em que venha a despertar no aluno o interesse em aprender. Sendo assim, planejar aulas com atividades ldicas pode auxiliar na aquisio de uma lngua estrangeira, no caso especfico deste trabalho, o espanhol. Entendemos que o professor como responsvel pelo resultado no processo de ensinoaprendizagem de uma LE deve buscar melhorar cada vez mais suas prticas didticas de modo que o aluno venha a adquirir um melhor aprendizado. Nesse processo de ensino-aprendizagem, buscar reavaliar as prticas didticas e procurar novas metodologias para ensinar os contedos de qualquer disciplina uma tima opo. Dessa forma, compreendemos o ldico como uma ferramenta didtica facilitadora no processo de ensino-aprendizagem. O uso desse elemento na prtica pedaggica no algo indito e nem recente. De acordo com investigaes de Silva (2006) a origem desse elemento datada de 776 a.C. Deuse incio na Grcia Antiga quando jovens exercitavam suas habilidades atravs dos jogos nas competies que realizavam. Nosso estudo sobre o elemento ldico como ferramenta didtica e motivadora no processo de ensino-aprendizagem de E/LE vem contribuir para novas discusses acerca deste tema que vem sendo investigado por muitos estudiosos no que se refere prtica pedaggica do docente. relevante, porque nos baseamos em teorias consistentes e em estudiosos que diagnosticaram muitos pontos positivos com o uso deste elemento. Nessa perspectiva, buscaremos apresentar algumas atividades que foram desenvolvidas na primeira fase do PIBID espanhol e, consequentemente, avaliar os resultados.
O ldico: origem e perspectivas Segundo SantAnna e Nascimento (2011) a palavra ldico se origina do latim ludusque significa brincar. Esse termo no est relacionado somente ao brincar, como exemplifica Silva (2006, p.13),
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A atividade ldica no est relacionada somente ao jogo ou a brincadeira, ela uma atividade utilizada em sala de aula em que na maioria das vezes requer esforo, concentrao, socializao e interao com o outro, e isso possibilita um grande prazer ao indivduo (aluno).
bem verdade que o professor ao planejar uma aula fazendo uso de jogos ou brincadeiras espera receber uma boa aceitao dos seus alunos. Seu objetivo principal repassar os contedos de modo que este seja parte indispensvel na realizao da atividade. Ao participar, o aluno desenvolve sua concentrao e ao mesmo tempo interage com o outro. Seu esforo cognitivo busca dar o melhor de si a fim de ser reconhecido pela agilidade e, ou pelo conhecimento prvio que se tem daquele determinado assunto, resultando assim, em uma aula proveitosa e dinmica para ele. Segundo Vygotsky (1987, apud SANCTIS, 2008), o aprendizado se realiza atravs da interveno dos outros, sendo assim, se constitui como um fenmeno social. Dessa forma, compreende-se que o forte lao entre professor e aluno na construo do conhecimento determinante no desenvolvimento das prticas educativas. Estas devem envolver da melhor maneira possvel os alunos na aprendizagem dos variados contedos. Fazendo um percurso histrico, vemos que o ldico esteve sempre relacionado de acordo com os estudos de Piaget(2003) aos smbolos que a criana em seu comportamento produzia. Esses smbolos se referem s atividades habituais da criana. Essa simbologia est atrelada as imitaes que a prpria realizava e que resulta em um significante. Em suas fases que descrevem o desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora, Piaget (2003) mostrou que o brincar apresenta formas diferenciadas e que o jogo representa uma evoluo significativa para a criana, pois a partir dele que ela assimila e transforma a realidade. Piaget (2003) conclui que o jogo se constitui como importante ferramenta na construo da inteligncia, uma vez que, produz o prazer e consequentemente motiva o aluno aprendizagem. Dessa forma, compreendemos que o brincar em um contexto educativo uma boa ferramenta a ser utilizada pelo professor para estimular a autonomia de cada aluno na construo do conhecimento. Sobretudo, a ludicidade no est relacionada somente ao ensino da criana, ela pode tambm influenciar e trazer benefcios para os adultos, pois estes gostam de aprender ao mesmo tempo em que se distraem. Portanto, percebemos que as atividades ldicas contribuem para o desenvolvimento das funes psicolgicas e intelectuais do aluno. Estas so essenciais para ampliar de forma qualitativa o aprendizado de uma E/LE, pois, os alunos so os agentes principais na execuo
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das atividades. Sendo assim, ao participar destas, o aluno utiliza seus potenciais de maneira absoluta na busca de adquirir um conhecimento consistente. O ldico como ferramenta motivadora no ensino de lnguas
Quando pensamos no ldico como ferramenta motivadora, logo podemos refletir sobre as prticas didticas dos professores de E/LE. No tocante ao nosso contexto de pesquisa podemos reforar que o professor de lngua estrangeira deve proporcionar ao aluno, nas atividades realizadas, o maior contato possvel com a audio, oralidade, leitura e escrita. Esse contato deve ser realizado de forma que o aluno venha a adquirir o letramento dessas habilidades a fim de desenvolv-las em seu contexto social. Sobretudo, no se pode tambm sobrecarreg-los, pois, quando o aluno submetido a muitas atividades envolvendo regras gramaticais e traduo de textos por exemplo, alm de no encontrar sentido, se frustra, porque de certa forma no encontra significado nas atividades. fundamental que o professor de lngua espanhola trabalhe com o objetivo de repassar ao aluno a importncia de se estudar uma lngua estrangeira, alm disso, que desenvolva um trabalho dinmico e que o envolva nessa construo de sentido em situaes reais de uso da lngua, contextualizando os contedos de modo que sejam atrativos para ele. As atividades ldicas de acordo com os estudos de Teixeira (1995 apud SANCTIS, 2008) originam o prazer e o esforo nos alunos. Causa prazer porque os motiva a participar da aula e esforo porque requer destes um empenho na execuo das atividades. Sabemos que cabe ao professor inserir em seu planejamento uma mescla de metodologias para ensinar os mais variados contedos. Se ensinarmos com a inteno de motivar o alunado, com certeza a educao alar voos rasantes. O elemento ldico exemplo disso, traz o contedo e quebra a rotina de usar somente a lousa.
O ldico no processo de ensino/aprendizagem de E/LE
No processo de ensino-aprendizagem, buscar reavaliar as prticas didticas e procurar novas metodologias para ensinar os contedos so fatores positivos no que se refere ao ensino de qualquer disciplina. No tocante ao ensino de E/LE indispensvel, segundo Sanctis (2008) o uso de atividades ldicas, pois estas quebram a rotina em sala de aula e desafiam o aluno a um comportamento alm de seu conhecimento bsico de lngua
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estrangeira, desse modo, pode provocar mudanas significativas, uma vez que este buscar resolver o problema de maneira que possa alcanar o objetivo da atividade. Os recursos ldicos como assegura Nunes (2006) so mais empregadas no ensino da matemtica, contudo, elas devem ser inseridas na prtica de outras disciplinas, como o caso da lngua estrangeira. Dessa maneira, reforamos que as aulas de E/LE podem tambm fazer uso dos recursos ldicos a fim de obter tambm resultados satisfatrios, pois o aluno ser motivado a aprender da mesma forma que na disciplina de matemtica. Para Nunes (2006) O ser que brinca e joga , tambm, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. No se pode negar essa verdade, pois quando somos submetidos a participar de uma brincadeira nosso pensamento estimulado e o aprendizado flui de maneira natural, consequentemente o contedo internalizado e o objetivo da aula alcanado. Silva (2006) apresenta a abordagem behaviorista na aprendizagem de lngua estrangeira:
A abordagem behaviorista na aprendizagem de lngua estrangeira corresponde trade ESTMULO-RESPOSTA-REFORO que se baseia basicamente ao professor fornecer os contedos ao aluno, o qual dever dar uma resposta, e a avaliao do professor tido como um reforo (SILVA, 2006, p. 23).
Nesse sentido, compreendemos que o aluno, se estimulado a participar da aula, provavelmente atender aos objetivos da atividade e com certeza o aprendizado flui. Essa resposta pode e deve ser acrescida de mais informaes advindas do docente. Acreditamos que o aluno j possui um conhecimento prvio e que pode ser estimulado e reforado pelo professor na tentativa de construir a aquisio de uma lngua estrangeira. Para Souza (2010) se faz necessrio introduzir o ldico no ensino-aprendizagem de Lngua Espanhola, uma vez que se trata de uma maneira eficaz, eficiente e prazerosa de aprender, pois o ato de brincar estimula os alunos a se deparar com contedos que at ento so considerados inditos. Assim, intensificamos que o professor nesse processo de ensinoaprendizagem deve procurar de forma comunicativa oferecer ao aluno uma maior participao, pois sabemos que este j traz conhecimentos prvios que somados ao do professor resulta num aprendizado excelente. No tocante ao aspecto pedaggico Nunes (2006) defende que o professor precisa compreender que a sociedade se transforma ao longo dos anos e que isso requer transformaes no ensino. Assim, ele deve reconhecer que o seu saber no absoluto e que
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deve adequar-se as novas formas de aprendizagem, pois sabemos que a tecnologia muito tem influenciado a aprendizagem e dessa maneira, deve-se reavaliar conceitos e metodologias. Devemos compreender que o foco da aprendizagem o aluno e se faz necessrio que este tenha um contato com os diversos usos da lngua para que sua capacidade de interagir seja desenvolvida; se assim acontecer, esse aluno poder exercer a sua afetiva participao na sociedade. Portanto, compreendemos que o ldico de fundamental importncia no processo de ensino-aprendizagem de E/LE, uma vez que o alunado levado a participar interacionalmente da atividade que tem finalidade to somente de possibilitar uma aquisio da lngua espanhola de forma que sirva de progresso para cada um deles.
A ludicidade aplicada: uma experincia no PIBID
Na primeira fase do PIBID que abarcou os meses de outubro a dezembro de 2012, acompanhamos diretamente a prtica docente do professor de lngua espanhola, e nesse perodo percebemos que falta motivao por parte dos alunos na execuo do que prope o livro didtico. Como reflexo do que se observou, viu-se a necessidade de incluir atividades que objetivem receber uma maior participao do aluno na aula. Ademais, observamos que muitos dos alunos alimentavam uma ideia errnea e isso lhes causava grande resistncia no processo de ensino e aprendizagem de E/LE. Muitos diziam que no precisavam estudar porque no iriam viajar aos pases falantes dessa lngua e, ou, que s precisavam dela para uma prova de vestibular. Essa foi uma das dificuldades que encontramos, porm, buscamos planejar e, juntamente com a professora, desenvolver atividades que os motivassem a participar das aulas e quebrar esses paradigmas. Dessa forma, desenvolvemos projetos e executamo-los a fim de obtermos uma melhor participao dos alunos. Descreveremos dois momentos em que trabalhamos juntos, todos os pibidianos, na tentativa de apresentar a cultura de alguns pases hispnicos e ao mesmo integr-los na execuo das atividades propostas. Antes de descrevermos o que desenvolvemos na escola campo de atuao do PIBID, importante entender que a ludicidade no se restringe somente ao jogo e a brincadeira, sobretudo, inclui atividades que possibilitem ao aluno uma melhor participao na aula e, de forma prazerosa, adquira o conhecimento repassado pela atividade que for aplicada. Esses momentos devem integr-los na aula de maneira participativa no qual cada um seja agente ativo no processo de ensino/aprendizagem.
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O primeiro momento, onde foi possvel colocar elementos ldicos visando facilitar este contato entre os alunos e a lngua espanhola ocorreu numa amostra cultural na Escola Edilma de Freitas, preparamos uma sala temtica sobre a cultura de alguns pases que falam espanhol, expondo sua culinria, lendas e danas tpicas. Nesta sala destinada s mais diversas aes culturais, demos destaqueao item dana, onde a historia da msica Macarena, seus autores, cantores assim como sua letra e coreografia passo a passo foram expostos e apresentados a turma, posteriormente encaminhamos um concurso de dana onde houve a participao ativa dos alunos mostrando que as informaes ali expostas haviam sido absorvidas, e muito mais que isso eles s aplicavam executando a coreografia. As atividades desenvolvidas foram extremamente recompensadoras tanto para ns quanto para os alunos que se mostraram envolvidos pela maneira ldica de apresentarmos a eles esta cultura to diversa. Certos dos resultados positivos desta ao na escola como um todo, decidimos minimizar esta ao de amostra cultural trazendo-a para a sala de aula em aspecto convencional e seguindo um tema do livro didtico voltado para os pases hispnicos aplicando este conceito de ludicidade para obter melhores resultados de aprendizagem. Nesses termos, preparamos uma aula para a turma do 1 ano noturno, havendo 32 alunos na turma, nosso intuito era expor os 24 pases que falam espanhol, apresentando peculiaridades como: bandeira, hino, capital, paisagens e personalidades marcantes do pas. Sempre em conversao com a turma verificamos que a grande maioria demostrava interesse e estava motivada a participar da aula. Em seguida direcionamos uma atividade escrita a turma, onde alm de poderem fazer relao das ilustraes da atividade a diversidade exposta nos slids e vdeos poderiam posicionar-se em relao a esta temtica diversidade, em defesa de que no h um pas hispnico melhor que outro, e sim pases de culturas distintas, mas no menos ricas.
Consideraes finais
O fazer pedaggico compreende uma ao educativa que visa desenvolver no educando habilidades para melhor adquirir conhecimentos para sua vivncia e interao dentro e principalmente fora da escola. Para tanto, a interveno do educador se faz necessria, assim como, a articulao de atividades e metodologias que promovam alm do conhecimento terico, o bem estar e a motivao necessria para aprender a conhecer de modo prazeroso.
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Da as discusses se voltarem para o uso do ldico na sala de aula como ferramenta que facilita e promove uma aprendizagem mais dinmica e eficiente, tanto por parte do aluno como por parte do professor. A experincia vivenciada na instituio campo de atuao do PIBID de espanhol se mostrou satisfatria pelo fato de que os alunos antes relutantes em participar das atividades, passaram a participar ativamente com as novas atividades planejadas. Todavia, isso no significa que o trabalho do professor era insuficiente, mas pela disposio da carga horaria e o pouco tempo da prpria carga horria destinada disciplina tambm so fatores negativos para a qualidade das aulas e a prpria motivao por parte do professor, fator contornado com a ajuda dos bolsistas do PIBID que auxiliaram e colaboraram no planejamento e execuo das atividades ldicas planejadas para as turmas da instituio campo de atuao do PIBID. Em linhas gerais, ficou comprovado atravs de nossas experincias que as atividades ldicas contribuem e muito para o processo de ensino e aprendizagem de lngua espanhola no sentido de dinamizar e melhorar na qualidade das aulas e na motivao dos alunos em aprender, resultando num impacto positivo nas aulas de lngua espanhola atravs do programa PIBID.
Referncias
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CONHECE-TE A TI MESMO: A ESCOLHA PELA PROFISSO DOCENTE DOS ALUNOS(AS)-BOLSISTAS DO PIBID/PEDAGOGIA/CAMEAM/UERN

Jhonnys Ferreira do Nascimento9 Maria da Conceio Matias10 Dbora Maria do Nascimento11
Resumo O Mtodo (auto) biogrfico vem sendo utilizado, pelas Cincias da Educao, desde a dcada de 1980, como um dispositivo de pesquisa-formao. Ao narrar sua histria de vida, com a perspectiva de presente-passado, o sujeito em processo de formao aprendente consegue ressignificar suas projees de futuro, o que contribui para seu processo de formao permanente. Nesta perspectiva, o subprojeto PIBID do Curso de Pedagogia do Departamento de Educao (DE), Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), que tem como objetivo a valorizao da docncia como base da formao do pedagogo, utiliza, como primeira atividade (auto)formativa, as narrativas de vida. Este escrito o resultado da anlise das 15 (quinze) narrativas dos alunos-bolsistas do referido subprojeto. A indagao charneira que orientou este estudo foi: Por que escolhi ser professor?Utilizamos a Anlise do Discurso como instrumento de leitura das narrativas de vida. Acreditamos que refletir sobre escolha pela profisso docente salutar para s discusses sobre identidade profissional do educador, visto que, ao empreender uma anlise crtica e reflexiva acerca deste aspecto, poderemos entender como foi construdo o sentimento de pertena pela profisso, e quais fatores contriburam para isso. Observamos, no decorrer da pesquisa, que o contexto socioeconmico, a lgica de destinao profissional atribuda s mulheres, e a influncia de familiares, foram os principais fatores que influenciaram na escolha pela docncia. Conclumos, tambm, que a populao da zona rural, principalmente as mulheres camponesas, esto chegando, com mais intensidade, ao curso de Pedagogia, o que demonstra a disparidade de oportunidade entre moradores da zona urbana e rural.
Palavras-chave: Mtodo (auto)biogrfico. Identidade profissional. Escolha profissional
Discente do 7 Perodo do Curso de Pedagogia, do Departamento de Educao (DE), Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Bolsista do Programa de Iniciao Docncia (PIBID). E-mail: lord.jhonnys@hotmail.com. 10 Discente do 7 Perodo do Curso de Pedagogia, do Departamento de Educao (DE), Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Bolsista do Programa de Iniciao Docncia (PIBID). E-mail: conceicaomataias22@hotmail.com 11 Doutora em Educao. Docente do Curso de Pedagogia, do Departamento de Educao (DE), Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Coordenadora do Subprojeto PIBID/PEDAGOGIA/CAMEAM/UERN. Orientadora. E-mail: pedeboramar@yahoo.com.br
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Iniciando a Caminhada
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), configura-se, na atualidade, como uma das maiores polticas pblicas de valorizao da formao de professores, visando o aperfeioamento da mesma. Ao propor a aproximao entre Universidade e Educao Bsica, possibilitando que os professores j atuantes tornem-se formadores dos alunos dos cursos de licenciatura, o programa fortalece a formao inicial dos graduandos e, ao mesmo tempo, contribui para o desenvolvimento profissional dos docentes, ou seja, para a formao continuada. neste sentido de trabalho colaborativo entre professores atuantes e graduandos, que se insere o subprojeto PIBID do Curso de Pedagogia, Departamento de Educao (DE), Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), que possui como principal objetivo a [...]valorizao da docncia como base da formao do pedagogo (NASCIMENTO, 2012, p. 02). Assim, o foco do subprojeto a [...]reflexo e a construo dos saberes e prticas alfabetizadoras nos 1 e 2 anos do Ensino Fundamental (Idem, p. 02). O citado subprojeto tem como tessitura terica para a formao dos alunos-bolsistas o trabalho colaborativo e reflexivo, tendo em vista as atuais discusses acerca destas teorias na literatura pedaggica (DESGAGN, 2007; IBIAPINA, 2010; NASCIMENTO, 2011; SCHON, 1992). Neste sentido, busca-se a construo de saberes tericos-metodolgicos na/para a prtica de alfabetizao, nos 1 e 2 anos do Ensino Fundamental, utilizando para tanto, o trabalho colaborativo e reflexivo entre graduandos e professores da Educao Bsica. Nesse sentido, e visto que, na atualidade, no se concebe a formao de educadores sem a prtica da pesquisa, a colaborao compreendida como [...]oportunidade igual e negociao de responsabilidades, em que os partcipes tm vez e voz no processo de negociao de sentidos (IBIAPINA, 2010, p. 04). Interligado com as prticas colaborativas, encontra-se a reflexo que, segundo Nascimento (2011, p. 50), [...] uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor. Ou seja, tanto a prtica de reflexo, como a de colaborao, so fulcros para a investigao e a formao de educadores. Assim, o subprojeto PIBID/PEDAGOGIA/CAMEAM/UERN, visa formao dos alunos-bolsistas imersos na prtica da pesquisa. Neste interim, a primeira atividade desenvolvida com os graduandos foi a produo de uma Narrativa de Vida, onde os mesmos iriam relatar suas trajetrias de vida e formao experincias com a alfabetizao, refletindo sobre o caminho trilhado da Educao Bsica ao Ensino Superior. As histrias de vida e,
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tambm, o mtodo (auto)biogrfico, podem ser concebidas como estratgias pertinentes para a formao de professores, pois [...]as duas funes do mtodo biogrfico, a investigao e a formao, surgem, de fato, como dois eixos fundamentais de qualquer projeto de formao (FINGER; NVOA, 2010, p.26). Partindo da dialtica pesquisa-formao, como eixos do subprojeto, empreendemos uma anlise crtico-reflexiva das narrativas de vida dos alunos-bolsistas, visando responder a pergunta: Por que escolhi ser professor? A curiosidade epistemolgica (FREIRE, 2010) que nos levou a esta questo, foi as atuais discusses que permeiam os escritos sobre a profisso docente, principalmente no que se refere identidade e profissionalizao do ensino (NVOA, 1992, 2007, 2008; VALLE, 2002, 2006; RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2004). Acreditamos que o processo de escolha pela docncia influenciado pelo contexto histrico e geogrfico (VALLE, 2002, 2006), assim como, pela lgica de destinao profissional atribuda s mulheres (BUENO, 2005; LOURO, 2000). O presente estudo insere-se na tessitura da pesquisa qualitativa, onde adotamos a Anlise do Discurso, embasados em Orlandi (2007), como instrumento para a leitura das 15(quinze) narrativas de vida dos alunos-bolsistas do PIBID/PEDAGOGIA. Utilizamos os seguintes aportes tericos: Bueno (2005), Desgagn (2007), Dominic (2010), Ferrarotti (2010), Finger; Nvoa (2010), Ibiapina (2010), Josso (2007), Louro (2000), Nascimento (2011), Nvoa (1992, 2007, 2008), Orlandi (2007), Passeggi (2006) e Valle (2002; 2006). Na primeira sesso deste escrito refletiremos, brevemente, acerca da literatura pedaggica que versa sobre a escolha profissional. Neste mesmo tpico, discutiremos, tambm, as principais abordagens do Mtodo (auto)biogrfico. Na segunda sesso, traremos os resultados da pesquisa realizada.
Escolha pela profisso professor e Mtodo (auto)biogrfico: Qual entendimento? Quais perspectivas? O presente estudo parte do pressuposto de que, refletir sobre a escolha profissional dos professores, ou alunos-professores em formao, no caso deste trabalho, propicia analisar as identidades profissionais dos educadores, ou, futuros educadores, refletindo acerca do processo de construo identitria, desvelando como estes se tornaram professores (NVOA, 2007). Para a discusso sobre escolha pelo magistrio, utilizaremos os estudos de Lira (2007), Rabelo (2010) e Valle (2002, 2006).
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Em um estudo com professores da rede pblica de ensino de Natal/RN, utilizando os recortes de gnero, nvel educacional e modalidades de atuao, Lira (2007) analisar o porqu da escolha destes educadores pela profisso docente. Como advoga o citado autor, grande parte dos estudos que refletem sobre escolha profissional pelo magistrio, principalmente a docncia dos Anos Iniciais, centram-se nas professoras (mulheres), tendo em vista o processo histrico de feminizao do magistrio deste nvel de ensino (LOURO, 2000; NVOA, 2008). A pesquisa do supracitado autor, diferentemente das demais deste campo, analisa tanto as professoras da rede pblica, como tambm os professores, realizando um estudo comparativo, visando, entre outros objetivos, identificar igualdades e discrepncias nas razes que levaram este pblico docncia. Segundo as pesquisas de Lira (2007, p. 06):
[...] as mulheres no demonstraram proporcionalmente em relao aos homens, em termos percentuais, estarem mais convictas nessa escolha, apesar dessa profisso no nvel considerado ser tipicamente um reduto feminino. Seria de esperar que uma proporo maior de mulheres em relao aos homens escolhesse a profisso por convico.
Observamos, neste sentido, que, mesmo o magistrio dos Anos Iniciais ser, historicamente, um reduto feminino, no que se refere categoria de escolha convico, ou seja, por desejo, no existem grandes diferenas entre homens e mulheres.De acordo com o autor, as seguintes razes so as mais citadas pelos professores, e pelas professoras, para a escolha pela docncia: convico; influncia; mercado de trabalho; experincia prvia com ensino; necessidade; fruto de um acaso; no passou no vestibular e nica habilitao possvel (LIRA, 2007). Para o referido terico, no existem diferenas, entre nvel de educao, gnero ou modalidade de atuao, na escolha profissional pela profisso docente. Rabelo (2010), em sua pesquisa de doutoramento, estudou os professores do sexo masculino que trabalham nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental no ensino pblico do Rio de Janeiro Brasil e em Aveiro Portugal, construindo um estudo comparativo entre os dois pases. Para a autora, A subjetividade de cada um est presente na opo da via profissional a seguir, entretanto, as condies objetivas/externas e as representaes sociais veiculadas por elas sempre influenciaro esta escolha de alguma forma (RABELO, 2010, p. 281); ou seja, no so, unicamente, os aspectos pessoais que incidem na escolha pela docncia, mas, tambm e sobretudo, os aspectos de ordem social, histricos e geogrficos. Os estudos da supracitada autora revelam que [...]geralmente so vrios aspectos que interferem nesta opo(pelo magistrio)[...] (RABELO, 2010, p. 282). Assim, no que se
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refere escolha pela profisso professor, partimos da concepo que vrias razes interligamse para construir esta deciso, sejam elas de ordem pessoal, histricas e geogrficas, ou mesmo culturais, pois [...]a escolha profissional no uma deciso exclusivamente individual, mas vinculada a diversos fatores (Idem, p. 283). Discorrendo acerca desta temtica, Valle (2002, 2006) enfatiza a influncia do contexto histrico e geogrfico na escolha pela profisso docente. Para a autora, as razes pessoais de escolha so construdas dentro destes contextos, sendo, certamente, influenciadas por eles, ou seja, para algumas parcelas da populao, as de baixo poder econmico, no existe, verdadeiramente, uma escolha profissional, visto que, [...]a margem de escolha dos jovens dos meios populares muito limitada (VALLE, 2006, p. 185). Recorrendo a concepo de habitus de Pierre Bourdieu, a autora define o sexo e a origem social como categorias analticas para a compreenso das escolhas profissionais. Categorias que tambm utilizamos nesta pesquisa. Como relatamos na introduo deste trabalho, utilizamos as Narrativas de Vida como mecanismo de pesquisa para responder questo: por que escolhi ser professor? Neste sentido, faz-se necessrio discutir, teoricamente acerca do mtodo (auto)biogrfico, tendo em vista que, as histrias de vida, que estamos utilizando, fazem parte deste movimento terico iniciado na dcada de 1980. O Mtodo (auto)biogrfico surge em um contexto de insatisfao para com o conhecimento produzido pelas Cincias Sociais, visto que o modelo positivista de cincia ainda era dominante no mbito acadmico. Esse modelo racionalista de inteligibilidade do real, caracterstico da Cincia Moderna, surgidos nos sculos XVI e XVII, com a revoluo de Coprnico, Galileu, Descartes e Newton, j no incio do sculo XX, apresenta sinais de profunda crise (SANTOS, 2004). O paradigma do mundo cartesiano, que refutava o conhecimento provvel, que separava o sujeito e objeto, sede lugar a probabilidade, incerteza (Idem, 2004). As crticas objetividade que caracterizava a epistemologia sociolgica resultaram [...]na valorizao crescente de uma metodologia mais ou menos alternativa: o mtodo biogrfico (FERRAROTTI, 2010, p.35 grifos do autor). Corroboramos nosso pensamento ao de Finger e Nvoa (2010, p. 23) quando estes observam que:
[...] menos impregnadas do que as outras cincias sociais por uma perspectiva positivista, as cincias da educao compreenderam de modo algo intuitivo a importncia do mtodo biogrfico, que se veio a revelar no
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apenas um instrumento de investigao mas tambm (e sobretudo) um instrumento de formao. (grifos dos autores).
Como nos faz pensar os citados autores, as Cincias da Educao comeam a utilizar o Mtodo (auto)biogrfico no apenas como um instrumento de pesquisa, mas, principalmente, como um instrumento de (auto)formao. Ao evocar o passado com a perspectiva do presente, o sujeito aprendente desencadeia um processo de ressignificao do futuro, o que permite a formao continuada/permanente deste. (JOSSO, 2007; PINEAU, 2005). Segundo Ferrarotti (2010, p. 43 grifo do autor), as narrativas (auto)biogrficas so consideradas materiais biogrficos primrios, visto que, so [...]recolhidas diretamente por um investigador no quadro de uma interao primria (face to face). Neste nterim, decidimos utilizar a narrativa biogrfica, pois, [...]todos os que so citados fazem parte do processo de formao (DOMINIC, 2010, p.87). Assim, poderamos responder indagao que outrora levantamos: Por que escolhi ser professor? E observar as pessoas que permearam as decises tomadas.
Por que escolhi ser professor? Resultados da pesquisa realizada
No decorrer deste item, traremos os resultados da pesquisa realizada com 15 (quinze) alunos-bolsistas do PIBID/PEDAGOGIA/CAMEAM/UERN, visando responder questo: Por que escolhi ser professor?. Para dar de conta desta resposta, empreendemos uma anlise das narrativas de vida de cada um dos participantes, sendo esta escrita a primeira atividade (auto)formativa realizada no subprojeto. Para a anlise dos textos, utilizamos a abordagem da Anlise do Discurso (A.D.), embasados no pensamento de Orlandi (2007, p. 20), pois, segundo a mesma: Na A.D., procura-se compreender a lngua fazendo sentido, enquanto trabalho simblico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua histria. Neste sentido, assumimos a concepo de linguagem interativa, permeada por sujeitos, meio social, contexto histrico, espao geogrfico, enfim, elementos que constituem o dizer. Certamente que, durante a anlise das narrativas, acreditamos que [...]no h neutralidade nem mesmo no uso mais aparente cotidiano dos signos (Idem, 2007, p. 09). Dos 15(quinze) participantes, 13(treze) so mulheres e 03(trs) so homens. A faixa etria varia entre os 19(dezenove) aos 30(trinta) anos, entre todos os alunos. Entre as
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mulheres, a faixa etria vria dos 19(dezenove) aos 23(vinte e trs) anos; j nos homens, entre os 24(vinte e quatro) aos 30(trinta) anos; o que demonstra que os homens entraram tardiamente na graduao, se compararmos com a idade das mulheres. Como observa os estudos dos autores aqui debatidos (LIRA, 2007; RABELO, 2010; VALLE, 2002, 2006), no apenas um aspecto que influncia na escolha pelo magistrio, mas, um conjunto de fatores, de ordem pessoal e social, que corroboram para a entrada na profisso. Assim, os alunos do PIBID/PEDAGOGIA, em suas narrativas, no elencaram apenas um motivo/critrio para sua escolha, alguns deles, elegeram at trs razes para tomada de deciso.
Quadro1: Razes para a escolha profissional POR QUE ESCOLHI SER PROFESSOR(A)? RAZO PARA ESCOLHA Experincia prvia com o ensino; Por falta de opo; Transmisso intergeracional (professoras na famlia) Influncia da famlia e/ou de amigos Admirao a ex-professores Facilidade de ascenso profissional Sonho desde a infncia Dificuldades financeiras para fazer o curso que almeja Por Convico Por admirar a profisso Por gostar de ensinar Facilidade de acesso ao curso NMERO DE VEZES CITADA 06 05 05 04 04 03 03 02 01 01 01 01
Fonte: Narrativas de vida dos alunos-bolsistas do PIBID/PEDAGOGIA/CAMEAM/UERN Ano Base: 2012
Como demonstra o quadro 1, 12 (doze) razes foram citadas, pelos alunosprofessores em formao, nas narrativas, para a escolha profissional. O motivo mais citado foi s experincias prvias com o ensino, ou seja, 6 (seis) destes alunos, mesmo sem ter uma formao inicial, em curso superior, exerceram a profisso em algum momento de suas vidas,
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e isso contribuiu para a escolha pelo magistrio: j atuando, resolveram prosseguir na profisso. Corroboramos com Lira (2007, p. 07), quando este advoga que: A Experincia Prvia com Ensino exemplifica que a docncia uma profisso na qual muitos esto ali por terem acumulado um capital educacional, mesmo baixo, e uma experincia inicial, terminando por legitimar uma condio profissional (grifos do autor). Por esse
entendimento, a experincia prvia com o ensino, sem a devida licena e formao especfica traduz o aspecto que contribui para o que Nvoa (2008) denomina de desprofissionalizao da docncia. Por outro lado, essas experincias prvias sobre o ensino pode possibilitar a esses sujeitos a construo de uma postura positiva em relao docncia, de forma a contribuir para o desenvolvimento profissional na universidade. Outro aspecto que nos chamou ateno foi que, 5 (cinco) alunos escolheram docncia por falta de opo, enquanto que apenas 1(um) elencou a convico como razo para a escolha profissional. Os dados de nossa pesquisa diferem dos de Rabelo (2010, p. 282 grifos da autora), pois, segundo a autora, [...]a grande maioria dos professores demarcou escolher a docncia por gosto pela profisso. O que nos cabe perguntar se esse aspecto influenciar na construo identitria destes futuros professores. 5 (cinco) alunas (mulheres) observaram que suas irms e mes eram professoras, o que, segundo elas, contribuiu para a escolha pela profisso. Passeggi (2006, p. 04) vai denominar de transmisso intergeracional, categoria utilizada na tabela1, essa influncia de familiares, pais, irmos e primos, na escolha pela profisso docente, pois, a instituio familiar geraria [...]seno um ambiente de reproduo profissional, mas, pelo menos, um clima de sensibilizao vocacional, levando a uma apropriao do desejo do outro, seja por dependncia, seja por respeito, e no a uma resistncia no processo de deciso. Razes/critrios como: Influncia da famlia e/ou de amigos, Admirao a exprofessores, Facilidade de ascenso profissional, Sonho desde a infncia, Dificuldades financeiras para fazer o curso que almeja, Por Convico, Por admirar a profisso, Por gostar de ensinar, Facilidade de acesso ao curso, que foram elencados neste estudo, corroboram com os dados das pesquisas de Lira (2007) e Rabelo (2010).
Tabela 2: Profisso e Local de origem dos pais PROFISSO DO PROFISSO DA ME PAI Agricultor Pedreiro Agricultora/ Professora
LOCAL DE ORIGEM DO PAI Zona Zona
LOCAL DE ORIGEM DA ME Zona Rural Zona
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Dona de Casa 12 03 12 03
Rural 14
Urbana 01 09
Urbana 06
Tabela 3: Nvel de escolaridade dos pais NVEL DE ESCOLARIDADE DO PAI Sem Escolaridade
NVEL DE ESCOLARIDADE DA ME Ensino Mdio Completo 02 Ensino Superior
Ensino Ensino Sem Ensino Fundamental Fundamental Escolaridade Fundamental Incompleto Completo Incompleto 07 02 03 09
06
01
Como podemos observar nas tabelas 2 e 3, que visam demonstrar a origem social dos partcipes deste estudo, pois, como salientam Lira (2007), Rabelo (2010) e, principalmente, Valle (2002, 2006), os contextos histrico e geogrfico influenciam na escolha profissional. Dentre os 15(quinze) alunos, 11 (onze) nasceram na zona rural de seus municpios. Nas tabelas acima podemos verificar, no que se refere s profisses/ocupaes dos pais que: 12 (doze) dos pais so agricultores e 03 (trs) so pedreiros; 12 (doze) das mes mesclam atividades domsticas com a agricultura e 03 (trs) so professoras, mesmo que apenas 1 (uma) tenha curso superior. Continuando com anlise das tabelas 2 e 3, observamos, na categoria local de origem dos pais que: 14 (quatorze) dos pais so oriundos da zona rural e apenas 01 (um) da zona urbana; Das mes 09 (nove) nasceram na zona rural e 06 (seis) na zona urbana. Os dados sobre escolaridade salientam o baixo nvel de escolaridade dos pais e das mes, com um grande nmero sem escolaridade nenhuma. Os dados citados nos pargrafos anteriores demonstram que a origem social dos partcipes deste estudo consideravelmente modesta,
[...] a grande maioria descende da populao em transio entre as zonas rurais e os centros urbanos, provm de das camadas sociais em ascenso passando das ocupaes manuais s profisses intelectuais, faz parte dos setores menos escolarizados portadores de baixo capital cultural. Em consequncia, a escolarizao aparece como via talvez nica de promoo social e lhes permite romper com a hereditariedade profissional, ingressando nas atividades mais bem qualificadas, entre as quais figura o magistrio (VALLE, 2006, p. 182-183).
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Neste sentido, reconhecemos que a docncia foi nica forma que estes alunos encontraram para melhorar de vida, visando findar com o passado de sofrimento e dificuldades de seus pais.
Pausa na Caminhada: Possveis Consideraes Finais
Buscamos, no percurso deste artigo, discorrer sobre as razes de escolha pela profisso docente, compreendo este aspecto, escolha profissional, como fulcro para a construo identitria do professor. Refletimos, teoricamente, sobre alguns dos autores que pesquisam neste campo de estudo, onde compreendemos que a escolha pelo magistrio est interligada fatores como: questes de gnero, contexto histrico-geogrfico, e nvel socioeconmico. Os dados de nossa pesquisa demonstraram que o contexto histrico-geogrfico e a origem social dos pais influenciaram fortemente na escolha pela docncia, visto que, para estes alunos, a profisso docente a nica forma de ascenso social. Analisamos, tambm, que as experincias prvias com o ensino contriburam para a entrada na profisso. Para muitos alunos, a falta de opo foi o que impulsionou a tomada de deciso. Outras razes tambm foram citadas, tais como: influncia da famlia e/ou de amigos; admirao a exprofessores; facilidade de ascenso profissional; sonho desde a infncia; dificuldades financeiras para fazer o curso que almeja; por convico; por admirar a profisso; por gostar de ensinar; facilidade de acesso ao curso.
Referncias DESGAGN, Serge. O conceito de pesquisa colaborativa: a ideia de uma aproximao entre pesquisadores universitrios e professores prticos. Revista Educao em Questo. v. 15. p. 7-35. Natal, 2007. DOMINIC, Pierre. O processo de formao e alguns dos seus componentes relacionais. In: : FINGER, Matias; NVOA, Antnio. O Mtodo (auto)biogrfico e a Formao. Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010. FERRAROTTI, Franco. Sobre a autonomia do mtodo biogrfico. In: FINGER, Matias; NVOA, Antnio. O Mtodo (auto)biogrfico e a Formao. Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010. FINGER, Matias; NVOA, Antnio. Introduo. In: _______(orgs.). O Mtodo (auto)biogrfico e a Formao. Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010.
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CONHECIMENTOS PRVIOS: UMA ABORDAGEM E EXEMPLO A SER SEGUIDO

Francisca Jssica Teixeira da Silva12 Gesa Maria da Cruz13 Giany Paiva Pedrosa14 Anairam de Medeiros e Silva15 Introduo
possvel verificar, no contexto escolar, que muitos professores no instigam os alunos a expor os conhecimentos j adquiridos ao longo de sua formao ou mesmo alcanados no cotidiano atravs dos vrios meios de comunicao. Sendo assim, fcil perceber que essas aulas tornam os alunos meros receptores de conhecimentos. importante que esse contexto educativo se extinga dando lugar a aulas mais dinmicas e interativas, nas quais os alunos possam se expressar. A observao dos conhecimentos que os alunos j trazem em sua bagagem importante para os professores, pois possibilita traar um plano objetivo de suas aulas. Contudo, ainda possvel observar que muitos professores da educao bsica no privilegiam a sua turma com esse pontap inicial nas aulas, deixando assim os alunos dispersos das informaes adquiridas durante o momento de ensino formal. Ao tratar de conhecimentos prvios de suma importncia entender seu real significado. Pode-se dizer que faz referncia a uma abordagem inicial dos saberes que os alunos j tm acumulados, ou seja, toda aquela bagagem cultural que os mesmos adquiriram em casa, na rua ou outro lugar de convvio social, e que todo educador deveria explorar antes de iniciar qualquer contedo escolar. Os alunos possuem experincias acumuladas em suas vivncias dirias que muito podem ajud-los a adquirir novos saberes, tornando a aprendizagem mais atraente e significativa. Quando feita uma anlise do conhecimento prvio do aluno possvel preparar ou adaptar a aula de acordo com a realidade do mesmo, simplificando assim o seu entendimento e compreenso sobre um determinado assunto que ir ser explicado posteriormente, tornando, assim, mais satisfatrio o trabalho em sala de aula.
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Graduando da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte; do curso de Cincias Biolgicas; integrante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. jeskitasilva@hotmail.com 13 Graduanda da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte; do curso de Cincias Biolgicas; integrante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. geisa_biologia10@hotmail.com 14 Professora de Biologia da Escola Estadual Moreira Dias, Mossor, RN; Supervisora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. giany.pedrosa@gmail.com 15 Coordenadora de rea; Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Cincias Biolgicas.anairam.medeiros@hotmail.com
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Para que sejam abordados e testados os conhecimentos prvios dos alunos, preciso que o educador tenha a competncia de propor situaes-problemas para os alunos, preocupando-se assim em mobiliz-los para aprendizagem que deve ocorrer durante as aulas. Essa mobilizaofaz com que o aluno desperte a curiosidade sobre o assunto abordado pelo educador, instigando-o assim a pensar e encontrar a soluo para a problematizaes do contedo. Problematizar significa criar questes que possam ser entendidas pelos alunos, mas que no podem ser respondidas de imediato, provocando-lhes uma vontade de saber. Em muitos casos, o Projeto de escola j apresenta problematizaes apropriadas para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. Mas, em geral, os professores precisam, a partir do Projeto de escola, selecionar contedos e, considerando as condies iniciais de seus alunos, realizar o Planejamento do Ensino e as problematizaes necessrias ao desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem.(SIGNORELI, Vincius. Edio:Equipe EducaRede). O presente trabalho ressalta a importncia da anlise dos conhecimentos prvios dos alunos antes de iniciar todo e qualquer contedo disciplinar em sala de aula, bem como quanto o mesmo contribui de forma significativa para o desenvolvimento do ensinoaprendizagem dos alunos.
Metodologia
Foi realizada uma pesquisa na Escola Estadual Moreira Dias localizada na cidade de Mossor, RN. A anlise consistiu na aplicao de um questionrio com duas turmas de primeira srie do Ensino Mdio, onde, na 1 srie turma B foram respondidos 28 questionrios e na 1 srie turma D, 32, sendo que n esta a maioria dos alunos so repetentes. A sala foi organizada em fileiras de cadeiras de modo que no seria possvel aos alunos conversarem entre si ou trocar repostas sobre o questionrio. As questes possuam carter aberto, onde os alunos poderiam expressar seus conhecimentos atravs das perguntas relacionadas ao assunto abordado. Algumas questes pediam para que os alunos concordassem ou no e justificassem as suas respostas. Para a correo das questes no havia modelo ou gabarito que indicasse se estavam certas ou erradas. Os critrios utilizados para verificar as respostas foram se as ideias dos alunos se aproximavam ou no das respostas cientificamente corretas e se tinham alguma relao com os contedos aplicados em sala de aula pela professora da Disciplina durante as
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aulas de Biologia.Foram consideradas erradas aquelas que fugiram extremamente do foco da questo. Durante a aplicao dos questionrios, principalmente na turma da 1 srie D, alguns alunos se recusaram a respond-lo enquanto outros mostravam bastante dificuldade em interpretar as questes. Outros estudantes no leram as perguntas mostrando total desinteresse em participar da pesquisa, o que explica o fato de que nessa turma o ndice de respostas em branco foi bastante elevado. O questionrio aplicado em sala de aula com as duas turmas encontra-se nos apndices.
Resultados e Discusso
A partir da observao durante a aplicao dos questionrios, e as respostas dos alunos, foi possvel verificar a imensa dificuldade encontrada por parte dos mesmos em relacionar as perguntas do cotidiano com os contedos abordados. Antes da aplicao dos questionrios, a professora da disciplina havia feito uma breve introduo sobre clula, sua importncia e funes, componentes constituintes e alguns fatores que esto ligados ao seu funcionamento. Isso foi comprovado quando, no momento em que estavam respondendo as questes, alunos comentavam a seguinte frase: Ah! Lembro que a professora disse algo parecido com isso, mas no sei a resposta. Uma das dvidas que surgiram nesse momento, foi quanto questo do significado de um cromossomo, e em como ele se relaciona ao processo de diviso celular. Alm de tantas indagaes, muitos alunos reclamavam sobre no conseguirem compreender a pergunta exposta, e outros diziam nunca ter ouvido falar de determinado assunto. Na 1 srie turma B foram respondidos vinte e trs questionrios, alm de cinco que foram entregues em branco. As questes respondidas foram classificadas em certa, errada, incompleta ou em branco. Analisando o nmero de questionrios respondidos foi possvel obter os seguintes dados estatsticos: na primeira questo houve 0% certas, 74% erradas, 4,3% incompletas e 21,7% em branco. Na segunda pergunta houve 0% de acertos e questes incompletas, 60,9% erradas e 39,1% em branco. Na terceira foram respondidos 69,6% corretas, 8,7% errados, 4,3% incompleto e 17,4% branco. Na quarta questoforam obtidos os seguintes resultados: 17,4% de acertos, 34,8% de erros, 21,7% incompletas e 26,1% em branco. J na quinta pergunta foi possvel observar 4,3% de respostas certas, 17,4% de respostas erradas e incompletas e 60,9% de respostas em branco. Na sexta questopode-se verificar os seguintes resultados: 4,3% de respostas certas, 26,1% erradas, 17,4% incompletas
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e 52,2% em branco.Na stima foram obtidos os seguintes dados: 43,5% corretas, 30,4% de erros, 4,3% de respostas incompletas e 21,7% em branco. Na oitava foram observados os seguintes resultados: 13% de acertos, 43,5% de erros e em branco e 0% incompletas. Na nona questo foram obtidos os seguintes resultados: 0% de respostas corretas, 34,8% de erradas, 17,4% de incompletas e 47,8% em branco. A dcima e ltima questo apresentou os seguintes resultados: 8,7% de acertos, 39,1% de erros e 26,1% de respostas incompletas e em branco. Na 1 srie turma D foram respondidos vinte e um questionrios, e onze deixados em branco. Seguindo o mesmo padro utilizado para correo dos questionrios da turma anterior, pode-se verificar que foram obtidos os seguintes dados estatsticos: na primeira questo houve 0% de acertos, 47,6 % de erros, 9,5% de questes incompletas e 42,9% em branco. Na segunda questo houve 66,7% de acertos, 14,2% de erros, 14,3% de incompletas e 14,2% em branco. Na terceira foram 61,9% de acertos, 4,8% de erros, 28,5% de incompletas e 4,8% em branco. Na quarta questo houve 42,9% de acertos, 19% de erros, 0% de questes incompletas e 38,1% em branco. Na quinta houve 4,8% de acertos, 23,8% de erros, 0% de incompletas e 71,4% questes em branco. Na sexta questo foi possvel verificar 38% de acertos, 19% de erros, 9,6% de incompletas e 33,4% em branco. Foram obtidos, na stima questo, 0% de acertos, 28,6% de erros, 14,2% de questes incompletas e 57,2% em branco. Na oitava houve 14,2% de acertos, 4,8% de erros, 23,8% de incompletas e 57,2% de questes em branco. Na nona questo obtivemos 4,8% de acertos, 28,5% de erros, 23,8% de questes incompletas e 42,9% em branco. A dcima questo apresentou os seguintes resultados: 0% de acertos, 47,6% de erros, 14,3 de incompletas e 38,1% de questes em branco. Foi possvel chegar a esses resultados, devido a uma regra de trs feita com as informaes apresentadas no quadro situado no Apndice II. Neste, encontra-se o nmero de questes que foram respondidas corretamente, bem como aquelas que foram consideradas incorretas e deixadas em brancos e outras informaes necessrias para a obteno dos dados descritos anteriormente.
Consideraes finais
Durante todo o desenvolvimento do trabalho ficou evidenciado que os estudantes no esto habituados a lidar com questes de carter que os instigue a pensar, isso, talvez, devido ao costume de apenas responder as perguntas que j vm rotuladas no material didtico utilizado em sala de aula, ou seja, aquelas questes de carter decorativo nas quais o estudante no manifesta o seu pensamento.
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A anlise dos conhecimentos prvios, alm de responder o objetivo deste trabalho, pode contribuir para quando chegar o momento da aula, pois atravs das informaes coletadas possvel focar um conceito e explicar de modo que o aluno consiga aplicar as informaes recebidas no seu cotidiano. Nas aulas de Biologia inevitvel fugir de conceitos, no entanto, estes devem ser explicados de modo que os alunos consigam relacionar com o meio onde vivem e, acima de tudo, que eles consigam revidar certas questes pertencentes ao mesmo contedo, porm comum enfoque diferente dos propostos pela maioria dos livros didticos. O aluno deve ser capaz de responder questes investigativas utilizando as informaes obtidas durante a aula. Ressaltando a importncia dos conhecimentos prvios para conhecer e continuar aprendendo, de extrema necessidade para a realizao de novas aprendizagens, que os professores percebam estes conhecimentos dos alunos sobre o tema a ser estudado, visto que na aprendizagem, todos os conhecimentos que o aluno possui so importantes. Nesse aspecto o professor precisa ser hbil para saber selecionar aqueles que participaro do contedo em questo, lembrando-se que esses conhecimentos podem ser verdadeiras teorias construdas no cotidiano (SILVA, 2005). Desse modo, a anlise dos conhecimentos prvios dos alunos tornase um instrumento de uso indispensvel pelo professor para que se possa trabalhar de forma eficaz alcanando assim uma aprendizagem significativa. Contudo, ainda possvel observar que muitos professores da educao bsica no privilegiam a sua turma com esse pontap inicial nas aulas, deixando assim os alunos dispersos das informaes adquiridas durante o momento de ensino formal. Pode-se verificar que o aluno est totalmente acostumado com aulas onde s recebem informaes; muitos desses estudantes no se sentem seguros em expressar o seu conhecimento, e ao serem questionados sobre determinado assunto, ficam em silencio por alguns minutos, e s depois do uma resposta, meio envergonhados. Durante a atividade, foi possvel perceber o movimento que eles faziamentre si, trocando informaes. Com isso ficou evidente que os alunos ficam presos em expor o seu conhecimento.
Referncias SANTOS, Joo Joventino da Silva. Influncias das concepes previas dos alunos da escola publica no aprendizado de conceitos sobre diviso celular. SIGNORELI, Vinicius. Revista EducaRed. http://www.educared.org/educa/index.cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=15&id_subtema= 1&cd_area_atv=5.. Acessado em 21/04/2013.
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QUESTO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 CORRETA 0 0 16 4 1 1 10 3 0 ERRADA 17 14 2 8 4 6 7 10 8 INCOMPLETA 1 0 1 5 4 4 1 0 4 EM BRANCO 5 9 4 6 14 12 5 10 11
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10
2 9 6 Escola Estadual Moreira Dias- 1 srie turma B OBS: 5 questionrios devolvidos em branco
QUESTO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CORRETA 0 14 13 9 1 8 0 3 1
ERRADA 10 3 1 4 5 4 6 1 6
INCOMPLETA 2 3 6 0 0 2 3 5 5
EM BRANCO 9 1 1 8 15 7 12 12 9 8
0 10 3 Escola Estadual Moreira Dias- 1 srie turma D OBS: 11 questionrios devolvidos em branco.
Aplicao do questionrio
Aplicao do questionrio.
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ENSINO PBLICO: INSTRUMENTOS E CRITRIOS PARA AVALIAO DA HABILIDADE ORAL DE ESPANHOL

Beatriz Fernandes da Costa16 Josenildo Fernandes Sobrinho17 Silas Soares da Silva18 Prof Maria Solange de Farias19
Introduo
A avaliao uma ao educativa que supe a coleta de informaes para sua posterior anlise e tomada de decises, tanto por parte dos docentes como dos seus discentes; este processo pode centrar-se no aluno ou em outras variveis que influenciam no processo de ensino- aprendizagem de uma LE, como materiais utilizados e a funo do professor. Nesta direoFirme (1998, p.37) aponta que a avaliao um momento inevitvel de qualquer atividade humana. Segundo os PCN + (BRASIL, 2002) a tarefa dos docentes bem mais complexa, pois estes alm de terem que se avaliarem quanto profissional, tambm deve fazer o mesmo com a instituio onde trabalha e com seus alunos. Se historicamente no Brasil esta praticada h mais de quatrocentos anos, principalmente por iniciativa dos padres jesutas, na China existem vestgios mais antigos desta prtica (2000 a.C.), quando nativos faziam exames para conseguir servio junto ao governo chins. Diante deste contexto, este artigo pretende analisar o processo avaliativo realizado nas aulas de espanhol como lngua estrangeira (ELE) em escolas pblicas de Mossor, tendo como foco principal a avaliao da expresso oral. Sendo que na presente investigao utilizamos uma pesquisa qualitativa explicativa, realizada a partir de observaes e entrevistas realizadas com professores do ensino pblico da referida cidade. Estas observaes nos serviram de motivao para pesquisar, e posteriormente escrever sobre este tema de tanta complexidade e importncia para qualquer profissional da atualidade. O espanhol hoje uma das lnguas mais faladas no mundo, portanto, uma das mais procuradas nos cursos de idiomas; diante desse grande crescimento, faz-se necessrio desenvolver pesquisas que venham a contribuir para o processo de ensino aprendizagem desta e de outras lnguas estrangeiras. Todo esse cenrio nos levou a investigar sobre o tema, pois
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Bolsista PIBID/UERN Letras/Espanhol. E-mail: bia_costa_14@hotmail.com Bolsista PIBID/UERN Letras/Espanhol. E-mail: josenildoespanhol@hotmail.com 18 Bolsista PIBID/UERN Letras/Espanhol. E-mail: silas-soares@live.com, 19 Coordenadora subprojeto PIBID/UERN Letras/Espanhol.E-mail: Solange_espanha@yahoo.com.br
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percebemos alguns problemas enfrentados por professores no momento de avaliar a expresso oral do seu aluno e ainda por no saberem utilizar procedimentos e instrumentos adequados para avaliar de forma correta o aluno. Na primeira parte deste trabalho, fazemos consideraes acerca da importncia da avaliao no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira (LE), enfocando este processo na expresso oral. Na segunda parte, partindo de observaes e entrevistas realizadas em escolas pblicas de ensino mdio, analisam-se os critrios e instrumentos que o professor utiliza no momento de avaliar o aluno oralmente.
1A avaliao no processo de ensino aprendizagem de lnguas estrangeiras
Avaliar uma ao necessria e imprescindvel no processo de ensino aprendizagem de uma lngua estrangeira. O docente ao fazer uso da avaliao deve usar critrios apropriados e se utilizar destes para conhecer as dificuldades e ajudar seus alunos no ato de aprender uma lngua. Firme (1998) nos diz que, assim como prejudicial ao aluno a ausncia de um processo avaliativo, tambm grave avaliar de forma inadequada. Para Fernndez e Baptista (2010) A avaliao uma ao educativa que supe a coleta de informaes para sua posterior anlise e tomada de decises, tanto por parte dos docentes como dos seus discentes. As autoras ainda relatam que este processo pode centrar-se no aluno ou em outras variveis que influenciam no processo de ensino- aprendizagem de uma LE, como materiais utilizados e a funo do professor. Dessa forma, se pode avaliar, por exemplo, a metodologia de ensino usada, os materiais e recursos utilizados ou os instrumentos e procedimentos de avaliao. Kraemer (2005) nos fala de trs tipos de avaliao embora existam muitos outros, destacaremos estes por entendermos que eles tm uma maior importncia para o nosso trabalho. Dessa forma, temos: a) a avaliao diagnstica (ou inicial) que procura conhecer as dificuldades do aluno, no inicio do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, procura-se averiguar as aprendizagens anteriores que serviro como base para novas aprendizagens, e assim, identificar possveis dificuldades e procurar solucion-las;b) a avaliao formativa (ou continua) que permite verificar se o aluno de fato atingiu os objetivos traados. Esta forma de avaliar permite que o professor identifique as dificuldades do aluno no decorrer do processo de ensino-aprendizagem e procure san-las; e c) a avaliao somativa que tem como objetivo principal determinar o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, tambm tem o propsito de classificar o aluno ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com o
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nvel de aproveitamento do discente. Este tipo de avaliao realizado em um momento concreto, geralmente tem como base uma prova que tem lugar e dia marcados, por exemplo, no final de um curso estudado. Deve-se observar que o referido processo quando aplicado ao ensino de LE torna-se ainda mais complexo, tendo em vista a quantidade de habilidades que o mesmo necessita contemplar. Dessa forma, o docente deve ter em mente que avaliar o aluno no apenas atribuir uma nota no final de cada bimestre, mas utilizar esta avaliao como um instrumento de acompanhamento do aluno. este processo que o PCN + (BRASIL, 2002, p.124) chama de avaliao formativa e afirma que: esta avaliao pressupe um diagnostico, instrumentos apropriados, intervenes diferenciadas. No h dvida de que a utilizao de uma avaliao continua algo vantajoso, porm, surgem vrios obstculos para o professor realizar este processo. O prprio PCN+ (BRASIL, 2002) enumera as dificuldades que os docentes tm ao avaliar seu aluno em lngua estrangeira, para comear destaca o nmero elevado de alunos por sala e a heterogeneidade que existe nela; alm disso, alguns professores focam quase somente na gramtica secundarizando as outras habilidades necessrias no aprendizado de uma segunda lngua. Alm desses fatores, h outro fator complicador deste processo:a carncia de professores desta rea; dessa forma pessoas desabilitadas lecionam numa rea alheia, assim encontramos professores formados em histria, geografia, ingls etc. dando aulas de lngua espanhola nas escolas. O PCN + (BRASIL, 2002, p.126) relata que o nico e principal papel da avaliao (formativa) o de ajudar o aluno a aprender e a progredir rumo aos objetivos propostos. Ele ainda nos diz que o professor deve ter estratgias para avaliar bem, por isso, ele no deve pretender corrigir todos os erros dos alunos porque isso pode constranger o aluno e travar seu aprendizado na LE; deve tambm oferecer mltiplas situaes para o aluno aprender determinado contedo e utilizar o processo avaliativo como um instrumento observador do aluno. Entendemos que pelo fato da maioria dos materiais que os professores brasileiros trabalham serem produzidos na Europa, faz-se necessrio trazer aqui uma afirmao do Marco Comum Europeu de Referencia (2002), acerca do tema debatido,este afirma que H trs conceitos que tradicionalmente se consideram fundamentais em qualquer anlise da avaliao: a validade, a confiana e a viabilidade. Este primeiro conceito nos fala que um procedimento de avaliao deve ser vlido na medida em que se possa demonstrar o que se avalia realmente, ou seja, obter como resultado o real nvel de domnio do contedo estudado por parte do
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aluno. O segundo se refere ao grau de domnio que o discente deve manter (evoluindo) a cada processo avaliativo, dessa forma, o aluno deve ser observado a cada prova, tendo em vista a avaliao anterior. O ltimo conceito nos diz que o professor deve saber como avaliar, ou seja, o nvel de exigncia que deve ser adotado no momento de avaliar o aluno em lngua estrangeira. O PCN+ (BRASIL, 2002, p.127) afirma que: No h, em ltima instncia, um processo ideal de avaliao. Partindo dessa afirmao, podemos dizer que cada escola ou mesmo cada professor deve ter seus prprios critrios no momento de avaliar seus alunos, no existindo uma frmula feita para avaliar bem todos os discentes de um pas ou do mundo. Por isso, na busca de uma avaliao mais eficiente necessrio definir critrios e pensar no aluno, pois ele quem est sendo avaliado.
2.1Critrios e instrumentos utilizados na avaliao da expresso oral
Quando estudamos um novo idioma, procura-se buscar um maior conhecimento sobre este; principalmente ter uma boa fluncia na lngua que se est aprendendo; a produo oral de suma importncia nesse processo de desenvolvimento e se d a partir da conversao. Sem dvida, a comunicao entre pessoas resulta em uma importncia significativa no ensino de lnguas, como relata Espinet (1997, p. 16) [...] Quando falamos, fazemos motivados por um desejo de comunicar algo concreto e para conseguir nosso propsito, selecionamos a linguagem apropriada, entre toda a linguagem que est armazenada em nossa mente. O desenvolvimento da oralidade desempenha um papel muito importante na formao integral do aluno, a par de outras formas de comunicao (ouvir, ler e escrever); quando se fala em produo oral, refere-se capacidade que o aluno possui de produzir mensagens orais em uma segunda lngua. Esta capacidade de se comunicar no contempla s a pronuncia, a gramtica ou o lxico da lngua meta, mas tambm os conhecimentos socioculturais e pragmticos. Os objetivos no ensino da produo oral so, principalmente, conseguir que o falante expresse o que quer expressar, que o faa de maneira adequada e que possa atuar oralmente quando lhe for exigida esta prtica comunicativa. Para se realizar um bom processo avaliativo da produo oral, faz-senecessrio desenvolver um variado tipo de atividades que ajudem o aluno no momento da expresso oral, e o incentive para a produo da fala. Dessa forma, o professor deve desenvolver atividades como uma conversao, um debate informal sobre um tema que convide o aluno a participar,
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ou seja, atividades espontneas que propicie a participao de todos os discentes. Acerca das produes orais Vanoye (1996) aponta para uma variao que ocorre de acordo com a situao do emissor e do receptor. O autor prope uma classificao da comunicao oral em dois tipos: Intercmbio onde os papeis do emissor e do receptor se invertem e os interlocutores conversam efetivamente, e o no intercmbio caracterizado pela
impossibilidade do receptor, ainda que esteja presente, de assumir o papel do emissor. H um consenso entre os tericos que avaliar um aluno de lngua estrangeira em sua modalidade oral no tarefa fcil, mas essencial para que se possa avaliar o nvel e o progresso desse aluno. Para Fernandez e Baptista (2010, p.22) A avaliao da produo oral abarca muito mais que emitir enunciados corretos desde o ponto de vista da norma gramatical. As autoras nos relatam que ao avaliar o aluno oralmente no se deve l evar em conta somente o fator gramatical, mas uma srie de fatores, tais como a pronncia, o lxico, alm de fatores socioculturais como a situao em que se encontra uma determinada pessoa, ou mesmo com quem se est dialogando. O processo de ensino aprendizagem de uma lngua estrangeira envolve quatro competncias: expresso oral e escrita, compreenso oral e escrita. No momento de avaliar o aluno nem sempre elas so divididas de forma igual, sendo que o professor prioriza mais uma do que outra. O prprio PCN + (BRASIL, 2002, p.126) orienta o docente a praticar tal ato, afirmando que: ainda que no ensino mdio se privilegie a leitura, interpretao e a lngua escrita mais do que a falada, papel do professor abrir espao para que mltiplas competncias em outras esferas possam ser trabalhadas, inclusive quanto lngua oral. Com esta afirmao o PCN + secundariza a expresso oral, dando a entender que esta menos importante para o aprendizado do aluno do que as demais habilidades. Nesta direo Pontes e Soares (2010) apontam que a prova escrita continua sendo o principal instrumento de avaliao utilizado pelos professores, dessa forma o aluno avaliado apenas na competncia escrita, deixando-se de lado a avaliao da oralidade. necessrio buscar quais seriam os melhores instrumentos a serem utilizados para avaliao do aluno de lnguas e ainda quais so os critrios que o professor pode usar para avaliar o discente na produo oral. Sabemos que avaliar em lngua estrangeira, no uma misso das mais fceis,alguns professores podem adotar instrumentos como: questionrios, dirios, informaes coletadas atravs de observaes, tudo para valorizar e registrar o esforo do aluno, pois o docente deseja saber se o seu aluno evoluiu no decorrer de um perodo de tempo, seja este um semestre ou um curso estudado. Dessa forma, no momento de avaliar seus alunos, o docente pode se utilizar de vrios tipos de instrumentos e
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procedimentos, tais como: provas bimestrais, desempenho e evoluo ao longo do ano letivo, superao de metas e comparao com o desempenho dos outros estudantes. A elaborao de uma prova oral deve ser muito bem contextualizada e o professor deve considerar os fatores externos que, nesse caso, podem ficar ainda mais evidentes como o comportamento do aluno perante uma plateia, ainda que composta de colegas e a forma como o discente introduz o tema.. Alguns critrios na hora de avaliar oralmente so importantes, tais comoa) a fluidez,caracterizada pela ausncia de pausas muito largas, sem repeties e com coerncia; b) a prontido e a flexibilidade que o aprendiz apresenta para se adaptar s mudanas das caractersticas da atividade apresentada;c) o uso de estruturas variadas e adequadas como o uso de pronomes, verbos, adjetivos e suas respectivas concordncias; d) o seu repertorio lingustico (ter um lxico amplo); e) fazer bom uso dos conectores e compreender o lxico do interlocutor; f) o uso de uma pronuncia adequada, pois esta, principalmente com estudantes brasileiros (por sofrer a influncia de sua lngua materna), pode ser um grande problema no processo comunicativo, j que muitos alunos falam um portunhol crentes que so falantes fluentes da lngua espanhola. De acordo com Depresbiteris (2007, p.37) os critrios so princpios que serviro de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, compreendidos aqui, no apenas como execuo de uma tarefa, mas como mobilizao de uma srie de atributos que para ela convergem. Fernandez e Baptista (2010) acrescentam que ao se falar sobre avaliao oral outro elemento merece ateno de docentes e aprendizes: a interao, pois ao manter uma conversao necessrio que haja uma interao de ambas as partes envolvidas no processo comunicativo. Porm, nem sempre o professor leva em considerao que tal elemento seja importante na hora de avaliar, sendo que, poucas vezes o inclui entre os pontos que favorecem no momento da avaliao. Ainda acerca destas dificuldades que o professor enfrenta para elaborar atividades que contemple todas as habilidades Miccoli (2007) afirma que a maior desafio que o docente tem ao elaborar uma atividade (seja ela avaliativa ou no) para desenvolver a habilidade oral o elevado nmero de alunos existentes em nossas salas de aulas. Por fim, a avaliao da produo oral abrange mais que simplesmente compreender ou emitir enunciados corretos desde o ponto de vista gramatical. Esse talvez possa ser o ponto de partida nas aulas, para melhor avaliar a habilidade oral dos estudantes de lngua estrangeira. Sabemos ainda que o pouco tempo destinado as aulas de lngua estrangeira, bem como o elevado nmero de alunos em escolas da rede pblica dificulta a realizao de um
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processo avaliativo que contemple todas as habilidades que devem ser desenvolvidas em sala de aula.
3 Anlise dos resultados
Esta uma pesquisa qualitativa descritiva feita com professores de lngua espanhola do Ensino Mdio de escolas pblicas mossoroenses, onde fizemos algumas observaes e aplicamos uma entrevista com os referidos docentes, buscando ver como se d o processo avaliativo da habilidade oral nestas escolas. Nesta oportunidade, observamos vrios fatores que afetam no s no momento de avaliar, mas em todo processo de ensino aprendizagem de espanhol como LE. Entre estes esto os professores que no tinha formao na lngua; dos trs: dois eram formados em letras- portugus e o outro era formado em pedagogia, eles apenas participaram de um curso de capacitao oferecido pelo Estado com apenas 120 (cento e vinte) horas aulas, o que corresponde a2 (duas) disciplinas do curso de letras espanhol. Dessa forma, podemos concluir que os professores entrevistados no podiam ter o mesmo conhecimento e a mesma capacidade de ensinar espanhol que um professor formado nesta rea. Duboc (2007) aponta que a avaliao em lngua estrangeira depender da concepo de lngua do professor [...], assim depende da forma de como se deu o processo de aprendizagem deste professor, ou seja, de como ele foi formado e de sua concepo em relao ao ensino de lngua estrangeira; dessa forma, um professor que no tem uma formao especifica na rea no ter uma concepo formada em relao ao ensino de lngua estrangeira. Outro fator que tambm dificulta a aprendizagem do aluno, e consequentemente interfere no processo avaliativo que o professor realiza a quantidade de aulas; em algumas escolas que tem ensino mdio inovador so duas aulas por semana, porm a situao ainda mais critica em escolas que no trabalham com esta modalidade de ensino; nestas existem apenas uma aula por semana, alm, claro, da grande quantidade de alunos por turma. Com o objetivo de descobrir como os professores avaliavam seus alunos oralmente, e ainda mais especificamente que instrumentos e critrios eles utilizavam no momento de avaliar a expresso oral dos seus discentes, aplicamos uma entrevista a trs professores, sendo todos de escolas publicas estaduais de Mossor; dois trabalham com ensino mdio inovador e o outro trabalha com a grade normal do Estado. Todos os professores entrevistados trabalham com os primeiros e segundos anos do ensino mdio, j que no terceiro ano inexiste a disciplina de espanhol.
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Nossa primeira pergunta aos professores foi: o que avaliar?. Estes concordaram que avaliar algo muito complexo, difcil de realizar, mas tambm nos disseram que este processo mesmo sendo rduo importantssimo, tanto para o aluno como para docente. O professor 1 disse que: Avaliar saber no concreto se o objetivo foi atingido, j o segundo entrevistado nos fala tambm da verificao dos objetivos propostos, mas coloca um ponto bastante interessante quando diz que A prtica nos mostra que devido sua complexidade estamos sempre aprendendo a avaliar. O terceiro docente entrevistado coloca avaliao como uma forma de identificar os maiores problemas enfrentados pelos alunos e que posteriormente podem ser solucionados, ele diz: Atravs dela possvel identificar onde esto os pontos fortes e fracos de sua aprendizagem, facilitando a capacidade do professor para sanar as falhas encontradas na avaliao. O segundo questionamento feito aos professores foi o seguinte: Em que momento voc avalia a expresso oral do seu aluno? os professores nos relataram que fazem esta avaliao da produo oral de forma continua, com leituras de textos ou mesmo lendo as questes dos exerccios propostos, em geral no decorrer das aulas expositivas. Partindo de nossas observaes em muitas ocasies esta leitura foi feita por alguns alunos ou coletivamente acompanhando o professor, em raros momentos h um debate oral, quando isso acontece poucos opinam em lngua estrangeira, dificultando ainda mais a tarefa do professor de avaliar oralmente seu aluno. A terceira pergunta da nossa entrevista tratava dos tipos de atividades utilizadas pelo professor para a avaliao da expresso oral, o entrevistado nmero 1 nos relatou que utilizava vrias atividades, mas citou somente o texto como elemento principal. O segundo docente entrevistado nos respondeu o seguinte: leitura e compreenso de textos, atividades de compreenso auditiva. Acreditamos que este no compreendeu a questo proposta, pois no nos referimos em momento algum compreenso auditiva, pois o nosso foco sempre foi expresso oral. O terceiro professor nos respondeu que desenvolvia vrias atividades durante suas aulas como dilogos, apresentaes orais e atividades de repetio. Acerca da ltima atividade citada, a qual foi relatada pelo entrevistado perdeu muito espao no ensino de uma lngua estrangeira, e no a mais recomendvel na hora de avaliar o aluno. A cerca disso Sanchez (2004) afirma [...] os seres humanos no so meras mquinas repetitivas e a constatao desta realidade exige deixar abertas as portas a prticas menos mecanicistas. Na quarta questo perguntamos sobre os critrios que o professor utiliza para a avaliao da expresso oral do seu aluno. O primeiro entrevistado nos respondeu que utiliza a leitura de textos do livro didtico e tambm de paradidticos, em geral estas leituras so
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realizadas de forma compartilhada. Acerca deste fato, o professor afirma: sabendo tambm que existem muitos alunos que no participam da leitura e eu no posso deixar que isso prejudique na hora de colocar a nota. Dessa forma, deduz-se que em algumas ocasies o professor no leva em conta a avaliao da expresso oral de seu aluno. O segundo docente nos respondeu que apesar do ensino de espanhol ser penalizado (poucas aulas) ele tenta avaliar observando, a pronncia das palavras, a formao de ideias e a interao do aluno na sala de aula. O terceiro entrevistado apontou como critrios utilizados : a pronuncia, a entonao e a marcao do acento grfico. Na quinta e ltima pergunta, questionamos a utilidade dos resultados da avaliao, o professor 1 disse que serve sempre, desde que os objetivos traados tenham sido alcanados. J o docente 2, nos falou da dificuldade de avaliar o aluno na disciplina de espanhol, pois esta tem uma carga horria reduzida e varias competncias a serem avaliadas, e segundo o que o prprio professor relatou,a utilidade maior acaba sendo a nota; ele afirmou que: Os resultados das avaliaes orais, escrita, a assiduidade, a participao dos alunos nas atividades desenvolvidas na sala de aula so somadas e divididas e ao final do bimestre atribudo uma nota ao aluno. O terceiro entrevistado nos diz que a partir da avaliao que podemos conhecer as dificuldades e acompanhar o desenvolvimento do aluno. Este afirma que Com o resultado dessa avaliao temos como acompanhar o desenvolvimento da habilidade oral do aluno no decorrer da aprendizagem de uma nova lngua. Em geral, os professores entrevistados penalizam a habilidade oral, omitindo-a do processo avaliativo em algumas ocasies, embora na entrevista tenham relatado que avaliam esta modalidade de forma continua, os critrios citados por eles e as observaes feitas nos mostram que o processo avaliativo da expresso oral esta longe de ser um ato concreto nas escolas de Mossor. Ainda se prioriza a prova escrita realizada num momento concreto. Pontes e Soares (2010) apontam alguns problemas de ter este tipo de instrumento como elemento mais utilizado num processo avaliativo. As autoras afirmam que ao utilizar uma prova o professor rompe com o processo de ensino-aprendizagem da lngua estudada, alm disso, se d muita nfase nota e como a prova fica desvinculada do processo de ensinoaprendizagem, seus resultados no vai tero uma repercusso na sala de aula.
O processo avaliativo da expresso oral nas aulas de ELE das escolas pblicas mossoroenses est longe de ser o idealizado pelos PCNs e por outros tericos citados ao longo
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do presente trabalho. Nas observaes realizadas e nas entrevistas aplicadas, observamos que esta habilidade pouco trabalhada nas aulas e praticamente omitida no momento de avaliar o aluno. Embora os professores tenham nos informado que avaliam a produo oral de seus discentes continuamente no decorrer das aulas, a forma como eles realizam tal processo equivocada, pois estes utilizam leituras (geralmente coletivas) para avaliar a referida modalidade. Dessa forma, o professor est trabalhando a habilidade leitora e no a oral. Diante da situao atual que se encontra o processo avaliativo da expresso oral, necessrio estudar uma maneira para que esta habilidade seja mais trabalhada em sala de aula j que ela essencial para o processo de aquisio/aprendizagem de ELE. Sabemos que um processo avaliativo no uma receita de bolo, no qual o resultado final sempre positivo se seguir o que est prescrito no papel.Temos conscincia que cada instituio ou/e professor pode decidir como avaliar, porm acreditamos que para se avaliar bem se faz necessrio mesclar todos os tipos de avaliao aqui citados (diagnostica, formativa e somativa) para chegarmos a um resultado satisfatrio. Vrios so os fatores que contribuem para que este processo ainda seja falho. Um dos principais a carga horria reduzida, isso nos leva a questionar, como trabalhar todas as habilidades de uma lngua estrangeira em uma aula por semana? Como avaliar todas as habilidades do aluno nestas condies de ensino? Acrescente-se a este problema, outros como: salas de aula muito numerosas e professores sem a formao especfica, fato que acaba prejudicando muito o aprendizado dos alunos.
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EL USO DEL TEXTO LITERRIO EN EL MANUAL SNTESIS 1: UNA PERSPECTIVA SEMITICA

Solange Maria de Farias20 Josirranny Priscilla da Silva21 Samira Luara Gis Arajo22 Introduccin
Es comn, todava, depararse en nuestras escuelas con la enseanza de lenguas hecha a travs de las traducciones de palabras sueltas y textos, desconsiderando que la comprensin lectora exige conocimientos y estrategias bien ms elaboradas que la simple busca de significados directos de palabras. Esta concepcin de modelo de lectura, llamada abajo-arriba o ascendiente, trata el lector como alguien que est fuera de la construccin de los sentidos del texto. Podemos afirmar, a pesar de todo, que hubo un avance, y hoy los profesores estn ms comprometidos con el desarrollo de la lectura crtica, y con esto, los conocimientos de mundo de los estudiantes estn siendo ms considerados durante este tipo de tarea. Este modelo de lectura (abajo-arriba o descendiente) ya considera que el lector hace parte de la interpretacin y construccin de los sentidos del texto. Considerando la interpretacin de textos como una actividad interactiva, surge el modelo interactivo de lectura, el cual supone que, para una buena comprensin lectora, tanto es importante que el estudiante cree estrategias de lectura para comprender los mecanismos lingsticos del texto, como desarrollar la interpretacin global, esto, claro, aliado a la comprensin de que los sentidos del texto estn ms all de su superficie, y por tanto, carga mensajes implcitos que deben ser reflexionados. As, la lectura representa una interaccin entre autor-texto-lector. Con los avances de las tecnologas de comunicacin, los textos quedan cada vez ms hbridos, o sea, se componen ms de lenguajes que antes ni los pensbamos posibles, dentro de nuestro pensamiento que supona la unidad textual como algo lineal. Es a travs de esta
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Professora do Departamento de Lnguas Estrangeiras da Faculdade de Letras e Artes da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e Surpevisora de rea do PIBID de Espanhol. E-mail: Solange_espanha@yahoo.com.br. 21 Professora da Rede Estadual de Ensino do Estado do Rio Grande do Norte e Professora Surpervisora do PIBID de Espanhol. E-mail: josirranny-priscilla@hotmail.com. 22 Professora da Rede Estadual de Ensino do Estado do Rio Grande do Norte e Professora Surpervisora do PIBID de Espanhol. E-mail: samiraluara@hotmail.com.
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inquietud que buscamos, en esta investigacin, disminuir las dudas sobre la metodologa que se adecuara ms a la enseanza de la comprensin lectora. Delante de esta inquietud, analizamos las actividades de comprensin lectora realizadas en el manual Sntesis 1, muy utilizado en las escuelas pblicas de Mossor. Especficamente, observamos las actividades de lectura de los textos literarios con marcas tipogrficas y, por fin, elaboramos una sugestin de actividad considerando como base la semitica perciana y el modelo interactivo de lectura del cuento de Gabriel Garca Mrquez, Cuentecillo policaco, extrado del propio manual. (Ver anexo).
El uso del texto literario en la sala de clase
Cuando hablamos del uso del texto literario en las clases de lengua extranjera nos acordamos que, tradicionalmente, en la enseanza de idiomas, ya fue considerado como el modelo lingstico. Segn Martn (2011, p. 5) el uso literario de la lengua era considerado el mejor, el ms prestigioso, teido por el aura del tiempo y revestido del argumento de autoridad de los grandes autores clsicos. De esta forma, el uso lingstico presente en el gnero literario era el que deba basarse el alumnado, que casi siempre se frustraba por no adquirir el uso siquiera instrumental de la lengua. Tal prestigio del texto literario proviene del Mtodo de Gramtica y Traduccin, que trabajaba en la enseanza de idiomas un modelo mecanicista de lectura. El uso del Mtodo de Gramtica y Traduccin perdur en las clases de lengua extranjera hasta la llegada del Estructuralismo, lo que caus grandes cambios en las ciencias de una forma general. El efecto de esto en la enseanza de idiomas fue el total abandono del texto literario, excepto en los raros casos que qu era tratada como fenmeno cultural que se utiliza de la lengua como instrumento (Martn, 2011). Los mtodos de enseanza de idiomas que se apoyaban en el Estructuralismo rompieron completamente con el existente (Gramtica y Traduccin), y al suprimir la literatura de la enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, prioriz el enfoque en las estructuras lingsticas y el vocabulario (GARCA, 2007). La ruptura con los modelos basado en el Estructuralismo ocurri con la llegada del enfoque comunicativo, y por primera vez, la Lingstica Aplicada mira hacia la aportacin de otras disciplinas a la enseanza de una lengua extranjera, como la Psicolingstica o la Sociolingstica (GARCA, 2007, p. 3). Con esto, varios estudios aparecen valorando
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cuestiones como la motivacin, la interaccin entre profesor y alumno durante las clases, entre otros temas que daban preferencia a las necesidades de los aprendientes. A pesar de todo, la literatura continua siendo rechazada porque era considerada como un instrumento esttico que prioriza una forma esencialmente escrita en un mtodo que inicialmente priorizaba la lengua oral. La revaloracin de la literatura en las clases de idiomas ocurre a partir de los aos 90 con la importancia dada a la integracin de disciplinas. Dadas las consideraciones arriba, podemos concluir que
el valor de los textos literarios radica en que, a pesar de que cambie su significado con el paso del tiempo, y de ah parte de la extraeza que puedan crear en el lector, su esencia perdura, y es capaz por su valor esttico y de contenido universal significativo de trascender tiempo y cultura para hablar directamente a un lector de otro pas en un perodo histrico diferente (GARCA, 2007, p. 6).
El texto literario es una herramienta que proporciona al alumnado un acercamiento a la cultura extranjera, y con esto, una mirada a su entorno que puede llevar a un (re)conocimiento de las divergencias culturales existentes tanto en su propio pas como en los extranjeros. Adems, la lectura de este gnero puede colaborar con el desarrollo del conocimiento crtico y a la creacin de estrategias capaces de conducir el alumno a la autonoma en la comprensin lectora. El texto literario no es esttico, y considerando esto el profesor puede cambiarlo en un instrumento placentero en la enseanza y aprendizaje de idiomas, considerando que la literatura en la actual situacin de nuestras escuelas debe ser utilizada para formar lectores autnomos, no literatos.
Los Modelos de Lectura
No nos restan dudas de que la tarea para un profesor de lengua extranjera en la escuela pblica es muy desafiadora, tanto considerando el bajo prestigio que tiene la LE en la enseanza de nuestras escuelas, as como la falta de recursos que estn ms all de la pizarra y del rotulador, no nos olvidando, claro, del elevado nmero de alumnos en las salas y el reducido nmero de horas. Por cuestiones como estas es que estudiosos defienden una propuesta de enseanza centrada en el aprendizaje y dominio de la comprensin lectora. Estas son algunas de las razones que segn Moita Lopes (1996) propician una reduccin de los objetivos en la enseanza de LE en las escuelas pblicas brasileas. Para l no es el caso de pensar en la enseanza de LE como un plan de Enseanza de Lengua Instrumental, que delimita el conocimiento a una situacin particular, es pensar en una
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propuestas basada en la habilidad lectora, definida a travs de la funcin de la Lengua Extranjera en el contexto social que estn insertados nuestros alumno, adems de pensar en las condiciones de aprendizaje en las escuelas. Debido a tantos cambios en el contexto social vigente, especialmente con la insercin de las nuevas tecnologas, cada vez ms accesibles a las masas, es cada vez ms comn que los textos mezclen una serie de lenguajes. Se puede encontrar en un nico texto, elementos verbales y no verbales de maneras nunca imaginadas. Esta nueva manera de producir informacin trae un reto a todos en general como sus consumidores: estar capacitados para saber comprenderla, especialmente los profesores, y usarla a favor de la enseanza este nuevo tipo de produccin como medio de alfabetizacin global de sus alumnos para que estos puedan sentirse ms preparados. A pesar de hacer algunos aos que los tericos abordan la enseanza de la lectura e interpretacin de textos desde una perspectiva interactiva, percibimos que todava siguen en nuestras escuelas la prctica de modelos ms antiguos, como los modelos de lectura de abajoarriba (bottom up) y arriba-abajo (top down), tanto en la enseanza de la lengua extranjera como la de la lengua materna. Con la prctica del mtodo de gramtica y traduccin, la enseanza de lengua extranjera, en cuanto a la parte de la lectura, que era la principal habilidad a ser trabajada juntamente a la escrita, se pautaba en la lectura y traduccin de textos literarios de autores prestigiosos:
La consideracin de la lengua literaria como modelo lingstico de prestigio gener el diseo de materiales basados nica y exclusivamente en la explotacin de textos transmisores de cultura y civilizacin. [] El texto, pues, se concibe en esta etapa metodolgica como un pretexto para la transmisin de los modelos antes mencionados (JOS HERNNDEZ, 1991, p. 9).
Dentro de este mtodo tradicional para la enseanza de LE, el modelo de lectura al cual era dada la prioridad es el de abajo-arriba o bottom up, que consideraba la prctica de la lectura e interpretacin de textos como un proceso preciso y detallado de percepcin secuencial y de identificacin de las letras y palabras que forman frases (JOS HERNNDEZ, 1996, p. 10). Para este modelo de lectura, cualquier problema en la interpretacin del texto no sera ms que un problema en la descodificacin del cdigo lingstico en cuestin. Al avanzar un poco en el tiempo, tenemos otra prctica de modelo de lectura, donde el lector no era ms un mero descodificador de estructuras lingsticas, pero un participante
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activo en la construccin del significado. Este modelo, conocido como arriba-abajo (top down), da prioridad a la capacidad interpretativa del lector hasta tal punto que leer implica el uso parcial de pistas mnimas de la lengua, seleccionadas del continuo lingstico, segn las expectativas del lector (JOS HERNNDEZ, 1996, p. 10). En la perspectiva de este modelo de lectura, los equvocos causados en la interpretacin del texto provenan de la falta de conocimientos previos adecuados para comprender el tema. Frente a las dos teoras tratadas anteriormente, el modelo interactivo de lectura innova hermanando la psicologa cognitiva de los aos sesenta a los principios conductistas de los aos cincuenta (JOS HERNNDEZ, 1996). Desde este punto de vista, la lectura es un proceso de interaccin mutua entre texto y lector, de forma que ambos adquieren la misma importancia durante el proceso de comprensin. Este mtodo une tres elementos esenciales: autor-texto-lector. En esta ocasin, hay una perspectiva dialgica de la lengua, donde ambos, autor y lector, forman parte de la construccin social y textual. Desde esta perspectiva, encontramos en el texto espacios para actuar los elementos implcitos, perceptibles a travs de los conocimientos sociocognitivos. As, leer es una actividad interactiva entre texto y sujetos, y esta interaccin provoca una compleja produccin de sentidos (KOCH & ELIAS, 2011). Para Koch (2003), el sentido del texto consiste en una construccin interactiva, y en este sentido, debe ser observado tanto el carcter lingstico como el socio-cognitivo. An siguiendo el raciocinio de esta autora, hay tres grandes sistemas de conocimientos indispensables en la lectura e interpretacin de textos: el lingstico, el enciclopdico y el socio-interaccional. Como el propio nombre ya nos da las huellas, el conocimiento lingstico corresponde a la superficie textual, como los elementos de gramtica y lxico. Ya el conocimiento enciclopdico corresponde al conocimiento de mundo, o sea, es todo el bagaje social y cultural que adquiere el alumno a travs de sus experiencias. El conocimiento sociointeraccional se presenta de manera un poco ms compleja, ya que involucra otros como el ilocucional, comunicativo, metacomunicativo e superestrucctural. Koch (2003, p. 34) destaca an que estos tres sistemas hacen parte de un conocimiento que funciona como una especie de control de ellos, llamado de conocimiento procedural, quiere decir, de los procedimientos o rutinas por medio de los cuales esos sistemas de conocimientos se actualizan cuando del procesamiento textual23.
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Texto original: um conhecimento de tipo procedural, isto , dos procedimentos ou rotinas por meio dos quais esses sistemas de conhecimento se atualizam quando do processamento textual.
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El modelo interactivo nos muestra que hay dos flujos de informacin, un ascendente, del texto hacia el lector, y otro descendente, del lector hacia el texto, donde ambos actan de manera interactiva, implicando en la negociacin de significados entre autor y lector. Adems de estos modelos discutidos aqu, trataremos an de otra perspectiva que puede actuar como un complemento a estas teoras, que es el proceso lector como una interpretacin de signos, as, leer tambin es un proceso semitico.
La Concepcin Semitica de Lectura
Sabemos que la lectura es un proceso activo y participativo en que el lector construye los significados a partir de la contextualizacin que l propio imprime en el texto, por eso, defender un proceso cuya separacin entre momento de lectura y constitucin del sujeto es independiente, es algo equivocado, ya que ambos son indisociables. Ribeiro (2010) defiende que el profesor al exigir del alumno una interpretacin cuyo contexto personal est fuera de la lectura, es quitarle el acceso a ella, ya que no hay como el lector no asociar lo que se lee con el contexto sociocultural que le tae, por lo tanto, considerar que la lectura es correcta o incorrecta se supone que el significado est en la palabra, no en el contexto, es un equvoco del profesor responsable por desarrollar en sus alumnos la capacidad de comprender que el texto puede tener mltiples significados. Todo signo hace una mediacin entre el objeto y su representacin en la mente de un intrprete, lo que llamamos de interpretante, que por su vez ser traducido/interpretado en otro signo. Ese proceso es responsable por la traduccin/interpretacin del significado. Se percibe que el significado se disloca incesantemente: el signo representa algo (su objeto, dinmico o inmediato24) y tambin apunta para alguien en cuya mente se procesar otro signo, traducindose su sentido25 (RIBEIRO, 2008, p. 4), as, una de las caractersticas del signo es ser interpretado en otros, dando secuencia al proceso de semiosis infinito. En este proceso de semiosis infinito se crea variadas y nuevas significaciones, se asegura as que el significado no es estable, pero est en constante proceso de transformacin. Manguel (apud RIBEIRO 2008, p.8) dice que construimos nuestras narrativas por medio de
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Objeto inmediato es aquel que se reside dentro del proprio signo, cuya representacin est caracterizada por las semejanzas, por ejemplo, la fotografa; ya el dinmico, el signo lo sustituye en la representacin, como el caso del dibujo de un paisaje que intenta representar el objeto a travs de la apariencia (SANTAELLA, 2008). 25 Texto original: Percebe-se que o significado se desloca constantemente: o signo representa algo (o seu objeto) e tambm aponta para algum em cuja mente se processar sua remessa para um outro signo, onde o se sentido se traduz.
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ecos de otras narrativas, por medio de la ilusin del auto-reflejo, por medio del conocimiento tcnico e histrico, por medio del chisme, de los devaneos, de los prejuicios []26. Quiz parezca un tanto extraa la idea de que ninguna interpretacin est equivocada, pero percibimos que hay es un empobrecimiento cultural por parte de muchos estudiantes, que restringen la interpretacin a una idea ms superficial, muchas veces siquiera capturan este ideal porque l no hace parte de su mundo. Ora, si ninguna interpretacin textual est de toda equivocada, cmo evaluar el alumno? Defendemos que vale el profesor evaluar no el carcter del correcto o del equivocado, pero la potencialidad del estudiante en comprender o no que el texto puede tener mltiples significados, explcitos o implcitos, pues si la educacin formal tiene como uno de sus deberes preparar el alumnado para la vida laboral y ciudadana, esta capacidad de comprensin ser, sin duda, muy importante. Tanto el lenguaje hablado como el escrito son mediados por los signos, incluso porque nuestro propio pensamiento es mediado por signos, y esta mediacin resulta a nuestra interpretacin como interpretante, resultado de la interpretacin del representamen. Representamen es el signo primero, el que da origen al signo siguiente (el interpretante). De esta forma, el representamen no est representando directamente al objeto, as necesita de la mediacin sgnica en el pensamiento para poder originarse la interpretacin (RIBEIRO, 2010). Con todo lo expuesto, podemos concluir que todas las formas textuales que nos rodean diariamente son traducciones sgnicas, son signos dando origen incesantemente a otros signos, tan complejos o ms que el primero, dependiendo de la capacidad del intrprete en actualizar los niveles para que se llegue a su interpretante. Es con esta reflexin que vamos a trabajar en el prximo captulo las posibilidades de actualizacin de los niveles sgnicos al analizar en los libros de enseanza media de escuelas pblicas de Mossor algunas muestras de actividades textuales propuestas a partir de cmics. Al analizar estas actividades, pretendemos proponer la reflexin acerca de los modelos de lectura y la forma como suelen ser trabajadas estas actividades. Vale resaltar que nuestra propuesta, a pesar de centrarse en los cmics, puede ser aplicada a cualquier texto, ya que, como dicho al inicio de este captulo, la teora Peirciana tiene como campo de investigacin cualquier fenmeno que se constituya como lenguaje.
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Texto origina: construmos nossas narrativas por meio de outras narrativas, por meio de iluso do auto-reflexo, por meio do conhecimento tcnico e histrico, por meio da fofoca, dos devaneios, dos preconceitos [...].
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Consideraciones finales
La lectura es una actividad interactiva entre autor-texto-lector, por eso, es necesaria la consideracin acerca de los conocimientos lingsticos presentes en el texto, y tambin la interpretacin de los sentidos producidos por el mensaje textual. Es a travs de esta interaccin que ms sentidos, a lo largo del tiempo, sern producidos, dependiendo de las experiencias del lector. Todava es una actividad de traduccin de interpretantes en otros interpretantes. La transformacin del signo hace con que se modifique las interpretaciones a partir de las aptitudes de la mente que las traduce. De este modo, las posibilidades evocativas, indicativas y significativas del signo no se agotan. Analizamos con base en la semitica persiana y en el modelo interactivo de lectura las actividades de comprensin lectora de textos literarios con marcas tipogrficas realizadas en el manual Sntesis 1. Estas actividades presentaran en su mayora el uso del modelo de lectura abajo-arriba y en otras pocas ocasiones encontramos el modelo arriba-abajo. Evaluados los textos, observamos que las actividades no utilizan las marcas tipogrficas como soporte de comprensin lectora, y como sabemos, estas marcas pueden ayudar al alumno a desarrollar estrategias de lectura que llvelo a la autonoma de interpretacin textual. Es necesario pensar en una educacin lectora que lleve al alumnado cuestionamientos que le traiga beneficios mayores que solamente la interpretacin como correcta o errada. Juzgar la tarea lectora desde un punto de vista tan simplista es pedir que el alumno se olvide de toda su constitucin social y cultural, con eso, es necesario evaluar las deficiencias del alumno en el reconocimiento de las estrategias de lectura. Es importante el pensamiento de que los textos son herramientas de independencia, pues una vez que sean bien comprendidas las estrategias textuales, y una vez que se aprenda a considerar que los textos cargan mensajes explcitas e implcitas, y que en la interaccin se constituir mltiples interpretaciones, ms independizado se quedar el estudiante para ultrapasar las fronteras de la sala de clase.
Referncias GARCA, Mara Dolores Albaladejo. Cmo llevar la literatura al aula de ELE: de la teora a la prctica. In: marcoELE. revista de didctica ELE. N 5. 2007. Disponvel em: <<http://marcoele.com/descargas/5/albaladejo-literaturaalaula.pdf>>. Acesso em 20 de abril de 2013.
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FILLOLA, Antonio Mendoza. Las estrategias de lectura: su funcin autoevaluadora en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Accesado en: 19 de mayo de 2011. Disponible en: <cvc.cervantes.es/enseanza/biblioteca_ele/asele/pdf//04_0313.pdf> HERNNDEZ, Mara Jos. Del pretexto al texto: la lectura en la enseanza/aprendizaje de idiomas y su tratamiento en el espaol como lengua extranjera. In: Cable. N 7. Madrid: Equipo Cable. Abril 1991, p. 9-13. KOCH, Ingedore Villaa. O texto e a construo de sentidos. So Paulo: Contexto, 2003, p. 31-43. KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2011. MARTN, Mara Jess Bernal. La literatura en el aula de E/LE. In: Red Electrnica de Didctica del Espaol como Lengua Extranjera. N 13. Disponvel em: <<http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Biblioteca/2012bv13/2012_BV_13_06BernalMartin.pdf?documentId=0901e72b8125 b8af>> Acessado em: 20 de abril de 2012. MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de lingstica aplicada. Campinas: Mercado das Letras, 1996. MUOZ, Rosana Acquaroni. La comprensin lectora. In: SNCHEZ LOBATO, J & SANTOS GARGALLO, I. Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como L2/LE. Madrid: SGEL, 2005. RIBEIRO, Emlio Soares. Leitura como um processo semitico. In: Leitura em Revista. Ctedra UNESCO de Leitura PUC: Rio. N 1, 2010. _____. Traduo como um processo semitico. In: Anais do I Encontro Internacional de texto e cultura. Fortaleza, CE: Edies UFC, 2008. SANTAELLA, Lcia. Imagem: cognio, semitica, mdia. So Paulo: Iluminuras.
Anexo Cuentecillo Policaco
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La seora A estaba sentada en el saloncito de recibo de su casa. Mir el reloj: eran las seis en punto. La seora A saba que su marido, el seor B, llegaba siempre cuando el reloj acababa de dar la sexta campanada. Sin embargo, ahora no se inquiet con la demora. Una hora antes a las cinco la seora A haba hablado con el seor B telefnicamente para decirle que no olvidara llegar al puesto de la esquina y comprara la revista que deba haber llegado esta misma tarde. El seor B sala de la casa despus del desayuno; almorzaba en un restaurante, y regresaba otra vez a su hogar a las seis, casi siempre con una revista que le encargaba por telfono su mujer. Por eso, cinco minutos despus que la seora A mir al reloj, supo que era su marido quien estaba introduciendo una llave en la cerradura de la puesta. Todos los das suceda lo mismo: la llave no giraba con facilidad. Y ese da, como todos, la seora A se qued mirando la puerta hasta cuando empez a abrirse. Entonces dej de mirar y sigui leyendo. Cuando se volvi de nuevo, vio a su marido recostado a la puerta, con los lentes puestos y la revista en una mano. La seora A no se preocup: estaba asistiendo a la misma escena de todas las tardes. Pero en ese instante sucedi algo distinto: se oy el ruido de un cuerpo al derrumbarse. La seora A mir de nuevo y vio a su marido tendido boca abajo junto a la puerta. Y no necesit tocarlo ms de una vez para saber que estaba muerto. El seor B sufra, desde hace algunos aos, una afeccin cardaca. El mdico lleg un cuarto de hora despus que la seora A lo llam por telfono y le dijo que haba un hombre muerto en su casa. El mdico no se sorprendi, le tom el pulso al derrumbado seor B y se dispuso a colocarlo boca arriba para auscultarlo, pero antes de que lo hiciera se puso en pie y dijo a la seora A que lo que necesitaba all no era un mdico sino un detective. Y el mdico tena sus razones para decirlo: el seor B estaba fro y tieso. Tena por lo menos ocho horas de muerto. La seora A, en una inexplicable crisis nerviosa, respondi como pudo a todas las preguntas de la polica. Ella haba hablado por telfono con su marido a las cinco para que le comprara una revista. Ella, sentada en la sala de recibo, oy la llave girando en la cerradura y vio, brevemente, al seor B cuando ya estaba en el interior de la casa, recostado a la puerta. Lo dems ya se saba: el seor B estaba muerto y el mdico afirmaba que haba por lo menos ocho horas de estarlo. La polica averigu lo siguiente: la revista que el seor B tena en la mano haba llegado a la ciudad entre las cuatro y las cinco de la tarde. Como siempre llegaba a las dos, la seora relacionaba el retraso de su marido (retraso de cinco minutos) con el retraso del correo. En el puesto de revista no le daban ninguna razn, pues haba tres empleados para atender la gran demanda del pblico por la revista. Ese da se haba agotado la edicin en una hora. Cmo fue posible que el seor B hablara por telfono con su mujer a las cinco de la tarde, comprara una revista a las cinco pasadas y llegara a su casa a las seis y cinco, si haba muerto a las diez de la maana, es decir, ocho horas antes? El inspector de polica, intrigado y desconcertado por los hechos, medit largamente, se fum tres cajetillas enteras de cigarrillos extranjeros, se tom diecisis tazas de caf sin azcar, y ya al amanecer, decepcionado, se fue a dormir, pensando: No puede ser. No puede ser. Esto no sucede sino en los cuentos de polica. Gabriel Garca Mrquez, Obra periodstica; textos costeos, Barcelona, Bruguera, 1982. 1- Busca en el texto palabras relacionadas con las imgenes abajo.
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2- Quines son los personajes del texto encontrados en la imagen y que otros personajes participan de la historia? 3- De qu manera podemos relacionar el reloj, el corazn y las interrogaciones presentes en la imagen ilustrativa con el cuento narrado? 4- En qu momento de la historia el mdico dice que se necesita de un detective y por qu? 5- De acuerdo con las conclusiones del inspector de polica al comparar las afirmaciones del mdico con los detalles contados por la mujer del seor B, qu conclusin interpretas del Cuentecillo Policaco? 6- Se colocando en la posicin del investigador de polica del Cuentecillo Policaco, elabora un prrafo para el cuento narrando el desfecho que criaras para los personajes. En seguida, crea una imagen ilustrando el desfecho que criaste.
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FEIRA DE CINCIAS: INCENTIVANDO O PENSAMENTO CIENTFICO DE ALUNOS DO ENSINO MDIO DE UNA MG

Franciele Caetano Vasconcelos27 Ana Luiza Litz Passos28 Cla Mrcia Pereira Cmara29
Resumo O presente trabalho teve como objetivo descrever os resultados de uma proposta de interveno em que teve sua culminncia com a realizao da Feira de Cincias, demonstrando os pontos de maior contribuio e interesse para a formao do pensamento cientfico dos alunos do primeiro ano. O subprojeto Cincias Biolgicas Una-MG do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), realizou com os alunos de Ensino Mdio a V amostra de Biologia, Fsica e Qumica, evento que ocorre anualmente na escola contemplada pelo programa e que tem como um dos principais objetivosenvolver e incentivar os discentes em trabalhos cientficos visando aprendizagem, alm de aumentar a capacidade de comunicao ao pblico, organizao de idias, crescimento pessoal, cultural, poltico e social.A realizao do trabalho justificou-se pela quantidade alunos que se interessaram em realizar o evento na escola. Os principais temas abordados foram: Microscopia e Microbiologia, Evoluo da Cincia no tratamento de doenas e a gua. Foi possvel perceber que o tema foi de grande relevncia, uma vez que os alunos demonstraram grande interesse e a aprendizagem foi muito significativa.Perceberam-se melhores resultados em turmas onde os alunos trabalharam de forma mais cooperada. Palavras Chave: Aprendizagem. Ensino. Escola. Feira de Cincias.
Introduo
De acordo com Mancuso e Moraes (2009, apud Mezzari, Frota e Martins, 2011), no Brasil, as Feiras de Cincias surgiram e foram incentivadas a partir dos anos 60, como modo de aproximar a teoria da prtica nas salas de aula. As Feiras de Cincias so eventos que ocorrem no Ensino Fundamental e Mdio como forma de incentivar e envolver os alunos, permitindo que eles prprios desenvolvam as atividades, tornando assim, autores do prprio conhecimento e contem tambm com o auxilio de professores orientadores na organizao de seus trabalhos. So exposies pblicas de trabalhos cientficos e culturais onde os alunos fazem demonstraes, oferecem explicaes
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Acadmica Bolsista do Pibid Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Montes Claros, Campus Una.Email: franciele.c.vasconcelos@hotmail.com 28 Acadmica Bolsista do Pibid Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Montes Claros, Campus Una. Email: Ana_lu_1307@hotmail.com 29 Professora Coordenadora do Sub Projeto Pibid Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Montes Claros, Campus Una.Email:cla.camara@hotmail.com
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ao pblico e h troca de conhecimentos entre os alunos e os visitantes. (ORMASTRONI, 1990 apud BRASIL, 2006, p. 20). A preocupao dos alunos com o que ser apresentado faz com que eles firmem um compromisso com o trabalho que ser demonstrado no s para os colegas, mas tambm s pessoas da comunidade em que vivem, pois eles buscam atrair a ateno dos visitantes e em alguns casos a escola oferece aos alunos participantes da feira alguma premiao como forma de incentivo. A realizao das Feiras de Cincias podem ento proporcionar o desenvolvimento do aluno, aumentando sua capacidade de comunicao com o pblico, a organizao de ideias, o crescimento pessoal, cultural, poltico, social, ampliao da criatividade e da criticidade (PEREIRA, OAIGEN, HENNIG, 2000, p. 15).O trabalho em equipe um ponto importante para o desenvolvimento do discente. Segundo Mezzari, Frota e Martins (2011) esta forma de trabalhar contribui para um aprendizado significativo, j que os alunos trocam informaes entre si, testam experimentaes e discutem resultados, de modo a elaborar concluses, mostrando atravs da prtica, o contedo aprendido ao mesmo tempo em que constroem referncias para a vida. A escola deve se organizar para que esses eventos educativos aconteam durante todo o ano, pois permitem que o ambiente escolar se torne mais atrativo ao aluno, criando assim um importante espao de desenvolvimento da cultura cientfica. A realizao da feira deve ser um trabalho previamente discutido e a cooperao integrada entre os professores umponto chave para ainterdisciplinaridade escolar ser possvel (HARTMANN,
ZIMMERMANN, 2007 apud HARTMANN, ZIMMERMANN, 2009). De acordo com documento elaborado pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2006) existem trs tipos de produo cientfica em feiras (MANCUSO, 1993): Trabalhos de montagem, Trabalhos informativos e Trabalhos investigatrios. Nessas produes os alunos montam artefatos de algo j visto anteriormente, demonstra conhecimentos importantes comunidade e associam assuntos em qualquer rea do conhecimento buscando sempre uma conscincia crtica.
A Feira de Cincias: V BIOFIQUI
Os acadmicos Pibidianos do curso de Cincias Biolgicas da Unimontes- Campi Una organizaram a V amostra de Biologia, Fsica e Qumica e orientaram os alunos da Escola no processo de montagem de seus trabalhos.
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A Biofiqui (Biologia, Fsica e Qumica) um evento anual que ocorre em uma escola pblica estadual do municpio de Una MG e tem como principais objetivos envolver e incentivar os alunos em trabalhos cientficos visando aprendizagem, proporcionar um ambiente de colaborao e trabalho em grupo e aprimorar a relao aluno-professorcomunidade. O evento foi divulgado em outras escolas do municpio para permitir a interao entre os alunos de diferentes estabelecimentos de ensino. No ano de 2012 a feira ocorreu no ms de Dezembro e teve como tema central a Biotecnologia no contexto regional, uma oportunidade dos alunos relacionarem o assunto escolhido com o lugar onde moram e com as inovaes tecnolgicas que vem sendo usadas para melhoria da qualidade de vida no municpio. Segundo Santos (2012):
Os estudantes ainda desenvolvem o interesse pelos assuntos relacionados a diferentes reas do conhecimento e habilidades para a busca de informaes e aprendizagem contnua, necessrias para as novas formas de acesso ao conhecimento. Todo este processo visa a melhorar a cultura cientfica e tecnolgica dos estudantes, de forma a capacitar discusses em um mundo cada vez mais dependente de cincia e tecnologia.
A BioFiQui contou com a participao de todos os alunos do Ensino Mdio da escola, mas este trabalho tem como alvo relatar os principais pontos ocorridos durante a organizao e apresentaes dos trabalhos de trs turmas de primeiro ano do horrio matutino. As etapas principais de desenvolvimento das atividades dos alunos foram a organizao e apresentao dos trabalhos na feira de cincias. A etapa de organizao contou com a participao efetiva dos estudantes na pesquisa, desenvolvimento do tema, montagem das apresentaes at a realizao do evento. Os estudantes puderam se reunir no prprio horrio de aula (o que tambm aconteceu no horrio inverso s aulas), mas especificamente nos horrios de Qumica, Fsica e Biologia, momento em que se reuniam tambm com os acadmicos do Pibid. Na etapa de apresentao dos trabalhos eles foram avaliados por meio de uma ficha avaliativa por professores das reas interessadas atravs de critrios como criatividade, clareza do contedo, abordagem do tema, limpeza e organizao da sala, interdisciplinaridade e conhecimento bsico. Para uma maior organizao e diversidade de temas, cada turma trabalhou temas centrais diferentes que tambm foram variados dentro de uma nica turma. O quadro a seguir mostra os temas de cada turma e os principais pontos apresentados dentro de cada assunto:
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Quadro1- Turma, tema e subtemas apresentados na feira

TURMA TEMA PRINCIPAL SUBTEMAS Meios de Cultura Microrganismos Trabalhando o PH (Potencial Hidrogeninico. Evoluo dos laboratrios Evoluo dos equipamentos Evoluo dos medicamentos
1 ano A
Microbiologia e Microscopia
1 ano B
Evoluo da Cincia no tratamento de doenas
1 ano C
gua
Estaes de tratamento Usinas Hidreltricas
Fonte: V BIOFIQUI, realizada em Dezembro de 2012, em uma escola pblica na cidade de Una-NG
Dentro de cada tema buscou-se aproximar ao mximo a relao deste com o cotidiano dos alunos e com os outros temas relacionados. A partir de cada assunto os discentes tiveram a liberdade para decidir sobre os pontos da maior interesse e como estes seriam demonstrados ao pblico. Durante a etapa de organizao os alunos puderam preparar os recursos que iriam utilizar e como seria decorado cada trabalho. Os recursos mais utilizados foram cartazes, vdeos, amostras de algum objeto interessante sobre o assunto, painis e em alguns casos palestras ministradas por profissionais da rea. No caso da turma A, onde o tema central dos alunos era Microbiologia e Microscopia, eles puderam utilizar o prprio microscpio da escola para demonstrar na prtica as clulas vegetais da cebola (Allium cepa) e da eldea (Egeria densa), oportunidade para testar os conhecimentos adquiridos durante as aulas de Biologia e demonstrar aos visitantes a estrutura celular de plantas to simples que nem sempre se tem oportunidade de conhecer. Trabalharam tambm as condies necessrias para o desenvolvimento de um microorganismo como, por exemplo, temperatura, umidade, PH; como se d o preparo de meios de cultura e os materiais que so necessrios. J no caso da turma B, os alunos montaram painis demonstrando a evoluo dos equipamentos utilizados no tratamento de doenas, montaram dois mini laboratrios, um mostrando como era antigamente e outro mostrando os recursos atuais que auxiliam no diagnstico e tratamento das enfermidades e utilizaram materiais alternativos e alguma
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vidraria emprestada da escola para demonstrar o que evoluiu. Apresentaram tambm a melhoria na qualidade dos remdios e sua relao com o dia a dia das pessoas. A turma C trabalhou com a gua, um tema muito rico e com diversas possibilidades de ser trabalhado. Levando em considerao o contexto regional, os alunos demonstraram atravs de maquete uma estao de tratamento de gua e relacionaram esta com o servio de abastecimento do municpio em que moram e uma Usina hidreltrica e a produo de energia. Na confeco das maquetes os alunos utilizaram cola, tinta, isopor, palitos de picols, fios para conduo de energia, areia, fita adesiva dentre outros materiais necessrios ao bom desenvolvimento dos trabalhos. Com o objetivo de acrescentar conhecimento aos alunos, os acadmicos do Pibid propuseram uma visita ao Servio Autnomo de gua e Esgoto de Una (SAAE), ideia que contou com o apoio da direo da escola e foi muito bem recebida pelos estudantes. Oportunidade de conhecerem o papel da empresa, como feito o tratamento da gua e do esgoto, a distribuio e a relao desses fatores com o meio ambiente.Certamente a visita contribuiu para enriquecer as apresentaes dos alunos na amostra. Durante a organizao do evento na escola, diversas dificuldades foram encontradas como indisponibilidade de materiais e equipamentos, falta de apoio dos professores de outras disciplinas, o pouco interesse de alguns alunos em todas as etapas de organizao dos trabalhos, falta de laboratrios equipados, pouca bibliografia para apoio dentre outros problemas, mas que no impediram que o evento fosse realizado com sucesso e conseguisse alcanar seus objetivos. Algumas sugestes gerais para a tentativa de melhorias na ocorrncia das feiras de cincias seriam a criao de um centro de apoio pesquisa para orientao dos alunos, realizao anual de Feiras Municipais de Cincias e a realizao de um trabalho de conscientizao dos Diretores e Supervisores de escola quanto importncia da Feira de Cincias (PEREIRA, OAIGEN, HENNIG, 2000, P.34). Possivelmente uma maior cooperao entre alunos, pais, professores, direo da escola e governantes seria um ponto inicial para tentar amenizar as carncias da escola, no s em relao a realizao desses eventos, mas tambm em toda a dinmica que envolve o ambiente escolar que necessita verdadeiramente de cooperao e dedicao de todas esses membros.
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Consideraes finais
Diante do exposto, observa-se que os resultados foram positivos, pois as atividades de pesquisa em torno da amostra estimularam o desenvolvimento de pensamentos cientficos dos alunos. A observao do ambiente escolar permite concluir que os trabalhos foram mais satisfatrios e produtivos quando houve uma maior cooperao entre os alunos e os outros componentes escolares. Verifica-se a necessidade de trabalhar a motivao dos alunos para trabalhos extra sala, j que estes no ocorrem com frequncia para familiarizar os alunos com este tipo de atividade pedaggica. As feiras de cincias devem ser estimuladas para que a comunidade e a escola possam usufruir das idias e pensamentos que os alunos demonstram ao desenvolver seus trabalhos. A proposta do PIBID inserir os licenciandos no cotidiano das escolas da rede pblica de educao, proporcionando-lhes oportunidade de criao e participao em experincias de carter inovador que busque a superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem (EDITAL MEC/CAPES/FNDE, 2007). O papel do professor precisa ter o significado renovado e a escola e os alunos precisam colaborar para que um novo ambiente seja formado e permita o desenvolvimento do pensamento cientfico dos discentes. Nesse sentido, observa-se a grande importncia dessa experincia para a formao dos acadmicos que pde se interar da realidade escolar e conhecer algumas das dificuldades que sero encontradas durante todo o caminho como educador e que aps este ensaio poder trabalhar formas de amenizar e talvez eliminar algumas dessas dificuldades.
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FORMAO DE PROFESSORES: UMA EXPERINCIA A PARTIR DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA
Eleni de Andrade Leite30 Rafaella Pereira Chagas31 Dbora Maria do Nascimento32 Resumo Desenvolvemos neste trabalho um estudo a respeito da Formao de Professores a partir do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). Tivemos como objetivo compreender o processo de formao docente e as contribuies deste programa para com a formao reflexiva dos/as alunos do Curso de Pedagogia do CAMEAM/UERN e das professoras Supervisoras. Como recursos metodolgicos, nos baseamos nos estudos das obras de alguns autores, tais como: Almeida (2007), Freire (1996), Gauthier (1999), Garca, (1999), Josso, (2010), Tardif (2002), entre outros, e para a anlise nos utilizamos de parte dos relatrios parciais dos bolsistas. De forma sucinta, compreendemos neste trabalho, que a formao de Professores exige a apreenso de saberes especficos da profisso: saberes curriculares (TARDIF, 2002), saberes provenientes da experincia, do conhecimento e saberes pedaggico (PIMENTA, 2002). Sabendo-se que a aquisio destes ltimos: saberes da experincia e saberes pedaggicos s possvel mediante a prtica propriamente dita, que o PIBID tem oferecido aos bolsistas, experincias formadoras, ou seja, a oportunidade de se engajarem no cotidiano escolar, e contribudo em sua formao, permitindo a aproximao entre teoria e prtica e proporcionando a alunos e professoras a reflexo de suas aes cotidianas. Palavras-chave: Formao docente. Saberes docente. PIBID. Introduo
Este trabalho visa colocar em pauta um estudo sobre a formao de professores no mbito da Universidade, mais precisamente dos alunos do Curso de Pedagogia no CAMEAM/UERN, busca tambm compreender a formao continuada de professoras que j possuem atuao prtica,no mbito da Educao Bsica. Visamos ainda, perceber se esse processo de formao se d de modo reflexivo. Para tanto tomamos como foco o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) do Curso de Pedagogia que est em
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Graduanda do Curso de Pedagogia no CAMEAM/UERN, Bolsista do PIBID/CAPEs, e-mail: eleni.pf@hotmail.com 31 Graduanda do Curso de Pedagogia no CAMEAM/UERN, Bolsista do PIBID/CAPES, e-mail:rafinhapereira1@gmail.com 32 Professora do Departamento de Educao-DE, e do Curso de Pedagogia no CAMEAM/UERN; Coordenadora do PIBID/CAPES, e-mail: pedeboramar@yahoo.com.br
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desenvolvimento desde Agosto de 2012 e que conta com a participao de 15 (quinze) bolsistas discentes do referido Curso, e tambm com a participao de 3 (trs) professoras alfabetizadoras da Educao Bsica pertencentes as escolas Jos Guedes do Rgo e Patronato Alfredo Fernandes. Utilizamos para anlise de dados os relatrios parciais do Programa, produzidos pelos alunos bolsistas acima mencionados. Alm disso, nos propomos apreender o significado da temtica formao e dos saberes necessrios atuao do profissional docente na alfabetizao de crianas. Isso se faz possvel mediante os estudos tericos de alguns autores que discutem essa temtica quais sejam: Almeida (2007), Freire (1996), Gauthier (1999), Garca, (1999), Josso, (2010),Tardif (2002). Diante dos estudos das obras dos referidos autores, compreendemos que para o exerccio da profisso docente necessrio a aquisio de mltiplos saberes que englobam desde os saberes disciplinares (GARCIA, 1999) at os saberes prticos ou experienciais (PIMENTA, 2002). Nesse sentido verificamos que a formao do profissional docente no contexto atual deve estar pautada na reflexo, algo que s admissvel quando esse profissional mesmo que em processo de formao inicial, tem a oportunidade de confrontar suas aprendizagens tericas com a prtica. nesse sentido que o PIBID subprojeto de Pedagogia vem contribuir para a formao de professores, uma vez que se trata de um Programa que visa inserir os graduandos em seu futuro espao de atuao, ou seja, a escola, e permitir que atravs do contato com professoras mais experientes haja uma troca de saberes entre os/as alunos/as em formao e as professoras que j possuem atuao prtica.
1 A formao inicial de Professores e Saberes docentes: Concepes tericas
A compreenso da temtica Formao envolve muitos significados. A conceituao de formao, em relao s cincias humanas demonstra bem isso. De acordo com Josso (2010), a formao pode estar relacionada a ao de uma instituio, assim como ao seu conjunto de modalidades, ou mesmo como ao de exortao e ainda como atividade prpria da pessoa. Contudo, trataremos aqui restritamente da formao de professores conforme as concepes de alguns autores como: Gauthier (1999), Garca, (1999), Josso, (2010), entre outros. Salientamos, inicialmente, que a formao de professores no diz respeito somente a formao profissional, uma vez que esta temtica engloba tambm a formao pessoal. Dessa forma, na concepo de Garcia (1999, p. 22-27) o termo formao volta-se ao ato de conhecer
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e investigar. Esse processo se faz presente primeiro nas vivncias pessoais e posteriormente, na Universidade atravs da investigao cientfica compreendendo a pesquisa e a extenso, bem como por meio das aprendizagens adquiridas nos diversos componentes curriculares do Curso. De acordo com Garcia (1999, p.19) o termo formao pode ser entendido como uma funo social que diz respeito ao saber voltado ideologia dominante que determina como o sujeito deve ser ou, como um processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa. Este ltimo corresponde s mudanas ocorridas no sujeito e as aprendizagens experienciais simultaneamente. Dessa forma, de acordo com o Projeto Pedaggico (PPC) do Curso de Pedagogia (CAMEAM/UERN, 2012) alm dos conhecimentos prvios, o aluno ao entrar no Curso superior leva com ele tambm uma epistemologia que serve como base para sua formao profissional. Assim, cabe a Universidade aperfeioar esses conhecimentos, assumindo desse modo, uma funo de formao que ao mesmo tempo especfica, por pautar-se em teorias concretas e, complementar considerando-se que o aluno j dispe de conhecimentos anteriormente adquiridos. Nesse sentido, Garcia (1999) com base em Edmundson (1990), defende a ideia de que os cursos de formao de professores devem estar aptos formao de pessoas, ou seja, preciso aliar formao profissional a formao voltada a (inter) subjetividade dos sujeitos. Dessa forma, o professor antes de tornar-se profissional j carrega consigo toda uma bagagem de conhecimentos interiorizados (VYGOTSKY, 2005) que o define enquanto pessoa. , portanto, na academia que estes conhecimentos se aprimoram. Da mesma maneira tambm Tardif (2002), evidencia que a construo de conhecimentos assim como a formao pessoal/profissional ocorre desde a infncia seja por meio do convvio familiar seja atravs das instituies de ensino (como a escola). A partir de ento esses conhecimentos ou saberes, evoluem ao longo da vida. Como bem evidencia Freire (1996) a formao do ser humano ocorre de maneira constante, embora j tenhamos vivenciado inmeras experincias formativas constantemente buscamos ser mais devido a nossa condio de seres incompletos. Desse modo, buscamos neste trabalho evidenciar as vivncias dos alunos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), bem como a contribuio do referido Programa para a aquisio dos saberes necessrios ao professor alfabetizador, principal foco do subprojeto de Pedagogia. Considerando o que diz Freire (1996, p. 29): Ensinar exige pesquisa, portanto nos preocupamos em investigar o processo de formao dos alunos do Curso de Pedagogia atravs desse subprojeto.
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Em relao aos saberes necessrios docncia, consideramos que [...] Os saberes dos docentes, num sentido amplo, abarcam os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes docentes, ou seja, aquilo que comumente chamado de saber, saber-fazer, saber-ser, etc. [...] (BORGES, 2004, p.77). Dessa forma, os conhecimentos como parte da formao pessoal/profissional constituem a base para o exerccio da profisso de maneira que so esses conhecimentos/saberes quem definem as aes do professor enquanto profissional. Para Tardif (2002) os saberes profissionais dos professores so: temporais, plurais e heterogneos, personalizados e situados. So temporais porque ocorrem atravs da experincia ainda enquanto aluno observador, porque se voltam experincia prtica ocorrida nos anos iniciais da docncia, envolve tambm o processo de erros e acertos. E porque ocorrem em toda a vida profissional. Os saberes docentes so tambm plurais e heterogneos, primeiro, porque vem de diversos espaos: trajetrias pessoais, das vivncias enquanto aluno, das disciplinas propostas na Universidade, dos currculos escolares e da prtica docente. Segundo, pelo fato de envolver muitas compreenses de conhecimento assim como, as mltiplas formas de ensino utilizadas em sala de aula. Por fim, porque os professores em sua prtica realizam vrias funes de forma simultnea, pois, no espao da sala de aula pretendem desenvolver o ensino, a disciplina e ainda, tentam entender as necessidades fsicas, afetivas e cognitivas dos estudantes. Por ltimo, os saberes dos professores so personalizados e situados. O primeiro, diz respeito ao fato de que os saberes se constituem com base na personalidade do professor demonstram o que ele enquanto pessoa. Segundo, so situados, pois, a ao do professor diz respeito situao de trabalho que a ele disponibilizada. Pimenta (2002) considera que os saberes docentes so provenientes da experincia, do conhecimento e,so saberes pedaggicos. O saber da experincia para a referida autora se constitui de duas formas:primeiro, durante todo o percurso escolar do aluno,desde as sries iniciais at a Universidade, nesses ambientes o aluno aprende de forma superficial a respeito das dificuldades que norteiam a profisso docente sejam elas sobre a desvalorizao salarial da profisso ou as precrias condies de ensino; em segundo lugar, o saber da experincia se d no contexto da sala de aula do docente por meio da prxis que conforme os erros possibilita a reflexo.
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Em relao ao saber derivado do conhecimento, se faz necessrio que o professor no apenas ensine os contedos propostos nas disciplinas, mas, que entendam as finalidades ideolgicas desses contedos para ento transform-los em informaes para os alunos. J os saberes pedaggicos, conforme Pimenta (2002) somente podem se constituir atravs da prtica docente, pois, somente por meio da ao que pode ocorrer a reflexo e a reelaborao dos saberes profissionais. 2. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) O PIBID uma iniciativa que busca a valorizao da formao do/a profissional docente atravs de bolsas que so concedidas aos/as alunos/as de licenciatura em parceria com escolas de educao bsica da rede pblica de ensino. O mesmo busca inserir os/as alunos/as ainda em formao no ambiente escolar proporcionando uma oportunidade de aproximar estes do seu futuro ambiente de trabalho e promover interao entre teoria e prtica atravs da aproximao entre a Universidade e a Educao Bsica. Essa experincia formadora tanto para os/as alunos/as como para os professores/as supervisores/as que os recebem em suas salas de aula, visto que o intuito que os alunos bolsistas contribuam com novas ideias por meio das teorias que estudam na Universidade que possibilitem por sua vez a atualizao da prtica dos/as professores/as. As supervisoras tambm recebem bolsa e participam das atividades feitas na Universidade, tais como: estudos tericos e eventos cientficos, o que lhes proporciona uma formao permanente ou continuada. De acordo com a Capes (2013, s/p)os objetivos do PIBID so:
Incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica; contribuir para a valorizao do magistrio; elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem; incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus professores como (co)formadores dos futuros docentes e tornando-os protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio; e contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias a formao do docente, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura.
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A iniciativa do PIBID e, o desenvolvimento dos objetivos acima referidos vem dando frutos, de acordo com a DEB (2013) em seu Relatrio de Gesto de 2009-2011, desde 2007 quando o Programa foi lanado se viu os primeiros resultados positivos. Compreendemos que esses resultados se do principalmente pelo carter extracurricular do Programa, j que neste os/as alunos/as bolsistas participam de forma orgnica no cotidiano da escola, diferente do estgio onde muitas vezes o tempo s propicia uma observao do ambiente. Os princpios pedaggicos que norteiam o Programa so voltados para a formao e para o crescimento profissional docente. So desse modo, baseados em Nvoa (2009), vejamos:
Formao de professores referenciada no trabalho na escola e na vivncia de casos concretos; formao de professores realizada com a combinao do conhecimento terico e metodolgico dos professores das instituies de ensino superior e o conhecimento prtico e vivencial dos professores das escolas pblicas; formao de professores atenta s mltiplas facetas do cotidiano da escola e investigao e pesquisa que levam resoluo de situaes e inovao na educao; formao de professores realizada com dilogo e trabalho coletivo, realando a responsabilidade social da profisso
(BEB, 2013, p. 30). Tais princpios se relacionam com os do PPC do Curso de Pedagogia (CAMEAM/UERN, 2012) ao estabelecer a necessria relao entre teoria e prtica, e a fundamental unio entre ensino, pesquisa e extenso no mbito da academia. Assim,podemos dizer que o PIBID traz contribuies relevantes para a formao docente e a escola de Educao Bsica ao promover a melhoria da formao dos discentes, dos profissionais que j atuam e, tambm, por contribuir com a inovao pedaggica, reflexo e a aprendizagem dos alunos em sala de aula.
2.1
Experincias
formadoras
atravs
do
Subprojeto
PIBID
de
Pedagogia/
CAMEAM/UERN/2012-2013: Refletindo sobre a prtica
Nos ltimos anos vem surgindo no Brasil e no exterior uma grande perspectiva por um professor que seja ao mesmo tempo reflexivo e pesquisador, isso se evidencia pelo grande nmero de autores e estudos que discutem a temtica e pela prpria graduao que vem adotando um currculo que permite ao ser em formao ir se apropriando desses saberes como essenciais ao professor, visto que hoje a Educao Superior pretende formar um ser pensante e no apenas um tcnico.
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Essa proposta em busca de uma prtica reflexiva ainda na formao do educador de grande importncia, pois:
[...] o movimento da prtica reflexiva reconhece nos professores a capacidade de se posicionarem contra reformas que lhes so impostas, o que vai conferir a esses profissionais um papel ativo na formulao tanto dos propsitos e objetivos do seu trabalho quanto dos meios para atingi-los (NASCIMENTO, 2011,p. 49).
nesse sentido que o subprojeto do PIBID/ Pedagogia/ CAMEAM/UERN vem trabalhar, adotando como princpio para suas aes as prticas reflexivas e colaborativas como meio de imbricar nos seus componentes o valor e importncia de refletirmos sobre a nossa prtica, para que assim reconheamos onde estamos usando os conhecimentos e saberes que so essenciais ao professor dentro das nossas atividades, e para que possamos construir um esprito investigativo durante nossa formao. Refletir sobre a ao um momento em que paramos para pensar sobre tudo o que estamos produzindo. O prprio Programa, atravs da construo de relatrios parciais e finais, proporciona esse momento reflexivo. Acreditamos que o intuito desta prtica que, parando para pensar sobre as aes, possamos reorganiz-las enquanto ainda esto em desenvolvimento, fazendo com que a mudana do que est bom, ou no, por algo melhor, seja consequncia da reflexo sobre a reflexo, j que a partir da mesma retomaremos nossas aes de um modo diferente, como aponta Nascimento (2011)o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a reflexo possibilitam compreender as diferentes perspectivas de conhecimento, ensino e aprendizagem subjacentes s prticas dos professores. Como j mencionamos, durante a investigao adotamos como material de anlise os relatrios que foram escritos pelos bolsistas compondo uma avaliao parcial do Programa. Ao todo selecionamos 5(cinco) relatrios. A descrio que cada um dos alunos faz em torno dos impactos que as aes ou atividades do projeto esto causando para a sua formao docente muito significante por serem acrescentadores em sua formao. Todos os bolsistas fazem reflexes acerca do caminho j percorrido expondo suas opinies a respeito de como o Programa tem influenciado em sua formao. A bolsista Amanda Freire, por exemplo, diz em seu relatrio que: [...] atravs dos encontros de estudos, das visitas escola pode-se ter uma melhor compreenso de como se d o trabalho docente (Relatrio parcial). pertinente o ponto de vista da aluna, pois, a cada encontro de estudo ou aula desenvolvida na escola em conjunto com as professoras supervisoras conseguimos compreender melhor como o trabalho docente se d na prtica e como as teorias que so
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passadas na Universidade se tornam reais no processo de ensino aprendizagem. Contudo, devemos salientar que, no Curso de pedagogia a mesma j havia cursado a algumas disciplinas tais como: Fundamentos Socioeconmicos da Educao, Fundamentos HistricosFilosficos da Educao; Profisso Docente; Currculo; Prticas Pedaggicas Programadas; entre outras, em que conhecemos o processo histrico de reconhecimento do/a profissional docente, os problemas enfrentados por estes/as na sua profisso, os saberes necessrios ao/a professor/a, entre outras temticas. Mas, por outro lado, considervel que tudo isso foi visto apenas na teoria, e a partir do Programa os/as alunos/as passam a ter a oportunidade de vivenciar a prtica em um maior espao de tempo. A partir desse momento,comeamos a perceber o papel da reflexo sobre as aes desenvolvidas, sendo de essencial importncia para que os/as bolsistas aproveitem ao mximo essa experincia, que melhorar sua prtica tanto como futuros profissionais quanto como atuais alunos. A aluna Cleoneide Santos afirma:
O PIBID est contribuindo para minha formao docente, pois busco sempre refletir se o que estou e como estou desenvolvendo as atividades esto realmente sendo aproveitadas pelos alunos, analisando o que foi positivo, como tambm tendo a humildade de perceber o que foi negativo e a partir disso melhorar para prxima vez(Relatrio parcial).
A aluna pe em evidncia atravs de sua prtica, os princpios da reflexo e mais especificamente da autorreflexo, de forma que reconhece seus erros e procura melhorar seu desempenho em aes posteriores. O processo do Programa em questo dinmico e possibilita aprendizagens diversas, ele tem sido encarado como o grande responsvel pela melhoria dos/as alunos/as bolsistas que comeam a levar para sua vida de estudantes do Curso de Pedagogia os frutos dos estudos tericos aliados as aes prticas, perceptvel o quanto os/as alunos/as bolsistas tem um maior interesse pelo Curso ao conseguirem fazer essa articulao entre teoria e prtica. Isso o que podemos compreender a partir do relato do aluno Leandro Silva em parte de seu relatrio parcial, vejamos:
Nenhum outro programa, ou pesquisa que participei me permitiram antes esse contato direto com o ambiente escolar, conhecer a rotina da escola, a relao dos profissionais desse ambiente uns com os outros e com os alunos da escola. Hoje, vejo que se antes do meu primeiro Estgio Supervisionado I, eu tivesse participado de um programa desses, que permite um contato direto com toda a escola, teria sem dvida realizado um estgio mais produtivo e mais seguro na minha atuao em sala de aula. Percebo que as nossas aes
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tm sido voltadas para a constante reflexo coletiva entre o pensar e o saber fazer docente (Relatrio parcial).
O aluno explicita que essa oportunidade responsvel por seu crescimento e capacidade de reflexo, de forma que embora importante, somente a disciplina Estgio Supervisionado I no foi o suficiente para que o aluno entendesse a rotina do contexto escolar e para que pudesse refletir sobre suas prprias aes, considerando-se que a referida disciplina, por dispor de carga horria mnima, no oferece aos alunos a devida preparao para atuarem na prtica. Percebemos, portanto, um processo contnuo de construo de conhecimentos que acontecem por parte dos alunos, mas, tambm das professoras supervisoras que entram em contato com a Universidade e com as teorias que esto sendo discutidas nesse espao, e que embasam o pensar e o agir dos/as bolsistas em formao. Dessa forma, vo reconstruindo sua prtica, adotando posturas mais crticas, reflexivas e colaborativas, visto que no esto sozinhas no processo de ensino, j que os/as alunos/as bolsistas acabam influenciando e participando diretamente de suas aes. Em sntese esse momento de refletir sobre a ao propicia a todos os envolvidos uma formao de grande valor. Segundo o aluno George Mesquita A maior relevncia das prticas desenvolvidas durante os meses de ao do Programa , certamente, o estreitamento dos laos do Pedagogo em processo de formao com o contexto dinmico da sala de aula, campo fundamental da atuao do profissional docente (Relatrio parcial). com vistas a depoimentos como este que percebemos os princpios e objetivos do Programa se tornando realidade. Certamente os/as alunos/as que passam por experincias formadoras deste tipo sero profissionais diferenciados, conscientes do seu papel, dos saberes que lhes so necessrios e principalmente convictos de que a docncia uma profisso que de fato eles conhecem e possuem propriedade para atuar.
3. Consideraes finais
Neste trabalho desenvolvemos mltiplos objetivos: Buscamos compreender o significado da temtica formao bem como os saberes considerados indispensveis para o exerccio da profisso Professor. Contudo, nosso principal objetivo foi refletir sobre a formao docente dos alunos bolsistas - PIBID do Curso de Pedagogia no CAMEAM/UERN.
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A concretizao deste propsito foi possvel mediante anlise de parte dos relatrios parciais dos bolsistas. Em relao ao primeiro objetivo, a partir de estudos tericos compreendemos que a temtica formao envolve muitos sentidos. Porm, nos restringindo formao docente verificamos que esta, trata-se de apreenses tericas adquiridas em espao formal aliadas aos saberes pessoais internalizados (VIGOTSKY, 2005) ao longo da trajetria de vida dos sujeitos. Compreendemos tambm que, a formao de professor requer a aquisio de saberes que so prprios da docncia, tais como: Saberes Curriculares ou disciplinares (TARDIF, 2002) provenientes das disciplinas do Curso de formao, e saberes pedaggico (PIMENTA, 2002) que provm do cotidiano da prtica docente. No que diz respeito contribuio do PIBID para a formao dos alunos do Curso de Pedagogia no CAMEA/UERN, percebemos que um Programa de implantao recente que est trazendo resultados positivos, de maneira que oferece ao docente em formao as bases para o desenvolvimento da profisso no tocante a sua atuao prtica. Como aparece nos relatrios dos bolsistas o PIBID tem contribudo principalmente para o desenvolvimento da reflexo a partir de suas aes. Isso tambm acontece com as professoras supervisoras, pois, ao planejar juntamente com os bolsistas estabelecem um dilogo entre seus saberes e os conhecimentos propostos pelos graduandos. Contudo, apesar da excelente inteno do PIBID, e dos timos resultados obtidos, h algo que nos deixa a desejar: o fato de que um Programa restrito em que nem todos os alunos tm acesso (considerando-se que a seleo feita apenas para quinze alunos de cada Curso). Faz-se necessrio que a Universidade possa melhorar nesse sentido com o intuito de fomentar a implantao de mais Programas desse tipo, ou, criar novos grupos para que uma maior quantidade de alunos possa ser inserida.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura). GARCA, Carlos Marcelo. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto, PT: Porto, 1999. GAUTHIER, Clermont [et. all] . Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Ijui, RS: UNIJU, 1998. JOSSO, Marie-Christine. Caminhar para si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. NASCIMENTO, Dbora Maria do. Saberes docentes na organizao do ensinoaprendizagem: uma construo reflexiva com professoras do ensino fundamental.Natal, RN, 2011. 215f. NOVOA, A. Para uma formao de professores construda dentro da profisso. Revista Educacion. Madrid: 2009. In:DEB, Diretoria de Educao Bsica presencial. Relatrio de Gesto. 2009-2011. < Disponvel em >: www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em:26/02/13. PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes pedaggicos e atividade docente. 3. ed.. So Paulo: Cortez, p. 15 - 34, 2002. SUPERIOR, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. < Disponvel em >www.capes.gov.br/educacaobasica/capespibid. Acesso em:26/02/13. TARDIF, Maurice.Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. UERN. Campus Avanado Profa Maria Elisa de Albuquerque Maia. Projeto Pedaggico do Curso. Verso revisada para reconhecimento do Curso, p. 1 - 153, 2012. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
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IMPLANTAO DO ENSINO DE ESPANHOL NAS ESCOLAS PBLICAS DE MOSSOR: DESAFIOS E CONQUISTAS

Naftali Naalai de Lima Souza33 Oscarina Caldas Vieira34 Karine Menezes Ribeiro35 ProfMaria Solange de Farias36
Introduo O ensino de espanhol no Brasil est em processo de desenvolvimento e crescendo em nmeros de escolas, alunos e qualidade, porm, tem crescido em um processo lento e dificultoso. Desta forma, este artigo tem como objetivo observar os fatores que cooperam ou atrapalham a qualidade do ensino desta lngua nas escolas pblicas, visando somar e contribuir com esse desenvolvimento to almejado pelos educadores e pesquisadores. Esta pesquisa nasceu a partir do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), financiado pela CAPES, onde tivemos que fazer um diagnstico em duas das escolas participantes do projeto. Como metodologia, inicialmente realizamos uma pesquisa bibliogrfica baseada em autores como Sedycias (2005), Martnez (2008), Dias e Dias (2012), PCN+ (2002); Souza e Oliveira (2010); Correa (2009); Vasconcellos (1995), entre outros autores. Tambm utilizamos uma pesquisa qualiquantitativa descritiva utilizando como instrumentos de coleta de dados observaes e uma entrevista aplicada aos diretores e coordenadora pedaggica. A atravs desta entrevista foi possvel observar os problemas existentes no dia a dia escolar, como tambm conhecer as possveis aes realizadas pela escola para a melhoria do ensino de lngua espanhola nas escolas pblicas de Mossor. Nesse diagnostico estabelecemos uma anlise mais especifica sobre a realidade vivida em duas escolas mossoroenses, os pontos positivos e negativos que influenciam para o aumento na qualidade do ensino de lngua espanhola nessas escolas. Iniciamos o artigo com o histrico do ensino de espanhol no Brasil onde se descreve acerca da origem do ensino de lngua espanhola e sua importncia no contexto social brasileiro; em seguida uma breve explanao sobre o ensino de espanhol no Municpio de Mossor/RN e por fim, apresentamos os resultados obtidos atravs do diagnstico do ensino de lngua espanhola realizados em duas importantes escolas da rede pblica de Mossor.
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Participante do PIBID/UERN Letras/Espanhol E-mail: naftalinaalai@hotmail.com Participante do PIBID/UERN Letras/Espanhol E-mail: oscarina_cvieira@hotmail.com 35 Participante do PIBID/UERN Letras/Espanhol E-mail: karinem_dulce2@hotmail.com 36 Coordenadora subprojeto PIBID/UERN Letras/Espanholsolange_espanha@yahoo.com.br
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Esperamos contribuir para o aumento de qualidade do ensino de lngua espanhola, reconhecendo assim a importncia de se estudar esta lngua em nossas escolas, visando atingir o maior xito possvel no processo de ensino-aprendizagem.
1Breve histrico do ensino de espanhol no Brasil
Segundo Laseca (2008, p.53) o ensino de lnguas estrangeiras comeou no Brasil com a chegada da Corte Portuguesa, em 1808. Em 1837 fundou-se o Colgio Pblico Pedro II, primeira escola a seguir o Decreto Regencial de 20 de dezembro de 1837; de acordo com esse decreto, assinado por D. Joo VI, a escola oferecia o ensino de lnguas como latim, grego, francs e ingls. Em 1854, introduzido ao currculo escolar o italiano e o alemo, e somente em 1919 o Colgio introduz o espanhol, apenas como disciplina optativa. Entre o final do sculo XIX e XX houve bastante emigrao para o Brasil e, como consequncia, diversos pases implantaram escolas bilngues na parte Sul do Pas. Outro fator importante dentro da histria do ensino de lngua estrangeira no Brasil foi a Reforma Francisco de Campos (1931), realizada quando estava no poder o presidente Getlio Vargas. Por conta de perodos bastante nacionalistas, essa reforma implicou em fechar as escolas estrangeiras e convert-las em escolas pblicas; essa reforma resultou na proibio do ensino de lnguas, a destruio de materiais didticos e at mesmo a priso de professores. Ainda segundo Laseca (2008, p.54), em 1942, houve um novo acontecimento que retomou o ensino de lnguas no Brasil durante o Governo Vargas, a Reforma Capanema promulgada em 09 de abril do mesmo ano; nela foi criada a Lei Orgnica de Ensino Secundrio, que se dividia em: ginsio e colegial. No colegial passou-se a ter o ensino de Frances, Ingls e o Espanhol com carga horria muito restrita. Em 1961 foi criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), estando o Brasil sobre o poder do presidente Joo Goulart. A LDB de 1961 institui que cada estado iria escolher a lngua ou as lnguas estrangeiras a serem estudadas nas escolas, passando a no ser de carter obrigatrio e sim optativo; dessa forma, os centros educacionais passaram a privilegiar o ingls e esquecendo-se das demais lnguas estrangeiras.
Na segunda LDB de 1971, no houve muita mudana no que diz respeito ao ensino de espanhol; o Conselho Federal insistiu que as lnguas estrangeiras poderiam ser ensinadas ou no, de acordo com as condies e escolhas de cada centro educacional.
A partir dos anos 80 foi fundada a Associao de Professores de Espanhol, com o intuito de mudar a situao da lngua espanhola em relao educao brasileira. A
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Associao conseguiu os primeiros avanos do ensino de lngua espanhola, introduzindo-a no currculo escolar de alguns estados do Brasil e tambm conseguiram fazer com que o espanhol se tornasse uma das opes de lngua estrangeira para o vestibular. A terceira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de n 9.394/1996 j dispunha da oferta de uma segunda lngua estrangeira, no artigo 36, inciso III. Essa LDB destacou a importncia dessa oferta no ensino Brasileiro. No caso especfico do Brasil, com advento do MERCOSUL, aprender espanhol deixou de ser um luxo intelectual para se tornar praticamente uma emergncia. (SEDYCIAS, 2005, p.35). A Lei de n 11.161/2005 contribui para o fortalecimento do ensino de lngua estrangeira na educao, estabelecendo a oferta obrigatria da lngua espanhola no Ensino Mdio, tanto da rede pblica como privada de todo o Brasil a partir de 2010;foram dados cinco anos para que todas as escolas se organizassem. Essa lei determina que as escolas devam ofertar no mnimo duas lnguas estrangeiras modernas, uma deve ser de matrcula obrigatria e a outra facultativa, onde o aluno tem o direito que escolher qual lngua estudar e entre as opes obrigatria a incluso da lngua espanhola. Ainda segundo Laseca (2008, p.124) o nmero de escolas pblicas com Ensino Mdio chega a 16.523 e desse ndice apenas 6.217 tem o espanhol. Se observarmos esse ndice a partir de cada estado veremos o desequilibro. O Norte possui 1.379 escolas (Ensino Mdio) e com o espanhol desce para 390; o Sudeste possui 6.779 escolas (Ensino Mdio) e 4.200 com o espanhol; o Sul possui 2.658 escolas (Ensino Mdio) e com o espanhol apenas 657; o Centro-Oeste possui 1.322 escolas (Ensino Mdio) e com o espanhol somente 303 e o Nordeste possui 4.385 escolas (Ensino Mdio) e ocupa o segundo lugar com 667 escolas com o ensino do espanhol, ficando atrs apenas do Sudeste. Como foi percebido nos dados acima, possvel verificar que no Nordeste, o ensino de espanhol no fica muito atrs dos demais estados, apesar das enormes limitaes e preconceitos com a regio que recebe normalmente poucos recursos do governo federal. Porm, sabemos tambm que os nmeros apresentados no so suficientes para trazer comodismo ou satisfao para nossa educao.
1.1 A realidade da implantao doensino do espanhol nas escolas pblicas de Mossor
Segundo Laseca (2008, p.199) o espanhol tem o seu lugar no estado do Rio Grande do Norte por conta do turismo (boa parte dos turistas so nativos da lngua espanhola), porm h um grande problema: faltam professores qualificados na rea.
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Por causa desta possvel deficincia, A SEDUC, promoveu em 2007 cursos de capacitao do espanhol para professores de outras reas. Desta forma, foram capacitados 279 professores de portugus, ingls, pedagogia e outras reas, sendo um professor distribudo para cada uma das 279 escolas do estado, ou seja, um professor para cada centro educacional. Se compararmos 2007 e 2012 veremos que no h tanta diferena assim, a no ser, um novo problema que ainda no foi resolvido, adicionado a outros j existentes a um bom tempo. O atual problema do ensino de espanhol, no estado, refere-se ao primeiro concurso pblico para professores de espanhol realizado em 2011, nele foram ofertadas apenas 15 vagas para todo o estado. Esse primeiro concurso significou sim um avano ao ensino de lngua espanhola, sendo que at ento no havia acontecido nenhum concurso apesar de j existirem profissionais formados pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte que tem o curso de Graduao em Lngua Espanhola desde 1999 e foi criado atravs da resoluo de n 22/99 CONSEPE, ou seja, quando o estado resolveu capacitar professores de espanhol para atuarem nas escolas, alegando que no havia profissionais formados no mercado, j existiam sim graduados em lngua espanhola e se eram insuficientes porque o governo primeiro no realizou um concurso para depois oferecer o curso de capacitao? Aps o resultado do concurso, surgiu outro problema, no havia vagas para os concursados, pois as vagas das escolas estavam ocupadas por professores formados em Ingls, Portugus, Pedagogia e at mesmo Matemtica ou Histria. Muitos dos concursados que foram chamados se submeteram a ensinar em outras cidades para conseguir a vaga e outros que no foram chamados, permanecemna espera. Por conta desse descumprimento da lei, trs dos candidatos selecionados neste concurso iniciaram um processo contra a DIRED. Os concursados alegaram que se submeteram ao concurso no ano de 2011, que obtiveram a classificao dentro do nmero de vagas e que at o presente momento no haviam sido nomeados. Os concursados tambm ressaltaram o descumprimento da Lei Federal 11.161/2005 que obriga a oferta do ensino de lngua espanhola no currculo do ensino mdio, pois o Governo do Estado do Rio Grande do Norte s vem ofertando esta disciplina ao 1 e 2 ano do Ensino Mdio, deixando excludos os pr-vestibulandos, o que nos parece uma atitude contraditria, j que os alunos de 3 ano necessitam muito mais do ensino do espanhol para o vestibular e ENEM. No dia 29 de outubro de 2012, na 4 promotoria de justia, fazia-se presente a Diretora da 12 DIRED, os concursados que iniciaram o processo, professoras da UERN e o grupo do PIBID de espanhol, para ento entrar em acordo perante o promotor da educao. Aps a discusso do assunto na referida audincia, o promotor recomendou para o ano letivo
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de 2013, as seguintes providncias representante da 12 DIRED, que levaria ao conhecimento da Secretaria da Educao e Cultura: 1. Nomear, em nmero suficiente, os aprovados no ltimo certame para o magistrio estadual, no cargo de professor de lngua espanhola, para a rede estadual de educao no Municpio de Mossor, a fim de substituir todos os outros profissionais que atualmente lecionem a referida disciplina e no tenham graduao no curso de letras habilitao em lngua espanhola, como por exemplo, professores de portugus, ingls, pedagogia, por caracterizar flagrante ilegalidade por exerccio de desvio de funo; 2. Aumentar a carga-horria no ensino mdio, na rede pblica estadual de ensino de Mossor/RN, de uma (01) para duas (02) aulas semanais da disciplina de lngua espanhola, como j ocorre no ensino da lngua inglesa, dando opo ao estudante para cursar uma das duas disciplinas, nos termos do art. 1 da Lei 11.161/2005; 3. Ofertar a disciplina de lngua espanhola em todos os trs (03) anos do ensino mdio, inclusive no 3 ano, na rede estadual de ensino de Mossor/RN; 4. Encaminhar 4 Promotoria de Justia da Defesa da Educao, as providncias adotadas no prazo de 45 (quarenta e cinco) dias. Assim sendo, aguardamos providncias para o ano letivo de 2013, que venham oferecer uma melhoria para a educao da cidade de Mossor/RN; espera-se que o ensino do espanhol, possa ser mais eficiente, com professores realmente qualificados na rea, com carga-horria duplicada e assim, garantindo o ensino-aprendizagem desta disciplina to importante para os alunos brasileiros.
2 Diagnstico do ensino de lngua espanhola nas escolas pblicas
Com o objetivo de aumentar a qualidade do ensino e buscando identificar as deficincias que acarretam problemas para a educao, existem nas escolas o diagnostico, neste observada e avaliada toda a instituio de ensino, desde a parte administrativa at a estrutura escolar; este diagnstico uma das ferramentas mais importantes usadas para a melhoria no processo de ensino-apredizagem. Os problemas existentes nas escolas acabam afetando a aprendizagem dos alunos, aspectos como nmero de carteiras, clima, tamanho da sala, materiais didticos disponveis, professores formados na rea de atuao e o apoio da famlia so de fundamental importncia para o xito da aprendizagem dos estudantes.
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O ensino de lngua estrangeira no Brasil vem se expandindo com o passar do tempo; por ser nosso pas cercado de pases hispano-americanos, viu-se a necessidade de dispor nas escolas pblicas o ensino de lngua espanhola.
Alm do MERCOSUL, que j uma realidade, temos ao longo de nossa fronteira um enorme mercado, tanto do ponto de vista comercial como cultural [...] Se quisermos interagir devidamente com esse gigantesco mercado, teremos que aprender a lngua e cultura dos nossos vizinhos hispanoamericanos (SEDYCIAS, 2005, p. 35).
No entanto, dominar novas lnguas e culturas requer um esforo conjunto de escolas, professores e alunos. E a realidade que se encontra o ensino de espanhol nas escolas ainda no a desejada;dessa forma, percebe-se a necessidade de haver um bom planejamento, para que as poucas aulas de espanhol possam representar um ensino significativo, e assim, o aluno conseguir, por meio de boas aulas e dedicao, desenvolver a capacidade de interagir de modo eficaz nas diversas situaes comunicativas que se apresentem. Apesar de todas as dificuldades que cercam o ensino de lngua espanhola no Brasil, possvel sim conseguirmos fazer com que o ensino desta disciplina avance e desperte o interesse dos brasileiros, para isso, v-se a necessidade de pesquisas, diagnsticos e uma busca incessante para fazer com que o ensino de Espanhol ocupe seu merecido lugar na educao brasileira. Segundo Vasconcellos (2000, p. 190), o diagnstico antes de tudo, um olhar atento realidade para identificar as necessidades radicais, e/ou o confronto entre a situao que desejamos viver para chegar a essas necessidades e no um simples retrato da realidade ou um mero levantamento de dificuldades, um diagnstico escolar uma maneira de identificar os problemas existentes no ambiente escolar que levam ao baixo ndice de aprendizado, e leva-nos a buscar mtodos que supram a necessidades e assim possamos tem um maior xito no processo de ensino-aprendizagem. O diagnstico realizado no somente nos traz um levantamento de dados, mas tambm estabelece pontos negativos que fragilizam um o ensino dessa instituio escolar, como tambm pontos positivos que elevam o potencial dessas duas escolas. Destacamos, ento, que o diagnstico tem por finalidade, identificar os problemas mais relevantes que necessitam de uma interveno, mas, ao mesmo tempo identificar os pontos fortes, fatores e elementos positivos dessa realidade escolar e que consequentemente podem ser otimizados e postos para diversos fins, inclusive pode ser um suporte para a resoluo de possveis problemas identificados.
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2.1 Anlise dos resultados
Na primeira escola visitada, procuramos saber se a escola dispunha do Projeto Poltico Pedaggico (PPP), um importante documento que influencia no desenvolvimento da escola; de acordo com Vasconcellos (1995, p. 143), este documento um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. A Coordenadora nos respondeu que sim, porm o que estava sendo exercido era o da gesto de 2008, com algumas alteraes de 2010/2011; em seguida perguntamos a respeito da elaborao deste documento, quem havia participado e contribudo, a diretora nos explanou que houve reunies com todos os segmentos da comunidade escolar, isto , professores, coordenao pedaggica, corpo administrativo da escola, pais e alunos; estes opinaram acerca de problemas e melhoria para a escola e a partir dessas opinies foi elaborado o PPP. Buscamos saber tambm se este documento estava disponvel para os professores, alunos da, e para toda a comunidade escolar;a coordenadora pedaggica nos informou que sim, que foi enviado ao endereo eletrnico de todos os docentes da escola e que estava disponvel para todos os indivduos que compunham a escola, porm acrescentou que havia o desinteresse dos docentes, pais e alunos em observarem esse material. Dando sequncia entrevista, perguntamos acerca dos planejamentos da escola que
uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades em termos de organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino. O planejamento um meio para programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao.H trs modalidades de planejamento, articulados entre si o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas (CORREA, 2009).
A coordenadora nos informou que na escola o planejamento realizado uma vez por semana, visando identificar as dificuldades encontradas durante a semana e buscando possveis solues para estas. Tambm nos disse que havia duas reunies anuais, pois a escola trabalha como o sistema de semestralidade, tranando assim metas e objetivos para serem atingidos durante o semestre; e durante essas reunies discutiam sobre os objetivos que buscavam atingir durante todo o ano letivo. Procuramos tambm conhecer acerca dos materiais didticos disponveis para o ensino dessa lngua estrangeira; a diretora nos disse que havia os livros didticos para a 1, 2 e 3 sries do Ensino Mdio, porm somente eram utilizados os da 1 e 2 sries, pois l no
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se oferta o espanhol na 3 srie, fato que contraria o que est descrito na lei 11.161/2005 Art. 1 em que o ensino de Lngua Espanhola de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do Ensino Mdio. Outros fatores observados na escola foi a estrutura fsica da mesma, neste ponto a escola est bem amparada, pois as salas so grandes, cadeiras em bom estado de uso, sala de multimdia, biblioteca, banheiros bem conservados, um mini-auditrio, onde so realizadas as palestras promovidas na escola;tambm so disponibilizados aos professores o uso de data shows, filmes em espanhol, cds; h acesso internet, porm o uso administrado por professores e supervisores; as salas so bem divididas, e pouco se ouve os barulhos externos; enfim, vrios fatores positivos foram encontrados nesta escola para a boa aprendizagem dos alunos. Com relao ao ensino de lngua espanhola, os livros usados tm contedos muito limitados, e reduzidos, mas traz para os alunos uma gramtica bem contextualizada; tambm percebemos que na biblioteca havia poucos materiais literrios da lngua espanhola disponveis para os alunos e professores; havia apenas alguns dicionrios, cds de msicas espanholas; alguns filmes, enfim, poucos materiais didticos para serem utilizados durante o ano letivo. Na segunda escola visitada, utilizamos a mesma entrevista. Sobre o PPP a diretora nos respondeu que sim, que este um documento indispensvel no cotidiano dessa escola, e que atualizado todos os anos, pois a realidade se modificava a cada ano letivo, novos alunos, sries e pessoas, fazem com que surjam novos objetivos e metas a serem atingidas, induzindo a uma atualizao deste documento. Perguntamos quem participava da elaborao e atualizao desse documento, a coordenadora nos respondeu afirmando que o corpo docente e administrativo da escola opinava e compunham o PPP; no citando assim a participao de pais e alunos na construo desse documento. A direo nos informou que no presente momento o PPP est em processo de elaborao e que por esta razo encontra-se incompleto, ento questionamos se mesmo sem estar totalmente reformulado os professores se baseiam por ele e ela nos respondeu que sim, pois nele est contida toda grade curricular a ser cumprida durante o ano letivo. A respeito do planejamento anual, semestral e bimestral a diretora nos informou que a escola trabalha com o sistema de semestralidade e que traam metas a serem atingidas durante o semestre; informou-nos tambm que eles utilizam o Ensino Mdio Inovador e nele, durante o primeiro semestre algumas turmas assistem a aula de espanhol, 100 minutos por
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semana em cada sala; no outro semestre, as turmas que no estudaram espanhol, passam a cursar essa disciplina. Dando sequncia ao diagnstico, identificamos que a escola, assim como muitas em Mossor/RN no dispe do ensino de lngua espanhola na 3 srie Ensino Mdio, como j mencionamos; esta uma das principais deficincias do ensino desta lngua nas escolas pblicas; com relao aos materiais didticos disponveis nos informou que h poucos, o material de vdeo-aula apenas o da TV Escola 2 que h pouco material literrio, poucas gramticas e dicionrios. A estrutura fsica da escola dispe de biblioteca, banheiros, no possui auditrio nem sala de vdeo; nas aulas em que so passados filme a televiso instalada na sala de aula; o que j ocupa parte do tempo disponvel para a aula. Esta escola dispe de poucos recursos favorveis ao ensino, principalmente de lngua espanhola, o barulho quase que constante fora da sala, muitas vezes, atrapalha a aula; o pouco tempo de aula para a exposio de muitos contedos, a grande quantidade de alunos por sala, a indisciplina e muitos outros problemas tem causado um baixo ndice de aprendizado e tem despertado cada vez menos o interesse dos alunos.
Consideraes finais
O PPP das escolas pesquisadas elaborado com a participao de toda a comunidade escolar e os professores o utilizam como base de seu planejamento e traam objetivos para todo o ano letivo, para o semestre, bimestre e para a prpria aula, pois para essas escolas o planejamento indispensvel para uma aula organizada, para a programao de atividades e contedos a serem ministrados. No entanto, a realidade do ensino de espanhol nestas escolas pblicas negativa, pois a carga horria disponvel para seu ensino de no mximo cinquenta minutos por semana, e quando o professor tem a oportunidade de ministrar mais de uma aula por semana, durante seis meses, o que acaba no contribuindo para a qualidade do ensino e tornando impossvel o desenvolvimento das quatro habilidades lingusticas em sala de aula. Em muitos casos, as aulas de espanhol so ministradas por professores de ingls, histria, geografia, lngua portuguesa, entre outras formaes que no condizem com a lngua ensinada; outros fatores que tambm influenciam para o pouco rendimento no aprendizado dos alunos so: a falta de material didtico, de gramticas, dicionrios, livros literrios e de
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material tecnolgico como computadores, data shows; falta, muitas vezes, at lpis de quadro; as salas de aula so pequenas que no comportam a quantidade de aluno etc. Podemos perceber que com o passar do tempo essas necessidades podem e esto sendo supridas, porm a passos lentos, visto que a velocidade em que a tecnologia avana a sociedade busca o mesmo ritmo, e com uma educao defasada torna-se impossvel ter um ensino de qualidade, digno, e que atinja o objetivo de obter xito no processo de ensinoaprendizagem.
Referncias
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LA IMPORTANCIA DE LA PRAGMTICA EN LA ENSEANZA DE LENGUAS

Resumen
Emanuela Azevedo Costa37 Pedro Adrio38
Por medio de nuestros estudios de los PCNs de lenguas modernas (2002), nos dimos cuenta que ese plantean que la enseanza de lenguas extranjeras moderna abarcando la comunicacin, es importante, que el alumno comprenda y sea capaz de utilizar tanto los aspectos cultos como coloquiales del habla, as, debemos exponer el alumno a los aspectos pragmticos. Por medio de la pragmtica, fue posible ensear que no se puede comprender los enunciados aislados de su contexto (Conde 2001). Por lo tanto, esa ciencia surgi de los huecos dejados por los lingistas estructuralistas. As, basndonos en las palabras de Conde (2001) podemos conceptuar la pragmtica como la ciencia que estudiar el lenguaje asociado a su uso. Pretendemos, por medio de este trabajo academico, mostrar el concepto y la definicin de pragmtica y adems, la importancia de tratar de ese tema en las clases de espaol como lengua extrangera. Trabajaremos por medio de la pesquisa bibliogrfica para fundamentar nuestras afirmaciones, nos basaremos en autores como Oliveira (1996), Armengraud (2008) y Conde (2001) para exponer los conceptos y la definicin pragmtica, tambin llevaremos en cuenta los PCNs (2002) para situarnos en lo que es propuesto en las escuelas, y tambin en las ACTAS de la Jornadas de formacin del profesorado en la enseanza de L2 que ocurri en 2010, para trabajar la importancia de contenidos pragmticos en clase, entre otros autores. Con eso esperamos contribuir con la comprensin de la necesidad de la enseanza de usos coloquiales en las clases de L2. Palabras clave: Pragmatica, ELE, coloquiales. Resumo Por meio de nossos estudos dos PCNs de lnguas modernas (2002) nos demos conta que o ensino de lnguas estrangeiras modernas deve abarcar a comunicao, importante, que o aluno compreenda e seja capaz de utilizar tanto os aspectos cultos como coloquiais da fala, assim, devemos expor o aluno aos aspectos pragmticos. Por meio da pragmtica, foi possvel mostrar que no se pode compreende os enunciados separados de seu contexto (Conde 2001). Por tanto, essa cincia surgiu das lacunas deixadas pelos linguistas estruturalistas. Desta maneira, nos baseando nas palavras de Conde (2001), podemos conceituar pragmtica como a cincia que estuda a linguagem associada a seu uso. Pretendemos, por meio deste trabalho acadmico, conceitua y definir pragmtica, e alm do mais, a importncia de tratar esse tema nas aulas de espanhol. Trabalharemos por meio de pesquisas bibliogrficas para fundamentar nossas afirmaes, nos basearemos em autores como Oliveira (1996), Armengraud (2008) y Conde (2001) para expor os aspectos e a definio pragmtica, tambm levaremos em considerao os PCNs (2002) para conhecer o que proposto nas escolas, e tambm nas ACTAS da Jornadas de formacin del profesorado en la enseanza de L2 que ocorreu em 2010, para trabalhar a importancia de contedos pragmticos em sala, entre otros autores. Con isso esperamos contribuir com a comprenso da necesidade do ensino de usos coloquiais em aulas de L2. Palavras-chave: Pragmtica. PCNs. ELE.
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Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - manuespanhol@gmail.com. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - Pedrolatino9@hotmail.com.
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Introduccin
Las lenguas vivas poseen elementos que influyen en el acto de comunicacin, eses elementos hacen parte de los actos de habla, el dominio de eses elementos es un punto fundamental lograr la comunicacin, es importante tambin que ambos interlocutores comprendan eses actos de habla. La pragmtica es uno de los campos de estudio desarrollados dentro de los estudios lingsticos, pero, que se desprendi de ella en considerar los elementos extralingsticos como parte de la formacin de significado de los usos de la lengua. Esa disciplina tendr su foco en los usos que una comunidad hablante realiza con el lenguaje, llevando siempre en cuenta el contexto. Este artculo, es el resultado de nuestro inters por los contenidos pragmticos y su utilizacin en clases de espaol como lengua extranjera (ELE), Los PCNs de lenguas modernas de la enseanza media publicado en 2002, nos ensean que las lenguas deben ser enseadas por medio de una perspectiva pragmtica, de uso, de funcin y en la que se desarrollen las cuatro habilidades lingsticas (leer, hablar, escribir y or). Pretendemos entonces, por medio de este trabajo, sealar como los PCNs seanalan que debe ser la enseanza de lenguas extranjera, luego, conceptuaremos la pragmtica, enseando su relacin con la enseanza de ELE y la importancia de ensear los elementos pragmticos. Nuestro embasamiento terico sern los PCNs + de enseanza media de lenguas modernas (2002), autores como Oliveira (1996), Armengraud (2008) y Conde (2001) para definir pragmtica, Busnardo Neto e El-dash (2000) que en su artculo muestran la relacin de la pragmtica y la enseanza de ELE y Rajagopalan (1999) que habla acerca de la pragmtica y la lengua, entre otros autores. Pretendemos que nuestro trabajo sea una posibilidad de mostrar a los profesores de espaol la importancia de ensear los aspectos pragmticos, entendindolo como parte de la cultura de una comunidad hablante. Pretendemos pues, por medio de ese articulo llevar a conocer la pragmtica, su teora y su importancia en la enseanza de idiomas, focalizamos en el espaol, aunque el concepto de pragmtica se aplique a todos los idiomas.
1 Las consideraciones de los pcns acerca de la enseanza de lenguas
Los PCNs de enseanza media, publicado en 2002, entre otros temas, trata de las lenguas extranjeras modernas39. En l, se disponen direcciones para la enseanza de una
39
Los PCNs mensionan como lenguas estranjeras modernas los idiomas ingls, espaol y francs.
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lengua extranjera. En la introduccin de los PCNs (2002) nos deparamos con el siguiente enunciado: El Proceso de aprendizaje de una lengua extranjera envuelve obligatoriamente la percepcin de que se trata de la adquisicin de un producto cultural complejo.40 (PCNS, 2002, p. 93), y que ms son los elementos pragmticos qu parte de la cultura lingstica de una comunidad hablante. La cultura tiene un concepto muy amplio, abarca distintos elementos como religin, vestimenta, fiesta, danzas, y tambin se refiere a la lengua, las jergas, frases hechas y refranes que constituyen una lengua, por lo tanto, los PCNs nos ensean que debemos llevar nuestros alumnos a apropiarse de los rasgos culturales de la lengua estudiada. Los elementos pragmticos, constituyen, entre otras cosas, los juegos de lenguaje de una determinada lengua. Dentro de una misma lengua, tenemos variaciones dependiendo de la cultura de cada localidad hablante. Debemos entonces, trabajarlos para desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos "...el foco del aprendizaje debe centrarse en la funcin comunicativa por excelencia, poniendo nfasis prioritariamente a la lectura y la comprensin de textos verbales, orales y escritos - por lo tanto, la comunicacin en diferentes situaciones de la vida cotidiana"41 (PCNS, 2002, p. 94). Acerca del papel del profesor en la enseanza de lenguas los PCN (2002, p. 94) nos habla que:
El profesor de lenguas extranjeras en la enseanza media debe [] como exponer el alumno a situaciones reales del uso del idioma, que ultrapasan el terico metalinguistico, aunque en situaciones de simulacin, la movilizacin de competencias y habilidades para actividades de uso del idioma leer manuales de instruccin, contestar cuestiones de vestibular, solicitar y fornecer informaciones, comprender una letra de msica, interpretar un anuncio de empleo, traducir un texto, escribir un billete, escribir un e-mail, entre otras debe ocurrir por medio de procedimientos intencionales de la clase.42
Por todo lo que hemos visto queda claro que los PCNs afirman la necesidad de exponer los alumnos a lengua real, a la lengua con funcin, creada dentro de un contexto.
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(Texto original) O processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira envolve obrigatoriamente a percepo de que se trata da aquisio de um produto cultural complexo. 41 (texto original) [...] o foco do aprendizado deve centrar-se na funo comunicativa por excelncia, visando prioritariamente a leitura e a compreenso de textos verbais orais e escritos portanto, a comunicao em diferentes situaes da vida cotidiana. 42 (texto original) O professor de lngua estrangeira no ensino mdio deve [...] como colocar o aluno frente a situaes reais de uso do idioma, que ultrapassam o terico e o metalingstico. Ainda que em situao de simulao, a mobilizao de competncias e habilidades para atividades de uso do idioma ler manuais de instruo, resolver questes de vestibular, solicitar e fornecer informaes, entender uma letra de msica, interpretar um anncio de emprego, traduzir um texto, escrever um bilhete, redigir um e-mail, entre outras deve ocorrer por meio de procedimentos intencionais de sala de aula.
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Dejemos claro que los PCNs (2002), dicen que ensear la gramtica s que es necesario, pero, que no se debe dejar llevar y centrar las clases en ella: Como objeto de aprendizaje, la gramtica puede ser considerada como un conjunto de nociones que deben ser aprendidas por el estudio de las leyes que regulan un sistema lingstico, en su aspecto morfolgico, sintctico, semntico y fonolgico43 (PCNS, 2002, p. 95).
La pragmtica y la enseanza de E/LE
Pretendemos aqu sealar que los elementos pragmticos son importantes constituyentes de la lengua, por lo tanto, para tener un real dominio da lengua estudiada necesitamos dominar la lengua en su uso, en sus distintas funciones. Los alumnos, que consideran dominar una segunda lengua, necesitan poseer competencia pragmtica, que de acuerdo con el CVC44:
La competencia pragmtica es uno de los componentes que algunos autores han descrito en la competencia comunicativa. Atae a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes no solo las relaciones que se dan entre los signos lingsticos y sus referentes, sino tambin las relaciones pragmticas, es decir, aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicacin por otro []
Los estudios pragmticos son jvenes, tienden de las ltimas dos dcadas, eses estudios han sido hechos como parte de la lingstica aplicada (BUSNARDO NETO e ELDASH, 2000), eso con el intuito de explicar los componentes sociolingsticos y contextuales ligados a la produccin lingstica. Es importante dejar claro que, para comprender un enunciado no es solamente necesario conocer el significado de las palabras aisladas, sino que, tambin, debemos llevar en cuenta el contexto de produccin, el autor de la produccin y el sentido connotativo que las palabras adquieren. Todos eses forman los elementos de uso de una lengua que se diferencian entre las distintas lengua45. Busnardo Neto y El-dash (2000, p. 44), mencionando Wolfson (1989) observan que ... la competencia pragmtica no puede ser enseada explcitamente
43
(texto original) Como objeto de aprendizagem, a gramtica pode ser considerada como o conjunto de noes que devem ser aprendidas pelo estudo das leis que regulam um sistema lingstico, em seus aspectos morfolgico, sinttico, semntico e fonolgico. 44 Centro virtual Cervantes. 45 Dejando claro que las leguas semejantes como es el caso del portugus y del espaol pueden haber inmeros elementos semejantes o que se correspondan en ellas.
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para el nio en lengua materna, y que los adultos tambin, normalmente, no tienen conciencia de este nivel de lenguaje.46, entonces, debemos entender que la competencia pragmtica, en realidad, es un conocimiento que se adquiere de manera implcita, y puede ser enseado, a adultos47, de manera explcita. Y que esa enseanza, segn Busnardo Neto y El-dash (2000), es necesaria para que uno adquiera una lengua extranjera. Nos parece importante mencionar una vez ms que cada lengua posee una cultura propia, y esa influye en los modo y usos que damos al lenguaje. Para construir los enunciados elegimos palabras teniendo en cuenta el contexto, aunque no nos demos cuenta de eso. En efecto, existe un mbito de profunda libertad para el hombre: el mbito de la cultura, que permite que cada comunidad articule sus propios patrones de conocimiento y actuacin (MORENO, 2005, p. 82), o sea, el autor nos muestra que la cultura es la manera como vemos el conocimiento natural48, la manera como concebimos nuestro mundo y el conocimiento, Segundo Oliveira (1996) se fundamenta por medio del lenguaje, slo existe pensamiento se existir el lenguaje. As podemos ver que el uso de la lengua est relacionado con la cultura, y la pragmtica estudia o uso da lengua, eses tres elementos consecuentemente estn mesclados en una nica asignatura. Busnardo Neto y El-dash (2000) nos traen la hiptesis de que el individuo que estudia una segunda lengua, debe desarrollar una consciencia pragmtica, para que ese individuo llegue a ser capaz de reconocer lo que est ms all del nivel lxico-gramatical.
Importancias de la pragmtica para los estudios del lenguaje
De acuerdo con Oliveira (1996) la pragmtica surgi despus de un gran cambio en el pensamiento filosfico occidental, por medio de ese cambio hizo surgir nuevas reflexiones dentro de la filosofa, y consecuentemente, para el lenguaje, ya que esa era una de las reas cuestionadas y estudiadas por la filosofa. La pragmtica proporcion respuestas para preguntas relacionadas a la significacin de las palabras, permiti, as, comprender mejor los enunciados y los elementos que influencian en la creacin de los sentido. Rajagopalan (1999) nos alerta que pragmtica y semntica son ciencias semejantes, ya que estudian el mismo objeto en comn, el lenguaje y su significado. Pero, la Semntica y
46
(texto original) a competncia pragmtica no pode ser ensinada explicitamente para a criana em lngua materna, e que os adultos tambm, normalmente, no tem conscincia deste nvel de linguagem. 47 Mencionamos adultos aqu no refirindonos a la edad, sino a todos que ya poseen una lengua materna y estn aprendiendo una L2. 48 conocimiento de las cosas que estn a nuestro alrededor. (Definicin del pesquisador)
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teoras han venido antes de la pragmtica. Podemos decir con precisin que las asignaturas que han venido antes de la pragmtica no han sido suficientes en sus teoras para explicar muchas particularidades de la lengua en la formacin de sentido, eso pues, esas asignaturas se basaban en estructuras que en diversos casos no daban cuenta del papel de entender el significado. Por lo tanto, se hace fcil, hablar de la importancia de la pragmtica para el estudio del lenguaje, esa teora profundiza sus estudios en elementos aun no trabajados y complexos (OLIVEIRA, 1996). Como ya hemos visto anteriormente, la pragmtica es un campo vasto y todava no definido especficamente, su objeto de estudio permite que esa d contribucin a muchas asignaturas. Continuaremos haciendo un recorrido sobre algunas asignaturas cuya pragmtica puede beneficiar. La primera que podemos citar es la semntica, pues, como ya vimos, la semntica fue la precursora de la Pragmtica, ella ha tratado de las significaciones dentro de los enunciados buscando entender la relacin de eses con los elementos que estructuran las frases, el concepto semntico no fue suficiente para explicar la significacin de algunos enunciados, entonces la pragmtica rellen algunas de sus huecos trabajando el contexto enunciativo (OLIVEIRA, 1996). Podemos afirmar tambin que la lingstica es la disciplina que, ms se ha beneficiado de la teora pragmtica, por ejemplo la lingstica de la enunciacin que se ha beneficiado del concepto de enunciados significativos para ser su objeto de estudio, El abordaje ofrecido por el pragmatismo la cuestin del lenguaje lleg tambin al campo de la lingstica, forneciendo contribuciones para el estudio de la lengua, de los mecanismos de estructura de la gramtica, del lxico y de la comunicacin. La Pragmtica surgi como una parte de la lingstica.49 (SOUZA e HINTZE, 2010, p. 109). No podemos dejar de mencionar la filosofa, una rea que se ha beneficiado de la nueva visin que ha trado la pragmtica para el lenguaje, y que por eso sufri un gran cambio (OLIVEIRA, 1996).
Concepto y definicin de pragmtica
La pragmtica es una ciencia que se ocupa del lenguaje en su uso y lleva en cuenta inmeros elementos para determinar el significado de un enunciado, pretendemos entonces,
49
(texto original)A abordagem oferecida pelo pragmatismo questo da linguagem chegou tambm ao campo da lingustica, fomentando contribuies para o estudo da lngua, dos mecanismos de estruturao da gramtica, do lxico e da comunicao. A pragmtica surgiu como uma parte da lingustica.
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en ese momento definir pragmtica, para eso podemos empezar mencionando que la pragmtica es una ciencia joven, que se ha desarrollado durante el final del siglo XX. Su surgimiento se dio en consecuencia de la continuacin de los estudios sobre el lenguaje 50, que se han iniciado desde mucho tiempo antes, la pragmtica obviamente no fue a nica ciencia que resulto de eses estudios, pues otras ciencias tambin nacieron en ese mbito, como es el caso de la semntica y de la sintaxis, ciencias que surgieron anteriormente a la pragmtica. El diferencial de la pragmtica est en su objeto de estudios, que est ms all del significado aislado. Esa ciencia difiere de las dems ciencias del lenguaje al concentrarse en el uso que las distintas comunidades dan al lenguaje. segn Armengaud (2006), esa ciencia se preocupa en vincular el significado de una palabra o enunciado en su uso, ese autor menciona aun, que el sentido de esas formas lingsticas slo puede ser determinado con precisin dentro de su uso, con eso vemos la importancia de los estudios pragmticos para el lenguaje. Conde (2001), afirma que la pragmtica es una disciplina lingstica, pero, su campo de estudio se dirige tambin a los elementos extralingsticos, ya que eses elementos desempean un papel importante dentro de lo lingstico. De acuerdo con el CVC, pragmtica es:
Disciplina cuyo objeto de estudio es el uso del lenguaje en funcin de la relacin que se establece entre enunciado-contexto-interlocutores. Dicho de otro modo, la pragmtica se interesa por analizar cmo los hablantes producen e interpretan enunciados en contexto; de ah que tome en consideracin los factores extralingsticos que determinan el uso del lenguaje, a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical, tales como los interlocutores, la intencin comunicativa, el contexto o el conocimiento del mundo.
Por lo tanto, vemos que la pragmtica se dedica a estudiar lo que significan los enunciados, siempre dentro de un contexto de uso. Conde (2001), en el siguiente enunciado: puedes pasarme la sal?, intenta mostrarnos el significado de pragmtica y menciona que no se trata de una simple pregunta, pero de una manera cortez de llevar alguien a hacernos un favor, o sea, la pragmtica influye, sin duda ninguna, en la manera en que se construyen las oraciones y que los elementos extralingsticos poseen un papel importante en la construccin de sentido. Conde (2001, p. 8) Nos ensea aun que, Uno de los usos fundamentales de la pragmtica es el de explicar el porqu de determinadas construcciones semntico-sintctico que de otra manera no se comprenderan.
50
Segn Oliveira (1996), los estdios acerca del linguaje surgieron desde mucho tempo, Plato y Aristoteles fueron los primeros a expresar sus teoras.
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Debemos dar nfasis aun, en que la pragmtica, por ser una disciplina nueva posee muchos tericos que se dedican a estudiarla, por consecuencia, su campo de trabajo es mucho amplio y tiene una gran variedad de posibilidades. Como todava es una teora en desarrollo, se hace algo compleja su definicin. Los estudios lingsticos que se preocupan con lo que es extra/externo a la lengua51 que van ms all de las estructuras (sintcticas52), surgieran de muchas especulaciones sobre la semntica y despus de que se haya constatado que esa ciencia, en su esencia, no era lo suficiente como para explicar y abordar con precisin el uso que los individuos hacen del lenguaje y los sentidos que podemos atribuir a ella. Wittgenstein53 fue el primero a considerar los contextos en que se producan los enunciados, eso ocurri alrededor de 1930 cuando publica su segundo trabajo investigaciones Filosficas. Hasta entonces, se vea el lenguaje como solamente un instrumento usado por el hombre para expresar su pensamiento54; Wittgenstein, por su vez, renueva esa visin y concibe el lenguaje como un juego, pasa a ver le lenguaje:
[] dentro de la situacin, Wittgenstein percibe que la diferente lenguaje hace parte de la totalidad de esa situacin de la vida humana, que ella es parte de la actividad humana, o, en su expresin una forma de vida del hombre [] la significacin de las palabras slo puede ser esclarecida por medio del exme de las formas de vidas, de los contextos en que esas palabras ocurren, pues es en su uso que decide sobre la significacin de las expresiones lingsticas [].55 (OLIVEIRA, 1996, p. 132)
51
Al que Va ms alla de las estructuras lingsticas e influyen en el sentido que ganan los enunciados o expresiones, llamamos contexto, Segn el sitio Centro Virtual Cervantes, em su dicionrio de trminos clave, contexto puede ser definido como ... el conjunto de factores extralingsticos que condicionan tanto la produccin de un enunciado como su significado. Comprende un conjunto amplio y complejo de elementos, desde las circunstancias de espacio y tempo en las que tiene lugar el evento comunicativo hasta las caractersticas, expectativas, intensiones y conocimientos de los participantes de dicho evento. 52 La Sintaxe es una ciencia que esta preocupa con la disposicin de las palabras em la frase, de las frases en el discurso, y tambm la relacin lgica de las frases entre ellas mismas. La sintaxe esta ligada a las estructuras, semejante al que se veia em la teoria de Saussure, algo estritamente gramatical y estructural. 53 Nos hace importante mensionar que Wittgenstein h tenido dos fases distintas, una publicada com su libro tratactos (esa fase se suele denominar primero Wittgenstein) donde l se coloca en una posio semntica, intenta por medio de esa obra estabelecer el linguaje que possibilita figurar el mundo, em esa fase Wittgeintein fue ms sistematico, y en su segunda fase entra en el mbito pragmtico, para entonces, su pensamiento contraria radicalmente su primera fase: Ele se fez, pouco a pouco, implacvel critico de si mesmo e submete todo o seu pensamento a uma critica rigorosa. (OLIVEIR A, 1996, P. 117). Sus ideias de la segunda fase estan escritas en su obra Investigaciones Filosficas. 54 Segundo Oliveira (1996, p. 119) Desde Plato, a linguagem considerada como instrumento secundrio do conhecimento humano. O mundo conhecido reflete-se valendo-se das frases da linguagem. H, pois, uma relao entre linguagem e mundo, realizada por meio do carter designativo da linguagem: as palavras so significativas na medida mesma em que designam objetos... 55 (texto iriginal) [...] dentro da situao, Wittgenstein percebe que a diferente linguagem faz parte da totalidade dessa situao de vida humana, que ela parte da atividade humana, ou, em sua expresso uma forma de vida do homem [...] a significao das palavras s pode ser esclarecida por meio do exame das formas de vidas, dos
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Otras teoras importantes para la pragmtica fueron la teora de los Actos de habla56 del estudioso John Langshaw Austin y desarrollada posteriormente por John R. Searle en 1969. Esa teora ha sido importante, por el hecho de que permiti hacer la diferencia entre los diferentes usos que podemos dar al lenguaje como: promesas, deseos, prohibiciones, pedidos, invitaciones, ordenes, entre otros (Oliveira 1996). En segundo lugar tenemos la teoria de las mximas de H. Paul Grice, esa teora fue creada despus que el autor comprendi que todo enunciado tiene una finalidad comunicativa, con eso surgi la teora de Grice, para explicar que en los enunciados existe una serie de principios cooperativos donde los participantes de un ato comunicativo se utilizan de ellas para la real comunicacin (CONDE 2001). Son cuatro las mximas de Grice: Cuantidad, cualidad, pertinencia y manera, juntas ellas regulan el uso de la lengua y la comprensin por ambos los participantes.
Elementos pragmticos
Para Conde (2001) la pragmtica no se limita a apenas ese aspectos mencionado anteriormente, ella aborda los siguientes elementos: a) Los enunciados como unidad de significado: los enunciados u oraciones,
poseen dos niveles de interpretacin, Conde (2001) los llama significado convencional y significado del hablante. El significado convencional consiste en [] un significado literal de un enunciado, que ser estudiado por la semntica (CONDE, 2001, p. 04), en lo que respeta a los significados del hablante consiste en [] un significado distinto del que se percibe superficialmente, es intencional y dependiente del acto en el que se produzca el acto de la palabra, dado por el contexto [...] (CONDE, 2001, p. 04). Para el alumno de L2 comunicarse es estrictamente necesario dominar la interpretacin en eses dos niveles. El autor aun nos habla acerca de tres significados distintos que uno puede lograr realizar por por medio de un enunciado. El primero enunciado es lo que se dice realmente, el segundo es lo que remos decir y el tercero es lo que podemos decir sin querer.
contextos em que essas palavras ocorrem, pois no uso que decide sobre a significao das expresses lingusticas [...] 56 Wittgenstein h dejado muchos huecos en su teora, Austin fue uno de los muchos pesquisadores que se propusieron a trabajar esas lacunas, as surgiram los actos de habla donde l acreditaba que algunos enunciados significaban acciones y eses enunciados pueden ser divididos en diversos tipos de acciones.
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b)
Contexto: ese es un concepto amplio, pues podemos distinguir algunos tipos
diferentes de contexto, en general, el contexto puede ser comprendido como [] circunstancias de la realidad en las que se desarrolla un enunciado. (CONDE, 2001, p. 05), los tipos de contexto Conde (2001) clasifica como siendo de tres esferas distintas, la social el que es propio de un grupo social, y se comprende apenas en el -57, la situacional pertenece al momento en que participan el emisor y el receptor -58 y el contexto lingstico [] se refiere al material que precede o sigue a un enunciado. (CONDE, 2001, p.06) c) proformas: [] palabras de distintas categora gramaticales que hacen referencia a un contexto. (CONDE, 2001, p. 07), ejemplos de proformas son: eso, all, lo, ellos.59 Esas palabras tienen la funcin de ser huellas del contexto, enlazando distintos enunciados. d) Actos del lenguaje: son los momentos en que los enunciados se producen en el acto comunicativo, dentro del contexto [] es decir, tipos de enunciado que existen. (CONDE, 2001, p. 10), ejemplos de actos de habla son: afirmaciones, promesas, deseos, peticiones, invitaciones, etc. e) Fuerzas: Son tres las fuerzas que menciona Conde (2001), la primera la fuerza locutoria [] es el nivel semntico-sintctico, donde las reglas gramaticales se presentan normalmente. (CONDE, 2001, p. 12); la segunda es la fuerza ilocutoria [] es el nivel inmediatamente superior, por el que la fuerza adquiere una carga de informacin que har que el enunciado pueda adiquirir valores de declaracin, promesa, prohibicin, etc. (CONDE, 2001, p. 12); la tercera fuerza es la perlocutoria [] es la que produce una respuesta en el receptor a partir de un enunciado. (CONDE, 2001, p. 12). f) Condiciones de verdad y la presuposicin: [] uno de los elementos qu ms preocupa a la pragmtica es averiguar si un enunciado es verdadero o falso [] una oracin es verdadera cuando el enunciado se adapta a un cuadro de la realidad. (CONDE, 2001, p. 15); y las presuposiones se realizan cuando un individuo infiere acerca de algo pro medio de un enunciado [] El pero sigue ladrando; presupone que ya antes ladraba. (CONDE, 2001, p. 15).
57
De ese tipo de contexto Conde (2001)nos da un ejemplo en Asturias se llama culn a un vaso de sidra. Por tanto, en dicha regin es normal oferecer a un amigo o visitante un culn A: Venga, vamos a tomar un culn. B: Vamos, Vamos. 58 De ese tipo de contexto Conde (2001)nos da un ejemplo [A y B estn junto a la puerta abierta] A: puedes cerrar la puerta?. 59 De ese tipo de contexto Conde (2001)nos da un ejemplo a. no me digas eso/ b. Lo dej all sin dar explicaciones/ Espero que lo compres ellos.
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g)
Las implicaturas: se define como siendo un significado extra, algo que no esta Las explicaturas: Ciertas palabras necesitan un contexto para dejar de ser
escrito o dicho, pero que se infiere. h)
ambiguas. As el uso de usted frente a t implica que el emisor quiere mantener una distancia frente al oyente. (CONDE, 2001, p. 22).
Consideraciones finales
Los Pcns de lenguas modernas (2002) proponen que la enseanza de una lengua extranjera sea basada en ms que la gramtica, que el foco debe centrarse en la comunicacin, as podemos hablar que la pragmtica por tratar del uso de la lengua en su contexto de produccin es uno de los elementos que debe hacer parte de la clase de ELE para que se desarrolle la competencia comunicativa de los alumnos. La pragmtica es la ciencia que se preocupa en comprender la relacin enunciado-contexto-interlocutor, los uso a que se dedica la pragmtica estn relacionados con la cultura de cada comunidad, y los PCNs dejan muy claro la importancia de la cultura en clases de lengua extranjera. Por medio de nuestras lecturas comprobamos la relacin de la pragmtica y la enseanza de idiomas, sabiendo que para que un individuo sepa comunicarse debidamente en una lengua extranjera, tiene la necesidad de dominar la L2, y gran parte de una lengua solo se puede comprender por medio del contexto y piden conocimientos externos. Nuestro trabajo es direccionado a la enseanza de espaol pero como hemos dicho antes pueden traer contribuciones para otras lenguas, debido al hecho de que toda lengua est repleta de elementos pragmticos. Esperamos que nuestro trabajo contribuya para aclarar a los profesores que trabajan con la enseanza de lengua espaola la importancia de la enseanza de elementos pragmticos en clase de ELE.
Referncias
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LEVANTAMENTO DE CONHECIMENTOS PRVIOS DE ESTUDANTES DE ENSINO MDIO SOBRE METABOLISMO E MORFOLOGIA VEGETAL
Andr Luiz Braga Silva60 Rita Maria da Silva Lima61 Dijenaide Chaves de Castro62 Anairam Medeiros e Silva63 Priscilla Kelly da Silva Barros64 Introduo
O ensino da biologia est sendo cada vez mais aprimorado dentro do mbito escolar, pelo refinamento do professor no que diz respeito a sua busca por novos conhecimentos, fornecendo ao aluno novos caminhos na aprendizagem durante as aulas de biologia. Sendo, portanto, a incorporao de novas metodologias cada vez mais dinmicas fundamental nesse processo. Perante isto o uso de modelos didticos se detm como uma das novas metodologias didticas, que est sendo frequentemente utilizada pelos professores de um modo geral, por este apresentar uma visualizao mais ampliada do contedo ministrado em sala de aula e grande variedade, contando com a criatividade do professor, se este for feito por ele ou se por ventura os prprios alunos forem os criadores e construtores tero tambm a orientao do professor. Segundo Justina e Ferla (2005) o modelo didtico corresponde a um sistema figurativo que reproduz a realidade de forma esquematizada e concreta, tornando-a mais compreensvel ao aluno. Representa uma estrutura que pode ser utilizada como referncia, uma imagem que permite materializar a ideia ou o conceito, tornando-os assimilveis. Os modelos didticos devem simbolizar um conjunto de fatos, atravs de uma estrutura explicativa que possa ser confrontada com a realidade. Portanto, este serve como forma de possibilitar aos professores instrumentos auxiliar para a sua prtica pedaggica. Tem sido demonstrado, por exemplo, em muitos casos que a
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Graduando em Cincias Biolgicas (Lic.). Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. (Campos Central, Mossor/RN). < andre_icapui@hotmail.com > 61 Graduando em Cincias Biolgicas (Lic.). Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. (Campos Central, Mossor/RN). <rita.lima_biologa@hotmail.com > 62 Doutora em Psicobiologia. Professora supervisora - Secretaria de Estado da Educao e da Cultura do RN. < dijenaide@gmail.com> 63 Mestra em Bioecologia Aqutica.Professora adjunta do departamento de Cincias Biolgicas. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. (Campos Central, Mossor/RN). <anairam.medeiros@hotmail.com> 64 Mestra em Psicobiologia. Professora adjunta do departamento de Cincias Biolgicas.Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN. (Campos Central, Mossor/RN). < priksb2@gmail.com>
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partir da utilizao de materiais de baixo custo, encontrados no cotidiano, que possvel propiciar aulas mais atraentes e motivadoras, nas quais os alunos so envolvidos na construo de seu conhecimento (SOUZA et al., 2008). Assim, a utilizao deste tipo de metodologia pressupe que possa melhorar a didtica do professor em sala de aula, e que isto desencadear uma srie de melhorias em torno da aprendizagem do aluno. Dentro deste universo de contedos acoplado as Cincias naturais e para sermos mais precisos dentro da Biologia, o contedo referente s plantas se mostra como um dos principais assuntos que o corpo discente possui rejeio ao estudar e entender os mecanismos diversos ligados ao estudo das plantas, assunto este que visto no 2 ano do ensino mdio. Nesse panorama os conhecimentos prvios assumem papel relevante na explicao do professor durante a abordagem deste contedo em sala de aula, pois so determinantes para novas aprendizagens Escolares e Desenvolvimento Humano. O professor depois de realizar os conhecimentos prvios, comea ter uma viso de como deve ensinar capacitando o aluno a trazer para sua realidade. Mas existe um dos problemas mais graves na aprendizagem escolar atual que muitos professores pretendem que seus alunos aprendam conceitos, e descobrem que eles se limitam a aprender informao literal e carente de significado para si. Devemos considerar, portanto, corroborando com Coll et al. (1999), que as mentes dos alunos esto bem longe de parecerem lousas limpas, o que implica que cada indivduo traz consigo uma bagagem diferente que o autor chama de conhecimentos prvios, ou seja, a estrutura de conhecimentos que cada um j possui. Sendo assim, dependendo da estrutura de conhecimentos do aluno, ele no poder compreender determinado texto que outro aluno pode compreender. Tendo em vista essa considerao, podemos dizer que para aprender um contedo escolar, necessrio que o aluno atribua um sentido a ele, isto , construa significados com base nos conhecimentos que pde construir previamente. Segundo Coll (1998), quando o aluno enfrenta um novo contedo a ser aprendido, sempre o faz armado com uma srie de conceitos, concepes, representaes e conhecimentos adquiridos no decorrer de suas experincias anteriores. Esses conhecimentos prvios so os fundamentos da construo dos novos significados. Uma aprendizagem tanto mais significativa quanto mais relaes com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que j conhece, seus conhecimentos prvios, e o novo contedo que lhe apresentado como objeto de aprendizagem.
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Partindo deste pressuposto o trabalho teve como objetivo realizar um levantamento de conhecimentos prvios de estudantes do 2 ano do ensino mdio, sobre metabolismo e morfologia vegetal.
Metodologia
A princpio foi realizado um levantamento junto professora de Biologia do Centro de Educao Integrada Professor Eliseu Viana, de quais seriam os possveis contedos que os alunos teriam mais de dificuldade de aprender, feito isto foi realizado uma triagem que possibilitou a identificao de dois principais contedos; respirao celular e os processos fisiolgicos das plantas. Perante isto, se escolheu um dos contedos contemplando o das plantas. Com isto foi elaborado um questionrio a fim de buscar investigar os conhecimentos prvios dos alunos referentes ao transporte de seiva em vegetais superiores e sua morfologia. Questionrio este composto por sete questes, todas de carter subjetivo, com algumas possuidoras de figuras para que o aluno possa compreender melhor o que est se questionando. Este foi aplicado em turmas de 2 ano do ensino mdio totalizando trs turmas tendo uma mdia de 60 alunos. Para a anlises dos dados estes foram tabulados atribuindo-se valor na correo do questionrio, sendo classificado em ruim, regular, bom e timo. Tambm se analisou de qualitativa demonstrando o saber do aluno, destacando o conhecimento emprico dando embasamento de acordo com a literatura.
Resultados e discusso
A anlise dos questionrios demonstrou de forma geral que os alunos possuem pouco conhecimento em relao ao reino das plantas, principalmente no que desrespeito a transporte de seiva nos vegetais superiores e a sua morfologia. A (figura 01) abaixo mostra o desempenho dos alunos de forma geral, classificados em quatro categorias depois de uma correo realizada em conjunto com a professora supervisora.
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Figura 01. Anlise do desempenho dos alunos sobre metabolismo e morfologia vegetal.
Como se pode perceber mais da metade dos alunos que responderam o questionrio, se constatou um desempenho negativo sendo num total de 79%. Os alunos no possuam quase nenhum conhecimento sobre o assunto em questo. Do restante 17% responderam o questionrio de forma regular. E apenas 4% obteve um resultado bom. Dentro desta anlise pode-se observar alunos com um poder bastante elevado de interpretao dos questionamentos colocados, e tal interpretao por parte dos alunos se deu unicamente com os conhecimentos que os mesmos detm de seu cotidiano. Sendo estes conhecimentos aprimorados posteriormente em sala de aula com o auxilio do professor utilizando variadas metodologias de ensino, assim construindo uma aprendizagem significativa. Corroborando com Moreira (2003) onde ele diz que; "a aprendizagem significativa um processo por meio do qual uma nova informao relaciona-se, de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo". Em outras palavras, os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o conhecimento prvio que o aluno possui. Tais conhecimentos se mostraram nas respostas de alguns alunos, demonstrando que os mesmos possuem conhecimento sobre o assunto em questo, veja a resposta de um aluno quando questionado como ele poderia correlacionar o sistema circulatrio dos seres humanos, como mecanismo de distribuio de gua e nutrientes nas plantas; Assim como no ser humano h veias para a circulao do sangue. Para que a gua das plantas seja circulada, neste processo de circulao vem pela casca da planta em tubo que levar a gua para todo restante do corpo vegetal.
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Apesar do mesmo no explicar de forma concisa, vale lembrar que o aluno no viu ainda este contedo em sala de aula. E que apesar disso o mesmo consegue explicar de forma superficial tal fenmeno com suas prprias palavras. Com relao concepo dos alunos sobre as cactceas, plantas tpicas do nordeste brasileiro que no possuem folhas propriamente ditas e que realizam o processo da fotossntese. Apenas um aluno foi bastante objetivo em sua resposta: Realiza a fotossntese atravs de seu caule. O restante no soube explicar por mais que superficialmente tal comportamento destas plantas. Como se pode perceber em algumas respostas citadas acima alguns alunos possuem um bom poder de interpretao e bem objetivos. Utilizando seus conhecimentos do cotidiano para responder os questionamentos propostos. Em outros questionamentos pode-se perceber que os alunos achavam que estavam respondendo de forma correta, situao que na anlise para tabulao dos dados constatou que muitas coisas foram escritas de forma desprovida de qualquer conhecimento sem nenhum embasamento coerente. Tal fato corrobora com as (AUSUBEL, p.62,1968, apud GRINN, 2006) onde ele diz que isso se deve a aprendizagem mecnica do aluno. Alguns estudantes tm a facilidade em criar a falsa impresso de haver entendido, memorizando algo que foi ensinado ou situao do cotidiano em contraposio a compreenso do significativo dos contedos. Quando o aluno possui uma aprendizagem mecnica, o contedo relacionado com a estrutura cognitiva, em outras palavras o que no traz consigo a absoro de significado algum, acumulando consequncias para aprendizagem, lembrando que a reteno na memria se d num perodo curto de tempo, ou seja, a memorizao ou o conhecido decoreba. Em vrios questionrios verificou-se tambm que os alunos no tinham nenhum conhecimento a respeito do assunto em questo deixando muitas questes em branco. Isso se atribui a no convivncia direta destes alunos com o assunto ou at mesmo por estes no buscarem leitura sobre assunto. Em relao percepo dos alunos sobre a queda e/ou troca folhas de plantas tpicas do bioma caatinga. Pode-se constatar que os alunos no possuem uma boa percepo e conhecimento sobre tal situao veja a (figura 02).
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Figura 02. Conhecimento sobre queda ou troca de folhas de plantas da caatinga.
Como mostra figura a cima os alunos no possuem um conhecimento significativo em relao ao fenmeno fisiolgico, caractersticos das plantas do bioma caatinga fenmeno este onde as plantas perdem suas folhagens no perodo da seca, baixando assim seu metabolismo para diminuir a perca de gua e economia de suas reservas de nutrientes mostrando um desempenho negativo de 81%. Contudo apenas 6% obtiveram um resultado satisfatrio. O conhecimento sobre o transporte de gua e nutrientes das plantas vasculares foi visto de forma insatisfatria veja a (figura 03). Sendo que d totalidade dos questionrios analisados 82% obtiveram um resultado ruim.
Figura 03. Conhecimento em relao ao transporte de gua e nutrientes realizado pelas plantas.
Como se pode perceber os alunos no tem muito conhecimento sobre como se d o transporte de nutriente e gua nas plantas vasculares, obtendo apenas 3% um resultado positivo sobre tal assunto. E apenas 15% um resultado visto como regular.
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Apesar desse baixo percentual do resultado positivo, os alunos possuem um conhecimento apesar de serem pouco, estes tem uma leve noo de como se d o transporte de gua e nutriente no corpo das plantas, a figura 04 demonstra um esquema feito por um dos alunos.
Figura 04. Esquema feito por um aluno, demonstrando o transporte de substncia na planta.
Como se pode perceber eles no sabem nitidamente da existncia dos vasos condutores presente em toda planta, mas o mesmo pelo desenho demonstrou a absoro atravs da razes e distribuir para toda a planta.
Consideraes finais
No presente trabalho se pode concluir que os alunos participantes da referida pesquisa, possuem pouco conhecimento sobre o transporte de seiva e morfologia vegetal. Sendo assim para o professor se torna um pouco mais complicado em se trabalhar este contedo em sala de aula, devido escassez de conhecimento prvio destes alunos. No entanto cabe ao mesmo buscar novas metodologias para trabalhar com os alunos e obtenha uma aprendizagem significativa. Ressaltando que o contedo voltado para o reino das plantas sofre um pouco de rejeio pelos alunos, pois os mesmo j trazem consigo conceitos formados desde o ensino fundamental complicando ainda mais tal situao. Contudo dentro das metodologias que possa ser utilizada pelo professor o uso dos modelos didticos, se perfaz como um bom mecanismo para se trabalhar o assunto melhorando a aula e fazendo com que os alunos visualizem melhor os mecanismos e a prpria morfologia dos vegetais.
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Diante desse pressuposto pode-se perceber que durante aplicao dos questionrios os alunos tinham muitas dificuldades em responder de acordo com seus conhecimentos. Esses conhecimentos prvios so os fundamentos da construo dos novos significados. Uma aprendizagem tanto mais significativa quanto mais relaes com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que j conhece, seus conhecimentos prvios, e o novo contedo que lhe apresentado como objeto de aprendizagem. Isso quer dizer que, grande parte da atividade mental construtiva dos alunos deve consistir em mobilizar e atualizar seus conhecimentos anteriores para entender sua relao ou relaes com o novo contedo.
Referncias
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MTODOS DE RESOLUO DE PROBLEMAS

Eli Erisson Pereira Antunes65 Farlei Ferreira Silva66 Wilian Ferreira Rocha67 Rosivaldo Antonio Gonalves68 1 Introduo
O presente trabalho revela o desenvolvimento do projeto de interveno em escolas municipais da cidade de Montes Claros MG, de modo a compreender e gerar informaes que propiciem diagnosticar a problemtica enfrentada pelas instituies educacionais da referida cidade. Almejando transformar a realidade de uma educao de ndices baixssimos nos resultados de proficincia da Prova Brasil, fez se necessrio oferecer instrumentos tanto aos professores quanto aos alunos de forma a elevar o nvel de aprendizagem e matemtica dos mesmos, dando ento novo desfecho para essa situao. Portanto, foi feita a parceria entre o Departamento de Cincias Exatas da UNIMONTES e a Secretaria Municipal de Educao de Montes Claros como forma de agregar foras para melhorar o desempenho dos alunos da educao bsica da rede municipal. Era preciso ento, obter um diagnstico concreto do desempenho dos alunos com relao aos descritores de matemtica dos 9 anos. Os resultados da anlise apontariam em quais pontos se fazia indispensvel uma maior ateno e permitiriam delinear metas de qualidade educacional. Assim o posicionamento das partes envolvidas foi decisivo. O mtodo adotado foi uma interveno que contemplasse tanto os alunos como os professores atravs de reunies, capacitaes e simulados similares Prova Brasil. Os dados obtidos atravs da anlise dos descritores permitiram identificar quais contedos evidenciavam maior dificuldade e quais apresentavam melhor desempenho por parte dos educandos. De posse de tais informaes elaborou-se um simulado diagnstico que abordou os descritores de proficincia acima de 50% com o intuito de melhorar cada vez mais aquilo que de melhor os alunos j apresentavam. Subsidiados pelas informaes apresentadas tanto pela proficincia dos alunos fornecidos pelo SAME quanto
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Graduando em Matemtica pela Universidade Estadual de Montes Claros - Bolsistas do PIBID/CAPES. Email: elierisson@hotmail.com; 66 Graduando em Matemtica pela Universidade Estadual de Montes Claros - Bolsistas do PIBID/CAPES. Email: pharleyvtamaep@yahoo.com; 67 Graduando em Matemtica pela Universidade Estadual de Montes Claros - Bolsistas do PIBID/CAPES. Email: wilianf10@hotmail.com; 68 Ex-Coordenador do subprojeto Matemtica Montes Claros - PIBID/CAPES e colaborador.
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pelo SIMULADO TAMAEP foram criados grficos comparativos que demonstraram uma melhora significativa por parte dos alunos aps a interveno realizada.
2 Analise Terica
Diante dos baixos ndices de proficincia apresentados em diversas avaliaes, como da Prova Brasil, surgiu necessidade de rever a aprendizagem dos alunos e verificar o nvel da mesma antes e depois de uma interveno que buscasse amenizar esse problema em escolas municipais de Montes Claros. Percebeu-se que os resultados apresentados pelas Escolas Municipais da localidade no tm sido satisfatrios, j que os seus ndices de desenvolvimento da Educao Bsica IDEB - ficaram abaixo do esperado para a cidade. Em especifico, apresentam-se neste artigo os grficos comparativos, do antes e depois da interveno, da proficincia dos alunos da Escola Municipal Afonso Salgado, alm do grfico geral das escolas municipais por descritor de matemtica relativo aos quatro blocos: nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas, tratamento da informao. Os descritores utilizados para elaborao das questes do simulado do TAMAEP, foram retirados do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita - CEALE, do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB. Os descritores apresentam questes com nveis variados de dificuldade, sendo questes de mltipla escolha baseados nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de matemtica. A organizao do projeto TAMAEP adotou como procedimento metodolgico a analise documental que previa: - Estudo e identificao dos descritores de matemtica propostos nos blocos de contedos: nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas, tratamento da informao. Anlise de possveis contribuies desses descritores no rendimento e melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da Matemtica. Os dados apontavam o desempenho dos alunos em relao a cada descritor de matemtica do, 9 ano do Ensino Bsico das Escolas Municipais de Montes Claros.
2. 1 - Anlise dos Grficos
Proficincia dos alunos da Escola Municipal Afonso Salgado por descritor - (Ds, D) antes da interveno.
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Figura 1: Grfico da Escola Municipal Afonso Salgado do 9 ano Ensino Bsico - SAME
Figura 2: Grfico da Escola Municipal Afonso Salgado do 9 ano Ensino Bsico TAMAEP
Figura 3: Grfico Consolidado das Escolas Municipais de Montes Claros 9 ano do Ensino Bsico - SAME
Nota-se atravs dos grficos que os alunos no obtiveram bons resultados na avaliao, da a importncia de se trabalhar nas escolas, metodologias que favorecessem um
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bom desempenho dos alunos. Elaborou-se ento, um simulado diagnstico que abordaria os descritores de proficincia acima de 50 %, com o intuito de melhorar aquilo que de positivo os alunos j demonstravam. O grfico a seguir mostra a relao do aproveitamento dos alunos das escolas municipais, com relao aos descritores do 9 ano do simulado elaborado pelo TAMAEP.
Figura 4: Grfico Aproveitamento das Escolas Municipais de Montes Claros 9 ano do Ensino Bsico - Simulado TAMAEP.
Figura 5: Grfico da Evoluo do IDEB da Escola Municipal Afonso Salgado de Montes Claros MG (Fonte: INEP) Organizado por: Portal IDEB.com. br
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Figura 6: Grfico da Evoluo do IDEB das Escolas Municipais de Montes Claros MG (Fonte: INEP) Organizado por: Portal IDEB.com.br
Ao aplicar os simulados observou-se que os alunos ainda no se sentiam motivados pela importncia desse tipo de avaliao e fez-se necessrio uma interveno por parte dos professores de maneira que fosse evidenciado o real sentido e importncia dessas avaliaes. Com relao aos resultados, tem-se ainda a considerar que a melhoria da qualidade do ensino um processo que est diretamente ligado a formao dos profissionais e do empenho dos mesmos na realizao das suas atividades. No entanto, nas escolas municipais da cidade de Montes Claros uma nova realidade esta comeando a ser moldada. Baseado nos ndices de aproveitamento dos alunos na Prova Brasil e provasdiagnostico aplicadas no segundo semestre de 2011, verificou-se que o aproveitamento da Escola Municipal Afonso Salgado era um dos mais baixos de todas as escolas da rede Municipal de Ensino de Montes Claros. Com o intuito de elevar o ndice de desenvolvimento da referida escola, criou-se o subprojeto Matemtica/Montes Claros que em 2012 foi aprovado pela CAPES para melhorar a formao de outros acadmicos de Matemtica e, sobretudo o nvel de desempenho na escola. Baseando-se nisso, algumas das ferramentas que o subprojeto Matemtica/Montes Claros utiliza em salas de aulas so oficinas e recursos computacionais e softwares, como geogebra auxiliaram na converso de textos discursivos em objetos virtuais, os quais melhoram o entendimento de conceitos abstratos por meio de representaes no campo perceptivo. Uma das oficinas que so utilizadas pelo subprojeto denomina-se mtodos de resoluo problemas que baseada nas ideias de George Plya ligadas s questes dos
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bancos de questes das Olimpadas Brasileiras de Matemticas das Escolas Pblicas OBMEP para melhoras no ensino da Matemtica.
3. Consideraes Finais
De acordo com os estudos, pesquisas e aplicao do simulado proposto pelo TAMAEP nas escolas municipais de Montes Claros, percebeu-se que tal interveno resultou em melhorias no aproveitamento dos alunos em avaliaes externas. Atravs do treinamento realizado pelo TAMAEP e pelo subprojeto Matemtica/Montes Claros, os alunos se familiarizam com o tipo de questo apresentado nessas avaliaes, com as oficinas aplicadas e recursos computacionais. Outro fator importante nessa melhora foi conscientizao dos professores e alunos quanto aos ndices de desenvolvimento da educao e o seu papel de influncia nos mesmos, e aos pais dos alunos que os incentivam a participar do subprojeto. O que foi apresentado aqui apenas o comeo, ainda h muito que se fazer, contudo j um avano em relao aos baixos indicadores apontados na Prova Brasil.
Referncias
[1] MINISTRIO DA EDUCAO. PDE/ Prova Brasil. Braslia, 2010.
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O PROJETO POLTICO PEDAGGICO E OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS COMO DOCUMENTOS NORTEADORES DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
Lais Francielly Garcia do Nascimento69 Las Klennaide Galvo da Silva70 Maria Luzia Carlos da Silva71 Prof Maria Solange de Farias72 Introduo
A educao um instrumento que est presente na sociedade, em ambiente escolar ou no ela introduzida mesmo que de forma inconsciente; um bom dia, com licena, obrigada, so valores simples que aprendemos desde o nascimento e perpassam por um amadurecimento conforme vamos crescendo no meio social. H algumas dcadas o sistema educacional foi implantado como direito de todo cidado, baseando-se no princpio de que a educao uma das principais vias de crescimento econmico, poltico e cultural de um pas. O Brasil teve grandes evolues entre a criao de um plano que regesse a educao e a execuo do mesmo; dentro desse projeto que nomeado Plano Nacional de Educao (PNE), destacamos o PPP e o PCN que so documentos fundamentais no que se refere gesto de uma escola, seja ela pblica ou privada; importantes ferramentas, pois por meio delas que os setores administrativos e pedaggicos das escolas executam um diagnstico, podendo assim traar metas e objetivos a serem atingidas durante o ano letivo.
O projeto poltico-pedaggico mostra a viso macro do que a instituio escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas e estratgias permanentes, tanto no que se refere s suas atividades pedaggicas, como s funes administrativas. Portanto, o projeto poltico-pedaggico faz parte do planejamento e da gesto escolar. A questo principal do planejamento expressar a capacidade de se transferir o planejado para a ao (BETINI, 2005, p. 38).
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) um documento funcional que engloba todas as aes realizadas nas escolas, sendo desenvolvido de acordo com as necessidades das mesmas.
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Participante do PIBID/UERN Letras/Espanhol Mossor/RN. E-mail: lais_francielly@hotmail.com; Participante do PIBID/UERN Letras/Espanhol Mossor/RN. E-mail: laisklennaide@hotmail.com 71 Participante do PIBID/UERN Letras/Espanhol Mossor/RN. E-mail: maria.lu.zia@hotmail.com 72 Coordenadora do subprojeto PIBID/UERN Letras/Espanhol Mossor/RN.Email: solange_espanha@yahoo.com.br
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Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so documentos que constam orientaes educacionais visando facilitar a organizao do trabalho escolar, neste trabalho iremos utilizar o PCN+, que foi emitido em 2002 com parmetros direcionados ao Ensino Mdio. Este artigo tem como objetivo descrever a relao entre o PPP e o PCN e a contribuio destes documentos para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem do espanhol em uma escola pblica de Mossor/RN onde desenvolvemos um Projeto de Iniciao Docncia (PIBID). Como metodologia utilizamos uma pesquisa bibliogrfica a partir de autores como Silva (1999), Vasconcellos (1995); Baffi (2002); PCN+ (2002); Valdeci (2010); Veiga (1995); Menegazzo (2006), entre outros; tambm realizamos uma anlise comparativa dos documentos citados no que concerne aos objetivos traados e sua aplicao na realidade escolar. Como instrumento de coleta de dados, utilizamos uma entrevista aos gestores, a uma docente e a um aluno da escola para colher informaes sobre o PPP e o PCN. Este trabalho surge a partir de uma pesquisa em uma importante escola da rede pblica de Mossor/RN, Escola Estadual Professor Abel Freire Coelho. Este trabalho surgiu a partir das dificuldades que encontramos na oferta do ensino de espanhol, tais como; professores sem formao adequada, pouco tempo disponvel para o ensino de disciplina, salas de aula superlotadas, etc. A partir dessas observaes questionamos o porqu dessa desvalorizao junto a essa disciplina, como tambm a todo o currculo escolar, visto que a lngua estrangeira que vem se desenvolvendo e encontrando mais espao no ambiente escolar, com inovaes que acabam despertando o interesse dos alunos em estud-la. Atravs da anlise do PPP da Escola Estadual Abel Freire Coelho, podemos perceber a realidade enfrentada por professores e alunos; fatores internos e externos ao ensino que influenciam no rendimento escolar dos alunos, de forma positiva ou negativa; tais como; psicolgico dos alunos, contexto social em que o mesmo convive, prpria estrutura escolar, a disponibilidade de materiais didticos concernentes disciplina ensinada, dentre outros fatores que influem do que ensinado ao que aprendido. O presente artigo descreve acerca de um breve histrico do PPP, destacando sua origem, objetivo e importncia no ambiente escolar; em seguida, apresenta a anlise do resultado obtido atravs das entrevistas realizadas com a coordenadora pedaggica e o diretor da Escola Estadual Professor Abel Freire Coelho, tambm com uma professora e a um aluno, explanando a utilizao do PPP e do PCN nas mesmas e que efeito produz o uso desses documentos na rotina administrativo-pedaggica escolar. Esperamos que este trabalho contribua para a conscientizao de professores, alunos, gestores e outros interessados sobre a importncia do PPP e do PCN como elementos norteadores fundamentais no processo de
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ensino-aprendizagem; como tambm para a qualificao formativa de novos profissionais da rea de ensino, pois a partir das experincias vividas no ambiente escolar foi-nos proporcionado um olhar crtico acerca da realidade do ensino de lngua estrangeira no municpio de Mossor/RN.
Orientao para o processo de ensino e aprendizagem
Comecemos por uma simples definio sobre a educao segundo o Dicionrio informal:
o princpio comunicativo, utilizado pelas sociedades, para desenvolver no indivduo a conscincia de suas potencialidades, a partir da interpretao dos sinais grficos at a construo dos conhecimentos que favoream o desenvolvimento de um raciocnio comportamental e disciplinar, na sua individualidade, diante do grupo social e no meio ambiente em que vive (VALDECI, 2010, s/p.).
H vrios tipos de educao, mas destacamos apenas dois, que consideramos fundamental para o desenvolvimento social de um indivduo; o primeiro a educao social, conhecimentos que so adquiridos no convvio familiar, no cotidiano e atravs da cultura em que est inserido; com esta educao o mesmo poder obter o conhecimento de mundo, que a base para uma vida social. O segundo a educao escolar, nesta so passados contedos lingusticos, culturais, ticos, etc., que proporcionam uma formao moral e profissional do indivduo. Na educao escolar, temos como base de regimento o Projeto Poltico Pedaggico, neste consta as metas que a escola busca atingir, as informaes psicolgicas e fsicas do ambiente em que est inserido o indivduo, dando importncia a estrutura fsica da escola e o meio social onde os mesmos vivem; e na elaborao desse projeto so observados os parmetros contidos nos PCNs. Ambos os tipos de educao aqui apresentados necessitam de um regimento que o torne eficaz no processo de ensino-aprendizagem, em relao ao ensino social a organizao se restringe a nveis psicolgicos sociais, essa aprendizagem se d a partir da comunicao, informaes passadas de indivduo a indivduo, conhecimentos entre familiares; em linhas gerais esse conhecimento comunicativo, dependente do meio social que vive cada individuo. Concernente ao ensino escolar, este se d por uma via de interrelao entre o meio social dos alunos e o que ensinado no ambiente escolar; pois um dos
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objetivos da escola, formar cidados conscientes, e profissionais qualificados a atuarem neste meio.
Projeto Poltico Pedaggico como base escolar
O PPP um documento de fundamental importncia no ambiente escolar, nele est inseridoos objetivos e diretrizes que contribuem para a qualidade do ensino-apredizagem. Surgiu a partir da necessidade de criar-se um documento vivo e eficaz que organizasse a escola de acordo com as suas necessidades particulares, tanto da instituio, quanto dos alunos. Nasceu por volta dos anos 90 e desde ento, vem sendo cada dia mais utilizado.
importante que o projeto poltico pedaggico seja entendido na sua globalidade, isto , naquilo que diretamente contribui para os objetivos prioritrios da escola, que so as atividades educacionais, e naquilo cuja contribuio indireta, ou seja as aes administrativas (BETNI, 2005, p. 39).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/94, em seu artigo 12, inciso I, prev que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terno a incumbncia de elaborar e executar e exercer sua proposta pedaggica mostra de forma explcita que o projeto pedaggico tornou-se um objetivo prioritrio para as instituies de ensino. Segundo Veiga (2004, p. 40).
Construir um projeto pedaggico significa enfrentar o desafio da mudana e da transformao, tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho pedaggico como na gesto que exercida pelos interessados, o que implica o repensar de poder da escola.
A maioria das escolas pblicas da atualidade elabora e executa seu prprio PPP, contendo seus objetivos, projetos e metas a se cumprir, no decorrer do ano letivo; essa elaborao ocorre conforme as necessidades e realidades de cada ambiente escolar. H tambm as deficincias de algumas escolas que em muitas vezes tem seu projeto elaborado, porm no o executam, o que lastimvel, pois para alcanar os objetivos traados preciso e imprescindvel apropriar-se deste, inseri-lo no planejamento anual, bimestral semestral e at mesmo do cotidiano, pois a partir das orientaes contidas no PPP que o professor ir nortear sua aula.
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Segundo Vasconcellos (1995, p. 143) este documento um instrumento tericometodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. O abandono e engavetamento desse projeto podem acarretar diversos problemas no cotidiano escolar, pois sem a utilizao do mesmo, os docentes e administradores deixam de praticar os objetivos traados para a melhoria na qualidade do ensino, afetando a aprendizagem dos discentes. A partir dessa definio pode-se concluir que o PPP um material de trabalho, e deve ser elaborado com a participao de professores; diretores; coordenadores pedaggicos; funcionrios; pais de alunos; etc., isto , a comunidade escolar, e que a utilizao do mesmo na gesto escolar, traz melhorias e transformaes significativas para o ambiente escolar e para o processo de ensino-aprendizagem.
Parmetros Curriculares Nacionais: propostas e metas para o processo de ensinoaprendizagem Os PCNs so dirigidos a professores, coordenadores, dirigentes escolares do ensino mdio e a responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissional permanente de seus professores, com intuito de tornar este um documento mais democrtico, visando a abrangncia das mais variadas realidades vividas por alunos e professores do Brasil.
A gesto envolve estratgias, onde a comunicao exerce papel fundamental, como ponto de partida para que todos se entendam. Assim importante ao gestor discutir solues possveis e promover negociaes, assumir responsabilidades e deixar que os outros tambm assumam; ser ouvido, mas tambm ouvir, valorizar os aspectos positivos do grupo, deixando claras as suas intenes para com a escola e zelar pela total transparncia de todas as aes (VASCONCELLOS, 2002, p. 62).
de extrema importncia que se tenha a participao da comunidade escolar na elaborao do PPP, pois as opinies expressas por cada classe que a compe influenciam na melhoria do ensino. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) contm diretrizes e orientaes que dispe comunidade escolar um embasamento slido para construir o PPP; visando obter melhoria na qualidade do ensino. O surgimento dos PCNs trouxe a educao brasileira, muitas mudanas, inovaes como; a criao do programa TV Escola que exibe documentrios, matrias e toda uma programao abrangendo a educao; as mais variadas disciplinas so beneficiadas com a programao; histria, geografia, matemtica, lngua estrangeira, lngua portuguesa, etc. um leque de oportunidades para utilizar em sala de aula
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com os alunos; estes e outros programas so originados a partir das orientaes expostas no documento PCN. O PCN+ Ensino Mdio, surge da necessidade de se ter diretrizes e orientaes mais direcionadas aos trs ltimos anos da educao Bsica, visto que estes estavam sofrendo certo descaso, com falta de materiais didticos, carteiras, professores, etc. Este documento surge, no como um padro a ser seguido rigorosamente, mas como orientaes bsicas referente ao ensino na 1, 2 e 3 srie do ensino Mdio. O PCN norteia a base curricular de todas as escolas brasileiras e tem como pressuposto a educao para a cidadania; buscando uma construo democrtica, foi facultada aos professores brasileiros a oportunidade de opinar e contribuir para a construo do PCN+, seu objetivo garantir o conjunto de direitos necessrios para o exercito da cidadania.
O novo ensino mdio, nos termos da Lei, de sua regulamentao e encaminhamento, deixa portanto de ser apenas preparatrio para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir a responsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja no eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p. 8).
Os PCNs so referencias para a transformao do ensino, alm de ser uma diretriz para o planejamento, pois contm informaes necessrias para um ensino de qualidade, com objetivo de formar cidados conscientes, profissionais responsveis e preparados para o Ensino superior. De acordo com Ferro (apud ABUD, 2001, p. 154); os PCNs representam a transcrio de uma necessidade, [...]. Avaliando os PCNs e PPP na realidade escolar, podemos levantar alguns questionamentos em relao ao uso dos mesmos, esses parmetros so usados na realidade escolar? O professor segue essa diretriz ou o planejamento para nortear o seu trabalho? A realidade que este documento existente em muitas escolas, porm no utilizado, e essa uma das maiores deficincias das escolas de redes pblicas do Brasil, tem um documento que pode impulsionar a mudana, que traz orientaes para transformar o quadro crtico de nossa educao, mas, fingem no t-lo; no utilizam em seus planejamentos dirios, nem sequer no anual. Temos que ter a conscincia de que o contedo exposto no PCN+ visa a melhoria do ensino brasileiro, que improvvel atingir todas as metas e objetivos nele descritos, mas que a partir do momento em que se d o primeiro passo rumo a mudana, os avanos ocorrem.
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O Projeto Poltico Pedaggico e os Parmetros Curriculares Nacionais na realidade escolar Como j se comentou, nossa pesquisa surgiu a partir de questionamentos oriundos de umas visitas que realizamos a uma escola pblica estadual de Mossor, onde estamos desenvolvendo o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte na rea de Letras-Espanhol. Realizamos uma pesquisa qualitativa descritiva para determinar se os documentos citados so utilizados ou no pelas escolas e quais suas consequncias para o ensino. Inicialmente fizemos vrias visitas escola para conhecermos a dinmica desta e para realizarmos as observaes e entrevistas; Na visita para a realizao da entrevista estavam presentes os docentes, a coordenadora pedaggica e o diretor que nos recepcionou com hospitalidade, se disponibilizando a responder as perguntas, contribuindo assim para o desenvolvimento do trabalho. Comeamos perguntando coordenadora pedaggica se a escola dispunha do Projeto Poltico pedaggico (PPP); em resposta, nos disse que sim, porm estava em processo de atualizao, mas que at aquele momento estavam utilizando como regimento o ltimo PPP que foi elaborado em 2010. Em seguida perguntamos quem havia participado da elaborao do PPP e como tinha se dado esse processo; ela afirmou que o PPP da escola Abel Coelho foi elaborado com a participao das seguintes equipes: gestora, tcnica-pedaggica, corpo docente, tcnica-administrativa, conselho escolar, tornando assim uma construo coletiva, envolvendo a participao de todos os segmentos da comunidade escolar, isto , docentes, discentes, setor administrativo-pedaggico e familiares que compem a escola participaram da construo do PPP, atravs de reunies e encontros, com pais e professores, em que os mesmos opinavam e contribuam na construo desse documento; com as opinies expostas, fizeram uma avaliao institucional e traaram objetivos e metas para a melhoria do ensino. Relatou tambm que para o processo de discusso do documento se formaram primeiramente a equipe de coordenao, que estava composta pelo diretor, vice-diretor, coordenador pedaggico e coordenador administrativo, que tiveram a funo de coordenar todo o processo de reestruturao do PPP. Tendo conscincia de que
a reflexo sobre o projeto pedaggico permite que cada professor conhea as razes da opo por determinado conjunto de atividades, quais competncias se buscam desenvolver com elas e que prioridades norteiam o uso dos recursos materiais e a distribuio da carga horria (BRASIL, 2002, p. 9).
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Como est na Lei de Diretrizes e Bases, n 9.394/96, o projeto pedaggico torna os professores artfices de uma obra democrtica e autnoma, a responsabilidade de constru-lo enorme; o compromisso de implement-lo questo de tica profissional. O seu resultado deve ser uma educao de elevado padro de qualidade para todo cidado brasileiro (SILVA, 1999, p. 34). A coordenao pedaggica tambm nos informou que a responsabilidade de estruturar o PPP da escola foi instituda aos supervisores pedaggicos, estes redigiram o documento e analisaram as propostas feitas pela comunidade escolar, observando assim as necessidades de aprendizagem, e tambm fsicas da escola. Conversamos a respeito do relacionamento existente entre a equipe dirigente, professores, pais e alunos desta escola, a coordenadora nos revelou que as relaes eram consideradas muito boas, pois os pais tm o interesse em procurar a direo e professores para discutir e opinar acerca de questes pedaggicas; os alunos tm liberdade de expressar as carncias existentes no que diz respeito s aulas ministradas, como tambm fazer solicitaes ao corpo administrativo da escola; tendo assim um relacionamento harmonioso e interativo entre a comunidade escolar. Questionamos quais as principais aes da escola no sentido de promover a qualidade e a democratizao do ensino, ela relatou que os docentes produziam na unidade escolar, aulas mais dinmicas, projetos que incentivam a pesquisa, como desenvolvimento de feiras culturais, gincanas, peas teatrais, musicais, aulas de campo, entre outros projetos que proporcionam uma aprendizagem mais diferenciada, estimulando o aluno frequncia e participao escolar. Para encerrarmos a pesquisa com a coordenadora pedaggica, perguntamos acerca do processo de avaliao do PPP, ela mencionou que este documento tem sido avaliado a ttulo de aes, no sendo registradas tais aes no papel; as decises para mudana dessas aes so tomadas a partir do planejamento, um encontro em que toda aequipe tcnica/pedaggica incluindo professores opina a respeito das dificuldades e facilidades
vividas no cotidiano escolar.
Para comparar as afirmaes cedidas pela coordenadora, buscamos outras fontes, entrevistamos tambm uma professora e um aluno da escola; ambos descreveram que desconhecem o PPP; a professora explanou que em reunies sempre foi discutido acerca da necessidade desse documento para o regimento da escola, porm no havia entrado em contato direto com o mesmo. O aluno falou que no havia muito tempo que era discente nesta escola, e que em razo disso desconhecia o PPP, tambm afirmou que desde sua chegada escola, no ouviu nada a respeito desse documento. Em decorrncia de tanto a professora
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como o aluno desconhecerem a existncia do PPP, contrapondo as informaes contidas no PCN+,
trata-se, portanto, de um problema que no pode ser resolvido por apenas uma pessoa, mas exige a interferncia, preferencialmente, de um conjunto de agentes direo, professores, alunos, pais, regional, Secretaria da Educao, entre outros. Da a necessidade de trabalhar conjuntamente, o que exige habilidades como o dilogo, a atribuio de tarefas, a responsabilidade, a negociao (BRASIL, 2002, p. 57).
A escola, mais do que qualquer outra instituio um ambiente de socializao, de diversidades, de conhecimentos; por isso faz-se necessrio conter um documento que organize o espao escolar; para a elaborao de um projeto que atenda as necessidades dos usurios da escola, preciso ouvir e compreender a voz de toda comunidade escolar, pois a escola somente existe em razo dos pais, alunos, docentes administradores, etc. Conclumos ento que na escola analisada h uma grande deficincia referente ao contato e participao dos professores e alunos na construo do PPP; estes no participaram diretamente da construo nem da avaliao deste documento, mas ressaltaram que h uma estreita relao entre diretores, professores, pais e alunos, permitindo assim a existncia de harmnica, pois todos tem acessibilidade uns aos outros, desde questes pedaggicas at as questes estruturais da escola. Apesar do uso do PPP na escola ser incerto, atravs destas entrevistas percebemos a promoo de projetos e eventos, estes so executados com interesse e empolgao por parte dos alunos; no que se refere a movimentos educacionais na escola as trs classes (coordenadora, professora e o aluno), comentaram que tinham projetos de dana, msica, aulas de campo na maior parte para o Ensino Mdio, aulas de karat, e tem ainda o Mais Educao ( projeto financiado pelo Governo Federal); dentre outros projetos, que visam o desenvolvimento social dos discentes. O professor deve estar consciente de que dele se espera que saiba dispor dos conhecimentos prprios de sua especialidade (BRASIL, 202, p. 75). Um fato que nos chamou ateno que a professora relatou que h uma carncia na grade de docentes da escola, esta falta de docentes faz com que alguns professores assumam uma disciplina que no dominam o contedo. Assim nos pomos a refletir, que, em muitas vezes um professor formado e graduado em certa disciplina, encontra dificuldades para ensinar, imaginemos ento qual a qualidade do ensino que se ofertado quando um professor de histria ensina espanhol; ou um professor de lngua portuguesa ensina matemtica.
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Perguntamos ento quais a s providencia tomadas para mudar esta situao, ento a docente nos respondeu que este assunto pertinente, que sempre est em discusso nos encontros pedaggicos e em reunies, assim como outros temas, como, a estrutura escolar, o material didtico, mtodos de ensino para melhorias da aprendizagem, entre outros; porm, as pautas e decises propostas no so registradas no documento do PPP. A medida que a professora respondia as perguntas, refletamos quais fatores conduziam a comunidade escolar aquela situao, em que desconheciam um projeto que de fundamental importncia no cotidiano escolar dos indivduos que compem a escola. As vezes o desinteresse da escola em divulgar ofertar mais acesso a esse documento, porm a outra realidade entristecedora, o alunos, pais e at mesmo os professores no buscam observar o PPP. Ento perguntamos se a professora tinha o conhecimento acerca do PCN+ e se ela procurava basear seus planejamentos com este documento; ento nos respondeu que tem conhecimento de partes do documento, nunca havia lido por completo, e que em geral entra em contato com o PCN+ no incio do ano letivo, para traar os objetivos a serem atingidos. De acordo com nossas observaes e anlise das entrevistas percebemos que o PPP um documento regimental que todas as escolas dispem; em muitas dessas, o referido documento no cumprido devidamente, sendo analisado raramente por professores, alunos, familiares e at mesmo pelo corpo administrativo-pedaggico da escola; temos que estar conscientes de que quando este no utilizado na escola pode comprometer o ambiente educacional, atingindo o rendimento qualitativo de aprendizado dos alunos, at mesmo em relao ao comportamento e a socializao dos mesmos. Em contraposio quando o PPP observado e em sua composio tem a participao da comunidade escolar (pais, docentes, discentes, famlia, etc.); o aprendizado pode ser muito mais eficaz, e surtir efeito de modo positivo em relao ao processo de ensino-aprendizagem da escola. O projeto polticopedaggico a prpria organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo, sendo construdo e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola (VEIGA apud SILVA, 1999, p. 29). Nas escolas pblicas ou privadas, o PPP um importante orientador das atividades realizadas durante o ano letivo; [...] pode-se acrescentar que o princpio bsico do projeto pedaggico d escola a autonomia que durante muito tempo lhe foi negado [...] (SILVA, 1999, p. 34), neste artigo damos destaque a escola pblica Escola Estadual Professor Abel Freire Coelho que se localiza na cidade de Mossor no Rio Grande do Norte; descrevemos ento acerca da utilizao do PPP e do PCN+ nesta escola e quais os efeitos positivos e/ou negativos refletidos na mesma.
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Consideraes Finais
O presente trabalho descreveu acerca da utilizao do Projeto Poltico Pedaggico na escola pblica e sua importncia dentro do ambiente escolar, partindo do pressuposto de que este um documento funcional que engloba todas as aes realizadas na escola e que est em constante construo, sendo atualizado com a objetividade de melhorar a qualidade do ensino.
Reconhecer a importncia da mobilizao da comunidade de pais, educadores, funcionrios e demais atores sociais por intermdio de aes com arte, pois o valor da escola ganha corpo com o envolvimento de todos os responsveis pelo projeto poltico-pedaggico no processo de melhoria escolar ( BRASIL, 2002, p. 193).
Atravs da anlise realizada na Escola Estadual Professor Abel Freire Coelho que se localiza na cidade de Mossor no Rio Grande do Norte, pde-se constatar que em muitos casos o PPP no avaliado de forma correta, pois os professores e alunos participam de forma indireta na construo deste documento, deixando de estar efetivamente na construo, opinando e contribuindo com informaes e sugestes que podem ser de fundamental importncia para a melhoria do ensino na escola. Podemos comprovar que na escola h muitos projetos em que os alunos e professores participam de eventos, visando o desenvolvimento social e intelectual dos alunos, projetos de incentivo a pesquisa e a criatividade dos mesmos. Tambm percebemos uma constante acessibilidade dos docentes e discentes a direo; os professores e a administrao escolar se renem para discutir acerca das dificuldades e facilidades no ambiente de trabalho, participando de reunies e encontros em que buscam solues, visando a progresso do ensino dos alunos. Contudo h uma grande deficincia em relao informao acerca do PPP, pois os professores e alunos desconhecem o real conceito desse documento, a importncia e os efeitos positivos que esse leva ao ambiente escolar, vimos que a coordenadora est inteirada do que significa esse projeto, sabe discorrer e tem como prova que em realidade aquele documento existe na escola, porm os professores e alunos o executam sem ter verdadeiro conhecimento do PPP. Apesar de a escola trabalhar continuamente com projetos que aumentam a qualidade do ensino, as decises e metas traadas para a progresso do processo ensino-aprendizagem no so registradas no papel.
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preciso identificar os pontos de partida para se construir essa nova escola e reconhecer os obstculos que dificultam sua implementao, para aprender a contorn-los ou para super-los (BRASIL, 2002, p. 10). Concordamos que este trabalho foi de suma importncia para o nosso desenvolvimento acadmico, a vivncia e o contato direto com o ambiente escolar nos proporcionou uma ampla viso acerca do PPP, de como este deve ser executado e os benefcios que o mesmo proporciona no processo do ensino-aprendizagem. Referncias BAFFI, Maria Adelia Teixeira, Petrpolis. 2002. Disponvel em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/gppp03.htm. Acesso em: 28/09/2012. BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Ministrio da Educao, 2002. BTINI, Geraldo Antonio, A construo do Projeto Poltico-Pedaggico da escola. So Paulo, 2005. Escola estadual professor Abel Freire Coelho. Projeto poltico pedaggico. 2012. Mossor. 55 pginas. SILVA, Eurides Brito. Educao Bsica Ps-LDB. So Paulo. Ed. Primavera, 1999. VALDECI, Jos. Rio Grande do Norte. 2010. http://www.dicionarioinformal.com.br/educa%C3%A7%C3%A3o/ Acesso em: 26/09/2012. Disponvel em:
VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Poltico Pedaggico da Escola: uma construo coletiva in Projeto Politico-Pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas, SP.: Papirus, 1995 (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). ______. Projeto Poltico-Pedaggico: Educao Superior. Campinas, SP: Papirus, 2004. VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. So Paulo: Libertat, 1995. ______. Coordenao do Trabalho Pedaggico: do trabalho poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo, SP: Libertard, 2002.
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O USO DO GNERO LITERRIO NAS AULAS DE ESPANHOL DAS ESCOLAS PBLICAS DE MOSSOR: ANLISE DO MANUAL ENLACES
Rozilene Ferreira da Costa73 Thayn Celina Rodrigues74 Ana Paula Alves Ferreira75 Prof Maria Solange de Farias76 Introduo O estudo de gneros textuais um tema bastante discutido desde os primrdios e, no Ocidente, consta que na sua existncia h uma predominncia de uns vinte e cinco sculos, se levarmos em considerao que teve incio em Plato.O fato de haver hoje uma heterogeneidade de gneros, do advento das transformaes metodolgicas, das exigncias das instituies, do fator sociocultural, atualmente to requisitados pelos profissionais e, principalmente pela exigncia do domnio da competncia comunicativa pelo aluno de lnguas, os gneros textuais tornaram-se mais propagados. visvel tambm que cada vez mais os grandes nomes ligados no somente literatura, mas tambm s reas da sociologia, da anlise de discurso, tm mostrado um interesse em estudar os gneros textuais com maior afinco. Diante dos incontveis gneros textuais j identificados; da importncia que atribuda a cada um deles e por sentirmos que existe um possvel dficit do gnero literrio nos manuais de lngua espanhola das escolas pblicas de Mossor, decidimos realizar um trabalho investigativo que pudesse contribuir para a melhoria do ensino de espanhol destas escolas pblicas e que promovesse a participao e interesse do seu corpo discente. Assim direcionarmos nossos estudos questo do gnero literrio, indispensvel para o aperfeioamento do processo ensino e aprendizagem da LE. Partimos da seguinte inquietao: O gnero literrio est presente no livro didtico das Escolas Pblicas de Mossor? A partir da, vimos a necessidade de traarmos dois objetivos: analisar o uso do gnero literrio nos manuais de Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE)
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Graduanda do Curso de Letras/Espanhol da UERN e bolsistas do PIBID - Letras/Espanhol. rozifc@gmail.com; 74 Graduanda do Curso de Letras/Espanhol da UERN e bolsistas do PIBID - Letras/Espanhol. thayna_celina18@hotmail.com; 75 Graduanda do Curso de Letras/Espanhol da UERN e bolsistas do PIBID - Letras/Espanhol. anapaula_alves2006@hotmail.com. 76 Professora do curso de Letras/Espanhol da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte Coordenadora do subprojeto de Letras/Espanhol do PIBID.
E-mail: E-mail: E-mail: UERN;
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das Escolas Pblicas de Mossor e verificar com que propsito este gnero utilizado nestes manuais. Quanto aos aspectos metodolgicos da nossa pesquisa, realizaremos inicialmente uma pesquisa bibliogrfica sobre o texto literrio e nela utilizamos fontes j elaboradas para o embasamento terico do nosso trabalho; fizemos leituras de obras baseadas em autores como Fillola (2007, 2002), Marcuschi (2008) dentre outros, para analisarmos acerca da relevncia do texto literrio no ensino de lnguas. No que se refere natureza dos estudos, ser do tipo qualitativa explicativa, haja vista que o nosso objetivo ser analisar a existncia e os modos de como os gneros textuais so devidamente aplicados no livro didtico Enlaces: espaol para jovnesbrasileos (OSMAN, 2010). Baseado no propsito da nossa pesquisa,explicaremos os fatores que contribuem para o uso ou no do texto literrio nestes manuais e descrevemos atravs das leituras os pontos negativos e positivos existentes nos respectivos manuais. Nosso trabalho est estruturado em dois captulos, distribudos da seguinte forma: no primeiro discutimos o texto literrio como foco nas aulas de espanhol como lngua estrangeira e no segundo, analisamos os manuais didticos do espanhol como LE nas Escolas Pblicas de Mossor no referente ao uso do gnero literrio.
1 Consideraes sobre o uso do gnero literrio nas aulas de espanhol como lngua estrangeira
Tendo em vista a dimenso que a comunicao ocupa na sociedade, os gneros textuais servem para dar sustentculo a esta comunicao, intensificando assim o poder da linguagem. De uma forma geral, quando o aluno inserido no processo de ensinoaprendizagem, o gnero textual cria neste aluno possibilidades que o norteia para o acrscimo de suas potencialidades.
Os gneros textuais, por seu carter genrico, so um termo de referncia intermedirio para a aprendizagem. Do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gnero pode, assim, ser considerado um mega-instrumento que fornece um suporte para a atividade nas situaes de comunicao e uma referncia para os aprendizes. (SCHNEUWLY, 1999, p. 07).
Para os PCNS (BRASIL, 2002) o foco do aprendizado de LE deve centrar-se na funo comunicativa e que o trabalho com o texto deve ser feito na base dos gneros, tanto orais como escritos. fundamental que esses textos sejam produzidos e utilizados nas diversas situaes comunicativas de modo adequado ao contexto de uso. Nessa perspectiva,
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os gneros textuais fazem referncia a textos materializados, ou seja, que encontramos em nossa vida cotidiana, os quais se formam atravs de fatores externos (scio-comunicativo e discursivo). Para muitos autores, em especial para Bakhtin (1979), estes fatores se imbricam para constiturem novos gneros, que surgem pela necessidade de aprimorar e/ou substituir outro j existente; em algumas situaes nascem atravs de atividades scio-culturais; por isso esto a todo instante se modificando de acordo com o tempo, a cultura e a sociedade. Dentro dos gneros textuais encontramos o literrio, reconhecido como recurso que motiva e estimula o aprendiz a compreender a variedade discursiva e reconhecer a diversidade sociolingustica, pragmtica e esttica da cultura sobre a qual est inserido (FILLOLA, 2007). Seu uso requer uma nova perspectiva didtica para ser utilizado com foco na comunicao; ou seja, o interesse maior em seu uso est no dinamismo que o prprio texto pode proporcionar ao estudante e no somente na abstrao de suas peculiaridades estticas.
Desde a perspectiva funcional, o conhecimento de uma lngua para seu uso requer que o falante/aprendiz esteja em posse de mais conhecimentos do que os que exclusivamente concernem norma gramatical da lngua meta, porque esse tipo de conhecimentos acaba resultando insuficiente e limitado para resolver com adequao pragmtica as distintas situaes de interao comunicativa (FILLOLA, 2007, p. 119)77
Dentro dos textos literrios se fazem presentes outros textos, que no so literrios e que possibilitam aos estudantes o acesso a uma grande variedade de gneros textuais. Esses textos concernem realidade e so includos nas produes literrias como exposio de fatos cotidianos, dos quais faz parte o discurso. Para Fillola (2002), no discurso literrio se pode apreciar um continuum que acomoda o discurso cotidiano e o discurso potico, sem ruptura entre essas formas de discurso, j que ambas se apiam nos princpios que regulam o uso e a estrutura dos significados. Pode-se afirmar que o gnero literrio complexo e que essa complexidade se justifica pela mescla da pragmtica, da literatura e dos fatos cotidianos da fala que envolve esse tipo de texto; um excelente material para se trabalhar no ensino de ELE, haja vista que proporciona uma srie de peculiaridades discursivas e possibilidades de se explorar os contedos programados a partir da leitura, desenvolvendo assim o conhecimento literrio e
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Todas as tradues realizadas neste trabalho so de responsabilidade das pesquisadoras. Texto original: Desde la perspectiva funcional, el conocimiento de una lengua para su uso requiere que el hablante/aprendiz est en posesin de ms conocimientos que los que exclusivamente conciernen a la norma gramatical de la lengua meta, porque ese tipo de conocimientos acaba resultando insuficiente y limitado para resolver con adecuacin pragmtica las distintas situaciones de interaccin comunicativa. 77 Texto original: La literatura proporciona maravillosos materiales para obtener de
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comunicativo do estudante. Os gneros literrios, de um modo geral, exercem a funo de despertar no leitor o prazer pela leitura; para que o professor possa extrair o melhor do aluno, no que diz respeito literatura, necessrio apresentar um contedo literrio que o instigue, o envolva e que ressalte suas opinies.
A literatura proporciona maravilhosos materiais para obter de nossos alunos intensas respostas emocionais. Alm de ser uma maneira proveitosa de envolver integralmente ao aprendiz como pessoa, o uso da literatura na aula lhe brinda uma excelente oportunidade de expressar suas opinies, reaes e sentimentos (LAZAR, 1993, apud FILLOLA, 2007, p. 53)78.
Em meio a tantas funes importantes que o texto literrio exerce na aquisio do conhecimento por parte do aluno, essencial a seleo e uso adequado desses textos, para que se concretizem o objetivo principal: abstrao eficaz dos elementos textuais como um todo.O gnero literrio vem ganhando importncia nas escolas. Isso perceptvel, pois vemos os professores e profissionais procurando introduzi-lo em suas aulas, para que assim alm de dar uma substncia maior aprendizagem, torne o aluno apto a desenvolver melhor suas aptides cognitivas, sua linguagem e percepo literria. Possivelmente, com os textos literrios no contexto pedaggico, alcanar-se- um contato maior com os autores, com a histria, tendo uma rotina de produo textual e, assim mais leitores e alunos proficientes e conhecedores de outras culturas.
1.1
Breve histrico sobre o uso do texto literrio nas aulas de lnguas estrangeiras
Em virtude de mudanas metodolgicas ocorridas ao longo da histria do ensino de lnguas, atualmente, percebemos uma maior aceitao no que diz respeito ao uso dos textos literrios. No mtodo tradicional, onde, de acordo com Souza (2010), o ensino de lngua ocorria atravs da memorizao de palavras, conhecimento das regras para unir as palavras, exerccio de traduo e verso, o aluno no usava o poder cognitivo na interpretao de um texto literrio, na anlise e na confabulao com o professor e, assim eram postergadas a competncia comunicativa, a recepo esttica e a constituio do leitor. Neste mtodo, o texto literrio era o centro da proposta de ensino, e era visto como o modelo de lngua quase
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Texto original: La literatura proporciona maravillosos materiales para obtener de nuestros alumnos intensas respuestas emocionales. Adems de ser una manera provechosa de involucrar integralmente al aprendiz como persona, el uso de la literatura en el aula le brinda una excelente oportunidad de expresar sus opiniones, reacciones y sentimientos.
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sagrado a ser seguido pelos aprendizes de lnguas estrangeiras (LE). Posteriormente, no enfoque estruturalista e nos programas nocional-funcional rompeu-se com o modelo tradicional existente, e passou-se a estudar mais as estruturas lingusticas e o uso social do vocabulrio; assim, o texto literrio perdeu seu espao, pois passou a ser visto como uma modalidade complexa e elaborada, distante das necessidades comunicativas dos alunos (SOUZA, 2010). A abordagem comunicativa passou a priorizar a comunicao e significou uma revoluo no ensino de lnguas; para se tentar compreender o processo de ensino e aprendizagem de lnguas, passou-se a necessitar do conhecimento de outras reas como a psicolingustica e a sociolingustica. Segundo Souza (Op. cit) esta abordagem no deixou espao para que os professores usassem o texto literrio, seu interesse era por tudo que fosse de uso cotidiano e o texto literrio era visto como uma forma escrita esttica, distante da realidade do dia a dia. Com o aprimoramento do ensino comunicativo, o texto literrio passou a ser reconhecido como uma ferramenta que auxilia o professor na rdua tarefa de ensinar uma lngua estrangeira. Para Fillola (2002) o texto literrio feito de nativos para nativos,portanto, est includo no rol dos materiais autnticos; ele um expoente lingustico, um contexto cultural autntico que contem amostras de lngua formal e informal. A partir de ento, para muitos autores, o texto literrio passou a ter uma importncia sinequa non para o desenvolvimento da compreenso leitora, fomentando melhor o poder da linguagem na criao da produo textual e gerando no aluno a supremacia e a liberdade de intensificar seu espao scio-cultural. Para que essa realidade possa acontecer, mesmo que de forma morosa, interessante que o professor e as instituies trabalhem este recurso com o aluno desde os nveis iniciais (SOUZA, 2010). evidente que o corpo docente deve ter a preocupao de adaptar o texto literrio s exigncias dos currculos, pois o que se observa, na prtica, que, na maioria das vezes, perceptvel a nfase que dada aos estudos no que tange gramtica e ao lxico. O texto literrio traz muitas possibilidades de uso, atravs dele se pode trabalhar a lingustica, a interpretao textual, a criatividade, a produo oral e escrita. Todas estas competncias podem se desenvolver a partir do momento que se insere o texto literrio na sala de aula.
Nas aulas de lnguas, em particular lngua materna e lngua estrangeira -, o texto , na maioria das vezes, usado como pretexto para o estudo da gramtica, do vocabulrio ou de outro aspecto da linguagem que o professor (ou o livro didtico) reputa como importante ensinar. Assim, o texto, parte do material didtico, perde sua funo essencial de provocar efeitos de sentido no aluno-leitor, para ser apenas o lugar de reconhecimento das unidades e
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estruturas lingusticas cuja funcionalidade parece prescindir dos sujeitos. (CORACINI, apud SOUZA, 2010, p. 70).
Percebe-se, na trajetria do ensino de lnguas estrangeiras, que por muito tempo a incluso dos textos literrios permaneceu descurada e/ou negligenciada por vrios e vrios anos, e este no tinha espao no mbito da sala de aula de LE e, infelizmente hoje, ainda, apesar de suas contribuies para o ensino de LE, no observamos que os textos literrios sejam uma prioridade nesta realidade.
1.2 Contribuies do texto literrio para as aulas de ELE
A literatura de um modo geral exerce uma preponderncia na vida das pessoas ligadas educao, essa afirmao reside no fato de que proporo que somos desafiados a questionar um texto, a enaltec-lo, dando respostas, tendo a capacidade de criar no que se refere ao texto literrio, certamente, esta desenvoltura contribuir para que o processo do ensino-aprendizagem seja amplo, seja coerente e haja um estmulo simultneo, no apenas por parte do aluno/leitor como tambm do professor. Apesar de o texto literrio, na opinio de alguns, fugir da definio de mostra verdadeira, pois no faz parte do nosso cotidiano, como jornais, revistas, receitas culinrias, bulas de remdio, folhetos informativos, atualmente h certa cobrana dos profissionais, em virtude das suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais, bem mais do que por suas peculiaridades lingusticas e estruturais. No processo de ensino-aprendizagem de espanhol, o texto literrio ocupa uma posio importante quando desejamos desenvolver uma LE. No instante em que o aluno se depara com textos na lngua que pretende falar e procura fazer uma anlise pormenorizada com o objetivo de compreender, interpretando-o de maneira clara e objetiva, pode-se dizer que o aluno poder obter xito no que realmente deseja na aprendizagem.Tendo em vista que aprendizagem de uma LE envolve o desenvolvimento das quatro habilidades lingusticas e que o aluno precisa ser competente quando inserido em uma comunicao com os nativos, a utilizao dos textos literrios o auxiliar nesse intercmbio lingustico. Esta competncia comunicativa compreende a capacidade que os alunos devem ter para se socializar com os nativos de uma LE. Para conseguir essa destreza aqueles que almejam possuir uma boa articulao ou comunicao precisam entender e analisar as estruturas lingusticas que envolvem a LE. Para Fillola (2002) a forma mais adequada para esse entendimento e anlise
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a contextualizao dessas estruturas no gnero literrio porque nesse ambiente que podemos ver a lngua em sua forma plena. A dimenso lingustica existente em um texto literrio notria, por isso a necessidade de aprofundarmos nos estudos literrios, pois se assim o fizermos vamos conhecer a lngua em sua plenitude e o aluno, que o mais importante neste processo, poder se posicionar diante das oportunidades que porventura possam surgir ao longo de sua vida escolar referente lngua estrangeira. No que se refere ao desenvolvimento de atividades, podemos recorrer s obras literrias contemporneas que serviro para aprendizagem lingustica e cultural. Justificando a possibilidade de empregar os textos literrios nas atividades formativas, Lazar exps sua ideia da seguinte forma:
O estudo da linguagem dos textos literrios contribui para programas mais intimamente ligados a lngua e literatura. A anlise detalhada da linguagem literria dos textos ajuda os alunos a interpretar e avali-los de modo significativo. Ao mesmo tempo, o conhecimento e entendimento geral que tem os alunos de LE so melhorados para que eles quando confrontados a julgamentos estticos sobre textos sejam encorajados a usar sua experincia nas categorias gramaticais, lexicais e discursivas (LAZAR apud FILLOLA, 2002, p. 114)79.
A utilizao de textos literrios no processo de aprendizagem de uma LE desempenha um importante papel em ativar os conhecimentos de comunicao existentes na lngua desejada. O aluno precisa seguir estratgias que envolvam esta aprendizagem para desenvolver as habilidades que esto ligadas competncia comunicativa. Nos seus estudos, Fillola (2002) explica as razes ao empregar os textos literrios no processo de formao de uma LE. Mostra que a combinao e o contraste que muitos encontram quando fazem o uso padro da lngua servir para um estudo aprofundado sobre as variadas formas a travs das quais a lngua se manifesta. Deixa claro que a leitura literria ter uma grande utilidade nas atividades que so desenvolvidas visando aprendizagem lingustica do aluno. A literatura est intrinsecamente envolvida com a arte e a diversidade que a mesma compreende, podendo ser utilizada nas vrias esferas da sociedade. Assim, podemos chamar
79Texto original: El estudio del lenguaje de los textos literarios contribuye a imbricar ms estrechamente los programas de lengua y los de literatura. El anlisis pormenorizado del lenguaje de los textos literarios ayuda a los alumnos a interpretarlos de modo significativo y a valorarlos de manera fundamentada. Al mismo tiempo, el conocimiento y la comprensin generales que los alumnos tienen de la LE resultan potenciados. A fin de que los alumnos puedan emitir juicios estticos sobre los textos, se les anima a aprovechar su conocimiento de las categoras gramaticales, lxicas y discursivas con que estn familiarizados aprovechar su conocimiento de las categoras gramaticales, lxicas y discursivas con que estn familiarizados.
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ateno do aluno e mostrar a proposta que o texto literrio pode oferecer-lhe. O professor desempenha um papel essencial no processo de aprendizagem, pois cabe a ele criar atividades que trabalhem as caractersticas de cada gnero para que a compreenso leitora seja executada pelo aluno e, assim obter xito no desenvolvimento da LE.
2 Anlise do manual enlaces: espaol para jovnes brasileos
Objetivando colocar em prtica nossa pesquisa, neste captulo nos deteremos em analisar o manual didtico de espanhol como lngua estrangeira Enlaces: espaol para jvenes brasileos (OSMAN, 2010), nos volumes um, dois e trs, efetuando uma reviso dos volumes citados, comeando pelo ndice, passando por todos os captulos at atingirmos a ltima pgina da unidade final de cada um dos volumes. Os pontos em comum nos trs manuais que so utilizados por alunos de ensino mdio, iniciam-se com a unidade zero e finalizam-se na unidade oito;tm como objetivo trabalhar as competncias e habilidades, funes comunicativas e contedos lingusticos dos aprendizes. No manual Enlaces: espaol para jvenes brasileos (Osman, 2010), volume um, seus autores, no sumrio,expem mais variados tipos de contedos lingusticos utilizados no ensino/aprendizagem da lngua espanhola, como artigos, pronomes, verbos, nmeros, adjetivos, advrbios, preposies, lxico etc. No entanto, constatamos que os autores do manual em destaque, em nenhuma ocasio mencionam o uso dos textos literrios no desenvolvimento de suas unidades. Aps estas observaes prvias, realizamos uma anlise dos oito captulos do manual e verificamos que apenas na unidade sete do livro, os autores inserem um fragmento da Rima XI, retirado das Obras Completas do autor Gustavo Adolfo Bcquer. Concernente explorao do texto, ele utilizado como argumento para a explorao da compreenso leitora, aps sua leitura, o aprendiz dever responder as perguntas relacionadas ao texto. Vale ressaltar que as atividades propostas so realizadas de forma superficial, isto , no buscam fazer ligao entre a realidade do texto e o cotidiano do aluno. Com relao s outras competncias: auditiva e oral, no h nenhuma referncia ao uso de ambas nas atividades propostas; vale destacar que o aprendiz s dominar o novo idioma estudado se dominar todas as habilidades lingusticas em jogo, no somente a de leitura, ou seja, todas so fundamentais para que o aprendiz consiga adquirir uma segunda lngua. Toda a parte de compreenso auditiva, gramatical e vocabular explorada isoladamente e no de forma contextualizada.
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Ao trmino da anlise do primeiro volume, partimos para a anlise do segundo do mesmo manual. Primeiramente, fizemos um levantamento do seu sumrio, constatamos que os autores da obra em destaque mencionam os textos literrios nas unidades trs e seis do mesmo. Aps comprovarmos que esses textos literrios esto presentes no manual, partimos para a anlise dos oito captulos que o compem.Os autores utilizam,na unidade trs, um fragmento extrado da obra Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes. No citado fragmento, cujo narrador descreve o feito que esse tipo de leitura (novelas de cavalaria) provoca na imaginao do personagem, localizamos perguntas bem relevantes a cerca de sua interpretao textual; elas permitem que o aluno interaja com o texto, porm, as outras habilidades no so exploradas de maneira contextualizada. Na unidade seis desse mesmo volume, encontramos uma atividade interessante onde percebemos a leitura como um exerccio de interao leitor-texto; inicialmente os autores expem alguns dados sobre a obra Lazarillo de Tormes(marco histrico) e prope que os aprendizes escolham um ttulo para a obra. Em seguida, trabalham a leitura de um fragmento da mesma e sugerem que os alunos substituam os termos antigos utilizados na obra (por ser um texto do sculo XVI) por outros que sejam usados na atualidade. Depois, apresentam um texto (tractadoprimero) que conta sobre a vida do personagem Lzaro, e sugerem que os alunos faam a leitura do mesmo, refletindo a cerca da histria desse personagem e comentando a sua opinio para o colega de classe; esse tipo de atividade ajuda o professor a analisar a competncia oral do aluno. Por fim, prope uma atividade de relacionar as afirmaes expostas com os pargrafos corretos do texto; essa forma de exerccio bastante utilizada para verificar como est o conhecimento do aprendiz a cerca da compreenso leitora/textual. Vale ressaltar, que devido o texto conter expresses arcaicas, o mesmo vem acompanhado de um glossrio. Novolume trs, do manual Enlaces: espaol para jovnes brasileos (Osman, 2010), observamos que os autores mencionam no sumrio, na unidade dois, a existncia e abordagem dos textos literrios relacionando-os com o contexto histrico, social, poltico e cultural. Logo aps, essa confirmao adentramos na anlise das oito unidades e verificamos que o texto literrio s se faz presente realmente nessa unidade. De incio, os autores trazem na unidade dois desse volume, dados sobre o escritor Jorge Luis Borges e seu conto Funes el Memorioso. Em seguida, apresentam um fragmento desse texto e sugerem que os alunos faam sua leitura e respondam com seu companheiro de sala as perguntas referentes obra. As questes apresentadas so bem adequadas ao contexto de aprendizagem de uma LE, uma vez que permitem ao aprendiz fazer uma ponte entre o universo literrio e o mundo sobre o qual est imerso. No tocante s outras competncias: auditiva e oral, ambas so utilizadas de modo
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descontextualizado. Vale destacar que o texto mencionado vem acompanhado de um glossrio para melhor compreenso textual.
O gnero literrio um elemento indispensvel para as aulas de LE devido a incontveis fatores, como: estrutura lingustica; percepo esttica; aspecto scio-cultural e o desenvolvimento das habilidades e competncias que envolvem o processo de ensinoaprendizagem. O gnero literrio vem, mesmo que de forma gradativa e silenciosa, ganhando um espao respeitvel quando relacionado aos estudos da LE, visto que os professores e diversos profissionais ligados rea da literatura, j desconstruram muitos paradigmas, pois antes o julgavam como suprfluo, deixavam-no de lado, expondo outros tipos de textos como prioritrios no ensino de LE. Ao fazermos uso desse gnero, vrios horizontes como a amplitude da linguagem, o poder da criatividade, a paixo pela leitura, a concepo esttica, o incremento na percepo da oralidade e escrita sero introduzidos como caractersticas infalveis para promover cada vez mais a aprendizagem do aluno. De acordo com a anlise do manual Enlaces: espaol para jvenes brasileos (Osman, 2010), nos volumes um, dois e trs, conclumos que apesar de os manuais analisados denotarem qualidade em muitos aspectos, como a questo lingustica, a estrutura gramatical, as atividades de compreenso auditiva, sentimos certa deficincia no que concerne ao uso dos textos literrios. Embora haja atividades com o uso destes gneros, estas so mnimas e relacionadas apenas com a compreenso leitora. As outras habilidades so desenvolvidas atravs de atividades que no tm relao com o referido gnero, nem com nenhum outro, ou seja, no so trabalhadas a travs de textos e, sim de forma descontextualizada. Nossa anlise deste manual s refora a trajetria do texto literrio no ensino de lnguas estrangeiras, que por muito tempo permaneceu negligenciado, e, infelizmente hoje, ainda, apesar da comprovao de suas contribuies para o ensino de LE, no observamos que sejam uma prioridade nesta realidade, cabendo ao professoro papel criar atividades que trabalhem este gnero no somente para o desenvolvimento da compreenso leitora do aluno, mas sim contemplando as demais habilidades e competncias que far o aluno ter xito no complexo processo de aprender uma LE.
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PERCEPES NOS PARMETROS MUSICAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL I: PROPOSTA MUSICAL VIVENCIADA NO PIBID MSICA UFRN
Joalisson Jonathan Oliveira Diniz80 Orientador: Prof. Dr. Danilo Guanais Resumo A utilizao de recursos existentes no local de ensino como carteiras, lpis, cadernetas, inclusive o prprio corpo do aluno, so ferramentas poderosas, auxiliando o professor em suas atividades, tais meios de ensino podem trazer contribuies para alm dos contextos que foram propostos. Partindo desse princpio, este trabalho tem como intuito analisar e apresentar uma atividade prtica pedaggica musical com leitura rtmica e identificao de altura e de timbres, desenvolvida em uma turma do 2 ano do ensino fundamental, de uma escola da rede pblica da cidade de Natal RN. Esta atividade foi realizada como parte da interveno proposta pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) e tambm pelas aulas nas disciplinas didtico/pedaggicas estudadas no curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). O pblico alvo dessa atividade foram crianas de 7 a 8 anos de idade que ainda esto em processo de alfabetizao e musicalizao. Utilizando meios acessveis, com os quais o aluno j est familiarizado, o professor consegue interagir de maneira orgnica com as crianas e ter um resultado melhor, mesmo sem o uso de ferramentas convencionas do ensino musical. Desta maneira, esse relato de experincia visa contribuir para as possveis estratgias que possam ser usadas no processo de educao musical em sala de aula.
Palavras-chave: Educao Musical. PIBID. Meios de Ensino. Introduo Contexto O presente artigo relata uma experincia adquirida por meio de uma atividade musical com leitura rtmica, identificao de alturas e de timbres em uma turma do 2 ano, com crianas ainda em processo de alfabetizao, entre 7 e 8 anos de idade do Ensino Fundamental I da Escola Municipal Mrio Eugnio Lira, situada em Natal-RN. A atividade musical foi desenvolvida por meio de observaes realizadas e vividas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) no subprojeto de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) juntamente com as aulas vivenciadas nas disciplinas didtico/pedaggicas estudadas no curso de Licenciatura em Msica da mesma
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Licenciando em Msica (2012); Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia/PIBID coordenado pelo Prof. Dr. Danilo Cesar Guanais de Oliveira na rea de Msica na Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN (2013). E-mail: joalissonmagyaver@hotmail.com
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instituio de ensino. Para realizao dessa atividade foi importante presena do professor Washington Nogueira de Abreu81. Interao Com relao idade das crianas que participaram da atividade, exceto as que sofreram algum trauma ou isolamento social ou algo que as impossibilitem desta prtica, esto em plena vivacidade, correndo, pulando, gritando, em suma fazendo o que toda criana gosta, brincando! Se um professor quer ter um bom resultado de sua aula, ele deve fazer com que os alunos interajam de forma que as atividades sejam prazerosas e sempre tragam desafios. Segundo Paulo Freire:
[...] o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar". Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas (FREIRE, 2007, p. 86).
Agir Nessa perspectiva freriana o educador musical ter excelncia em sua dinmica de aula. Mas se a escola no contar com uma boa estrutura, ser que s isso suficiente? Ou com a falta de instrumentos necessrios? Ser que o professor ter sucesso em suas atividades com tantas adversidades? Sabe se como a precariedade das escolas pblicas em nosso pas e fica mais difcil ainda quando se tratar de um professor do ensino de msica, poucas so as escolas que tem algo em prol da educao musical. Mas Freire (2007) tambm afirma que ao ensinar estamos aprendendo, uma coisa que todo arte-educador deve ter, usar o que estiver ao seu favor, buscar meios alternativos para educao musical que podem viabilizar experincias signicativas aos estudantes. Partindo da premissa que aprendemos ao ensinar, isso envolve uma ao, pois como nos afirma Pessoa, Agir, eis a inteligncia verdadeira. Serei o que quiser. Mas tenho que querer o que for. O xito est em ter xito, e no em ter condies de xito. Condies de palcio tem qualquer terra larga, mas onde estar o palcio se no o fizerem ali? (PESSOA, 2006, p.133)
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Graduado em Licenciatura Plena em Musica Pela UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2009), Ps Graduao - LATO SENSU em Educao Musical na Educao Bsica (2011) e aluno do Mestrado em Msica Pela mesma Universidade - Stricto Sensu (2013). Atualmente Professor Titular da Escola Municipal Mrio Lira, escola de educao Bsica. Tambm supervisor do PIBID.
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O pesquisador de gesto e estratgia, Clemente Nbrega fala que:

esse o talento que tm os poetas ao fazer arranjos de palavras que nos arrebatam com significados intensos, e tambm o dos grandes chefs de cozinha ao nos surpreenderem com combinaes originais de ingredientes. Msicos, escritores, pintores idem. Jean Piaget define inteligncia como o sofisticado ato de tatear que se usa quando no se sabe ao certo o que fazer. Inteligncia tem a ver com o improviso. o processo de improvisar e refinar o improviso (NOBREGA, 1996, p. 224).
Desenvolvimento
Objetivos Adquirir conhecimento e autonomia como educador musical levando em considerao os conhecimentos e o cotidiano dos alunos; Utilizar meios de ensino no convencionais e estratgias para uma boa aula visando interao e satisfao das crianas.
Aula O horrio das 08h35min s 10h30min(com um intervalo de 30min) da tera-feira na turma do 2 B da Escola Municipal Mrio Lira est reservado para a aula de msica, neste referido dia executei uma atividade musical juntamente com as orientaes do professor Washington Nogueira. Desde Abril de 2013 observo as aulas nesta classe, tive aceitao considervel por parte da maioria dos alunos da turma, alguns interagiam menos devido timidez, mas mesmo assim quando o professor disse que seria feita uma atividade com eles e que essa atividade seria conduzida por mim, todos entraram em ar de euforia gritando e batendo em suas carteiras, pensei comigo mesmo minha atividade j comeou (ao gritar produziam um som agudo ao bater nos cadernos em cima de suas carteiras produziam o som grave). Dei inicio a aula indagando eles, vocs sabem o que um som grave? Ento responderam, um som Grosso em seguida perguntei, e o que um som grosso? De forma sonora eles reponderam, esse aqui e comearam a bater em suas cadernetas. Indaguei-os novamente perguntando como era um som agudo e eles reapoderam um som fino e como esse som fino, ento imitaram um som de um gato miando, miau, miau... Para dar prosseguimento a aula, sai andando pela sala e comecei bater em vrias coisas que geravam os mais diversos sons, no intuito de fazer uma percepo de timbres,
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depois perguntei, qual era o tipo de som emitido? Fino ou grosso? E na maioria das vezes as crianas respondiam com exatido.
We Will Rock You
Dando continuidade a aula, fiz uma leitura rtmica e expliquei aos alunos que nessa leitura seriam usadas as letras O e um X, o O seria o som grave e X seria o som agudo (o professor Washington j tinha feito uma atividade bem parecida), abaixo a ilustrao do inicio da leitura rtmica: Figura 1
Figura 1. Criada pelo autor
Perguntei as crianas, qual seria o som que combinaria com O (som grave) ento disseram pode ser o som reproduzido quando bato no caderno. E para o X, bateram suas canetas na ponta da cadeira. Falei pra eles que todo vez que colocasse o lpis em cima de uma das figuras eles deviam reproduzir o som referente imagem. Com muita rapidez eles conseguiram fazer a leitura e com isso eles conseguiram desenvolver um ritmo que tinha duas colcheias82 e uma semnima83, como na ilustrao a baixo:
Figura 2
Figura 2, Criada pelo autor
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Colcheia (smbolo musical) o nome da Nota musical cuja durao de 1/8 de uma semibreve ou metade de uma semnima. 83 Semnima (smbolo musical) o nome da nota musical cuja durao de 1/4 de uma semibreve ou metade de uma mnima.
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Esse ritmo fcil de assimilar e tambm bem conhecido, pois a banda Queen84 gravou a cano We Will Rock You85 que no inicio desta msica os integrantes batiam duas vezes com os ps e uma vez com as mos (palmas) que no decorrer da musica substitudo pela bateria (quase a msica interira tocada nessa clula rtmica). Com essa parte da atividade consegui interagir bastante com as crianas, pois o ritmo deixou os alunos bastante empolgados. Devo salientar que tal ritmo no estava no plano inicial de minha aula, mas com a maneira que os alunos executaram o ritmo, percebi que de maneira ordenada todas as crianas conseguiam fazer esse movimento.
Leitura
Dando sequncia aula escrevi os smbolos, representados na figura 1, no quadro de forma aleatria e fiz uma leitura a primeira vista, foi colocada uma cadeira em frente ao quadro e de um em um os alunos eram chamados para fazer a sua leitura. Fiz vrias sequncias com esses smbolos e todos tiveram um aproveitamento bom. Com o decorrer da aula os alunos foram ficando cansados com a atividade, mas no mesmo momento propus um desafio, meninos contra meninas, todos ficaram eufricos pelo desafio proposto, segui a mesma ideia da primeira parte da atividade, s que desta vez foram feitas duas filas, uma com meninos e outra com meninas, em frente ao quadro onde foram colocadas duas cadeiras. Ento deu inicio a competio (uma coisa interessante com crianas, notvel um interesse maior quando dito que vai haver uma competio), onde cada acerto valia um ponto, outra coisa que aconteceu que em certo momento os alunos ficaram um pouco agitados, mas o professor explicou, crianas se vocs no pararem de bagunar vou tirar ponto do time que est atrapalhando, com isso eles conseguiram ficar mais calmos e dei continuidade aula, por fim dei o resultado de quem tinha vencido e todos ficaram felizes, pois a disputa terminou empatada. A atividade foi bem executada por todos, s alguns que tiveram um pouco de
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Queen uma banda britnica de hard rock formada em Londres em 1971, originalmente composta pelo vocalista Freddie Mercury, o guitarrista Brian May, o baixista John Deacon e o baterista Roger Taylor. Essa formao permaneceu inalterada durante toda a trajetria original do grupo, que acabou com a morte de Mercury em 1991 e a posterior aposentadoria de Deacon, em 1997; porm, ocasionalmente, May e Taylor se renem a outros msicos para dar prosseguimento ao grupo. 85 "We Will Rock You" uma cano escrita por Brian May, gravada e executada pelo grupo Queen no lbum de 1977 intitulado News of the World1 . Tem uma das frases de bateria mais famosas do rock, e uma das canes mais famosas e populares no s da banda como tambm de toda a histria da msicainglesa e mundial. Costumava ser executada sempre ao final de cada show do Queen, e teve 2 minutos de durao na gravao original.
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dificuldade, mas nada que as impedisse de fazerem o que era proposto. Aps dar o resultado s crianas o professor deu por encerrada a aula. Assim foi minha primeira experincia em sala de aula.
Concluso
Podemos ento concluir, que o primeiro ponto que nos indica a excelncia desta experincia foi a maneira como reagir com os alunos em determina situao, fazer com que os alunos de maneira orgnica interajam com o professor. Outro ponto interessante foi utilizar dos conceitos de Edgar Willems, para a preparao musical, na preparao, inclumos elementos que denominamos pr-solfgicos, isto , anteriores escrita e leitura (WILLEMS, 2000, p. 9), levando em considerao que se fossemos iniciar o processo de educao musical com os modelos tradicionais de ensino musical provavelmente a aula no tinha tido um bom aproveitamento, pois o uso de coisas tcnicas para as crianas nessa idade faz com que os alunos no sintam prazer com a aula, e sim acha chato. Willems fala que, os princpios da educao musica no dizem respeito somente aos rudimentos (primeiros elementos da tcnica), mas tambm, e sobretudo, s bases vivas da arte musical (WILLEMS, 2000, p. 9). Desta maneira, esse relato de experincia visa contribuir para as possveis estratgias que possam ser usadas no processo de educao musical em sala de aula e que o professor pode utilizar de tudo para fazer com que o aluno possa absorver e desenvolver o conhecimento adquirido tanto em sala de aula, como no cotidiano de cada um.
Referncias FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios pratica Educativa. 35. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007. NOBREGA, Clemente. Em busca da empresa quntica, p. 224. 1996. Disponvel em: <http://innovatrix.com.br/wp-content/uploads/2013/05/em-busca.pdf>. Acesso em: 13 de junho de 2013. NBREGA, J.A.; LIMA, W.A. A importncia do PIBID na formao docente em geografia: uma experincia na Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcante (Natal-RN). In: ENCONTRO ESTADUAL DE GEOGRAFIA DO RN, 19., 2012, Mossor. Anais... Mossor: UERN, 2012.
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PESSOA, Fernando. Livro do Desassossego. So Paulo: Companhia de Bolso, 2006. WILLEMS, Edgar, Solfejo: Curso Elementar. Adaptao Portuguesa de Raquel Marques Simes. So Paulo: Fermata do Brasil, 2000. WIKIPDIA, A Enciclopdia livre. Colcheia. Disponvel <http://pt.wikipedia.org/wiki/Colcheia> Acessado em: 18 de junho de 2013. em:
______. Semnima. Disponvel em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Sem%C3%ADnima> Acessado em: 18 de junho de 2013. ______. Queen. Disponvel em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Queen> Acessado em: 18 de junho de 2013. ______. We Will Rock You. Disponvel em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/We_Will_Rock_You> Acessado em: 18 de junho de 2013.
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PIBID: CONTRIBUIES DA FORMAO DOCENTE PARA A PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Kely Barcelos de Oliveira86
Giselly de Castro Ramos Mnia Maristane Neves Silveira Maia
Resumo O presente estudo uma reflexo sobre o PIBID: contribuies da formao docente para a prtica pedaggica no ensino fundamental cujo problema redescobrir quais formas e estratgia de ensino necessria para atender as demandas educativas nos tempos atuais. O objetivo discutir as relaes de ensino aprendizagem entre docente e discente, buscando repensar o papel do educador no aprimoramento do saber. Uma gesto democrtica constri a escola e direciona o potencial do educador estimulando a um pensamento crtico, com responsabilidade, compromissos culturais e sociais. Pensar criticamente implica analisar o contexto e os processos de humanizao e socializao buscando a superao do fracasso escolar por meio da capacitao continuada dos educadores que acarretar na evoluo imediata da qualidade do ensino. Nessa perspectiva pretende-se articular as necessidades formativas do professor na instituio superior, relacionar a teorizao adquirida na academia prtica docente na sala de aula e inovar as prticas pedaggicas acompanhando as transformaes educacionais. Este estudo o resultado parcial do subprojeto PIBID Alfabetizao e Letramento que est sendo desenvolvido por Acadmicas do Curso de Licenciatura em Pedagogia, com alunos do ensino fundamental em uma escola da rede pbica que apresentam dificuldade de aprendizagem e assim no acompanham o nvel alfabtico correspondente ao seu ano de escolaridade. Atravs do subprojeto do PIBID acrescido de embasamento terico possvel fortalecer os conhecimentos dos acadmicos construindo uma ponte com a realidade escolar garantindo por meio da bolsa de incentivo a docncia uma oportunidade de adquirir uma bagagem cultural diversificada por intermdio da troca de informaes com as variadas instituies de ensino superior, possibilitando a estes vivenciar a prtica pedaggica de alfabetizao no primeiro ciclo do Ensino Fundamental em seu lcus e que a partir dessa vivncia possamos refletir construir e reconstruir uma formao profissional slida ao futuro professor da educao bsica. Palavras chaves: PIBID. Prtica. Docente.
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Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES). Acadmica do Curso de Licenciatura em Pedagogia Subprojeto do PIBID-Afabetizao e Letramento. (CAPES UNIMONTES). E-mail: kelybarcelos@hotmail.com Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES). Acadmica do Curso de Licenciatura em Pedagogia Subprojeto do PIBID-Afabetizao e Letramento. (CAPES - UNIMONTES). E-mail: gisellycastro21@hotmail.com Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES). Mestre em Educao (UNIMONTES). Coordenadora do Subprojeto PIBID Alfabetizao e Letramento (CAPES - UNIMONTES). E-mail: maniamaia@yahoo.com.br
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Introduo
A proposta do subprojeto PIBID/Alfabetizao e Letramento que ora apresentamos desenvolvida em uma escola da rede estadual de Paracatu/MG, com aes previstas que acontecero em parceria com a Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES, cujo problema redescobrir quais formas e estratgia de ensino necessria para atender as demandas educativas nos tempos atuais. O objetivo discutir as relaes de ensino aprendizagem entre docente e discente, buscando repensar o papel do educador no aprimoramento do saber. Com este estudo pretende-se contribuir com a melhoria na formao inicial dos acadmicos licenciados em Pedagogia, possibilitando a estes vivenciar a prtica pedaggica de alfabetizao no primeiro ciclo do Ensino Fundamental em seu lcus e que a partir dessa vivncia possamos refletir construir e reconstruir uma formao profissional slida ao futuro professor da educao bsica. Queremos, portanto, que as aes de estudo, pesquisa e prticas dos bolsistas possibilitem o resgate das vtimas do fracasso. A proposta elaborar oficinas com materiais didtico-pedaggicos visando desenvolver habilidades de leitura e escrita atravs do ldico, contribuindo assim para amenizar as dificuldades dos alunos e proporcionar o incentivo s aulas presencias ministrada pelos professores no decorrer do ano letivo. De acordo com o grupo focal e segundo depoimentos dos professores regentes dos anos iniciais desta escola, percebeu-se a necessidade de apresentar atividades diferenciadas, acreditando no desenvolvimento saudvel da linguagem oral, de modo interativo e no competitivo, com aes construtivas, ensinando alm do prazer, a alegria e a satisfao proporcionada pelos jogos explorao da criatividade e imaginao nos alunos. Este estudo tem como resultado parcial incentivo dos alunos em participarem do subprojeto Alfabetizao e Letramento e percebe-se que atravs do atendimento especializado houve um avano considervel no desempenho do educando. Este projeto desenvolvido por Acadmicas do Curso de Licenciatura em Pedagogia e tem por objetivo fortalecer nossos conhecimentos em relao teoria e a prtica pedaggica nos anos iniciais do ensino fundamental promovendo a realizao de oficinas sob a orientao da coordenadora do subprojeto e das supervisoras da escola para disseminar atravs das experincias e prticas as estratgias para a alfabetizao, bem como o teste diagnstico e grupo focal para estudo de caso das dificuldades encontradas luz do referencial terico relativo alfabetizao.
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Assim, faz se necessrio a busca de conhecimento cientfico de forma a beneficiar-se com teorias que proporcione maior interao com o ambiente alfabetizador explorando a imaginao e criatividade com profissionalismo. Nesse sentido, importante ressaltar que a prtica pedaggica na sala de aula tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual do aluno permitindo que este encontre sentido no fazer pedaggico levando-o a si motivar atravs de mtodos ldicos, o propsito criar condies para transformar a informao em conhecimento capacitando-os para a vida por meio de suas habilidades. Este tema consiste em compreender a relao teoria /prtica e suas influencias sobre uma prtica pedaggica que resulte na insero do saber e imerso do aluno a cultura letrada.
A importncia da educao para a formao do cidado
A educao influencia diretamente as transformaes ocorridas pela sociedade e os rgos estaduais e municipais estabelecem que a responsabilidade de educar seja de todos os cidados que direta ou indiretamente formam sua cultura, seus hbitos e valores. A educao e a aprendizagem um processo natural, um poderoso instrumento para transformar a sociedade visando sempre formao do individuo. A educao comunicao, dilogo, transferncia de saberes, insero a cultura e a sociedade existente alm de uma exigncia para o mercado de trabalho. Conforme Brando (2002):
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja, ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: Para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao (BRANDO, 2002, p. 07).
Aprender um processo contnuo do ser humano, a aprendizagem escolar uma troca de vivencias entre professor/aluno e assim com a aquisio do conhecimento encontramos meios para facilitar as experincias do dia-a-dia. Aprendemos com tudo e com todos e sempre temos algo a ensinar. Com a necessidade de expandir o ensino cientifico a toda massa popular ampliou-se os espaos escolares e delimitou funes aos rgos pbicos para melhor direcionar a educao brasileira. Para tanto necessrio um compromisso dos educadores quanto ao direito alfabetizao e ao acesso a cultura escrita nos primeiros anos de escolaridade. Atender a todos os estudantes significa provocar desafios a fim de que os
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alunos bolsistas elaborem conhecimentos que os qualifiquem para atuar em classes de alfabetizao e que possam, a partir das aes deste subprojeto, desenvolver atividades baseadas na incluso e no respeito heterogeneidade, ajudando o educando a adquirir autonomia em leitura e escrita. Vale pena ressaltar que o dever da famlia no se define apenas em matricular seus filhos na escola, bem como deve ser prazeroso acompanhar a evoluo de suas crianas o que possibilitaria maior vinculo escola/famlia alm de permitir que intervenes sejam realizadas no momento adequado para o crescimento intelectual do aluno. A estrutura familiar refletir na formao emocional, moral e tica da criana que apresentar problemas intelectuais e psicolgicos devido ao pouco tempo de dedicao dos pais aos filhos, separao conjugal, falta de limite e/ou imposio no cumprimento de regras. A partir da sistematizao pedaggica que universalizamos o ensino e concretizamos aes e projetos inerentes aos fenmenos educacionais. A busca pela democratizao escolar resulta na oportunidade de se fazer um Brasil melhor com igualdade e liberdade de expresso da sociedade. Compreender a sociedade diz respeito aos aspectos scio-poltico da escola e sua dinmica de atuao pedaggica o que influencia no perfil do profissional atuante. De acordo com Soares (2002):
Uma escola transformadora , pois, uma escola consciente de seu papel poltico na luta contra as desigualdades sociais e econmicas, e que, por isso, assume a funo de proporcionar s camadas populares, atravs de um ensino eficiente, os instrumentos que lhes permitam conquistar mais amplas condies de participao cultural e poltica e de reivindicao social (SOARES, 2002, p. 73).
Uma maneira de lutar pela educao de atual atendendo as exigncias da qualidade de ensino desenvolver estratgias e metodologias que revolucionem o aprendizado e possibilite a erradicao do fracasso escolar no ensino fundamental, com o intuito de promover insero a cultura letrada enfrentando os problemas de contradio social presentes tambm na escola. Uma escola consciente recebe a comunidade escolar com parceira da educao contribuindo para o progresso e igualdade social. A formao do professor compreende a singularidade da comunidade escolar e proporciona os conhecimentos de forma sistematizada desenvolvendo as capacidades intelectuais dos alunos. O respeito diversidade cultural e ao conhecimento que o aluno j possui sobre determinado tema conduz os rumos da instruo oferecida pelo professor investigativo e pesquisador que capaz de descobrir cidados pensantes.
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A viso de Soares, 2011:
Em seu sentido pleno, o processo de alfabetizao deve levar aprendizagem no de uma mera traduo do oral para o escrito, e deste para aquele, mas aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrtica relao fonemas-grafemas, de um outro cdigo, que tem, em relao ao cdigo oral, especificidade morfolgica e sinttica, autonomia de recursos de articulao do texto e estratgias prprias de expresso/compreenso. (SOARES, 2011, p. 17).
Alfabetizar letrando a insero da criana no mundo da cultura escrita desenvolvendo habilidades de compreenso e decodificao do sistema dos sons das letras, propiciando condies de aprendizagem ao individuo, entendendo a importncia e necessidade de aprimoramento nos processos educativos de ensino desenvolvendo uma conscincia critica no leitor/escritor. Alfabetizao o processo pelo qual os sujeitos adquirem o domnio da tecnologia da escrita, ou seja, a compreenso do sistema de escrita alfabtica. As concepes de alfabetizao e letramento integram saberes que envolvem a oralidade e a escrita, so processos diferentes e interligados entre si, um a complementao do outro. O processo de apropriao da escrita inerente vida social do ser humano.
Formao profissional
A escola forma cidados e conduz a caminhos oportunos a uma boa convivncia comunitria, solidaria a quem precise, respeitando as diferenas individuais e sociais. O professor assume uma posio social e instiga o aluno a transformaes pessoais de acordo com sua ideologia de vida o que facilitaria o processo de sobrevivncia humana, dentre as qualidades citaria o senso de escolha e autonomia que pode se revelar por meio de atividades ldicas. Moyss (1994) faz a seguinte anlise:
Sendo um dos nossos objetivos bsicos identificar os fatores que poderiam estar associados ao bom desempenho do professor, analisar sua formao tornou-se uma das primeiras preocupaes. Desde o incio da pesquisa, sentamo-nos como que diante de um quebra-cabea. Por um lado, no acreditvamos na to propalada assertiva de que o bom professor nasce feito. Ou seja, apostvamos na formao pedaggica (MOYSS, 1994, p. 60).
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Acredito que atravs de sua formao o professor amplia seus conhecimentos, pois leva o ser humano a uma reflexo diria descobrindo a essncia que envolve o crescimento e aprendizagem contnua da vida. Assim sendo, reorganiza sua estrutura cognitiva e formula o caminho para a compreenso do aluno como um estmulo para que atravs das perguntas possam encontrar a resposta certa. Alguns professores se identificam e encontram prazer no que faz, quando relacionamos o carinho pela profisso com os conhecimentos cientficos sujeitamos e nos tornar cada dia mais competente e reconhecido pelo nosso trabalho. De acordo com a anlise de Scheibe (2002):
ao mesmo tempo, todo educador deve dispor de uma capacitao para o exerccio de construo do conhecimento, tambm na rea do contedo da sua docncia.(p.59). O profissional da educao deve conhecer e vivenciar formas de gesto democrticas como tcnica, aprendendo o significado social nas relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais, entre e os alunos, assim como na concepo e elaborao dos contedos curriculares (SCHEIBE, 2002, p. 60).
As concepes de ensino perpassam por acompanhar as transformaes sociais e o educador deve estar preparado para interagir com essas inovaes metodolgicas vivenciadas na construo de um currculo democrtico visando relaes saudveis ao cotidiano escolar. O importante conciliar a teorizao com a prtica de ensino para que tenha uma base slida nas aes diretas com os alunos em sala de aula. Um bom resultado se d pelas experimentaes dirias de tcnicas e mtodos diferenciados, efetivando a aprendizagem em tempo linear de raciocnio. Um bom professor desenvolve sua atividade segundo estudos voltados a prtica educativa demonstrando amor pelo exerccio de sua profisso. A preocupao maior a qualidade e oportunidade de insero profissional pautada na experincia a partir da juno de conhecimentos entre teoria e prtica. Para tanto a capacitao continuada influenciaria no manuseio de materiais e contedos que poderiam ser utilizado pelos professores como complementao s atividades pedaggicas, pois a tecnologia est em constante aprimoramento. O olhar de Damis (2002):
a seguinte: desse ponto de vista, a docncia ser entendida, ao mesmo tempo, como expresso e prtica de uma viso de viso de mundo, de uma concepo de sociedade, de educao e de homem e que no est isolada de compreenso da relao entre a funo social da escola e a funo pedaggica especfica desempenhada pelo professor. Nessa perspectiva, ela ser compreendida como relao pedaggico-social, especificamente
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orientada para uma finalidade educativa, segundo a forma de se estabelecer relaes para ensinar/aprender entre os elementos que compem a relao pedaggica: o professor, o aluno, o saber, os recursos e os procedimentos. (DAMIS, 2002, p. 129).
A democratizao e humanizao no so dissociadas da instituio de ensino, mas uma luta constante em prol da populao que confia as responsabilidades na escola em educar, estendendo em alguns casos a educao que deveria ser familiar. Nos tempos atuais fica quase impossvel uma escola que se diz democrtica sem traos visveis de socializao diante dessa diversidade de conceitos impostos pela comunidade.
portanto, o aprimoramento do processo de formao requer muita ousadia e criatividade. Dada a importncia do trabalho do professor para a melhoria do atendimento escolar, fica evidenciada a necessidade de investir na qualidade da formao profissional para o magistrio e no aperfeioamento das condies de trabalho nas escolas. (VEIGA, 2002, p. 69).
As mentes atuais dos nossos alunos exigem um trabalho diferenciado, com jogos e tecnologia para atender as perspectiva da escola nova, embasada em estudos cientficos visando uma formao com criatividade de modo a favorecer a aptido natural que o ser humano capaz de atingir se estimulado devidamente.
Aprendizagem e prtica docente
A trajetria das concepes e das polticas de formao dos professores tem nos possibilitado a refletir sobre princpios gerais que considero fundamental para a aprendizagem e prtica docente. A necessidade da formao continuada convm pela postura adotada pelo professor que simultaneamente organiza e executa o planejamento de ensino com suas classes de aula em variados graus de aprofundamento.
afirma que atravs da ao educativa o meio social exerce influencias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias, tornamse capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em relao ao meio social. Tais influncias se manifestam atravs de experincias, valores, crenas, modos de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas geraes de indivduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas geraes. (LIBNEO, 1994, p. 17). .
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O conhecimento transmitido hereditariamente tem uma importncia mpar no processo de construo do saber, pois embasamos nessas controvrsias para aprofundarmos um estudo e intitular algo novo de forma coerente e tecnicamente aprovado alm da contestao. Ao aguar a curiosidade do aluno estimular o crebro a refletir sobre questionamentos necessrios a aquisio de conhecimentos a faixa etria de cada um, respondendo a indagaes que surgirem espontaneamente em meio a um estudo. A prtica educativa deve respeitar a organizao cultural de determinada comunidade com seus diversos vnculos e valores a qual o alunado estar envolvido, dessa forma as perspectivas polticas de cada regio desenvolver simultaneamente concebendo uma harmonia entre educao e sociedade. Entendendo que a educao acontece de forma natural e gradativa independente do circulo social que abrange os processos formativos. No entendimento de Morim (2002):
a compreenso a um s tempo meio e fim da comunicao humana. Entretanto, a educao para a compreenso est ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreenso mtua. Considerando a importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educao do futuro. (MORRIM, 2002, p. 16).
no sentido de promover uma compreenso mtua indiferente da classe social em que o indivduo est incluso que a educao vem direcionado pessoas para novas abordagens com a expectativa de atingir a escolarizao. Para que o professor desenvolva os eixos educacionais preciso contextualizar os contedos com a instrumentalizao necessria ao entendimento e mediao, adaptando as aulas ministradas s possibilidades de ensino. na neutralidade nas aes do professor/aluno que se constri um relacionamento de confiana e cooperao mtua, com uma dosagem de carinho e observao pode conhecer e aproximar do individuo fortalecendo laos de amizade e respeito sempre levantando o desejo do aluno em adquirir bagagens inerentes vida. Quando partimos do princpio de que ao conhecer o aluno e suas vivencias podemos desenvolver aes contextualizadas resultantes da teorizao concebida pelo curso de formao profissional, superando desafios cognitivos de modo a se identificarem com o meio social, expressando livremente suas caractersticas e raciocnio lgico. De acordo com os estudos de Moyss (1994):
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verificamos que em algumas turmas o trabalho flua naturalmente, como se cada um soubesse exatamente o que fazer e como fazer. Nada de gritos, exigncias, ameaas da professora. Tampouco rebeldia, desinteresse ou confuso por parte dos alunos. Muito simples a explicao: uma grande determinao da professora em estabelecer regras e criar rotinas desde os primeiros dias de aula. Isso feito na certeza de que um trabalho intelectual exige um mnimo de ordem para ser proveitoso (MOYSS, 1994, p. 73).
A reflexo continua resulta na autonomia pessoal gerada pelo dilogo e conhecendo bem as regras, seus limites e possibilidades facilitam ao bom relacionamento professor/aluno e aluno/aluno produzindo um ambiente agradvel favorvel educao. O aluno parte do pressuposto do nvel de interesse pela na aula, de compreender que as regras so para serem cumpridas, pois organizam o sistema e coopera na execuo das atividades, assim possvel um ambiente com disciplina e respeito, mas isso com um trabalho em parceria com a famlia e comum acordo com os alunos. Veiga (2004):
o projeto pedaggico da formao, alicerado na concepo do professor como agente social, deixa claro que o exerccio da profisso do magistrio que constitui verdadeiramente a referencia central tanto da formao inicial e continuada como da pesquisa em educao. Por isso, no h formao e prtica pedaggica definitivas: h um processo de criao constante e infindvel, necessariamente refletido e questionamento, reconfigurado (VEIGA, 2004, p. 25).
Neste contexto compreende-se que o aprendizado continuo, como tambm sem educao no dignifica um pas. Os grandes polticos e especialistas tem mobilizado a massa popular para um caminho seguro, mais confivel, no entanto o futuro depende de nossas atitudes como educadores da atualidade. Assim como o profissional da educao tem grande responsabilidade na transmisso de saberes preciso que haja uma mobilizao conjunta viabilizando oferecer suporte financeiro em reconhecimento importncia da escola a sociedade.
Consideraes finais
A presente pesquisa relata a preocupao com a formao inicial e continua dos professores, estimulando o aprender e o reaprender por meio de reflexes e experincias reais acompanhando as evolues pedaggicas, sociais e culturais que estruturam os caminhos das
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instituies de ensino fundamental. Assim, faz se necessrio a busca de conhecimento cientfico de forma a beneficiar-se com teorias que proporcione maior interao com o ambiente alfabetizador explorando a imaginao, criatividade e afeto pela profisso.
Referncias BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e leitura. So Paulo. SP: Cortez, 1990. (Coleo magistrio-2 grau; 16). BRASIL, Ministrio da Educao. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Ano 01. Unidade I. Braslia. DF: MEC 2012. (Currculo na Alfabetizao: Concepes e Princpios). BRASIL, Ministrio da Educao. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Ano 02. Unidade 01. Braslia. DF: 2012. (Currculo no Ciclo de Alfabetizao: Consolidao e Monitoramento do Processo de Ensino e de Aprendizagem). BRASIL, Ministrio da Educao. Ensino Fundamental de nove anos. Orientaes Gerais. Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Coordenao geral do Ensino Fundamental. Braslia. DF: MEC 2004. BRASIL, Ministrio da Educao. Prticas de Leitura e escrita. In: Val da Graa Costa Val, Maria Anglica Freire de Carvalho, Rosa Helena Mendona (orgs.). Braslia. DF: Brbara Bela Editora Grfica e Papelaria Ltda, 2006. FERRERO, Emilia. Alfabetizao em processo. (Traduo Sara Cunha Lima, Marisa do Nascimento Paro). 14. ed. So Paulo: Cortez, 2001. GAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & Lingstica. So Paulo. SP. Ed. Scipione, 2004. 10 edio. 11 impresso. (pensamento e ao no magistrio). LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo. SP: Cortez, 1994. (Coleo magistrio: Srie formao do professor). MOISS, Lcia Maria. O desafio de saber ensinar. Campinas. SP: Papirus, 1994. MORIM, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 5 ed. So Paulo. SP: Cortez; Brasilia. DF. Unesco, 2002. SOARES, Magda. Letramento: Um Tema em Dois Gneros. 4 Ed. Belo Horizonte. BH: Autntica Editora, 2010. VEIGA, Ilma P. A, CUNHA Maria Isabel (orgs.). Desmitificando a profissionalizao do magistrio. Campinas. SP: Papirus, 1999. (Coleo Magistrio: Formao e trabalho Pedaggico). VEIGA, Ilma P. A, AMARAL, Ana Lcia.(orgs.). Formao de Professores: Polticas e Debates. Campinas. SP: Papirus, 2002.
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PROPUESTA DIDACTICA: El GNERO CUENTO PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES LINGSTICAS EN CLASE DE ELE
Emanuela Azevedo Costa 87 Maria Evnia Pinheiro de Albuquerque88 Yanskara Roberta de Medeiros89 Prof. Maria Solange de Faras90
Introduccin El gnero literario, de suma relevancia para la enseanza de lenguas ha sido, debido a su herencia del mtodo de gramtica y traduccin, mal comprendido a lo largo de los aos. Actualmente, autores como Marcuschi (2003) y Fillola (2007) han defendido en sus textos el uso de los gneros literarios para el desarrollo de las clases en la enseanza de lenguas porque creen que en estos encontramos muestras del hablar coloquial y de la norma culta, as como muestras autnticas del hablar natural de las diversas comunidades. Este artculo resulta de estudios realizados en el Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) financiado por la Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) del gobierno brasileo. El objetivo del proyecto de espaol es desarrollar las clases de espaol a partir del gnero literario. Por eso, en nuestras reuniones semanales, discutimos a cerca de los gneros y as surgieron algunas ideas de cmo elaborar una propuesta didctica con base en ellos para trabajar las cuatro destrezas lingsticas (leer, hablar, escribir y or), ya que el gnero literario es muy rico y a partir de l es posible trabajar estas cuatros destrezas. Sin embargo, el gnero literario en clase es algo que poco se trabaja, y del cual no tenemos mucho material (PASTOR, 2006). Empezaremos nuestro artculo con la clasificacin y el concepto de tipo y gnero textual, basndonos en Marcuschi (2003), para ms adelante hablar acerca de los gneros literarios de acuerdo con Fillola (2007) y al final proponemos un planeamiento didctico para trabajar las habilidades lingsticas a partir del gnero literario fbula. Elegimos el gnero fbula, por tener en cuenta que trabajamos con alumnos que no tienen mucho conocimiento de la lengua espaola y por ser la fbula de fcil comprensin y asimilacin para el pblico de
87
Participante do PIBID/UERN Letras/Espanhol. E-mail:. manuespanhol@gmail.com, Solange_espanha@yahoo.com.br. 88 Participante do PIBID/UERN Letras/Espanhol. E-mail: mariaevania11@hotmail.com; 89 Participante do PIBID/UERN Letras/Espanhol. E-mail:. yrmc24@gmail.com; 90 Coordenadora do subprojeto PIBID/UERN Letra/Espanhol
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todas las edades (FILLOLA, 2007).
Gneros Textuales
Segn Marcuschi (2003), son inmeros los gneros textuales y ellos nacen de las necesidades de la comunidad y acompaan el desarrollo de las civilizaciones, no son, por lo tanto, estables o fijos, sino siempre renovados, por eso a lo largo del tiempo los gneros textuales fueron desarrollndose de acuerdo con el camino que recorrieron las sociedades. Surgi en la oralidad, despus se ha trasladado a la escrita y por medio de la imprenta fueron ampliados. En el siglo XVIII, con la industrializacin, los gneros tuvieron un avance y actualmente ocurre una verdadera explosin (MARCUSCHI, 2003). Segundo Costa (2008, p. 17) son formas relativamente estables de enunciado, tanto en relacin al contenido temticofigurativo como a la estructura y al estilo. entre tipo y gnero textual:
[] usamos la expresin tipo textual para designar una especie de secuencia tericamente definida por la naturaleza lingstica de su composicin [] en general, los tipos textuales abarcan cerca de media docena de categoras conocidas como: narracin, argumentacin, exposicin, descripcin e imperativo. 92
91
Marcuschi (2003, p. 22) hace una distincin
De acuerdo con Marcuschi (2003, p. 22-23), mientras los tipos textuales son media docena, los gneros textuales son una nocin proposital vaga para referir a los textos materializados que encontramos en nuestra vida diaria y que presentan caractersticas sociocomunicativas definidas por contenidos, propiedades funcionales, estilos y composicin caracterstica. Como ejemplo, se tiene la llamada telefnica, el sermn, la carta comercial, el e-mail, la receta, los artculos cientficos y muchos otros. Segn Marcuschi (2003, p. 35) el trabajo con los gneros textuales es una extraordinaria oportunidad de trabajar con la lengua en sus diversos usos autnticos en el da-a-da.
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Es decir, es la oportunidad de acercar el
Todas las traducciones las hicieron las autoras de este trabajo. 91 Texto original: [...] os gneros ditam o que dizer e como dizer por suas coeres, j que so formas relativamente estveis de enunciado, tanto em relao ao contedo temtico-figurativo quanto estrutura textual e ao estilo. 92 Texto original: usaremos a expresso tipo textual para designar uma espcie de sequncia teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio. [...] em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. 93 [...] o trabalho com gneros textuais uma extraordinria oportunidade de se lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos no dia-a-dia.
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aprendiz de lenguas extranjeras a textos que circulan en el cotidiano de los nativos y que le permiten conocer distintos recursos comunicativos y culturales del cotidiano.
El Gnero Literario
El gnero literario tuvo su formacin a lo largo de la historia, los rasgos que han adquirido los gneros con el paso del tiempo los clasifican como gnero literario basndose en su origen. De acuerdo con Soares (2007) podemos decir que los gneros literarios son las distintas categoras en que son clasificados, eso, teniendo en cuenta las obras literarias y su contenido. La clasificacin de ese gnero ocurre [...] tomando por veces rasgos normativos, o solamente descriptivos, presentndose como reglas inflexibles o solamente como un conjunto de rasgos, los cuales la obra puede presentar en su totalidad o predominantemente viene distinguindose a cada poca (SOARES. 2007, p. 6).94 Pero hay una gran dificultad al clasificar los gneros debido a su intertextualidad; cuando un gnero se mescla a otros o recure de otros gneros para su elaboracin, es complejo clasificarlo; debemos tener en cuenta entonces para su clasificacin cul caracterstica predomina, lo que no es tarea fcil. As, Costa (Op. cit.) expone que la formacin literaria abarca los siguientes gneros: Cuento, Romance, Novela, Poema, Tragedia, Comedia, Folletn, Dedicatoria, Crnica, Diario. Los gneros literarios sufrieron gran prejuicio, eso, gracias a la manera como fueron trabajados en los primeros mtodos de enseanza de lengua extranjera, cuando se enseaba latn y las obras literarias eran nada ms que un medio de trabajar la traduccin, se vean los textos literarios como:
[] mejor modelo de lengua [] Al asignarle el valor de modelo, las producciones literarias fueron el objeto de referencia; la metodologa se completaba con el estudio de contenidos gramaticales, con todo su carcter normativo como eje central. La revisin de este planteamiento, obviamente, seal que la funcionalidad de los textos literarios como simple objeto de traduccin - era limitada, insuficiente e inapropiada para los fines comunicativos (FILLOLA, 2007, p. 54).
Gracias a eso, los mtodos de enseanza posteriores han tenido un cierto grado de rechazo a su uso y a los alumnos qued algo de prejuicio en lo que respeta a la enseanza por medio del gnero literario; los alumnos en general tienen la literatura como una lectura difcil y aburrida. Y sigue as la dificultad de utilizar los gneros literarios como propuesta didctica.
94
A caracterizao dos gneros, tomando por vezes feies normativas, ou apenas descritivas, apresentando se como regras inflexveis ou apenas como um conjunto de traos, os quais a obra pode apresentar em sua totalidade ou predominantemente, vem diferenando-se a cada poca.
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No se ve el texto literario como realmente es, o sea, un texto donde es posible perfectamente ser trabajado las distintas destrezas lingsticas, pues son una muestra del habla formal e informal. Solo hace poco tiempo ese alejamiento del gnero literario y la enseanza de lenguas viene cambiando, con la preocupacin de algunos autores que intentan mostrar el porqu de la importancia del uso de esos gneros, y an nos muestran posibilidades de trabajarlo. As Fillola (2002) destaca la importancia de trabajar gneros literarios:
Es preciso destacar que la seleccin de textos literarios por ejemplo, los que se toman de muchas obras de la narrativa contempornea- posibilita amplias, diversas e interesantes actividades para desarrollar tanto aspectos genricos del aprendizaje lingstico y cultural como facetas especficas para el aprendizaje comunicativo. Con la seleccin de textos se accede a una amplia muestra de usos en el lenguaje literario y se recogen muestras de la diversidad expresiva de la lengua, de modo que a partir de ellos, los profesores y los aprendices extraen conocimientos y aplicaciones prcticas, pragmticas y funcionales [] (FILLOLA, 2002, p. 115).
El texto literario es un texto autntico y por lo tanto [] aporta datos clave de valor cultural, de orden pragmtico y sociolingstico [] (FILLOLA, 2007, p. 67-68). Y sobre todo aportan la presencia del contexto, as es un excelente material didctico por tambin abarcar distintos temas. Son muchos los motivos para la utilizacin de ese gnero en clase de ELE, de entre ellos destacamos: a) Desarrollo de estrategias de comprensin. Segn Fillola (2007), esas estrategias consisten en permitir:
[] que las actividades que se realicen con los textos literarios ayuden a elaborar inferencias (observacin y aprendizaje) sobre el sistema de lengua y sobre su uso. El aprendiz obtiene datos a partir de la observacin de las convenciones en el uso literario de la lengua y se sirve de ellos para inferir nuevos conocimientos sobre el sistema de la lengua (FILLOLA, 2007, p. 61).
b)
Intertextualidad: el gnero literario es demasiado diversificado, contempla una
gran variedad de elementos culturales es un objeto artstico que constituye una inestimable fuente de informacin cultural en el doble sentido del mundo representado y de la cultura y que, al mismo tiempo, requiere una suerte de instruccin sentimental e intelectual para poder ser disfrutado en toda su plenitud (PASTOR, 2006, p. 07). c) Produccin lingstica: El texto literario no es un material atpico, sino que es
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una muestra ms (potencialmente es la ms rica en diversificacin entre todas las modalidades) de la produccin lingstica (FILLOLA, 2007, p. 55). El texto literario trata de un material que nos permite encontrar no solo un habla culto, sino tambin un habla coloquial, las unidades fraseolgicas que se lo vemos por medio del habla de los personajes.
La fbula
La fbula es un gnero textual de tipologa narrativa, que busca registrar la experiencia y los modos de vida de un pueblo. Maia (2008) nos habla acerca de las fbulas:
La fbula tiene ms de mil aos de existencia, surgi de la necesidad del hombre en contar historias de todos tipos, que relatasen sus aventuras o que explicasen fenmenos de la naturaleza, unas que hablan del cotidiano, otras de seres mgicos, o de animales u objetos con calidades humanas. Caracterizase por transmitir alguna enseanza, para hacer alguna crtica, una irona etc. Generalmente, en el final de las fbulas, aparece una frase destacada, la moraleja de la historia (MAIA, 2008, p. 07)95.
Tomamos en cuenta, a la hora de elegir el gnero con el cual crearamos nuestra propuesta didctica, las orientaciones que hemos encontrado en Fillola (2007), el autor afirma que La seleccin de los textos literarios sigue un proceso de revisin y valoracin similar al que se realiza en la preparacin de otros tipos de ejercicios [] (FILLOLA, 2007, p. 73); Es decir, no se debe elegir el texto literario al azar, sino, tomando en cuenta importantes aspectos y, debemos poner en esa eleccin la importancia debida. Aade el autor que La seleccin segn la especificidad del input que aporte el texto har de l, transitoriamente, un material de aula apto y oportuno que d soporte para la realizacin de unas determinadas secuencias didcticas y de sus actividades de aprendizaje (FILLOLA, 2007, p. 73). El propio texto ser por sus caractersticas, estructuras y temas una muestra de las posibles actividades que se podran realizar mesclando lo que quiere el diseador del aula y lo que ofrece el texto. Fillola (2007) plantea las siguientes pautas para la eleccin del texto literario en clase: a) Funcin formativa - [] aplicacin de conocimientos especficos, consolidacin de determinados usos comunicativos, observacin de aspectos funcionales,
95
Texto original: A fbula tem mais de mil anos de existncia, surgiu da necessidade do homem em contar histrias de todos os tipos, que relatassem suas aventuras ou que explicassem os fenmenos da natureza, umas que falavam do cotidiano, outras de seres mgicos, ou de animais ou objetos com qualidades humanas. Caracteriza-se por transmitir algum ensinamento, para fazer alguma crtica, uma ironia etc. Geralmente, no final das fbulas, aparece uma frase destacada, a moral da histria.
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asimilacin de facetas pragmticas, reconocimiento de usos expresivos, etc. (FILLOLA, 2007, p. 73). b) Adecuacin del texto - considerando el marco de la secuencia didctica y los contenidos establecidos segn el currculo, el nivel del grupo, las competencias que sern desarrolladas, el contenido del texto, los tipos de actividades, el input del texto. c) Peculiaridades del textos - esas tienen que corresponder a los objetivos propuestos, la necesidad de los alumnos, el nivel de dominio de los alumnos e la posibilidad de generar inferencias. Para nuestra propuesta didctica hemos encontrado en la fbula un texto corto, con lxico sencillo, adecuado al nivel de dominio de los alumnos de la escuela pblica de segundo ao de la enseanza media, pues, estos solo han tenido un ao de clases de espaol con una hora semanal, adems el texto escogido contempla el contenido gramatical que ser trabajado en la secuencia de la clase. Dentro de la fbula elegida involucramos los contenidos lxicos (la familia), semnticos (antnimos y sinnimos) y gramaticales (Pretrito indefinido); estos contenidos estn de acuerdo con lo propuesto por el libro didctico adoptado por la escuela. Fillola (2007) destaca an que hay otros criterios para la seleccin de los textos, que pueden ser importantes en nuestra decisin, afirma que esos criterios tienen el objetivo de ayudar al profesor a elegir y adecuar los materiales a los objetivos adecuados, que giran alrededor de desarrollar la competencia comunicativa de los aprendices. Estos son los criterios que propone Fillola (2007) y a partir de ellos desarrollamos nuestra propuesta didctica con el gnero fabula: a) Motivar a los alumnos por el interese de los contenido: esperamos que nuestras tareas que envuelven interaccin y que tratan de un tema social acerca de mostrar lo a los nios lo que es correcto o no en el convivio social, pueda motivar a nuestros alumnos. b) Responder a la funcin: tenemos el objetivo de desarrolla las cuatro habilidades y esperamos con las tareas propuestas hacer que el alumno practique la oralidad y la lectura al leer la fbula en voz alta, la interpretacin y comprensin al inferir significados para los elementos textuales y no textuales, practique la audicin al escuchar el audio de la fbula y habr la actividad ldica al intenta montar la historia. c) Posibilitar actividad cognitiva: con la actividad proponemos que los alumnos asimilen las estructuras gramaticales, nuevo lxico, expresiones y usos de la lengua de una manera natural. d) Posibilitar las inferencias y las transferencias de uso observados: esperamos que el
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alumno haga inferencia acerca de determinados usos de la lengua y puede asimilarlas como parte de su conocimiento. e) Presentar situaciones comunicativas: los dilogos de la fbula elegida servirn de modelo de esas situaciones. f) Presentar ejemplo de adecuacin pragmtica y normativa: distinto de lo que se piensa, el texto literario tiene tanto la noma culta de la lengua como los dilogos estn llenos de usos cotidianos, esperamos que el alumno al depararse con esos usos se apropie de ellos para su habla. g) Muestra de ejemplos claros y contextualizados: la fbula el ladrn y su madre trabaja los contenidos que hemos elegido dentro del contexto de uso, propiciando as para el alumno una mejor asimilacin. h) Presentar usos actuales de la lengua o muestras de la lengua oral: encontraremos esas muestras en los dilogos y el texto elegido tiene un habla muy actual. i) Permite desarrollar tareas y actividades de carcter funcional y comunicativo, la habilidad oral y escrita, realice inferencias, observacin del uso de da creatividad literaria y espontanea del habla: todo eso planteamos alcanzar por medio de nuestra propuesta didctica. j) No precisa de aclaraciones o notas acerca de las particularidades lingsticas: nuestro texto trae la lengua en su uso, no la explicacin de los tiempos verbales o de las estructuras lingsticas, nuestros alumnos sern si expuestos a ellas, pero que de manera natural. k) Tener una extensin y complejidad adecuadas al tiempo previsto: intentaremos no prolongar el trabajo con el texto y trabajaremos de una manera dinmica para que el inters de los alumnos no decaa. l) Utilizacin de varios fragmentos: utilizaremos la obra completa ya que es corta y as facilitara la comprensin de los alumnos.
Propuesta Didctica
El texto trabajado se eligi por proporcionar la posibilidad de
ejercitarse las
habilidades lectora, oral, escrita y auditiva del estudiante. As tambin, se ejercitar la capacidad que el alumno posee de hacer inferencias, o sea, la capacidad de exteriorizar con sus posibilidades de expresin oral y escrita, que en gran parte es adquirida por su capacidad lectora y auditiva, los conocimientos obtenidos a travs de la observacin.
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Otro aspecto importante por lo que escogimos una fbula es por la moraleja, caracterstica que puede ser explotada junto con los estudiante. Con la moraleja intentamos que el alumno conozca y reflexione sobre valores que se presentan a l y que se los compare con los que posee. Con eso podemos estimular al alumno a expresarse, como tambin de que vea en el texto literario utilidad y enseanza ms all de contenidos pragmticos, que as practique su capacidad de juicio crtico. La dinmica con la fbula ser desarrollada con la clase dividida en grupos de aproximadamente cuatro alumnos, eso nos da tambin la oportunidad de hacer que el estudiante ejercite su habilidad para prever los efectos de su conducta, para buscar estrategias de actuacin que eviten conflictos y que al mismo tiempo propicie un clima de convivencia y trabajo favorable. Del mismo modo, se pretende desarrollar actitudes de cooperacin y ayuda mutua entre los compaeros que ayuda a mejorar el autocontrol de los alumnos y potenciar sus hbitos sociales y de trabajo en equipo.
La fbula en Aula
La clase que proponemos est compuesta de varios momentos. Inicialmente introduciremos el tema fbula y cuestionaremos los alumnos si la conocen. En la pizarra estarn, en hojas muy grandes, la fbula dibujada en recuadros con huecos donde los alumnos van a poner los fragmentos de la fbula que les sern entregues. Les preguntamos a los alumnos si ellos saben qu es una fbula, si conocen alguna, si saben cules son sus caractersticas. Despus hablaremos para ellos cmo vamos a desarrollar la clase. Les diremos que la dinmica est dispuesta para que los alumnos se dividan en equipos de cuatro componentes y que distribuiremos entre cada equipo una parte de la fbula El ladrn y su madre. En la secuencia vamos a or la fbula dos veces por el aparato de sonido, despus ellos van a elegir un representante de cada equipo que leer su parte de la fbula y luego va a ponerla en el hueco de las ilustraciones que estn en la pizarra intentando ordenar de forma correcta la fbula. Las partes estarn dispuestas de la siguiente manera:
Un joven adolescente rob un libro a uno de sus compaeros de escuela y se lo mostr a su madre. Ella no solamente se abstuvo de castigarlo, sino ms bien lo estimul. A la siguiente oportunidad se rob una capa y se la llev a su madre quien de nuevo lo alab. El joven creci y ya adulto fue robando cada vez cosas de ms valor hasta que un da fue capturado en el acto, y con las manos atadas fue conducido al cadalso para su ejecucin pblica. Su madre lo sigui entre la multitud y se golpeaba violentamente su pecho de tristeza. Al verla el ladrn dijo:
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-Deseo decirle algo a mi madre en su odo. Ella acerc su odo a l, y ste rpidamente mordi su oreja cortndosela. Su madre le reclam que era un hijo desnaturalizado, a lo que l replic: -Ah! Si me hubieras reprendido en mi primer robo del libro aquel, nunca hubiera llegado a esto y ser condenado a una ingrata muerte. Al nuevo rbol se le endereza tierno para que crezca derecho.
Estas partes sern dispuestas en estos dibujos:
Despus de ordenadas las partes en la ilustracin se escuchar una vez ms la fbula, para que los alumnos verifiquen si est correcto el orden que ellos aplicaron, luego los alumnos hacen la lectura del texto. Siguiendo con la dinmica, comenzamos cuestionando si en el texto presentado existe alguna palabra que ellos no conocen y utilizamos la estrategia de inferencias. Avanzada esa parte del lxico, comenzamos con la interpretacin textual. Les preguntamos: De qu trata la fbula?;; Cules son sus personajes?; En qu poca se pasa la historia?; Cul es el ambiente?; Qu ms les pareci interesante en la fbula?; Cul es la moraleja de la historia?; Creen que esta historia es actual? y Qu piensan de la actitud de la madre?
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Ese es un buen momento para que hablemos de valores como la honestidad, responsabilidad de un padre en educar bien al hijo. Buscaremos escuchar bien sus opiniones, estimulando siempre que sea en espaol sus respuestas y de que todos tengan oportunidad de expresarse. Avanzado el debate de la interpretacin iniciaremos con el contenido gramatical. El texto puede proporcionar varios temas gramaticales a ser explotados, pero nos quedaremos con el tiempo verbal pretrito indefinido, pues ser el contenido ministrado en seguida ya que ese hace parte del plan curricular. Iniciaremos pidiendo que identifiquen algunos verbos del texto. Cuando los haya identificado les preguntamos si saben si estn en presente, pasado o futuro. Cuando lo identifiquen les explicaremos el contenido gramatical. Para finalizar la clase entregamos una copia con la fbula y como tarea de casa les pedimos que recreen la historia, donde la madre reprende el hijo en su primer robo y que en el texto debe ser utilizado el pretrito indefinido adems ellos debern crear un final de acuerdo con su punto de vista.
Consideraciones Finales
El hombre siempre ha tenido la necesidad de comunicarse; con el paso del tiempo surgi la necesidad de registrar determinados textos, as surgi la escritura. Cada texto creado en medio de una sociedad tiene su propia funcin y su propia estructura que lo clasifica como gnero, existen inmeros gneros textuales, nuevos nacen, otros cambian y se adaptan a la necesidad del hombre y otros an desaparecen. Con eso podemos decir que gneros son los diversos tipos textuales que se agrupan teniendo en cuenta la forma y el contenido. Los tipos textuales, por su vez se refieren las secuencias de textos con determinados rasgos lingsticos, distintos aspectos lexicales y sintcticos. Podemos decir que al paso que hay un nmero incontable de gneros textuales, hay pocos tipos textuales, solamente cinco: narrativos, argumentativos, expositivos, descriptivos e imperativo. Los gneros literarios son aquellos que poseen una formacin a lo largo de la historia, que se ha consolidado con rasgos temticos y estructurales propios. La fbula por su vez es un gnero literario que se caracteriza por ser una narrativa corta, que suele usar animales como protagonistas y que tiene al final una moreleja. El objetivo de la fbula es traer una crtica a actos humanos y su pblico son los nios. El planeamiento de esta clase nos fue una experiencia muy provechosa, que nos
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servir como base para la creacin de otras actividades y as ayudar en la desmitificacin del texto literario como algo aburrido y difcil. Esperamos que ese artculo contribuya para volver las clases de espaol de las escuelas pblicas ms atractivas y motivadoras y que ayude a los futuros y actuales
profesores en la difcil tarea de ensear una lengua extranjera y que estos puedan ver que es posible trabajar los gneros literarios en clase y de una manera ldica.
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RELATOS DE EXPERINCIAS VIVENCIADAS E ADQUIRIDAS DURANTE AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO PIBID/UERN

Maria Emurielly Nunes Almeida96 Antnia Karolina Bento Pereira97 Cryslene Dayane Bezerra da Silva98 Edilene Rodrigues Barbosa (orientadora)99
Introduo
O presente trabalho decorre das atividades desenvolvidas no PIBID/UERN de Lngua Espanhola. Temos como objetivo relatar as experincias vivenciadas durante as atividades desenvolvidas na Escola Estadual Profa. Edilma de Freitas, localiza na cidade de Pau dos Ferros-RN. Essas atividades foram desenvolvidas no perodo de outubro de 2012 abril de 2013. As experincias relatadas so frutos de um intenso trabalho destinado s aulas de espanhol na escola. Acompanhamos a professora/supervisora no planejamento das aulas, na confeco das avaliaes etc. Observamos como o funcionamento da escola e as atividades desenvolvidas pelos profissionais que nela trabalham. Diante disto, procuramos aprender o mximo possvel com estas experincias. Temos como bases tericas para a construo deste trabalho os PCN (BRASIL, 2002) e as OCN (BRASIL, 2006), que so os documentos que regem a educao no Brasil, eles apresentam para os professores os mecanismos que devem ser utilizados durante o processo de ensino-aprendizagem. De igual modo, usaremos os pressupostos tericos de Matos (2010) que trata do processo de avaliao escolar. Este trabalho divide-se em quatro partes. Em um primeiro momento, discutimos a importncia do ensino da Lngua Espanhola no Brasil. Em seguida, apresentamos uma breve
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Graduanda do curso de Letras Habilitao em Lngua Espanhola pela Universidade do Estado Rio Grande do Norte - UERN, do Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia CAMEAM, Bolsista PIBID/UERN, e-mail: emurielly_almeida@hotmail.com. 97 Graduanda do curso de Letras Habilitao em Lngua Espanhola pela Universidade do Estado Rio Grande do Norte - UERN, do Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia CAMEAM, Bolsista PIBID/UERN, e-mail: karol_bento@hotmail.com. 98 Graduanda do curso de Letras Habilitao em Lngua Espanhola pela Universidade do Estado Rio Grande do Norte - UERN, do Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia CAMEAM, Bolsista PIBID/UERN, e-mail: cduernd2010@gmail.com. 99 Professora pela Universidade do Estado Rio Grande do Norte - UERN, do Campus Avanado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia CAMEAM, coordenadora do subprojeto PIBID/UERN em Lngua Espanhola, email: edilene.r.b@gmail.com.
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discusso sobre o ensino de lnguas estrangeiras de acordo com os PCN e as OCN. Na sequncia, realizamos nossos relatos de experincias demonstrando as experincias adquiridas durante as atividades desenvolvidas pelo PIBID de espanhol. Por fim, temos nossas consideraes finais, na qual apresentamos nossas concluses. A Importncia do Ensino da Lngua Espanhola no Brasil O Espanhol a lngua oficial de 21 pases, a saber: Venezuela, Colmbia, Equador, Peru, Bolvia, Paraguai, Uruguai, Argentina e Chile situados na Amrica do Sul - ; Mxico ... situados na Amrica Central e Espanha situada na Pennsula Ibrica. Apesar de o espanhol ser a lngua com a qual o brasileiro tem um maior contato, principalmente pela circunvizinha e pelos acordos gerados em funo do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL)100, o seu ensino formal nas escolas de bem pouco tempo. Esse espao s foi realmente definido em 2005, com a promulgao da Lei N 11.161, de 5 de agosto de 2005, de acordo com o:
Art. 1 O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio. 1 O processo de implantao dever estar concludo no prazo de cinco anos, a partir da implantao desta Lei. 2 facultativa a incluso da lngua espanhola nos currculos plenos do ensino fundamental de 5 a 8 sries.
Como podemos perceber a Lei coloca a lngua espanhola no cenrio da escola brasileira, no Ensino Mdio a lngua espanhola se torna obrigatria, a escola tem que ofertar, j a matrcula por parte do aluno facultativa, no Ensino Fundamental a realidade, pois sua incluso facultada a instituio, ou seja, a escola s oferta se for do seu interesse e se estiver em condies de propiciar o ensino. A Lei d o prazo de cinco anos para ser cumprida, no entanto, como sabemos at hoje, em meados de 2013, muitas escolas ainda no oferecem a lngua espanhola em seus currculos, isso ocorrendo porque, na maioria das vezes, os Estados no propiciam concursos para selecionar os profissionais capacitados para o ensino. Diante de tudo que foi discutido pelo menos uma coisa ficou certa, depois da Lei 11.161 o espanhol pode finalmente ganhar seu espao nas escolas brasileiras. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+, BRASIL, 2002) o ensino da lngua estrangeira deve aparecer nos currculos das escolas, pois:
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O MERCOSUL um trato firmado inicialmente por Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai, que depois foi ganhado mais pases membros.
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A lngua estrangeira ocupa posio privilegiada no currculo por servir como ferramenta a todas as outras disciplinas, facilitando a articulao entre reas e oferecendo mltiplos suportes para vrias atividades e projetos. O que ocorre nos projetos interdisciplinares, ainda que de modo simulado, uma antecipao do que acontecer na futura vida social do aluno, no mundo do trabalho e no mbito acadmico, se for prosseguir seus estudos (PCN+, 2002, p.94).
Observamos nesta citao que o ensino de lngua estrangeira deve ser interdisciplinar, estabelecer relao com as outras disciplinas. A lngua estrangeira servir de base para outras reas, para que possam surgir novas atividades e projetos. A interdisciplinaridade favorecer os alunos em seu futuro, pois realizado a ponte entre a lngua estrangeira e as outras disciplinas os alunos podero levar os ensinamentos para o seu dia-a-dia. Trazendo isto para o ensino da lngua Espanhola vemos como importante que o espanhol esteja ligado as outras disciplinas, que no seja mais uma disciplina que o aluno deve aprender sem saber por que, isso se d para que o ensino alcance seu objetivo principal que a aprendizagem total dos alunos, que eles consigam levar o que aprenderam para a vida real. Em relao ao papel das lnguas estrangeiras no ensino, as Orientaes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006, p. 132) realizam a seguinte reflexo:
[...] o papel da lngua que se estuda e das comunidades que as falam, na sua complexa relao com o mundo em geral e com o nosso prprio espao e a nossa prpria lngua, de crucial importncia na constituio dessa cidadania. O contato com o estrangeiro, com a diferena, provoca inevitveis deslocamentos em relao nossa lngua materna para chegarmos s novas formas de dizer na lngua estrangeira (CELADA & RODRIGUES, 2004 apud BRASIL, 2006, p. 132).
importante destacar que ao estudar uma lngua estrangeira no s o idioma que deve ser focado no processo de ensino-aprendizagem e sim toda a cultura que envolve essa lngua. por esse motivo que as OCN vm nos dizer que ao estudar outra lngua e outras comunidades podemos nos constituir melhor como cidados tendo em vista que passamos a conviver melhor com a diferena, assim, conhecendo o outro tambm podemos nos conhecer melhor. Trazendo est colocao para o ensino do espanhol como lngua estrangeira e ressaltando o que o Brasil o nico pas da Amrica do Sul que no fala o espanhol, vemos como importante que as escolas brasileiras passem a incorporar o espanhol em seus currculos, para que desta forma os jovens brasileiros possam sair da escola conhecendo o
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idioma que os nossos vizinhos falam, sabendo e respeitando a cultura desses pases, que possa aprender, desde cedo, que peculiaridades cada pas apresenta. Diante de todas essas colocaes destacamos a importncia do ensino de uma lngua estrangeira, que ao ensin-la buscando o total aprendizado dos alunos, os professores possam despertar em seus alunos o desejo de conhecer melhor esta lngua, que ela no seja mais uma disciplina nos currculos das escolas e sim um ensinamento que os alunos possam levar para a vida inteira.
O Ensino de Lnguas Estrangeiras de acordo com os PCN e OCN Os PCN + (2002) so os documentos que regem o ensino no Brasil, eles determinam como deve ser o processo de ensino-aprendizagem, como o professor deve agir dentro da sala de aula. Contudo, na maioria das vezes os PCN + apresentam uma viso muito bonita do ensino, como se tudo fosse fcil, como se todos os alunos estivessem na escola porque querem realmente aprender, no entanto, como sabemos no to fcil assim, principalmente no ensino de uma lngua estrangeira, no qual na maioria das vezes os alunos no sabem o porqu aprender essa lngua, porque esto ali, o que ela vai representar na vida deles. Dessa forma o professor de lngua estrangeira deve estar preparado para enfrentar esse tipo de diversidade, e busca sempre a melhor maneira de ensinar a lngua estrangeira. Segundo os PCN + (BRASIL, 2002, p. 93) o objetivo principal do professor de lngua estrangeira deve ser o de tornar possvel a seu aluno atribuir e produzir significados, meta ltima do ato de linguagem, ou seja, com as aulas de lngua estrangeira o professor deve tornar possvel, por meio dos seus ensinamentos, que os alunos consigam se comunicar na lngua em estudo, que eles possam com o passar do tempo produzir significados na nova lngua. Para alcanar esse objetivo o professor deve procurar diversas formas de ensino sempre adequando-as a seu pblico, para isso deve ser explorados vrios gneros textuais, pois por meios desses diversos gneros que os alunos iram se familiarizar com a nova lngua, e pouco a pouco incorporando-a. Diante disso observamos que a cultura dos pases que falam a lngua estrangeira em estudo um fator muito importante para o processo de ensino-aprendizagem, pois s vamos conhecer realmente uma lngua quando entendemos em que costumes ela est inserida. De acordo com os PCN + a lngua estrangeira um produto cultural complexo, que deve ser estuda desde do ensino fundamental, sobre isso os PCN + (2002, p. 93) nos dizem o seguinte:
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O processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira envolve obrigatoriamente a percepo de que se trata da aquisio de um produto cultural complexo. Esse aprendizado, iniciado no ensino fundamental, implica o cumprimento de etapas bem delineadas que, no ensino mdio, culminaram com o domnio de competncias e habilidades que permitiram ao aluno utilizar esse conhecimento em mltiplas esferas da sua vida pessoal, acadmica e profissional.
Dessa forma, identificamos que o processo de aprendizagem de uma segunda lngua envolve vrias etapas que comeam no Ensino Fundamental e findam no Ensino Mdio, se esse processo for cumprido da maneira correta, tanto por professores como por alunos, ao terminarem o Ensino Mdio os alunos iram ser capaz de dominar as competncias e habilidades relacionadas lngua estrangeira. As OCN so outros documentos que regem o ensino brasileiro, ao contrario dos PCN que objetavam determinar como deve ser o ensino por parte do professor, as OCN buscam orientar o professor durante o processo de ensino-aprendizagem. Sobre o objetivo do ensino da lngua estrangeira as OCN (2006, p. 131) nos dizem o seguinte:
[...] os objetivos do ensino de Lngua Estrangeiras no espao da escola regular, no qual o ensino da lngua estrangeira, reiteramos, no pode nem ser nem ter um fim em si mesmo, mas precisa interagir com outras disciplinas, encontrar interdependncias, convergncias, de modo a que se restabeleam as ligaes de nossa realidade complexa que os olhares simplificadores tentaram desfazer; precisa, enfim, ocupar um papel diferenciado na construo coletiva do conhecimento e na formao do cidado.
Dessa maneira, para melhora o ensino da lngua estrangeira necessrio que ela interaja com outras disciplinas, que o ensino da segunda lngua possa troca conhecimentos e ensinamentos com a lngua materna, assim como tambm com as outras disciplinas dos componentes curriculares da escola. Essas ligaes que so estabelecidas no processo de ensino-aprendizagem iram determinar como o aluno ir aprender a nova lngua e como esse conhecimento lhe ajudar no seu futuro profissional. Observamos que a aprendizagem de uma lngua estrangeira tem como uma de suas funes contribuir para a formao do aluno, que se constituir em cidado no futuro. Desta maneira, de acordo com as OCN (2006, p. 146) o papel do professor do ensino da lngua estrangeira seria:
Ao entendermos que a funo maior da lngua estrangeira no contexto escolar contribuir para a formao do cidado, preciso determinar, tambm, o papel que os professores efetivamente nele exercem. Muito acima de uma viso reducionista e limitadora, os professores so agentes junto
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com os estudantes da construo dos saberes que levam um indivduo a estar no mundo de forma ativa, reflexiva e crtica.
Dessa forma, o professor exerce na vida de seus alunos um papel muito importante, pois ele um dos maiores responsveis pela construo como cidado. Ele o agente da aprendizagem, por meio dele que os alunos iram desenvolver seus conhecimentos. E o professor de lngua estrangeira tem um compromisso maior com seus alunos, pois por meio dele que os alunos iram conhecer uma nova lngua assim como sua cultura, sabendo sempre que o professor nunca ter aprendido tudo que precisa para ensino, isso porque o processo de ensino requer sempre um aprendizado, na medida que o professor ensina o contedo para seus alunos ele tambm aprende com eles. Por esse motivo o professor deve atuar de forma crtica, reflexiva e ativa, para que seus alunos consigam aprender totalmente o que ele estar repassando. Diante de tudo que foi exposto acima, que so conceitos fundamentais para a formao docente, identificamos que o professor para exercer bem sua profisso deve estar sempre procurando melhorar seu mtodo de ensino, sempre se capacitando, pois tudo muda com muita rapidez e professor deve estar preparado para essa mudana, em especial o professor de lngua estrangeira que trabalha com outra lngua e com outra cultura. Ns, como professor de lngua estrangeira em formao acadmica, enfrentamos muitas dificuldades, pois trabalhamos com outra lngua, que na maioria das vezes os alunos nem querem aprender, no sabem por que estud-la. Isso se complica mais ainda com o caso do espanhol, que at bem pouco tempo no fazia parte dos currculos escolares no Brasil, e ainda enfrenta algumas dificuldades, como, por exemplo, no fazer parte dos currculos do Ensino Fundamental, e alguns estados s adotaram o espanhol nos currculos do 1 e 2 sries do Ensino Mdio. Desse modo, fortalecendo a formao de professores iniciais, surge o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), que ajudam os alunos a estabelecerem um contato com a sala de aula antes de terminarem a graduao e tornarem-se professores efetivamente. Com este programa temos a oportunidade de conhecer a realidade da sala de aula, da escola, conhecer como o dia-a-dia do planejamento do professor, porque tudo comea muito ante dele entrar em sala de aula. Na seo a seguir faremos um relato das experincias vivenciadas e adquiridas durante as atividades desenvolvidas na Escola Estadual Profa. Edilma de Freitas.
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Relatos de Experincias
O PIBID de Letras Espanhol comeou a realizar aes da Escola Estadual Profa. Edilma de Freitas a partir de outubro de 2012 quando comeamos a conhecer a escola e nos familiarizamos com o seu funcionamento. Inicialmente conhecemos como funciona a escola por meio de seu Plano Politico Pedaggico (PPP), no qual observamos que a escola apresenta uma grande preocupao com a formao de seus alunos, tendo em vista que o PPP traz medidas para melhora o ensino da escola, polticas que traro mais reas de lazer para os alunos, uma melhor qualidade do ensino, uma melhor capacitao dos profissionais que trabalham na escola etc. Isso foi muito importante, pois tivemos a oportunidade de conhecer como a realidade da escola e dos profissionais que nela trabalham, e quando formos atuar realmente como profissionais da educao j conheceremos um pouco de como o funcionamento da escola. Passamos a conhecer tambm como elaborado o plano anual de ensino pela professora, esse plano de aula geral traz as metas que devem ser alcanadas at o final do ano. Ele elaborado de acordo com a srie, trazendo os objetivos, os contedos a serem trabalhados, a metodologia adotada, etc. Essa vivncia nos ajuda para que nos familiarizemos com os documentos que regem o ensino, para quando nos tornarmos professores e formos trabalhar como este tipo documento, j o conhecemos e no vamos ter tantas dificuldades na sua elaborao. Conseguimos pr na prtica a elaborao e o cumprimento do plano de aula, j tnhamos a prtica da sua elaborao devido s aulas de Estgio, no entanto, como somos alunos de Letras, Lngua Espanhola, muitas vezes no conseguimos observar como prtica na sala de aula regular, tendo em vista que na maioria das vezes temos que completar a carga horria de estgio ministrando cursos, pois s com as aulas na escola no conseguiramos, j que no temos espanhol no Ensino Fundamental e no Mdio s temos na 1 e 2 serie. Atravs das atividades desenvolvidas no PIBID temos a oportunidade de planejar a aula com a professora, observar como ela elabora o plano de aula, o que importante que seja ensino em cada srie, como deve ocorrer o processo de ensino-aprendizagem, e o mais importante como deve ser sua execuo na sala de aula, pois l que sabemos se deu certo o que foi planejado ou no. Temos a possibilidade de identificar que algumas coisas que planejamos d certo com uma turma e errado. Assim como cada turma tambm diferente e temos que procurar conhecer essa realidade e tentar encontrar a melhor maneira de reverte-la. Isso ocorreu, por exemplo, em uma dinmica para a diviso de grupos para uma apresentao,
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em uma turma deu muito certo todos aceitaram sues grupos, em outra encontramos muitas dificuldades, pois os alunos j tinham seus grupos formados e no queriam se separar, depois de muito tempo, conseguimos convenc-los que dessa forma eles teriam a oportunidade de conhecer melhor o restante da turma. Temos a oportunidade de colaborar na elaborao das avaliaes, e observamos que a professora tem a preocupao de estar sempre avaliando seus alunos e no deixar toda a nota para a avaliao final, o que hoje com as discusses provocadas pela elaborao dos PCN e das OCN tem-se observado que o correto, pois o aluno deve ser avaliado constantemente e no apenas na prova final, tendo em vista que est no mede o aprendizado do aluno, apenas serve para verificar sabe responder as questes expostas na prova, o que na maioria das vezes apenas uma forma de reprimir o conhecimento do aluno. Diante disto e considerando os estudos de Matos (2010) distinguimos dois tipos de avaliao, a avaliao formativa, vista como uma avaliao contnua, na qual, o professor deve avaliar o aluno constantemente. Temos tambm a avaliao somativa, que seria aquela, na qual o professor acumula todos os contedos ministrados ao decorrer do bimestre e realiza apenas uma avaliao, esta parece ser a mais utilizada na Educao Bsica. No entanto, observamos que a professora trabalha com a avaliao contnua, pois esta a melhor forma de avaliar os alunos e sabe se eles esto aprendendo realmente, isso nos serve de exemplo, tendo em vista que alm de sabermos que essa forma a maneira mais correta de avaliar os alunos, tambm considerada como certa pelos PCN. Realizamos na Escola Estadual Profa. Edilma de Freitas uma apresentao sobre os pases que falam o espanhol, mostramos para os alunos a cultura e um pouco da histria de pases como Peru, Espanha, Uruguai, Argentina, Mxico, etc., isso nos proporcionou conhecer melhor a cultura desses pases antes de repassarmos para os alunos, e como sabemos o ensino assim antes de repassarmos o conhecimento para nossos alunos temos que saber primeiro, estudar ter domnio sobre o tema. Foi muito interessante, porque os alunos adoraram a exposio, participaram muito, danaram, expuseram suas opinies, dessa forma nos mostraram que essa uma tima ideia a ser trabalhada dentro da sala de aula, pois uma forma de fazer os alunos participarem da aula. Participamos da semana de planejamento pedaggico da escola, na qual so discutidas as medidas que sero implementadas na escola durante o ano letivo, durante a reunio foram discutidos temas como o planejar aula, que segundo alguns professores presentes muito importante, pois detalhar os contedos das aulas levando em considerao os alunos, o tempo, o objetivo a ser alcanado etc., isto importante porque
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nos mostra como importante planejar nossas aulas, tendo em vista que sempre vamos encontrar dificuldades e temos que estar preparados para ela. Outro tema discutido foi a avaliao, ficou claro na reunio que est deve ser realizada dia-a-dia, tem que estar de acordo com os objetivos traados para a aula e o professor deve deixar bem claro para seus alunos como e em que eles esto sendo avaliados. Os professores manifestaram seus interesses em trabalhar de forma colaborativa, ou seja, interligando suas disciplinas de uma forma que uma complemente a outra, isso j era para estar sendo trabalhado h muito tempo nas escolas, pois uma forma mais fcil para o aluno aprender, alm de aproximar as disciplinas e mostrar que uma complementa a outra, segundo os PCN+ (2002), como dito anteriormante, o ensino deve ser interdisciplinar, ou seja, uma disciplina complementando a outra. Isso nos propiciou um grande aprendizado, j que tivemos a oportunidade de conhecer mais a fundo o funcionamento da escola e como os professores planejam de modo coletivo as atividades que sero desenvolvidas durante o ano letivo. Aprendemos muito sobre como planejar nossas aulas, como avaliar nossos alunos e tambm como fazemos para nos mantermos sempre capacitados, e como fazemos para fazer nossos alunos se apaixonarem por nossa disciplina.
Consideraes Finais
Diante do objetivo deste trabalho, que relatar as experincias vivenciadas e adquiridas durantes as atividades desenvolvidas pelo PIBID/UERN de espanhol, constatamos que estas experincias so fundamentais para nossa formao, pois por meio delas temos a oportunidade de conhecer a fundo o funcionamento da escola, como agem os profissionais que nela trabalham. Como o planejamento das aulas pelo professor e que este deve ser feito dia-a-dia. O PIBID nos proporcionou interagir com todos os segmentos da escola, conhecer o planejamento pedaggico da escola, isso faz com que quando formos exercer realmente nossa prtica docente j termos uma noo de como est funciona. Participar da semana pedaggica da escola foi uma experincia extremamente enriquecedora, pois foram discutidos temas muito importantes para nossa formao como, por exemplo, o planejamento da aula, que o professor deve considerar vrios fatores durante o planejamento de suas aulas. A avaliao, que deve ser realizada dia-a-dia, tendo em vista que o aluno deve ser avaliado constantemente e ter plena conscincia de como e porque estar sendo avaliado.
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Passamos a conhecer a fundo a realidade da sala de aula, o comportamento dos alunos, as dificuldades encontradas pelos professores. Aprendemos que alguns processos avaliativos que do certo com uma turma no se aplica a outras e temos que ter a capacidade de diferenciar isso e procurar driblar essa realidade. Planejar requer muito esforo, pois sempre temos que ter um plano B para no caso do que planejamos no funcionar. isso que o PIBID nos proporciona a oportunidade de vivenciarmos essas situaes e aprender com elas. Relatos como estes contribuem para mostrar a toda comunidade educacional a importncia das atividades desenvolvidas pelo PIBID, que suas iniciativas ajudam a melhorar a realidade da escola. Suas iniciativas ajudam muito na formao acadmica dos alunos de licenciatura, pois possibilitam a ns conhecermos e nos inserirmos na realidade da escola. Esperamos que o PIBID continue por muito tempo complementando o currculo acadmico com estas experincias to enriquecedoras.
Referncias
BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia, Secretaria de Educao Bsica, 2006. BRASIL. PCN+ Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia, Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia, 2002. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf. MATOS, D. C. V. da S. A avaliao no ensino de ELE. In: Espanhol: ensino mdio/ Coordenao, Cristiano Silva de Barros e Elzimar Goettenauer de Marins Costa. - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. 292 p.: il. (Coleo Explorando o Ensino; v. 16). p. 265-280.
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TRABALHANDO GEOMETRIA E RESOLUES DE PROBLEMAS

Ana Flvia Pereira de Souza101 Anny Christine Vieira Lima102 Gislaine Beatriz Teixeira Santos103 Romulo Barbosa Veloso104
Introduo
A geometria uma rea da matemtica facilmente associada a problemas do dia do estudante e por esta caracterstica o seu estudo com uso de materiais que permitam uma visualizao do problema tem-se mostrado bastante estimulante para os alunos do ensino bsico e fundamental. Conduzir o ensino da geometria de forma a privilegiar o entendimento pela visualizao e manuseio de material facilitam ao estudante a construo de significados para conceitos geomtrico especficos. A partir da visualizao podem-se explorar o carter de investigao conduzindo a generalizao de propriedades e elaborando processos de justificativa na resoluo de problemas. Para realizar esse trabalho utilizou-se o mtodo de George Polya (1978) para resoluo de problemas proposto em seu livro A arte de resolver problemas onde ele divide seu mtodo em quatro etapas: Compreenso do problema: muito importante compreender um problema, Polya diz que uma besteira responder uma pergunta sem entender seu significado, logo ao nos depararmos com um problema devemos nos fazer perguntas como, Quais so os dados que tenho? Qual a incgnita? Qual a condicionante? Gazzoni e Ost (2009) em um artigo para a revista Vydia afirmam que devemos considerar os
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Acadmica do curso de Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES / Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID (anaafps@gmail.com) 102 Acadmica do curso de Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES / Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID (anny.christine@hotmail.com) 103 Acadmica do curso de Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES / Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID (gislaineteixeira3000@hotmail.com) 104 Professor Doutor do Departamento de Cincias Exatas da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES / Orientador do Projeto Matemtica Montes Claros do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID (romulo.veloso@icloud.com).
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diversos pontos de vista alm de verificar se o problema pode ser representado por uma figura. Construo de uma estratgia: Gazzoni e Ost (2009) expressam que devemos pensar em algum problema que j foi resolvido com a mesma ou at mesmo com uma incgnita parecida, e que caso isso no seja possvel que se reformule o enunciado ento chegando assim a um problema auxiliar adequado. Execuo da estratgia: A estratgia apenas um geral e execut-la simples se todos os dados e informaes foram retirados corretamente do problema. Reviso da soluo: Nesta etapa teremos certeza de que tudo que executamos e a soluo do problema esto corretos. Tambm necessrio que verifiquemos se a soluo deste problema pode ajudar a resolver outros problemas.
Metodologia A oficina que segue dividida em trs etapas: o reconhecimento das figuras planas atravs do Tangram, a deduo das frmulas de rea de figuras planas, por fim a prtica do uso das frmulas das reas de retngulos e quadrados. No final de cada etapa sero introduzidos problemas dos bancos de questes 2012 e 2013 da OBMEP Olimpadas Brasileiras de Matemticas das Escolas Pblicas, que exigem raciocnios relacionados com o que foi trabalhado em cada etapa e nas etapas anteriores.
Objetivos: Explorar as habilidades de criatividade, pacincia, percepo espacial, composio e decomposio de figuras; Reconhecer as formas de figuras planas envolvidas com o tangram; Deduzir rea de figuras planas a partir da rea de um retngulo
1 ETAPA: Construindo e aprendendo com o Tangram 1 Materiais necessrios: Folhas de papel A4; Tesoura;
2 Procedimentos Didticos (Metodologia): 1 parte: O trabalho dever ser iniciado apresentando aos alunos a origem do tangram
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A Origem do Tangram O tangram um quebra-cabea chins, de origem milenar. Existem vrias lendas sobre sua origem. Uma delas conta que um chins deixou cair no cho um pedao de espelho quadrado, o qual se quebrou em sete pedaos. Para sua surpresa, com os cacos do espelho ele poderia dar origem a vrias formas conhecidas, como animais, plantas, pessoas, objetos, letras, nmeros, figuras geomtricas, entre outras. O objetivo desse jogo utilizar os sete peas, sem sobreposio, para montar determinada figura. A referncia mais antiga de um painel em madeira de 1780, de Utamaro, com a imagem de duas senhoras chinesas a resolver um tangram. A mais antiga publicao com exerccios de tangram do incio do sculo XIX. Em chins, o tangram conhecido como Chi chiao tu, ou "as sete peas inteligentes". Existe uma enciclopdia do Tangram que foi escrita por uma mulher, na China, h mais de 100 anos, em seis volumes com 1700 problemas de tangram.
2 parte: Realizar com os alunos o passo a passo da construo do tangram com dobraduras Construindo o tangram a partir de uma folha de papel
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Os estudantes devero ser estimulados a comentar sobre a relao entre os tringulos A e B e rea total do quadrado formado por eles.
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Nesta etapa os estudantes sero conduzidos a descoberta da relao existente entre a rea do tringulo 3 e a rea do tringulo B.
Observao: A conduo ao reconhecimento de figuras planas pelos estudantes permitir uma reviso utilizando conceitos geomtricos destas figuras com maior formalidade.. 3 parte: Trabalhar com os alunos a Questo 29 do banco de questes da OBMEP 2012 ( Nvel 2)
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2 ETAPA: Construindo frmulas de rea de figuras planas 1 Materiais Necessrios: Folhas A4 Rgua Tesoura Quadro e giz Cartolinas 2 Procedimentos Didticos (Metodologia) 1 parte: relembrando a rea de um retngulo para comear o trabalho o professor dever explorar os conhecimentos do aluno sobre retngulos, iniciando primeiramente por sua definio. Logo aps com auxlio de uma rgua os alunos iro desenhar numa folha de papel A4 retngulos de diversos tamanhos (2 retngulos de dimenses 4cm x 10cm e dois de dimenses 5cm x 12cm), logo aps recort-los. O professor ir pegar um dos retngulos e perguntar como se calcula a rea dessa figura. Os alunos iro responder rapidamente que base vezes altura. Relembre com os alunos que um quadrado um tipo especial de retngulo. E que a rea lado ao quadrado.
2 parte: Formando figuras com os retngulos. Com auxilio de um material maior o professor mostrar como se forma outras figuras a partir de retngulos. Com um dos retngulos menores desenhar uma reta diagonal e logo aps recortar essa reta tendo assim dois tringulos retngulos. OBS.: Se o professor achar conveniente ele pode pedir para que o aluno sobreponha os tringulos para verificar que so congruentes, logo possuem reas iguais e tambm podem sobrep-los no outro retngulo de mesma dimenso para facilitar a deduo pea para que os alunos meam a altura e a base dos tringulos ( importante para que eles possam perceber que a altura e a base dos tringulos so iguais a do retngulo).A partir da o aluno dever deduzir que a rea do tringulo equivale a .
3 parte: Com os retngulos maiores, desenhar, com a rgua, neles um trapzio como mostra a figura de tal maneira que eles fiquem idnticos:
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rea de um trapzio: Com caneta pea para que os alunos marquem a base menor de cada dois trapzios do tipo:
Pedir para que unam os dois trapzios formando assim um retngulo. Pedir para que eles observem que a base menor mais (+) a base maior so exatamente as dimenses de um retngulo. Pedir que eles meam com a rgua, e tirem suas concluses. .
O aluno dever concluir que a rea do trapzio
4 parte: Trabalhar com os alunos a Questo 26 do banco de questes da OBMEP 2013 (Nvel 2)
3 ETAPA: Calculando rea e permetro de quadrado e retngulo 1 Materiais Necessrios:
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Folhas A4 Rgua Tesoura 2 Procedimentos Didticos (Metodologia): 1 Parte: Calculando a rea do retngulo: O professor iniciar a atividade perguntando aos alunos qual a forma geomtrica da folha do papel A4. Em seguida, pedir para que meam as dimenses da folha. Com as dimenses anotadas no caderno, pedir para calcularem a rea e o permetro da folha de papel. Registrar os clculos no caderno.
2 Parte: Calculando a rea do quadrado: Depois de concludo o procedimento anterior, o professor pedir aos alunos para construrem um quadrado, utilizando a folha de papel A4, pelo mtodo de dobraduras, sem utilizar a rgua. Aps construir o quadrado recort-lo com a tesoura. Feito isso, pedir aos alunos que meam novamente as dimenses do quadrado e do retngulo menor, calculando assim, a rea e o permetro dessas duas figuras.
3 Parte: Comparando as medidas das reas Nesta fase, o professor deve fazer perguntas aos alunos, por exemplo: Qual a relao existente entre a rea do retngulo maior (calculada inicialmente) e a rea do quadrado e do retngulo menor? Se eu conhecer a rea do retngulo maior e a rea do retngulo menor possvel saber a rea do quadrado? OBS.: Podero ser feitas outras perguntas de carter investigativo 4 parte: Trabalhar com os alunos a Questo 3 do banco de questes da OBMEP 2013 (Nvel 3)
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Concluso O estudo da Geometria um dos assuntos matemticos que geralmente os alunos possuem algum tipo de dificuldade. Para analisar esse contedo, acreditamos que essas oficinas elaboradas nesse trabalho podem contribuir para que o discente tenha uma assimilao mais especfica desse contedo. Para enriquecimento dessas atividades, introduzimos o material concreto, pois alm de facilitar a visualizao uma forma atrativa de se aprender figuras planas. Cada oficina engloba assuntos sucintos no estudo desse contedo: reconhecimento de figuras planas, construo das frmulas de clculo de rea e utilizao do clculo. Acreditamos que a utilizao do material manipulvel de extrema importncia para a compreenso das oficinas e para atingir os objetivos propostos inicialmente, por propiciar uma aprendizagem de forma ldica e prazerosa, uma forma eficaz de levar o aluno a construo de seu prprio conhecimento.
Referncias
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http://sites.unifra.br/Portals/35/Artigos/2008/Sem_2/AREsolucaoDeUmProblema.pdf Acessado em dia 11/05/2013). Ramos, Agnelo; Mateus, Augusto; Matias, Joo; Carneiro. Problemas matemticos: caracterizao, importncia e estratgias de resoluo. <http://www.miniweb.com.br/ciencias/artigos/polya/resolucao_problemas.pdf> Acessado em:11/05/2013. <http://floratelesescola.blogspot.com.br/2012/06/origem-do-tangran.html> 19/03/2013. Acessado em
<http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/files/conferences/1/schedConfs/1/papers/1869/submission/re view/1869-4982-1-RV.pdf>Acessado em 21/03/2013.
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II DIVERSIDADE E INCLUSO SOCIAL NA EDUCAO BSICA
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AS METODOLOGIAS ATUAIS DE ENSINO DE GEOGRAFIA NA MODALIDADE DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Ana Paula Souza105 Maria Adriana de Souza Lins106 Maria Aparecida Monteiro da Silva107 Luiz Eduardo do Nascimento Neto108 Introduo
O papel da educao atualmente o de preparar o aluno para a vida, no apenas para o mercado de trabalho mas tambm para a vida pessoal. Com base nessa perspectiva, a maneira como o educador trabalha os contedos em sala de aula reflete na qualidade e eficincia da transmisso desse conhecimento e consequentemente na aprendizagem dos alunos. Assim sendo, a metodologia de ensino pode ser compreendida como um conjunto de aes desenvolvidas pelo professor visando obter os objetivos propostos, e no como um roteiro prescritivo que busca promover uma ao docente mecanizada a qual desconsidera o contexto em que o aluno est inserido. Sobre metodologia de ensino ARAJO (2006, p. 27) enfatiza que:
A metodologia de ensino que envolve os mtodos e as tcnicas tericoprtica, ou seja, ela no pode ser pensada sem a prtica, e no pode ser praticada sem ser pensada. De outro modo, a metodologia de ensino estrutura o que pode e precisa ser feito, assumindo, por conseguinte, uma dimenso orientadora e prescritiva quanto ao fazer pedaggico, bem como significa o processo que viabiliza a veiculao dos contedos entre o professor e o aluno, quando ento manifesta a sua dimenso prtica.
Esse trabalho tem como objetivo discutir o uso de metodologias na Educao de Jovens e Adultos (EJA), as possibilidades e os desafios enfrentados nessa modalidade de
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Discente do Curso de Geografia/ Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/ UERN/CAMEAM e Bolsista do Programa Institucional de Iniciao Docncia/ PIBID/CAPES/UERN/CAMEAM/ e-mail: anapaula10_souza@hotmail.com 106 Discente do Curso de Geografia/ Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/ UERN/CAMEAM e Bolsista do Programa Institucional de Iniciao Docncia/ PIBID/CAPES/UERN/CAMEAM/ e-mail: adriana_valeu@hotmail.com 107 Discente do Curso de Geografia/ Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/ UERN/CAMEAM e Bolsista do Programa Institucional de Iniciao Docncia/ PIBID/CAPES/UERN/CAMEAM/ e-mail: cidageografa@hotmail.com 108 Prof Ms. Departamento de Geografia Campus Avanado Professora Maria Elisa Albuquerque Maia CAMEAM. Coordenador do Subprojeto da rea de Geografia CAMEAM. e-mail: luizeduardo@uern.br
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ensino e o uso do livro didtico, visto que o professor deve ter total clareza do que ir ensinar e para quem ir ensinar, para a partir desse conhecimento escolher e utilizar de forma adequada determinada metodologia. Alm de precisar inserir o aluno, principalmente o aluno da EJA, no mbito da leitura e do processo de familiarizao, identificao com o contedo proposto, pois essencial que este aluno, tendo ele um ritmo de aprendizagem e outras especificidades prprias, se equalize nesse processo. Para elaborao deste artigo fez-se necessrio leituras e discusses de alguns referenciais tericos que abordam o tema como, Pinto, (1997), Araujo, (2006), Slva, (2009), Rangel, (2011), Bezerra, (2013) e Villar, (2010). Pinto (1997, p.83) afirma que o educador tem de considerar o educando como um ser pensante. um portador de ideias e um produtor de ideias, dotado frequentemente de alta capacidade intelectual. A ideia de formao de cidados predomina dentro da escola, principalmente quando se trata de adultos. Assim, a EJA, com suas finalidades e funes especficas, vem caracterizar uma nova concepo de educao em que se deve buscar, alm da alfabetizao, o desenvolvimento integral do aluno, permitindo ao indivduo jovem e adulto retomar seu potencial, ampliar suas aptides, confirmar suas competncias, apreciando e valorizando suas experincias, opinies e histria de vida.
EJA: possibilidades e desafios
A educao de jovens e adultos (EJA) uma modalidade de ensino que est estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9394/96) e assegura a educao para jovens e adultos que no deram continuidade nos estudos na idade apropriada, tanto no ensino fundamental como no mdio. O pargrafo 1 define que, os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. O principal objetivo da EJA elevar o ndice de ensino da populao e principalmente a incluso social e a melhoria na qualidade de vida pessoal e profissional dos alunos e a construo da cidadania.
A educao de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem
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suas habilidades, enriquecem seus conhecimentos e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfao de suas necessidades e as de sua sociedade. A educao de adultos inclui a educao formal, a educao no formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponvel numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prtica devem ser reconhecidos (UNESCO. V CONFINTEA, 1997 apud SILVA, et al, 2009).
A EJA possibilita aos jovens e adultos o conhecimento e a auto realizao profissional e pessoal, sendo vista como uma politica educacional e social ela oferece a milhares de pessoas a oportunidade de continuar e concluir os estudos, oferecendo mais oportunidade de igualdade diante da sociedade. O grande desafio da EJA combater o analfabetismo, levar o aluno para escola e mant-lo at o final do ano, pois muitos alunos se matriculam iniciam as aulas, mas no meio do ano desistem devido a vrios motivos, como cansao, trabalho, filhos, entre outros. Outro desafio a qualidade do ensino, a qualificao do docente e combater as deficincias tecnolgicas. Conforme afirma Di Pierro (2010, p. 35) apud Rangel (2011), tambm deve-se considerar os fatores internos ao sistema educativo, como a acessibilidade, organizao, qualidade e relevncia da educao escolar oferecidas ao seu principal pblico, os jovens e adultos. Apesar dos investimentos que vem sendo aplicados na EJA, ainda existem deficincias como a qualificao dos professores que trabalham nessa modalidade, pois esta exige do docente maior flexibilidade devido a diversidade dos jovens e adultos que ali se encontram. Sendo assim percebemos que a EJA fundamental para combater o analfabetismo, que j alfabetizou milhares de pessoas e continua em sua misso formar cidados, mas que os desafios ainda so muitos a serem superados, mas que caminha para isso.
Metodologias opcionais no ensino da EJA
Com as dificuldades no ritmo de ensino/aprendizagem que a educao de jovens e adultos (EJA) enfrenta, necessrio que os docentes busquem inovar suas praticas atravs de metodologias aplicadas em sala de aula na inteno de construir conhecimento e discutir contedos. As metodologias atualmente usadas para o ensino na EJA pelos professores de diferentes disciplinas ainda desafiam educadores a aperfeioar a qualificao do ensino por
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meio de aprendizagens expressivas e da construo do conhecimento, o que nos leva a investigar propostas que possam colaborar para o quadro da qualificao da educao na EJA. Principalmente nessa modalidade, o modo como o qual o professor utiliza para alcanar seu objetivo dentro da sala de aula poder ser um dos agentes causadores do alto ndice de evaso escolar, uma vez que os professores insistem em utilizar metodologias infantilizadas e enfadonhas, sem considerar a rotina de quem estuda e trabalha. A realidade da educao de jovens e adultos est intimamente ligada ao mtodo de Paulo Freire, no qual enfatiza o professor como nico detentor de conhecimento que deposita informaes nos alunos, sendo considerado um bom professor aquele que consegue depositar a maior quantidade possvel de contedo no aluno. De acordo com FREIRE (1997, p. 58),
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis ai a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guardlos e arquiv-los.
Existe na EJA a relao do desenvolver das aulas com o livro didtico, que implica na lenta produo de materiais pedaggicos, quando se trata somente de leituras de textos e realizao de exerccios. Os alunos se prendem a essa prtica e deixam de construir o conhecimento numa forma mais entusistica. Nessa perspectiva a ideia de se pensar em novas metodologias opcionais para ser aplicadas na EJA e fazer com que cada vez mais os docentes adotem essas prticas de grande importncia. A proposta pedaggica visando a utilizao de tecnologias como computadores, data show e a prpria internet so excelentes no sentido de atrair os alunos para um novo mundo de informaes, na facilidade de encontrar respostas, fazer pesquisas e sanar dvidas a respeito de contedos, muito embora dado a falta do mesmo na maioria dos lares dos educandos dificulta o trabalho do docente. O uso da internet no ensino da EJA ainda uma exclusividade do professor, no qual colaborado por esse avano quando necessita de auxilio para buscar novas metodologias, novas tcnicas e diferentes mtodos, tornando-se significativo na melhoria do ensino/aprendizagem na modalidade. possvel que no ocorram mudanas radicais na modalidade, mas provavelmente ir trazer melhorias na qualidade de ensino e, por conseguinte da aprendizagem do educando.
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Outra metodologia opcional para esse tipo de ensino so os jogos educativos. Os jogos so prticas culturais inseridas no cotidiano de todo aluno, e caracterizam-se por existir diversas opes capazes de alcanar qualquer pblico alvo. Nesse contexto, de um ensino voltado para o ldico, existem jogos simples e interativos que podem ser poderosos aliados para que os alunos da EJA possam refletir sobre o sistema de escrita e leitura, sem, necessariamente, serem obrigados a realizar treinos cansativos utilizando apenas o livro didtico. Segundo Kishimoto, (2003)
O jogo educativo aparece com dois sentidos: primeiro o sentido amplo, como material ou situao que permite a livre explorao em recintos organizados pelo professor, visando ao desenvolvimento geral da criana e o segundo no sentido restrito, como material ou situao que exige aes orientadas com vistas a aquisio ou treino de contedos especficos ou de habilidades intelectuais e tambm recebe o nome de jogo didtico.
Nesse sentido, os jogos tm vrias alternativas para auxiliar no ensino/aprendizagem dos alunos da modalidade EJA, sendo timo no conceito ldico, valorizando a cultura local, gerando motivao para os alunos participarem das aulas, construindo contedos que retratam a realidade local dos educandos, o que facilita na interao da turma na realizao da proposta e, observando a atitude de cada aluno no desenvolvimento de jogos coletivos de liderana e no que diz respeito a vitrias e derrotas.
O livro didtico no ensino de jovens e adultos
O livro didtico tem o papel de cessar a excluso scio-educativa-econmica de pessoas que no tiveram acesso a educao na idade correta ou que por decises prprias e pessoais abriro mo, e hoje necessitam de se alfabetizarem, em virtude tambm do mercado de trabalho. At mesmo no dia a dia so necessrios os saberes bsicos, como ler e escrever, o que acaba fazendo com que esses jovens e adultos voltem a estudar. Este tipo de educao procurado por diferentes faixas etrias que buscam uma ascenso pessoal e profissional. O livro didtico de suma importncia no processo ensino/aprendizagem e chama a ateno de seu pblico, revelando o passado, a realidade, e os acontecimentos mundiais atravs de imagens, grficos, mapas, tabelas, charges, e textos que trazem opinies e questionamentos levando o aluno a refletir e opinar. Porm o livro sozinho
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no irar suprir o conhecimento preciso ali-lo a outros mtodos tecnolgicos ou no, como o conhecimento e experincia do aluno, informaes atualizadas, pesquisas, entre outros. H uma importncia muito grande em se valorizar a histria de vida dos alunos, cada um possui caractersticas diferentes, mundos diferentes, realidades diferentes, no se pode trazer um livro para a sala de aula se este no puder ser adaptado turma, se seus elementos no estiverem postos de maneira clara e organizada. Temos que pensar tambm nos contedos programados, estes tm que oferecer clareza, assuntos atuais e que estejam condizentes com a realidade vivida dos alunos, de forma a melhorar o conhecimento e o ensino ser de maior qualidade e respeito com todos. A ideologia tambm importante ao repassar os valores de toda uma nao, conscientizando e propagando-os, estando estes inseridos no livro didtico, nos seus exerccios e textos de maneira a facilitar que o aluno chegue a estes valores e com o auxilio do professor, proporcionar pontos positivos. Desta forma Bezerra e Silva (2010) dizem que:
No entanto, encontrando em seu mediador (professor) campo favorvel para a democratizao de idias, para a desmistificao de modelos impositivos, o livro didtico torna-se um recurso importante, visto que muitas vezes encontramos no pblico da EJA pessoas excludas de outros benefcios culturais de nossa sociedade.
Sendo assim, a ao do professor como mediador da construo do conhecimento e em conjunto com o livro didtico, devem ser explorados de forma qualitativa onde o docente deve sempre refletir sobre o que o livro expe, enfatizando o que ele traz de positivo ou de negativo para a sociedade, levando o alunado a refletir tambm sobre esse lado do livro didtico.
Consideraes Finais
Assim, a Educao de Jovens e Adultos proporciona a milhares de pessoas a oportunidade de voltar a estudar, recuperar a autoestima, os valores e o respeito de todos, visto que algumas pessoas sentem-se isoladas da sociedade e vitimas de preconceitos. A educao um direito de todos os cidados, e a EJA est mudando a vida de muitas pessoas. O processo ensino/aprendizagem da EJA ainda bastante carente, pois os docentes no so qualificados para trabalhar nesta modalidade a qual possui um publico diversificado, de trabalhadores, mes e pais de famlia, de classe social baixa, jovens problemticos e que
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muitas vezes os professores no sabem resolver determinadas situaes ou problemas, o que deixa claro a necessidade de investimento do profissional da EJA. O uso de metodologias inovadoras leva os alunos da EJA a interessarem-se mais pelas disciplinas, a questionar, ler e consequentemente a aprender os contedos de forma dinmica. Dentro deste contexto, importante que o professor no utilize somente o livro didtico, pois torna a aula chata e enfadonha, mas que utilize outros mtodos que chamem a ateno dos discentes, que desperte a curiosidade e o interesse pela aprendizagem. Portanto, atravs de jogos, filmes, musicas, tecnologias, entre outras metodologias que podem ser utilizadas em sala de aula, percebe-se que a qualidade do ensino e da aprendizagem bastante eficaz, os alunos aprendem brincando e passam a frequentar e participar mais das aulas, abrindo novas oportunidades de trabalho e melhor qualidade de vida. Referncias
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VILAR, E. T. F. S. Ensinar e aprender Geografia na Educao de Jovens e Adultos. 2010.
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EDUCAO MUSICAL E DEFICINCIA AUDITIVA: UM ENCONTRO POSSVEL? RELATO DE EXPERINCIA DO PIBID MSICA/UFRN
Aline Regina da Silva109 Amlia de Jesus110 Catarina Aracelle Porto111 Introduo A surdez A surdez pode ser considerada como a perda da capacidade de ouvir ou a incapacidade de compreender a fala humana. As perdas auditivas mais comuns vo desde perda auditiva leve, moderada, acentuada, severa e profunda. A surdez pode surgir antes do nascimento da criana, durante a gestao, ou depois do nascimento, pode ser adquirida atravs de doenas como a rubola, a meningite, ou ainda pela exposio continuada a frequncias altas ou rudos constantes e intensos. Dificuldades auditivas so causas freqentes de mudanas comportamentais, cuja origem pode variar de uma natureza psicolgica a razes educacionais. Em cada 200 crianas que nascem trs bebs so surdos. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) no Brasil 24,5milhes de pessoas tm deficincias, sendo 16, 7% deficientes auditivos. No Brasil, os surdos utilizam a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), reconhecida em 24 de abril de 2002. LIBRAS composta por nveis lingusticos como fonologia, morfologia, sintaxe e semntica, como as lnguas orais auditivas. A diferena a modalidade de articulao, viso-espacial. A falta de comunicao constitui o principal empecilho no relacionamento entre os filhos surdo se seus genitores. O bom relacionamento familiar ir contribuir no desenvolvimento psico - afetivo da criana, estimulando sua integrao com outras pessoas. A escola deve estimula o surdo a desenvolver suas capacidades, ampliar sua rede social e aumentar a sua auto-estima. Crianas surdas nascidas em lares de pais ouvintes deixam de ter acesso forma de linguagem mais importante para sua aprendizagem, a LIBRAS, acarretando srios prejuzos em seu desenvolvimento (Fernandes, 2008).
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Bolsista PIBID Msica UFRN de 2008 a 2011, Licenciada em Msica pela Escola de Msica da UFRN. Bolsista atualmente do PIBID Msica UFRN, Licencianda em msica pela Escola de msica da UFRN. 111 Supervisora do PIBID Msica UFRN e Orientadora deste artigo, Mestranda em educao musical pela escola de msica da UFRN.
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Legislao
A Lei Federal n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, atribui como responsabilidade do Poder Pblico o dever de promover: a eliminao de barreiras na comunicao, a formao de profissionais tradutores-intrpretes de lngua de sinais e, a garantia do direito ao acesso das informaes transmitidos pelos servios de radiodifuso sonora e de sons e imagens pelos surdos/as, conforme os seguintes artigos:
Art. 17. O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras na comunicao e estabelecer mecanismos e alternativas tcnicas que tornem acessveis os sistemas de comunicao e sinalizao s pessoas portadoras de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao, para garantirlhes o direito de acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao, ao transporte, cultura, ao esporte e ao lazer. Art. 18. O Poder Pblico implementar a formao de profissionais intrpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intrpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao. Art. 19. Os servios de radiodifuso sonora e de sons e imagens adotaro plano de medidas tcnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra sub titulao, para garantir o direito de acesso informao s pessoas portadoras de deficincia auditiva, na forma e nos prazo previstos em regulamento.
Se o Estado tem o dever de promover a eliminao de barreiras na comunicao e garantir o direito dos surdos/as de terem acesso s informaes, porque a maioria dos transportes pblicos ainda no oferece acessibilidade a estes sujeitos? Em 2004 foi aprovado o Decreto Federal n 5.296 que regulamenta as Leis n 10.048 de 2000, e a Lei n 10.098 estabelecendo normas e critrios para a Promoo da acessibilidade dos/das deficientes. Das definies apresentadas no Art. 8, destacamos:
I- acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida; II - barreiras: qualquer entrave ou obstculo que limite ou impea o acesso, a liberdade de movimento e a circulao com segurana das pessoas, classificadas em: d) barreiras nas comunicaes: qualquer entrave ou obstculo que dificulte ou impossibilite a expresso ou o recebimento de mensagens por intermdio dos meios ou sistemas de comunicao, sejam ou no de massa;
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Educao
Na rea da Educao a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394/1996, em seu art. 4 apresenta os nveis e as modalidades de educao e ensino, estabelece o dever do Estado de garantir atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. E, o art. 5 regulamenta o acesso dos/as deficientes ao ensino pblico. O Ministrio da Educao na resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, que apresenta no art. 1 as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades, defendendo a implantao de escolas inclusivas. Essa resoluo entende por educao especial:
Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. De acordo com Machado (2008), a educao especial entende os alunos deficientes como portadores de enfermidade, sendo a educao encarada como uma conduta teraputica voltada para intervir em um fenmeno orgnico. Dessa forma, a funo da escola passa a ser normalizadora, mantendo a pessoa considerada deficiente por mais tempo na escola, ao mesmo tempo em que se ensina menos. Sobre a educao de crianas especiais, Skliar afirma que:
A educao das crianas especiais um problema educativo como tambm o da educao de classes populares, a educao rural, a das crianas de rua, a dos presos, dos indgenas, dos analfabetos, etc. certo que em todos os grupos que menciono existe uma especificidade que os diferencia, mas tambm h um fator que os faz semelhantes: trata-se daqueles grupos que, com certa displicncia, so classificados como minorias: minorias que, na verdade, sofrem excluses parecidas desde o processo educativo (SKLIAR, apud MACHADO, 2008, p. 34).
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Em relao aos surdos/as no sistema educacional, no podemos esquecer que eles/as possuem a sua cultura, a sua lngua e, a maioria prefere a escola de surdos/as, a qual esta sendo classificada, erroneamente, dentro da educao especial. O que interessa aos surdos/as no uma educao especial, mais a educao comum (regular) transmitida em Libras, em uma escola com currculo que englobe entre outros aspectos a cultura e a histria dos surdos/as. importante a formulao de metodologias de ensino que valorizem os aspectos visuais, tendo aulas ministradas por professores surdos/as ou ouvintes que dominem a Libras.
Sabe-se que, frequentemente, o processo de transmisso da cultura Surda acontece com muitos Surdos quando j esto adultos, isso muito atraso, prejudica a vida do Surdo, que tem dificuldade para ter limites. Se as crianas Surdas estudam nas escolas de Surdos mais fcil de absorver as informaes, comunicando-se com Surdos adultos as crianas Surdas se desenvolvem (FERRAZ, 2009, p. 32-33).
A citao acima aponta para a necessidade do contato das crianas surdas com adultos surdos. Como j tratamos no primeiro captulo, a partir do contato surdo-surdo que se transmite os valores e costumes da cultura surda e, emerge a identidade surda do sujeito. Crianas surdas sem o contato com adultos surdos/as podem vim a ter dificuldades de imaginar-se enquanto adulto surdo/a e, perdem muitas informaes bsicas e rotineiras que so transmitidas por vias auditivas nas conversas dos adultos/as ouvintes. A educao pode ser, e est sendo, usada para aculturao dos surdos/as, pois inseridos em salas com maioria esmagadora de ouvintes, sentem-se sozinhos e inseguros e, muitas vezes no assumem nenhuma identidade, nem a do grupo majoritrio nem a de seus semelhantes:
A educao o campo de batalha onde minorias lingusticas ganham ou perdem os seus direitos. Comeando com uma criana sensvel de 6 anos e continuando por um decnio ou mais, a escola molda valores, crenas e conhecimentos. Por isso, os governantes olham especialmente para as escolas como um instrumento altamente eficaz para governao. Visto que as maiorias sentem-se com mais frequncia incomodadas do que apreciadas pelas minorias no seu seio, as escolas so muitas vezes o principal meio para minimizar ou travar as diferenas e para fomentar a assimilao em nome de uma melhor governao (LANE, 1992, p. 103).
Os surdos/as inseridos nas escolas comuns, projetadas para pessoas ouvintes, muitas vezes esto excludos, contradizendo o que pretende a poltica de incluso, que recomenda a matrcula de todos/as estudantes em escolas regulares independentemente de suas condies fsicas, sociais, emocionais, intelectuais, lingusticas etc. Segundo Machado
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(2008) a maioria das escolas regulares quando recebe um aluno surdo/a revela adeso filosofia oralista:
A escola integracionista/inclusivista, nesta perspectiva, entendida como espao de consenso e de tolerncia para com os diferentes. A experincia do surdo no cotidiano escolar, junto com colegas ouvintes, seria assim vista como elemento integrador. como se, para o aluno surdo, fosse mais importante a convivncia com os colegas normais do que a prpria aquisio de conhecimento mnimo necessrio para a sua, a sim, possibilidade de integrao social (MACHADO, 2008, p. 24-25).
Sabemos que so vrios os movimentos dos surdos/as na defesa e no reconhecimento dos seus direitos, lutam para serem reconhecidos como uma minoria lingustica e, em relao educao, querem ter escolas bilngues, as quais, no caso do Brasil, devem oferecer aulas ministradas na LIBRA e ensinar como segunda lngua o portugus escrito. Isso significa que a partir de propostas pedaggicas baseadas no modelo visual/cognitivo as escolas estariam respeitando e dando oportunidades lingusticas, culturais e psicolgicas aos alunos surdos (LONGMAN, 2007, p. 65). Observamos que, apesar do reconhecimento das LIBRAS, enquanto lngua oficial das comunidades surdas brasileiras, a mesma no est sendo plenamente respeitada e/ou priorizada na educao desses sujeitos, j que predomina a educao com metodologias voltadas para ouvintes, atravs da oralidade. Por isso as comunidades surdas continuam lutando pela manuteno e melhoria das classes e escolas especficas de surdos/as. E, defendendo a necessidade de cursos profissionalizantes e de formao continuada na rea de educao (Lingustica, Pedagogia, Licenciaturas e ensino da Libras) para os prprios surdos/as poderem atuar profissionalmente na educao de alunos surdos/as nos diversos nveis e modalidades de ensino, contribuindo com a manuteno e desenvolvimento da cultura surda e, com a construo da identidade surda de cada sujeito surdo.
Se os Surdos no tivessem sido impedidos de ter a sua lngua natural nas escolas, talvez hoje tivssemos mais Surdos no campo de lingustica e educao. A triste histria da educao de Surdos no mundo o que as polticas pblicas fizeram com os Surdos desde o Congresso de Milo, em 1880 (FERRAZ, 2009, p. 34-35).
Ento, a partir desta legislao que regulariza a incluso social e educacional dos surdos, tivemos nosso primeiro aluno deficiente no subprojeto de Msica do PIBID, O Tiago, que veio nos mostrar que todos podeme devem aprender o que quer que seja estudado.
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A experincia com aluno surdo
O aluno Tiago, que tinha 21 anos de idade, deficiente auditivo de nascena, destacou-se, em 2008, como o melhor aluno dos oitavos anos e, em 2009, dos nonos anos da escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcante, no bairro Mirassol, em Natal aonde atuo o PIBID Msica desde 2007. Evidencia-se em sua trajetria a sua perseverana e dedicao em todas as disciplinas, principalmente em Msica, tanto que seus colegas em sala o respeitavam e sempre lhe perguntavam sobre os vrios contedos, quando no entendiam, realmente sua convivncia com sua turma era de cumplicidade e muita amizade. O Tiago no tem oralidade alguma e nem se comunica em LIBRAS, ele faz um pouco de leitura labial e todo o resto feito escrito, logo, como trabalhar msica com ele? Ele nos provou que podia e nos surpreendeu diversas vezes. Nossa maior dificuldade surgiu quando precisamos utilizar sons nas explicaes das aulas de msica. Como fazer um surdo entender noes sobre o som, sem que ele oua realmente? Trabalhando atividades onde ele pode participar e ajudar de alguma forma, percebemos que ele se sente bem e vontade, no sendo a sua deficincia uma barreira para a aprendizagem com os outros, apesar de compreender suas prprias limitaes. Em uma dessas atividades, foi proposto que os alunos apresentassem verses musicais para um conjunto de imagens que foi mostrado. A turma foi dividida em grupos e cada grupo recebeu uma das imagens. O objetivo era apresentar a imagem, unicamente atravs do uso de sons para os outros grupos, sem usar palavras ou qualquer recurso visual. O grupo de Tiago ficou com a imagem de uma partida de futebol. Preocupada, a professora Catarina foi at ele e escreveu uma lista de sons que comumente so percebidos naquele tipo de ambiente e perguntou a ele: voc consegue produzir algum desses sons? E ele, em resposta, fez com a mo um sinal positivo. Na hora da apresentao de seu grupo, a turma questionou o grupo e a professora com a pergunta: Como Tiago vai participar da atividade se ele no escuta? Em resposta, a professora pediu que eles observassem a apresentao do trabalho. Todos olhavam atentos at o momento que ele colocou a mo na boca e assobiou to alto que todos ficaram olhando perplexos e em seguida aplaudiram a apresentao. A professora explicou turma que o fato de ele no ouvir no o impede de produz som ou criar respostas para os desafios que lhe so impostos pela sua realidade. Isso nos lembra dos parmetros curriculares nacionais:
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A manifestao artstica tem em comum com o conhecimento cientfico, tcnico ou filosfico seu carter de criao e inovao. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformao do homem e da realidade circundante. O produto da ao criadora, a inovao, resultante do acrscimo de novos elementos estruturais ou da modificao de outros. Regido pela necessidade bsica de ordenao, o esprito humano cria, continuamente, sua conscincia de existir por meio de manifestaes diversas (BRASIL, 1997, p. 26).
Evidencia-se, nesse contexto, a importncia da criatividade do aluno e as possibilidades que advm do que o professor traz para ele. Por meio dessa atividade observase que o aluno participou ativamente da criao final, no como mero espectador, mas como protagonista efetivo. Na aula em que comeamos a discutir a linguagem da msica com a localizao das notas na pauta, ns, estagirios, encontramos alguma dificuldade em explicar para ele alguns dos conceitos, principalmente o que se refere s linhas suplementares. Porm, quando mostramos para ele que a nota sol ficava na segunda linha da clave de sol, ele comeou a ver que existia uma seqencia de notas que vinham antes do sol e se localizavam abaixo dela, como as notas F, Mi, R e D, e outra que vinha depois de sol, com notas que se localizavam acima dele, como as notas L e Si. Hoje, ele capaz de localizar e identificar o nome das notas em toda a pauta, alm das linhas suplementares.
Concerto didtico com o octeto de saxofones
No dia 08 de Outubro de 2009, o Octeto de Saxofones da Universidade Federal do Rio Grande do Norte realizou uma apresentao na escola Desembargador Floriano Cavalcante (FLOCA), com a participao de todos os nonos anos. Durante toda a apresentao do concerto, Tiago tinha ao seu lado um amigo que ia tentando lhe dizer o que as pessoas falavam sobre o evento. Ns imaginamos que era para ele como se estivssemos dentro de uma sala de cinema mudo, sem sons e nem palavras faladas, mas ainda teramos a vantagem de ter as palavras escritas, e, no caso dele, um interprete. No final do concerto, pedimos que cada msico tocasse um pouco seu instrumento para que ele pudesse toc-lo e sentir suas vibraes, de modo que ele percebesse as diferenas de vibraes que cada saxofone diferente produz. Quando ele sentiu o som grave produzido pelo saxofone bartono ele interpretava a sensao tctil como sendo um som grave, mostrando um sinal para baixo. Ao sentir com as mos o saxofone tenor, ele sinalizou para
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todos que o som era mais agudo em relao ao bartono. De forma semelhante, ao sentir o saxofone alto ele disse que era som agudo em relao aos dois anteriores. O ltimo instrumento apresentado foi o saxofone soprano, para o qual ele disse que era o mais agudo de todos. Fazendo gestos para expressar o que compreendia, Ele comprovou que, mesmo com a impossibilidade de ouvir realmente o som, suas propriedades eram perceptveis e compreensveis. Em nossa opinio, o que foi importante e gratificante pra ele foi sentir o som percorrendo seu corpo atravs de suas mos. Mesmo no entendendo auditivamente a msica, ele a percebia tatilmente atravs das vibraes do instrumento. importante lembrarmos que o estudo de msica em escolas regulares, com alunos que nunca tiveram a oportunidade de vivenciar experincias musicais efetivas uma realidade comum. Por isso enfrentamos dificuldades que vo desde o desinteresse dos alunos pelo estudo da msica aos problemas generalizados de comportamento em sala. Torna-se necessria, ento, uma adaptao para trabalhar, de acordo com as regras da instituio, com alunos considerados normais e alunos com necessidades especiais, e buscar novas metodologias e estratgias de incluso para que qualquer aluno tenha ele necessidades especiais ou no, possa compreender e sentir a msica. Nesses termos, a vivncia musical transforma-se numa estratgia eficaz na construo da sensibilidade e intelectualidade, materializada ou no pela presena do som. Maria de Lourdes Sekeff lembra, a este respeito:
A msica transcende o mero sentimento esttico, caracterizando-se como recurso de desenvolvimento pessoal, equilbrio, estmulo e integrao do indivduo ao meio em que vive alm de se construir um auxiliar agradvel e poderoso no tratamento de certas doenas, sobretudo as de origem nervosa (SEKEFF, 2002, p. 24-25).
O estudo da msica mostra-se cada vez mais essencial formao sensvel e intelectual do homem, j que trabalha as emoes, a socializao, e a interao com o meio em que vive, alm de colaborar para a promoo de um desenvolvimento motor e perceptivo mais eficaz.
Concluso
A muito a se concluir com tamanha experincia, e h muito a se explorar neste contexto que abordamos sobre o mau acompanhamento educacional no que se trata de linguagem e oralidade do aluno surdo. Porm o aluno Tiago veio nos provar que mesmo sem
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oralidade alguma e sem falar em LIBRAS, que se pode ser um bom aluno e se destacar no por sua deficincia, mas sim pelas suas qualidades. Nossa experincia nos promoveu o aprendizado de nunca subestimar nenhum aluno, seja ele qual for, e sim acreditar em cada um dele e passar da melhor forma o conhecimento, de forma que cada um com suas necessidades possam sim aprender e ter uma melhor perspectiva de vida.
Referncias BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: arte. Braslia: A Secretaria, 1997. Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prtica em educao especial. (art.19). INCIO, Wederson Honorato. A incluso escolar do deficiente auditivo: contribuies para o debate educacional. LOURO, Viviane dos Santos. Educao musical e deficincia: propostas pedaggicas. Ministrio da Educao e do Desporto (1994). Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva- Portaria N 948 de 9 de Outubro de 2007. SEKEFF, Maria de Lourdes. Da msica, seus usos e recursos. So Paulo: UNESP, 2002.SP: Ed. do Autor, 2006.
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INCLUSO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA NAS AULAS DE EDUCAO FSICA NA ESCOLA DR. JOSE FERNANDES DE MELO
Maria Solange de Frana112 Darphany Alexandre Ramalho113 Antonio Gracione Macena Morais114 Maria Ione da Silva115 Introduo
O presente trabalho aborda uma temtica muito importante que vem sendo amplamente difundida nos dias atuais A Incluso. Trataremos aqui mais especificamente da Incluso Escolar. De praxe, significa dizer que as escolas de incio precisam tomar iniciativas para se transformar ou se ajustar aos princpios inclusivos de educao e quando especialmente se trata do (a) aluno (a) com deficincia essas transformaes ou ajustes mesmo no sendo em condies no plenamente favorveis devem ser vistas como oportunidade de enriquecimento pessoal e social do processo ensino aprendizagem e no como obstculo. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9.394/96, outros documentos passaram a ser divulgados pelo Governo Federal no intuito de normatizar a Educao Inclusiva no Brasil. Mas afinal o que uma escola inclusiva? aquela que tem ambientes educacionais flexveis; Estratgias educativas com base em pesquisas; Facilitao do acesso fsico dos deficientes; Condies de trabalho para todo corpo docente da escola; Sistema de cooperao e colaborao nas relaes sociais formando uma rede de autoajuda na escola; Estabelecimento de uma infraestrutura de servios; Parceria com os pais ou responsveis. Contudo O desafio com que se confronta a escola inclusiva o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada na criana, susceptvel de educar com sucesso todas as crianas, incluindo as que apresentam graves incapacidades. O mrito destas escolas no
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Professora Esp. das disciplinas de Educao Fsica e Artes na Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Jos Fernandes de Melo. Professora Supervisora pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID. profedsolange@hotmail.com 113 Aluna do Curso de Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, Campus Avanado Maria Elisa de Albuquerque Maia - CAMEAM. Bolsista de Iniciao a docncia pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID. darphanyramalho@hotmail.com 114 Aluno do Curso de Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, Campus Avanado Maria Elisa de Albuquerque Maia - CAMEAM. Bolsista de Iniciao a docncia pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID. gracione8morais@hotmail.com 115 Professora Ms na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, Campus Avanado Maria Elisa de Albuquerque Maia CAMEAM. Coordenadora de rea do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID. ionesilva@uern.br
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consiste somente no fato de serem capazes de proporcionar uma educao de qualidade a todas as crianas; a sua existncia constitui um passo crucial na ajuda da modificao das atitudes discriminatria e na criao de sociedades acolhedoras e inclusivas. Declarao de Salamanca (1994). Para tanto, as polticas educacionais devem estar voltadas para a eliminao de todas as formas de discriminao de modo que os alunos possam participar plenamente das aes pedaggicas e sociais da escola, centradas nas diferentes formas de aprender e conviver. Na comunidade escolar apesar de ter os mesmos direitos que os outros ao lazer, ao esporte e a educao os alunos com deficincia na maioria dos casos so excludos das aulas de Educao Fsica, o preconceito gerado principalmente pela falta de informaes e pelo medo de lidar com uma situao que no se enquadra nos padres estabelecidos deixa claro que os sistemas de ensino ainda no promoveram mudanas em sua organizao, nem a partir do projeto poltico pedaggico das escolas de modo que possam oferecer um atendimento educacional com qualidade aos alunos com deficincia, nem eliminando as barreiras atitudinais, fsicas e de comunicao, est faltando vontade poltica dos dirigentes, recursos econmicos e competncias dos sistemas educacionais principalmente na escola pblica. Sabemos que muitos professores de Educao Fsica no receberam em sua formao contedos ou assuntos sobre a incluso, ainda assim, so atuantes nas escolas apesar de no se sentirem preparados para atender adequadamente estes alunos. Porm diante desta nova situao, a Incluso, necessria que a capacitao dos professores seja um processo contnuo e que este se reconhea como parte desse processo de incluso para sentir-se estimulado a se qualificar. importante que o professor tenha os conhecimentos bsicos relativos ao seu aluno como: tipo de deficincia, idade em que apareceu a deficincia, se foi repentina ou gradativa, se transitria ou permanente, as funes e estruturas que esto prejudicadas. Implica, tambm, que esse educador conhea os diferentes aspectos do desenvolvimento humano: biolgico (fsicos, sensoriais, neurolgicos); cognitivo; motor; interao social e afetivo emocional (CIDADE e FREITAS, 1997). Na escola, os educandos com deficincia leve e moderada podem participar de atividades dentro do programa de Educao Fsica, com algumas adaptaes e cuidados. A realizao de atividades com crianas, principalmente aquelas que envolvem jogos, devem ter um carter ldico e favorecer situaes onde a criana aprende a lidar com seus fracassos e xitos. A variedade de atividades tambm prev o esporte como auxlio no aprimoramento da personalidade de pessoas deficientes (BUENO e RESA, 1995).
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Segundo Bueno e Resa (1995), a Educao Fsica Adaptada para deficientes no se diferencia da Educao Fsica em seus contedos, mas compreende tcnicas, mtodos e formas de organizao que podem ser aplicados ao indivduo deficiente. um processo de atuao docente com planejamento, visando atender s necessidades de seus educandos. No entanto o que constatamos na realidade est ainda muito distante do que deveria ser uma escola inclusiva, esta mais especificamente apresenta problemas das mais diferentes ordem e forma sobre tudo no tocante ao ensino da Educao Fsica, voltado para pessoas com deficincia.
A incluso de pessoas com deficincias nas aulas de Educao Fsica
No de hoje que vemos as lutas das pessoas com deficincia para ter direito a educao como qualquer outro cidado. Diariamente nos deparamos com a falta de justia e direito de ser tratado como ser humano, o que nos leva a pensar, como nossa sociedade em pleno sculo XXI ainda seja imatura e preconceituosa. Essa relatividade obscura, tnue, sutil e confusa, procura de alguma forma afastar ou excluir os indesejveis, cuja presena ofende perturba e ameaa a ordem social (FONSECA, 1997, p. 15). Custa acreditar, que h pessoas que se achem perfeitas e que a presena de um deficiente incomode. Na disciplina de Educao Fsica no diferente. Os jovens deficientes buscam um apoio, muitas vezes no encontrado, j que esta vista como uma disciplina de movimento, onde, a falta de estrutura fsica das escolas e de profissionais qualificados, deixa a desejar em uma educao de qualidade. Segundo Mantoan (2002):
O motivo que sustenta a luta pela incluso como uma nova perspectiva para as pessoas com deficincia , sem dvida, a qualidade de ensino nas escolas pblicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder s necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educao especial e suas modalidades de excluso (p. 18).
Na graduao de licenciatura em Educao Fsica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), so poucas as disciplinas que tratam dos alunos com deficincias, mas necessariamente Lngua Brasileira de Sinais 5 perodo (LIBRAS) e Educao Fsica para pessoas com necessidades educativas especiais 7 perodo (PPP do curso de Licenciatura em Educao Fsica d UERN, p. 40), o que se torna insuficiente para uma boa prtica pedaggica. Faamos ento o que preciso for para atender a todos, ou seja, um planejamento
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em que os docentes devem atuar com fora e determinao, visando atender s necessidades de todos os seus alunos. Nesse contexto, Kafrouni; Pan (2005) diz:
A incluso, portanto, requer uma revoluo de paradigmas. No significa apenas colocar pessoas diferentes num lugar em que no costumavam estar, a classe regular. Significa no mais conceber as necessidades especiais como imutveis ou incapacitantes. Significa, ademais, rever o papel da escola e conscientiz-la de que sua responsabilidade educar a todos, sem discriminao. Logicamente, isso exige uma reviravolta estrutural na sociedade, como um todo (p. 3).
Falar em incluso nas escolas, focando as aulas de Educao Fsica aceitar o aluno independentemente de suas limitaes ou dificuldades, para que todos possam sentir-se introduzidos na vida escolar (RICARDO, 2005). possvel dar uma boa aula de Educao Fsica e alcanar timos resultados, basta o professor se adequar a turma e a seus alunos, usando mtodos e recursos materiais que atendam a todos. A adaptao nesse momento tornase indispensvel, uma vez que, sempre ter aquele aluno que gostar de se superar e mostrar que uma pessoa normal perante seus colegas. O importante que todos participem e sintam prazer de participar. No entanto, Block e Obrusnikova (apud LOPES e NABEIRO, 2008, p. 9), afirmam que sente a necessidade de tambm saber como se sentem os alunos com e sem deficincia diante das adaptaes advindas com a incluso. de suma importncia essa preocupao em saber como o aluno com deficincia se sente em participar das aulas com adaptaes e se for o caso da escola no ser adaptada, nem o professor adaptar suas aulas, saber se ele sente-se bem ou sente-se excludo. A opinio dos alunos sem deficincia fsica torna-se importante tambm, j que estes so maioria e se veem limitados em meio as adaptao. A aceitao do diferente fundamental para que tudo possa ser construdo e estabelecido, e as diferenas devem ser consideradas a partir das possibilidades da troca de experincias e aprendizagem (AMARAL, apud RICHINELI, 2007). Porm, a incluso das pessoas consideradas deficientes nas aulas de Educao Fsica, s poder ser efetiva se houver medidas socioeducativas para tal, alm de recursos materiais e humanos. A incluso no algo para alienar as diferenas individuais, diz Stainback et al, (1999). O objetivo criar uma comunidade para que todos possam trabalhar e aprender juntos de forma mtua. A aceitao da turma, e o empenho dos profissionais e da escola na incluso, com certeza faz e far toda a diferena no amanh dos nossos jovens.
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Qualificao dos Professores
de total conhecimento, que a qualificao dos professores um fator crucial e inevitvel para a incluso e permanncia dos alunos com deficincia no ambiente escolar. Por isso, de suma importncia que os professores da escola tenham obtido uma boa qualificao, quer seja na graduao, ou buscada posteriormente. Caso contrrio, os docentes devem identificar os problemas enfrentados e pensar em cursos de qualificao e estratgias de ao, que possibilite sua atuao com sucesso. satisfatrio que os docentes possam perceber o grau de deficincia do seu alunado, para que venham a adequar suas aulas de acordo com a necessidade de cada um de seus alunos Cidade e Freitas (2002). Segundo Lima et.al. (2007):
O interessante que os profissionais podem at perceber o nvel de deficincia de seus alunos, mas desconhecem as implicaes dessas na hora de elaborar uma aula, que essa possa englobar os limites e o potencial de cada aluno com deficincia, para que esses possam sentir-se includos nas aulas (p. 18).
Com isso percebe-se a necessidade de investir com urgncia na qualificao dos professores, para que futuramente possa incluir com todos os alunos com deficincia na escola e mais precisamente nas aulas de Educao Fsica, com muita eficincia.
O Espao Fsico da Escola Dr. Jos Fernandes de Melo
Sabe-se que, para haver a incluso de alunos com deficincia no ambiente escolar necessrio que este seja devidamente adequado para atender esta clientela. Entretanto, apesar da incluso ser um fato, as escolas ainda no esto totalmente preparadas e nem adequadas para este fim, tornando mais difcil a insero dessa clientela nas escolas, e mais especificamente nas aulas de Educao Fsica de forma responsvel e competente. A partir do que foi observado na escola que foi realizada esta pesquisa, constatamos que a mesma deixa muito a desejar em seu aspecto fsico estrutural arquitetnico, tornando o acesso dessas pessoas limitado. Verificamos atravs de medies que nos banheiros, por exemplo, as portas so largas, mas no adaptaes junto aos vasos sanitrios. H algumas rampas muito inclinadas, estreitas e sem corrimo, portas de salas de aula e ambientes como o laboratrio de cincia e sala de multimdia com degraus. Logo abaixo, podem-se verificar os dados mtricos da referida escola, que foram aferidos com total destreza pelos responsveis deste trabalho.
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Quadro 1. Dados mtricos das portas de acesso das dependncias da Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Jos Fernandes de Melo
Banheiros F/M: 0,70cm Banheiros para pessoas com deficincia F/M: 0,89cm Salas de aula: 0,80cm Biblioteca: 0,77cm Auditrio: 1,50m Porto de entrada dos alunos: 2,03m Corredores de acesso aos banheiros: 0,92cm Fotos de alguns espaos da escola
Laboratrio de cincias: 0,78cm Laboratrio de computao: 0,82cm Secretria: 1,18m Diretoria: 0,79cm Rampas de acesso: 1,18m Caladas de acesso: 0,88cm Sala dos professores: 1,42m
1. Corredores da escola
2. Acesso as salas de aul
3. Rampas de acesso aos corredores da escola
4. Quadra de atividades
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Metodologia
Participou da pesquisa de cunho descritiva, a Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Jos Fernandes de Melo (regular), da cidade de Pau dos Ferros/RN. A amostra foi composta por 27 pessoas, onde, so 13 professores (sendo trs de Educao Fsica) e 14 profissionais (entre apoio tcnico pedaggico e servios gerais). A pesquisa teve incio com a distribuio de um questionrio (elaborado pelos autores desse artigo) aos participantes, onde, eles deveriam responder as seguintes perguntas: 1. Em qual rea voc atua? 2. No seu curso de formao houve qualificao para trabalhar com Pessoas Deficientes? (sim ou no?). 3. Voc buscou aps a graduao fazer alguma capacitao para trabalhar com Pessoas Deficientes? (sim ou no?). Logo em seguida, os questionrios foram recolhidos para tabulao dos resultados que iremos apresentar logo abaixo.
Analise e Discusses dos Resultados
O levantamento de dados revelou um baixo ndice de profissionais qualificados para trabalhar com pessoas deficientes, o que j era esperado, onde, na rea da Educao Fsica, apenas um apresenta qualificao para se trabalhar com estes. Como a pesquisa voltada para rea da Educao Fsica, os demais professores sero caracterizados na 1 pergunta como demais reas. Os resultados sero expostos na tabela que segue.
Tabela 1. Resultado da pesquisa realizada com funcionrios da Escola. Colaboradores da Pesquisa 10 Professores de outras reas 3 Professores de Educao Fsica 14 Funcionrios em geral Pergunta N 1 Demais reas Educao Fsica Servios gerais e Corpo tcnico da escola Pergunta N 2 1 1 3 Pergunta N 3 3 1 2
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Como se pode observar, dos 27 participantes da pesquisa, apenas 11 tem alguma qualificao (digamos que superficial), para trabalhar com as pessoas com deficincia, o que nos faz levantar uma questo: De quem a culpa? Dos governos que no investem mais na educao voltada para esse pblico, como capacitaes para os professores ou dos professores que no se preocupam em buscar conhecimento nessa rea? Fica aqui nossa duvida. Quando falamos em Educao Fsica, apenas um professor apresenta qualificaes para trabalhar com pessoas com deficincia. Os outros dois, responderam que nem em seu curso de formao tiveram qualificao. necessrio que o corpo docente analise suas concepes e reconstrua seus objetivos para que esses incluam o apoio e aceitao das diferenas. Desta maneira, poder-se- buscar, em cada aluno, as suas qualidades desejveis, em vez de acentuar ainda mais suas inadequaes para determinadas tarefas (Leite, 1981, p. 245). A incluso escolar nas aulas de Educao Fsica, vai alm da percepo real de se sentir includo ou no, que sentida nas situaes de ganhar ou perder, a vivncia do jogo, a cooperao, independncia, mediadas pelo Professor de Educao Fsica, responsvel pela transmisso de valores, novas maneiras de pensar e padres de comportamento (Lopes e Nabeiro, 2008). Se o professor no se sente capacitado para trabalhar com esses alunos, ele demonstrar insegurana, e obvio que o aluno ao perceber, implicar em seu aprendizado, onde, pode sentir-se excludo ou atrapalhando o restante, uma vez que, ele est ali para sentir-se includo na sociedade, aprender e sentir prazer no que est fazendo.
Consideraes Finais
Diante do que foi posto, fica evidentemente claro, como difcil para os alunos com deficincia serem includos e obterem uma educao adequada. No basta s limitaes enfrentadas devido deficincia, se depara com falha organizao educacional, que ainda no conseguiu qualificar os professores para atender esse pblico, muito menos estruturar as escolas corretamente, apesar de tantas leis e decretos criados para incluso dos alunos com deficincia. De acordo com o questionrio e a observao na estrutura fsica da escola, torna-se muito difcil a incluso desses alunos de forma eficaz. No momento esses alunos podem at ser includos nas aulas de Educao Fsica na escola, mas de forma bastante superficial, onde, as aulas no esto sendo adaptadas corretamente. Percebe-se ento, a necessidade de uma
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melhor qualificao dos professores e na estrutura fsica, adequada s deficincias dos alunos, para que futuramente possa ocorrer uma incluso dos alunos com deficincia na referida escola com muito mais qualidade.
Referncias
BUENO, S. T.; RESA, J.A.Z. Educao Fsica para meninos e meninas com necessidades educativas especiais. Malaga. Ediciones Aljibe, 1995. BRASIL, Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Fixa as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial, Braslia: v.134, n. 248, 23 dez. 1996. CIDADE, R.E.A; FREITAS, P.S. Educao Fsica e incluso: consideraes para a prtica pedaggica na escola. ______. Noes sobre Educao Fsica e Esporte para Pessoas Portadoras de Deficincia. Uberlndia, 1997. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais Braslia: CORDE, 1994. FONSECA, V. Programa de Estimulao Precoce Uma Introduo s Ideias de Feverstein. 2. ed. revista e aumentada. Porto Alegre: Artmed, 1995. KAFROUNI, R. e PAN, M.A.G.S. A incluso de alunos com necessidades educativas especiais e os impasses frente a capacitao dos profissionais da educao bsica: um estudo de caso. Revista Interao, Curitiba, 2001, p. 3, 5. LEITE, D.M. Educao e relaes interpessoais.In: PATTO, M.H.S. Introduo Psicologia Escolar (p.234-257). So Paulo: TAQ, 1981. LIMA, L.F. O profissional da Educao Fsica e a incluso dos alunos com deficincia no Ensino Regular. Poisis Pedaggica - v. 5/6 - p. 18 - jan./dez. - 2007/2008. MANTOAN, M. T. E. Ensinando turma todas as diferenas na escola. Ptio revista pedaggica, ano V, n. 20, fev./abr. 2002. PPC do curso de Licenciatura em Educao Fsica da UERN, p. 40. Revista Motriz, Rio Claro, v.14 n.4, out./dez. 2008 (Andria de Carvalho Lopes e Marli Nabeiro) p. 502. RICARDO, E. A incluso de pessoas com necessidades especiais nas aulas de educao fsica em instituies pblicas, particulares e especiais da cidade de Barueri, SP. In: Anais do Congresso Brasileiro De Atividade Motora Adaptada, 6/dez/2005, Rio Claro, SP: Sociedade Brasileira de Atividade motora adaptada, 2005. p. 81-82.
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RICHINELI, A. O fenmeno da incluso na educao fica escolar: o discurso dos professores de Itapetininga. Qualificao de curso de mestrado. Universidade metodista de Piracicaba. Faculdade de cincias e sade, Piracicaba, 2007. STAINBACK, S.; STAINBACK, W.; EAST, K.; SHENVIN, M.S. A incluso e o desenvolvimento de uma auto identidade positiva em pessoas com deficincia. (Incluso um guia pra educadores). Traduo Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas sul, 1999.
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III - SABERES E PRODUO DE CONHECIMENTO NA ESCOLA
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A POLTICA DE FORMAO E TRABALHO DOCENTE NO BRASIL116

Profa. Dra. Nilza Maria Cury Queiroz*
Quando se discute poltica de formao e trabalho docente, costume se iniciar pelo exame do que diz a legislao sobre esses temas, no nosso caso, o que determinam a Constituio Federal, que adota o princpio da valorizao dos profissionais da educao (artigo 206, inciso V), e a LDB, que manda que seja consolidada a valorizao dos profissionais da educao atravs de estatutos e planos de carreira para o magistrio pblico, alm do que se define sobre esses temas em outros importantes documentos norteadores da poltica educacional, como o Plano Nacional de Educao e o Plano de Desenvolvimento da Educao. Entre os documentos de poltica de formao docente, produzidos no mbito do Conselho Nacional de Educao, destacamos aqueles que incidem diretamente sobre a formao de professores na universidade, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao do Professor da Educao Bsica, lembrando, ainda, que cada curso de licenciatura teve uma regulamentao especfica, decorrente dessas Diretrizes. Isso do lado da formao. Do lado do trabalho docente, tambm foram elaborados documentos de poltica curricular que,direta ou indiretamente, pretendem regular o trabalho docente, como os Parmetros Curriculares Nacionais e as Orientaes Curriculares Nacionais, abrangendo todos os nveis e modalidades de ensino. Essa gama de leis, regulamentos e diretrizes, sem contar com os programas e projetos especiais de formao de professores, d uma ideia da preocupao presente na sociedade brasileira com a preparao do magistrio, tendo em vista sua funo estratgica na formao das novas geraes. So conhecidas as crticas que denunciam os excessos e as insuficincias da legislao, os vieses de planos, programas e projetos, bem como aquelas que compreendem a poltica de formao e de trabalho docente como uma resposta subordinada a novas e crescentes necessidades da sociedade capitalista, no seu desenvolvimento atual. Pesquisadores que estudam a relao do trabalho docente com as reformas neoliberais da dcada de 90 observam que a ofensiva neoliberal para exercer o controle do trabalho dos professores se deu tanto no terreno do simblico, como no das medidas prticas: simbolicamente, construiu uma imagem negativa dos professores, acusando-os de corporativismo e, algumas vezes, em
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Palestra apresentada no II Encontro do PIBID/UERN e IV Seminrio de Avaliao do PIBID/UERN Poltica de Formao Docente e Interveno na Realidade Escolar, em Mossor(RN), em 19/06/2013. *Professora da Universidade Federal do Piau, do Centro de Cincias da Educao, em Teresina (PI).
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momentos de acirramento das luta por melhores condies de trabalho, de egostas e antipatriotas; na prtica, tomou trs providncias concretas, a partir de 1995, para efetivar esse controle: 1) centralizao do currculo, por meio da elaborao de parmetros e diretrizes curriculares, com direito a traduo117 para os docentes, os quais no participaram de sua concepo; 2) avaliao unificada centrada nos resultados, medidos por indicadores quantitativos, como o SAEB e o ENEM; 3) adoo de programas e material de educao e ensino a distncia, baseados no uso intensivo de tecnologias da informao e da comunicao (Barreto; Leher, 2003). No precisamos voltar dcada de 90 para perceber que essa poltica foi mantida e aprofundada nos governos que se seguiram ao de Fernando Henrique Cardoso, os de Lus Incio Lula da Silva e o de Dilma Rousseff. De modo geral, a crtica mais aguda diagnostica a poltica brasileira de formao de professores como uma poltica fragmentada e ambgua, caracterizada pela diversificao de lugares de formao e flexibilizao subalterna s diretrizes do mercado e dos organismos internacionais; como uma poltica que rebaixou as exigncias da qualificao dos docentes; como uma poltica fraca e carente de investimentos. Essa crtica tem denunciado as graves contradies de tal poltica, pois ao mesmo tempo em que faz um discurso de valorizao dos profissionais docentes, acenando com slogans caros aos professores, como profissionalizao, prometendo carreira, salrio e condies de trabalho decentes, toma medidas que promovem a desprofissionalizao do professor, atingindo-o no seu trabalho e identidade (Oliveira, 2003). A desprofissionalizao ocorre, por exemplo, com a proposio de projetos de formao cada vez mais aligeirados, precrios, empobrecidos na dimenso da formao terico-cientfica em nome de certa epistemologia da prtica reduzida pelo senso comum governamental a mero praticismo. Conforme lembra Dalila Oliveira (2003), os professores tm sido responsabilizados pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema educacional, cabendo-lhes atender s diversas demandas postas atualmente para a escola, as quais esto alm do que adquiriram na sua formao profissional: hoje eles participam da gesto escolar, so representantes junto a
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Em relao aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), cremos que com essa expresso os autores se referem ao fato de que, alm de traar os parmetros curriculares, o governo se preocupou em elaborar e publicar documentos como os PCN +, que apresentariam uma interpretao autorizada dos citados PCNs.
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conselhos, tm tarefas relativas ao planejamento escolar, tarefas de elaborao de programas e currculos, sem falar das solicitaes de sua sala de aula. E, especialmente, os alunos da escola bsica tm demandado do professor, no s a aprendizagem de contedos cognitivos, mas outros cuidados de ordem afetiva, valorativa e sociocultural, geralmente onde suas famlias e a sociedade tm fracassado. Referindo-se natureza das mudanas que trouxe a poltica de trabalhodefinida para os professores, Dalila Oliveira (2003) resume-as em: a) significativa intensificao do trabalho; b) precarizao das relaes de emprego; c) maior responsabilizao e maior autonomia na sua conduta; d) capacidade de resolver problemas locais; e) capacidade de realizar trabalho coletivo e cooperativo. Ou seja, a poltica educacional significou a reestruturao do trabalho docente, o que, evidentemente, tem muito a ver com a formao docente. Entretanto, no percebemos da parte do Estado brasileiro garantias e medidas concretas de carreira e remunerao que correspondam complexificao das tarefas do professor, a no ser, com as dificuldades que conhecemos, a decretao do piso salarial nacional, aps longa luta dos movimentos docentes. Na dimenso da formao, a principal instituio formadora, a universidade, no tem tomado conhecimento das transformaes que ocorrem na escola e no trabalho do profissional que ela prepara para a atuar. Por exemplo, no temos notcias de que a universidade tenha se mobilizado, at hoje, para enfrentar o problema do preparo do professor da educao bsica para o trabalho interdisciplinar, ou para o trabalho em equipe, a no ser na forma pontual e em algumas novas universidades que ainda esto sendo estruturadas. Neste ponto (e aqui vou tocar em questes polmicas), defendo que a universidade no est preparando adequadamente o professor para enfrentar as atuais demandas da escola bsica e dos seus alunos. Apesar das prescries legais, apesar das indicaes das pesquisas educacionais, a universidade continua formando professores nos moldes do incio do sculo XX, quando foi organizada.
A formao docente na universidade: duas formaes
Deixando o cenrio mais geral da formao e do trabalho docentes, eu gostaria de avanar focalizando agora um aspecto da poltica de formao docente, que nos diz respeito (a ns, da universidade) diretamente: o que acontece na formao inicial do professor nas
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licenciaturas. Ento, proponho que deixemos um pouco de lado os aspectos prescritivos da poltica oficial, para encarar a face esquecida dessa poltica que se revela na prtica de formao docente das universidades. Afinal, so essas instituies que do concretude poltica de formao, seja nos cursos de licenciatura, seja nos programas e projetos especiais de formao que desenvolvem. como se fssemos olhar a poltica de formao de professores pelo seu avesso e na outra ponta, pouco iluminada pela pesquisa. verdade que as Instituies de Educao Superior, obedecendo Lei, realizaram as reformas curriculares das licenciaturas, no entanto, pelo que pudemos acompanhar das discusses, foram reformas de efeito apenas cosmtico, no mximo, ocorrendo disputas, no mbito dos departamentos, por carga horria de certas disciplinas. Na minha universidade, a UFPI, por exemplo, a disputa mais acirrada se deu (e ainda est em curso) entre os departamentos responsveis pela formao em disciplinas de contedo especfico e os responsveis pela formao em contedos pedaggicos, uns reclamavam a perda de carga horria e outros comemoravam o ganho de espao/tempo curricular que haviam tido. No se discutiu o que era necessrio, essencial, como a estrutura da universidade, a concepo de formao de professores subjacente poltica institucional de formao ou a representao social dos formadores sobre formao de professores. Mas isso, que houve na Ufpi e em tantas outras instituies, apenas um reflexo do problema de fundo, a cultura hegemnica da universidade brasileira, que permanece cega, insensvel s demandas atuais da escola bsica e aos avanos da pesquisa educacional na compreenso dos processos formativos e na proposio de processos que levem em conta essas novas compreenses. Os pesquisadores da formao de professores tm apontado insistentemente uma caracterstica desse processo como um dos seus mais persistentes problemas dessa formao, que tem resistido a toda tentativa de mudana: a fragmentao da base de formao. Bernadete Gatti, em artigo de 1992, se perguntava por que a formao de profissionais, como mdicos e engenheiros, dispunha de uma base institucional e filosfica slida, com objetivos claros, para a qual convergiam os esforos de todas as instncias universitrias e, no entanto, para formar o professor, esse lastro no existia. Essa base de formao docente fragmentada em todos os sentidos, ou seja, a poltica de formao docente produziu, na situao atual, uma prtica de formao dicotomizada em pares de opostos tais como: teoria x prtica, ensino x pesquisa, contedo x forma, tcnicox poltico, fundamentos x mtodos e tcnicas, pedaggico x especfico, alm de outros, que se incorporaram cultura universitria e se tornaram prtica corrente, senso comum acadmico.
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Eu gostaria de focalizar uma dessas fragmentaes ou dicotomias que mencionei e que, na minha experincia de formadora de futuros professores, me parece das mais prejudiciais: a separao entre a formao nos contedos pedaggicos e a formao nos contedos chamados especficos, forjada ao longo da evoluo histrica da universidade brasileira e que, reconhecemos, a poltica de formao de professores atual tem combatido no discurso, mas sem sucesso no plano da realidade. Como essa dicotomia afeta a formao de professores? Acreditamos, como Gatti, acima citada, que a formao docente deveria ser nica, uma base de contedos slida, consistente, capaz de garantir ao profissional docente os instrumentos terico-prticos necessrios para exercer com competncia seu metier, o ensino, e se desenvolver humana e profissionalmente. No entanto, a realidade da formao do professor nas licenciaturas outra. O formando praticamente recebe, ao longo do curso, duas formaes paralelas a formao nos contedos especficos de alguma rea ou disciplina do currculo da educao bsica e a formao pedaggica, que, supostamente, prepara para o ensino daquela matria atravs das disciplinas pedaggicas e do estgio obrigatrio. Pressupe-se que, quando o licenciado estiver exercendo a profisso docente, ele vai conseguir integrar esses fragmentos da formao. E os formadores, isto , os professores das licenciaturas que atuam nessas duas dimenses da formao, como ficam? Posicionados nos tradicionais centros e departamentos que organizam a estrutura universitria, esses formadores, literalmente encastelados, no dialogam, no debatem, no cooperam entre si, praticamente no trocam pontos de vista, referncias, pesquisas etc., e a universidade acaba formando um profissional dicotomizado, fragmentado na prpria identidade, que vai reproduzir essa perspectiva porque ele a aprendeu na universidade, porque ele foi ensinado a ver essa peculiaridade de sua formaocomo algo natural. O problema no se reduz a uma questo de leis imperfeitas, que se resolveria pelo aperfeioamento do texto legal, no pode ser enfrentado apenas com as armas da boa vontade e do dilogo e nem redutvel a aspectos curriculares dos cursos. Ele tem enraizamentos culturais e polticos complexos, ligados fundao das primeiras universidades, que historicamente se sustentaram, na dcada de 30 do sculo XX: a Universidade do Distrito Federal, criada em 1935 e extinta em 1939, tendo seus cursos incorporados Universidade do Brasil, instituda j em 1937, e a Universidade de So Paulo, criada em 1934. Ou seja, as polticas e prticas de formao de professores mantm relao com os paradigmas ou modelos que organizaram a universidade brasileira desde ento, os quais ficaram conhecidos
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como modelo francs ou napolenico, modelo alemo e modelo anglo-saxo, na verso norteamericana (PAULA, 2009; GOERGEN, 2000; SAVIANI, 2010). O modelo francs ou napolenico, que organizou as primeiras faculdades isoladas do pas, era centrado na ideia de formao profissional, tinha carter pragmtico, voltado para o ensino, para preparar profissionais que deveriam prestar servio ao Estado. No tinha por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento da cincia, considerava-as como meio de preparao profissional. Esse modelo de ensino superior inspirou a criao da Universidade do Distrito Federal, substituda logo aps pela Universidade do Brasil, que se tornou padro para as demais universidades brasileiras. Para cuidar da formao de professores na Universidade do Brasil foi criada, em 1939, a Faculdade Nacional de Filosofia, cuja caracterstica bsica era oferecer ensino profissionalizante, sem o cultivo da pesquisa, pois sua inspirao era o modelo napolenico. A Faculdade Nacional de Filosofia orientou a organizao das demais faculdades de formao de professores secundrios em todo o pas. A lgica da formao de professores adotada obedeceu a esse paradigma do modelo francs de universidade distante da pesquisa, centrada no ensino e na ideia de formar profissionais a servio do Estado, da sociedade. O modelo alemo, ligado concepo de uma formao humanstica, de cultura geral, voltada para o desenvolvimento da pesquisa e defendendo uma universidade independente do Estado, mas por ele sustentada, inspirou principalmente a criao da Universidade de So Paulo, fundada em 1934, que, por sua vez, tambm veio a influir na composio das ideias sobre universidade no Brasil. J o modelo anglo-saxnico, na sua verso norte-americana, como identifica Saviani (2010), se aplicou principalmente ao aspecto organizacional da universidade. A poltica educacional sob esse paradigma foi balizada pela ideia de diminuir custos e prazos da formao escolar e acadmica, de modo geral. A reforma universitria de 1968 caracterizouse, entre outras, pela aplicao de critrios de racionalizao dos recursos humanos e materiais em funo da economia, pela fragmentao do conhecimento em disciplinas reagrupadas em departamentos e pelo sistema de crdito como organizador da vida estudantil. Alis, em 1966, portanto antes mesmo da reforma, verificou-se a fragmentao das
faculdades de filosofia, cincias e letras, com cada cincia reclamando autonomia, estruturas e caminhos prprios, por fora do desenvolvimento das pesquisas sobre seus objetos. Nesse contexto, foi organizada a faculdade de educao, com o fim de preparar o professor secundrio e os especialistas em educao.
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Na evoluo histrica da poltica de formao docente, grosso modo, podemos identificar trs momentos dessa poltica e relacion-los aos modelos de universidade, focalizando o que acontece com aquela diviso da formao em formao pedaggica e formao especfica: O primeiro momento, que datamos de 1930 at 1968, foi de prevalncia do padro napolenico, e a formao docente se fez pelo formato conhecido como 3 + 1. Nela, o bacharel que desejava o ttulo de licenciado para lecionar no ensino secundrio (ginsio e cientfico ou clssico), cursava os trs primeiros anos como um bacharelado e no quarto, ou no ltimo ano, as disciplinas pedaggicas: Didtica, Didtica Especial, Psicologia da Educao e Administrao Escolar. A ideia central de que o professor deve dominar os contedos especficos da disciplina que vai ministrar e isso basta para o seu bom desempenho. A formao pedaggica vista como um apndice, uma complementao de importncia secundria para o futuro professor. Acreditava-se que o docente desenvolveria o conhecimento pedaggico de que ele precisasse na prtica, na escola. Podemos dizer que esse um modelo de inspirao positivista, empiricista, conteudista, apoiado em uma concepo de ensino como transmisso de contedos a partir da iniciativa do professor. O segundo momento da histria da formao docente na universidade situa-se entre 1968 at a aprovao da LDB de 1996. Para a formao docente foi criada a licenciatura curta, para o exerccio do magistrio da 5 a 8 sries, alm da licenciatura plena. O esquema 3 + 1 havia sido revogado e a formao pedaggica nas licenciaturas passou a se compor com as disciplinas Psicologia da Educao, Didtica, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 e 2 Graus e Prtica de Ensino, somando a formao pedaggica 240 horas no currculo das licenciaturas plenas. Como ficaram as duas formaes em que se fragmentava a formao do professor? Sob a influncia da universidade anglo-saxnica, na verso norte-americana, o fosso entre a formao especfica e a formao pedaggica do professor, j existente na forma anterior, foi aprofundado com a consagrao da prtica de atribuir a estruturas diferentes a responsabilidade por cada uma dessas duas formaes. Em algumas universidades a formao pedaggica foi atribuda faculdade de educao ou aos centros de educao e seus departamentos de educao, ou de ensino, e a formao em contedos especficos foi atribuda aos institutos ou aos seus equivalentes centros e departamentos especficos. Desse modo, a nova organizao da universidade, de inspirao anglo-saxnica, na verso norteamericana, agravou a dicotomia da formao do professor entre as duas formaes, que deveriam ser apenas dimenses inseparveis da formao docente.
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Notemos que a recm-criada faculdade de educao se responsabilizou pela formao pedaggica do professor e no por toda a formao, ficando a parte de contedos especficos das vrias reas e disciplinas nas demais faculdades ou institutos especializados. Sob o modelo anglo-saxnico,verso norte-americana, criaram-se, por exemplo, os centros de cincias da educao e seus departamentos encarregados da formao pedaggica do professor, como na Ufpi, como atualmente temos na UFRN e, me parece, que na prpria UERN. Embora esse segundo momento da formao de professores na universidade se tenha caracterizado pela veiculao de um discurso tecnicista, talvez como parte do ajuste ao modelo de universidade adotado, na prtica, continuamos a formar o professor segundo as concepes do modelo primordial, o napolenico, orientado por princpios como pragmatismo, conteudismo, empirismo e secundarizao da formao pedaggica.118 As modificaes mais claras e importantes na poltica de formao docente s aparecem aps a promulgao, em 1996, da nova LDB, embora algumas tendncias dessa poltica no governo de Fernando H. Cardoso j pudessem ser antevistas. Saviani observa que, j a partir da dcada de 80, manifestou-se a tendncia de mudana no padro de ensino superior, pela distino das instituies entre universidade de pesquisa e universidade de ensino, conceitos que se tornaram ideia-fora da poltica de ensino superior, naquele governo. Tal distino permitiu a classificao das instituies de educao superior em universidades e centros universitrios, sendo esta denominao um eufemismo para as universidades de ensino, consideradas de segunda classe. Isso significou um reajustamento do modelo napolenico, que incorporou elementos do modelo anglo-saxnico, verso norteamericana, caracterizado por um estreitamento dos laos da universidade com o mercado (SAVIANI, 2010, p. 11). O terceiro momento da evoluo histrica da formao docente no Brasil se relaciona promulgao da LDB, em 1996, da qual decorre a legislao consolidada nos anos subsequentes, no mbito do Conselho Nacional de Educao. Nos pareceres e resolues do CNE, como o Parecer CNE/CP 09/2001 e a Resoluo CNE/CP 01/2002, encontramos boa parte dos fundamentos explcitos e implcitos da atual poltica de formao docente. 119 Essa
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Mas no podemos diminuir a importncia do discurso tecnicista, pelos efeitos simblicos que causou no imaginrio e na prtica dos professores, pois ao mesmo tempo em que ele abalou as concepes e prticas tradicionais, a poltica educacional e a poltica de formao de professores, especialmente, no foram capazes de criar novas concepes e prticas docentes para substituir as anteriores. Houve, de fato, um empobrecimento da formao docente nesse perodo, pois nem a formao pedaggica era suficiente para garantir uma formao slida nesse campo e nem formao nos contedos especficos tambm foi capaz de garantir contedos, pois ela tambm sofreu reduo curricular. 119 Na impossibilidade de explorarmos melhor esses documentos, indicamos apenas a anlise da ANFOPE (Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao) quando declarou sua posio de rejeio
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legislao se caracterizou notavelmente pela articulao que faz de forma deliberada, intencional, entre a formao e o trabalho docente, como que completando um crculo em que a ponta da formao inicial, na universidade, se encontra com a ponta do trabalho docente, demonstrando cabalmente que a poltica de formao serviu para otimizar o trabalho docente (do ponto de vista do seu controle) e para regular a carreira dos professores. Dois conceitos centrais da legislao sobre a formao docente respondem por essa poltica de interveno no trabalho docente, pela via da interveno nos currculos formativos dos professores: o conceito de competncias e o conceito de simetria invertida. O conceito de competncias tem sido bastante criticado (FREITAS, 2003; RAMOS, online) por trazer para a formao e o trabalho docentes critrios vigentes no mundo empresarial, como os de competitividade e individualismo, no sendo difcil compreendermos as razes da crtica e da rejeio que provoca esse conceito. J a ideia da simetria invertida, segundo o qual o professor em processo de formao deve experimentar como aluno o que ele vai realizar na sua futura prtica docente, mais difcil de ser criticada. perfeitamente aceitvel que deve existir coerncia entre a formao e a prtica docente futura, bem razovel que um profissional que se forma conhea o ponto de vista daqueles a quem vai prestar servio. O problema dessa proposta est na reduo, no estreitamento pragmtico do conceito de formao, quando o que almejamos para o professor formao cultural ampla, formao terica ampla e consistente. Portanto, no sero apenas as necessidades da prtica docente que devem orientar a formao, como fica subentendido no discurso do CNE. A poltica das Diretrizes, reconhecendo as insuficincias da formao docente oferecida nas universidades e atenta s indicaes da pesquisa sobre esse objeto, enfatizou muito a carga horria da formao pedaggica, inclusive dos estgios obrigatrios, traduzida como prtica pedaggica, como sabemos. Ao todo, foram destinadas prtica pedaggica cerca de 800 horas nos cursos. Alm disso, na sua fundamentao, levantou argumentos que tentam convencer os professores das reas de contedos especficos a se dedicarem a desenvolver, nas prprias disciplinas que ministram junto aos licenciandos, as possibilidades de transposio didtica de contedos dessas disciplinas para a escola bsica. Aparentemente,
Resoluo 01/2002 do CNE: O corpus doutrinrio que d sustentao epistemolgica, cientfica, educacional e pedaggica referida Resoluo se sustenta em um projeto de sociedade e de formao de professores que se inscreve em uma determinada concepo de economia de mercado, baseada na ideologia neoliberal e na refuncionalizao do Estado para Mnimo. Este projeto propugna a cultura da produo de saberes instrumentais e utilitrios para a preparao de mo-de-obra, tal como exigida pelo sistema capitalista. A tendncia neotecnicista da educao e a teoria do neocapital humano so seus ancoradouros e as competncias, o eixo da formao inicial e continuada de professores (ANFOPE, 2010, p. 10 grifos nossos).
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foi como pregar no deserto, pois raros professores do campo especfico se dedicaram a esse aspecto do ensino de sua disciplina. Todavia, a poltica oficial no ousou questionar o senso comum dos formadores sobre formao de professores e nem ousou, tambm, interferir na estrutura e organizao da universidade para adequ-la s necessidades de uma formao de professores capaz de preparar o futuro docente para enfrentar os desafios que encontrar nas escolas, que j no so os mesmos de trinta ou quarenta anos atrs, de modo que, apesar de todas as tentativas de integrao das duas formaes, neste incio do sculo 21, o que temos realmente atuando, hegemnico, na universidade brasileira ainda um processo de formao de professores inspirado, fundamentalmente, no velho paradigma napolenico, adaptado aos novos tempos. Em uma viso sinttica, Saviani identifica dois modelos de formao de professores no Brasil, presentes na escola normal e na universidade (2009, p. 148-9) e os relaciona aos modelos de universidade que tm tido expresso no Brasil: 1) o modelo dos contedos culturais-cognitivos, que defende a formao do professor como aquisio de cultura geral e reduzida ao domnio de contedos especficos da rea de conhecimento que o docente vai ministrar; inspirado no modelo napolenico e predominou na universidade; 2) o modelo pedaggico-didtico, em contraposio ao modelo anterior, o qual defende que aformao do professor deve se constituir de cultura geral, de formao especfica na rea de conhecimento em que o docente vai se especializar, mas s se completar tal formao com o preparo pedaggico e didtico; esse modelo tem base anglo-saxnica, caracterizado, tambm, pela preocupao com os aspectos pedaggicos. Ele prevaleceu, inicialmente, na escola normal, ganhando, depois, o territrio da universidade. Nesta, porm, revestiu-se de caractersticas do modelo napolenico. Para Saviani, esses modelos esto em luta, mas clara a prevalncia do modelo dos contedos culturais-cognitivos sobre o modelo pedaggico-didtico, fruto da hegemonia dopadro napolenico na universidade brasileira. A isso acrescentamos que a hegemonia do modelo dos contedos-culturais cognitivos tem muito a ver com o baixo prestgio acadmico da rea de Educao, comparada com outras reas. Originalmente, as disciplinas de formao pedaggica no ensino superior foram ministradas por mulheres recrutadas na rede pblica, por sua experincia docente, principalmente, para ministrar Didtica e Metodologias de Ensino (DIAS-DA-SILVA; MUZZETI, 2008), portanto tinham capital cultural e escolar de baixo valor comparado ao
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dos colegas professores de outras reas, com curso superior. O prprio trabalho de formar professores, um trabalhador socialmente desvalorizado e mal remunerado, era e ainda motivo de desprestgio dos seus formadores, porque, na universidade, o que traz prestgio e poder a atividade de pesquisar e de formar pesquisadores, cientistas etc., ainda que, na realidade, ambas as funes, ensino e pesquisa, se nutram um do outro. Uma compreenso ainda mais abrangente dessa situao, gerada historicamente pela poltica de formao docente, nos oferecida por Pierre Bourdieu (1983; 1994), a partir do seu conceito de campo social, considerando que, homologamente, um campo acadmico um campo social. O que um campo social? uma estrutura, um espao socialmente construdo, relativamente autnomo, dotado de regras e princpios de funcionamento prprios, dispondo de objetos, interesses e valores especficos. Em cada campo, indivduos, instituies e grupos incorporam habitus prprios, ocupam posies mais ou menos privilegiadas, de acordo com os capitais que detm, isto , de acordo com os poderes que possuem. Esses sujeitos atribuem valor aos objetos do campo, criam hierarquias e lutam entre si pela posse e governana dos objetos importantes do campo, concorrem entre si tanto para aumentar seu poder e prestgio e sua capacidade de mando no campo, como para garantir a sobrevivncia e o desenvolvimento do campo. Assim, temos o campo artstico, o campo da poltica, o campo cientfico, o campo acadmico etc. E o campo acadmico, como se caracteriza? Como uma regio do campo da educao, ele ocupado pelas instituies universitrias que, como sabemos, so concorrentes entre si. prprio dessa estrutura que existam disputas de natureza poltico-epistemolgica pelo poder simblico sobre os objetos desse campo avaliados como importantes, para ditar os rumos do prprio campo e garantir seu desenvolvimento. O campo acadmico apresenta, por sua vez, divises internas. No seu interior, podemos identificar diversos subcampos, como o das cincias exatas, o das cincias humanas, o das cincias da educao e, entre eles, o subcampo da formao de professores, cujo objeto a prpria formao de professores. Sendo um espao social, como os demais, o subcampo da formao de professores, pelos movimentos de sua constituio histrica, tambm produziu suas divises internas, das quais destacamos, desde o incio da nossa fala, os fragmentos formao pedaggica e formao especfica (formao nos contedos culturaiscognitivos), ressaltando que o modo como foram constitudas essas duas formaes, em diferentes estruturas acadmicas (a faculdade de educao ou o centro, o departamento de educao, especializados na formao pedaggica, e o instituto, a faculdade, o centro ou
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departamento, especializados nos contedos ditos especficos) com objetivos, valores e interesses distintos e at em contradio, colocou seus agentes, os formadores, em posies opostas, de concorrncia e luta. O espao da formao de professores torna-se, dessa forma, uma arena de disputas pelo poder sobre o objeto central do campo e, mais que isso, uma praa de guerra onde se disputa o poder de dizer, de impor qual o sentido do objeto formao de professores (QUEIROZ, 2011). Em razo dessas diferentes posies no subcampo da formao de professores, os formadores da dimenso especfica da formao docente, que deveria ter aquela base nica de formao, no se entendem com os formadores da dimenso pedaggica. Os primeiros afirmando que seus colegas da formao pedaggica so ocos, vazios, pois, como no lidam com os contedos disciplinares especficos, cuidam apenas dos bordadinhos da formao docente, so irritantes, incmodos e dispensveis; j seus colegas da formao pedaggica os acusam de insensibilidade pedaggica, de conteudistas, reducionistas, prepotentes e desatualizados.
Concluindo... Embora no tenhamos certeza sobre qual ser a melhor soluo para o que consideramos como o mais grave problema da formao docente, isto , a fragmentao da base da formao, impe-se reconhecer que nenhuma das estruturas existentes na universidade tem a capacidade integral de formar o professor, a no ser que criemos uma nova estrutura identificada com a docncia, voltada para a formao inteira do professor. No entanto, sabemos que, em outros pases, experincias desse tipo fracassaram. No nosso entender, uma poltica de formao docente efetivamente
transformadoraprecisa ter como condio de partida a noo clara do que constitui a especificidade do trabalho docente, a identidade de um professor - que no a de um bacharel, de um tcnico, ou s de um pesquisador. E para ns, formadores e formandos, urgente interrogar-nos sobre que modelos de formao estruturam nosso pensar e nossas prticas, de modo que possamos iniciar um processo de desnaturalizao dos esquemas mentais que comandam, sem sabermos, nosso pensar e agir; desnaturalizao das posies que assumimos, que incorporamos por fora das estruturas que encontramos j instaladas no mundo, pois, como nos ensina Bourdieu, a liberdade e autonomia s comeam quando nos damos conta do poder dessas estruturas. Finalizando, em relao dimenso da poltica de trabalho docente, queremos lembrar a todos a importncia de acompanharmos o que o governo federal est produzindo em
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torno da proposta de realizao do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. Os movimentos de professores crticos e independentes, como a ANFOPE, e de entidades comprometidas com a pesquisa educacional, como a Anped, tm se empenhado em influenciar nos rumos dessa poltica, dialogando com as foras do governo. Cabe a todos ns integrarmo-nos a esses movimentos e entidades.
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O PIBID NA FORMAO DE PROFESSORES: MODOS DE INTERVENO NA REALIDADE ESCOLAR E A CONSTITUIO DE NOVOS SENTIDOS DA DOCNCIA Eliana de Sousa Alencar Marques120
Introduo O presente texto tem como objetivo discutir a contribuio que o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID tem trazido formao dos sujeitos que participam diretamente desse programa. Ou seja, as contribuies trazidas aos alunos em processo de formao inicial, aos professores da escola pblica que atuam como supervisores no projeto e aos coordenadores do programa, professores formadores. A tese a de que as aes do programa imprimem uma qualidade formao inicial dos alunos e enriquecem o dilogo colaborativo entre universidade e escola pblica, por meio das atividades educativas desenvolvidas no projeto. Esse ser o eixo condutor de nossa discusso. Essa discusso ser realizada em dois momentos. Inicialmente, analisamos os aspectos que, a nosso ver, colaboram para que o PIBID se consolide como uma poltica educacional de formao de professores. Em seguida, apresentamos detalhes de um relato de interveno escolar vivenciada por alunos e professores que participam como bolsistas do PIBID ligados ao curso de licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Piau UFPI. Finalizamos, tecendo algumas consideraes acerca das condies produzidas no desenvolvimento do projeto realizado no contexto do PIBID que favorecem, por parte dos sujeitos que integram as aes do projeto, a expanso e constituio de significados e sentidos sobre ser professor, mediadores da atividade docente.
O PIBID como poltica de formao de professores: elemento articulador da prxis educativa
A literatura que trata acerca das questes relativas formao dos professores tem apontado para a necessidade dos alunos vivenciarem experincias ligadas ao exerccio da
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Professora Assistente do Curso de Licenciatura em Pedagogia/UFPI/Coordenadora do PIBID de Pedagogia/UFPI esalencar123@gmail.com
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docncia durante o processo de formao inicial.
Ou seja, cada vez mais urgente a
necessidade de fazer desse momento a base para o exerccio da atividade docente, o que faz das situaes de aprendizagem da profisso, que se consolidam por meio da articulao entre teoria e prtica, um elemento fundamental da formao do professor e de sua identidade profissional. Essas situaes se efetivam medida em que os alunos, em processo de formao, conseguem articular teoria e prtica de forma crtica e reflexiva, o que ocorre segundo Barreiro e Gebran (2006) quando a aquisio e a construo de uma postura reflexiva pressupem um exerccio constante entre a utilizao dos conhecimentos de natureza terica e prtica na ao e elaborao de novos saberes, a partir da ao docente. Entretanto, todos ns sabemos que grande parte das atividades desenvolvidas nos cursos de formao inicial de professores no do conta de garantir essa articulao, porque na sua maioria, so atividades de natureza terica ou terico-prticas. Ainda se constitui um grande desafio para os professores formadores conseguir estabelecer com as escolas de educao bsica um dilogo permanente a fim de inserir os alunos nesse espao e, assim, proporcionar o desenvolvimento de atividades que favoream a articulao entre conhecimento terico e prtico. Como bem afirma Guarniere (2005) a insero na sala de aula que desencadeia o processo de relacionamento dos conhecimentos da formao, com os dados da prpria prtica e com o contexto escolar. Em funo disso, o Programa de Bolsas de Iniciao Docncia PIBIDdesenvolvido no contexto dos cursos de licenciatura ganha uma importncia fundamental porque possibilita ao aluno a realizao dessa articulao, no momento em que garante a insero desse aluno nos contextos em que a experincia docente ganha vida. Severino (2003) considera essa uma questo crucial para a rea, uma vez que o cerne do processo educacional encontra-se, em ltima instncia, nas relaes concretas que se estabelecem entre educadores e educandos, onde a atuao participativa do professor assume papel decisivo. Para esse terico, ainda que o professor disponha de todas as condies objetivas de carter estrutural, relacionadas com a sociedade e com as instituies socioeducacionais, no h como no o vincular, naquilo que diz respeito a sua eficcia, s condies subjetivas de interao professor/alunos: mediao de cunho eminentemente pessoal, cuja qualidade dessa relao depende basicamente da formao desse profissional, ou seja, das experincias que so planejadas com a finalidade de proporcionar ao futuro professor as condies reais para assumir a funo que lhe cabe socialmente, ou seja, ser professor, organizar situaes educativas com o objetivo de levar seus alunos a aprenderem.
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Quando isso no acontece, ou seja, quando ocorre o distanciamento entre a formao inicial e a realidade profissional possvel que esse futuro professor venha enfrentar
inmeras consequncias negativas na realizao do seu trabalho, o que, segundo Pimenta (2005b, p. 8), ocorre porque:
Para alm da finalidade de conferir uma habilitao legal ao exerccio profissional da docncia, do curso de formao inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formao. Melhor seria dizer que colabore para o exerccio da sua atividade docente, uma vez que professorar no uma atividade burocrtica para a qual se adquire conhecimentos e habilidades tcnico-mecnicas [...].
Para essa autora, a formao do professor, alm de colaborar para o exerccio da sua atividade docente, deve tambm proporcionar a construo da identidade profissional. Esta se faz mediante a reviso constante do significado social da profisso articulada aos sentidos que cada professor emprega ao seu oficio nas situaes cotidianas da sala de aula. E isso s acontece quando o aluno vivencia no percurso da sua formao a escola real, com alunos reais e situaes educativas reais, marcadas pelas contradies que so inerentes realidade social humana. Barreiro e Gebran (2006) esclarecem que muito embora, todos saibam que a identidade do professor construda no decorrer do exerccio da profisso, tambm consenso que o processo de formao inicial sedimenta os pressupostos decisivos na construo dessa identidade profissional, isso significa na opinio das autoras que quanto mais atividades desenvolvidas no cho da escola, que exijam um exerccio reflexivo e crtico acerca das decises a serem tomadas no desenvolvimento da prtica educativa, mais condies esses futuros professores tero de realizar seu oficio. O que as autoras reafirmam que a formao inicial deve procurar proporcionar aos alunos situaes reais de aprendizagem da profisso de modo que estes possam efetivamente examinarem, questionarem e avaliarem criticamente o seu fazer, o seu pensar e, consequentemente, construrem e ressignificarem os saberes e conhecimentos necessrios para o desenvolvimento da atividade de ensinar. Essas ideias encontram ressonncia com o que diz Marx e Engels (2002) sobre o professor se constituir historicamente, pela mediao do trabalho. o trabalho na escola, na sala de aula, realizado em conjunto com seus pares que constitui o professor como ser singular. Tais ideias reforam a tese de que na relao dialtica entre o que se aprende na teoria com o que se vivencia e aprende na prtica, o professor constri a sua identidade
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profissional, adquiri conhecimentos necessrios sua formao, ao mesmo tempo em que constitui a sua singularidade. Essa dialtica se d por meio de um exerccio contnuo de reflexo crtica, consolidado a partir da atividade docente. com base nisso que concordamos com Vzquez (2011) quando este enfatiza que a reflexo crtica, realizada a partir das condies objetivas pelas quais se objetiva a atividade docente, possibilita o desenvolvimento da conscincia e a emancipao dos sujeitos. Com isso, entendemos que o exerccio da reflexo crtica, mediatizada pela articulao entre teoria e prtica, um processo fundamental nos cursos de formao inicial. Esse exerccio relevante porque permite ao futuro profissional uma permanente investigao e a busca de respostas s contradies vivenciadas in lcus, levando-o a uma anlise crtica e reflexiva da sua ao e, consequentemente, a um repensar de novas prticas, novas possibilidades de ao docente. com esse sentindo que reafirmamos o carter inovador, dinmico e produtivo do PIBID como poltica de formao de professores. A nosso ver esse programa congrega muitas aes que elevam a qualidade da formao inicial do professor, sobretudo porque consolida em primeiro lugar, o dilogo entre a universidade e a escola pblica; em segundo lugar, as aes desenvolvidas no contexto do projeto revelam o movimento entre ensino-pesquisaextenso no ensino superior; em terceiro, situa o aluno em formao com a sua profisso nas suas dimenses tcnica, poltica e humana. Por ltimo, e no menos importante, possibilita o desenvolvimento da prxis educativa. Para dar mais visibilidade s ideias aqui defendidas, apresentamos a seguir o relato de atividades desenvolvidas pelos bolsistas do PIBID de Licenciatura em Pedagogia da UFPI durante o segundo semestre do ano de 2011, bem como as contribuies dessas atividades para a construo de suas identidades profissionais.
O desenvolvimento da prxis educativa: a construo de saberes docentes e sentidos de ser professor O PIBID do curso de Licenciatura em Pedagogia realiza-se a partir de dois objetivos: promover a melhoria da formao inicial do pedagogo e a qualidade da educao bsica, atravs da participao orientada de alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia em atividades extracurriculares oferecidas aos alunos de uma escola pblica do municpio de Teresina-PI; desenvolver prticas metodolgicas diferenciadas no processo de ensinoaprendizagem que possam minorar os problemas de repetncias, evaso e falta de motivao
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existentes na escola, contribuindo para elevar os ndices de desenvolvimento da Educao Bsica. Participam desse projeto oito alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Piau, uma Coordenador do projeto (professora efetiva da Universidade Federal do Piau) e uma supervisora do projeto (professora da escola na qual o projeto desenvolvido). No perodo de junho a dezembro de 2011, o PIBID do curso de Licenciatura em Pedagogia esteve presente em uma escola pblica, situada na zona urbana de Teresina, precisamente na zona leste da cidade. O atendimento do PIBID a esta unidade de ensino destinou-se a uma turma de 3 ano do Ensino Fundamental com 28 alunos, 11 do sexo masculino e 17 do sexo feminino. No incio do ano, a primeira avaliao realizada com a finalidade de diagnosticar o nvel em que os alunos estavam, os resultados demonstravam uma turma bastante heterognea sob todos os aspectos. Alunos produzindo escrita de nveis bastante diversificados, que iam do nvel silbico aos rudimentos de uma escrita alfabtica, enquanto alguns j estavam praticamente alfabetizados. Como j fora mencionado, os alunos bolsistas dividiam-se em dois grupos. Um grupo de quatro alunos responsvel pelas atividades de Ensino Experimental que acontecia no turno da manh e outro grupo, tambm de quatro alunos, responsvel pelas atividades de Monitoria que acontecia no turno tarde. Ambos tinham o objetivo de desenvolver atividades de docncia em sala de aula sob a superviso da professora da escola e garantir o acompanhamento individual dos alunos no turno tarde com o aprofundamento das atividades que sempre eram realizadas pela manh. Reconhecendo a necessidade de uma proposta de interveno no sentido de minimizar a problemtica que envolvia os 28 alunos da sala de aula, os dois grupos passaram a atuar trabalhando com o reforo, via atividades de ensino diversificadas, em todas as reas disciplinares, mas sempre priorizando o desenvolvimento da leitura e escrita. Em funo disso, foi elaborado um projeto de interveno com o planejamento de atividades que foram desenvolvidas a partir de trs eixos temticos: Eixo da Leitura, Eixo da escrita e Eixo da oralidade. Esses trs eixos foram contemplados em permanente processo de articulao, ou seja, todas as atividades realizadas em sala de aula eram desenvolvidas a partir os trs eixos. Dessa forma, os alunos responsveis pelas prticas de docncia planejavam e executavam, sob a superviso da professora da sala, as atividades de ensino priorizando a aprendizagem da leitura e escrita dos alunos. As alunas responsveis pela monitoria, no turno da tarde, tambm sob a superviso da professora, reforavam com o uso de diferentes atividades todos os contedos trabalhados pela manh.
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As atividades desenvolvidas durante o ano foram intensificadas para a alfabetizao e letramento de cada criana. Em funo disso, propomos trabalhar os contedos de ensino de forma interdisciplinar para que fossem abrangidos aspectos importantes, no s referentes codificao e decodificao das letras, mas que contribussem com a formao de um aluno capaz usar a leitura e a escrita como ferramentas sociais no cotidiano de suas vidas. A seguir, listamos algumas das principais atividades realizadas nos meses de junho a novembro do ano de 2011 descritas nos quadros abaixo:
QUADRO 01 Atividades realizadas pelos bolsistas durante o Projeto em 2011 AGOSTO Produo de texto sobre as frias, leitura de fbula; Utilizao de duas dinmicas: uma reportando os substantivos: prprio e comum e outra abordando os monosslabos, disslabos, trisslabos e polisslabos; Trabalho de recorte e colagem de diferentes profisses com nfase ao dia do estudante; Leitura de texto tendo em vista trabalhar o emprego do l/u, ss, rr; Leitura de mapa, especificamente dos bairros de Teresina; Estudo e localizaes das regies e estados brasileiros e estudo do municpio e bairro onde moram. Montagem de paineis com a temtica O que tem no meu bairro; Oficina com a construo do Sistema de Numerao Decimal e Sistema Monetrio. Trabalhar substantivo prprio e comum; Explorao da leitura dos alunos por meio de fbulas; Leitura de fbula e sua respectiva interpretao; Preparao de painis ilustrativos com referencia ao aniversrio de Teresina. SETEMBRO Identificao e Classificao dos substantivos em frases e textos, em jornais, revistas, mapas, histrias em quadrinho, em receitas caseiras, etc. ; Trabalho envolvendo as quatro operaes matemticas de forma simples para que os alunos conseguissem se apropriar de alguns conceitos; Construo de palavras e/ou textos a partir de enigmas para trabalhar encontros consonantais; Produo de texto a partir de ilustrao de imagem; Dramatizao de uma fbula, tendo em vista desenvolver a oralidade; Trabalho envolvendo o material dourado e baco com alunos que ainda apresentavam dificuldades; Leitura e escrita de trechos do hino da independncia do Brasil; Desenvolvimento da oralidade por meio de atividades com a utilizao da msica em sala de aula.
QUADRO 02 Atividades realizadas pelos bolsistas durante o Projeto em 2011 OUTUBRO Leitura com acompanhamento aos alunos o mais individualizado possvel, posteriormente a solicitao de reescrita da mesma; Utilizao de texto que retratasse os NOVEMBRO
Identificao e/ou reconhecimento dos diferentes gneros textuais tais como: narrativas breves, histrias em quadrinhos,
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movimentos da terra: translao e rotao, e em seguida a interpretao do mesmo com a produo de frases sobre o contedo; Confeco de materiais (figurinos e painis) e ensaio de uma pea musical com os alunos para a semana da criana; Realizao da pea musical: A Linda Rosa Juvenil durante o evento intitulado Semana da criana; Apresentao de um filme sobre o Piau para introduo do contedo a ser trabalhado no ms sobre o aniversrio do Piau; Utilizao do jogo de tabuleiro para trabalhar palavras com aumentativo e diminutivo; Trabalho envolvendo o emprego de letras M, N, CH, X, SS, SC, ; Trabalho com a utilizao de dicionrio;
trava-lngua, parlenda, receitas, cordel. Desenvolvimento em atividades de atos de linguagem (narrar, descrever, relatar, expor, argumentar) nos gneros textuais. Reconhecimento das falas de personagens em diferentes narrativas. Reconhecimento de informaes contidas em textos verbais e no verbais. Realizao de inferncias, antecipaes, posicionamentos crticos a respeito de um texto considerando o contexto de produo deste. Leitura e interpretao de palavras em diferentes textos. Trabalho envolvendo textos de historia em quadrinhos, mostrando o sentido real do tema abordado; Desenvolvimento de aulas expositivas com a utilizao de cartazes para trabalhar os animais vertebrados e invertebrados; Produo de leitura por meio de trava lngua; Utilizao do material dourado e do baco para trabalhar operao matemtica: multiplicao e diviso; Utilizao do texto: A Joaninha, posteriormente a exposio das produes textuais realizadas pelos alunos; Utilizao de pesos e medidas fazendo uso de calendrio, relgio, fita mtrica, diferentes produtos e embalagens como: sabo em p, garrafas pet, rtulos de cereais, entre outros; Trabalhar o sistema monetrio brasileiro; Leitura de livros infantis tendo em vista explorar a interpretao dos alunos. Ensaio de uma msica infantil para a apresentao na VI Feira Cultural. Confeco de materiais para VI Feira Cultural e ensaio com as crianas da msica infantil: Arco-ris Realizao da VI Feira Cultural e Confraternizao de encerramento do ano letivo.
A partir das atividades de docncia e monitoria desenvolvidas pelos bolsistas e pela professora supervisora que atuava na escola foi possvel observar que as crianas conseguiram desenvolver e ampliar inmeras habilidades tais como: Desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e oralidade; Ampliao do vocabulrio; Compreenso de diferentes leituras e capacidade de interpretar os textos propostos; Conceituao e reconhecimento das caractersticas e a classificao dos encontros voclicos e consonantais; Compreenso de situaes de semelhana sonora da slaba g e j; s e ss; r e rr;
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Estabelecimento de relao entre palavras e significados; Estabelecimento de semelhanas entre a nova tarefa de aprendizagem e outras anteriores; Reconhecimento das caractersticas de diferentes tipos de textos; Localizao de informaes no texto; Compreenso de funo das palavras que correspondem classe gramatical adjetivo; Identificao e aplicabilidade de diferentes encontros consonantais nas palavras; Reconhecimento da variao das palavras com silabas nasais do singular para o plural; Percepo da relao fonema/grafema (som/letra) a partir do conhecimento da letra inicial das palavras; Leitura e escrita de seus prprios textos, criando mecanismos adequados de auto- correo; Produo de textos utilizando os recursos da linguagem escrita; Desenvolvimento da auto-estima, companheirismo, socializao e respeito ao prximo; Conhecimento dos seus direitos e deveres como cidado numa sociedade; Conscientizao ambiental; Identificao de informaes nos diferentes portadores de texto; Interpretao de textos diversos.
Alm das situaes j mencionadas, outras atividades foram essenciais na colaborao e expanso dos objetivos propostos, pois contriburam com o conhecimento mais profundo acerca da cultura escolar, tais como: participao das atividades de capacitao de professores organizadas pela equipe gestora da escola; realizao do planejamento pedaggico em que os alunos bolsistas tiveram a oportunidade de participar do planejamento semestral da escola com todos os professores e a equipe gestora da escola. Outra atividade importante, a organizao e participao da festa do dia das crianas, momento em que foi trabalhado a autoestima e os valores de cada criana, enaltecendo a importncia da infncia e os direitos sociais da criana. Alm disso, os bolsistas organizaram diversas atividades ldicas como: apresentao de peas teatrais com a organizao de cenrio, figurino e textos, com a participao ativa das crianas envolvidas no projeto sob a superviso da professora. As atividades letivas foram encerradas com a realizao da Feira Cultural envolvendo a temtica Valorizando a disciplina na escola. Acreditamos que as atividades que foram desenvolvidas contriburam decisivamente com o desenvolvimento e aprendizagem das crianas envolvidas no projeto, como tambm, com o processo de formao inicial dos alunos bolsistas, e ainda com formao em servio das professoras supervisoras e da coordenadora do projeto. Apesar das limitaes e das dificuldades que so inerentes a todo processo educacional, acreditamos que as experincias aqui relatadas atestam que os objetivos
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propostos para esse subprojeto foram atingidos, o que nos d a certeza de que, as crianas envolvidas no projeto com as quais pudemos conviver nesses 06 meses, adquiriram muito mais que habilidades de leitura e escrita, mas, sobretudo a capacidade de continuar
aprendendo e se desenvolvendo.
Consideraes Finais
As experincias vivenciadas pelos alunos que participam do PIBID do curso de Pedagogia da UFPI/Teresina se constituem como autnticos espaos de reflexo crtica acerca da docncia e das condies necessrias para o desenvolvimento da atividade do professor. O que esses alunos tm construdo por meio dessas experincias no se limita apenas aos saberes do oficio, so conhecimentos que vo alm da prtica, pois possibilitam aprendizagens que envolvem o sentido da profisso. Consideramos que esses alunos, efetivamente, vo sendo capazes de analisar as situaes cotidianas vivenciadas na sala de aula tendo como fundamento os estudos tericos realizados na Universidade. Essa condio ajuda-os a construrem saberes pedaggicos por meio das experincias de planejamento e execuo de atividades educativas. Alm disso, eles passam a articular, por meio de um exerccio critico e reflexivo, o sentido pessoal e significado social da profisso. Aprendem na prtica diferentes procedimentos metodolgicos para o desenvolvimento da prtica educativa em sala de aula, respeitando as diferenas entre os alunos e a diversidade cultural existente na sala de aula. Sendo que o mais importante disso que tais experincias levam os alunos a compreenderem a educao como ato poltico que envolve escolhas e decises conscientes, intencionais e sistematizadas. As experincias at aqui relatadas demonstram que so inmeras as contribuies que o PIBID tem garantido a formao profissional dos alunos bolsistas do Curso de Pedagogia. Contribuies que vo desde a simples insero dos bolsistas no contexto da sala de aula de escolas pblicas, consolidao de vivncias que colaboram com a expanso dos significados e sentidos sobre ser professor, constitudos em meio s condies objetivas da realidade. Nesse aspecto, tomamos de emprstimo as ideias de Vigostsk (2009) para enfatizar que os sentidos da docncia so constitudos na atividade, na vida que se vive, por essa razo essas experincias vividas ganham dimenso ontolgica na formao desses alunos. Conclumos reiterando que tais experincias so essncias no processo de formao inicial de todos os alunos de licenciatura, pois so espaos de reflexo, de discusso e, sobretudo, do desenvolvimento da conscincia acerca do real significado da docncia.
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Defendemos ainda que a formao de professores crticos, reflexivos, competentes e comprometidos com as questes educacionais e sociais, cientes de sua funo na sociedade no acontece de forma dissociada da sua atuao na escola. urgente que programas com essa finalidade sejam institucionalizados nos cursos de licenciatura, com oferta de vagas suficientes para atender demanda de alunos, a fim de que seja proporcionada uma formao de qualidade aos professores e, assim, se consolidem chances reais de realizao do projeto de melhoria da educao brasileira.
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O PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS

Slvia Maria Costa Barbosa121 Ana Maria de Carvalho122
A crise paradigmtica das Cincias Sociais e Humanas advm da incompatibilidade entre as verdades absolutas e o avano tecnolgico cientfico da sociedade contempornea. As verdades absolutas e acabadas defendidas pelas cincias cartesianas e positivistas j no so capazes de responder complexidade do mundo atual. Hoje, esses pressupostos j no respondem mais s inquietaes, s turbulncias e incertezas, principalmente no que se refere s cincias sociais e humanas, que vm se firmando ao longo do tempo com estatuto epistemolgico e metodolgico prprio, com base na especificidade do ser humano e sua distino polar em relao natureza (SANTOS, 2004, p. 34). No se pode negar que no sculo XX, que findou recentemente, produziram-se avanos significativos em todas as reas do conhecimento cientfico e tcnico, com descobertas fabulosas que trouxeram benefcios humanidade, como o tratamento para inmeros tipos de doenas e a descoberta de aparelhos que vm possibilitando uma maior ampliao dos recursos tecnolgicos em prol da humanidade. Mas, como atesta Morin (2000), mesmo com todos esses avanos, tambm se produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos. Esse terico da complexidade adverte que tal cegueira vem gerando inmeros erros e iluses por parte dos cientistas, tcnicos e especialistas, que desconhecem os princpios do conhecimento pertinente e adotam o princpio do conhecimento que aposta na fragmentao do conhecimento. Para Gonzles Rey (1997), a epistemologia positivista apresenta caractersticas marcantes que at hoje vm se perpetuando nas posturas dos sujeitos que fazem cincias, destacando os seguintes aspectos: a separao excludente entre o sujeito (pesquisador) e o objeto de estudo; a subjetividade e a afetividade so consideradas de forma pejorativa, como fonte de erro; supervalorizao do mtodo e desprezo pela teoria e interpretao: viso instrumentalista do conhecimento; o mtodo cientfico considerado de forma monoltica (o que varia so os objetos de estudo, o mtodo de investigao o mesmo para todas as
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Coordenadora de rea de Gesto de Processos Educacionais do PIBID/UERN. Coordenadora de rea de Gesto de Processos Educacionais do PIBID/UERN.
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cincias); os objetivos da cincia seriam as descries imparciais, a predio e o controle sobre a realidade. Hoje, as cincias naturais e sociais buscam respostas nos enfoques tericometodolgicos que refletem a realidade e as contradies a elas inerentes. Procuram compreender a realidade do homem e afirmam que este um sujeito ativo, produtivo, transformador da realidade, que se constri e reconstri constantemente na relao interativa entre sujeito-sujeito, sujeito-mundo, numa concepo de sujeito histrico, poltico, social e cultural, tendo sempre um sentido de incompletude e incertezas. Diante dessa concepo surge a necessidade de se repensar as profisses que esto disputando o mercado de trabalho e, aqui, damos nfase a todos os envolvidos com o processo educacional: professores, diretores, supervisores e funcionrios em geral, que precisam ter uma atuao participativa, que priorize a busca de uma ao integradora, globalizante, tendo como base os conhecimentos empricos, cientficos e, por que no dizer, alguns conhecimentos tcnicos, propiciando, assim, a interao nas decises e operacionalizao do trabalho pedaggico. Nessa perspectiva, pensar no professor que atenda s exigncias da sociedade contempornea pensar num profissional competente tanto tcnico-cientfico quanto politicamente, capaz de viabilizar propostas inovadoras, visando preparar autor-cidado ou seja, o ser humano criador do seu espao, que constri, sendo autor e produtor de sua histria, da sua cultura, que luta por uma sociedade justa e humanitria, que sabe conduzir, orientar as potencialidades do desenvolvimento dos sujeitos sem exclu-los. Preocupados com a melhoria da qualidade da educao e, consequentemente, com a formao do professor, vrios pases do primeiro mundo, Frana, Espanha, Portugal, entre outros, reformularam seus cursos de licenciaturas, tendo em vista melhorar a preparao do profissional para atuar no ensino. Tambm investiram na valorizao da carreira do magistrio, expressando, assim, a preocupao com um sistema de ensino que corresponda s exigncias da sociedade do conhecimento e, na qual, o professor seja um dos agentes privilegiados das mudanas desse sistema. No Brasil, vem sendo adotadas polticas pblicas para esse setor da sociedade, ditas inovadoras, com o objetivo de promover a capacitao dos professores e,
consequentemente, a melhoria do ensino pblico. A questo da formao docente, ora veiculada, o papel e a qualidade da educao escolar e a mxima valorizao profissional do magistrio ganharam maior destaque e relevncia aps implantao do projeto de reforma da educao nacional, atravs da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
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Nacional 9394/96 e da Lei do FUNDEF N 9.424/96 que dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, determinando sua implantao automtica a partir de primeiro de janeiro de 1998 e estabelecendo que ser composto por 15% dos recursos provenientes da parcela estadual e municipal do ICMS (imposto sobre circulao de mercadorias e prestao de servios de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicao), do FPE (Fundo de participao dos Estados), do FPM (Fundo de participao dos Municpios) e da parcela estadual do IPI (imposto sobre Produtos Industrializados). Atualmente, foi criado o Programa de Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, atravs da poltica de incentivo melhoria e valorizao do magistrio, empreendida pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES, com a finalidade de inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em aes, experincias metodolgicas e prticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade local da escola, que busquem a superao de problemas notificados no processo de ensinoaprendizagem. Consiste tambm em promover a melhoria da qualidade da Educao Bsica, valorizando assim o espao da escola pblica como campo de experincia para a construo do conhecimento, na formao do futuro educador. Na UERN, esse Programa teve incio em dezembro de 2009. Na sua primeira edio, contemplou seis cursos de licenciatura, distribudos em trs campi Mossor, Caic e Pau dos Ferros e firmou parcerias com seis escolas pblicas, possibilitando a insero de 125 bolsistas: um coordenador institucional; 6 coordenadores de rea; 14 professores supervisores e 104 alunos de iniciao docncia. Hoje o PIBID/UERN encontra-se com 20 subprojetos, perfazendo um total de 393 bolsistas, atuando tambm em outros campi como Patu e Assu, contando com 22 escolas pblicas parceiras. Desse modo, novas perspectivas e possibilidades vm viabilizando discusses, debates, em torno da melhoria na formao do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, sob a gide de que a formao inicial e continuada desses professores deve ser a prioridade das polticas educacionais, j que este ensino a base de toda a educao escolar e, portanto, a preparao desse profissional deve estar voltada para uma viso mais ampla do que seja ensinar e aprender. Atualmente, o grande desafio do mundo, segundo Morin (2000), pensar a complexidade sem a fragmentao do pensamento cientfico clssico, ou seja, a ordem, a separabilidade, a razo. Fica evidente que, para compreender esse desafio, uma s teoria no
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pode dar conta da complexidade existente no olhar do pesquisador a respeito do seu objeto de estudo, j que sujeito e objeto apresentam-se imbricados. Sendo esse um processo complexo e dialtico, exige que o educador seja um sujeito autnomo, que precisa aprender a se autorizar, ser autor do seu prprio fazer pedaggico e no um mero reprodutor de propostas implantadas de cima para baixo, sem nenhuma viso sobre o entrelaamento dos problemas advindos da sociedade, educao e formao do educador, sobretudo, a partir do pensamento da complexidade. Segundo Gatti, (1997), falta uma discusso entre os professores que lecionam nessa licenciatura, os professores que provm da comunidade e os dirigentes dos programas, j que muitos pensam ser mais uma capacitao, sem levar em conta o cunho cientfico do ensino superior. Um ponto relevante a considerar a questo de quem educa o educador. Para essa pesquisadora, muitos professores que lecionam nos cursos de licenciatura e pedagogia so inexperientes quanto ao Ensino Fundamental e desconhecem as condies concretas de funcionamento das redes de ensino e do alunado.
Nessa perspectiva, o papel do professor deve ser redimensionado com as seguintes
caractersticas: competncia, profissionalismo e devotamento, acrescidos de qualidades humanas como autoridade, empatia, pacincia e humildade. A formao inicial deve se pautar no estreitamento de laos entre as universidades, escolas parceiras e os institutos de formao. J a formao continuada ocorre atravs de programas contnuos, na perspectiva de que os professores sintam necessidade de participar, utilizando-se de tecnologias de comunicao adequada. Assim, o professor, na sua atividade pedaggica, recorre inevitavelmente a tcnicas que o auxiliaro a um ensino melhor. Por exemplo: planejar suas atividades dirias, elaborar tarefas de acordo com o desenvolvimento cognitivo do aluno, avaliar continuamente as atividades e, principalmente, mediar o saber cotidiano do seu aluno, no sentido da elaborao do saber sistematizado proposto pela escola. O problema que ensinar no somente transmitir, nem fazer se aprender saberes. , por meio dos saberes, humanizar, socializar, ajudar um sujeito singular a acontecer (CHARLOT, 2005, p. 85). De modo geral, a formao inicial e continuada est presente em todas as reformas, e expressa como objetivo geral adequar os professores que esto em exerccio s decises relacionadas poltica educacional. Isso pode levar o professor a um comportamento acrtico e antireflexivo do trabalho que realiza. Olhando superficialmente, no se percebe problemas. Porm, quando se analisa com um olhar poltico, sociolgico e contextualizado, percebe-se a tendncia da adequao da
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formao com um perfil compatvel com as exigncias do mercado na qual a educao est fadada a se transformar numa mercadoria. Para isso necessrio procurar subverter os espaos que so dados pelos mesmos autores das reformas que so implementadas em todas as esferas da sociedade. Na contemporaneidade, vrios so os espaos nos quais a ao educativa acontece. Por isso, apesar da escola continuar sendo o eixo central para o trabalho pedaggico e a aprendizagem do saber sistematizado, surgem novas possibilidades profissionais para aqueles que se dedicam educao noutros espaos educacionais, como nas organizaes e instituies como igrejas, presdios, sindicatos, hospitais nos quais se promovam outras formas de educao, sem desconsiderar as funes sociais que cabem a cada uma dessas instituies no conjunto da sociedade. Portanto, exercer a funo de educador no contexto atual no se restringe mais ao espao da escola ou da sala de aula, mas engloba servios profissionais encarregados de apoiar, diferentes meios, para a aquisio de conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais, atravs de vrias atividades orientadas para a promoo dos processos de ensino-aprendizagem.
Referncias MORIN, E. Os setes poderes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000. GATTI, B. A. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao. Campinas, SP: Autores Associados, 1997. SANTOS, B. V. Um discurso sobre as cincias. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005. GONZLEZ REY, F. Epistemologia qualitativa y subjetividade. So Paulo: EDUC, 1997. CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos de uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2005.
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A CONSTRUO DO CONHECIMENTO ATRAVS DA CRIAO DE MATERIAL DIDTICO-PEDAGGICO: UMA AO PARTICIPATIVA

Evandro Nogueira de Oliveira123 Francisco Alves de Alencar124 Lindonjhmson Ferreira da Silva125 Maria Ione da Silva126 Introduo Para iniciarmos nossas discusses refletiremos sobre o que jogo? e a partir de ento, buscarmos significados para nosso estudo. A indagao feita anteriormente pressupe a compreenso da definio do jogo, porm a inteno no presente trabalho se faz outra, uma vez que o jogo uma entidade sem definio, ou seja no h como dizer tudo sobre ele sem que nada falte ou nada sobre (JULIA, 1996). Sendo assim nosso principal objetivo utilizar o jogo enquanto instrumento pedaggico,potencial formador nos dias atuais nas aulas de Educao Fsica. Para tanto, recorremos ao auxilio de bibliografia com os principais autores que o tratam,desta forma, elaborarmos uma interveno pedaggica no ensino mdio procurando refletir conjuntamente sobre o papel deste no universo escolar. Observando o jogo como instrumento metodolgico no ensino dos contedos, buscamos traar uma linha tnue deste com o processo de ensino-aprendizagem, para assim implantar esta metodologia nas aulas de Educao Fsica. Esta estratgia foi pensada conjuntamente com o professor supervisor e alunos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) do Curso de Educao Fsica (CEF) do campus avanado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Para tanto, foi realizado o planejamento
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Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM. Curso de Educao Fsica CEF. Aluno bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia -PIBID. e-mail: evandro.eno@gmail.com 124 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM. Curso de Educao Fsica CEF. Aluno bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia -PIBID. e-mail: alvinhoalencar2011@hormail.com 125 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM. Curso de Educao Fsica CEF. Professor supervisor do subprojeto Educao Fsica - Cultura Corporal do Movimento: Desenvolvendo Competncias no Ensino Mdio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia -PIBID.e-mail: lindonjhmson@gmail.com 126 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM. Curso de Educao Fsica CEF. Corrdenadora do subprojeto Educao Fsica - Cultura Corporal do Movimento: Desenvolvendo Competncias no Ensino Mdio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia -PIBID. e-mail: silvamariaione@yahoo.com.br
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participativo entre: professor supervisor (PIBID), alunos bolsistas (PIBID) e 40 alunos do 1 ano do ensino mdio, onde foram traadas metas pelas quais seriam desenvolvidas em reunies semanais para a ao durante o processo de interveno. Contudo iniciaremos o nosso estudo buscando significados para e sobre o jogo. Assim urge dois questionamentos: Estamos falando de um fenmeno cultural, novo, que surgiu com a evoluo do homem? Ou de algo que pressupe a cultura? O jogo conforme Huizinga (2007) est para alm da cultura, pois a existncia do jogo no est ligada a qualquer grau determinado de civilizao ou a qualquer concepo do universo (p.32). O jogo irrefutavelmente um instrumento pedaggico de essencial importncia no ensino bsico, este instrumento est relacionado com o desenvolvimento do individuo interligado pelos aspectos cognitivos, afetivos, motores, sociais. Com relao ao uso deste na sala de aula tido como alternativa interessante para a soluo dos problemas da prtica pedaggica (VELOSO e S, 2009). O ser que brinca aprende de forma prazerosa, pois este entrega-se ao momento em que se est vivenciando, este comea a fazer parte de mundo permeado por smbolos e significados, uma vez que este alterna-se entre o real e o imaginrio, uma espcie de faz-deconta. Segundo Veloso e S (2009) todo jogo capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador. Assim, jogar entregar-se ao um universo somente seu. Em sua definio mais simplista o dicionrio Aurlio traz o significado sobre o jogo, dizendo que este uma Atividade fsica ou mental fundamentada em sistema de regras que definem a perda ou ganho [...]. Nesta perspectiva, o significado do jogo perde sentidos enquanto um bem intrnseco do homem. Corroborando com a ideia de Julia (1996, p. 86) em que coloca o jogo como algo sem definio Pois se para se definir "o ser" j necessrio um empenho significativo, definir "a busca de prazer no-material do ser" torna-se uma tarefa impossvel. Desta forma no queremos buscar uma definio sobre o que jogo, mas nos aproximarmos de um entendimento que nos possibilite refletir durante nossa prpria prtica. Conforme nos mostra os estudos de Huzinga em que diz que o jogo pressupe a cultura, pois o mesmo acredita que at os animais brincam. Nesta mesma conjuntura a ideia proposta por Freire (1997) verbaliza que a brincadeira surge no tero da me, quando o beb (feto) brinca com as partes do seu corpo. Portanto, o jogo faz parte do ser humano. Dessa forma, devemos pens-lo enquanto instrumento pedaggico e a sua eficcia no ambiente escolar, pois este passvel de ser
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adaptado s possibilidades daqueles que jogam. Nessa perspectiva, Huizinga (2007, p. 33) relata que Jogo
uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana.
Outra concepo nos apresenta este como algo subjetivo e varivel de indivduo para indivduo, conforme coloca Kishimoto (1996, p. 105):
Tentar definir o jogo no tarefa fcil. Quando se diz a palavra jogo cada um pode entend-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos polticos, de adultos, de crianas, de animais ou de amarelinha, de xadrez, de adivinhas, de contar estrias, de brincar de "mame e filhinha", de domin, de quebra-cabea, de construir barquinho e uma infinidade de outros.
notvel que o jogo est relacionado diretamente ao desenvolvimento do ser humano, este no possui um significado pronto e acabado. Compreende-lo como meio para o ensino na sala de aula e como sendo manifestaes que possibilitam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da socializao (SOARES, 2005, p. 82). Nos escritos que prosseguiro vislumbraremos o jogo como instrumento pedaggico e recurso metodolgico, preponderante nas aulas de Educao Fsica.
O jogo no processo de ensino-aprendizagem: uma ao participativa
Tem-se discutido demasiadamente em estudos sobre a forma de tratar os contedos em sala de aula. A maioria destes buscam um meio de abordar o conhecimento de forma interativa, no se tornando um processo enfadonho para o aluno. Pensar em uma aula dinmica, participativa e criativa um caminho a ser seguido para o profissional que almeja se tornar um bom professor na contemporaneidade. Assim, encontra-se disponvel um vasto acervo bibliogrfico que mencionam o jogo como ferramenta pedaggica e meio para facilitar o aprendizado, tornando-o mais interacionista. Dessa forma, Fortuna (2000, p. 148) nos diz sobre o jogo: O primeiro efeito que o jogo imprime quando presente nas reflex es educacionais estimular o paradoxo e a incompletude prpria da atividade criativa antevistos na liberdade dos conceitos, j que no suporta a restrio de definies estanques. Entretanto, a ideia de inserir o jogo como instrumento para facilitar os mecanismos de ensino-aprendizagem ainda no visto com o seu devido valor educativo, pois o brincar
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est associado a apenas como forma de fuga ou distrao, no lhe sendo conferido o carter educativo, no sendo considerado como um meio de aprender (SILVA e SANTOS, 2009). Ainda, observamos a sala de aula organizada em uma perspectiva tradicional, ou seja,na maioria das vezes so organizadas em fileiras, onde os estudantes portam-se com extrema cautela diante do olhar de represso da figura do professor, como descreve a viso de panptico, apresentada por Foucault. Esta educao segundo Paulo Freire assume uma condio de educao bancria, pois as relaes estabelecidas nestas so tidas como narradoras e dissertadoras.
Narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto,sejam valores ou dimenses concretas da realidade. Narrao ou dissertao que implica num sujeito o narrador e em objetos pacientes, ouvintes os educandos (FREIRE, 1981, p. 65).
Nessa conjuntura, sente-se a necessidade de migrarmos a caminho de uma ao participativa e conjunta do professor e aluno, esse estabelece-se como o caminho mais coeso para uma revoluo da educao. Pois, importante considerar que a escola muito mais do que se aprendido na sala de aula, j que existem anseios para alm dos seus muros. Assim importante considerar tambm essa como parte da nossa vida, conforme nos diz Soares (1996), que mesmo no sendo o prazer e a alegria o objetivo da escola, este so sentimentos presentes durante toda essa caminhada, no sendo apenas uma instituio para a preparao para o futuro, mas como momento da vida do ser. Portanto, o jogo neste processo funcionar como fator primordial no ensino dos contedos promovendo o prazer, ao aprender. Partindo desta premissa tomamos como base para a ao o planejamento participativo, ou seja, a funo de planejar o funcionamento da escola, no fica apenas a cargo da equipe gestora, pois neste h a participao dos professores, pais, auxiliares, alunos, entre outros. Assim descreve Correia (1996) que os alunos devem participar do processo, sendo parte nas decises, organizao, participao e avaliao. (p. 46). E prossegue elencando sobre o papel do professor Apesar dos alunos tomarem decises sobre o processo, isto no implica em hiptese alguma, na omisso do professor e na ausncia de discusses de carter mais terico sobre as implicaes histricas, psicolgicas, antropolgicas, fisiolgicas scioculturais do movimento humano na dana, nas lutas, nos jogos, na ginstica e na vida cotidiana (p. 46). O planejamento participativo na sala de aula, apresenta-se como estratgia mpar no contexto do ensinar, pois professor e aluno caminham juntos no processo de ensinoaprendizado, tornando o ambiente mais dinmico e repleto de estmulos.
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Mediante a este quadro participativo, imprescindvel a figura do professor comunicador, que desperte no aluno a vontade de interagir durante a aula. Para Gutirrez (1998, p. 75) Educao e comunicao so o mesmo processo de co-participao, de coproduo, de co-entendimento e comunho, dessa forma, pensar em uma prxis voltada para a comunicao entre os elementos da sala de aula sem duvidas ir alm do que se proposto. Gutirrez ainda acrescenta que para melhorar o processo educativo essencial aumentar a comunicao. O fator comunicativo, neste processo fortalecedor da metodologia participativa. Para tanto, exige-se ainda mais da figura do professor, este deve estarem constante reflexo da sua ao. O processo da ao-reflexo-ao, permite o professor analisar e assimilar a melhor estratgia para o ensino do contedo. Dessa forma, registrar os acontecimentos pode se destacar como uma ferramenta singular neste processo. Assim como descreve Freire (1993, p. 56) A prtica de registrar nos leva a observar, comparar, selecionar, estabelecer relaes entre fatos e coisas. Dessa forma, o registro nos permite uma ao mais efetiva durante o processo de interveno. Recorrendo aos contedos da educao fsica descritos pelo Coletivo de Autores (1992) destacamos o jogo como elemento facilitador no processo de ensino aprendizagem. Pensar no jogo, na brincadeira e no brinquedo como parte da construo do conhecimento no ensino mdio uma tarefa difcil, porm possvel. Nesse processo queremos, contudo, pensar em uma interveno que considere o aluno como produtor de conhecimento e que a sua herana cultural elemento preponderante nas aulas. Freire (1993) nos diz que devemos reconhec-las e respeit-las, porm que isto no significa nos adaptarmos a elas. Isto implica dizer que quanto mais estmulos culturais obtivermos mais diversidade na criao teremos. Acreditando nesse quadro de interao, Antunes (2000, p. 36) nos fala do jogo nesse processo:
nesse contexto que o jogo ganha um espao como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que prope estmulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedaggico que leva o professor condio de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
A relao jogo e educao nos possibilitar uma viso panormica e maiores possibilidades para a avaliao das nossas aes, e das aulas no processo de ensinoaprendizagem durante a interveno pedaggica.
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Jogo, brincadeira e brinquedo: Construindo materiais didtico-pedaggicos a partir de sucata
Refletindo a educao como caminho para a transformao, emancipao e autonomia do ser humano. Nossa proposta de interveno est pautada no despertar para novos olhares sobre a educao fsica na escola, para a construo do saber e para o processo de criao conjunta. Inspirados pelas palavras de Freire (apud GADOTTI, 1991, p. 40) que nos diz sobre a educao:
Trata-se basicamente de uma viso diferente da prtica educativa. Na educao de criana o importante no abrir a cabea delas para lhe dar nome de ilhas e vultos mas possibilitar que as crianas criem conhecendo e conheam criando [...], expressando-se e expressando a realidade. Isso difcil porque os pais, ideologizados pela consumao, exigem que, nas escolas, seus filhos consumam conhecimento. [...] mas hoje tambm h espaos para que mudemos essa prtica.
Nossas aulas neste processo de interveno foram idealizadas a partir desta viso criativa, do aprender enquanto se cria ou recria algo. Assim elaboramos um planejamento participativo, onde estruturamos um plano de metas (plano de unidade) e planos de aula que seriam aplicados durante a ao, estes poderiam sofrer alteraes conforme os resultados alcanados nas semanas correntes. As estruturas dos planejamentos foram idealizadas de acordo com os estudo apresentados por Godoy et al (2009). A interveno foi desenvolvida ao decorrer de cinco semanas, sendo que a cada semana de interveno contava com duas horas aulas (2 h/aula) de durao. A participao foi conjunta durante todo o processo. A ao foi estruturada em quatro momentos distintos, o primeiro seria explicado o conceito de jogo e/ou brincadeira embasados nos os estudos de Huizinga (1980); Kishimoto (1996); Freire (1997); e Lopes (2005). Na segunda etapa seria montada rodas de discusses sobre o resgate e criao dos materiais didtico pedaggicos a parti do material sucata, na terceira aconteceria a exposio dos materiais confeccionados, e na quarta e ltima vivncias prticas nas aulas de educao fsica com os brinquedos produzidos. Para implementar esse processo, partimos de um diagnstico, onde verificamos que para a interveno o conhecimento deveria partir do aluno, considerando-se os estudos de Freire (1996) que diz que devemos aprender de acordo com as nossas vivncias, pois ns todos temos muito o que aprender atravs das nossas vivncias. Desta forma valorizaramos a cultura inicial destes, melhorando o processo ensino-aprendizagem como nos descreve Paulo Freire.
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A construo dos planos de aula se deram embasados na concepo de aulas criativas apresentados no livro A criatividade nas aulas de educao fsica, da professora Celi Taffarel. Utilizamos em todas as aulas os seguintes pontos: Perguntas operacionalizadas, mtodo da analise, mtodo da analise-sntese, Tempestade de ideias e o mtodo chek-list. Em algumas das intervenes um mtodo ou outro estava mais presente, porm tentou-se fazer o uso de todos. Todo o processo foi construdo a partir das vises criativas dos alunos, pensamos em algo que pudesse desafi-los pois, no se desafia a inteligncia do aluno com a repetio do que ele j sabe ou com a reproduo superficial do que os mdia oferecem, ou ainda, com o pronto atendimento do desejo da criana e do jovem (Soares, 1996. p. 6). Desta forma, solicitou-se que na criao do material didtico-pedaggicos se construssem de forma original e criativa. A sala de aula deveria, contudo ser um espao de troca de conhecimento. Foi nesta perspectiva que trabalhamos. O professor assumiu a postura de mediador e problematizador, como descreve Pozo (1998), onde este deveria a todo momento criar situaes problematizadoras, porm, sempre explorando as varias formas de solucionar o mesmo problema criado. Portanto, o processo de interveno tinha como meta inserir o aluno como produtor no processo para que pudssemos construir juntos ao estudante um conhecimento instigvel, uma aula interativa e dinmica. Inspirados nas palavras de Soares (1993), consideramos a organizao criativa do conhecimento a ser tratado no tempo, produzindo desafios com o desconhecido, arrancando alegrias a cada conquista. Dessa forma, possibilitar a cada aula o novo para o aluno. A fim de permitir neste o autoconhecimento das suas capacidades cognitivas, motoras, afetivas, sociais e criativas.
Refletindo sobre a prtica
Aps o processo de interveno observou-se que o planejamento participativo, firmou-se como estratgia eficaz para alcanarmos o nosso objetivo do estudo, considerando os seguintes aspectos: Participao efetiva do aluno, interao professor supervisor e alunos bolsistas (PIBID), dinamicidade da aula, envolvimento na proposta e o desenvolvimento do comportamento criativo e autnomo do aluno esta ltima est relacionada aos estudos da autonomia escritos por Paulo Freire.Tomamos como base estes aspectos, aps realizarmos um
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diagnstico antes de iniciar a interveno, onde verificamos que existiam dficits correlacionados com os pontos citados acima. Atravs da proposta de ensino pautada na produo do conhecimento pelo e com o aluno, esses tornaram-se indivduos essenciais no processo, assim sendo, que ao perceberem a sua devida importncia a aula passou a ser vista com outro olhar, tornando-se mais atrativa. A participao inicialmente foi tmida, complicada e deparou-se com resistncias. Porm ao decorrer das aes, tornou-se efetiva, tanto na produo terica como na produo prtica. Pensamos o ato de planejar inspirados nas palavras de Godoy (2009, p. 50), onde diz que o processo de planejamento ativo e nele so colocados os desejos, intenes, meios, dentre outros itens para se atingir um objetivo. Assim, todo o processo foi conjunto, garantindo a interao para a concretizao do nosso objetivo do estudo. O estimulo criatividade, surgiu como fator preponderante na realizao das aulas, observamos durante a fase diagnstica um grupo que se mostrou aptico as vivncias e interaes. No decorrer das intervenes estes iniciaram uma participao conjunta. Percebese que atravs do contedo jogo, utilizando-se da criao de materiais didtico pedaggicos, houve o resgate da cultura do brincar, situao pouco vivenciada durante o ensino mdio. Esta abordagem, baseada na produo prtica possibilitou que o processo de ensino-aprendizagem acontecesse de forma mais interessante, natural e significativa. A ao participativa, com certeza foi a protagonista em todo a interveno pedaggica, pois atravs desta conseguimos alcanar os objetivos oras traados neste ensaio.
Consideraes finais
Toda ao educativa deve ser pensada como transformadora de uma dada realidade. O envolvimento conjunto do corpo docente com o aluno possibilita um novo meio de participao, construo e estruturao da aula. Neste estudo, o planejamento participativo, pensado atravs do contedo jogo, mostrou-se como inovador, instigante e dinmico para o aluno e professor. Deve-se compreender que a participao coletiva um processo contnuo e com muitas possibilidades de ser explorado. O deixar agir com a criatividade viabiliza novas formas do fazer na aula. O professor neste processo assume o carter de mediador, possibilitando novas descobertas, problematizando as questes. Compreende-se tambm que o processo de ao-
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reflexo-ao continuo e essencial para garantir o feedback durante todo o processo seja qual for a interveno idealizada. O jogo como j foi apresentado, por natureza ldico e instigante. O ser aprende a partir da interao com o outro. Como nos diz Kishimoto (1996, p. 37): A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo do conhecimento, por contar com a motivao interna tpica do ldico. Assim sendo, aliado a participao coletiva, a construo dos materiais pedaggicos, o processo de interveno mostrou-se satisfatrio no alcance do nosso objetivo. Pelo o exposto, entendemos que o planejamento conjunto, alijado as heranas culturais, com os anseios da sociedade hodierna, um caminho para uma revoluo da educao como propomos anteriormente. Referncias
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A IMPORTNCIA DO PIBID PARA A FORMAO DOS ESTUDANTES DE LICENCIATURA

Seliane de Oliveira Pascoal127 Jlio Ribeiro Soares128 Introduo
O presente trabalho resultado de uma pesquisa de monografia de graduao realizada no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UERN acerca da importncia do PIBID para a formao dos estudantes de licenciatura. Como aluna desta instituio, tive (e ainda tenho) a oportunidade de vivenciar muitas situaes que, de certo modo, tm me instigado a estudar algumas questes relacionadas formao de professores. E a essas situaes tem se somado as experincias vivenciadas por mim, como bolsista de Iniciao Docncia, numa escola parceira do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), possibilitando algumas reflexes acerca do papel desse Programa no desenvolvimento acadmico e profissional dos estudantes de Pedagogia que so bolsistas do PIBID. Considerando que a intencionalidade do PIBID a formao inicial de professores, em cursos de licenciatura, para atuarem na educao bsica, faz-se importante ouvir os licenciandos que, como bolsistas de Iniciao Docncia, vm participando ativamente desse Programa. , pois, a partir da manifestao de seus pensamentos, de suas necessidades e motivaes, que podemos compreender o modo pelo qual o PIBID vem contribuindo, ou no, para a formao acadmica e profissional desses alunos. Tendo em vista que o PIBID propicia uma aproximao com o campo profissional docente, oportunizando os alunos bolsistas a vivenciarem, a partir da superviso de um professor da educao bsica, o cotidiano das escolas da rede pblica, podendo participar de experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar, esse programa tambm contribui com a articulao entre teoria e prtica necessria a formao docente. , portanto, a partir desses pressupostos que os objetivos norteadores deste trabalho consistem em analisar as concepes de alunos do Curso de
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Aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UERN. Bolsista de Iniciao Docncia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID/UERN) pelo Subprojeto de Pedagogia do Campus Central.e-mail: seliane_pascoal@hotmail.com
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Professor da Faculdade de Educao da UERN. Coordenador Institucional do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia na UERN (PIBID/UERN). E-mail:
julioribeirosoares@yahoo.com.br
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Pedagogia da Faculdade de Educao da UERN, alunos esses bolsistas do PIBID/UERN, acerca da funo do referido Programa no seu processo de formao acadmica e de que modo ele vem contribuindo para que esses alunos escolham, ou no, a docncia como carreira profissional, alm de identificar aspectos significativos do Programa para sua formao acadmica e profissional. Para podermos melhor compreender as manifestaes dos alunos que participaram da pesquisa, faremos, inicialmente, uma breve contextualizao do PIBID apresentando seus princpios pedaggicos bem como os objetivos que o regem.
Princpios Pedaggicos e Objetivos do PIBID
Com o intuito de incentivar e valorizar o magistrio, aprimorando o processo de formao docente para a educao bsica, o PIBID se materializa por meio de algumas estratgias pedaggicas inovadoras, dentre as quais a integrao entre universidade e escolas da rede pblica de ensino, levando em considerao os estabelecimentos escolares que apresentam prticas pedaggicas exitosas, podendo, assim, contribuir com a formao dos estudantes dos cursos de licenciatura. Conforme o Relatrio de Gesto 2009/2011 da Diretoria de Educao Bsica Presencial (DEB) da CAPES (CAPES, 2012, p. 5), foi com base em estudos de Antnio Nvoa que o PIBID instituiu os seus princpios pedaggicos, a saber:
1) Formao de professores referenciada no trabalho na escola e na vivncia de casos concretos; 2) Formao de professores realizada com a combinao do conhecimento terico e metodolgico dos professores das instituies de ensino superior e o conhecimento prtico e vivencial dos professores das escolas pblicas; 3) Formao de professores atenta s mltiplas facetas do cotidiano da escola e investigao e pesquisa que levam resoluo de situaes e inovao na educao; 4) Formao de professores realizada com dilogo e trabalho coletivo, realando a responsabilidade social da profisso.
Com base nesses princpios, o PIBID criou os seguintes objetivos (abaixo descritos) para articular suas aes a serem desenvolvidas no decorrer do processo de formao dos licenciandos.
I incentivar a formao de docentes em nvel superior de ensino para a educao bsica; II contribuir para a valorizao do magistrio; III elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura,
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promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica; IV inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de ensino proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; V incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas dos processos de formao inicial para o magistrio; e VI contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura (CAPES, 2012, p. 06).
A partir dos princpios pedaggicos e dos objetivos acima enunciados, faz-se importante ressaltar que, ao contrrio do que muitas vezes se imagina, a participao dos licenciandos no universo da escola no consiste na resoluo de problemas que, por ventura, nelas existam. Mas, sob a coordenao de um professor universitrio e a superviso de um professor da escola especificamente selecionado para tal funo, vivenciar altivamente os processos escolares.
Objetivos do Programa na UERN: do Projeto Institucional ao Subprojeto de Pedagogia do Campus Central O PIBID/UERN teve inicio em 2009, com a participao de 06 cursos de licenciatura. Posteriormente, em 2011, esse nmero aumentou para 11 subprojetos, e em 2012 houve o acrscimo de mais 09, totalizando, no presente 20 subprojetos na UERN, sendo estes distribudos em 15 escolas pblicas do ensino bsico. Atualmente, do PIBID participam 20 cursos de licenciatura da UERN: Pedagogia (Mossor, Patu, Pau dos Ferros e Assu), Geografia (Mossor e Pau dos Ferros), Cincias Sociais (Mossor), Fsica (Mossor), Qumica (Mossor), Biologia (Mossor), Filosofia (Caic), Matemtica (Mossor), Letras com habilitao em Portugus (Mossor, Pau dos Ferros e Assu), Letras com habilitao em Espanhol (Mossor e Pau dos Ferros), Educao Fsica (Mossor e Pau dos Ferros), e Historia (Ass). Sendo assim, percebe-se um grande crescimento do PIBID nessa Instituio de Ensino Superior, o que tem possibilitado aos cursos contemplados uma oportunidade de fortalecer sua proposta formativa, tendo em vista que, alm de contribuir com a aproximao com seu futuro campo profissional, o discente tambm tem a oportunidade de vivenciar situaes prticas confrontando-as com as teorias estudadas no mbito da Universidade.
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Nessa perspectiva, um dos objetivos do Projeto Institucional PIBID/UERN e Escolas Pblicas Integradas na Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica (UERN, 2011) consiste em:
Integrar a UERN s escolas pblicas da Educao Bsica como colaboradoras em lcus formativo para os licenciandos na inteno de inserilos em experincias docentes potencializadoras de repertrios conceituais, didticos, pedaggicos e tecnolgicos para profisso docente (p. 3).
Cabe destacar tambm, que o Subprojeto de Pedagogia do PIBID/UERN ressalta que o ndice da educao bsica no Brasil de 4.6, o que considerado uma mdia muito ruim, necessitando assim de programas formativos que objetivem oferecer uma formao docente inicial que possa reverter este quadro ao qual se encontra a educao bsica brasileira.
O Subprojeto de Pedagogia
O Subprojeto de Pedagogia do Campus Central da UERN teve inicio em agosto 2011, contando com 15 alunos bolsistas de iniciao docncia, 03 professoras supervisoras (docentes atuantes de duas escolas pblicas) e 01 coordenadora de rea do subprojeto. O total dos bolsistas encontra-se dividido em trs grupos, sendo um grupo de 05 alunos para cada supervisora. O Subprojeto de Pedagogia visa aproximao da formao inicial formao continuada, fortalecendo assim a troca de saberes e proporcionando uma maior interao entre os professores das escolas parceiras do PIBID/UERN e alunos Bolsistas de Iniciao Docncia, tornando os professores da educao bsica coformadores. Outro fator de grande importncia o fortalecimento dos alunos das escolas envolvidas com o projeto, haja vista a realizao de atividades que visam melhoria do desempenho desses alunos nas reas de leitura, escrita e numeralizao. Vale destacar que a educao enfrenta atualmente vrios problemas que interferem diretamente no processo de ensino-aprendizagem, e isso pode ser observado atravs das avaliaes dos alunos, por meio dos mecanismos de avaliao do ensino bsico, tais como: ENEM, Prova Brasil, entre outros. Segundo o Jornal da Cincia da SBPC, citado pelo Subprojeto de Pedagogia do PIBID/UERN (2011, p. 3),[...] foi em matemtica que a dimenso do problema apareceu com clareza. Os alunos avaliados no conseguem fazer
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nenhuma conta de multiplicar, o que evidencia a gravidade do problema. Nesse aspecto percebemos a relevncia do Subprojeto de Pedagogia, quando evidencia:
A necessidade de uma mediao pedaggica mais consistente e produtiva na sala de aula remete-nos a pensar na potencializao de ensino que permita a participao das crianas em diferentes interaes com diversas linguagens, por meio das quais possam ampliar suas experincias culturais com a leitura e a escrita, problematizando o conhecimento e dessa forma constituindo seu letramento. (2011, p. 3).
A nossa participao na escola se faz, portanto, em forma de laboratrio, ou seja, vivenciando altivamente atividades de ensino e aprendizagem que, sob o acompanhamento amistoso da nossa coordenao de rea, so realizadas pelas professoras supervisoras visando incrementar o processo pedaggico escolar.
Impactos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia na Formao dos Estudantes de Pedagogia da UERN Considerando os objetivos norteadores deste trabalho (analisar as concepes de alunos do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UERN, alunos esses bolsistas do PIBID/UERN, acerca da funo do referido Programa no seu processo de formao acadmica e de que modo ele vem contribuindo para que esses alunos escolham, ou no, a docncia como carreira profissional, alm de identificar aspectos significativos do Programa para sua formao acadmica e profissional), o processo de produo de dados ocorreu por meio de questionrios que foram aplicados e respondidos, em fevereiro de 2013, por cinco alunos do referido Curso que tambm so bolsistas de Iniciao Docncia. Os aspectos pesquisados foram analisados atravs das respostas dos bolsistas no questionrio aplicado. A primeira questo versou sobre a importncia do PIBID na formao dos bolsistas que participaram da pesquisa como sujeitos.
Questo 1: O PIBID tem alguma importncia na formao inicial dos estudantes de Pedagogia? Qual (is)? SUJEITOS RESPOSTAS No somente aos estudantes de pedagogia, como tambm aos estudantes dos demais cursos. um programa no qual nos possibilita uma viso maior e um conhecimento mais amplo, pois nos possibilita conviver com a realidade.
Bolsista 1
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Bolsista 2
Bolsista 3
Bolsista 4
Bolsista 5
Sim, muito importante, pois por meio do PIBID tive a oportunidade de presenciar como a atuao do pedagogo nas escolas, alm de estar desenvolvendo planejamentos de oficinas pedaggicas para um melhor aprendizado do aluno. O PIBID de grande relevncia, uma vez que proporciona ao estudante de Pedagogia viver o cotidiano da escola: planejamento, intervindo, alm de uma atuao sistemtica que permite confrontar teoria e prtica. O programa contribui ainda de forma significativa com o aperfeioamento da escrita, pois os bolsistas atravs de artigos cientficos divulgam suas experincias o que leva a um maior aprofundamento nas questes que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. O PIBID um programa muito importante na formao inicial dos alunos do curso de pedagogia j que os inserem em prticas docentes, assim contribuindo e incentivando os estudantes para atuao no campo profissional. Sem dvida o PIBID nos proporciona experincias de fundamental importncia para nossa formao inicial.
De acordo com as respostas dadas pelos bolsistas, percebemos que ter uma experincia voltada ao seu futuro campo de atuao tem sido de fundamental importncia para a formao inicial dos mesmos. Nessa perspectiva percebemos que este programa tem contribudo com a formao desses alunos, pois, conforme aponta o bolsista 4, o PIBID os insere em prticas docentes, assim contribuindo e incentivando os estudantes para atuao no campo profissional. Nesse sentido sobre a importncia da experincia vivenciada em lcus formativo, Passegi (2011, p. 148) afirma que: [...] A experincia ressignificao, razo estimulante para pesquisa educacional, pois nos conduz a buscar as relaes entre viver e narrar, ao e reflexo, narrativa, linguagem reflexividade autobiografia e conscincia histrica. O PIBID um programa que busca, atravs das experincias proporcionadas, incentivar os estudantes de licenciatura a seguir a carreira docente tendo como suporte uma formao de qualidade. Outro ponto bastante relevante foi citado pelo bolsista 3. Trata-se do aperfeioamento da escrita, pois os bolsistas atravs de artigos cientficos divulgam suas experincias o que leva a um maior aprofundamento nas questes que envolvem o processo de ensinoaprendizagem. Desse modo o PIBID busca atravs de suas aes, desenvolver nos alunos bolsistas a habilidade na produo de artigos cientficos sobre temas ligados as experincias que tiveram como bolsistas de iniciao docncia e apresent-los em eventos locais, regionais e nacionais.
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Questo 2: Para voc, o PIBID tem proporcionado algum conhecimento terico-prtico, de modo que poder lhe ajudar na atuao profissional como futuro pedagogo?
SUJEITOS
Bolsista 1
RESPOSTAS
Sim, o conhecimento adquirido por ns diante dos estudos me ajudou e muito na minha atuao como futura pedagoga, me possibilitou conviver com a realidade da sala de aula. Sim, em relao ao planejamento desenvolvido dentro do PIBID adquiri melhor a forma de planejar e aplicar as atividades em sala de aula de modo a pensar minuciosamente nos resultados positivos para com os alunos, que sero esperados ao termino das atividades. O conhecimento da sala de aula, ou seja, do cotidiano escolar proporciona um momento de grande importncia, pois permite confrontar as diferentes concepes apreendidas no mbito da universidade. A revitalizao do projeto politico pedaggico das escolas parceiras foi um momento bastante significativo, tendo em vista a necessidade de maior reflexo acerca dos tericos discutidos em sala de aula pra que houvesse uma contribuio satisfatria. O programa tem proporcionado-me conhecimentos e experincia prticas. Tais conhecimentos e experincias tm contribudo para minha atuao profissional. Com certeza o PIBID tem proporcionado grandes conhecimentos como a elaborao de instrumentos diagnsticos, a construo de atividades e pesquisas realizadas que s h de contribuir com minha vida profissional.
Bolsista 2
Bolsista 3
Bolsista 4
Bolsista 5
Tendo em vista a grande necessidade da articulao entre teoria e prtica na formao dos estudantes de Pedagogia, o PIBID tem proporcionado um momento de grande importncia, pois permite confrontar as diferentes concepes apreendidas no mbito da universidade (bolsista 3). Neste sentido, sendo o PIBID um programa que proporciona esta articulao a partir do envolvimento dos bolsistas com pesquisas e atividades realizadas dentro da prpria escola, torna-se possvel perceber a teoria dentro da prpria prtica dos professores, fazendo uma relao direta com tericos estudados na universidade. A partir das respostas dos bolsistas, ficou clara a grande importncia de articular a teoria e a prtica na formao docente, tendo em vista que contribui para uma reflexo crtica da prpria prtica do professor, levando-o a confrontar com a teoria estudada durante sua vida acadmica, possibilitando o aprimoramento de sua prtica docente. Neste sentido, Freire (1996, p. 39) evidencia que: [...] na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
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Dessa forma na medida em que existe a aproximao dos bolsistas do PIBID com a realidade escolar e com estudos tericos, torna-se possvel refletir criticamente acerca da sua formao na tentativa de melhorar sua futura prtica. nessa perspectiva que o bolsista 5 afirma que esse programa tem proporcionado grandes conhecimentos como a elaborao de instrumentos diagnsticos, a construo de atividades e pesquisas realizadas.
Consideraes finais
A partir dos aspectos analisados neste trabalho, pudemos constatar as concepes dos alunos de Pedagogia, bolsistas do PIBID, sobre a funo do Programa no seu processo de formao acadmica e de que modo ele vem contribuindo para que esses alunos escolham, ou no, a docncia como carreira profissional. Com isso, procuramos identificar aspectos significativos do Programa para sua formao acadmica e profissional. Atravs da pesquisa realizada por meio da aplicao de questionrios que abordavam as concepes dos estudantes acerca do programa, constatamos que o PIBID contribui de forma significativa na formao inicial para a docncia podendo ser destacadas, dentre as diversas contribuies enfatizadas pelos sujeitos participantes desta pesquisa, os seguintes indicadores: o planejamento de atividades didtico-pedaggicas tendo como referncia a realidade escolar, a construo e a realizao de oficinas pedaggicas em salas de aula do ensino fundamental I, a participao na reorganizao e revitalizao do projeto politicopedaggico das escolas em que o Subprojeto de Pedagogia do PIBID/UERN vem sendo realizado. Todas essas experincias, uma vez voltadas para o campo docente e para a complexidade da escola, tm sido destacadas pelos sujeitos como atividades que vm contribuindo para uma formao de qualidade, isto , aproximando-os da realidade de funcionamento da escola pblica. Ao mesmo tempo, podemos destacar que a aproximao com essa realidade no tem distanciado os alunos em relao ao curso. Pelo contrrio, o que podemos constatar, a partir dos discursos aqui analisados, alm de reafirmar o interesse pela docncia como carreira profissional, no se duvida de que o Programa contribui pela intensificao da qualificao do curso de Pedagogia. Alm dos questionrios, foram estudados autores que discutem acerca da formao docente, o que veio a contribuir com as discusses, ou seja, com o aprofundamento da reflexo sobre a fala dos sujeitos participantes dessa pesquisa, que, de um modo geral,
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procurava discorrer sobre a importncia do PIBID como programa formativo que aproxima os estudantes dos cursos de licenciatura realidade do seu futuro campo de atuao profissional. Dessa forma, essa pesquisa proporcionou uma reflexo mais aprofundada sobre a importncia do PIBID na formao inicial dos estudantes de Pedagogia da UERN, e nos permitiu conhecer os objetivos deste programa em relao formao docente, tais como o Projeto Institucional do PIBID/UERN, o Subprojeto de Pedagogia do PIBID/UERN e o Relatrio de Gesto 2009/2011 da Diretoria de Educao Bsica Presencial da CAPES. Alm disso, essa pesquisa tambm nos permitiu analisar, atravs dos relatos dos bolsistas, se o referido Programa est atingindo os objetivos propostos. Sendo assim, os discursos so reveladores de que o PIBID tem contribudo de forma relevante na formao inicial dos estudantes de Pedagogia para a docncia. Por meio de aes sistemticas de situaes prticas vivenciadas durante sua vida acadmica, os estudantes apontam que a oportunidade de vivenciar o processo escolar os permite confrontar teoria e prtica e, assim, fortalecer sua formao docente.
Referncias Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Diretoria de Educao Bsica Presencial (DEB). Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). Relatrio de gesto 2011. Braslia, DF: 2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura). PASSEGI, Maria da Conceio. A experincia em formao. Educao, Porto Alegre, v.34, n. 2, p.147-156, Maio/ Agosto. 2011. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Projeto Institucional PIBID/UERN e Escolas Pblicas Integradas na formao Inicial de Professores para Educao Bsica. Mossor, RN: 2011. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Projeto Institucional PIBID/UERN e Escolas Pblicas Integradas na Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica. Subprojeto de Pedagogia. Mossor, RN: 2011.
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AS CONTRIBUIES DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA FORMAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR

Cla Mrcia Pereira Cmara129 Introduo
O estgio curricular supervisionado proposto pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes ocupa lugar de destaque por constituir o meio pelo qual o acadmico via atividade de pesquisa, tm oportunidade de conhecer seu futuro campo de atuao, de fazer propostas de interveno e de intervir, com vistas a exercitar sua atividade profissional de forma orientada e supervisionada por profissionais da rea docente. Na Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes, temos um departamento especfico onde agrega as disciplinas de prtica de formao e Estgio Supervisionado Curricular de todas as licenciaturas da instituio, o Departamento de Estgios e Prticas Escolares - DEPE. Dentro deste departamento, temos o Ncleo de Estgio Curricular Supervisionado NECs. O DEPE tem a competncia de gerenciar todo o processo de desenvolvimento de Estgio Curricular supervisionado oferecido pela Unimontes. O Necs composto por um coordenador geral e por coordenadores especficos de cada uma das licenciaturas da Universidade, com funo de acompanhar o desenvolvimento do estgio supervisionado. O estgio supervisionado na Unimontes amparado pele Parecer CP/CNE n 28/2001 e CP/CNE n 009/2001 e Resoluo CP/CNE n 02/2002 e ainda a Resoluo n 447/2002 do Conselho Estadual de Educao do Estado de Minas Gerais e ainda da LDBNE 9394/96 e Lei 11.788/2008. O estgio Supervisionado ,
[...] um momento especial da formao do licenciando em que se pretende favorecer o conhecimento do real em situao de trabalho e onde, sob a superviso de um profissional experiente, o futuro professor poder problematizar a realidade nas unidades escolares do sistema de ensino.
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Professora da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES, Coordenadora do Subprojeto Pibid Cincias Biolgica Unimontes Campus Una. E-mail: cla.camara@unimontes.br
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(Regulamento Estgio Curricular Supervisionado dos Cursos de Licenciatura da Universidade Estadual de Montes Claros, 2005, p. 07).130
Para favorecer este conhecimento real, o licenciando realiza as atividades nas escolas campo, Por estgio curricular entende - se as atividades que os alunos devero realizar durante o seu curso de formao, junto ao campo de futuro trabalho (Pimenta, 2005, p. 21). Essas atividades iro propiciar ao acadmico adquirir experincia profissional contribuir na sua formao. Essa experincia importante e necessria, pois favorece ao futuro professor a oportunidade de conhecer e vivenciar com seus futuros colegas alm de permitir conhecer a realidade do sistema educacional onde ir atuar. O estgio supervisionado um momento especial que vai oportunizar ao licenciando colocar em rtica o aprendido na teoria, Passerini (2007, p. 18) esclarece que,
O processo de formao do professor contnuo, inicia-se antes mesmo do curso de graduao, nas interaes com os atores que fizeram e fazem parte de sua formao. E este processo sofre influncia dos acontecimentos histricos, polticos, culturais, possibilitando novos modos de pensar e diferentes maneiras de agir perante a realidade que o professor est inserido.
Sendo assim, a formao do professor um processo continuo que tem incio quando entram no curso de licenciatura como alunos, pois todas as situaes que vivenciam e presenciam, fazem parte de sua formao como professor e essas situaes podem ser bem marcantes.Estas vivncias uma ao constante presente durante todo exerccio docente. Nesse sentido, Barreiro e Gebran (2006, p. 21) argumentam,
[...] que a formao inicial dos professores deve pautar-se pela investigao da realidade, por uma prtica intencional, de modo que as aes sejam marcadas por processos reflexivos entre os professores-formadores e os futuros professores, ao examinarem, questionarem e avaliarem criticamente o seu fazer, o seu pensar e a sua prtica.
uma ao prtica da formao do professor, no sentido em que se trata de aprender algo. O estgio possibilita refletir sobre o aprender a fazer fazendo, errando, acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipteses, revendo, argumentando, tomando decises, pesquisando, alm de desafiar a pensar os princpios tericos significam na prtica,
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Regulamento do Estagio Curricular Supervisionado dos cursos de licenciatura da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Elaborado pelo Departamento de Estgios e Prticas Escolares DEPE e Ncleo de Estgio Curricular Supervisionado NECS, aprovado pela Resoluo N 118-CEPEX/2005.
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e construir assim sua prtica pedaggica. Ento no estgio o futuro professor deixa de ser somente receptor de informaes e torna-se participante ativo, que usa seus conhecimentos e experincias prvias na sua formao.A profisso docente est situada exatamente no intercmbio entre o conhecimento sistematizado que a escola oferece e o aluno, portanto, se desenvolve nesta ponte representada na mediao entre o aluno e saber, o ensino e a aprendizagem (LIMA, 2004, p. 13). O presente trabalho buscou compreender e analisar a importncia do estgio supervisionado e de que forma as experincias vivenciadas durante esse perodo contribuem na formao do futuro professor e suas contribuies na formao do futuro professor. A formao de professores tem como fator principal fora pedaggica, que se cumprem quando se efetiva a compreenso e a vivncia dos princpios da aprendizagem.
O Estgio Supervisionado
Conhecer tomar posse. Pensar trabalho da reflexo. O conhecimento se move na regio do institudo, o pensamento na do instituinte. (Marilena Chau)
Refletir sobre a temtica do Estgio Supervisionado e a pratica de formao e suas contribuies na formao inicial do professor, no curso de licenciatura, fruto de inquietaes enquanto professora, uma vez que o tema se tem estudado e publicado, venho aqui procurar entender o que pensa os estudantes e como se sente enquanto estagirios. Quando se inicia o estgio supervisionado os acadmicos se deparam com a insegurana e o medo de no desenvolverem um bom trabalho em sala de aula. Alguns temem no dominar a classe, outros se preocupam com o contedo e outros questionam qual metodologia deve ser utilizada, mas tem aqueles acadmicos que desejam lecionar e outros que nem cogitam essa idia. Para Nvoa (1997, p. 27),
[...] as situaes conflitantes que os professores so obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam caractersticas nicas, exigindo, portanto caractersticas nicas: o profissional competente possui capacidades de auto desenvolvimento reflexivo [...] A lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva.
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Mas com o passar do tempo os acadmicos adquire mais segurana, e comeam a se ver como professores, e essas mudanas so percebidas atravs dos dilogos entre eles com os seus colegas, de discusses das leituras dos textos e das atividades que fundamentam o exerccio e o fazer docente propostos na sala de aula durante as aulas de preparao para o estgio. O estgio supervisionado nos dois ltimos perodos do curso consiste entre outras atividades, dois momentos distintos, onde no primeiro momento o acadmico/estagirio observa a sala de aula, a didtica do professor e com isso forma algumas opinies que podem ser desfeitas ou fortalecidas durante o estgio. J o segundo momento o acadmico vivencia a regncia, onde o mesmo se coloca a frente da dinmica da sala de aula. O acadmico ao assumir seu papel na regncia passa a colocar em prtica aquilo que foi trabalhado na sala de aula, o momento de aplicar o que foi vivenciado e torna-se um aprender continuo. O estgio um agente formador do professor, pois um objeto de estudo e reflexo, pois quando se faz o estgio o futuro professor passa a enxergar a educao com outro olhar, um olhar mais crtico e severo que busca entender a realidade da escola, o comportamento dos alunos, dos professores e dos profissionais que compem a escola.
Contribuies do Estgio Supervisionado
No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. (Paulo Freire)
O professor da disciplina Estgio Curricular Supervisionado que apresenta o acadmico estagirio ao diretor da escola campo, onde formalizado o vinculo do estgio, atravs da carta de aceite do estgio. Neste momento apresentado o planejamento a ser cumprido naquela escola. Juntamente com o professor da disciplina apresentado tambm esse planejamento do estgio. Em comum acordo com o professor da escola, elaborado o plano do estgio. Este primeiro contato um momento de muitas incertezas para o
acadmico/estagirio. Entrar nas salas de aula e conhecer a realidade das mesmas gera as incertezas de um momento muito especial para a formao deste futuro professor. Para Andrade (2005, p. 2),
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, portanto, o Estgio, uma importante parte integradora do currculo, parte em que o licenciando vai assumir pela primeira vez a sua identidade profissional e sentir na pele o compromisso com o aluno, com sua famlia, com sua comunidade com a instituio escolar, que representa sua incluso civilizatria, com a produo conjunta de significados em sala de aula, com a democracia, com o sentido de profissionalismo que implique competncia fazer bem o que lhe compete.
Ento nesse campo que o estagirio desenvolve as atividades do estgio supervisionado, como a realizao de projetos de interveno pedaggica de acordo com a necessidade da escola, visando melhorar a qualidade de ensino da escola campo de estgio, com realizao de aulas diversificadas e mais elaboradas, acompanhadas pelo professor supervisor de estagio, os acadmicos contribuem aprendizagem dos alunos da Educao Bsica. a partir das sensaes vivenciadas durante o estgio, o acadmico toma gosto pela futura profisso e com isso far com que o mesmo busque sempre alternativas novas de melhorias em sala de aula. O estgio supervisionado contribui na formao de futuros professores, pois alm de proporcionar contato direto com a docncia, contribui tambm para uma relao entre a prtica e a teoria. Ento o estgio supervisionado muito mais que o cumprimento de exigncias acadmicas, uma oportunidade de crescimento pessoal e profissional do acadmico, alm de ser um agente integrador entre universidade, escola e comunidade. O estgio supervisionado contribui ainda proporcionado ao acadmico uma maior aproximao da realidade, onde a aprendizagem se concretiza e faz com que o acadmico obtm uma viso mais crtica e responsvel da instituio profissional em que poder vir a atuar. Portanto, o estgio supervisionado uma articulao entre a aprendizagem integradora, com os conhecimentos especficos e os conhecimentos fundamentais na formao docente. Nesta perspectiva, faz-se urgente a necessidade, de um redirecionamento do pensar de que a formao terica recebida nos primeiros anos da formao inicial uma espcie de receiturio, em que a prtica uma aplicao da teoria (SOUSA e FERNANDES, 2004, p. 92). Alm disso, demonstrado pela experincia que necessrio romper com a viso de formao que tenha como foco como deve ser um professor, o que deve fazer, que contedos estudar e os mtodos para os ensinarem, mas pouco ou nada lhes dito, por exemplo, acerca do controlo e disciplina dos alunos (SOUSA e FERNANDES, 2004, p. 92).
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Metodologia
Pretendeu-se investigar a questo atravs de uma pesquisa qualitativa em educao por entend-lo como uma abordagem que corresponde aos objetivos do mesmo e, por enfatizar a necessidade de compreenso do objeto de estudo, nesse caso, o Estgio Supervisionado, considerando as relaes existentes entre este e os sujeitos envolvidos na questo, a partir da significao que esses sujeitos atribuem ao fato pesquisado. A metodologia adotada fundamentou-se na abordagem qualitativa (TRIVIOS, 1987), onde os passos do trabalho sero construdos junto aos sujeitos participantes do estudo. Adotou-se como tcnica de pesquisa a entrevista individual, utilizando-se entrevistas do tipo estruturadas e semi-estruturada, com questes abertas e fechadas para garantir ao pesquisador certos questionamentos bsicos, [...], oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante (TRIVIOS, 1987, p. 146). Quanto utilizao dos procedimentos tcnicos, foram adotados: os bibliogrficos, por ser de fundamental importncia o levantamento em livros e peridicos do conhecimento cientifico dos diversos autores sobre o tema proposto; para a construo do referencial terico, por caracterizar pela interrogao das pessoas cujo comportamento se deseja conhecerem, recolher informaes de todos os integrantes do universo pesquisado, mediante procedimento estatstico, numa amostra significativa do universo de investigao. Foram entrevistados 15 acadmicos do 8 perodo de Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Montes Claros, campus Una-MG, este j haviam realizado o estgio supervisionado no ensino fundamental quando cursavam 7 perodo, e j estavam concluindo o estgio supervisionado no ensino mdio no perodo da pesquisa,a partir de roteiros previamente preparados. Na entrevista foram feitas perguntas sobre o estgio supervisionado e suas contribuies na formao do futuro professor. Na pesquisa qualitativa o pesquisador convive com os entrevistados e busca detectar atravs da pesquisa os problemas e as solues sobre a realidade estudada. Durante essa atividade, atravs de questionrio estaremos colhendo dados, onde foi feita anlise e interpretao, para que assim seja possvel a comparao dos resultados observados. Os dados obtidos nas entrevistas foram organizados para as anlises e interpretaes. Resultados e discusses
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A amostra a pesquisa foram 15 dos 19 acadmicos do 8 perodo, do curso Cincias Biolgicas/ licenciatura, selecionados de acordo com os que estavam presentes na sala de aula no dia da coleta de dados, onde destes 12 so do sexo feminino e 03 do sexo masculino.
Grfico 1: Perfil dos entrevistados
Sexo
Feminino Masculino
Fonte: Pesquisa realizada com acadmicos do 8 perodo do curso de Cincias Biolgicas/Unimontes/Una. 19/04/2012
Na segunda fase da pesquisa, quanto ao Estgio, foi perguntado em que srie do ensino fundamental e no ensino mdio realizou a regncia, e de acordo com os dados, o resultado foi de acordo com o quadro abaixo:
Quadro 01: Regncia no Ensino Fundamental Sries N de Estagirios 6 Ano 06 7 Ano 07 8 Ano 02 9 Ano 05
Quanto questo por que escolheram estas turmas para realizar a regncia no ensino fundamental, as respostas predominantes dos acadmicos foram,
Por acreditar que pela idade os alunos seriam comprometidos e por nesta serie serem introduzidos os primeiros conceitos de biologia e qumica. Acadmico 01. Por familiarizar com os contedos da referente srie Acadmico 03. Por causa da matria trabalhada Acadmico 04. Por causa da maturidade dos mesmos e pela facilidade no ensino da matria. Acadmico 06. Por ser no inicio do ensino fundamental Acadmico 07 Por afinidade com o contedo da srie Acadmico 11. Devido ao horrio disponvel e compatvel com o meu trabalho Acadmico 13.
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Fonte: Pesquisa realizada com acadmicos do 8 perodo do curso de Cincias Biolgicas/Unimontes/Una. 19/04/2012.
De acordo com os essas respostas, percebe-se que o motivo da escolha da srie para a realizao da regncia est relacionada com o fator idade dos alunos e com o contedo a ser ensinado. Como professora da turma, a proposta era que a sala fosse divida em grupos de igual nmero para a regncia no ensino fundamental, isto iria favorecer o direcionamento dos trabalhos que deveriam ser desenvolvidos. Diante da resistncia da turma, foi permitido que cada um escolhesse a turma de sua preferncia para a realizao da regncia e assim os trabalhos foram adequando a essas escolhas. Foi perguntado tambm em que srie do ensino mdiorealizou a regncia, e os dados foram de acordo com o quadro 02:
Quadro 02: Regncia no Ensino Mdio Sries N de Estagirios 1 Ano 07 2 Ano 05 3 Ano 03
Quanto regncia no ensino mdio, foi perguntado: Por que escolheu esta turma para realizar o estgio de regncia no ensino mdio? Os mesmos acadmicos tiveram as seguintes respostas:
... por ter afinidade pelas matrias lecionadas neste ano Acadmico 01. devido ao estudo voltado para os seres vivos, os reinos. Acadmico 03. idade dos alunos. Acadmico 04 qualquer uma que fosse... Acadmico 06. ....por ser uma turma de alunos mais velhos. Acadmico 07. Por afinidade com o contedo e com a srie. Acadmico 11. horrio disponvel, e afinidade com o contedo. Acadmico 13. Fonte: Pesquisa realizada com acadmicos do 8 perodo do curso de Cincias Biolgicas/Unimontes/Una. 19/04/2012.
Percebe-se na fala dos acadmicos que o critrio para a escolha da turma para a realizao do estgio supervisionado, na regncia, tanto para o ensino fundamental, quanto para o ensino mdio foram os mesmos. Apenas se destaca o acadmico 06, que para ele qualquer que fosse a turma estaria preparado para executar o seu estgio. Na questo numero 06, na segunda etapa da pesquisa, foi perguntado: Que dificuldades encontraram/est encontrado na realizao do seu estgio? As respostas mais predominantes foram:
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Indisciplina / desinteresse dos alunos Turmas cheias Desmotivao dos alunos e do professor Metodologia do professor da escola Medo Falta de material udio-visual Falta de Laboratrio Fonte: Pesquisa realizada com acadmicos do 8 perodo do curso de Cincias Biolgicas/Unimontes/Una. 19/04/2012.
Na questo 07, perguntou-se como superou essas dificuldades? As respostas dos acadmicos foram:
Buscar integrao com as turmas, (Ac14); Metodologias diferenciadas, (Ac. 05); Busca de temas que motivam os alunos (Ac12); Aprofundamento nos conhecimentos (Ac.08); Buscando orientaes com o professor da sala e ao professor orientador de estgio aplicando os conhecimentos aprendidos durante as aulas de prtica de formao e de estgio supervisionado (Ac.02, 06, 07,; Aulas mais dinmicas, (Ac11, 13).
De acordo com os dados, todos os entrevistados, encontram dificuldades na realizao do estgio. Pelo que demonstra estes dados, e pelas falas dos alunos, apenas trs dos entrevistados buscaram ajuda ao professor regente e ao professor supervisor do estgio, os demais tentam sozinhos buscar solues. A terceira etapa da pesquisa buscou-se entender: Quanto ao desenvolvimento do estgio. Nesta fase da pesquisa, foi perguntado: Quanto ao desenvolvimento do estgio, Faz ou Fez planejamento com freqncia para a execuo das aulas: 99,9% afirmaram que sim e 0,1% afirmaram que s vezes, e quanto ao desenvolvimento do plano didtico em consonncia com o nvel de desenvolvimento e ritmo de aprendizagem dos alunos, 98,% afirmaram que sim e 2% afirmaram que no. Quando perguntado se realiza ou realizou aes e atividades que apresentam progresso na aprendizagem, 65% afirmaram que s vezes, e 25% afirmaram que sempre e 10% afirmaram que nunca. Quanto s dificuldades dos alunos durante as aulas do estgio, 60% afirmaram que na leitura, escrita e falta de conhecimento prvio da matria e a justificativa destas dificuldades se d pela falta de interesse dos alunos; j para 38% a dificuldade se d apenas pela falta de conhecimentos prvios e a justificativa desta dificuldade se d pela falta de
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interesse e pela falta de infra-estrutura da escola, para 0,2% dos entrevistados, a dificuldade se d pela indisciplina dos alunos e justificativa pela falta de interesse dos mesmos. Perguntados sobre o uso das metodologias para reduzir as dificuldades, 55% dos entrevistados responderam que usam textos variados, enquanto que 45% usam aulas diferenciadas utilizando os recursos como data show, vdeos, filmes, aulas prticas, e para 15% dos entrevistados, afirmaram aplicar outros, porm sem detalhar os recursos utilizados, estes afirmaram que recorre ao supervisor. Para buscar atender aos alunos que no alcanaram os objetivos propostos, com as metodologias usadas, quanto s atitudes 70% dos entrevistados responderam que aplicam novas metodologias, enquanto que 30% recorrem ao professor e ao supervisor. Na quarta etapa da pesquisa, procurou-se entender a concepo do Estgio Supervisionado. Na questo 01, quando perguntados se acham importante o Estgio Supervisionado na formao do professor, a maioria respondeu que sim. O estgio supervisionado um dos pontos chaves do projeto pedaggico, pois o espao onde a identidade profissional do professor formada, por isso o mesmo deve ser uma ao vivenciada, uma ao reflexiva e crtica, constituindo assim um momento especial de articulao entre os conhecimentos tericos e prticos. Ento o estgio uma experincia necessria para a educao profissional, pois oferece aos acadmicos futuros professor a oportunidade de conhecer a rea onde ira atuar.
Grfico 2: Importncia do Estgio Supervisionado
Importncia Estgio Supervisionado
Sim No
De acordo com o grfico 02, quanto concepo de Estgio, 84% consideram importante e para 16%dos entrevistado o estgio pouco importante. Para os acadmicos a concepo de estgio :
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considero importante sim, mas como uma pea a mais para a minha formao, outras envolvem o desenvolvimento profissional prprio as especificas que envolve o curso em si. O estgio um ritual de passagem Sem o estgio, o despreparo fica evidente importante, contudo uma carga horria menor seria suficiente para visualizar o contexto em que a educao se encontra.
Ao perguntar aos entrevistados quais sentimentos sentiu antes da realizao do estgio, a maioria respondeu que sentiu insegurana e que tinha o desejo de realizar o estgio supervisionado. Quando se inicia o estgio supervisionado o acadmico sente certa insegurana, um receio de no conseguir desenvolver um bom trabalho, mas ainda tem alguns acadmicos que almejam ministrar aulas e com a ajuda do estgio supervisionado os acadmicos passam por uma transformao e comeam a ser ver como professores e o medo e a insegurana desaparecem.
Grfico 3: Sentimentos antes de realizar o Estgio Supervisionado
Sentimentos antes de realizar o E.S
Medo Receio Insegurana Desejo de realizar o E.S
As contribuies do estgio supervisionado para a formao docente na opinio da maioria dos acadmicos promover contato direto com o futuro campo de atuao, pois a experincia do estgio permite ao acadmico se integrar na rea do futuro campo de atuao, integrar teoria e prtica, conhecer melhor os alunos e at mesmo o sistema educacional.
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Grfico 4: Contribuies do Estgio Supervisionado

Contribuies do E.S
Contato com futuro campo de atuao Mais domnio e segurana Juntar teoria e prtica
Foi solicitado que: Liste as contribuies que voc considera importante do estgio no processo de formao do futuro professor, os entrevistados, responderam:
1. Momento de reflexo sobre a formao; 2. Alm de auxiliar na segurana do ato de lecionar, o estgio tambm uma etapa ..... para aqueles que possuem dvidas quanto profisso professor; 3. Conhecer a escola, como funciona, seus funcionrios, trabalho da superviso, metodologias utilizadas pelos professores; como os alunos comportam durante uma aula dinmica e diferente. 4. Deciso profissional, contato direto com alunos e escola; 5. Conhecer o professor de estgio, o professor regente e os alunos 6. Convivncia com a realidade da escola; aprender a ensinar; conviver com as diferenas; 7. Conhecer a realidade que existe dentro da sala de aula, respeitar os limites que existem naquele meio; saber lidar com as dificuldades de cada um e elaborar estratgias que os ajude; e principalmente a descobrir se realmente esta profisso que quer para continuar aps o estgio. 8. O estgio supervisionado a oportunidade de o aluno vivenciar com a ajuda de um professor experiente todas as dificuldades no futuro; 9. O estgio mostra como lidar com a turma, como se portar diante dos alunos, como tratar varias situaes; Com a presena do professor um pouco mais fcil, porque ele consegue a ateno da turma. 10. Saber efetivamente como a realidade da educao no pas.
Ao ser questionado o que sentiram com a experincia do estgio supervisionado a maioria dos acadmicos respondeu que melhoria na prtica pedaggica, pois essa relao entre teoria e prtica que faz o acadmico buscar a cada dia melhorar a sua prtica em busca de uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem.
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Grfico 5: Sentimentos aps o Estgio Supervisionado

Sentimentos aps experincia do E.S
Reflexo da prpria prtica Melhoria na prtica pedaggica Crescimento profissional
Aos entrevistados foram perguntados: acham importante os textos lidos e discutidos, as trocas de experincias realizadas dentro da sala de aula na universidade? A maioria respondeu que sim, que acha importante, pois no basta somente teoria preciso que a formao do professor se d por meio de leituras, realizao de projetos, de trocas de experincias, de investigaes sobre a prtica, de reflexes sobre experincias. Para a realizao do estgio de grande importncia o papel que a teoria exerce na formao profissional visto que oferece perspectivas de anlises para compreender a realidade escola e com isso possibilita que o ato de se fazer estgio tenha significado na formao inicial do professor.
Grfico 6: Importncia das trocas de experincias e textos
Importncia de textos e trocas de experincias
Sim No
Ento no basta saber somente a teoria, ou boa parte dos contedos, mas, tambm, preciso que a formao do docente se d por meio de leituras, de realizao de projetos, de
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trocas de experincias, de investigaes sobre a prpria prtica, de reflexes sobre experincias passadas e presentes. Consideraes Finais
Caminheiro, no existe caminho O caminho se faz ao caminhar. (Antonio Machado)
Para que o estgio supervisionado torne-se um agente de contribuio na formao de professor necessrio que os estagirios dos cursos de licenciatura no tenham apenas a viso de sua obrigatoriedade, mas que veja no estgio supervisionado a oportunidade impar da sua aproximao com o campo de sua atuao. Por intervenes, pesquisa entende que uma ao pedaggica que traga contribuies para que o acadmico encontre possibilidades de alcanar as metas e objetivos propostos, ou seja, uma aprendizagem com significado. As experincias propiciadas pelo estgio podem ser potencialmente ricas para o acadmico, j que possibilitam ligar os fios entre o conhecimento terico e prtico, pois o estgio pode ser um campo rico para construo e reconstruo de discursos e busca de caminhos e, sobretudo, momento importante de articulao entre conhecimentos e das vivncias. Articulao essa, necessria e desafiadora, posto que a dicotomia entre teoria e prtica se pe ainda hoje como um problema a ser superado. Todas as aes propostas pelos professores de estgio e que realiza em sala de aula, com o objetivo de auxiliar o processo ensino e aprendizagem por uma educao de qualidade pode e deve ser considerada como uma ao pedaggica. Entretanto, o Estgio no ter nenhuma contribuio para o acadmico que vai apenas escola no primeiro dia em que acompanhado pelo professor supervisor do estgio, e volta no ltimo dia para recolher a assinatura do diretor e do professor da sala de aula (o que normalmente gera certo constrangimento nos mesmo e uma pssima viso deste estagirio). Para este acadmico o estgio constitui apenas uma exigncia enfadonha onde ele aproveitar o tempo livre para fazer trabalhos de outras disciplinas, estudar para provas, e at mesmo para descansar. O estgio promove mudanas, amadurecimento, conhecimentos e crescimento na aprendizagem, no querer, no agir, no fazer e na tomada de decises.
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Referncias
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CURRCULO E PRTICA DOCENTE NO ENSINO DE GEOGRAFIA DO RN

Otoniel Fernandes da Silva Junior131 Maria Jos Costa Fernandes132
Resumo O presente artigo trata-se de uma reflexo sobre o papel do currculo nas prticas formativas docentes, a saber no ensino de Geografia. A reflexo sobre o currculo tem recebido inmeras contribuies das diversas reas do conhecimento, aquecendo o debate e inserindo novas dimenses para se pensar a prtica educativa. As cincias humanas nesse sentido tambm tem dado suas contribuies ao discutir o currculo numa perspectiva de uma construo cultural. Desse modo, para entendermos a idia de currculo cabe entende-lo dentro do contexto em que se configura enquanto prtica educativa e as influncias que recebem do meio social. Ness e sentido o estudo procurou evidenciar o papel e a funo de dois componentes curriculares que abordavam os conhecimentos sobre a Geografia Potiguar no Ensino Mdio e que foram inseridos e retirados dos programas sem consulta aos reais interessados em produzir os conhecimentos escolares: professores e alunos. A partir desse pressuposto procurou-se atravs do Programa formativo de Bolsas de Iniciao a Docncia, desenvolver uma reflexo e propor a insero destes conhecimentos a partir de atividades estratgicas de articulao do conhecimento global com o local.
Palavras-chave: Currculo, formao docente, Global e local
Introduo A discusso sobre currculo e formao de professores tem sido largamente discutido pelos pesquisadores das cincias da educao. Muitas contribuies nesse sentido tem se firmado para apresentar o quadro terico e reflexivo sobre o papel do currculo na formao docente. Nesse sentido pretendeu-se neste artigo levantar indagaes a cerca das influncias que o currculo, entendido aqui como um entrecruzamento de prticas educativas exercem na formao do indivduo. Desse modo procurou-se evidenciar inicialmente os aspectos relacionados ao estudo do currculo, suas acepes e concepes, para a partir da entender suas relaes com os contedos e as disciplinas escolares. Uma vez que nosso objetivo atravs do Programa de
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UERN. Professor do Curso de Geografia da FAFIC. Professor Coordenador do Programa de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID).otonielfsj@gmail.com 132 UERN. Professora do Curso de Geografia da FAFIC. Professora Colaboradora do Programa de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID).zezecosta1980@hotmail.com
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Bolsa de Iniciao a Docncia compreender incialmente como se deu as abordagens do conhecimento da Geografia do Rio Grande do Norte por meio dos componentes curriculares criados para tanto: Economia do RN e Cultura. luz dos estudos sobre a histria das disciplinas escolares, procuramos entender como as manobras e estratgias de reformas curriculares esto a servio e interesse da sociedade e dos grupos dominantes. Em um segundo momento apresentamos os pressupostos e linhas norteadoras do sub projeto de Geografia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Central que visa proporcionar atividades pedaggica e o conhecimento da Geografia local.
Currculo e a histria das disciplinas escolares
As reflexes sobre o currculo nos reporta inicialmente para suas acepes, definies e significados. A palavra currculo relaciona-se ento a diversas acepes e linhas distintas de pensamento, cada uma concorrendo para concepes e teorias pedaggicas que se tem sobre o os conhecimentos e prticas escolares. Por Currculo entendemos um conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, tendo como referncia a ordem de progresso, referindo-se ainda para alm do que esta prescrito oficialmente (FORQUIN, 1996). No so contedos prontos para serem passados para os alunos. So antes de tudo uma construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas (CANDAU & MOREIRA, 2007, p. 9). O currculo pode ainda ser considerado como coloca Goodson (1995) como um processo informal de interao entre aquilo que deliberado, o que interpretado e o que efetivado. Contudo pensamos como Silva (2011) que uma definio no revela o que em essncia o currculo, mas o que cada teoria pensa o que ele . Acreditamos que qualquer que seja a acepo e concepo de currculo, entendemos que o mesmo tem um papel fundamental na sistematizao das prticas escolares. Sua relevncia evidencia-se quando pensamos que por meio dele se d a concretizao das funes da escola. Atravs de sua sistematizao, permite-se ao educando ter acesso ao conhecimento e entrar em contato com os elementos e valores culturais de sua localidade. O currculo ento essa prxis que articula o modo de pensar a educao e suas aprendizagens. Nesse sentido a ao de analisar um currculo se coloca como uma atividade a ser desenvolvida no somente por pesquisadores acadmicos como tambm pelos artfices do currculo, professores e equipe gestora da educao bsica. Para tanto Sacristan (2000) coloca que o currculo pode ser analisado a partir de cinco mbitos: a) pela funo social que
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estabelece entre a escola e a sociedade b) como projeto ou campo educativo composto de diferentes aspectos, contedos. c) como expresso formal e material desse projeto deve apresentar contedos, orientaes e etc. d) Visto como um elemento prtico, estudando na perspectiva de cruzamento de prticas diversas que no se referem aos processos de tipos pedaggicos, mas de comunicaes educativas. e) Como um tipo de atividade acadmica e pesquisadora sobre todos os tema. Nessa perspectiva que procurou-se analisar o currculo do Ensino de Geografia do Ensino Mdio, tendo como referenciais a ideia de um currculo como uma prxis , que resultado do cruzamento de prticas diversas e expresso cultural de uma sociedade. Voltamos a questo do currculo, como um dos grandes desafios que se coloca ao professor quando se trata de escolhas metodolgicas e a definio dos contedos essenciais para os seus alunos. A reflexo sobre o contedo, uma ao fundamental na prtica docente, sendo, de acordo com Vasconcellos (2009, p.161) um dos elementos estruturantes da prtica pedaggica. Sabendo que a tarefa de definio de contedos no deve ser entendida como atividade de gestores da escola, curriculistas que fazem parte da administrao, secretarias de educao, ou at mesmo de autores de livros didticos, mas genuinamente uma tarefa do professor. Pensar o currculo nesse contexto caberia um estudo aprofundado sobre a Histria das Disciplinas Escolares, em especial a Geografia, para entender as transformaes ocorridas na disciplina ao longo do tempo. Segundo Galvo e Souza Jnior (2005) por meio desse estudo seria possvel identificar os fatores relacionados s alteraes de contedos e mtodos de ensino e ainda explicar o porqu de um conhecimento ser ensinado nas escolas em um determinado tempo e local, assim como as razes de sua alterao ou excluso ao longo da sua trajetria. Nesse sentido os estudos de Chervel (1990) sobre a histria das disciplinas escolares como um campo de pesquisa, nos revela inicialmente que a noo de disciplina escolar nunca foi alvo de estudo das cincias humanas, e em particular das cincias da educao. Portanto a histria das disciplinas escolares segundo Chervel (1990) no deve ser considerada como uma parte negligenciada da histria do ensino, que preocupa-se em preencher lacunas na pesquisa evitando assim uma concepo redutora da tradio historiogrfica francesa que via como um estudo de resgate dos contedos ensinados e os currculos. Tudo muda a partir do momento em que se renuncia a essa idia reducionista de identificar os contedos como vulgarizaes e a partir daqui colocam-se trs problemas para quem resolve pesquisar sobre a histria das disciplinas escolares: O primeiro a gnese, quais
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so as aes da escolas que contribuem para produzir as disciplinas escolares? O segundo refere-se a funo, se a escola se limitasse a vulgarizar os conhecimentos cientficos, a transparncia dos contedos e seus objetivos seriam evidentes. Nesse sentido cabe questionar para que servem as disciplinas? Em que determinada disciplina responde as expectativas dos alunos, pais e e dos poderes hegemnicos? O terceiro e ltimo problema refere-se ao seu funcionamento, as disciplinas no teriam sentido se a escola apenas propagasse a vulgarizao dos conhecimentos cientficos, na verdade as disciplinas escolares produzem um conhecimento que atende as necessidades dos escolares. Algumas indagaes ento so levantadas como as disciplinas escolares funcionam? De que maneira elas proporcionam uma formao desejada aos alunos sobre os conhecimentos essenciais para a vida em sociedade? E por fim quais so os resultados do ensino dessas disciplinas? Esse contexto serve para pensar sobre as peculiaridades do ensino da Geografia enquanto disciplina escolar, inicialmente como um saber estratgico e a servio dos Estados Maiores como colocava Yves Lacoste. E no Brasil incialmente servindo a um projeto de dominao colonial e posteriormente atravs de constituio de um elite com a sua oferta no Colgio Dom Pedro II, conforme nos aponta Genilton Rocha (1996). Assim abre-se o contexto para pensar as transformaes curriculares com a introduo/supresso de dois componentes curriculares nas escolas da Educao Bsica do Rio Grande do Norte, o componente curricular Economia do Rio Grande do Norte e Cultura. As discusses sero apresentadas a partir da perspectiva de formao baseadas no sub projeto de Geografia do Programa de Bolsas de Iniciao a Docncia o PIBID. Parafraseando Chervel (1990:190) ele nos diz que os contedos de ensino so impostos como tais a sociedade pela escola que a rodeia e pela cultura que banha. A formao docente e suas relaes com os saberes curriculares: as contribuies do PIBID de Geografia na abordagem da Geografia Potiguar A educao encontra-se em constantes preocupaes, ocasionando discusses acerca das realidades vividas pela escola diante de uma sociedade marcada pelo desenvolvimento da cincia e tecnologia. Tal situao impe a necessidade de adaptar-se a um novo sistema de aprendizado, e a surge necessidade da capacitao deste indivduo. Tal situao gera uma crise profissional como cita Tardif, essa crise da percia profissional provoca um impacto profundo na formao profissional. Na maioria das profisses, esse impacto se manifesta por meio de uma grande insatisfao e de crticas
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muitas vezes ferrenhas contra a formao universitria oferecida nas faculdades e institutos profissionais. (TARDIF, 2002, P. 252). Nesse contexto, importante discutir sobre a participao do professor nesse processo. O professor tem um papel muito importante na formao de seus alunos, uma vez que alm de mediador dos conhecimentos, est presente em boa parte do tempo da vida desses alunos, como consequencias disso temos os laos afetivos, ou no, criados entre ambos. Portanto, o professor precisa tambm desenvolver uma boa convivncia com seus alunos. Celestino levanta uma questo sobre o professor moderno quando diz, necessrio definir aonde se quer chegar, o que um professor deve saber, no para ensinar, mas para fazer aprender; no para transmitir o saber, mas para construir competncia e uma identidade, uma relao com o saber. (CELESTINO, 2006, p. 74). Mostra-se ento que o papel do professor no limita-se apenas por ensinar e repassar matrias, mas aprender a ensinar e conviver com as realidades que lhe aparecerem. Podemos dizer que uma das grandes preocupaes do professor sem dvida, encontrar uma metodologia de ensino capaz de construir o saber junto prtica, em sua vida profissional. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico, ao qual o mundo encontra-se hoje, com suas exigncias, torna-se de uma frustrao para o professor que necessita est sempre buscando mtodos e inovaes para seus exerccios de trabalho. Assim, o professor precisa organizar e dirigir seus conhecimentos de modo que estes bem praticados sejam capazes de promover a aprendizagem. A construo do Projeto de rea do PIBID Geografia 2011 reconhece a importncia da trade ensino, pesquisa e extenso para a formao acadmica do licenciado em Geografia e est embasada, principalmente, no Projeto Pedaggico do Curso (PPC) de Geografia, que passou por reformulaes a partir de 2006 e tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio.(PCNs, 1999) alm do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI, 2008) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) que reflete o compromisso dessa IES com a Sociedade. As atividades desenvolvidas no 1 semestre do PIBID Geografia contemplam aes desenvolvidas na UERN e nas escolas parceiras, relacionadas a momentos de estudo e planejamento de atividades, alm da elaborao e aplicao da pesquisa diagnstica com diversos segmentos escolares. A primeira etapa consistiu na divulgao, seleo e preparao dos Bolsistas e Supervisores, esta fase foi marcada pela estruturao do grupo, no sentido da identificao com as propostas do projeto, do conhecimento dos documentos que regem os direitos e deveres do PIBID, de acordo com documentao da CAPES e da UERN. Foram
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realizadas apresentaes nas escolas parceiras, onde foi possvel estreitar os laos institucionais e apresentar no mbito geral as atividades previstas no presente projeto. Nesta atividade especificamente obtivemos uma participao ativa dos agentes escolares envolvidos, onde foi possvel dimensionar as contribuies especficas do projeto em tela, assim como foram levantadas questes a cerca de outras parceiras estabelecidas entre a Universidade e as escolas de ensino bsico, foi destacado pelos gestores escolares, uma preocupao quanto ao nvel de preparao dos alunos que ainda esto em processo de formao e uma satisfao com relao a presena da Universidade nas escolas. Quanto segunda etapa foram realizadas diversas atividades nas constantes reunies semanais de estudos e planejamentos, com destaque para o estudo dos Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia do Ensino Mdio e PCNs MAIS. A princpio foram apresentadas as perspectivas educacionais de cada escola parceira a partir do Projeto Poltico Pedaggico, onde foi possvel conhecer o projeto educacional, a partir dos marcos, situacional, terico, prtico que embasaram as linhas de ao. Embora no primeiro momento para os bolsistas tivesse um carter burocrtico, foi destacada a importncia destes documentos como legitimao de prticas formativas e para refletir como as aes do PIBID podem contribuir na efetivao desse projeto. Uma vez conhecida a realidade da escola do ponto de vista legal, passou-se a planejar os instrumentos para analisar o funcionamento da escola, bem como se avaliar os elementos quanto as abordagens metodolgicas referentes ao ensino da Geografia do RN. Esta fase foi dividida em produo, sistematizao e anlise dos instrumentos de pesquisa, que basearam na construo de questionrios e entrevistas. Destaca-se nesse momento o conhecimento e utilizao de mtodos e tcnicas voltados para pesquisas educacionais, pelos bolsistas, em alguns momentos sendo compartilhados de aprendizados. A realizao dessa pesquisa nas escolas foi um marco importante para todos os envolvidos no PIBID, sobretudo para os alunos bolsistas, que tiveram a oportunidade de conhecer de forma mais efetiva o cotidiano escolar e do ensino de Geografia. Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) no Curso de Geografia e nas escolas de ensino mdio que so contempladas com o Projeto. Ressaltamos que o PIBID ir oportunizar ao Curso de Geografia e a UERN contribuir com a melhoria no ensino das 02 escolas parceiras, que so o Abel Coelho e o Freitas Nobre, com foco no ensino mdio. Entendemos que as aes do PIBID so importantes para a formao acadmica do licenciado em Geografia, tendo em vista que oportuniza uma maior vivncia acadmica do licenciado, promovendo uma maior articulao entre Universidade e Sociedade, a partir da
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interveno na escola, proporcionando a inter-relao, de forma mais efetiva, com a comunidade externa, contribuindo assim para a formao cidad, atravs do ensino de Geografia A preocupao com diferentes escalas de anlise faz parte do estudo geogrfico, e est presente nos (PCNs) Ensino Mdio (1999, p. 313):
Esta escala de anlise que enfrenta e procura responder os problemas referentes distribuio dos fenmenos. A complexidade do fenmeno da cidadania, por exemplo, requer que se opere com diferentes escalas, articulando suas dimenses locais, nacionais e globais. Nesse sentido, a cidadania no deve ser entendida apenas sob o aspecto formal do vnculo a uma nacionalidade, devendo apontar a dimenso vivencial de seu exerccio, como um fenmeno do lugar.
A citao anterior evidencia a relao da Geografia com o local. Da nossa preocupao com o ensino de Geografia do RN nas Escolas do Ensino Mdio de Mossor. Vejamos a compreenso de Carvalho e Felipe (2002, p.119), autores importantes que escrevem sobre a Geografia do RN, e que so indispensveis ao embasamento da nossa proposta, quando analisam a relao local-global no estado, ressaltando que No Rio Grande do Norte, assim como em outras regies do mundo, o processo de modernizao impe uma seletividade, levando a concluso de que no s aqui como em outros lugares do mundo o que ocorre no a efetivao de um espao global, mas o surgimento de espaos de globalizao. Estudar a relao local-global reveste-se de fundamental importncia para a Geografia, por que o local pode globalizar-se na medida em que se expande mundo afora com determinadas caractersticas locais, enquanto os processos globais implantam-se, como tambm se adaptam aos locais. Com isso pretendemos desenvolver aes, atravs do PIBID, que desdobrem numa proposta pedaggica que possibilite ao aluno do ensino mdio compreender diferentes leituras da Geografia estadual utilizando instrumentos diversos como textos, fotografias, grficos, tabelas e mapas voltados para o ensino de Geografia do RN nas escolas. Dentre tantas temticas que a cincia geogrfica aborda, por que enfatizamos nesse projeto a necessidade de um maior aprofundamento sobre o ensino de Geografia do Rio Grande do Norte nas escolas do ensino mdio de Mossor? Essa preocupao surgiu por que o Ensino Mdio s possui duas aulas de Geografia semanais, o que representa um curto espao de tempo para o professor se aprofundar sobre essa temtica. Existia anteriormente uma aula de Economia do RN, que foi retirada da grade
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curricular do ensino mdio. Alm disso, tambm ressaltamos a carncia nas escolas de material didtico pedaggico especfico para o professor trabalhar essa temtica. Percebemos ento, com o PIBID/UERN, uma possibilidade real para reduzir as deficincias do ensino de Geografia do RN nas escolas do Ensino Mdio e contribuir para a formao acadmica do licenciado em Geografia, futuros professores. A despeito dessa compreenso da importncia do PIBID no processo formativo do aluno, propomos aes articuladas para que o mesmo possibilite aos envolvidos no Projeto, uma leitura da realidade escolar e a construo de proposies de interveno sobre ela, tendo como condio necessria a articulao com os conhecimentos e aptides desenvolvidas no processo formativo dos cursos de graduao. Com essa perspectiva, reconhecemos a
importncia do PIBID no processo de formao acadmica numa concepo de universalidade e amplitude, marcada pelo dilogo com a realidade social, aproximando mais a Universidade das escolas de Ensino Mdio em Mossor, refletindo uma preocupao com a qualidade do ensino de graduao, melhorando a formao acadmica dos licenciados, contribuindo para implantao do PPC de Geografia a partir do desenvolvimento de atividades relacionadas ao ensino, como forma de contribuir com o Ensino Mdio em Mossor. Desse modo, entendemos que a proposta possui seu embasamento principal no ensino com rebatimentos na pesquisa e na extenso, refletindo a Misso institucional da UERN como instituio formadora sem perder de vista seu compromisso social com a sociedade potiguar, favorecendo a cidadania e efetivao de polticas pblicas voltadas para o ensino de Geografia no Rio Grande do Norte. As atividades acadmicas criadas possibilitam um maior leque de oportunidades para os discentes cumprirem as atividades complementares previstas no PPC, alm da produo de material didtico para ser utilizado nas escolas de ensino mdio. Essas aes visam aprofundar o papel da Geografia como instrumento de formao do cidado e tero impacto na melhoria do ensino bsico, contribuindo com a formao de profissionais qualificados, com o desenvolvimento de competncias e habilidades voltadas para o ensino bsico, que iro suprir carncias existentes nas escolas.
Consideraes Finais
Buscamos, com a realizao do PIBID, contribuir para a gerao/difuso do conhecimento cientfico a partir de um estudo mais aprofundado acerca da realidade potiguar, que poder servir de referncia para elaborao de Polticas Pblicas na rea de ensino de Geografia, contribuindo para o desenvolvimento regional e local.
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A atuao profissional nos dias atuais nos Cursos de formao de professores exige avaliaes permanentes em seus currculos para se adequarem as demandas da Sociedade. Para enfrentar os desafios postos atualmente na educao escolar necessria uma formao profissional consistente, garantindo ao aluno o direito de conhecer as diferentes concepes sobre a cincia geogrfica, de participar da reflexo sobre o papel pedaggico da Geografia, para que compreendam a importncia da presena da Geografia na escola. No basta ao professor de Geografia ter o domnio de contedos especficos de sua rea, sem pensar a dimenso pedaggica do processo de ensino-aprendizagem em Geografia, preocupando-se tambm com a transposio didtica dos contedos. Podemos dizer que a proposta de desenvolver procedimentos metodolgicos de ensino especficos para Geografia no constitui tarefa fcil.
Referncias BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Parmetros curriculares nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999. CANDAU, Vera Maria, MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. Currculo, Conhecimento e Cultura In: Indagaes sobre currculo. Ministrio da Educao SEB. Braslia: MEC/SEB, 2007. CARVALHO, Edlson Alves de; FELIPE, Jos Lacerda Alves. Economia do Rio Grande do Norte: espao geo-histrico e econmico. Joo Pessoa: GRAFSET, 2002. CELESTINO, M. R. A formao de professores e a sociedade moderna . Dialogia, So Paulo, v.5, p. 73-80, 2006. CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educao. Porto Alegre, n. 2, p. 177-299, 1990. ROCHA, Genylton O. R. da. Geografia no currculo escolar brasileiro. In: Revista de Educao, Cultura e meio ambiente. n. 12, v. II, dez., 1998. ROCHA, Genylton Odilon Rgo. A trajetria da disciplina Geografia no currculo escolar brasileiro (1837 1942). Dissertao de mestrado apresentada na PUC So Paulo, 1996. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
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PIBID: APLICAO E ANLISE DO SEMINRIO SOBRE TRATAMENTO DE RESDUOS QUMICOS NA ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR ABEL FREIRE COELHO
Clarissa Grazianne Barbosa Fernandes133 Roseana da Silva Bezerra134 Paula Havanna Alves de Morais135 Vasco de Lima Pinto136 Introduo
O homem sempre produziu resduo, desde a sua origem na terra. Portanto, este no um problema novo, nova a conscincia para o assunto e para as consequncias relacionadas ao armazenamento e ao descarte incorreto (CARDOSO, et al, 2010), por isso busca-se procurar meios aos quais ajude a minimizar a quantidade destes, evitando problemas ambientais e de sade. O resduo qumico pode ser definido como material (substncia ou mistura de substncias) com potencial de causar danos a organismos vivos, materiais, estruturas ou ao meio ambiente; ou ainda, que pode tornar-se perigoso por interao com outros materiais. A ausncia de tratamento e a incorreta disposio dos resduos qumicos podem levar contaminao do meio ambiente, comprometendo assim a sade pblica (PEDROZA, 2011). visto o quanto as instituies de ensino superior e de algumas escolas comportam certa quantidades de resduos qumicos, resduos estes que so obtidos desde os prprios reagentes vencidos, at os restos das solues aos quais no sero mais utilizadas. So vrios os tipo destes e alguns no so possveis saber o que , pelo fato de no ter mais
identificaes, ou devido j esta a um determinado tempo e a identificao esta rasurada ou ter desbotado, por isso o seu armazenamento em muitos casos podem causar risos como j mencionado anteriormente, como diz (SILVA, et al, 2010) :
Uma motivao extremamente relevante em termos educacionais o estabelecimento de programas de gesto de resduos. [...] quanto mais cedo os alunos tiverem contato [...], torna-se mais fcil incultura neles uma postura comprometida com o ambiente. Por isso, todas as esferas de ensino devem estar engajadas, comprometidas e envolvidas nessa proposta de gerir os resduos
133 134
Aluna de graduao em Licenciatura em Qumica, UERN. E-mail: clarissagrazianne@hotmail.com Aluna de graduao em Licenciatura em Qumica, UERN. 135 Aluna de graduao em Licenciatura em Qumica, UERN. 136 Professor de Qumica da Escola Estadual Professor Abel Freire Coelho Mosor-RN.
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produzidos nas aulas de qumica e reas afins. Os laboratrios existentes em escolas de Ensino Mdio e as prticas demonstrativas passam a ser uma valiosa ferramenta para esse trabalho por representarem o primeiro contato dos alunos com essa viso.
Com isso, a partir de um estgio realizado no laboratrio de fsico-qumica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN e com as propostas dos professores que ali atuam com seus projetos, uma dessas propostas foi tratar dos resduos do mesmo. Deuse essa iniciativa, onde a princpio utilizou-se o mtodo de diminuio desses resduos e foi possvel a obteno de resultados. Com esse estgio surgiu a ideia da incluso desse tratamento no laboratrio de alguma escola da rede pblica de Mossor, e como aluna bolsista do PIBID qumica, me dispus a por em prtica essa atividade para tratar dos resduos do laboratrio da Escola Estadual Professor Abel Freire Coelho, escola essa ao qual atuo no programa e como a ideia sugerida foi aceita pelo PIBID - qumica, o mesmo j est posto em prtica, e como tnhamos sado da escola e voltamos a atuar na mesma recentemente, buscamos organizar mais uma vez o seu laboratrio e esse tratamento dos resduos ajudou tambm em sua organizao, pois encontrou-se alguns descartes e muitos reagente vencidos . Dessa forma, o objetivo deste trabalho foi tratar os resduos qumicos, como tambm fazer uma interveno educativa com os discentes da Escola Estadual Professor Abel Freire Coelho, em relao a importncia e necessidade de se tratar os resduos produzidos no laboratrio de qumica da referida escola .
Metodologia
Primeiramente buscou-se um fundamento terico sobre tratamento de resduos, dando o enfoque nos resduos qumicos, depois se fez a separao de alguns resduos e/ou reagentes vencidos presentes no laboratrio da escola. Aps separao destes e sua retirada do laboratrio comeou-se o tratamento, com o processo de evaporao de alguns destes, pois esse processo tender na diminuio dos resduos. Aps o processo de separao fez-se as anlises dos resultados obtidos, e obteve-se resultados satisfatrio dos mesmos, com essa parte inicial do projeto j sendo colocado em prtica deu-se continuidade a este com a realizao de um seminrio sobre tratamento de resduos qumico para os alunos da escola Estadual Professor Abel Freire Coelho, onde a concretizao do mesmo foi no dia 02/05/2013, as 08:00 horas, foi aberto a os alunos que se interessassem a participar do mesmo, o numero de alunos presentes no foi o esperado, mais foi suficiente para que se
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obtivesse algum resultado. Juntamente com o seminrio aplicaram-se dois questionrios, o primeiro foi aplicado antes da apresentao do seminrio, e o segundo aps essa apresentao, os mesmos esto apresentados abaixo. O questionrio 1 continha cinco questes de carter discursivos, as mesma foram as seguintes: 1- O que voc entende por resduos? 2- Sua escola possui laboratrio de qumica? Qual o tipo de resduo que voc acha que produzido nesse local? 3- E para voc, o que resduo qumico? 4- Voc sabe ou j ouviu falar sobre tratamento de resduos qumicos? Em caso de resposta positiva descreva um pouco sobre isso. Se sim relate um pouco. 5- Como voc imagina que devem ser descartados os resduos qumicos?
O questionrio 2 continha quatro questes de carter discursivos, as mesma foram as seguintes: 1- O que voc entende por resduos e como voc identifica um resduo qumico? 2- Como o seminrio Tratamento de Resduos Qumicos contribuiu para o seu conhecimento atual sobre o tratamento de resduos qumicos? 3- Com os conhecimentos adquiridos com o Seminrio Tratamento de Resduos Qumicos voc acha possvel a aplicao de um procedimento adequado de descarte e tratamento dos resduos produzidos no laboratrio da sua escola? 4- Com o tratamento e descarte adequado dos resduos qumicos, como voc identifica a influencia disso no meio ambiente, quais impactos podem ser evitados ou minimizados? Por fim analisaram-se os questionrios fazendo uma comparao das respostas dos alunos antes e aps a realizao do seminrio, obtendo assim os resultados e concluso para realizao deste trabalho. Resultados e discusses Com a anlise feita dos relatos dos discentes , resultados : Aps anlise feita do questionrio 1, que foi aplicado antes do seminrio pode observar nessas falas: [...] no sei dizer... uma substncia. J uma minoria respondeu que: uma substncia qumica que pode ser txica, [...] so produtos qumicos, ou pde-se conseguir os seguintes
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solues. Quando questionados se a escola que eles estudam possui laboratrio de qumica, todos responderam que, sim, j quando perguntei qual o tipo de resduos que eles acham que produzido nesse laboratrio, a minoria respondeu [...] resduos txicos... restos de substncia qumica; j os demais responderam, No sei. Os mesmos quando questionados sobre o que resduos qumicos muitos afirmaram ser [...] Substncias qumicas, outro disseram No sei o que . Em outra pergunta tinha como questionamento se eles j ouviram falar sobre tratamento de resduos qumicos, todos disseram que No, e que [...] nunca ouviram falar sobre tratamento de resduos qumicos, e em caso de ter respostas positivas, pediu-se para relatar um pouco, mais infelizmente no se obteve respostas positivas, onde no foi possvel a aquisio desse relato. Finalizando o questionrio 1 perguntou-se como eles imaginam que deve ser descartados os resduos qumicos, uns responderam que [...] deve ser jogado no lixo, outros disseram que para descartar esses resduos necessrio usar luvas, [...] no pode ser descartados na pia, e tem que ser feito tudo com segurana. Ao analisar o questionrio 2, que foi aplicado aps o seminrio, onde observou-se que os mesmos adquiriram conhecimento sobre o assunto abordado no seminrio, pois quando questionados sobre o que eles entender por resduo qumico e como identific-lo uns responderam que, [...] so restos de substncias que podem ser originados em vrios lugares, e que tambm so produzidos em laboratrio, uns tambm chegaram a citar que resduos so restos so restos de comidas, folhas, plantas, quando questionados de como os conhecimentos adquiridos contriburam para os conhecimentos deles sobre o assunto abordados eles relataram que, [...] sim , porque puderam saber mais sobre resduos, e saber de onde eles vem. Outro questionamento feito foi se com os conhecimentos adquiridos, sobre tratamento de resduos qumicos, possvel aplicar procedimento adequado de descartes e tratamento dos resduos produzidos no laboratrio, todos afirmaram que sim e alguns acrescentaram dizendo que agora possvel fazer o tratamento e descarte, pois [...] j se sabe de onde vem o resduo e como identific-lo. E para finalizar o questionrio 2 os mesmos quando questionados quanto o tratamento e descarte adequado dos resduos qumicos, como que eles identificam a influncia disso no meio ambiente e quais os impactos que podem ser evitados eles ressaltaram que [...] diminui a contaminao do solo, e da gua, isso referente ao descarte adequado, quanto aos impactos os mesmos falaram que [...] diminui a poluio ambiental e evita exploses.
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No questionrio 1 aps anlise dos relatos dos alunos nas questes, observou-se que a maioria dos alunos nunca tinham ouvido falar sobre resduos, principalmente sobre resduos qumicos, e outros chegaram a responder coerente com as perguntas por interpret-las e no por saberem do assunto. O que se pode afirmar que antes da realizao do questionrio os mesmos no tinham sequer um conhecimento sobre resduo. J no questionrio 2, foi
satisfatrio os resultados obtidos aps analis-los , pois viu-se que os mesmo puderam compreender sobre o tema abordado no seminrio, onde eles entenderam o que um resduo qumico, alm de resduos qumicos outros tipo de resduo que existe, e tambm identific-los em seu dia a dia , inclusive no laboratrio, podendo assim ajudar a diminuir os riscos ao meio ambiente, pois como foi visto os prprios esto disposto a por em prtica a questo dos descartes corretos dos resduos e seu tratamento.
Concluses
Por em prtica um aprendizado feito em um estgio para melhoria de um determinado ambiente, e observar o quanto a experincia vivida com determinado trabalho tambm ajuda foi muito gratificante, foi aps estgio realizado na UERN que se deu a iniciativa de por em prtica a realizao desse projeto de tratamento de resduos na Escola juntamente com o programa PIBID ao qual sou bolsista desse, como j mencionado no incio deste trabalho. Os resultados obtidos com o seminrio aplicado foram satisfatrios, pois os objetivos almejados foram alcanados no tocante a interveno educativa, o que mostrou a importncia de se trabalhar esta temtica de resduo, j que este assunto dificilmente relatado nas escola.
Referncias <http://www.prac.ufpb.br/anais/XIIENEX_XIIIENID/ENEX/PROBEX/completos_05.html> - Acessado em: 10 de maio de 2013. <http://intertox.com.br/documentos/v4n2/rev-v04-n02-12.pdf >- Acessado em: 14 de maio de 2013. PEDROZA, Ana Carolina. A importncia do gerenciamento dos resduos qumicos. RevInter Revista Intertox de Toxicologia, Risco Ambiental e Sociedade, v. 4, n. 2, p. 163-178, jun. 2011. <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_1/08-PE-9208.pdf> - Acessado em 10 de maio de 2013. <http://www.scielo.br/pdf/qn/v24n3/a23v24n3.pdf> - Acessado em 14 de maio de 2013.
<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc29/09-EEQ-4007.pdf> - Acessado dia 15 de abril de 2013.
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PIBID E ENSINO DE GEOGRAFIA: TECENDO SABERES, CONSTRUINDO PRTICAS

Miqueias Virginio da Silva137 Milton Thiago Gomes Barroso138 Adlany Fontes Oliveira139 Luiz Eduardo do Nascimento Neto140
Introduo A proposta deste estudo busca compreender as inmeras possibilidades de se estabelecer uma interao entre ensino e aprendizagem a partir da insero do PIBID por meio de suas intervenes e aes no ensino da cincia geogrfica no universo da educao bsica. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia, surge como um componente elementar interno, com aes e objetivos direcionados para a formao inicial e preparatria de discentes inseridos no universo da licenciatura que almejam atingir um aperfeioamento em suas prticas e aes didtico-pedaggicas, buscando incorpor-los a realidade escolar e a um dilogo entre escola de educao bsica e universidade.
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Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM, Curso de Geografia CGE, Bolsista do Programa Institucional de Iniciao a Docncia PIBID/GEOGRAFIA/UERN/CAMEAM da CAPES Brasil, e-mail: miqueiasgeo@gmail.com 138 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM, Curso de Geografia CGE, Bolsista do Programa Institucional de Iniciao a Docncia PIBID/GEOGRAFIA/UERN/CAMEAM da CAPES Brasil, e-mail: milton_thiago_geo@hotmail.com 139 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM, Curso de Geografia CGE, Bolsista do Programa Institucional de Iniciao a Docncia PIBID/GEOGRAFIA/UERN/CAMEAM da CAPES Brasil, e-mail: adlanyfontes@hotmail.com 140 Coordenador do Subprojeto deGeografia PIBID/GEOGRAFIA/CAMEAM/UERN. Docente do Curso de Geografia CAMEAM/UERN, e-mail: luiseduardo@uern.br
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Figura 01: PIBID-GEOGRAFIA/CAMEAM/UERN no planejamento das intervenes
Fonte: Arquivo dos Autores, 2013
O PIBID dentro do contexto do ensino busca possibilidades de inovaes diretamente ligadas a uma educao escolar que preze por um trabalho consciente e pautado em experincias que possam conduzir a um redirecionamento de se pensar na funcionalidade real do mbito escolar, abrangendo por sua vez, as diversas configuraes que regem esta dinmica como a prpria edificao do processo de ensino-aprendizagem o fortalecimento da relao entre professor-aluno e acima de tudo a construo de prticas pedaggicas e funes metodolgicas para o ensino seja da geografia e de outras reas do conhecimento, afinal,
Consideramos que a escola deva ser um espao de investigao da realidade e da construo dos instrumentos necessrios ao seu entendimento. O pressuposto de que o conhecimento um processo de construo coletiva, resultado no apenas da razo, mas da emoo e da afetividade, em que educador e educando se relacionam como sujeitos do processo de interpretao da realidade. (COUTO e ANTUNES, 1999, p. 37).
Como demonstrado na Figura 01, o fortalecimento por meio das intervenes que perpassam por um planejamento pelos agentes atuantes no programa institucional, buscam ir de encontro s diretrizes elementares que compem a configurao deste componente institucional a fim de estabelecer uma ligao entre conhecimento construdo e reconstruo do saber a partir das diversas prticas exercidas no ensino da geografia pelo PIBID como impulso para um redimensionamento do aprendizado e da dinamicidade na instruo geogrfica na esfera bsica educacional. O presente trabalho apresenta como elemento justificvel a necessidade de entender o realce do PIBID dentro de um ensino de geografia dito tradicional, e que imerso nesta realidade, aparece como uma proposta inovadora almejando romper com os paradigmas deste sistema trazendo uma nova roupagem para as prticas e aes do ensino desta rea de conhecimento, aproximando diversas realidades educacionais para uma s finalidade, a de
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erguer novos saberes embasados nas inmeras propostas pedaggicas que busquem uma maior designao da aprendizagem. De forma estruturada, o referido estudo comporta-se dentro de fragmentos voltando-se para a compreenso de estabelecer uma interlocuo entre as segmentaes que compem o esboo do PIBID e as aes do ensino no contexto escolar, ligando-se aos diversos elementos que fornecem uma melhor sistematizao da aprendizagem e tambm da educao. Assim, justificamos que as etapas que conformam este trabalho, partem inicialmente da busca em aperfeioar os diversos questionamentos sobre a interao destes mecanismos formativos - PIBID e Ensino de Geografia fazendo uma relao por intermdio dos exerccios e atos vivenciados no decorrer deste sistema para com o real sentido do ensino da geografia na educao bsica. De forma introdutria, mencionamos a proeminncia desta proposta levando em considerao o processo interacionista destes elementos para a conjuntura da educao valendo-se das realidades e expectativas emergidas durante a realizao das interferncias como suporte e contribuio para um construto geogrfico prtico e conhecedor de suas habilidades e competncias. A fim de ilustrar o dimensionamento desta imbricao, propomos na segunda parcela deste arcabouo demonstrar com real sentido quanto o PIBID pode contribuir para uma eficcia da aprendizagem geogrfica a partir de suas operaes, utilizando para isso o aparato de seus objetivos mencionados no peito de sua formulao realizando uma associao com os pressupostos tericos voltados para o ensino da Geografia no que tange as novas realidades e funcionalidades para a execuo deste campo de conhecimento formativo e acionrio construdo por meio de novos instrumentos associados a sua sistematizao. Ainda de forma metodolgica, buscaremos nortear nossa proposta utilizando de alguns elenques planeado pelo PIBID de GEOGRAFIA/CAMEAM/UERN como aes
intervencionistas na escola parceira e campo de atuao do referido programa com a finalidade de tracejar uma melhor clarificao desta interao construtiva dirigindo-se para a uma percepo de como o processo construtivo de aes e aprendizados pode estruturar-se quando partindo deste intercmbio, sem esquecer-se de mencionar a edificao contatual que se ergue entre educao bsica e universidade. Compondo o ltimo fragmento deste projeto, apresentamos nossas consideraes onde construiremos uma interposio dos resultados alcanados com as realidades que permeiam o universo do ensino na atualidade, ressaltando ainda o grande valor deste programa formativo para as esferas do ensino e da educao, alm da protuberncia ofertada aos agentes inseridos
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neste processo inicial da docncia e do repensar sobre os aspectos que delineiam os elementos da ao didtico-pedaggica e funcional da realidade escolar.
1 PIBID e Ensino de Geografia: Objetivos, Construes e Perspectivas
A proposta referente interligao do PIBID e o ensino da Geografia especificamente na educao bsica (ensino mdio) promovida pelo contato direto entre universidade e escola bsica ampara-se na perspectiva de fortalecer e fazer acontecer uma ao fundamentalmente didtico-pedaggica do ensino e da aprendizagem onde as concepes integradoras sejam direcionadas para um melhor funcionamento da realidade escolar e seus aspectos. A indissociabilidade da relao constituda entre os pressupostos que conchegam a dinmica do ensino da geografia e a proposta institucionalizada do PIBID vincula-se aos intensos objetivos formativos dos cidados em construir novas potencialidades e em desenvolver novos contatos e olhares para uma educao diferenciada e conjugada a elementos fundamentais para sua solidificao que concentrem as inmeras capacidades partindo da instncia de erguer no universo educacional uma nova roupagem das prticas e exerccios disciplinares gerados a partir desta incluso buscando constituir uma mobilizao para a transformao do conhecimento e acima de tudo uma contextualizao entre o saber adquirido e o conhecimento construdo oriundos desta imbricao processual. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID passar a existir no contexto educacional como uma proposta integradora voltada para a preparao formativa e inicial de discentes das diversas reas do conhecimento inseridos nas respectivas licenciaturas para atuarem em consonncia com o universo escolar abrangendo suas prticas, aes e delineamentos na esfera do ensino, tributando a vista de uma juntura estabelecida entre a teoria e a prtica essencialmente relevante para o processo formativo dos futuros docentes, alavancando de forma salutar a qualificao do ensino. Mediante este exposto e levando em consonncia a relevncia do PIBID para a formao e exerccio da docncia enquanto profissionalizao integradora, Martins (2012, p. 55) nos diz que
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID, que vem sendo fomentado pela CAPES desde 2007 torna possvel criar oportunidades para que o licenciando possa dimensionar sua prtica pedaggica a fim de interagir com as demandas educacionais contemporneas e cooperar para que o ensino seja uma ao concreta com a insero de alunos de licenciaturas em escolas pblicas para o
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desenvolvimento de propostas metodolgicas e de projetos didticos (MARTINS, 2012, p. 55).
Este programa em sua essncia possui objetivos que vo de encontro o fortalecimento da prtica educativa e pedaggica e da aproximao entre realidade escolar e universidade por intermdio de operaes que contribuem para uma solidificao do ensino promovendo dentro deste uma nova forma de formar e construir as diversas capacidades e habilidades, alm de estimular um desenvolvimento nas aes cognitivas da aprendizagem e dos saberes proferidas as diversas reas do conhecimento. Os traados que designam sua funcionalidade dentro desta relao entre escola bsica e universidade e que perfazem a prtica de sua proposta dentro da estrutura educativa partem do incentivo a uma formao de docentes situados em nvel superior que se lapidam gradativamente para o sistema educacional bsico de ensino, emergindo tambm como uma ideia qualificada de contribuir de maneira valorativa para uma elevao na qualidade formativa e inicial de professores, agenciando a conexo entre as respectivas esferas educacionais. Uma das propostas idealizadas que endireitam o corpo estrutural das metas do Programa e que se torna primordial para o estgio de nossa compreenso justamente a de incentivar os seus agentes ao cotidiano escolar possibilitando-os a mergulharem sob as inmeras oportunidades de criarem e tornassem sujeitos participativos nas construes das prticas e aes pedaggicas, metodolgicas e tecnolgicas, com a finalidade de recriarem um ensino pautado em inovaes de carter e interdisciplinar que siga em direo aos demasiados avanos e superaes de embates e fragilidades existentes no sistema do ensino e da aprendizagem geogrfica141. A sugesto integralista do PIBID, quando associada ao contexto da instruo geogrfica assume um compromisso de contribuir para o redimensionamento das aes metodolgicas e pedaggicas e dos inmeros planejamentos elaborados dentro dos pareceres curriculares do ensino da geografia na educao bsica. Neste sentido, o PIBID imbricado ao ensino da Geografia, busca incentivar as construes de um conhecimento mais dinmico e interacionista que se paute em vertentes transformadoras, almejando abdicar dos formatos ditos tradicionais insurgindo a uma realidade onde tanto as aes e aprendizados possam ser alados de forma distinta, trazendo
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Objetivos do PIBID mencionados na Portaria n 260, de 30 de Dezembro de 2010. Coordenao de Aperfeioamento Pessoal de Nvel Superior CAPES.
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para o contexto real do ensino da geografia uma exterioridade diferenciada e acima de tudo valorizada, pois,
Apesar dos avanos nas teorias de aprendizagem e na prpria sociedade de modo geral, constata-se que prevalece, ainda, na escola pblica brasileira um ensino calcado na assimilao acrtica, na memorizao/repetio dos conhecimentos. O descompasso entre as exigncias do mundo contemporneo e o ensino ofertado pe na ordem do dia a superao dos mtodos tradicionais de ensino (MIRANDA et. al, 2012, p. 125).
A relevncia de enxergar no PIBID uma ferramenta inserida no aparato do ensino justamente de propiciar aos agentes idealizadores do conhecimento uma maior aproximao construtiva de prticas e conhecimentos onde os mesmos possam se tornar sujeitos ativos e conscientes no exerccio de suas atribuies e aprendizados, bem como intencion-los a compreender geograficamente sua atuao no espao exercendo uma posio de comunicador entre os conhecimentos adquiridos e os saberes em constante edificao. Neste sentido, Oliveira (2008, p. 76) nos diz que,
Utilizar se do processo de ensino aprendizagem, a partir da elaborao mental dos alunos, da comunicabilidade social estabelecida pelo saber institucionalizado,da capacidade crtica,poltica e participativa desses sujeitos no mundo os leva a compreender sua existncia geogrfica. Isso possibilita o pensar geogrfico na/da vida, desmistifica a atitude formal com que muitos de ns nos acostumamos perante as exigncias escolares.
De forma contributiva, o exerccio do ensino da geografia quando calcada por seus inmeros elementos interpostos s diretrizes do PIBID fornecem para um redimensionamento das atitudes e das cognies dos sujeitos inseridos neste processo sistmico e interativo, a busca de um significativo refinamento das condies de articular uma sugesto de ensino mais adjunto das realidades escolares, alm de injetar neste universo concretudes e possibilidades de conhecimentos mais eficazes e consistentes da cincia geogrfica.
2 PIBID, Escola e Universidade: construindo prticas e tecendo saberes
As intervenes oriundas do planejamento no espao da universidade tm como objetivo dinamizar as prticas docentes de modo a envolver e permitir um maior conhecimento por meio da cincia geogrfica a todos os discentes incentivando-os por meio das atividades a vivenciarem um ensino mais eficaz e no enfadonho, onde seu alicerce no
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permanecer no tradicionalismo, gerando assim multiplicidade nas prticas docentes realizadas no contexto educacional. Diante desta relao estabelecida pela trilogia entre Escola, Universidade e PIBID, as proposta dos trabalhos desenvolvidos voltam-se para o princpio de que a aprendizagem seja significativa por meio de mtodos que permitam compreender a educao, o ensino de Geografia e a sala de aula em sua processualidade, considerando o processo histrico que identifica como so construdas as relaes sociais e o papel que a escola e o professor representam na sociedade. Os processos de atuao do PIBID de Geografia/CAMEAM/UERN sediam sua realizao na Escola Estadual Dr. Jos Fernandes de Melo na cidade de Pau dos Ferros-RN, sendo as mesmas respaldadas por meio de planejamentos e intervenes que venha a contribuir para um ensino mais dinmico e elementar utilizando-se para isso de aes e metodologias propostas que caminhem em direo ao entendimento das contradies e determinaes que envolvem a prtica docente e o processo ensino-aprendizagem. Uma das propostas viabilizadas pelos integrantes do PIBID com o intuito de conceber a concretude desta interao tem sido a realizao de oficinas pedaggicas onde tem sido possvel fazer com o que conhecimento passe de mo em mo como um dispositivo para a formao e construo do conhecimento escolar, caracterizada pela construo coletiva de um saber, de anlise da realidade, de confrontao e intercmbio de experincias (CANDAU, 1999, p. 23), demonstrando assim que a construo da aprendizagem encontra-se firmada no somente em produtos finais, mas acima de tudo na arquitetao de saberes atravs de prticas. Como subsdio norteador desta exemplificao, descrevemos uma oficina aplicada aos alunos do 3 Ano, intitulada: Fluxos Migratrios onde os discentes de incio realizaram algumas entrevistas com amigos, parentes e conhecido com o intuito de conhecer se os mesmos possuam familiares, amigos ou at mesmo conhecidos que j necessitaram migrar para outras cidades ou estados do pas, bem como os motivos que os levaram a realizar este processo. Como passo seguinte, os alunos iriam sistematizar estes dados em um mapa do Brasil colocado sobre uma base de isopor, almejando construir dentro de seu contorno a representao destes fluxos fazendo uso de bonecos feitos de cartolinas e a intercepo dos destinos migratrios pesquisados nas entrevistas (Figuras 03 e 04), tornando assim perceptvel o envolvimento de todos, diagnosticando que essa avaliao gira em torno das habilidades intelectuais e motoras dos discentes envolvidos, construindo um ensino mais diversificado e
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dinmico permitindo assim uma maior interatividade com a temtica e atividade proposta, e consequentemente com o rendimento do aluno de forma mais positiva para com a disciplina de Geografia onde o aprender se aperfeioa atravs do saber e expressividade do indivduo.
Figura: 03: Oficina Fluxos Migratrios
Figura: 04: Oficina Fluxos Migratrios
Pensando em uma significativa elementao da construo dos saberes, outra proposta adotada pelos bolsistas do PIBID foi o trabalho com aulas de campo como lies praticadas fora da escola que favorecem a interao disciplinar atravs de uma abordagem de temas relevantes para a compreenso crtica e reflexiva da realidade permitindo aos alunos relacionar vrios conceitos, valores, procedimentos e atitudes s suas prticas cotidianas. Concernente a isso, planejamos por meio do contedo Geografia das Indstrias um campo at a Fbrica de Desinfetantes Flores do Campo, localizada na cidade de Pau dos Ferros RN (Figuras 05 e 06), onde os alunos tiveram a oportunidade de presenciar todos os processos industriais na fabricao de desinfetantes em toda sua dinmica e na oportunidade conhecerem de perto os elementos discutidos em sala de aula sobre o assunto estudado, finalizando em uma socializao, onde os mesmo confeccionariam um pequeno relatrio expositivo associando as informaes obtidas na visita de campo ao contedo explorado em sala.
Figura: 05: Aula de Campo na Fbrica Flores do Campo, Pau dos Ferros - RN Figura: 06: Aula de Campo na Fbrica Flores do Campo, Pau dos Ferros - RN
Fonte: ALMEIDA, Kelly Ikalla Aires de, 2012.
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Outra proposio idealizada pelo PIBID de Geografia CAMEAM/UERN foi o trabalho com a construo de maquetes como subsdio para demonstrar as capacidades e habilidades dos alunos em exercitarem sua criatividade, tomando como ponto de partida os estudos referentes Produo Mundial de Energia no Brasil, tambm confeccionada por alunos do 3 Ano da Escola campo de atuao em parceria com a professora supervisora e bolsistas do programa (Figuras 07 e 08).
Figura: 07: Construes dos Murais pelos alunos do 3 Ano, como atividade sobre o contedo de Produo Mundial de Energia no Brasil
Figura: 08: Construes de Maquetes pelos alunos do 3 Ano, como atividade sobre o contedo de Produo Mundial de Energia no Brasil.
A presente atividade deu-se pela elaborao de um mural onde os alunos deveriam explorar uma tipologia de produo energtica no Brasil, apontando durante a socializao do produto final os impactos ambientais causados ao meio ambiente, bem como os pontos positivos, resultando ao fim da mesma nas construes das maquetes como forma de demonstrar as manifestaes e aprendizagens construdas dos alunos por intermdio deste exerccio (Figuras 09 e 10).
Figura: 09: Construes de Maquetes pelos alunos do 3 Ano, como atividade sobre o contedo de Produo Mundial de Energia no Brasil Figura: 10: Construes de Maquetes pelos alunos do 3 Ano, como atividade sobre o contedo de Produo Mundial de Energia no Brasil
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Consideraes finais As compreenses das prticas intervencionistas articuladas por meio da trade entre universidade, escola e PIBID, tm proposto um destaque relevante para a realidade vivenciada em sala de aula, como um espao no somente de aprendizagem, mas tambm de interao entre os sujeitos, contribuindo de forma incessante a uma construo de novos saberes. Neste contexto, o PIBID quando associado troca de experincias atravs dos pressupostos do ensino da geografia, tem propiciado de maneira expressiva o favorecimento de aes e reflexes voltadas para o contexto formativo de futuros profissionais da educao, alm das diversas formas de elucidar o delineamento educacional desta cincia, promovendo desta forma um aspecto distinto de sua sistematizao aonde suas proposies se tornem um diferencial para o estmulo dos educandos conduzindo-os a um fortalecimento de suas amplides e capacidades, pois, conforme Freire (2011, p. 24),
preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando, desde o principio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.
Vale mencionar que o real fomento de compreender a importncia da relao entre os mecanismos educacionais junto s construes de prticas e saberes erguidos por meio dos diversos exerccios e aes idealizadas pelo PIBID torna-se bastante relevante para a construo de um ensino inovador, ficando evidente que quando postos em funcionalidade, muito tem a possibilitar uma maior aliciao entre os sujeitos deste processo levando-os a envolverem suas potencialidades e capacidade de maneira mais satisfatria com o real sentido do aprender. Assim sendo, ressaltamos que a projetao deste programa particularmente em suas aes e objetivos quando voltado para uma criao escolar e ao ensino de geografia, agrega as diversas oportunidades de vivenciarmos as realidades proeminentes do universo educacional e especificadamente da sala de aula abrindo espao para que haja uma interao entre os agentes do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, bolsistas-professor-aluno e tambm para as possibilidades que estruturam o estabelecimento de uma ampliao no desenvolvimento de aes e experincias do ensino da cincia geogrfica. Referncias
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CANDAU, Vera Maria; ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares. Oficinas Aprendendo e Ensinando Direitos Humanos, Joo Pessoa: Programa Nacional de Direitos Humanos; Secretaria da Segurana Pblica do estado da Paraba; Conselho Estadual da Defesa dos Direitos do Homem e do Cidado, 1999. COUTO, Marcos Antnio Campos; ANTUNES, Charlles da Frana. A Formao do Professor e a Relao Escola Bsica-Universidade: Um Projeto de Educao. In: ASSOCIAO DOS GEGRAFOS BRASILEIROS. As Transformaes no Mundo da Educao: Geografia, Ensino e Responsabilidade Social. Terra Livre, So Paulo, n, 14, p. 29-40, jan-jul. 1999.Disponvel em: <http://www.agb.org.br/files/TL_N14.pdf>. Acesso em: 05 mai. 2013. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa. Paz e terra, 2011. MARTINS, Rosa Elisabete Militz Wypyczynski. Contribuies para a Iniciao a Docncia: A Experincia do Pibid Geografia da FAED/UDESC. Revista do Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 3, n. 5, p. 54-63, jul/dez. 2012. Disponvel em: <http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/N.5/Art4v3n5final.pdf>. Acesso em 05 mai. 2013. MIRANDA, L, R. et al. Pibid Geografia na Escola Estadual Antnio Pinto de Medeiros: contribuies para uma formao cidad. Revista Holos, Rio Grande do Norte, v. 3, ano 28, jun. 2012. Disponvel em: <http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/889/560>. Acesso em: 05 mai. 2013. OLIVEIRA, Marlene Macrio. O Processo de Ensino-Aprendizagem na Geografia: Uma Reviso Necessria. Revista Okara: Geografia em Debate, v. 2, n. 1, p. 1-127, 2008. Disponvel em <http://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/okara/article/view/1807/2703>. Acesso em: 05 mai. 2
POR ONDE ANDAM? UM ESTUDO SOBRE AS ABORDAGENS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA NO PIBID/CEF/CAMEAM
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Fernanda de Oliveira Silva142 Francisco Anderson Dias de Freitas143 Francisco Hugo Borges144 Maria Ione da Silva145 Introduo Os objetivos e as propostas educacionais da Educao Fsica foram se modificando ao longo dos ltimos anos, e todas as tendncias, de algum modo, ainda hoje influenciam a formao do profissional e suas prticas pedaggicas. Na Educao Fsica, assim como em outros componentes curriculares, no existe uma nica forma de se pensar e programar a disciplina na escola. Pode-se considerar que a Educao Fsica vem passando por um longo processo de metamorfose. Assim, desde os seus primeiros relatos at os dias atuais vem quebrando vrios paradigmas os quais ocasiona mudanas significativas na rea. Em primeiro plano aparece a tendncia Higienista abordando aspectos relacionados questo da sade. Essa tendncia tinha como propsito solucionar questes de sade pblica, e conscientizar a populao atravs da educao. Dessa forma, concepo se preocupa em construir a Educao Fsica como agente de saneamento pblico, na busca de uma sociedade livre das doenas infecciosas e dos vcios danificados da sade e do carter do homem do povo (GHIRALDELLI, 1994). Posteriormente surge a tendncia Militarista, que alm da preocupao com a sade, tem como objetivo a obteno de uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra.Sob influncia de filosofias positivas, tal tendncia, acaba por favorecer a concepo de educao do fsico. Durante o perodo da Ditadura Militar brasileira, de forma radical, estes valores foram marcantes, inclusive, valores que aparentam permanecer de forma mais branda na contemporaneidade. O que se evidenciou durante duas dcadas (1964 a 1984) sob o cenrio
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Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM. Curso de Educao Fsica CEF. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia - PIBID. E-mail: nandamadrid5@hotmail.com 143 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM. Curso de Educao Fsica CEF. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia - PIBID. E-mail: ander-dias-freitas@hotmail.com 144 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM. Curso de Educao Fsica CEF. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia - PIBID. E-mail: hugoborges_j@hotmail.com 145 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN/CAMEAM. Curso de Educao Fsica CEF. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia - PIBID. E-mail: silvamariaione@yahoo.com.br
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ditatorial brasileiro, foi a situao de dominao, represso e autoritarismo (CASTELLANI FILHO, 1994 p. 14-82). E, encarando a Educao Fsica sob o ponto de vista do esporte de alto rendimento e competio que aparece a tendncia Esportivista. Para Darido (2008, p. 04) nessa fase da histria que o rendimento, a seleo dos mais habilidosos, o fim justificando os meios esto presentes no contexto da Educao Fsica na escola. [...] O papel do professor bastante centralizador e a prtica uma repetio mecnica dos gestos esportivos. A partir da dcada de 80 surgiram abordagens que tinham como fim vislumbrar novos olhares para a disciplina, definindo um papel para Educao Fsica na sociedade brasileira, dando um foco mais pedaggico para a esta.Esses olhares so materializados atravs das abordagens pedaggicas, uns com vises mais crticas como as abordagens CrticoSuperadora, onde se utiliza de um discurso da justia social e a Crtico-Emancipatria que traz discusses na tentativa de romper com o modelo de supremacia esportivista. Encontramos outras ainda como a psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e a abordagem do PCNS. Essas abordagens ampliaram as possibilidades de enxergar e discutir a rea, partindo agora de novos objetivos e novas metodologias a serem empregadas. Diante deste contexto, surgiu-nos uma inquietao: Quais as abordagens pedaggicas que subsidiam as aulas dos professores supervisores de Educao Fsica do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia PIBID? Para atendermos a essa pesquisa traamos como objetivos observar as aulas de Educao Fsica dos professores supervisores do PIBID e, a partir do dirio de bordo do aluno bolsista verificar e analisar qual/quais abordagens aliceram sua prtica pedaggica. Assim, justifica-se a importncia do presente artigo no que concerne ao carter fundamental dos conhecimentos tratados pelas abordagens pedaggicas que regem a Educao Fsica Escolar, tanto para os profissionais da rea como para a sociedade que ainda encara a rea como formadora de atletas. Essa viso tambm serve como uma forma de rever a importncia da disciplina e o quanto essas abordagens podem contribuir para os profissionais da rea e/ou servir de subsdio para aplicaes de suas aulas servindo de base durante e depois de sua formao acadmica.
Metodologia Caracterizao da Pesquisa
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Essa pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa descritiva com anlise qualitativa e mtodo observacional, tendo como base a busca de respostas e ideias obtidas atravs da observao de dados. Sendo assim, Bogdan e Biklen (1994, p.47-51) caracterizam a investigao qualitativa como fonte direta de dados no ambiente natural, consistem que os investigadores, interessando-se mais pelo processo do que pelos resultados examinam os dados de maneira indutiva e privilegiam o significado. Assim, os dados recolhidos so designados por qualitativos, o que significa ricos em por menores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatstico (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.16). Nos estudos descritivos, o foco essencial est no desejo de conhecer traos caractersticos de uma dada realidade, podendo-se inclusive estabelecer relaes entre variveis (TRIVIOS, 1987). De acordo com Gil (1999) o mtodo observacional, por um lado, pode ser considerado o mais primitivo, e consequentemente o mais impreciso. Mas, por outro lado, pode ser tido como um dos mais modernos visto ser o que possibilita o mais elevado grau de preciso nas cincias sociais. Minon (1959 APUD RUDIO 2007, p. 39) discorre sobre o mtodo observacional afirmando que: no se trata apenas de ver, mas de examinar. No se trata apenas de entender, mas de auscultar.
Amostra A amostra estabelecida na qual a pesquisa foi realizada compreende professores supervisores do PIBID, de escola da rede pblica de ensino do Municpio de Pau de Ferros RN, abarcada pelo projeto PIBID, mas especificamente os professores de Educao Fsica.
Instrumento de coleta de dados Foram utilizados como instrumentos para coleta de dados o dirio de bordo dos alunos bolsistas.
Procedimentos Metodolgicos A pesquisa contou com uma fase pr-observacional, momento em que ocorreu os primeiros passos para a realizao do estudo, como a elaborao de um roteiro de observao e as consultas e discusses realizadas em grupo sobre o tema. Assim, dado esses primeiros passos, e como j estvamos presentes nas salas de aula dos professores, devido a insero no programa PIBID, aconteceu fase de observao das aulas. Dessa maneira, em momentos
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depois adveio observao das aulas dos professores supervisores envolvidos na pesquisa, para posteriormente realizar-se a anlise dos dados.
Anlise e discusso dos resultados
Visando melhor orientar as anlises dos resultados denominaremos os sujeitos da amostra em sujeito A e B. Elencamos trs pontos fundamentais que nortearam nossa pesquisa enquanto no perodo observacional e na anlise dos dados, estes foram: objetivos, metodologia e avaliao. No primeiro ponto analisaremos os objetivos do professor na sala de aula; no segundo ponto, consideraremos a forma como o professor ensina, sob qual perspectiva de ensino este alicera sua prtica e se essa condiz com seus objetivos; e no ultimo ponto levaremos em considerao a forma de avaliao do professor. Aps a anlise desses aspectos ser possvel identificar e responder ao objetivo proposto neste artigo. Refletir sobre a prtica pedaggica algo que deve ser feito constantemente. Por ser a escola, mas especificamente a sala de aula, um ambiente imprevisvel o professor precisa estar preparado para o que vai enfrentar diariamente. Assim, no processo de formao de professores o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE,1997). Concordamos com Freire (1997) quando afirma que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Neste sentido, o ato de ensinar e de educar requer constantes reflexes, inovaes e, na maioria das vezes algo que fuja do tradicional. Para tanto, a forma como o professor desenvolve sua aula vai evidenciar a que tipo de formao o aluno est submetido. Tudo isso se ratifica desde os objetivos da aula, a seleo dos contedos, a metodologia empregada e as formas de avaliar. As discusses sobre mtodos de ensino, abordagens pedaggicas, diferenciam entre cada professor e o seu tipo de formao. Cada qual apresenta uma concepo do que vem a ser ensinar, e cada um, mesmo que de forma implcita determina os seus objetivos na sala de aula. Diante de um vasto currculo escolar, os professores enquadram-se ou no em determinadas tendncias, o que acabam identificando-se com o passar do tempo. Nas aulas observadas os professores nem sempre permanecem em uma abordagem de ensino nica e exclusiva, mas sempre ocorrem aquelas que predominam.
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O professor A, na maioria das vezes, se apoia em textos para repassar as informaes para os alunos e, geralmente, tais informaes apresentam um carter conscientizador no que diz respeito importncia da atividade fsica na vida cotidiana. O objetivo principal das aulas, identificado durante as observaes, repassar o conhecimento sobre determinado assunto e conscientizar os alunos sobre a importncia desse conhecimento para sua vida. Na sua grande maioria as aulas so subsidiadas pela abordagem da Sade renovada onde esta tem como principais autores Guedes (1997) e Nahas (1992). Como o prprio nome nos mostra esta abordagem est voltada para a sade do individuo, onde a partir do conhecimento terico-prtico estudado na disciplina, os alunos ao fim de sua escolaridade, devem ter o conhecimento com relao aptido fsica e sade, conhecer os testes que do subsdio a uma auto-avaliao fsica e os benefcios de uma vida saudvel, e que a partir desses conhecimentos eles possam de forma autnoma seguirem uma vida cotidiana saudvel no que diz respeito prtica de atividade fsica (FERNANDES, 2008). Vale ressaltar que o professor A possui muitos anos de ensino e que sua formao trs resqucios bastante tradicionais. Mas, apesar disso, percebe-se alguns vestgios de mudanas com relao a essa maneira de ensinar. Tal acontecimento justifica-se no fato de que o professor busca situar os alunos na realidade em que vivem, procurando fazer relaes entre a teoria e a prtica para que os alunos entendam o conhecimento como um todo, onde tenta provocar discusses para engajar ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador -educando, educando educador (LIBNEO, 1998). Assim, sua metodologia transita por momentos tradicionalistas quando suas aulas do nfase nos exerccios, nas repeties de conceitos ou frmulas, na memorizao, e visa disciplinar a mente e formar hbitos baseando os contedos na exposio verbal ou demonstrativa da matria (LIBNEO, 1998). Esse fato se materializa quando apenas transcreve o texto para os alunos copiarem, e ainda apresenta momentos progressistas, quando provoca discusses e procurar fazer com que os alunos entendam o conhecimento como um todo, cabendo dizer que tal fato no acontece em todas as aulas. Quanto s formas de avaliar, podemos dizer que consiste em mtodos punitivos, j que alguns alunos esto ali por obrigao. No se percebeu uma maneira criativa de se avaliar e nem outros mtodos, a no ser a prova didtica ou a escrita de um texto sobre o assunto trabalhado durante as aulas. Acreditamos tambm que se o professor empregar outros mtodos de ensino, a no ser os textos, as aulas ganharo um carter mais dinmico, o que acaba favorecendo o processo de ensino aprendizagem.
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Para tanto, o professor A transita por territrios marcados por fortes traos Higienistas por colocar as questes relacionadas a sade em primeiro plano (DARIDO 2003), onde busca repassar conhecimentos ligados sade atravs dos exerccios fsicos, sempre evidenciando seus benefcios. Com relao ao professor B este possui dois momentos distintos em sua prtica pedaggica. Tal professor ministra aulas no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Assim, pudemos perceber, atravs das observaes e das conversas com o prprio professor, que o mesmo identifica-se mais ministrando aulas a alunos com grau de escolaridade mais elevado, como o caso do Ensino Mdio, o que acaba influenciando na maneira de ensinar. Nessas aulas o docente apresenta uma forma dinmica de trabalhar os contedos, abrindo espao para abordagens crticas. Neste sentido, o professor caminha, de forma mais predominante, entre as abordagens crtico-emancipatria e crtico-superadora. Para tanto, estas tem como finalidade a tentativa de romper com o modelo esportivista e de aptido fsica praticado nas aulas de Educao Fsica. Deste modo estas concepes crticas enfatizam que o ensino escolar necessita buscar possibilidades de ensinar os esportes pela sua transformao didtico-pedaggica, contribuindo para uma reflexo crtica e emancipatria dos jovens (KUNZ, 1994). Em se tratando da abordagem crtico-superadora, esta aborda contedo como conhecimentos sobre o jogo, esporte, dana e ginstica. Sua finalidade a transformao social, para isso utilizam de tematizaes das aulas. A temtica principal a cultura corporal em uma viso holstica. Esta trs para dentro da sala de aula os problemas sociais para serem debatidos, explicados e compreendidos pelos alunos, afim de uma formao integral do mesmo, no que diz respeito opinio social e construo de pensamentos crticos (COLETIVOS DE AUTORES, 1992). J nas aulas do Ensino Fundamental este transita por mtodos tradicionais, j que se evidencia outra forma de trabalhar nesse nvel de escolaridade. Destarte, verificamos que o objetivo deste docente vai alm de repassar determinados contedos da Educao Fsica. Assim, busca estimular nos alunos a capacidade de pensar de forma indagadora, geralmente trazendo problemas do cotidiano para serem discutidos e refletidos na sala de aula. Em diversas vezes correlaciona o contedo esporte com esses problemas, utilizando-se de recursos metodolgicos como vdeos e msicas para dinamizar a aula. Vale lembrar que o professor sempre parte dos conhecimentos prvios dos alunos. Neste sentido, a avaliao ocorre durante todo bimestre, de acordo com critrios como participao, envolvimento, assimilao dos contedos e reflexes crtica a cerca do assunto.
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O professor B ainda possui determinadas especificidades que leva-nos a caracteriz-lo como um professor que trabalha com enfoque na abordagem dos PCNs abordando os temas transversais como mdia e tica. Dentro da abordagem dos PCNs a principal a busca por uma sistematizao da Educao atravs de temas transversais para a promoo de uma interdisciplinaridade. Com isso, os PCNs acreditam que eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a educao fsica na escola responsvel pela formao de alunos que sejam capazes de participar de atividades corporais, adotando atitudes de respeito mutuo, dignidade e solidariedade (DARIDO, 2003). Essa abordagem aposta ser na incluso do aluno e nas questes voltadas para a cidadania que se encontra a chave para a mudana da sociedade. Alm das abordagens j citadas dentro das prticas pedaggicas dos professores, (crtico-emancipatria, crtico-superadora e sade renovada) existem outras as quais abordaremos de forma sucinta. Se tratando da abordagem desenvolvimentista esta tem como contedo, habilidades especficas como: Jogo, esporte e dana, tendo como referncia trs domnios, o cognitivo, o afetivo-social e o motor, buscando abranger estes trs segmentos nas realizaes das atividades. (TANI, 1988). Tani (2005), um dos principais autores dessa abordagem, nos mostra que em meio a tantas funes da educao fsica escolar, uma delas seria passar o conhecimento prvio aos alunos no que diz respeito prtica de atividades fsicas como benefcio biolgico, para que posteriormente os alunos, de forma autnoma, possam ter essa prtica como cotidiana afim de uma melhor qualidade de vida. A temtica principal fica por conta das habilidades, aprendizagem e desenvolvimento motor. Dentro da abordagem construtivista temos como principal autor Joo Batista Freire. O prprio Freire (1989) argumenta que na educao fsica escolar os professores devem levar em considerao o conhecimento prvio dos alunos, e a partir da poder realizar as atividades, sem que fuja de uma cultura j estagnada naquela populao de alunos. A mesma tem em seu contedo brincadeiras populares, jogo simblico e jogo de regras. Sua finalidade a construo do conhecimento atravs do resgate de informao do aluno para a soluo de problemas. A temtica principal fica por conta da cultura popular, do jogo e do que ldico.
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Consideraes finais As ideias de uma Educao Fsica voltada para o higienismo e o militarismo aos poucos vm sendo transformadas, o que leva-nos a perceber que as prticas pedaggicas dos professores esto se abrindo para novos olhares e novos mtodos de enxergar a rea, expandindo-se uma gama de conhecimentos que podem ser tratados dentro dos contedos da Educao Fsica Escolar para os alunos, a fim de atender objetivos educacionais. Assim, est claro que nas aulas observadas s abordagens crticas so utilizadas, e o tradicionalismo extremo do professor como autoridade mxima da sala de aula e detentor do conhecimento aos poucos vem sendo reconfigurado. Isso nos leva a crer que os conhecimentos tratados pelas abordagens aliceram as prticas dos professores e implementam novos vises a sua ao docente. Podemos assim afirma que diferentes abordagens e mtodos so utilizados pelos professores, o que torna o universo escolar rico por sua razo inconstante. De tal modo, a diversidade de olhares e escolhas metodolgicas empregadas durante o processo de ensino faz rica a educao e a formao dos alunos. Portanto, no podemos dizer que uma ou outra abordagem correta, mas que existem aquelas que prezam mais pela qualidade em formao, se trabalhadas de maneira apropriada. Assim, cabe ao professor procurar conhecer os objetivos de cada abordagem de ensino e empregar na sua prtica pedaggica novas aes que visem atender as necessidades dos alunos, tornando o processo de ensino rico por suas variadas formas e tipos de culturas. Referncias BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao Fsica, 3 e 4 ciclo. Braslia: MEC, 1998. BOAVENTURA, Edivaldo M. Metodologia da pesquisa: monografia, dissertao, tese. 3. reimpr. So Paulo: Atlas, 2007. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Traduo Maria Joo Avarez, Sara Bahia dos Santos e Teimo Mourinho Baptista. Porto Editora, 1994. CASTELLANI FILHO, L. Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta. So Paulo: Papirus, 1994. DARIDO, S.C. Educao Fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003 DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educao Fsica na escola: implicaes para prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
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________, S.C. Educao Fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro: Guanabara Kogan, 2003. FERNANDES, Anoel. As Abordagens Pedaggicas Renovadoras na Educao Fsica Escolar e a Autonomia: algumas reflexes. Revista LOGOS, n. 16, 2008. FILHO, F. S. M. A prtica pedaggica da educao fsica escolar: tendncias nos planejamentos de Ensino dos professores no ensino fundamental e mdio. 2002. 96 f. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1997. FREIRE, J.B. Educao de corpo inteiro. Teoria e prtica da Educao Fsica. Campinas: Scipione, 1989. GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social - 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999. GUEDES, J.R.P.; GUEDES, D.P.G. Caractersticas dos programas de Educao Fsica Escolar. Rev. Paul. Educ. Fs., So Paulo, 11 (1): 49-62, jan/jun.1997. GHIRALDELLI, Jr. P. Educao fsica progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao fsica brasileira. So Paulo. Loyola, 1994. KUNZ, E. Transformao didtico pedaggica do Esporte. Iju: Editora Uniju, 1994. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica A pedagogia crtico-social dos contedos. 15. ed. So Paulo: Loyola, 1998. NAHAS. M.V. Aptido Fsica e Sade nos programas de Educao Fsica:Desenvolvimentos recentes e tendncias internacionais. Revista Brasileira de Cincia e Movimento. , v. 6, n. 2, p. 47-58, 1992. RUDIO, F. V. Introduo ao projeto de pesquisa cientfica. 34. ed. Petrpolis: Vozes, 2007. SOARES, C.L. TAFARREL, C., ARJAL, E., CASTELANI FILLHO, L., ESCOBAR, M., BRATCH, V. Metodologia do ensino de Educao Fsica, So Paulo: Cortez, 1992. Coleo magistrio 2 grau. Srie Formao do professor. TANI, G., MANOEL, E. J., KOKOBUN, E., PROENA, J.E. Educao Fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: EPU/EDUSP, 1988. TANI, G. Educao Fsica, vida e movimento. CENP SEE, 2005. TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.
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PRTICAS PEDAGGICAS DESENVOLVIDAS POR BOLSISTAS DO PIBID NO 5 ANO

Ranuze Maria da Silva Gomes146 Thamyres Ramos de Andrade147 Isabel Cristina da Silva Fontineles148 Resumo O presente artigo tem como objetivo relatar a nossa vivncia como bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), da subrea de Pedagogia, da Universidade Estadual do Piau UESPI, Campus Clovis Moura - CCM, em Teresina-PI. Sendo um programa de iniciao docncia, os participantes so alunos dos cursos de Licenciatura que, inseridos no cotidiano de escolas da rede pblica, planejam e participam de experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que buscam a superao de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem. Partindo desta perspectiva desenvolvemos aes no 5 ano do Ensino Fundamental, em uma escola pblica da rede estadual em Teresina- PI. Como metodologias, foram aplicados questionrios, entrevista e diagnsticos para detectarmos as problemticas. Diante dos resultados obtidos elaboramos aulas diferenciadas, produzimos dois projetos com o Ttulo Cordel: escrever compondo, ler cantando e Apreender brincar e preservar e monitoramos a turma. Por fim, obtivemos resultados surpreendentes no gosto pela leitura; escrita e produo de texto por parte dos alunos; bem como o bom desempenho e participao dos mesmos nas atividades e conscientizao da preservao do meio ambiente, sendo de extrema importncia a utilizao destas metodologias inovadoras tanto para os discentes, como tambm para crescimento profissional dos bolsistas envolvidos na execuo das prticas pedaggicas. Palavras-Chave: Educao. Prticas. Ensino Introduo Este artigo constitui-se em um relato de experincias vivenciadas por duas bolsistas do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), no qual desenvolvemos
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Acadmica do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia do Campus Clvis Moura da Universidade Estadual do Piau -UESPI e bolsista do Programa Institucional de Iniciao Docncia PIBID/CAPES. E-mail: rannuzinha@hotmail.com 147 Acadmica do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia do Campus Clvis Moura da Universidade Estadual do Piau UESPI bolsista do Programa Institucional de Iniciao Docncia PIBID/CAPES. E-mail: tatazinha.andrade19@hotmail.com 148 Professora Mestre em Educao do Campus Clvis Moura - Universidade Estadual do PiauUESPI/CCM, orientadora do trabalho e Coordenador de rea do subprojeto/ Pedagogia - PIBID. E-mail ic.fontineles@hotmail.com
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aes bem sucedidas no 5 ano do Ensino Fundamental em uma escola da rede estadual de ensino em Teresina-PI, no perodo de agosto 2012 a janeiro 2013. Vale ressaltar que o PIBID um Programa do Ministrio da Educao, gerenciado pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), cujo objetivo maior incentivar a formao de professores para a Educao Bsica e a elevao da qualidade da escola pblica. Diante deste objetivo do Programa realizamos atividades diversificadas e prazerosas para os alunos desta instituio. Neste contexto Perrenound (2002, p. 11) afirma que o professor em seu trabalho deve criar situaes que estimulem a capacidade de raciocnio de seus alunos, utilizando mtodos alternativos para facilitar e desenvolver o conhecimento. Partindo desta perspectiva buscamos trabalhar com metodologias diferenciadas e inovadoras para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, proporcionando a construo de prticas pedaggicas criativas que motivaram o trabalho das docentes e promoveram o crescimento profissional das bolsistas do referido Programa. Desta forma, o presente trabalho contempla atividades desenvolvidas no 5 ano da escola, assim, o mesmo est estruturado da seguinte forma: Primeiros Passos; O Desenvolvimento de Aulas Prticas; Aplicao de Projetos e Consideraes Finais.
Primeiros passos
As primeiras aes desenvolvidas na escola constituem-se em uma sondagem realizada com todo corpo escolar, envolvendo professores, alunos, funcionrios e direo, com isso, notamos a necessidade da escola, nas quais focamos no cognitivo dos alunos para a efetivao do nosso trabalho. A abordagem realizada basea-se em questionrios e entrevistas, que de acordo com Richardson (1999, p. 207) a aplicao desses instrumentos a melhor situao para participar na mente do ser humano a interao face a face, pois tem o carter inquestionvel de proximidade entre as pessoas. Logo aps, elaboramos atividades diagnsticas de portugus e matemtica pata detectarmos o nvel de aprendizagem dos alunos. No primeiro teste continha uma interpretao do texto O ratinho e o leo de Esopo, no qual alunos teriam que identificar assuntos explcitos e implcitos no texto, produzir um texto a partir de uma histria em quadrinho, bem como responder questes gramaticais, ortogrficas, de acentuao e pontuao.
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No segundo teste os alunos responderam questes relativas resoluo de problemas envolvendo as quatro operaes, medidas de tempo e antecessor e sucessor dos numerais. Os resultados apresentados nos testes mostraram que uma parte dos alunos possuem dificuldades na leitura, escrita, produo de textos e problemas lgicos matemticos como aponta os grficos a seguir.
Grfico 1 Dados do diagnstico de Portugus
Fonte: ANDRADE, T. R. de; GOMES. R. M. da S, 2012.
Grfico 2 - Dados do diagnstico de Matemtica
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Partindo desta realidade encontrada no mbito escolar, elaboramos projetos com o intuito de sanar os problemas j mencionados, bem como realizamos monitoramentos e ministramos aulas de acordo com o planejamento da professora titular da turma.
O desenvolvimento de aulas prticas
As aulas prticas desenvolvidas por ns, bolsistas do PIBID no 5 ano do Ensino Fundamental, na referida escola, consistem na efetivao de atividades diferenciadas em sala de aula, no qual diante do planejamento da professora titular da turma desenvolvemos prticas pedaggicas que facilitaram a compreenso dos contedos trabalhados. Assim, ministramos, primeiramente, aula de histria com a temtica O caf: uma grande riqueza no Brasil, este contedo foi desenvolvido atravs de uma aula expositiva em slides e para a fixao do assunto foi entregue um questionrio, no qual os alunos responderam sem apresentar dificuldades. Nesta aula percebemos o entusiasmo e a concentrao dos alunos, pois os slides continham muitas gravuras referentes temtica.
Foto 1 e 2 Aula de Histria
Com isso, a professora solicitou que ministrssemos aula de cincias como o tema Os seres vivos e a relao com o meio ambiente, ela argumentou que este contedo extenso e
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gostaria que os alunos tivessem as noes visuais dos diversos ambientes, habitats e ecossistemas. Desta forma, objetivamos nesta aula compreender o significado dos termos habitat, ambiente e ecossistema, reconhecer que a cidade no um ecossistema, mas um sistema construdo pelo homem e por fim, identificar os fatores biticos e abiticos de um ecossistema. As metodologias utilizadas foram a exposio em slide, o dilogo com os alunos e o questionrio, que foi elaborado de acordo com o contedo apresentado e discutido, logo aps, corrigimos esta atividade oralmente.
Foto 3 Aula de Cincias
Fonte: GOMES. R. M. da S, 2012.
No desenvolvimento destas aulas compreendemos que sempre aprendemos com a relao estabelecida com os alunos, a partir do momento que discutimos os contedos e levantamos o conhecimento prvio dos discentes. Diante disso Paulo Freire (1996, p.25) afirma que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. O autor acrescenta ainda que o contedo deve ser ensinado diante da realidade social dos educandos. Dessa forma, buscamos interagir com os alunos e conhecer os saberes j adquiridos por eles, e assim introduzimos outros conceitos mais elaborados, para que os alunos pudessem expandir os conhecimentos inicialmente relatados, ou seja, utilizamos o senso comum dos educandos e transformamos estas experincias em saber cientfico. Tardif (2010, p. 21) afirma que:
Os saberes oriundos da experincia de trabalho cotidiana parecem constituir o alicerce da prtica e da competncia profissionais, pois essa experincia , para o professor, a condio para a aquisio e produo de seus prprios saberes profissionais.
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Portanto, o desenvolvimento de aulas prticas foi relevante para os bolsistas, pois possibilitou a insero na prtica docente, o contato com o pblico do 5 ano do Ensino Fundamental e a vivncia em sala de aula, que promove a melhoria na formao profissional por meio da obteno de experincias bem sucedidas.
Aplicao de projetos
Os projetos elaborados e aplicados na escola que atuamos foram essenciais na nossa prtica como bolsista, pois utilizamos metodologias diferenciadas e ldicas, com intuito de mobilizarmos os alunos desta instituio. perceptivo que a utilizao de mtodos inovadores quando bem executados tem resultados excelentes, partindo desta perspectiva Martins afirma que:
Os projetos de trabalho escolar, quando bem organizados e implementados a partir de temas bsicos selecionados, podem atingir resultados surpreendentes, como: ensinar, de maneira prtica, a utilizao de mtodos simples de pesquisa; consegui a interdisciplinaridade de contedos com mais facilidade; desenvolver temas extraclasse que ampliaro os contedos curriculares e a funo educativa das tarefas pedaggicas. (MARTINS, 2001, p. 69)
Desta forma, analisamos as dificuldades dos alunos e com o objetivo de sanarmos estes problemas produzimos dois projetos, sendo o primeiro projeto Cordel: escrever compondo, ler cantando. Este projeto foi aplicado com intuito de desenvolver a escrita e a leitura dos alunos e o contato com o gnero cordel, sendo que o mesmo contm cinco etapas. Na primeira etapa do projeto, expomos um slide sobre o gnero cordel no momento da acolhida, em seguida fomos para sala de aula e realizamos uma roda de leitura, onde distribumos um cordel para cada aluno, logo aps foi exposto um cartaz que continha um trecho de um cordel, e finalizamos explicando a estrutura deste gnero. Na segunda etapa expomos um slide sobre Luis Gonzaga, posteriormente distribumos uma ficha autobiogrfica, a partir das respostas da autobiografia os alunos criaram um texto em versos e rimas. Na terceira etapa do projeto solicitamos aos alunos uma produo coletiva. Nesta etapa os alunos foram divididos em grupos cada grupo criou uma estrofe. Para finalizar as bolsistas reescreveram todas as estrofes feitas pelos alunos formando assim uma produo coletiva do gnero cordel. Na quarta etapa cada aluno fez uma produo individual de acordo com tema que ele escolheu, respeitando as regras do gnero cordel.
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Na quinta etapa realizamos a culminncia do projeto, onde ocorreu a realizao da I Feira Nordestina com a exposio de folhetos de cordis produzida pelos alunos e apresentao do maior cordelista do Brasil, Pedro Costa. O segundo projeto foi relacionado ao meio ambiente, pois sentimos a necessidade de trabalharmos este tema, com isso elaboramos o projeto Aprender, brincar e preservar contendo cinco etapas. Com intuito de conciliar a necessidade de desenvolver as habilidades dos alunos de forma ldica e de preservao do meio ambiente. Na primeira etapa foi exposto no momento da acolhida dos alunos um slide sobre as etapas do projeto, em seguida os alunos assistiram um vdeo sobre a poluio da gua, logo aps cada sala escolheu um representante para explicar o vdeo. Para finalizarmos esta etapa foi exposto uma garrafa pet de dois litros com gua e um copo com gua, em seguida explicamos para os alunos que a quantidade de gua que existe no planeta comparada com a garrafa pet e a quantidade de gua para consumo comparada com a do copo, com isso os alunos compreenderam a importncia da gua. Por fim, foi entregue para as crianas a letra da msica Planeta gua de Guilherme Arantes e pedimos que eles acompanhassem a msica e refletimos sobre a letra da mesma que fala da importncia da gua. Na segunda etapa foi feita uma breve apresentao do tema poluio do ar, focando a importncia do ar para os seres vivos e as causas que provocam a poluio. Em seguida, foi entregue imagens sobre o tema para os alunos individualmente fazer uma reflexo sobre o tema. Para finalizar, as turmas coletivamente fizeram cartazes com todas as imagens e escreveram uma legenda em baixo de cada figura. A terceira etapa foi realizada da seguinte forma: iniciamos com uma conversa informal a fim de abordar os conhecimentos prvios a respeito do tema animais ameaados de extino. Posteriormente foi dialogado com os alunos sobre os motivos pelos quais levam a extino da fauna e flora, induzindo assim, os alunos a uma reflexo. Em seguida, foi feita uma demonstrao atravs de imagens de animais ameaados dando oportunidade a cada educando de reconhecer ou conhecer tais animais. Por fim, foi realizada o Jogo dos Animais, onde a turma foi dividida por grupos, sendo que os grupos tiveram que associar os animais suas caractersticas. Na quarta etapa os alunos foram questionados sobre o significado reciclagem, em seguida foi dialogado sobre a importncia da reciclagem na preservao do meio ambiente. Para concluir a aula do tema proposto, foi produzido um brinquedo que tem como nome bilboqu feito com material reciclvel.
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Na quinta etapa foi realizada a culminncia do projeto com um passeio no Zoolgico, sendo bastante proveitoso, pois os alunos conheceram os animais e a sua origem por meio da leitura das placas e explicaes feita pelas bolsistas. Portanto, nota-se que a aplicao dos projetos foi de suma importncia para o desenvolvimento intelectual dos alunos, pois eles aprenderam de forma prazerosa. Vale lembrar que os dois projetos atingiram os seus objetivos que era sanar dificuldades de leitura, escrita, produo de texto e raciocnio lgico, bem como promoveu a conscientizao da preservao do meio ambiente.
Consideraes finais
As prticas pedaggicas executadas na escola viabilizaram nosso crescimento profissional e o desenvolvimento dos alunos, pois por meio das atividades aplicadas percebemos que os alunos melhoraram seu desempenho em sala de aula. Contudo, a escola reconheceu nosso desempenho e o bom andamento das atividades, que culminou com resultados surpreendentes, tais como: os alunos passaram a frequentar a biblioteca, produzir textos, ter o gosto pela leitura e escrita, participar na sala de aula, envolvendo-se nas atividades extraclasses. Portanto, notamos a relevncia do nosso trabalho, a partir dos resultados obtidos, do alcance dos objetivos propostos e depoimentos coletados. Sendo que, aprimoramos nossa prtica em salas de aula e isto contribuiu significativamente para nossa formao inicial.
Referncias: FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. MARTINS, J.S. O trabalho com projetos de pesquisa: Ensino Fundamental ao Ensino Mdio. Papirus: So Paulo, 2011. PERRENOUND, Phillippe. A Formao dos Professores no sculo XXI. Porto Alegre: Artmed, p. 11-33, 2002. RICHARDSON, Jarry Roberto. Pesquisa social: Mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 1999. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2010.
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PROJETO DE EDUCAO FSICA CULTURA CORPORAL: A BUSCA DO CORPO PERFEITO PELA SADE
Fernando Florncio Da Costa149 Otto Jos Pereira150 Regina Sheelly Da Silva Paiva151 Maria Ione Silva (Orientadora)4 Resumo O presente estudo tem como finalidade principal relatar as atividades desenvolvidas dentro do projeto de Educao Fsica titulado A busca do corpo perfeito pela sade. Tendo como pblico alvo alunos do turno diurno do Ensino Mdio da Escola Estadual Dr Jos Fernandes de Melo, atravs de aulas prticas e tericas tendo como finalidade introduzir o educando no mundo da cultura corporal, dentro das possibilidades contidas no planejamento para o seu desenvolvimento. Dos resultados obtidos destacamos as aulas terico-expositivas que possibilitou um amplo conhecimento sobre como ser desenvolvido o projeto e as atividades nele contido. Foi possvel assim atribuir todo conhecimento e experincia que adquirimos dentro da docncia em Educao Fsica e como bolsista do PIBID ao projeto, algo que nos fez refletir sobre a sua importncia dentro do ambiente escolar, a fim de obter resultados significativos como orientadores, e para alunos e escola no mbito geral, tendo em vista a necessidade de adquirirmos o mximo de experincia possvel para nosso futuro como docentes na carreira como profissionais capacitados para o compromisso com a realizao de um trabalho satisfatrio e que agregue todos os educandos em um ambiente propcio para melhor satisfazer as necessidades contidas em um espao que est apto a propiciar aprendizagem e conhecimento de suas habilidades motoras como tambm suas limitaes. Palavras chaves: Projeto. Educao Fsica. Ensino Mdio. Cultura Corporal. Introduo: A Educao Fsica uma sabedoria de viver, uma exigncia pessoal e existencial, isto , uma tarefa educativa. Desta maneira, ela tem suas razes mais profundas, tem procura est comprometido com a pessoa, com o crescimento, desenvolvimento e bem estar do ser humano. Ela um processo educativo que, antes do saber cientfico e do trabalho produtivo
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COSTA, Graduando do curso de Educao Fsica, do Campus Maria Elisa de Albuquerque Maia CAMEAM/UERN e Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, fernandonanim@hotmail.com 150 PEREIRA, Graduando do curso de Educao Fsica, do Campus Maria Elisa de Albuquerque Maia CAMEAM/UERN e Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID otto_saopaulo@hotmail.com 151 PAIVA, Graduando do curso de Educao Fsica, do Campus Maria Elisa de Albuquerque Maia CAMEAM/UERN e Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID reginasheelly@hotmail.com 4 SILVA, Docente do Curso de Educao Fsica, do Campus Maria Elisa de Albuquerque Maia CAMEAM/UERN e Professora Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. silvamariaione@yahoo.com.br
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tem um compromisso com a existncia humana, ou seja, uma ao mais abrangente, compromissada com a globalidade das situaes humanas. Em funo da notria importncia da Educao Fsica, no encaminhamento de solues para problemas sociais, educacionais e de promoo da sade, a atividade fsica e o desporto constituem fenmeno educativo e scio-cultural de valor inquestionvel, desde que atenda ao requisito de ser conduzido, orientado e ministrado por profissionais qualificados e habilitados (CONFEF, 2002). A Educao Fsica sinnimo de sade. No h mais quem duvide da eficcia das atividades fsicas no combate a uma infinidade de doenas, segundo Guedes e Guedes (1993) diz que a Educao Fsica Escolar passa a influir decisivamente na preveno de doenas, vinculada a atividade fsica traria melhorias no sistema cardiorrespiratrio, cardiovascular, controle de presso arterial, aumento de tnus muscular, agilidade global, alm de proporcionar sensao de bem estar e disposio. Muitos so os benefcios que a Educao Fsica trs para um melhor desenvolvimento e desempenho do nosso corpo, como: melhora o desempenho sexual; o crebro passa a ter maior irrigao, melhorando os pensamentos; a prtica da ginstica, dana, musculao... Diminui o interesse aos vcios das drogas e do lcool, melhora a esttica do corpo, dando maior rigidez pele, seios, ndegas, melhorando o tnus muscular. Com a prtica dos exerccios fsicos, teremos um corao mais vigoroso, artrias livres de gorduras, articulaes azeitadas, nveis de acar normais, equilbrio hormonal, sono mais tranquilo, presso normal, bom humor, postura correta, melhora a autoestima, mais flego, as mulheres passam a ter mais alvio da TPM, mamas protegidas contra cncer, os homens a prstata mais protegida, os dois passam a ter mais entusiasmo no sexo, memria mais afiada, ossos mais fortes e sistema imunolgico reforados. Por isso, hoje a Educao Fsica tratada como um fator de sade, e devemos dar a ateno devida nas escolas.Partindo desse contexto elaboramos este projeto de vivncias da cultura corporal na busca de um estilo de vida com qualidade, pela via do movimento, com ginstica, atividades rtmicas e expressivas e conhecimento do corpo. Nesse sentido Darido et al, (1999) diz que a educao fsica escolar no ensino mdio deve proporcionar ao aluno conhecimento sobre a cultura corporal de movimento, fazendo com que o educando adquira a compreenso, reflexo e autonomia no usufruto das formas culturais do movimento. Nesse sentido o projeto A busca do corpo perfeito pela sade proposto pelo Programa Ensino Mdio Inovador- ProEMI, institudo pela Portaria n 971, de 9 de outubro
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de 2009, integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, como estratgia do Governo Federal para induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. Programa este implantado na Escola Estadual Dr Jos Fernandes de Melo no ano de 2011.
Objetivos: Geral: Relatar as atividades desenvolvidas dentro do projeto de Educao Fsica intitulado A busca do corpo perfeito pela sade. Especficos: Identificar a relao do projeto com as vivncias estabelecidas no nosso meio acadmico e como alunos inseridos no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID ; Verificar o entendimento e a compreenso dos alunos durante o desenvolvimento do projeto;
Metodologia Durante encontros realizados na Escola Estadual Dr. Jos Fernandes de Melo com a professora supervisora do PIBID, houve o convite para a participao dos bolsistas na elaborao do Projeto A busca do corpo perfeito, com o intuito de desenvolver um trabalho voltado para o Ensino Mdio diurno, sobre prticas corporais. Carmo & Jnior (2008) apud Kunz (2004) relata que as experincias significativas e individuais, onde pelo seu Se movimentar o indivduo realiza sempre um contato e um confronto com o Mundo material e social, bem como consigo mesmo. O projeto consiste em elaborao de estratgias que buscam inserir o aluno em prticas corporais que venham a benefici-los, a partir de aes educativas para a prtica do exerccio fsico dentro da escola. As atividades foram desenvolvidas durante o turno noturno, com a participao dos alunos que estavam escritos no projeto. As mesmas foram desenvolvidas nos espaos escolares como tambm em locais prximos da escola, dentre eles, a quadra com a realizao de jogos e atividades aerbicas, o auditrio com palestras, o laboratrio de fsica pra colher os dados e as ruas prximas ao colgio onde foi desenvolvida caminhada orientada.
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Desenvolvemos atividades a partir das aferies feitas, onde fosse possvel a participao de todos os alunos sem que houvesse nenhuma restrio por qualquer motivo. Segundo Correia (1996), o Ensino Mdio deve e pode ter aulas participativas apresentando as seguintes vantagens: aumento do nvel de participao e motivao dos alunos nas atividades, e a valorizao da disciplina pelos alunos. Dentre as atividades desenvolvidas procuramos estabelecer uma relao de cooperao entre alunos e professores para um bom desenvolvimento das aulas. De acordo com a LDB, o esporte, de preferencia no formal, de cunho educativo, deve tambm encontrar-se presente na escola. O que significa que os momentos dessa prtica devem atender a todos os alunos, respeitando suas diferenas e estimulando-os ao maior conhecimento de si e de suas potencialidades. Com as vivncias dentro do projeto foi possvel destacar alguns pontos positivos e negativos. Positivamente falando se destaca as diversas possibilidades de elaborar e transmitir contedos com propsitos a serem alcanados, como tambm est frente as exigncias de uma sala de aula, inserir-se no meio escolar e estabelecer relao de convivncia mais estreita com os alunos e profissionais que fazem a instituio, buscando um melhor aperfeioamento para nos tornamos profissionais mais capacitados dentro do mercado de trabalho.
Anos: 1, 2 e 3 do Ensino Mdio Atividades/Contedos: Ginstica Dana Criativa Movimentos expressivos Folclricas Modernas Palestras e mesas redondas sobre temas identificados com o objetivo do projeto. Tempo/Durao: Alongamento Relaxamento Caminhada De academia Automassagem com utilizao de bambu, bolinha de tnis.
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Um Semestre. Recursos/Materiais: Bambus Aparelho de som com CD player e USB. Cds. DVDs. Data show. Duas bolinhas de tnis para cada aluno. Cmera fotogrfica. Filmadora. Fita mtrica. Balana Consideraes Finais Diante do que foi exposto do projeto, e o que foi desenvolvido no mbito escolar para os indivduos, percebemos a grande importncia de apresentar aos alunos alguns conceitos e medidas intervencionistas para que o mesmo adote um estilo de vida mais saudvel, voltado para o bem estar fsico e psquico. Tendo como objetivo passar informaes, e realizar atividades prticas voltadas para que os alunos adquiram hbitos mais saudveis.Percebemos dentro das aulas um enorme vcuo em relao prtica em Educao Fsica, consequentemente em atividades voltadas para o bem estar. Guedes & Guedes (1996), assim como Nahas (1997), ressaltam a importncia das informaes e conceitos relacionados aptido fsica e sade. A adoo dessas estratgias de ensino contemplam no apenas os aspectos prticos, mas tambm, a abordagem de conceitos e princpios tericos que proporcionem subsdios aos escolares, no sentido de tomarem decises quanto adoo de hbitos saudveis de atividade fsica ao longo de toda vida. Percebe-se assim a importncia do projeto, que alm de transferir atividades da disciplina Educao Fsica para um olhar mais prtico, tambm realiza um trabalho importante de conscientizao a cerca da sade. De acordo com Costa (2001), a escola deve ser um espao de promoo da sade:
A escola se apresenta como um espao e tempo privilegiado para promover sade, pois os adolescentes passam a maior parte de seu tempo na mesma. O ambiente escolar proporciona condies para desenvolver atividades que reforam a capacidade da escola de se tornar favorvel para promoo de hbitos alimentares saudveis. (COSTA et al, 2001, p. 226)
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Percebemos um envolvimento maior dos alunos dentro da escola e uma inquietao sobre os temas e atividades voltadas para a sade, e tambm, uma relao mais estreita da escola com a comunidade escolar, pelo motivo de parte das atividades serem desenvolvidas em espaos ao redor da escola. Nesse sentido, pode-se avaliar de forma significativa todo o processo de construo, desenvolvimento e avaliao do projeto A busca do corpo perfeito, salientando a sua importncia para a nossa formao enquanto acadmicos e bolsistas do programa PIBID, como tambm todo conhecimento repassado para os envolvidos nas atividades propostas. Referncias BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Ensino Mdio Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia, MEC/SEMTEC, 1999. BARBOSA, A. L. SOUZA, R. C. R. de. Universidade. 2005. Educao Fsica Belo Horizonte: Editora
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Resoluo CONFEF n 046: Documento de Interveno Profissional em Educao Fsica. Rio de Janeiro, 18 de Fevereiro de 2002
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UMA VISO DO ALUNO NUMA EXPERINCIA DOCENTE

Valderi Idalino da Silva152 Luiz Eduardo do Nascimento153
Resumo Esta discusso oferece uma reflexo sobre a relao escola aluno frente aos desafios do processo ensino aprendizagem. Circunstancia em que o saber do aprendiz valorizado e torna-se um mecanismo avaliativo da comunidade escolar. Num momento percebe-se que a educao s vezes utilizada como reprodutora de paradigmas nem sempre tomando posse de seu carter transformador. Palavras chave: Aluno. Escola. Ensino aprendizagem. Introduo O conhecimento docente construdo por uma estrutura e conjuntura complexa de vivencias desde o seu contato com a literatura pedaggica at a prtica do ensinar e aprender em sala de aula em conjunto com seus alunos, colocando-se em questo primordial o dinamismo das identidades socioculturais que se manifestam em cada agente do processo de aprendizagem que compe a escola e/ou qualquer instituio em que se empregue a docncia. Segundo Pontes (2010, p. 2084):
A experincia e aprendizagem no so a mesma coisa, docentes podem aprender com a experincia escolar se tm oportunidade para refletir sobre ela e atribuir-lhe sentido. No exerccio da docncia os professores se deparam com enormes quebra-cabeas que lhes desafiam a pensar em como dar sentido ao trabalho.
Neste momento de compartilhamento do saber docente, enfocamos como espao de estudo a Escola Estadual Dr. Jos Fernandes de Melo de ensino mdio da cidade potiguar de Pau dos Ferros, campo em que ora atuamos como professor supervisor do PIBID sob parceria e coordenao do Departamento de Geografia da UERN/CAMEAM. Esta discusso objetiva empreender uma reflexo sobre a ao pedaggica e a construo do conhecimento a partir da viso do aluno quanto contribuio da escola em sua formao acadmica. Durante a elaborao deste texto, proferimos algumas perguntas aos
152
Valderi Idalino da Silva: Professor Supervisor PIBID/UERN/CAMEAM /DGE - Campo de atuao: E. E Jos Fernandes de Melo Pau dos Ferros/RN. valderiidalino@hotmail.com 153 Luiz Eduardo do Nascimento Neto: Coordenador do Subprojeto PIBID/UERN/CAMEAM/DGE Pau dos Ferros/RN. lugiarts@yahoo.com.br
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nossos alunos da escola supracitada, cujas respostas, se somaram e se confrontaram com as nossas experincias docentes e de aluno e percebemos que o aluno, de maneira geral, pretende vencer os desafios que lhes so dados dentro da escola e se tornar em um cidado qualificado para o mundo do trabalho e das transformaes sociais; e, nesse contexto, foi notado tambm que nem sempre o aluno encontra as motivaes de que precisa para realizar seus sonhos justamente em um lugar mais apropriado para esse encontro, a escola. Moraes e Varela (2007, p. 05) afirmam que
Como o homem um ser social, precisa ter um grupo de convvio em que aceito e desempenha um papel. Porm, esse papel no qualquer um, surge, ento a necessidade de estima, [] reconhecimento pelos outros. A satisfao dessa necessidade produz sentimentos de confiana em si mesmo, de prestgio, de poder, de controle.
Relao aluno escola
perceptvel, mesmo nos dias de hoje, a utilizao da escola,em relao ao aluno, como instrumento de imposio cultural, de ditadora de regras dos bons costumes e maneiras saudveis de se pensar, de modo que se questionar a escola e suas metodologias pedaggicas pode ser entendido como uma contraveno. Pouco se entende a escola como um palco dos pensamentos, das muitas identidades culturais em interao, como fbrica dos saberes, da liberdade de se experimentar concretamente opinies que so postuladas no mbito das discusses em sala de aula ou mesmo na vida fora dos muros da escola. No ambiente escolar, o aluno aprende que ser um aluno notvel ser obediente e suportar em silencio os desafios difceis, que lhe so impostos que mais adiante discutiremos, em parte por uma parcela pedaggica cansada, rendida pela falta de perspectivas, mas, muitas vezes o aluno nem sabe que est sendo enganado e se enganando. Para Alssio (2007, p. 24),
At mesmo o que caracterizado como violncia escolar tem muitas variantes, como o estabelecimento escolar do qual se trata, a posio de quem fala, se professor, diretor, pais, alunos, condio econmica e social, do acesso cultura e da construo da diversidade de valores individuais e coletivos.
A escola aqui mencionada, como campo de estudo, recebe anualmente uma clientela de cercade um mil alunos e trabalha exclusivamente com o ensino mdio, sendo uma das
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escolas pblicas mais bem procuradas pelos os estudantesda microregio pauferrense, subentendendo-se que uma boa escola e que desenvolve uma educao de qualidade. Mas o que uma boa escola e/ou uma educao de qualidade? Segundo Gadotti (1992, p. 03),
A primeira regra de uma educao escolar de qualidade, o pluralismo, o respeito cultura do aluno. Isso levaria ao que se chama hoje, cada vez mais, de educao multicultural, defendida sobretudo pelos movimentos sociais e populares.
Ainda quanto a essa questo a A SME/SP - DOT-EJA (2004, p.16)
entende que: O respeito a si mesmo, aos semelhantes e aos diferentes, o repdio discriminao, a confiana nas prprias capacidades, o esprito de iniciativa, a responsabilidade ou a disposio para a participao so aprendizagens que dependero mais das experincias de relaes humanas vividas na escola do que da prescrio de regras morais, especialmente quando essa prescrio no corresponde s prticas efetivamente vivenciadas.
Vivenciando a prtica docente, pode-se se entender que uma boa escola e que tenta oferecer uma educao de qualidade tem necessariamente em seu mago a incessante batalha em prol das transformaes culturais, dos questionamentos, dos cdigos de conduta e das crenas ideolgicas ou de qualquer natureza, dessa forma, trabalha-se a formao intelectual de um homem preparando-o para transformar a sociedade e suas concepes filosficas em vez de simplesmente se construir um soldado que vai para o campo da vida social reproduzir velhos paradigmas culturais. Grinspun e Maneschy (2005) afirmam que
Estamos observando uma srie de mudanas em todos os campos da sociedade, o que nos leva, tambm, a mudanas paradigmticas [...] como a educao mantm estreita relao com a sociedade, para a formao desse projeto h que se repensar numa educao que atenda ao novo momento em que vivemos.
No uma tarefa fcil para o discente se relacionar com professores desanimados em funo das persistentes campanhas governamentais de desvalorizao do trabalho docente, somado a isso, tem-se uma vivencia escolar pouco ou nada vinculada a universidade o que contribui para o retrocesso intelectual do docente ficando esse embaraado em conhecimentos e metodologias velhos de modo a oferecer resistncia ao novo no mundo em constantes
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mudanas, alm do mais, a escola oferece aparentemente recursos didticos, cujas utilizaes, s vezes, so e no disputados pelos professores pela dificuldade de se agendar uma tele sala, a sala de informtica a que chamam de laboratrio, a quadra de esporte, etc, haja vista, que, esses espaos so nicos, apertados e no geral imprprios para agregarem uma turma com mais de 35 alunos, mas isso no tudo, h ainda outros inconvenientes, salas de aulas quentes, abafadas, assentos desconfortveis nos quais os alunos devem ficar confinados durante quatro longas horas suados, normas rgidas, embora nem sempre estejam pautadas no regimento interno, com relao aos usos e costumes; tem-se um apoio pedaggico desmotivado e despreparado para se trabalhar os processos que mediam uma boa articulao, mas o aluno sabe que final do ano letivo os professores so pressionados, em parte pela a administrao pedaggica, a aprov-los mesmo que no tenham obtido o mnimo de conhecimento necessrio para seguir adiante. Sabendo o aluno que parcela significante da escola no est interessada no debate, na socializao dos pensamentos que so diversos, que em no poucos momentos, a escola perde seu carter mediador das discusses socioculturais e se reveste da imposio que uma maneira mais rpida de se equacionar os conflitos de interesses pertinentes s vrias maneiras de se pensar, esse mesmo aluno acaba por oferecer resistncia que pode se manifestar das mais diversas maneiras, tais como desistncia, evaso, frustrao, falta de vontade de participar das discusses, timidez, comodismo, indisciplina, insegurana, stress, entre outros. Muitas vezes seria mais til e aproveitvel se a escola ensinasse os alunos no s a receber conhecimentos aparentemente sem significados, mas a reconstruir suas vidas. O fracasso escolar espelha para os alunos uma trajetria de vida(FONSECA, 2010, p. 04). Cada aluno uma biblioteca e tem uma histria prpria e como um ser filosfico ele tem em si o esprito da inovao e deseja transformar as realidades sociais, a escola seria a parceira ideal para ajud-lo nesse processo, at porque, o aluno acredita na escola e tem nos seus professores os paradigmas a serem seguidos; a escola ou parte dela se torna frustrante para o aluno quando ele percebe que est sendo preparado e moldado para servir e d continuidade ao conjunto de princpios j estabelecidos. Graciano (2007, p.25) afirma que:
Se concebemos a educao como tambm uma ao poltica, descobriremos nos aportes que norteiam a educao brasileira um discurso comprometido mas vazio, muito mais a servio dos interesses econmicos do que sociais (...) Mantm-se mais alunos, por mais tempo, nas escolas. Mas o atendimento s suas necessidades genricas e especiais desconsiderado reiteradamente, a comear pelas condies das estruturas da escola.
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Como o aluno ver escola
Tentando entender a maneira como o aluno ver a escola,levou-se at o aluno da j citada, campo de estudo, neste texto, um questionrio com algumas perguntas, de modo que foi distribudas cpias aleatoriamente para 17 alunos, todas foram respondidas. Assim sendo, temos os seguintes resultados: 1. A escola do Ensino Fundamental ajudou a desenvolver o seu senso crtico?
Grfico 1
2A escola do Ensino Mdio tem contribudo de maneira satisfatria com seu desenvolvimento intelectual?
Grfico 2
Observou-se nos grficos 1 e 2 que as porcentagens no s coincidiram, mas como tambm o aluno demonstra importante credibilidade as escolas por onde passou, no que diz respeito ao seu processo de desenvolvimento intelectual, ou seja, o aluno ver na escola a esperana de se tornar um cidado pleno, autnomo, preparado para o mundo do trabalho. Mas quando se perguntou: 3A escola te compreende?
Grfico3
351
4-
Voc participa dos debates na sala de aula?
Grfico 4
Quando a pergunta se voltou para a questo da compreenso da escola em relao ao aluno, grfico 03, apenas menos de 20% responderam categoricamente que sim, a escola compreende o aluno, enquanto 18% disseram que no compreende; 47% responderam que s vezes compreende e 18% afirmaram que dificilmente, quase nunca a escola os compreende. Esses nmeros deduzem que a escola est ainda despreparada em seu percurso de envolvimento com a evoluo intelectual e profissional do universo discente, j que o segundo consequncia do anterior. dificultoso ensinar algum que no se consegue compreend-lo, pois que no mundo pedaggico, se sabe bem que, s se ensina quando se aprende. A escola no deve se esquecer em momento algum que o seu discente tambm se angustia, tem sonhos, se deprimi, chora, tem um autoconceito em construo, que sente vergonha, medo, cansao, que se sente ameaado e que pode pertencer a um ncleo familiar problemtico e sucessivamente.
Sanches e Teodoro (2006, p. 72) entendem que: A cooperao e a partilha de experincias e de saberes uma forma de [...] aco e de reflexo. Para que as respostas encontradas para os problemas sejam pertinentes, oportunas e
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adaptadas, tm que ser construdas nos contextos em que se desenvolvem os problemas e com os interessados na sua resoluo.
O ser humano comea a se sentir compreendido quando escutado e sabe que importante dentro do grupo social em que vive e a partir de ento que surgem os espaos oportunos de fomento as discusses pedaggicas tendo no aluno o cerne dos empreendimentos educativos convocando e permitindo que ele participe da elaborao de todo o planejamento escolar, preciso ver o aluno como uma autoridade dentro da sociedade escolar para que ele se sinta tambm responsvel e ativo protagonista do desenvolvimento do ensino, esse pensamento de que o aluno no tem habilidade para participar das decises no mbito de todo o processo escolar mentira. "No h saber mais ou saber menos. H saberes diferentes" (FREIRE) Quando a pergunta do questionrio apresentado aos alunos se refere participao dos debates em sala de aula, grfico 04, as respostas foram as seguintes: 41% responderam que sim, gostam de participar dos debates, das discusses; 35% disseram que no gostam de participar dos debates; 12% responderam que s vezes tem interesse de participar das discusses, enquanto que 12% disseram que dificilmente participam dos debates em sala de aula. Confrontando os dados dos grficos 03 e 04, v-se que os nmeros que indicam a pouca compreenso da escola em relao aos seus alunos, 72%, refletem no desinteresse do alunado, 59%, em participar das discusses, momento propcio socializao e produo de conhecimento. preciso ressaltar que esse percentual de alunos desmotivados torna-se um entrave que dificulta o sucesso da aula, haja vista, que essas pessoas tentam chamar a ateno dos demais por meio de diversos comportamentos inoportunos vistos pela maior parcela da escola como atos de quem no quer nada na vida. E, nessas ocasies, a ateno de toda a sala de aula fica oscilante e se dispersa principalmente quando o nmero de alunos, em um ambiente apertado, quente e desconfortvel chega a quarenta ou at mais pessoas, o que prejudica o processo de ensino aprendizagem e pouco se aprende sobre o tema da pauta do encontro do dia. Desde esta perspectiva, a distrao desloca-se da ordem do imediato e permite o fluxo entre tempos e cognies diferentes.De-Nardin e Sordi (2008, p.3). Perguntou-se ainda: 5Como voc se sente quando convidado a participar das discurses em mesa
redonda na sala de aula?
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Grfico 5
53% disseram se sentir AVONTADE 24%disseram se sentir TIMIDO 24% disseram se sentir INSEGURO
53% afirmaram se sentir a vontade, sem problemas; enquanto 48%, quase metade, disse que ficam tmidos ou inseguros. O papel da escola em cooperar com a construo de um cidado naturalmente inclinado as discusses responsveis pela produo do saber est dando certo, mas os nmeros apontam uma diferena pequena entre o sucesso e o prejuzo, isso porque a cultura do exerccio da cidadania ainda no se tornou eminentemente comum. A cultura no determina as prticas humanas, mas certamente as influencia, por isso relevante escola trabalhar a prtica da mesa redonda em todas as suas atividades, em especial, aquelas voltadas para o aluno, fazendo da democracia, da liberdade e da compreenso mecanismos e/ou canais indispensveis s pautas de discusses da vivencia escolar, o limite deve ser confrontado pela possibilidade na busca do bem comum e da evoluo intelectual autnoma do aluno e demais agentes escolar. Isso exige cautela para no se excluir um ou outro assunto, como por exemplo, embora determinado questionamento feito pelo o aluno no parea est vinculado temtica do dia do plano de aula do professor, esse questionamento pode ser importante para ele, o aluno, e, de modo algum deve ser desprezado, pois que sua vivencia na sociedade pode lhe provocar variveis reflexes que de modo ou de outro esto entrelaadas com as discusses levantadas pelo o professor, levando em considerao que o professor na condio de um ser poltico e lder, em seu espao de trabalho, pode frustrar algum que tenta se sobressair do silencio para participar das discusses. Na sala de aula o professor precisa ter mais cuidado com que o aluno pensa do que com o que ele pensa. Segundo Lopes e Ferreira (2004, p. 2 e 3),
Essas consideraes conduzem a repensar o papel do professor no processo do ensinar e aprender [...] O processo educacional inerentemente poltico [...] considerar a produo do conhecimento como uma interao entre professor e alunos requer uma atitude de respeito aos saberes que o estudante traz escola, que foram adquiridos por sua vida em sociedade.
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Consideraes finais
Esta reflexo um ponto de partida que pretende contribuir com os esforos escolares no processo de ensino aprendizagem, entendendo-se que uma boa escola compreende seus alunos, pois que h uma necessidade natural disso acontecer, porm essa compreenso se d atravs do dilogo, da solidariedade, da amizade, no secundarizando as regras desde que sejam produto do todo e da discusso em que se abordem as muitas problemticas sociais e as experincias individual e coletiva, especialmente de quem mais precisa ser compreendido. A escola acaba fugindo de seus ideais democrticos quando apela para o autoritarismo, e, isso, s vezes se d sem se perceber, eis a necessidade de se provocar o debate e chamar a ateno da escola a fim de question-la se est cumprindo seu papel de mediadora dos saberes. certo que, no so poucos os agentes envolvidos na conjuntura e estrutura da educao, a escola, embora seja mais um universo da aprendizagem, possui extrema relevncia no processo do ensino. Fica evidente que no momento apenas se postula um convite a uma reavaliao da vivencia escolar, sendo este, uma das muitas opes pertinentes discusso docente e discente e bem como uma modesta contribuio pibidiana para aqueles que esto ingressando na docncia. Que Deus abenoe a todos.
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UTILIZAO DE MODELOS DIDTICOS DE CAULES COMO ARTICULADOR DO ENSINO DE BOTNICA NO ENSINO MDIO
Diego Jairon Lopes Paulino154 Gssica Gabriela Freire do Rgo155 Andra Bezerra dos Santos156 Resumo: Diante das dificuldades em busca metodologias inovadoras para o aprendizado de botnica numa escola da rede pblica de Mossor-RN foi proposta uma atividade alternativa que pudesse auxiliar o professor, facilitando o ensino dessa disciplina considerada difcil para muitos alunos e minimizando o tempo gasto para ministra-la. Diante dessa dificuldade foi apresentada uma proposta de se utilizar modelos didticos direcionados para o estudo de botnica, e esses modelos seriam representados na forma de uma xiloteca, que seria construda pelos alunos do 2 ano da Escola estadual Prof. Jos de Freitas Nobre. A xiloteca uma coleo de amostras de madeira, que podem ser utilizadas em diversos estudos dentro dessa rea e servindo de fonte de informao para o estudo sobre a madeira entre outras aplicaes. O principal objetivo desse projeto criar materiais alternativos de baixo custo, mas que sejam eficientes e auxiliem os alunos no aprendizado de botnica. A metodologia utilizada neste projeto consiste primeiramente de aulas tericas sobre os principais temas abordados em botnica, na sequncia foi realizada uma aula no qual eles foram treinados para a construo de uma xiloteca de pequeno porte, nos quais foram divididos os grupos e estes ficaram encarregados de coletar material, para que no fim fosse realizado o armazenamento. No final os exemplares foram doados ao laboratrio de cincias da escola. Portanto, concluo que a utilizao de modelos didticos contribuiu-o de forma satisfatrio para o aprendizado dos alunos, que ficaram mais motivados depois que participaram dessa atividade.
Palavras-chaves: Modelos didticos. Ensino de botnica. Metodologia. Introduo
Atualmente o ensino bsico assume a funo de preparar o aluno para as diversas situaes da vida. Para tanto, se faz necessrio aos docentes utilizao de diferentes mtodos e estratgias que possibilitem a melhoria do desempenho do processo de ensinoaprendizagem, interligando os contedos abordados em sala de aula s vivncias dos alunos. Os avanos nos estudos e metodologias voltadas para o ensino de Biologia e a preocupao dos educadores em transmitir os contedos de forma significativa e satisfatria para que o aluno possa aplicar o conhecimento adquirido em sala de aula no seu cotidiano,
154 155
UERN; Bolsista PIBID/BIOLOGIA. E-mail: boy15_diego@hotmail.com. UERN; Bolsista PIBID/BIOLOGIA. E-mail: gessicagabriela1@hotmail.com 156 UERN; prof. supervisor PIBID/ BIOLOGIA; andreabiologia2004@bol.com.br
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vem fazendo com que os atuais professores busquem alternativas complementares que favoream essa conexo entre ensino e aprendizagem. A compreenso dos contedos de Biologia permite ampliar o entendimento sobre o mundo vivo e, especialmente, contribui para que seja percebida a singularidade da vida humana relativamente aos demais seres vivos, em funo de sua incomparvel capacidade de interveno no meio. Compreender essa especificidade essencial para entender a forma pela qual o ser humano se relaciona com a natureza e as transformaes que nela promove. Ao mesmo tempo, essa cincia pode favorecer o desenvolvimento de modos de pensar e agir que permitem aos indivduos se situar no mundo e dele participar de modo consciente e consequente (BRASIL, 2002). No entanto, nas ultimas dcadas tem se observado que o ensino de Biologia tem sido baseado na transmisso de contedos prontos, descontextualizados e pouco desafiadores ao pensamento e a inteligncia dos estudantes, e isso aliado falta de interesse e fracasso de muitos estudantes nas disciplinas dessa rea de conhecimento tem sido caracterizado como uma crise na educao cientifica. Os alunos em geral sentem muita dificuldade em compreender a Biologia, principalmente devido aos nomes difceis e excesso de informaes, alguns assuntos at despertam o interesse dos alunos, principalmente aqueles que so divulgados na mdia, como por exemplo: engenharia gentica, reproduo e meio ambiente. Outros podem despertar pouco interesse, porque os alunos no conseguem identificar a importncia do mesmo no seu dia a dia. Cabendo ao professor como mediador do conhecimento ao iniciar o contedo esclarecer os objetivos propostos, estabelecer uma relao entre o contedo estudado e o cotidiano dos alunos, facilitando assim a compreenso do assunto estudado. Ao perceber a importncia do conhecimento, o aluno passa a valorizar mais o contedo podendo ento usar a imaginao e buscar conhecimentos, alm dos adquiridos em sala de aula. O ensino de botnica , em geral, tradicional e centralizado em contedos extensos e muitas vezes complexos, onde h a necessidade expressiva da memorizao de conceitos e nomes. Desta forma, importante que os professores procurem alternativas que tornem as aulas mais instigantes e interessantes. Neste contexto, o ensino por construo atravs de aulas de campo surge como uma metodologia alternativa capaz de envolver e motivar a aprendizagem de contedos de difcil compreenso. As atividades de aula de campo oportunizam aos alunos desenvolver competncias e habilidades como: observar, identificar e caracterizar problemas, criar hipteses, planejar, elaborar e colocar estratgias em prtica, criar solues, avaliar criticamente, tomar decises,
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expressar suas ideias, e atravs desta preparando estes para a vida, qualificando para a cidadania e capacitando para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho. O aluno ao manipular e construir se sente mais motivado e o aprendizado deixa de ser conceitual e passa a adquirir um carter procedimental, tornando-se mais duradouro e concreto e ainda muitas vezes permite que o aluno consiga descobrir outros fenmenos diretos ou indiretos ao fenmeno estudado complementando o aprendizado. O uso de metodologias de construo utilizando materiais de baixo custo e/ou reciclados leva a uma aprendizagem significativa, amplia horizontes e permite despertar vocaes (MENDONA; SANTOS, 2010). A utilizao de modelos didticos uma alternativa bastante eficaz, pois a princpio o aluno adquire um novo pensamento, diferente do que ele j possua, que era a monotonia da sala de aula. Ele passa a olhar de maneira mais curiosa tornando a aula mais dinmica, buscando conhecer melhor aquilo que era apenas visualizado em figuras de livros didticos. Segundo Orlando et al (2009, p. 2) os modelos biolgicos como estruturas tridimensionais ou semi-planas (alto relevo) e coloridas, so utilizadas como facilitadoras do aprendizado, complementando o contedo escrito e as figuras planas e, muitas vezes, descoloridas dos livros-texto. O principal objetivo desse trabalho despertar o interesse do aluno para o estudo de botnica por meio da construo de modelos didticos (xiloteca), especificando o estudo dos caules e os transportadores de xilema e floema.
A escolha do modelo didtico
Para Bossolan et al (2007) a formao de bons profissionais essencial para o desenvolvimento de atividades didticas, pois a preparao e qualificao preparam os professores para enfrentar problemas como a falta de matriais didticos. Entre os maiores desafios para a atualizao pretendida do aprendizado de cincia e tecnologia nos ensinos Fundamental e Mdio est a formao adequada de professores e a elaborao de materiais instrucionais apropriados. Alguma das dificuldades apontadas pelos professores para a utilizao de materiais didticos, quando disponveis, tem sido a falta de recursos nas escolas, como a inexistncia de laboratrios e ou equipamentos e ainda a falta de tempo. Decorrente desse desafio foi pesquisado novas metodologias e matrias que poderiam auxiliar no ensino de botnica. A xiloteca ento foi escolhida devido a seu leque de possibilidades para o ensino, podendo atuar no estudo da composio e dos tipos de caules,
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nos transportes de seiva bruta e seiva elaborada (xilema e floema), nos estudos de doenas que podem atingir as plantas, na tecnologia (empregando as propriedades fsicas da madeira), em inventrios vegetais, arqueologia, paleontologia, estudos filogenticos entre outras utilizaes para o meio didtico. Segundo Fonseca, Lisboa e Urbinati (2005) a xiloteca um arquivo de caules de madeira, nos quais esses servem para a auxiliarem na pesquisa e identificao de outros exemplares, sendo bastante utilizada como banco de dados, sua importncia consiste no estudo de patologias encontradas em plantas, pois serve de modelo comparativo para identificaes dos patgenos. A xiloteca permite a visualizao dos transportes de seiva bruta e elaborada que ocorrem nos caules das plantas, de modo que os alunos entendam que as plantas so seres vivos assim como qualquer outro e esses elementos que transportam a seiva so similares ao sistema circulatrio dos animais.
Xiloteca e a taxonomia no Ensino Mdio
No ensino mdio a construo de uma xiloteca de primeira linha invivel, devido a vrios fatores, principalmente devido o espao fsico, o material, conservao e manuteno dos exemplares. Mesmo assim no limita a iniciativa de se construir uma xiloteca mais simplificada, mantendo os mesmos princpios bsicos de uma xiloteca oficial, que a utilizao dos modelos para estudos direcionados a botnica. Para Fonseca, Lisboa e Urbinati (2005) a identificao da espcie tornou-se necessria, tambm para o reconhecimento da rvore capaz de fornecer material lenhoso com as propriedades desejadas como estudos e pesquisas que possam ser elaboradas em escolas de ensino pblico por alunos que podem capturar da natureza material disponvel para seus experimentos. O Estudo da taxonomia vegetal apontado pelos alunos de ensino mdio como um contedo muito complexo e segundo Marchiori (1995) o objetivo da taxonomia vegetal identificar todas as espcies de plantas e arranj-las em um esquema de classificao, que demonstra as verdadeiras relaes entre as mesmas. Trata-se de uma tarefa que pressupe o levantamento completo de toda a flora mundial, desde plantas diminutas e ervas at rvores. Os estudantes entram em contato com a taxonomia ainda durante o ensino fundamental, Nesse nvel escolar, recebem noes gerais sobre o assunto, detendo-se principalmente em reinos, classes, gneros e espcies. Uma de suas maiores dificuldades entender essas normas gerais de identificao dos seres vivos que esquecido pela grande maioria. A partir da os modelos
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didticos facilita a assimilao dos exemplares, pois os alunos juntamente com o professor constroem o seu material de estudo a partir da confeco da xiloteca.
Materiais e Mtodos
A escola escolhida para a execuo desse trabalho foi a Escola Estadual prof. Jos de Freitas Nobre, localizada na cidade de Mossor RN. Escola de porte pequeno que funciona nos trs turnos, possui 7 salas de aula, um laboratrio de cincias, uma biblioteca, uma sala de vdeo e uma sala para apoio as crianas especiais. A turma que foi utilizada para trabalhar essa nova didtica a turma da 2 srie do ensino mdio, devido o contedo de botnica ser trabalho nessa srie. A criao de uma xiloteca foi uma ideia que surgiu a partir da professora e de alunos do PIBID de Biologia devido a dificuldade de conseguir passar para os alunos um contedo to complexo em to pouco tempo como Reino Plantae, e que serviria de acervo para as turmas seguintes alm do aprendizado adquirido na realizao das etapas. Primeiramente, explicou-se aos alunos o que era uma xiloteca, sua funo, utilizao em outros campos e como construir, em seguida os alunos foram divididos em grupos para a realizao da coleta nas proximidades da escola sob a orientao dos bolsistas do PIBID e a professora da disciplina. Acordou-se que cada um deveria verificar qual vegetal havia em sua casa ou prximo da regio que morava para coletar, facilitando assim a escolha pelos espcimes. Os alunos tiveram aproximadamente duas semanas para a coleta e montagem do material. No transcorrer desse processo, levavam-no para a escola e preparam sua catalogao. Cada grupo preparou o seu exemplar da xiloteca, registrando os dados do vegetal e a data da coleta.
Coleta do material
A coleta dos vegetais deveria seguir algumas das normas para a preparao dos exemplares. Os alunos foram orientados a selecionar representantes observando a qualidade no ato do corte para que no houvesse falhas nas etapas subsequentes, e por irregularidades do material coletado no ocasionar desperdcio. Antes de iniciar o corte, limparam bem o vegetal, para retirar o excesso de terra, em seguida apararam as bordas para que no ficassem sobrando partes irregulares. Por fim para que o material fosse mais bem preservado, passaram
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uma mo de verniz para isolar o material do meio externo protegendo da ao de fungos, insetos e outros microrganismos. Cada material coletado foi identificado com uma etiqueta contendo os dados previamente solicitados sempre que possvel fixando na parte inferior das exsicatas ( uma amostra de planta prensada e em seguida seca, fixada em uma cartolina de tamanho padro acompanhadas de uma etiqueta ou rtulo contendo informaes sobre o vegetal e o local de coleta, para fins de estudo botnico).
Resultados
Durante a construo da xiloteca, os alunos demonstraram bastante interesse, o que demonstra que esse tipo de aula faz o aluno se sentir motivado para o aprendizado. Na etapa de etiquetagem muitos alunos tiveram dificuldades em observar e identificar os vegetais para colocar os nomes cientficos dos espcimes. Os alunos tiveram que fazer uma pesquisa bastante detalhada na literatura para assim conseguir identificar o vegetal. Essa atividade contribuiu, tambm, para que os alunos desenvolvessem a capacidade de identificao, fixao e diferenciao da nomenclatura cientfica. Aps os cortes dos vegetais e etiquetagem de identificao a xiloteca ficou pronta servindo de acervo para a escola, para serem utilizadas em aulas posteriores.
Consideraes Finais
notria a importncia da construo de modelos didticos (xiloteca) para serem utilizados nas aulas de biologia, afinal o professor percebe o interesse dos alunos, tornando a aula mais dinmica e os instigando a pesquisar e a produzir cada vez mais, possibilitando dessa maneira um aprendizado significativo, pois o aluno participa ativamente do processo de aprendizagem. A produo do modelo didtico xiloteca, todos se beneficiam, os alunos com o aprendizado, os licenciandos que podem aprimorar os conhecimentos tericos adquiridos na academia e o professor com mtodos alternativos que facilitem a transmisso de conhecimento para os alunos.
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Referncias BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia. MEC/SEMTEC, 2002. BOSSOLAN, N.R.S.; SANTOS, N.F..; MORENO, R.R..; BELTRAMINI, L.M. O Centro de Biotecnologia Molecular Estrutural: aplicao de recursos didticos desenvolvidos junto ao ensino mdio. Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, 2007. FONSECA Cristina Neves; LISBOA Pedro L. B.; URBINATI Cludia Viana; A Xiloteca (Coleo Walter A. Egler) do Museu Paraense Emlio Goeldil. Sr. Cincias Naturais, Belm, v. 1, n. 1, p. 65-140, jan-abr. 2005, Disponvel em: < http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=a%20xiloteca%20%20do%20museu%20paraen se%20em%C3%ADlio%20goeldil&source=web&cd=1&cad=rja&ved=0CC4QFjAA&url=htt p%3A%2F%2Fscielo.iec.pa.gov.br%2Fpdf%2Fbmpegscn%2Fv1n1%2Fv1n1a07.pdf&ei=c5e WUZDBEY_M9gSIgoGIAw&usg=AFQjCNFe0XXzWWqAfaM52F4hvfZQMlGDdA>. Acesso em: 03 abr. 2013. MARCHIORI, J.N.C. Elementos de dendrologia. Santa Maria: UFSM, 1995. MENDONA, Clverton de Oliveira; SANTOS, Marlon Wendell Oliveira dos. Modelos didticos para o ensino de cincias e biologia: aparelho reprodutor feminino da fecundao a nidao. V Colquio internacional; p. 1-11; 2010, ISSN 1982-3657. ORLANDO, T. C. et. al. Planejamento, Montagem e Aplicao de Modelos Didticos para Abordagem de Biologia Celular e Molecular no Ensino Mdio por Graduandos de Cincias Biolgicas. Revista Brasileira de Ensino de Bioqumica e Biologia Molecular. Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), p. 1 17, 2009. ISSN: 1677-2318.
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IV - LINGUAGENS, CULTURA E ARTE
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A GUERRA FRIA EM HISTRIA EM QUADRINHOS

Patrcia Tmara da Silva157 Kelly kalla Aires de Almeida158 Tas Cristina Nunes Pereira Gurgel159 Me. Luiz Eduardo do Nascimento Neto160
Resumo Guerra Fria um termo utilizado para designar um perodo histrico de disputas estratgicas e conflitos indiretos entre os Estados Unidos e a Unio Sovitica. Tem inicio logo aps a Segunda Guerra Mundial, onde estas duas potncias vo disputar a hegemonia poltica, econmica, social, ideolgica e militar no mundo. chamada "fria" porque no houve uma guerra direta, ou seja, blica, at mesmo porque estes dois pases estavam armados com centenas de msseis nucleares, um conflito armado direto significaria o fim dos dois pases e provavelmente da vida no planeta terra. Durante esse perodo surgiu vrios heris americanos, que alm do intuito de entretenimento representavam o conflito ideolgico entre os EUA e URSS. Podemos citar o Capito Amrica (o poder americano), Incrvel Hulck (corrida nuclear), Homem Aranha (espionagem), Quarteto Fantstico (corrida espacial) e X- Men (conflito entre os EUA e URSS). Este trabalho est dividido em a relao desses personagens com a Guerra Fria, e o passo a passo da oficina, realizada pelos bolsistas PIBID de Geografia do CAMEAM UERN, com o tema A Guerra Fria em Quadrinhos. Os alunos da escola conseguiram desenvolver de forma qualitativa a proposta da atividade, e elaboraram de forma digital histrias em quadrinhos dos personagens supracitados relacionando com o contedo da Guerra Fria.
Palavras-chave: Guerra-Fria. Heris. Histria. Quadrinhos. Consideraes iniciais
Guerra Fria um termo utilizado para designar um perodo histrico de disputas estratgicas e conflitos indiretos entre os Estados Unidos e a Unio Sovitica. Tem inicio logo aps a Segunda Guerra Mundial, onde estas duas potncias vo disputar a hegemonia poltica, econmica, social, ideolgica e militar no mundo. Neste perodo se consolidou a hegemonia norte-americana no bloco ocidental, onde a mesma defendia a expanso do sistema capitalista baseado na propriedade privada, economia de mercado e sistema democrtico. Paralelamente a Unio das Repblicas Socialistas
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Bolsista PIBID; Discente do Curso de Geografia CAMEAM/UERN. Email: pa.silva10@hotmail.com Bolsista PIBID; Discente do Curso de Geografia CAMEAM/UERN. Email: kelly_ikalla@hotmail.com. 159 Bolsista PIBID; Discente do Curso de Geografia CAMEAM/UERN. Email: taizinha_pdf@hotmail.com 160 Prof. Me. Departamento de Geografia Campus Avanado Professora Maria Elisa Albuquerque Maia CAMEAM. Coordenador do Subprojeto da rea de Geografia CAMEAM. Email: luizeduardo@uern.br
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Soviticas, criada em 1922, expandiu seu territrio e se uniu com um conjunto de pases, que juntos formaram o bloco oriental, baseados num sistema socialista, defendiam o partido nico, igualdade social e economia planificada. A diviso do mundo em dois blocos rivais, que ficou conhecido como mundo bipolar, foi marcada pelo antagonismo geopoltico - militar e propagandas ideolgicas, j que estas super potncias tentavam implantar seus sistemas polticos e econmicos em outros pases, cada uma delas, ao mesmo tempo que tentavam disseminar seus ideais, buscavam ampliar sua rea de influencia e conter a expanso da outra, por isso a disputa acirrada entre as mesmas. chamada "fria" porque no houve uma guerra direta, ou seja, blica, at mesmo porque estes dois pases estavam armados com centenas de msseis nucleares, um conflito armado direto significaria o fim dos dois pases e provavelmente da vida no planeta terra. Depois de quase cinco dcadas, a Guerra Fria comeou a ruir com a queda do muro de Berlim, em 1989, e desmoronou totalmente com o fim da Unio Sovitica, em 1991. Com o desmantelamento do rival os EUA no tinham mais a quem combater, ocorrendo assim o fim do conflito. Durante esse perodo surgiu vrios heris americanos, que alm do intuito de entretenimento representavam o conflito ideolgico entre os EUA e URSS. Podemos citar o Capito Amrica, Incrvel Hulck, Homem Aranha, Quarteto Fantstico e X- Men. A partir disso, este trabalho est dividido em a relao desses personagens com a Guerra Fria, e o passo a passo da oficina, realizada pelos bolsistas PIBID de Geografia do CAMEAM UERN, com o tema A Guerra Fria em Quadrinhos.
A Guerra-Fria e sua relao com os Super Heris americanos
O Capito Amrica um dos maiores super-heris surgidos sob a bandeira do patriotismo norte-americano, foi criado no perodo da segunda guerra mundial e permaneceu seu destaque durante a Guerra Fria. Ao lado de seu parceiro Bucky, o Capito Amrica enfrentou os nazistas durante a Segunda Guerra Mundial, e foi smbolo do poder americano durante a Guerra Fria. O ENEM de 2012 trouxe em sua prova uma questo que mostrava a capa do primeiro gibi do super-heri lutando contra Hitler, onde se fazia uma aluso a luta dos EUA contra o regime totalitrio. O Incrvel Hulk um personagem de autoria de Stan Lee e Jack Kirby que tambm refletia o contexto da Guerra Fria. Em maio de 1962 foi lanado o primeiro numero do gibi,
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onde ficamos sabendo como o cientista Bruce Banner se tornou o Hulk. Ele tenta salvar um jovem que invadiu o local onde se testar pela primeira vez a bomba gama, mas a bomba detonada propositalmente por seu assistente, um espio iugoslavo, Banner fica exposto aos raios gama e em vez de morrer de leucemia ou ter queimaduras fortes que o que aconteceria na vida real, ele descobre que os raios alteraram a qumica do seu corpo, agora sempre que se enfurece ou humilhado ele se transforma no Hulk, um brutamonte verde, capaz de levantar toneladas. Um elemento da Guerra Fria presente na saga do Hulk o espio iugoslavo. Naquela poca, histrias de espionagem eram comuns, tanto os EUA quanto a URSS enviavam pessoas para espionarem e trazerem novidades em relao s novas criaes seja de arma, msseis, tecnologias etc. At o fato de Banner ser fsico nuclear tinha relao com a Guerra Fria, os fsicos nucleares tinham "importncia estratgica" para o governo dos EUA, no intuito de sarem na frente na corrida armamentista. Durante suas aventuras, o Hulk enfrentou vrios viles comunistas, na maioria das histrias seu pior inimigo era o prprio exrcito norte-americanob que estava sempre perseguindo o gigante verde. Isso no ocorreu toa, os autores pretendiam transmitir uma lio de moral, Bruce foi vitima de uma bomba criada por ele mesmo e sentia remorso por isso. Com a Guerra Fria no foi diferente, durante o conflito as super potencias desenvolveram tantas bombas atmicas, no intuito de uma estar sempre na frente da outra, que chegou um momento que os prprios governantes tinham conhecimento que se houvesse um conflito armado propriamente dito, elas destruiriam uma a outra. O quarteto fantstico so outros heris que tambm fazem aluso guerra fria. Seu primeiro gibi foi publicado em novembro de 1961, poucos meses depois de o cosmonauta Yuri Gagarim ter se tornado o primeiro ser humano h viajar para o espao, realizando um vo orbital, em 12 de novembro de 1961. Sendo assim, fica evidente que o quarteto fantstico foi lanado no mesmo perodo em que os EUA e a URSS disputavam a corrida espacial. No gibi o quarteto fantstico tem inicio quando quatro amigos, o cientista Reed Richards; sua noiva, Sue Storm; o irmo adolescente dela, Johnny Storm; e o piloto de foguetes Ben Grimm, voam para o espao num foguete experimental, e durante a viagem so bombardeados por raios csmicos. Ao voltarem para o planeta terra descobrem que os raios os - afetaram e eles criaram super poderes. Richards consegue esticar partes de seu corpo e assume o codinome Senhor Fantstico, Sue se torna a Garota Invisvel, Johnny vira o Tocha Humana e Ben, o monstruoso Coisa.
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A corrida espacial no a nica aluso que o gibi faz a guerra fria, o principal inimigo dos heris era o Doutor Destino, que governava um pequeno pas no leste europeu, bem na regio onde se concentravam os pases do bloco socialista. O visual do vilo tambm faz referncia guerra, a armadura de ferro que ele usava, tinha a ver com a cortina de ferro, expresso utilizada pelo ex-ministro britnico Winston Churchill, que fazia referncia aos pases do bloco oriental que ficaram sobre a influncia da URSS durante o conflito. O Homem-Aranha representa a espionagem nesse perodo, foi durante a Guerra Fria que os EUA criaram a CIA. Foi o primeiro heri a ganhar dinheiro com o uso de seus poderes: Peter Parker vende fotos agindo como o heri para o Clarim Dirio, considerado um dos super-heris mais humanizados. Os X-Men so mutantes e representam o conflito direto entre o capitalismo x socialismo. No ano de 2011 lanaram o filme X Men Primeira Classe, com o cenrio da Guerra Fria, onde mostra o inicio da histria de seus personagens.
Passo a passo da oficina
Tendo em vista a relao que os personagens das histrias em quadrinhos tm com a Guerra Fria, pibidianos do curso de Geografia elaboraram e aplicaram uma oficina pedaggica intitulada A Guerra Fria contada em historia de quadrinhos com os alunos do 2 C da Escola Estadual Jos Fernandes de Melo. De forma que eles pudessem compreender em que contexto histrico essas histrias foram criadas. Afinal, elas no foram originadas do acaso, nem exclusivamente para o entretenimento, mas tambm com o intuito de fazer referncia h algum propsito poltico. Veja no quadro a seguir o plano de atividade da oficina.
QUADRO I- PLANO DE OFICINA: GUERRA FRIA CONTADA EM QUADRINHOS. Objetivo Objetivos Metodologia: geral especficos Representar a * Compreender a * A aula ser expositiva e dialogada, e Guerra Fria dinmica da Guerra em seu primeiro momento ser em histria em Fria; apresentado um slide mostrando a quadrinhos. * Analisar e discutir relao dos heris com a guerra fria, e a relao desses abordando os conflitos existentes nesse heris com a Guerra perodo; Fria; * A turma ser dividida em cinco grupos * Entender os e cada grupo ser responsvel por um processos ocorridos heri e um conflito, e ter que construir nesse perodo uma historia em quadrinhos
HISTORIA DE Recursos materiais: * Quadro Branco/ Pincel, livro didtico, folha sem pauta, multimdia, notebook/computador
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corrida espacial, espionagem, * capitalismo x socialismo, corrida armamentista
informativa/explicativa sobre o contedo. * Aps a concluso dos trabalhos, sero apresentados em sala de aula, e ser aberto um momento para discusso. * Ao final os trabalhos sero apresentados.
Fonte: Confeccionado pelos bolsistas pibidianos. ALMEIDA, GURGEL, SILVA, 2013.
De inicio as bolsistas introduzem a oficina realizando uma breve explicao sobre o surgimento de cinco personagens de historia em quadrinhos que fazem aluso a guerra fria, so eles: Capito Amrica (Guerra Fria), Hulk (corrida armamentista), Quarteto fantstico (corrida espacial), Homem aranha (Espionagem), X-Men (Capitalismo x Socialismo). Para que houvesse uma melhor interao com a turma, os alunos foram motivados a discutir sobre o tema proposto, expondo seus conhecimentos prvios sobre o assunto. Logo em seguida, os alunos foram divididos em cinco grupos. Com um sorteio, cada um deles ficou responsvel por um personagem. A partir da os grupos foram orientados a produzir uma histria em quadrinho do seu personagem com base na relao que ele tem com a guerra fria. Sendo que a elaborao do produto ficou a critrio dos grupos que poderiam fazer tanto no formato digital como tambm em forma de desenho. Os grupos se organizaram na sala e planejaram a forma como iam realizar a atividade, pde contar ainda com a ajuda das bolsistas que se disponibilizaram a tirar as dvidas que vinham surgindo durante o processo de planejamento do produto final da oficina. Que seria confeccionada em casa e trazida na aula seguinte para ser apresentado em sala de aula. Como combinado, na aula seguinte os aluno trouxeram suas histrias em quadrinhos onde todos os grupos elaboraram de forma digital. Abaixo uma das histrias em quadrinhos elaborada pelos alunos
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Consideraes finais
Os alunos da escola conseguiram desenvolver de forma qualitativa a proposta da atividade, e elaboraram de forma digital histrias em quadrinhos dos personagens supracitados relacionando com o contedo da Guerra Fria. Atividades que aproximam a realidade do aluno com o contedo de sala de aula facilitam as discusses e melhoram os resultados. Todos os alunos j conheciam pelo menos
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um dos personagens utilizados no trabalho, o que facilitou a compreenso e os impressionou ao apontarmos as relaes com a Guerra Fria.
Referncias
Disponvel em: <http://g1.globo.com/educacao/enem/2012/noticia/2012/11/professoreselogiam-questao-do-enem-com-capitao-america-x-hitler.html> Acesso em: 16 de maio de 2013. Disponvel em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/quadrinhos-e-guerra-friagibis-retratam-o-conflito-entre-eua-e-urss.html> Acesso em: 16 de maio de 2013. SENE, Estquio; MOREIRA, Joo Carlos. Geografia Geral e do Brasil: Espao Geogrfico e Globalizao. Editora Scipione. So Paulo, 2011. v 2.
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A LITERATURA DE CORDEL: CONSTANDO AS HISTRIAS DO SERTO NORDESTINO

Antonio Marcos Ferreira da Costa161 Introduo
Hoje em pleno sculo XXI, a sociedade civil testemunha ocular de um grande avano tecnolgico que veio aumentando progressivamente a partir da segunda metade do sculo XX, aps a Segunda Guerra mundial, onde foi possvel executar a juno entre o conhecimento com as atividades indstrias tendo como resultado dessa unio de conhecimentos e metodologias o processo que recebe o status de terceira revoluo industrial como citado por Eduardo de Freitas 162 no site mundo educao.
O mundo, aps a segunda metade do sculo XX, depois da Segunda Guerra Mundial, ingressou em uma etapa de profundas evolues no campo tecnolgico desencadeada principalmente pela juno entre conhecimento cientfico e produo industrial. O processo industrial pautado no conhecimento e na pesquisa caracteriza a chamada Terceira Revoluo Industrial. 163
Tendo em vista toda essa tecnologia que bem prximo da nossa realidade, o ambiente escolar tambm adequasse a essa inovao didtico pedaggica, que facilita o oficio dos professores de histria como tambm das demais reas de ensino no exerccio da sua profisso. No campo de ensino especificamente as aulas de histrias aparentemente so caracterizadas como tradicionalistas, pois as metodologias aplicadas so de cunho expositivo devido aos recursos e material didtico que so disponveis para os profissionais da rea executarem o seu trabalho levando em conta os parmetros nacionais que so estabelecidos para do Ensino de Histria que tm como principal objetivo buscar a identidade individual e coletiva da sociedade civil. Segundo os PCNS Parmetros Curriculares Nacionais;
O ensino de Histria possui objetivos especficos, sendo um dos mais relevantes o que se relaciona constituio da noo de identidade. Assim, primordial que o ensino de Histria estabelea relaes entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais. Para a sociedade brasileira atual, a questo da identidade tem se
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Discente do Curso de Histria Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito UERN. - PIBID Eduardo de Freitas Teixeira (Bom Jesus do Itabapoana, 1954) um economista brasileiro. Formado em Economia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e Doutor em Economia pela Unicamp. Funcionrio de carreira do Banco Central do Brasil. 163 Idem site Mundo Educao
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tornado um tema de dimenses abrangentes, uma vez que se vive um extenso processo migratrio que tem desarticulado formas tradicionais de relaes sociais e culturais. Nesse processo migratrio, a perda da identidade tem apresentado situaes alarmantes, desestruturando relaes historicamente estabelecidas, desagregando valores cujo alcance ainda no se pode avaliar. Dentro dessa perspectiva, o ensino de Histria tende a desempenhar um papel mais relevante na formao da cidadania, envolvendo a reflexo sobre a atuao do indivduo em suas relaes pessoais com o grupo de convvio, suas afetividades e sua participao no coletivo (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997: 26).164
A insero da literatura de cordel nas aulas de histria uma forma de no fazer do professor um refm das novas tecnologias que caracterizam um mundo virtual. Que apresenta diversas caractersticas, como por exemplo, a linguagem futurista que diferenciada da narrativa do cordel que, como exemplo, linguagem mais voltada para o meio popular que utilizada na construo dos folhetos. Outro fator que demonstra a importncia do oficio do cordel para os profissionais de histria a quebra do tradicionalismo na construo da identidade como tambm fazer questionamentos histricos, como por exemplo, a figura de Lampio que foi tido como o rei do cangao no serto nordestino na primeira metade do sculo XX sendo o mesmo visto como um bandido na viso das elites locais e nacionais, porm para as massas o mesmo foi visto como um ser injustiado no sendo marginalizado como pode ser visto no trecho do cordel do poeta Josaf Maia da Costa;
[...] Vou falar de um brasileiro Em Vila Bela nascido Que tornou-se cangaceiro Arrojado e destemido. Foi h cerca de cem anos Na Fazenda Ingazeira Isso salvo algum engano Me avisem se besteira. Veio ao mundo um menino De Jos e de Maria Foi chamado Virgolino Oito irmos ele teria. Era um menino comum Tinha uma boa famlia E assim como qualquer um Foi seguindo a sua trilha. Cedo parou de estudar. Pra ajudar no sustento
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Apud Parmetros Curriculares Nacionais, 1997: 26.
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Foi para o pasto aboiar, Pra garantir o alimento. [...] Josaf Maia da Costa165
No entanto, a narrativa do cordel a representao das histrias populares, que contada na voz dos cordelistas, que so os grandes emissores de contos que, so repassados de forma escrita atravs dos folhetos, como tambm de forma oral representada pelos repentistas que narram s histrias atravs de suas cantorias. Outra caracterstica dos cordis que alm de construir a histria local, algumas figuras, que foram marginalizadas pela historiografia das elites, como por exemplo, a imagem de Lampio que era um grande inimigo da nao, por outro lado nos cordis o mesmo visto como um justiceiro do sertanejo que era vitima dos abusos das elites locais como narrado no trecho dos versos de Guaipuan Vieira;166
[...] Sou o Capito Virgulino Guerrilheiro do serto Defendi o nordestino Da mais terrvel aflio Por culpa duma polcia Que promovia malcia Extorquindo o cidado. Por um cruel fazendeiro Foi meu pai assassinado Tomaram dele o dinheiro De duro servio honrado Ao vingar a sua morte O destino em m sorte Da lei me fez um soldado. [...]167
A literatura de Cordel: A tribuna popular na sala de aula
A literatura de cordel uma narrativa potica de cunho regional, que conta histrias populares escritas em forma de versos como tambm de forma oral na voz dos repentistas com as cantorias. O cordel surgiu na Europa Ocidental durante a Idade Media com os trovadores168 que percorriam vilas e feiras divulgando suas histrias. A histria do cordel no
165
Idem revista Mundo Jovem Trecho do Cordel do Poeta Josaf Maia da Costa Lampio uma histria inglria Guaipuan Vieira nasceu em Teresina Piau, em 11 de setembro de 1951. Filho do poeta folclorista e indianista Hermes Vieira e de Maria Jos Sousa Rodrigues. poeta cordelista, xilgrafo e radialista. Graduando em Histria pela Universidade Estadual Vale do Acara UVA. Aos dezesseis anos j improvisava versos, mas fora duramente repreendido pela me, pondo fim uma carreira potica. Desde 1976 se dedica literatura de cordel 167 Trecho do cordel - A chegada de Lampio no cu. 168 Trovador, na lrica medieval, era o artista de origem nobre do sul da Frana que, geralmente acompanhado de instrumentos musicais, como o alade ou a cistre, compunha e entoava cantigas.
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Brasil comea no perodo da colonizao com os portugueses quando introduziram os primeiros cordis. Em terras brasileiras a literatura de cordel ganha o seu espao na regio Nordeste do pas, principalmente estados de Pernambuco, Paraba, Rio Grande do Norte e Cear. Os primeiros cordis em sua forma impressa comearam a serem confeccionados nas ultimas dcadas do sculo XIX. Os cordis impressos so confeccionados com papel pardo, contendo dimenses com cerca de 12x18 centmetros, com 8, 16 ou 32 pginas e ilustrados com xilogravuras, os folhetos servem de suporte material para a chamada literatura popular em verso. Um dois primeiros a produzir cordis em terras brasileiras foi Leandro Gomes de Barros
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in memorian. Sendo o mesmo conhecido nacionalmente como tambm o mesmo
exaltado por outros cordelistas por essa faanha como possvel ver na Septilha170 do poeta Joo Martins de Athayde 171in memorian; Poeta como Leandro Inda o Brasil no criou Por ser um dos escritores Que mais livros registro Canes no se sabem quantas Foram seiscentas e tantas As obras que publicou. [...]
As narrativas cordelistas so baseadas nos contos populares, com histrias do cotidiano regional baseado em fatos do mundo real, como por exemplo, o Movimento do Cangao que percorreu no serto nordestino na primeira metade do sculo XX, que ficou conhecido como o bandidismo regional, como tambm a Guerra de Canudos, fatos esses que tm a regio nordeste como o seu principal cenrio desses acontecimentos. So visto de outro ngulo, pois em sua maioria a histria vista de cima tendo as elites com os principais autores desses fatos deixando as massas marginalizadas. O cordel uma forma de contar essas histrias na viso popular. Alm dos elementos que fazem parte do mundo real que esto inseridos dentro das narrativas dos cordis, existem tambm elementos que no fazem parte do mundo terreno que
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Leandro Gomes de Barros (Pombal, 19 de novembro de 1865 Recife, 4 de maro de 1918) foi um poeta de literatura de cordel brasileiro. considerado como o primeiro escritor brasileiro de literatura de cordel, tendo escrito aproximadamente 240 obras. 170 Estrofe (rara) de sete versos; setena (de sete em sete) 171 Joo Martins de Athayde (Ing, 24 de junho de 1880 Recife, 7 de agosto de 1959) poeta e editor, foi um dos autores que mais contribuiu para a divulgao da literatura de cordel produzida no Brasil no sculo XX. Participou da primeira gerao de proprietrios de editoras especializadas em cordel no Brasil, juntamente com Francisco das Chagas Batista e Leandro Gomes de Barros.
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so construdos a partir do imaginrio social com histrias de lendas, fbulas. Um dos exemplos de elementos imaginrios inseridos nas narrativas populares o cordel Os animais tem razo de autoria do poeta mossoroense Antonio Francisco
172
. Onde autor fala em sua
narrativa uma conversa de animais que discutem sobre destruio que o homem vem causando como exposto a seguir nos versos do autor;
[...] Eu vinha de Canind Com sono e muito cansado, Quando vi perto da estrada Um juazeiro copado. Subi, armei minha rede E fiquei ali deitado. Como a noite estava linda, Procurei ver o cruzeiro, Mas, cansado como estava, Peguei no sono ligeiro. S acordei com uns gritos Debaixo do juazeiro. Quando eu olhei para baixo Eu vi um porco falando, Um cachorro e uma cobra E um burro reclamando, Um rato e um morcego E uma vaca escutando. O porco dizia assim: Pelas barbas do capeta! Se ns ficarmos parados A coisa vai ficar preta... Do jeito que o homem vai, Vai acabar o planeta [...]173
necessrio que o professor faa uso dos cordis na sala de aula trabalhando-os de forma problematizada sem fugir da realidade. A insero do cordel na sala muito importante para o processo de ensino aprendizagem, pois esse recurso uma via de ligao entre a cultura local e costumes diretamente com a vivenciada pela realidade do aluno, permitindo-o a compreender melhor a histria de sua localidade que contada de forma oral na voz dos cantores repentistas como tambm nos versos dos poetas populares que expe suas histrias nos folhetos impressos. Um dos passos necessrios fazer um paralelo entre cordis e os
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Graduado em Histria pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Poeta popular, cordelista, xilgrafo e compositor, ainda confecciona placas. Em 15 de Maio de 2006, tomou posse na Academia Brasileira de Literatura de Cordel, na cadeira de nmero 15, cujo patrono o saudoso poeta cearense Patativa do Assar. A partir da, j vem sendo chamado de o novo Patativa do Assar, devido cadeira que ocu pa e qualidade de seus versos 173 Idem Trecho do Cordel os animais tem razo de Antonio Francisco
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contedos aplicados na sala de aula, como por exemplo, trabalhar as revoltas populares que ocorreram no Brasil durante a Primeira Repblica dando mais nfase aos fatos ocorridos na regio Nordeste do Brasil como foi o caso da Guerra de Canudos que aconteceu no serto da Bahia movimento que eclodiu contra o regime republicano que teve Antonio Conselheiro174 como mentor dessa revolta fazendo com que o mesmo fosse visto um ser maldoso fora da lei pelas autoridades como narrado nos versos do poeta Joo Melchades Ferreira da Silva (in memorian) em seu cordel a Guerra de Canudos;
No ano noventa e seis o Exrcito brasileiro Achou-se ento comandado Pelo general guerreiro De nome Arthur Oscar Contra um chefe cangaceiro. Ergueu-se contra a Repblica O bandido mais cruel Iludindo um grande povo Com a doutrina infiel Seu nome era Antnio Vicente Mendes Maciel. De alpercatas, um cajado Armado de valentia Seu pensamento era o crime Outra coisa no queria Agradou-se de Canudos Que serto da Bahia. E para iludir ao povo Ignorante do serto Inventou fazer milagres Dizia em seu sermo Que virava a gua em leite Convertia pedra em po. Criou-se logo em Canudos Um batalho quadrilheiro Para exercitar os crimes Desse chefe cangaceiro
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Antnio Vicente Mendes Maciel, conhecido popularmente como Antnio Conselheiro, foi um beato, lder religioso e social brasileiro. Nasceu em Quixeramobim (Cear) em 13 de maro de 1830 e faleceu em Canudos (Bahia) em 22 de setembro de 1897. Considerado um fora da lei pelas autoridades nordestina, Antnio Conselheiro peregrinava pelo serto do Nordeste (marcado pela seca, fome misria), levando mensagens religiosas e conselhos sociais para as populaes carentes. Conseguiu uma grande quantidade de seguidores, sendo que muitos o consideravam santo.
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Ento lhe deram trs nomes De Bom Jesus Conselheiro [...]175
Contrapondo as imagens negativas de enganador problemtica de Antnio Conselheiro que era divulgada pelas autoridades forma negativa pelas autoridades. Porm essa ideia era contrariada pela populao, que via o mesmo como uma um pessoa boa, que gostava de lutar pelo seu povo como narrado nos versos do poeta e cantor Geraldo Amncio 176em seu cordel A histria de Antonio Conselheiro.
Conselheiro foi um homem De esprito combativo. Obstinado e valente, Decidido e combativo. Com tanta sabedoria Conselheiro merecia Por mil anos ficar vivo. Do homem cresce o valor Quando a histria compara. O Brasil tem a mania De enaltecer Che Guevara Talvez por ser estrangeiro. Nosso Antonio Conselheiro Foi uma jia mais rara. Montou primeiro um comrcio Para comprar e vender. No magistrio ensinava Ler, contar e escrever. E no foro trabalhava, De toda forma buscava Meios pra sobreviver. Em qualquer trabalho tinha Bravura e muita coragem. Porm, Euclides da Cunha Denegrindo a sua imagem De uma maneira mesquinha Diz nOs Sertes que ele tinha Tendncia pra vadiagem [...]177
175 176
Idem trecho do cordel A Guerra de Canudos. Poeta, cantor nasceu no dia 29 de abril de 1946, num stio chamado Malhada de Areia, municpio de Cedro no Cear. 177 Idem trecho do cordel a histria de Antonio Conselheiro Geraldo Amncio.
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A partir dessas duas imagens retratadas nas narrativas dos cordis fundamental professor dentro da sala de aula articule a criao de debates para fazer um melhor aprofundamento das temticas aplicadas atravs do uso do cordel na execuo das aulas. Outro ponto que pode ser executado no uso do cordel nas aulas criao de rodas de leitura, saraus, pois esse tipo de trabalho uma maneira de aproximar mais o aluno do cordel como tambm incentivado a prtica da leitura do cordel.
Consideraes Finais
A literatura seja ela oral, que cantada, na voz dos repentistas como tambm nos versos dos poetas que so impressos em forma de folhetos ambos so elementos que contam as histrias do povo numa linguagem bem prximo do cotidiano das pessoas que vivem no interior do nordeste brasileiro. Ao usar o cordel em sala de aula como recurso necessrio que professor trabalhe o cordel sem fugir da realidade como tambm fazer com que o aluno possa deleitar das riquezas desse gnero literrio que tem muito a nos oferecer.
Referncias
Disponvel em http://www.luizberto.com/mala-da-cobra-arievaldo-vianna/a-guerra-decanudos-na-literatura-de-cordel acesso em 30 de abril de 2013. Disponvel em: http://www.mundoeducacao.com.br/geografia/terceira-revolucaoindustrial.htm acesso em 30 de abril de 2013. Disponvel em http://www.pucrs.br/mj/poema-cordel-52.php acesso em 30 de abril de 2013. Disponvel em http://www.revistaoprofessor.com.br/wordpress/?p=266 acesso em 30 de abril de 2013. Disponvel em http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/historia-em-verso-ereverso acesso em 30 de abril de 2013. Disponvel em http://www.suapesquisa.com/historia/guerradecanudos/antonio_conselheiro.htm acesso em 30 de abril de 2013.
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ANLISE DAS PROPOSTAS DE ATIVIDADE SOBRE VARIAO LINGUSTICA NO LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA
Reginaldo Fernandes da Costa178 Sueilton Junior Braz de Lima179 Maria Santana Soares de Andrade180 Maria Clivoneide de Freitas Freire181 Resumo atual a discusso acerca da variao lingustica no livro didtico, de modo particular no Ensino Mdio, tendo em vista o ensino/aprendizado em sala de aula. O presente trabalho busca compreender essa relao, objetivando analisar como se d o tratamento dado variao lingustica no LD (1 Ano Ensino Mdio) e suas implicaes na formao profissional e a prtica educativa cotidiana. Este artigo discute o estudo da variao lingustica no livro didtico Portugus: literatura, gramtica e produo de texto do 1 Ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Profa. Maria Edilma de Freitas, em que buscamos compreender como se d a abordagem da variao lingustica no livro em questo, levando em conta a realidade em que cada indivduo est inserido no seu meio social. Para tanto se faz necessrio um estudo a luz de alguns tericos como Bagno (2007), Santos (2004), Mussalin (2007) e entre outros. Considerando essa prtica em sala de aula e em situaes extraescolar, analisamos o livro didtico em questo, apresentando aspectos positivos e negativos seguido das consideraes finais. Com isso, percebemos que, embora, o ensino tradicional ainda seja prestigiado socialmente em sala de aula, grande parte das instituies escolares e dos livros didticos, aos poucos comea a mudar, nos apresentando um ensino de lngua materna pautado no, somente, no tradicionalismo e suas regras/normas, mas em um ensino funcional da lngua, tendo em vista uma sintonia com o mundo que nos cerca e as teorias que estudamos. Palavras-chave: Analisar. Variao. Livro Didtico. Ensino. Aprendizagem.
Consideraes iniciais
Durante muito tempo o ensino de Lngua Portuguesa esteve voltado para a gramtica e suas normas como se a lngua fosse um conjunto nico de regras a serem seguidas pelos falantes. No entanto, com base nos postulados da Sociolingustica, sabemos que a lngua um conjunto de variedades, um sistema heterogneo e que a variedade considerada culta somente uma dentre outras que compem o portugus brasileiro. Esse tipo de estudo da lngua
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Aluno bolsista PIBID/CAPES/UERN do curso Letras/Lngua Portuguesa da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. reginaldofdes@hotmail.com 179 Aluno bolsista PIBID/CAPES/UERN do curso Letras/Lngua Portuguesa da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. sueilton-pdf@hotmail.com 180 Aluna bolsista PIBID/CAPES/UERN do curso Letras/Lngua Portuguesa da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. santana_soares@hotmail.com 181 Professora supervisora do subprojeto PIBID/CAPES/UERN; Secretaria de Estado da Educao e da Cultura/SEEC/RN. mariaclivoneide@yahoo.com.br
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puramente normativo, prescritivo no se justifica mais, pelo fato de que no existe uma s forma de falar, mas tantas outras utilizadas nas nossas prticas dirias, em variados gneros textuais. Este artigo discute o estudo da variao lingustica no livro didtico Portugus: literatura, gramtica e produo de texto do 1 Ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Profa. Maria Edilma de Freitas, em que buscamos compreender como se d a abordagem da variao lingustica no livro em questo, levando em conta a realidade em que cada indivduo est inserido no seu meio social. O trabalho resultado de nossa atuao no subprojeto Ler para retextualizar: interagindo com as linguagens, ligado ao PIBID/UERN, que tem como objetivo realizar atividades direcionadas para o ensino de leitura e produo de textos (orais e escritos) e anlise lingustica, na Escola Estadual Prof. Maria Edilma de Freitas em Pau dos Ferros/RN. Nossa investigao se caracteriza como documental, uma vez que analisaremos o Captulo 12: Linguagem e variao lingustica, tendo como base os PCNEM (2000). Nossa anlise se respalda em Bagno (2007), Alkmim, (2007), Camacho (2007) e outros que discorrem sobre a questo da variao e do ensino de lngua materna. preciso levar em considerao que o LD em pauta faz parte do PNLEM 2012, como material de divulgao da Editora Moderna distribudo maioria das escolas de Ensino Mdio do Rio Grande do Norte.
Estudando a variao lingustica
Tendo em vista a preocupao de diversos estudiosos sobre a maneira como as pessoas se expressam oralmente a partir do uso da fala por indivduos inseridos numa mesma lngua e suas variaes, possvel considerarmos diferentes formas de falar. Assim, de acordo com Alkmim apud (MUSSALIM, 2007, p. 31) podemos dizer que: o objeto de estudo da Sociolingustica o estudo da lngua falada, observada, descrita, analisada em seu contexto social, isto , em situaes reais de uso. Como resultado dessa compreenso, possvel compreendermos que:
Uma comunidade de fala se caracteriza no pelo fato de se constituir por pessoas que falam do mesmo modo, mas por indivduos que se relacionam, por meio de redes comunicativas diversas, e que orientam seu comportamento verbal por um mesmo conjunto de regras (MUSSALIM, 2007, p. 31).
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Assim, dentro de uma comunidade lingustica existem pessoas que falam o mesmo idioma de diferentes maneiras sejam formais ou informais, apresentando um repertrio verbal que oscila, por exemplo; de acordo com o grau de escolaridade desses cidados em que podemos observar no ato da interao verbal, ao pronunciarem palavras com sotaques diversos. Quer dizer, a variao lingustica est presente em pessoas da mesma comunidade de fala, oriundas de outras regies, de idade ou sexos distintos. Ainda com base nesse entendimento, sabemos que apesar do grau de escolaridade por mais elevado que seja, precisamos adequ-lo de acordo com o contexto social e a situao de fala em que iremos utilizar a oralidade mediante nossa interao cotidiana de acordo com o grau de conhecimento do nosso interlocutor. Desse modo, Alkmim apud (MUSSALIM, 2007, p. 33); fala da seguinte maneira:
Lngua e variao so inseparveis: a Sociolingustica encara a diversidade lingustica no como um problema, mas como uma qualidade constitutiva do fenmeno lingstico. Nesse sentido, qualquer tentativa de buscar apreender apenas o invarivel, o sistema subjacente se valer de oposies como lngua e fala, ou competncia e performance significa uma reduo na compreenso do fenmeno lingustico. O aspecto formal e estruturado do fenmeno lingustico apenas parte do fenmeno total.
Notamos que nenhuma lngua invarivel e que apresenta variaes sejam elas de natureza fonolgica, morfolgica ou sinttica. Assim, a lngua torna-se heterognea apresentando variaes em seu uso nos mais variados contextos scio-histrico-cultural, podendo ser compreendida por meio da linguagem como forma de interao entre os falantes nativos e enriquecendo o nosso repertrio verbal atravs dessa interatividade. Na verdade, no ambiente escolar que ns como futuros docentes no devemos estigmatizar os diferentes falares dos nossos futuros alunos. De fato,
Na realidade objetiva da vida social, h sempre uma ordenao valorativa das variedades lingsticas em uso, que reflete a hierarquia dos grupos sociais. Isto , em todas as comunidades existem variedades que so consideradas superiores e outras inferiores. Em outras palavras, como afirma Gnerre,1985, p. 04( APUD Alkmim (APUD: Mussalim, 2007, p. 39); uma variedade lingustica vale o que valem na sociedade os falantes, isto , vale como reflexo do poder e da autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais (MUSSALIM, 2007, p. 39).
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Nesse sentido, sabemos que na sala de aula nos deparamos com alunos com personalidades e falas totalmente distintas. Inmeras vezes presenciamos alunos estigmatizando uns aos outros, porque falam diferentemente da maneira como as pessoas falam em certa comunidade lingustica. Dessa maneira, o preconceito lingustico est presente no meio social do qual fazemos parte, tais como os falantes da regio sudeste considerada a mais desenvolvida do nosso pas e de maior prestgio social, em detrimento aos falantes da regio Nordeste, caracterizada por nmero de analfabetos e de pessoas que vivem em situao de misria. Assim, discriminam a forma como os nordestinos falam caracterizando-os como analfabetos, que falam um portugus errado e que devido esse fato, falam um portugus desprestigiado pela grande maioria da elite brasileira.
O livro-didtico e a variao lingustica
Durante muito tempo, o livro didtico de portugus passou por reformulaes significativas, que contriburam para sua circulao na sala de aula, com destaque para as atividades que envolvem a variao lingustica e no que diz respeito ao contexto e ao preconceito nas vrias situaes de uso da lngua. Ainda assim, preciso refletir sobre a temtica, levando em conta a escrita e a oralidade como fundamentais no processo de comunicao social. Nesse sentido, a parte destinada a variao lingustica est dividida em: variao e norma, variedades regionais e sociais, variedades estilsticas, gria, mudana lingustica. A partir dessa estrutura, notamos que a diviso de subtpicos encontra-se desfragmentado, ou seja, no estabelece relaes entre si. Os tpicos so tratados de forma isolada e no apresenta um elo entre oralidade e escrita: prticas sociais da lngua no cotidiano. Acerca dessa relao os PCNEM, 2000, sublinham que:
Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica, a produo de texto escrito, as normas. [...] O ponto de vista, qualquer que seja, um texto entre textos e ser recriado em outro texto, objetivando a socializao das formas de pensar, agir e sentir, a necessidade de compreender a linguagem como parte do conhecimento de si prprio e da cultura e a responsabilidade tica e esttica do uso social da lngua materna (BRASIL, 2000, p. 23).
Face ao exposto, percebemos que no existe uma inter-relao entre as partes mencionadas no captulo 12. Cabe ao professor explicar como se deu a evoluo de uma
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palavra durante todo um percurso histrico, apresentar diferentes textos contendo variaes nas falas das pessoas de regies distintas, mostrando a importncia dessas diferenas para o enriquecimento da nossa capacidade comunicativa em diferentes situaes de uso seja formal ou informal, oral ou escrita. Outro fator que destacamos consiste na maneira como o LD se preocupa em trabalhar com conceitos prontos e acabados sobre o que seja ortografia, semntica, lxico, fontica, sintaxe entre outras variaes lingusticas presentes no uso da lngua materna. Dessa forma, notamos que o LD em questo se preocupa muito mais com o uso da lngua tradicionalmente voltado para a escrita, do que para o exerccio da oralidade no dando importncia linguagem como processo de interao entre indivduos. Poderia haver muito mais aprendizado se trabalhasse a capacidade comunicativa, considerando a relao entre escrita e oralidade e suas implicaes na prtica comunicativa diria, inclusive dentro da prpria sala de aula. Deparamo-nos com um exemplo claro em que o processo de variao da lngua no tratado como deveria, pois medida que apenas pede para transcrever palavras do texto que caiu em desuso no procura mostrar por que determinadas palavras sofreram essas transformaes ao longo tempo. Isso pode levar o aluno a compreender que o processo de escrita no sofre mudanas e que a variao da lngua no ocorre nessa modalidade medida que destaca apenas a maneira correta de se escrever as palavras, como se fala e escrita no tivesse relaes. Acerca disso, Antunes (2007), diz que:
A norma culta, na compreenso tradicionalmente veiculada pela escola, corresponde quele falar tido como modelar, como correto, segundo as regras estipuladas nas gramticas normativas. Constitui, portanto, a representao do que seria o falar exemplar aquele sem erros por isso mesmo, o mais prestigiado socialmente (ANTUNES, 2007, p. 87).
Assim, compreendemos que a noo de norma culta, desde que mal compreendida, nos transmite uma falsa ideia de sua manifestao dentro do processo de comunicao social, classificadas como corretas de acordo com a viso tradicional da gramtica normativa. Nesse sentido, as atividades de cunho lingustico precisam levar em considerao as verdadeiras situaes de uso da lngua e a realidade contextual do aluno. O grande entrave que os LDs, na sua grande maioria no consideram esse aspecto e acabam privilegiando de uma forma ou outra a lngua padro e esquece-se de explorar a ideia de que a variao lingustica est ligada a diversos fatores, entre eles o regional e social.
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Texto para atividade Variedades regionais e sociais (SARMENTO e DOUGLAS, 2010 p. 227)
Atividade referente Variedades regionais e sociais (Idem, p. 228)
Ao analisarmos esse fragmento, temos conscincia que a resposta pedida pelo LD j est pronta no texto. Basta o aluno procur-la e verificar na letra da msica Quixabeira onde se encontra a resposta pedida: Manoel de Isaas (Manoel, filho de Isaas). Esse tipo de atividade no leva o aluno a questionar-se sobre esse modo especfico de falar de determinadas regies do Brasil, ainda que coloque o aluno pra explicar tal significado. preciso o professor despert-lo para tal fato diante da situao da proposta do livro. Seria interessante que essa mesma atividade orientasse o aluno a fazer relao do exemplo trazido pela questo com os hbitos praticados por ele (aluno) no crculo social do qual comunga. Alm disso, a questo peca pelo fato de no explorar a esttica do texto literrio, tendo em vista que se trata de uma msica; o que daria margem para a discusso do sentido do texto e sua relao com o cotidiano do aluno, frente s vrias possibilidades de interpretaes oferecidas pela leitura do texto.
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Alm disso, o LD nitidamente pede para passar essas respostas para o caderno, tornando o texto isolado de outras situaes de uso em que est presente a linguagem informal. Seria mais proveitoso se o LD pedisse para que o aluno desse exemplo de situaes que permitem o uso da linguagem informal, levando em considerao os diversos modos de falar e de escrever dos falantes de lngua materna dentro de uma comunidade lingustica de acordo com a situao comunicativa entre os interlocutores; ao invs de cobrar dos alunos respostas obtidas de forma mecanizada, passando para o caderno fragmentos isolados de um texto, ou seja, a simples transcrio. Com base no entendimento sobre fala e escrita, o LD em estudo mostra que existem diferenas entre ambas, apresentando uma tabela na qual destaca marcas da oralidade e da escrita. Dessa forma, sabemos que existem distines entre elas, mas existem situaes que tanto a fala apresenta marcas da escrita e vice-versa. Ainda dentro desse raciocnio, o LD exemplifica o discurso de um poltico como textos orais muito prximos da escrita, contudo, no desperta para o fato de que nem todo poltico culturalmente alfabetizado e, que casos isolados podem ocorrer. Assim, o uso da linguagem est de acordo com a situao comunicativa, seja a linguagem formal em uma conferncia ou a linguagem informal utilizada numa conversa informal numa roda de amigos, por exemplo. A relao escrita e oralidade precisam ser abordadas como coisas intrnsecas e que uma depende da outra para existir. Nem todo mundo fala igual, nem todos so letrados para fazer uso da escrita conforme a norma padro. Ao constatar que o LD pede para o aluno reler em voz alta palavras que ele considera serem pronunciadas somente por pessoas da zona rural, como se as pessoas da zona urbana falassem uma lngua classificada como ideal e homognea, presenciamos novamente um exemplo de excluso social. Contudo, para Bagno (2007, p. 160):
Dizer em voz alta que as formas no normatizadas tambm esto corretas impedir que o conhecimento da norma tradicional seja usado como um instrumento de perseguio, de discriminao, de humilhao do outro, ou como uma espcie de saber esotrico, reservado para alguns iluminados de inteligncia superior...
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Texto referente atividade Grias (p. 235).
Em outras palavras, o LD ao se referir aos bales dos personagens da turma da Mnica de Maurcio de Sousa, poderia deixar claro para seu leitor que as falas usadas nesses bales so representaes de sons de falares rurais e urbanos de diferentes classes sociais presentes no exerccio de uso da lngua seja ela falada ou escrita. Contudo, o LD ao se referir fala dos no caipiras, comete um equvoco porque a palavra caipira de acordo com a sociolingustica tambm um exemplo claro de variao da lngua. Desse modo, dependendo da regio a palavra caipira pode ter significados diferentes. Um exemplo claro disso que em Minas Gerais pode significar pessoas que moram no interior do Estado, fazendeiros e outros. J no Rio Grande do Norte, essa mesma palavra pode significar retirantes, aboiadores entre outros significados.
Consideraes em aberto
De acordo com a temtica discutida, percebemos que o tema em pauta no se esgota cada vez se v o quanto importante para o sucesso do ensino/aprendizagem. Ressaltamos ainda o papel da academia nesse processo, na medida em que precisam estar preparados para compreender as diversas normas que regem a lngua falada e escrita como um instrumento de liberdade, de conhecimento sobre o processo e nunca como ferramenta de excluso, de rotular, de reprovao por existirem falares diversos em sala de aula e que somente a norma culta a nica merecedora de total prestgio. Com efeito, o educador deve ser o facilitador/mediador na construo do conhecimento mostrando ao seu aluno que os diferentes falares de regies distintas em nosso pas, consistem em ser uma qualidade que enriquece o nosso repertrio verbal. Nesse sentido, poder rever sua postura frente s variedades lingusticas e procurar se auto avaliar, levando em considerao o crescimento gradativo do aluno, observando suas particularidades e o
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tempo de aprendizagem de cada um, possibilitando assim, uma interao social saudvel, consciente e ao mesmo tempo cidad. Por fim, esperamos ter contribudo, de forma significativa, para o ensino de lngua materna ao apontar alternativas que venham a minimizar o preconceito lingustico em sala de aula, priorizando, portanto, que se assuma o compromisso de defender valores, quais sejam: justia social, respeito e solidariedade e, para tanto, repudiar toda e qualquer forma, seja ela terica ou prtica, que busque segregar, discriminar, desrespeitar ou agir com desrespeito ao ser humano julgando-o pela forma de falar, desconsiderando o contexto social em que esse sujeito encontra-se inserido, independente de sua classe social ou espao seja rural ou urbano que ocupa.
Referncias
BAGNO, M. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingustica. So Paulo: Parbola Editorial, 2007. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: Semtec, 2000. BUNZEN, C. & MENDONA, M. (Orgs.) Portugus no ensino mdio e formao do professor: So Paulo: Parbola Editorial, 2006. COELHO, P. M. C. R. O tratamento da variao lingstica no livro didtico de portugus. (Dissertao de Mestrado). Universidade de Braslia. Instituto de Letras. Departamento de Lingustica, Portugus e Lnguas Clssicas. Programa de Ps-graduao em Lingstica. Braslia, 2007. Disponvel em: http://www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_300.pdf, acesso em 06 de fevereiro de 2012 s 14h09min. MUSSALIN, f. & BENTES, A. C. (Orgs.) Introduo lingustica: domnios e fronteiras. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2007. SANTOS, J. S. dos. Letramento, variao lingustica e ensino de portugus. In: Revista Linguagem em Dis(curso) Lemd. Tubaro. v. 5. n. 1. p. 119-134, jul/dez 2004. Disponvel em http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0501/8%20art%206.pdf <acesso em 06 de fevereiro de 2012>. SARMENTO, L. L. & TUFANO, D. Portugus: literatura, gramtica e produo de texto. So Paulo: Moderna, 2010.
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AS CHARGES: LINGUAGEM ALTERNATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Francisco de Assis Fernandes Lima182 Jos Washington Gonalves Pereira183 Luiz Eduardo do Nascimento Neto184 Resumo
Os desafios atuais exigem um repensar da educao, diversificando os recursos utilizados, oferecendo novas alternativas para os sujeitos interagirem e se expressarem. Repensar a educao envolve diversificar as formas de agir e de aprender, levando em conta a cultura e os meios de expresso que a permeiam. No caso da educao geogrfica, existem hoje inmeras maneiras de pensar, representar e interpretar o espao geogrfico, inclusive, formas alternativas de leituras deste espao, como, por exemplo, as charges. Essa forma de linguagem pode ser utilizada para retratar muitas situaes do cotidiano, pois estas so geralmente encontradas em jornais, revistas e internet, tratando de temas atuais, atemporais, divertindo e marcando pocas. Este artigo uma reflexo sobre as charges como uma forma alternativa de se trabalhar os contedos geogrficos na sala de aula. O objetivo propor a sua utilizao como um recurso didtico auxiliar na anlise de diversos conceitos e temas da Geografia, alm disso, essa linguagem pode tornar as aulas mais dinmicas e ldicas, o que despertaria o interesse e a curiosidade do aluno em relao ao contedo tratado. O texto se fundamenta nas teorias de Castellar e Vilhena (2010), Guimares (2007), Katuta (2007), Kimura (2010) e Silva (2010). Percebemos, a partir das leituras feitas sobre a temtica, que o uso de charges incentiva o desenvolvimento do pensamento crtico do aluno, permitindo uma compreenso melhor das informaes geogrficas presentes no cotidiano. Palavras-chave: Ensino de Geografia. Charges. Recurso didtico.
1 Introduo
Os desafios atuais exigem um repensar da educao, diversificando os recursos utilizados, oferecendo novas alternativas para os sujeitos interagirem e se expressarem. Repensar a educao envolve diversificar as formas de agir e de aprender, levando em conta a cultura e os meios de expresso que a permeiam. Nos ltimos anos, um dos recursos de que os professores fazem uso so as diferentes linguagens, na medida em todos so responsveis
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Bolsista Pibid do subprojeto de Geografia do CAMEAM/UERN. assisfernandeslima@hotmail.com; 183 Bolsista Pibid do subprojeto de Geografia do CAMEAM/UERN. washingtonpereira10@hotmail.com; 184 Coordenador Pibid do subprojeto de Geografia do CAMEAM/UERN. luizeduardo@uern.com.br .
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pela capacidade leitora e escritora do aluno e que h acesso aos textos via jornais, revistas cientficas e internet. (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 65). Este texto uma reflexo sobre as charges como uma forma alternativa de se trabalhar os contedos geogrficos. O objetivo propor a sua utilizao como um recurso didtico auxiliar na anlise de diversos conceitos e temas geogrficos. O texto se fundamenta nas teorias de Castellar e Vilhena (2010), Guimares (2007), Katuta (2007), Kimura (2010) e Silva (2010). Inicialmente, fizemos um breve referencial terico sobre as diferentes linguagens no ensino de Geografia. Em seguida, apresentamos uma sugesto de atividade cujas charges podem ser utilizadas para ampliar a capacidade crtica do aluno em relao aos contedos trabalhados.
2 Diferentes linguagens no ensino de Geografia
O mundo atual caracterizado pela rapidez com que circula as informaes e pela grande quantidade que nos chegam diariamente, sobretudo pela mdia, as quais vm afetando significativamente os modos de pensar e agir no mundo atual. Existem hoje inmeras maneiras de pensar, representar e interpretar o espao geogrfico, inclusive, formas alternativas de leituras deste espao: Nestes ltimos anos, os materiais disposio dos professores de geografia esto cada vez mais variados e de fcil acesso. Ao utilizar os materiais didticos, o professor deve ter o domnio do uso que far e tambm ser seletivo na organizao da aula. (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 65). Atualmente, a produo cultural um importante instrumento do ensino na escola. Vrios contedos podem ser trabalhados com o auxlio de obras literrias, artes plsticas, canes, peas teatrais, imagens, gibis, dentre outros. Entendemos, tambm, ser papel da escola estimular a produo do conhecimento atravs de vrias formas de expresso cultural, orientando e fornecendo elementos para uma anlise crtica da realidade. Sendo assim, O ensino de Geografia deve ser trabalhado pelo professor por meio da utilizao de diferentes linguagens que favoream aos alunos produzir e expressar idias, opinies, sentimentos e conhecimentos sobre o mundo. (GUIMARES, 2007, p. 50). As discusses sobre educao geogrfica na escola trazem sempre a necessidade de fazer com que os alunos saibam articular as informaes, possam analis-las e relacion-las, para que de fato consigam entender o que acontece no mundo. nesse sentido que as diferentes linguagens contribuem para tal feito: [...] a percepo do mundo pela observao do discurso, smbolos, sutileza das informaes. Utilizar uma leitura agradvel e
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ao mesmo tempo, instigadora, como instrumento auxiliar de ensino, para decodificar e interpretar o espao vivido. (SILVA, 2007, p. 45). Kimura (2010) falando sobre linguagem e produo de sentidos no ensino de Geografia afirma que o ensino e a aprendizagem uma relao humana que acontece atravs da circulao de discursos enunciados por uma variedade de textos, cujos significados contm tanto o contexto do falante e do ouvinte como, ao mesmo tempo, movimentam os contedos geogrficos. S atravs dos signos, formas, figuras, imagens, que so criaes incessantes, que falamos do mundo. Estes contm a intencionalidade dos sujeitos envolvidos no processo comunicativo, cuja intertextualidade o dilogo dos textos entre si. Buscar seu sentido pode abrir caminhos para uma re-significao das linguagens no ensino de Geografia:
Os signos, formas, figuras e imagens guardam uma estreita relao com a realidade espao-temporal e, nesse sentido, fundamental reter a sua importncia para a constituio dos sentidos. Estes so concretos, freqentemente so analgicos em sua relao com o mundo dos entes e das coisas, de tal maneira que destes conseguimos falar segundo um sentido construdo. (KIMURA, 2010, p. 184).
Completando as ideias anteriores, Katuta (2007) diz que as linguagens podem ser consideradas estruturas estruturadas porque produzidas social e espao-temporalmente pelos mais diversos grupos humanos que compartilham, para alm dos lxicos, smbolos e signos produzidos pelos mesmos; estruturas estruturantes, pois que permitem a estruturao de nossos pensamentos, ou seja, uma parte deles ganha expresso por meio das linguagens e instrumentos de dominao, ou seja, dependendo do uso que delas se faz, podem estar a servio da dominao de determinados grupos sociais por outros. Aps esses esclarecimentos Katuta (2007, p. 230) ainda afirma que
Educar os alunos para entenderem as diferentes linguagens e seus sujeitos enunciadores, explicitando seu carter tridico, constitui-se, nos dias de hoje, em uma condio fundamental para que os mesmos possam conquistar sua autonomia de pensamento no atual contexto do desenvolvimento do capital.
Educar nesse sentido significa nos propomos a valorizar o uso das diferentes linguagens, entre elas, as dos quadrinhos, das charges, dos cartum no ensino de Geografia. Assim, uma boa aula de Geografia pode utilizar dessas linguagens/recursos para despertar o raciocnio geogrfico da turma.
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3 Sugesto de atividade com charges para o ensino de Geografia: uma alternativa na construo de sentidos H uma grande variedade de contedos geogrficos que podem ser trabalhados utilizando-se este instrumento que, se bem aproveitado, bastante didtico. A proposta elaborada a seguir mostra uma possibilidade de uso e aplicao das charges no ensino da Geografia, utilizando tambm outras linguagens como apoio no desenvolvimento das atividades. Sugesto de atividade sobre urbanizao e qualidade de vida nas grandes cidades185
Inicie a aula com a msica Metrpole (Legio Urbana) e com a seguinte charge:
" sangue mesmo, no mertiolate" E todos querem ver E comentar a novidade. " to emocionante um acidente de verdade" Esto todos satisfeitos Com o sucesso do desastre: Vai passar na televiso "Por gentileza, aguarde um momento. Sem carteirinha no tem atendimento Carteira de trabalho assinada, sim senhor. Olha o tumulto: faam fila por favor. Todos com a documentao. Quem no tem senha no tem lugar marcado. Eu sinto muito mas j passa do horrio. Entendo seu problema mas no posso resolver: contra o regulamento, est bem aqui, pode ver. Ordens so ordens. Em todo caso j temos sua ficha. S falta o recibo comprovando residncia. Pra limpar todo esse sangue, chamei a faxineira E agora eu vou indo seno perco a novela E eu no quero ficar na mo
Figura 01: Charge sobre o sistema pblico de sade. Disponvel em: <http://radioloandafm.wordpress. com/category/charges/page/4/> Acesso em: 10 mar. 2013.
Atravs da leitura e interpretao de trechos da msica e da charge, inicie uma discusso sobre o tema central. Pea que os alunos associem-nas (msica e charge) e aponte os elementos intertextuais presentes nelas. Anote no quadro os apontamentos dos alunos e amplie o conhecimento deles explicando os conceitos de urbanizao e de qualidade de vida. Procure demonstrar que ambos esto associados.
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Sugerimos que essa atividade dure em torno de quatro aulas, mas o professor tem total liberdade na escola da carga horria.
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Aps essa atividade segue a leitura do poema
O bicho (Manuel Bandeira) e da charge:

Vi ontem um bicho Na imundcie do ptio Catando comida entre os detritos. Quando achava alguma coisa, No examinava nem cheirava: Engolia com voracidade. O bicho no era um co, No era um gato, No era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem. Figura 02: Charge sobre a populao de rua. Disponvel em: <www.humortadela.bol.uol.com.br/ charges/3370> Acesso em: 10 mar. 2013
Aps essa etapa, pea aos os alunos que dissertem um pequeno texto sobre as experincias e impresses tidas e/ou vividas durante a leitura do poema e da charge com apontamentos sobre as possveis causas que levaram os autores a produzirem tanto texto potico como a charge. Pea aos alunos que leiam seus textos. Por ltimo, repasse para a turma as seguintes charges:
Figura 03: Enchentes urbanas. Disponvel em: <http://sosriosdobrasil. blogspot .com.br/2009/08/ novas-charges-doivan-cabral-enchentes .html> Acesso em: 10 mar. 2013.
Figura 04: Aglomerado urbano. Disponvel em: http://desvendandoageografia.blogs pot.com.br/2010/07/uso-decharges-em-aulas.html. Acesso em: 10 mar 2013.
Figura 05: Violncia urbana. Disponvel em: <http://historiano vest.blogspot. com.br/2010/07/ chargescultura-da-violencia-no-brasil.html> Acesso em: 10 mar. 2013.
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Figura 06: Processo de favelizao. Disponvel em: < http://macacogeografico. blogspot.com.br /2011/11/globalizacao-eurbanizacao.html > Acesso em: 10 mar. 2013.
Figura 07: Lixo e questes ambientais urbanos. Disponvel em: < http://blogabcdohumor. blogspot. com.br/2010_08_01_archive.html > Acesso em: 10 mar. 2013.
Rena os alunos em grupo de modo que cada grupo fique responsvel por analisar cada uma das cinco charges. Pea que os grupos apontem as idias centrais delas atravs de um breve seminrio, no qual eles devem deixar bem claro, a charge que apresenta, na opinio do grupo, as principais conseqncias da urbanizao. Essa atividade tem como principal objetivo desenvolver a capacidade de argumentao dos alunos sobre o tema.
Consideraes finais
Para pensar as coisas do mundo estudadas pela Geografia fundamental que os alunos possam desenvolver habilidades como observar, descrever, relacionar, interpretar, analisar e criticar, e para isso ocorrer preciso que se apropriem de linguagens no convencionais como as charges. Se essa forma de linguagem for utilizada de forma planejada e com objetivos claros e definidos, tornariam as aulas e Geografia mais interessantes, divertidas, dinmicas e, como resultado, os alunos mais participativos e integrados ao processo de
ensino/aprendizagem. Dessa forma, a charge persiste na sociedade contempornea como um instrumento significativo de reflexo. No ensino de Geografia, ela pode permitir ao aluno compreender e explicar seu cotidiano, levando-o a um raciocnio espacial mais coerente, j que o discurso no-verbal e verbal das charges no somente descreve os dias, mas tambm mantm certos temrios humanos resistentes aos tempos, mas ela se mostra muitssimo apta s velozes transformaes do mundo.
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Referncias CASTELLAR, Snia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. So Paulo: Cengage Learning, 2010. GUIMARES, I.. Ensino de Geografia, mdia e produo de sentidos. Terra Livre. Presidente Prudente/SP: AGB, ano 23, v. 1, n. 28 pp. 45-66, jan.-jun., 2007. KATUTA, . M.. A educao docente: (re)pensando as suas prticas e linguagens. Terra Livre. Presidente Prudente: AGB, ano 23, v. 1, n. 28 pp. 221-238 jan.-jun., 2007. KIMURA, S.. Linguagem e produo de sentidos no ensino de Geografia. Terra Livre. So Paulo: AGB, ano 26, v.1, n. 34, pp. 177-188, jan.-jun., 2010. SILVA, E. S. da. Charge, cartum e quadrinhos:linguagem alternativa no ensino de Geografia. Revista Solta a Voz. Goinia, GO, v. 18, n. 1, pp. 41-49, 2007. Disponvel em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/sv/article/view/2512/2483> Acesso em: 12 dez. 2011.
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AS PRTICAS DE LINGUAGEM NA ESCOLA: IMPLICAES NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Manoel Guilherme de Freitas186 Josefa Christiane Mendes Martins 187 Antonia Cludia de. Lucena Freitas 188 Francisco Elieudes Fernandes de Queiroz 189 Resumo Este artigo tem como objetivo apresentar a importncia, bem como contribuies das prticas de linguagens realizadas nas salas de aula do Ensino Mdio noturno da disciplina Lngua Portuguesa da Escola Estadual Prof. Maria Edilma de Freitas. Para tanto, respaldamos nos construtos tericos de ANTUNES (2003), TRAVAGLIA (2008), MENDONA (2006), KOCH (2009,2010), RUIZ (2010) e nos PCNs de Lngua Portuguesa (1997). Nesse sentido, esse artigo constar do relato de experincias adquiridas nas atividades didtico-pedaggicas referentes leitura, a escrita, produo de texto e anlise lingustica desenvolvida pelos alunos-bolsistas e professor supervisor do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID /UERN, atravs do subprojeto Ler para retextualizar: interagindo com as linguagens. Consequentemente, mais aprendizagem e aperfeioamento das prticas de leitura, de escrita, de produo textual, seno tambm anlise lingustica por parte dos alunos da referida escola, contribuindo assim, com o processo de ensino/aprendizagem dos discentes locais, a partir da formao de alunos crticos, ou seja, de sujeitos ativos. Dessa forma desencadear maior compromisso e interao com o processo de ensino/aprendizagem das aulas de Lngua Portuguesa in loco, apesar de sua heterogeneidade de ritmo, de faixa etria, ainda assim, tem sido possvel ter mais leitura, produo de texto nas atividades desenvolvidas pela equipe pibidiana.
I Introduo
O ensino de lngua portuguesa no deve partir da gramtica, dever ter unicidade entre partes e/ou divises que o compe, j que a lngua uma entidade social e histria, portanto deve ser contextualizada, real e significativa para os alunos. Dessa forma, essencial que o professor consiga trabalhar e/ou ensinar lngua de maneira viva e interativa entre os seus interlocutores e no distante dos alunos e de suas perspectivas enunciativas e/ou discursivas.
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Mestre em Letras/Portugus pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN e supervisor do PIBID/LETRAS/CAMEAM/UERN. 187 Discente do Curso de Letras/Portugus da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN e bolsista efetiva do PIBID/LETRAS/CAMEAM/UERN. 188 Discente do Curso de Letras/Portugus da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN e bolsista efetiva do PIBID/LETRAS/CAMEAM/UERN. 189 Discente do Curso de Letras/Portugus da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN e bolsista efetiva do PIBID/LETRAS/CAMEAM/UERN.
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Assim sendo, foi pensando nesta concepo de linguagem, que no centra no ensino de gramtica isolada, mas na enunciao viva dos falantes nativos (BAKHTIN, 1995), nos sentidos dela oriundos que, o subprojeto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao docncia PIBID/ UERN atravs do subprojeto: Letras/Portugus/CAMEAM, tem procurado contribuir para a melhoria do processo ensino aprendizagem da escola-campo, ou seja, Escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas, da cidade de Pau dos Ferros - RN, principalmente atravs da realizao de eventos acadmicos e/ou pedaggicos, bem como do relato de aulas desenvolvidas pela equipe pibidiana da escola-campo local, j que estas esto voltadas melhoria do processo ensino aprendizagem. Portanto, faremos uma exposio de como tem sido a prtica de uso dessa linguagem nas salas de aula, no que se refere s prticas pedaggicas e acadmicas locais, principalmente no que tange transmisso de contedos, procedimentos didticos, recursos didticos, j que consideramos ser essenciais mudana do ensino, seno tambm formao do aluno leitor.
II Discusso terica
O ensino est em mudana por que a sociedade no mais o concebe como estanque, distante do lcus dos alunos, nem tanto pouco de maneira fragmentado. Com as concepes modernas da linguagem, toda a preocupao dever est na qualidade, principalmente via comunicao, partindo da leitura, escrita e produo textual, haja vista que a analise lingustica se d no texto. Nesse sentido, vamos expor estas prticas cotidianas desenvolvidas em salas de aulas pela nossa equipe, centrando no relato de algumas aulas referentes aos meses de abril e inicio de maio de 2013, tendo como gneros: crnica, carta, trabalhados por ns. Para fins didticos, comearemos pela viso geral dessas prticas de linguagem na escola-campo, no turno noturno. 2.1 As prticas de linguagem na Escola Estadual Prof Maria Edilma de Freitas
Esse trabalho com as prticas de linguagem, buscamos apoio, principalmente nos PCNs de Lngua Portuguesa (1997), Koch (2009, 2010), Ruiz (2010), Dionsio (2012) dentre outros tericos, visando sua sistematizao, tendo em vista anlise e a reflexo do uso da lngua, consequentemente para podermos compreender a expresso lingustica, textual e discursiva dos alunos, nas diversas situaes de comunicao oral e escrita.
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Nesse mbito, podemos sublinhar que a anlise lingustica, a leitura e a produo textual esto interligadas, possibilitando assim, a formao de escritores e leitores em potenciais, capazes de entender e expressar suas ideias com clareza tanto na oralidade quanto na escrita. Dessa forma, a linguagem tida como um processo de interao que acontece atravs dos efeitos de sentido produzidos pelos interlocutores em uma determinada situao de aprendizagem. Logo, num contexto de comunicao especfico, a saber: na leitura, na fala, na escrita. Assim sendo, durante as aulas de lngua portuguesa, procuramos enfatizar a concepo sociointerativa da linguagem, para que pudssemos interagir com os alunos atravs da comunicao dos sujeitos-aprendizes. Acerca dessa concepo de linguagem, Travaglia (2008, p. 23) afirma que:
V a linguagem como forma ou processo de interao. Nessa concepo o que o indivduo faz ao usar a lngua no to somente traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir informaes a outrem, mas sim realizar aes, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor).
Com efeito, a linguagem passou a ser vista como um veculo de interao entre os discentes in loco. Para tanto, o estudo lngua, que antes, era centrado na escrita, incorporou, tambm, a fala como modalidades complementares e no estanques. To que a oralidade tem sido frequente nas oficinas de leituras realizadas na escola-campo do subprojeto local. Para tanto, adequamos a nossa fala ao contexto da sala de aula. Talvez, explique a participao assdua dos alunos nas aulas de leitura e escrita, onde possibilitamos a ao reflexo - ao (PCNs, 2001) sobre a lngua.
2.1.1 A prtica de leitura na escola-campo do subprojeto: ler para retextualizar: interagindo com as linguagens A leitura, segundo Antunes (2003, p. 70) uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer esttico e, ainda, uma atividade de acesso s especificidades da escrita. Adotando essa ideia, vemos que a atividade de leitura proporciona uma ampliao do repertrio e do vocabulrio lingustico do leitor/escritor. Pois, atravs do ato de ler que o aluno torna-se capaz de articular novas ideias, conceitos e informaes sobre coisas, pessoas, acontecimentos e fatos, j que, tambm, atravs da leitura que se constri alunos crticos-reflexivos.
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Consoante os PCNs (1997) a leitura colaborativa uma estratgia didtica significativa na formao de leitores proficientes, esta consiste na colaborao do aluno no momento de ler e por meio de questionamentos feito pelo professor atribuir sentido ao texto, possibilitando assim, uma compreenso crtica do que foi lido e discutido. Nesse sentido, durante as aulas, utilizamos da prtica de leitura como ferramenta essencial ao processo de ensino-aprendizagem dos discentes da escola-campo, visto que por meio dela, que os alunos conseguem entender os aspectos gramaticais, textuais, discursivos e pragmticos da comunicao humana. Pois, possibilitamos o acesso a gneros textuais diversificados, dentre eles: poesia, texto publicitrio, conto, crnica, reportagem, tudo visando formao de um leitor em potencial. Acerca disso, concordamos com Antunes (2003, p. 75) quando afirma:
pela leitura que se apreende o vocabulrio especfico de certos gneros de textos ou de certas reas do conhecimento e da experincia. pela leitura, ainda, que apreendemos os padres gramaticais peculiares escrita, que apreendemos as formas de organizao sequencial e de apresentao dos diversos gneros de textos escritos.
Porm, nem sempre isso se d na prtica escolar das escolas do pas, pois no processo de ensino e aprendizagem, pelo fato das prticas escolares serem deficientes, hajam vista os alunos, na sua grande maioria, no serem capazes de ler e compreender diferentes textos. Portanto, necessrio que acontea uma modificao nas estratgias tericometodolgicas de acesso leitura e escrita, transformando assim, a escola na principal responsvel pelas polticas de leitura e de escrita. Logo, temos tentado fazer atravs de alternativas exequveis para atender os alunos da rede pblica que, quase no tem contato com livros fora do ambiente escolar. Nessa perspectiva, a escola deve oferecer materiais de qualidade e condies adequadas s prticas de leitura e de escrita eficazes, que possam influenciar no processo de ensino-aprendizagem da escola-campo. Dessa forma, os PCNs (1997, p. 41) reforam sobre leitura:
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita.
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Portanto, a leitura deve ser assim atravs de polticas claras e coesas, onde os alunos possam entrar em contato com esse universo textual via textos diversificados, principalmente os que estejam presentes nas revistas, nos jornais, nos livros paradidticos, na internet, dentre outros portadores textuais. Pois, ela tem sido uma constante na escola-campo, principalmente dos gneros textuais mais conhecidos. Ainda assim, existem resistncias culturais por parte de alguns, todavia isso no impede que na nossa equipe no tente conquist-los com textos diferenciados, atuais e significativos, sem deixar de mencionar as estratgias didticas relevantes e atrativas. Passaremos ao relato das aulas de leitura do 1 ano 04, noturno, tendo o foco oficina desenvolvida l de leitura. Para iniciarmos a atividade de leitura, a turma foi dividida em trs grupos de 06 alunos. Em seguida, cada grupo ficou com um gnero textual
especfico, sendo que os gneros trabalhados foram: crnica, poesia e propaganda. A atividade ocorreu da seguinte maneira: primeiramente, distribumos um gnero textual especfico para cada grupo. Logo aps, orientamos os alunos que lessem o gnero indicado a cada grupo para eles puderem identificar o gnero textual, que tinham lido. Em seguida, aconteceu a discusso do que cada grupo compreendeu sobre gnero de seu grupo. Imediatamente, eles falaram intensamente sobre o sentido dos textos que leram, expuseram sobre sua tipicidade, formato. Finalizada esta fase, propusemos que casa grupo produzisse o gnero textual que foi lido e discutido pelo grupo. Logo aps, cada grupo escolheu um redator para apresentar o trabalho. Dessa forma, foram trabalhadas com os alunos as prticas de linguagem; leitura e produo de texto, no que tange prtica de leitura, ela possibilitou o aluno aprender que ler no apenas memorizar ou decodificar o texto. Pelo contrrio, extrair dele o sentido atravs das entrelinhas, das pistas deixadas pelo autor, bem como do que no est explcito no texto e isso foi possvel atravs do conhecimento de mundo do leitor, das inferncias, dentre outros recursos textuais e discursivos.
2.1.2 A prtica de escrita Refletindo a citao de Antunes (2003, p. 67) que a atividade da leitura completa a atividade da produo escrita vemos que essa prtica possui uma ao conjunta, ou seja, para se tiver um bom domnio da escrita, o aluno deve ser um leitor assduo e proficiente. Por meio da escrita, alcanamos uma comunicao interativa e esta conduzida por um propsito comunicativo que se consolida por meio da interao entre sujeitos escritor e leitor, dentro
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de uma esfera social. Conduzindo essa ideia, Antunes (2003, p. 45) enfatiza que uma atividade interativa quando realizada, conjuntamente, por duas ou mais pessoas cujas aes se interdependem na busca dos mesmos fins. [...] Nesse sentido, a escrita to interativa, to dialgica, dinmica e negocivel quanto fala. Logo, as aulas trabalhadas com a produo de texto foram realizadas acatando a algumas das estratgias consideradas pertinentes pelos PCNs (1997), como o trabalho em grupo, considerado bastante produtivo por permitir que as dificuldades prprias do gnero sejam divididas entre os alunos e a produo com apoio que consiste no planejamento coletivo em que o professor escolhe com o aluno alguns dos critrios necessrios construo do texto, objetivando diminuir as deficincias existentes na escrita. Dessa forma, a troca de ideias e de informaes proporcionadas pelo trabalho em grupo pode contribuir de forma significativa para a diminuio das deficincias da escrita dos alunos. Nesse sentido, a prtica da escrita veio sempre aps a leitura coletiva realizadas nas aulas pelo professor e alunos bolsistas, tendo sempre o gnero como centro do processo ensino aprendizagem. Aps a leitura, seja de uma poesia, de uma crnica, uma carta, cada aluno foi conduzido produo textual desse gnero ou de outro diferente, Assim sendo, produziram poesias, textos publicitrios, cartas, crnicas, fbulas. Aps essa produo e leitura dela, elas foram recolhidas, imediatamente, o professor e alunos bolsistas fizeram a refaco, ou seja, a retextualizao destes gneros textuais.
2.1.3 A prtica de anlise lingustica
A prtica do ensino de gramtica do professor de Lngua Portuguesa est apoiada na Lingustica Funcional,onde os alunos so levados a refletir sobre o uso no contexto, em situaes reais de aprendizagem, sem que os alunos decorrer lista de regras isoladas. Esse tipo de abordagem d ao aprendiz a chance de agir consciente sobre a lngua, alm de despertar um interesse maior, por estar lidando com situaes reais da vida cotidiana. Nesse sentido, a gramtica, assim como a leitura e a escrita,faz parte das prticas de linguagem, portanto deve ser dada a ela a ateno merecida, ensinando-a de forma contextualizada, a partir de situaes reais de uso e no apenas aprender regras e nomenclaturas, que s se referem forma. Como refora Mendona (2006, p.204):
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A anlise lingustica surge como uma alternativa complementar s prticas de leitura e produo de texto, o que possibilita a reflexo consciente sobre fenmenos gramaticais e textual discursivos que perpassam os usos lingusticos, seja no momento de ler/escutar de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da lngua.
Assim sendo, consolidado nessa linha de pensamento terica, discutiremos como foi trabalhada a anlise lingustica nas aulas de Lngua Portuguesa no turno noturno.Nessa prtica de linguagem, no foi trabalhada gramtica normativa e/ou tradicional, mas da gramtica de uso; esse trabalho de anlise lingustica foi feito dentro de outra prtica de linguagem, que foi a escrita. Logo, foi atravs da atividade de reescrita de artigo de opinio, que procuramos mostrar a funcionalidade do gnero redao nos vestibulares, ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio). Dessa maneira, sempre de forma conjunta e interativa, os alunos iam reescrevendo seus textos, consequentemente a equipe ia questionando alguns desvios da norma padro culta da lngua, no que se referem gramtica. Esses problemas, muitas vezes, dizem respeito a questes de concordncia verbal e nominal. J em relao textualidade, os problemas encontrados nos textos forma: a coeso e a coerncia. Porm, na grande maioria dos casos, os problemas encontrados foram relacionados s questes de ortografia, alguns alunos apresentaram uma deficincia bastante considervel na escrita. Em primeiro lugar, fizemos uma explanao sobre o gnero carta, partindo de um texto sobre o meio ambiente, em que um habitante de uma galxia x deseja se corresponder com outro de outra galxia diferente. Aquele est preocupado devido poluio local e o segundo, que no tem esse problema, aceita trocar correspondncia. Aps a leitura do texto pela turma, 3 ano 02, apresentamos a funcionalidade, estilo e funo deste gnero. Logo aps a explorao, propomos os alunos que produzissem uma carta direcionada a presidente do Brasil, Dilma Rousseff, pedindo uma soluo imediata para o problema da falta de saneamento bsico local do municpio de Pau dos Ferros-RN. Nas aulas seguintes, eles realizaram a atividade individualmente, imediatamente a produo do gnero carta, eles leram para a turma suas produes. Terminada esta etapa, retomamos os comentrios acerca do problema ambiental local, estadual, nacional. Em seguida, recolhemos as produes para que pudssemos fazer a reescritura dos textos durante as aulas. Depois, fizemos as correes necessrias. Tais procedimentos metodolgicos foram fundamentais para eles entenderem que o texto no um produto acabado, haja vista que dever estar sempre em processo de construo constante. E, a gramtica poder aparecer nas
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situaes reais, atravs do uso regncia ms utilizada, das concordncias verbais e nominais maus executadas, dos conectivos inadequados.
III Consideraes finais
Possibilitou leitura mais sistematizada, procedimentos didticos consistentes por parte de todos da equipe, haja vista s reunies especficas e gerais, que sempre tivemos e temos para que possamos organizar, planejar e/ou dinamizar as atividades que sero executadas pelo subprojeto. Nesse sentido, tem sido uma experincia singular, por que permite a troca de conhecimentos, experincias educativas entre todos os envolvidos no subprojeto, especialmente no que tange ao trabalho em equipe, haja vista s leituras realizadas, aulas desenvolvidas de produo textual, de anlise lingustica. Logo, tm contribudo muito para despertar a curiosidade dos alunos, a participao deles nas leituras dos gneros utilizados, a produo textual, apresentaes orais das produes. Enfim, alm de ajudar na formao dos alunos bolsistas referentes a sua profissionalizao no magistrio, possibilitou, tambm, a troca de aprendizagens com os alunos da escola, no que se refere o de Lngua Portuguesa. Portanto, o maior resultado deste subprojeto tem sido possibilitar os alunos da escola-campo contato com o universo de leitura diversificado, bem como de escrita, no de forma passiva, mas principalmente como sujeitos do processo ensino aprendizagem, sendo capazes de ler e reler o mundo, a vida, a sociedade, seno tambm, capazes de buscar a sua identidade social e cultural.
Referncias
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia. MEC/SEF, 1997. DIONSIO, . P. (Orgs). Gneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. KOCH, I. G. V.& ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. So Paulo: Contexto, 2009. ______. Ler e escrever: estratgias de produo textual. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2010.
403
MENDONA, M. (2006). Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um outro objeto. In, BUNZEN, C. & MENDONA, M. (Orgs.) Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: parbola Editorial. RUIZ, E. D. Como corrigir redaes na escola. So Paulo: Contexto, 2010. TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 12. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
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O TEATRO NA ESCOLA: UM CAMINHO PARA A EDUCAO

Cristiana Abrantes Sarmento190 Maria Bonfim Gonalves191 Maria Ismelry Diniz192 Sidileide Batalha do Rgo193 Consideraes iniciais
O teatro de todas as artes a que mais se aproxima da vida real. um jogo de expresso corporal potico crtico. No mbito educacional, o teatro possibilita a oportunidade dos alunos estar em contato com a arte e a educao de uma maneira ldica, ou seja, uma forma diferenciada de educar. Nessa perspectiva, esse trabalho objetiva socializar a experincia vivenciada com o teatro enquanto uma prtica pedaggica, desenvolvida na escola campo Prof Maria Edilma Freitas, Pau dos Ferros RN, realizada pelo subprojeto Ler para retextualizar: interagindo com as linguagens, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia - PIBID Letras/ Portugus e justifica-se pela necessidade de desenvolver uma atividade que possibilite um espao interativo entre os alunos com a arte literria, bem como, afastar a timidez do aluno, ampliar a capacidade de interpretao dos textos literrios e expandir seus horizontes culturais. Com efeito, a concretizao dessa prtica pedaggica consiste em um trabalho desenvolvido pelos bolsistas juntamente com alguns alunos do ensino mdio e se deu inicialmente a partir da leitura da obra Capites de areia (1937), Jorge Amado trabalhada nas aulas de lngua portuguesa e que posteriormente foi usada para a produo da pea teatral, apresentada no evento em comemorao ao Centenrio de Jorge Amado, Jorge com chocolate realizado no dia 24 de agosto de 2012 e na adaptao da pea em um ato Procurase uma rosa (1961), escrita por Vinicius de Moraes ao lado de dois autores nacionais, e a
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Bolsista efetiva do PIBID/ Letras - Lngua Portuguesa do Campus Avanado Prof Albuquerque Maia- CAMEAM. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN. 191 Bolsista efetiva do PIBID/ Letras - Lngua Portuguesa do Campus Avanado Prof Albuquerque Maia- CAMEAM. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN. 192 Bolsista efetiva do PIBID/ Letras - Lngua Portuguesa do Campus Avanado Prof Albuquerque Maia- CAMEAM. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN. 193 Bolsista efetiva do PIBID/ Letras - Lngua Portuguesa do Campus Avanado Prof Albuquerque Maia- CAMEAM. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN.
Maria Eliza de Maria Eliza de Maria Eliza de Maria Eliza de
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respectiva pea foi apresentada durante o Sarau viniciano que ocorreu no dia 08 de maro de 2013 na escola campo do PIBID. Nosso trabalho se inicia com uma breve apresentao que leva em considerao o tema a ser abordado, o objetivo, a justificativa, a metodologia e o referencial terico em que utilizamos Oliveira (2010), Arajo, (2009), Miranda (2009), OCEM (2006), PCN (2000) e Oliveira e Stoltz (2010). Na sequncia teremos o desenvolvimento que discutir sobre a importncia do teatro como uma proposta didtico-pedaggica, discutiremos ainda sobre literatura e teatro, a prtica da leitura literria e as contribuies do PIBID para a prtica do teatro na escola. Ao final, a concluso desse trabalho que pontuar o resultado das experincias vivenciadas com o teatro na escola.
1 A importncia do teatro como recurso didtico
O ensino de literatura nas escolas de ensino mdio no Brasil, na maioria dos casos, tem se convertido ao ensino da histria da literatura, isso porque, os contedos trabalhados em sala de aula, priorizam apenas os principais acontecimento e caractersticas dos movimentos ou escolas literrias, e isso s tende a contribuir para um estudo concentrado nos fatos histricos de cada poca ou movimento, o que desvincula o ensino de literatura de um estudo voltado para a apreciao da obra literria e ampliao dos conhecimentos de mundo. Sobre isso, Oliveira (2010, p. 173) nos diz que:
Estuda-se literatura tambm no ensino mdio; entretanto, no se faz muito uso da literatura no ensino mdio: os estudantes no leem textos literrios para aumentar seus conhecimentos de mundo ou para apreciar a esttica desses textos. Eles os leem para atingir objetivos estabelecidos dentro da perspectiva do estudo da histria da literatura.
A esse respeito, vale salientar que no estamos descartando a importncia do contexto sociohistrico e cultural de uma poca, presentes em obras literrias, na verdade, acreditamos que de suma importncia despertar no aluno o gosto pela leitura literria, e para isso, julgamos ser necessrio elaborar instrumentos pedaggicos que levem os alunos a se reconhecerem como leitores que leem por prazer e no somente por obrigao exclusivamente escolar. Portanto, a partir das reflexes acerca do ensino de literatura, o subprojeto PIBID Letras /Portugus em parceria com a escola campo Prof Maria Edilma de Freitas, vem
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procurando desenvolver um trabalho que possa mudar esta realidade, oferecendo possibilidades de aprendizado que contribuam para a formao dos alunos da referida escola, para a prtica dos professores supervisores e principalmente para a formao docente dos bolsistas, uma vez que esta a meta principal do programa. Noutras palavras, o PIBID Letras/Portugus procura desenvolver atividades que promovam a participao ativa dos adolescentes, jovens e adultos, alunos do Ensino Mdio, e para alcanar os objetivos almejados que so os de contribuir para a ampliao de conhecimentos e aquisio de experincias, prioriza uma prtica de leitura inserida em atividades artsticas como msica, dana, artes plsticas, teatro, dentre outras, oportunizando muitas das vezes, o trabalho com a literatura brasileira. De todas as atividades desenvolvidas pelo programa PIBID, ao longo de sua trajetria na escola campo, optamos por apresentar, neste artigo, a experincia adquirida com o teatro, haja vista que no seria possvel tratar de todas as experincias em um nico trabalho. Neste caso, o teatro tem se tornado uma atividade de fundamental importncia visto que, contribui para o desenvolvimento da leitura e promove a socializao. Segundo Arajo (2009, p. 174), o teatro pode ser usado como prtica pedaggica como uma maneira de representar, interpretar e conhecer o homem e a sociedade criada pelos homens. Alm disso, podemos consider-lo como um jogo humano que contribui para o desenvolvimento psquico, pois o aluno se envolve em uma zona na qual entra em conflito consigo enquanto est em meio ao processo de criao de seres imaginrios, e isto implica dizer que, este jogo teatral, atravs do processo de socializao, possibilita uma aprendizagem cognitiva e afetiva. Miranda ([et. al], 2009, p. 05) enfatiza que:
O teatro tem um papel importante na vida dos estudantes, uma vez que, sendo devidamente utilizado, auxilia no desenvolvimento da criana e do adolescente como um todo, despertando o gosto pela leitura, promovendo a socializao e, principalmente, melhorando a aprendizagem dos contedos propostos pela escola.
Portanto, consideramos que o teatro no ambiente escolar uma experincia positiva, tendo em vista que uma atividade contnua que vai desde a exposio da obra na sala de aula, trabalhada previamente atravs da prtica de leitura e posteriormente, atravs da prtica da produo do texto teatral, que ir se materializar por meio da encenao.
1.1 Literatura e teatro
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A literatura o ponto de partida para o teatro, isso porque, antes de sua realizao, o teatro constitui-se em um texto literrio, visto que, toma como base alguma obra literria, que atravs de encenaes, peas, dramatizaes, se torna uma atividade criativa com representaes que vo alm do texto, e literatura exatamente a possibilidade de ir alm daquilo que se ler. Neste caso, a imaginao dos alunos que participam do teatro, ganha um espao significativo, pois explorada desde a leitura da obra, at o momento da apresentao. Sendo assim, oportuno dizer que, o teatro uma forma eficaz de ampliar o exerccio da leitura, pois, o aluno precisa desenvolver inicialmente uma leitura atenta da obra literria que ser representada a fim de alcanar xito na compreenso necessria dos mltiplos sentidos que permeiam o texto literrio. O teatro assim como as artes em geral, alm de nos proporcionar prazer e divertimento, nos ensina sobre o mundo, nos mostrando como ele funciona, nos possibilitando ver as coisas de outros pontos de vistas e entender as motivaes de outras pessoas, sendo tambm, um mecanismo poderoso de internalizao das normas sociais. Ou seja, nos ensina a conviver com a diversidade dos seres humanos, a existncia do outro, seus sonhos e desejos, seus interesses e direitos, consequentemente, nos ajuda a construir a nossa verdadeira identidade. O teatro pode ser usado como prtica pedaggica como uma maneira de representar, interpretar e conhecer o homem e a sociedade criada pelos homens (Arajo, 2009 p. 173-4).
1.2 A prtica da leitura literria

Toda leitura que realizamos tem um intuito, seja por prazer, por necessidade, ou at mesmo por obrigao, independente do objetivo ela sempre nos proporciona uma experincia nova e muitas vezes nica, pois cada leitor carrega consigo conhecimentos diferentes adquiridos em situaes diversas de acordo com a sua cultura, com a leitura literria no diferente, pois, conforme OCEM (2006, p. 67), a leitura do texto literrio , pois, um acontecimento que provoca reaes, estmulos, experincias mltiplas e variadas, dependendo da histria de cada indivduo. Nessa perspectiva, o teatro uma atividade artstica, que possibilita ao aluno o conhecimento do texto literrio de forma ainda mais eficaz que outras atividades, pois alm de exigir uma leitura mais concentrada ele permite tambm que o educando incorpore o
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personagem de tal forma que ele retorna ao contexto em que foi construda a obra desde as vestes at a linguagem utilizada pelo autor que criou o personagem e isso muito importante para a formao do indivduo, tendo em vista que no vivemos somente do presente, tudo que existe na cultura tem razes com o passado e muitas vezes para compreendermos algo que est no presente precisamos retornar as suas origens, assim como nos refora Stoltz (1999 apud OLIVEIRA e STOLTZ, 2010), cada objeto de arte expressa a histria e a cultura do artista e do homem de determinada poca. O teatro permite ainda uma interao entre o aluno e o texto e consequentemente entre os participantes da dramatizao, este d a oportunidade de o aluno melhorar a percepo, o senso crtico, a forma de se expressar oralmente e de se comunicar em contextos sociais, como nos afirma Oliveira e Stoltz (2010, p. 81):
O teatro uma atividade artstica que privilegia a interao social e a ao dos prprios sujeitos, promove o desenvolvimento da imaginao e o uso da linguagem. O teatro uma linguagem artstica que possibilita o uso da linguagem oral de forma especial. Dessa forma, a leitura de textos teatrais tem uma relevante contribuio para o ensino/ aprendizagem, pois quando amparada encenao o processo de compreenso mais rpido e eficaz, pois para o entendimento ser necessrio que se detenha a cada frase do pargrafo, a cada palavra da frase, avaliando o sentido e o significado, retirando-o do simples processo de decodificao da escrita, trazendo-o para a sua vida e reconhecendo passagens e situaes vivenciadas ou presenciadas por eles no seu convvio social, por isso uma maior apreenso do que se l. Ao descortinar uma fala, percebe-se o quanto o dilogo teatral oculta intencionalmente informaes importantes para se entender as circunstncias em que as personagens esto metidas, as necessidades, urgncias e emoes que impulsionam as aes e as razes pelas quais as personagens agem, e, assim, alcanaro o entendimento do que est se falando, de quem est se falando, do que est acontecendo, aprendendo a ler o que foi vivenciado ficcionalmente, voltando da ao dramtica e fsica para o cdigo grfico. Alm de reforar e estimular o prazer pela leitura percebe-se que a leitura ficcional induz, de maneira natural atitude intelectiva de compreender o que se l para compreender o que acontece, instigando a curiosidade e estimulando a imaginao.
2 As contribuies do PIBID para a prtica do teatro na escola

O teatro uma atividade de encenao que geralmente conta com um pblico e nesta o aluno ir investir todo o seu talento para dar o seu melhor no momento de encenao e isto
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bastante positivo na formao do educando e com certeza tem implicaes significativas na sua aprendizagem, esta contribui ainda para que o aluno diminua a timidez, que um aspecto negativo que influi diretamente no processo de ensino aprendizagem, pois a inibio muitas vezes bloqueia o aluno, impedindo que este desenvolva certas habilidades e nisso o teatro influencia de forma positiva. O intuito de se trabalhar com essa prtica de forma geral segundo o PCN (2000, p. 50), : Capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidados
inteligentes, sensveis, estticos, reflexivos, criativos e responsveis, no coletivo, por melhores qualidades de vida dos grupos e das cidades, com tica e respeito pela diversidade.
Portanto, acreditando que o trabalho com o teatro renderia resultados significativos, desenvolvemos duas peas teatrais na escola campo com o objetivo de promover a imaginao, expresso, interpretao, interao e cooperao. As peas teatrais foram readaptaes escritas por ns, bolsistas pibidianos e estas foram baseadas em grandes obras da literatura brasileira, uma delas corresponde obra Capites de areia (1937), Jorge Amado, visando mostrar a realidade do menor abandonado e refletir sobre esse problema to presente na sociedade, e a outra inspirada na pea em um ato Procura-se uma rosa (1961), escrita por Vinicius de Moraes ao lado de dois autores nacionais, a pea em adaptao foi produzida com o objetivo de homenagear o centenrio de um dos grandes escritores brasileiros que investiu parte considervel de seu talento no teatro. Com efeito, percebemos que se o aluno faz parte de atividade artstico cultural, desta envergadura, provavelmente aprender mais sobre a obra a ser trabalhada em sala de aula, entre outras possibilidades afins. Segundo Miranda ([et. al] 2009, p. 08) o teatro na escola acima de tudo um instrumento de aprendizagem. Dessa forma, alm do seu carter ldico, o teatro tem como funo formar conhecimentos visto que, o fato de representar uma obra literria atravs da encenao teatral, exige que o leitor e participante dessa atividade desenvolva uma leitura que exige concentrao para por fim, se transformar em recriao viva. Quando iniciamos o trabalho com o teatro na escola campo do projeto PIBID Letras/ Portugus, percebemos um grande interesse pela maioria dos alunos em participar. Nos primeiros ensaios os alunos mostravam timidez o que provocava pouca interao entre o grupo. Decidimos, portanto, deixar os alunos vontade para explorarem o texto da forma como eles imaginavam que poderia ser, para que assim pudessem ficar menos apreensivos e consequentemente, perdessem a timidez. Aos poucos comeamos a auxili-los atentando para a interpretao do texto e entonao da voz e gradativamente ao longo dos ensaios, os alunos
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encontraram-se mais confiantes, j dominando a expresso corporal resultando assim, na concretizao de uma atividade que objetivou e alcanou resultados positivos.
Consideraes finais
Atividades realizadas atravs do teatro desenvolvidas no espao escolar uma importante ferramenta de aprendizagem, devido ao fato de que os alunos alm de encontrarem a oportunidade de interagir, de afastar a timidez e expandir seus conhecimentos culturais, ampliam ainda a capacidade interpretativa no momento da leitura, principalmente no tocante leitura literria, uma vez que, o texto literrio repleto de mltiplos sentidos e isso implica dizer que se faz necessrio que os educandos desenvolvam uma leitura atenta e se familiarizem com o texto literrio antes de partirem para a apresentao teatral. Durante o trabalho com a pea teatral, foi possvel perceber a obteno de alguns resultados positivos tais como, a confiana adquirida pelos alunos ao longo dos ensaios, o domnio da expresso corporal, a capacidade de trabalhar em grupo, mas o que nos rendeu maior satisfao foi exatamente o fato de que os alunos interagiram com o texto literrio de forma prazerosa, o que na maioria das vezes tem se tornado algo raro de se ver nas salas de aula. Desse modo, o trabalho de encenao uma prtica pedaggica instigante, pois proporciona o desenvolvimento de habilidades de suma importncia na formao do aluno, no tocante a sua imaginao, sensibilidade, criatividade e autoestima, tornando-o um sujeito que interpreta e reflete sobre a realidade respeitando a diversidade social, uma forma de educar que possibilita a ampliao de conhecimentos culturais e estticos. Levando em considerao esses aspectos podemos dizer que o trabalho que o PIBID Letras/ Portugus vem desenvolvendo com o teatro, tem implicaes positivas no processo de ensino aprendizagem, pois este vem gradativamente contribuindo para que o aluno possa superar problemas relacionados a timidez, bem como os que so relacionados a capacidade de expresso oral e de expresso corporal, tornando-o confiante, alm de despertar o gosto pela leitura de textos literrios de uma forma diferenciada e aprofundada, tendo em vista que o tipo de leitura utilizada para a encenao requer um leitor ativo que vai alm da decodificao da escrita.
Referncias
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ARAJO, A. Do impresso cena: o papel do teatro na formao dos leitores. In: KROFING, T. M.; NETO, J. C. M.; SANTOS, F. (orgs). Mediao de Leitura: discusses alternativas para a formao de leitores. So Paulo: Global, 2009. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Vol. 1; Braslia, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: Semtec, 2000. MIRANDA, J. L. [et. al.]. Teatro na Escola: funes, importncias e prticas. Revista CEPPG - n 29, p. 172 - 181. Disponvel em: http://www.portalcatalao.com OLIVEIRA, L. A. Coisas que todo professor de portugus precisa saber: a teoria e a prtica. So Paulo: Parbola Editorial, 2010. OLIVEIRA, M. E.; STOLTZ, T. O teatro na escola: consideraes a partir de Vygotsky. Educar, n 36, p. 77-93. Curitiba: UFPR, 2010. Disponvel em: www.scielo.br
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RITMO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: UMA PROPOSTA MUSICAL A PARTIR DA VIVNCIA NO PIBID MSICA UFRN
Luciano Luan Gomes Paiva194 Orientador: Prof. Dr. Danilo Guanais Resumo Estratgias, recursos ou meios de ensino, so mecanismos que todo professor deve utilizar para tornar a construo de um conhecimento mais significativo para o aluno, estimulando-os a buscar cada vez mais o saber e fazendo-os perceber a importncia da escola na melhoria das condies de vida. Diante dessa perspectiva, este trabalho apresenta uma proposta para a educao musical no contexto da educao bsica e tem como principal objetivo experimentar e desenvolver habilidades a partir da prtica de percepo rtmica atravs de uma atividade ldica envolvendo conceitos corporais e musicais. Este exerccio foi criado a partir de conhecimentos construdos e vivenciados no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) e em experincias nas disciplinas didtico/pedaggicas estudadas no curso de licenciatura em msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). O pblico alvo dessa atividade so crianas a partir dos seis anos de idade em processo inicial de alfabetizao e musicalizao, onde estaro desenvolvendo os aspectos da msica associado s disciplinas como letramento e matemtica, contribuindo assim com a interdisciplinaridade. Dessa maneira, essa comunicao prope uma contribuio para os educadores, mostrando caminhos aplicveis em outras atividades tambm, promovendo na criana um senso de lateralidade, sequncia, memorizao, concentrao, ateno, prontido, coordenao motora, crescimento intelectual, corporeidade e desenvolvimento cognitivo no aprendizado musical. Palavras-chave: Educao Musical. PIBID. Interdisciplinaridade. Introduo
Esse relato apresenta uma proposta para a educao musical utilizando de princpios didticos como meios de ensino, recursos e estratgias de uma forma ldica, trazendo novas concepes de ensino para a sala de aula, promovendo a construo de um conhecimento mais significativo, estimulando os alunos a buscar cada vez mais o saber e fazendo-os perceber a importncia da escola na melhoria das condies de vida. A equipe do subprojeto de Msica do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), formada por um coordenador de rea, prof. Dr. Danilo Guanais (professor titular da UFRN), dois supervisores, professora especialista Catarina Nascimento e o professor especialista
194
Licenciando em Msica (2012); Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia/PIBID coordenado pelo Prof. Dr. Danilo Cesar Guanais de Oliveira na rea de Msica na Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN (2013). luciano.90@hotmail.com
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Washington Nogueira e quinze licenciandos em msica. Eu como bolsista experimentei, junto com o professor Washington Nogueira de Abreu195, a atividade proposta em algumas das aulas em que observei/auxiliei.
FIGURA I Bolsistas da equipe do PIBID Msica da UFRN (VI Encontro Integrativo do PIBID/UFRN 7 e 8 de junho de 2013).
A atividade foi desenvolvida para alunos do 1 ano do ensino fundamental I, com idades entre seis e sete anos (podendo variar dependendo da turma), mas que pode ser aplicada para turmas com alunos a partir dos seis anos de idade. Tem como principal objetivo experimentar e desenvolver habilidades a partir da prtica de percepo rtmica atravs de uma atividade ldica envolvendo corporeidade na msica. Empregueitambm na atividade, conhecimentos construdos nas disciplinas didtico/pedaggicas que vivenciei no curso de Licenciatura em Msica na UFRN, como por exemplo: Atividades Orientadas I Metodologia do Ensino da Msica na Educao Infantil
e Fundamental Atividade de observao de metodologias de ensino de msica utilizadas na

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Professor supervisor do PIBID Msica (UFRN) Especialista em Educao Musical na Educao Bsica e Mestrando em Educao Musical.
414
Educao Infantil com subsequente desenvolvimento de atividades prticas a partir dessas observaes. (consultar:<http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/link/public/curso/curriculo/98743742>). Fundamentos da Arte na Educao - Estabelecer bases tericas e metodolgicas
para a compreenso dos objetivos do ensino da Arte e do papel do professor de Arte na contemporaneidade, enfatizando o contexto histrico da educao brasileira. (consultar:<http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/public/curso/resumo_curriculo.jsf>). Fundamentos da Psicologia Educacional - Propiciar o conhecimento de conceitos e
princpios fundamentais das principais abordagens da Psicologia, identificando-os na prtica educacional e analisando suas contribuies ao estudo dos fenmenos educativos escolares, especialmente no mbito do aluno, do professor, da escola e da sociedade. (consultar: <http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/public/curso/resumo_curriculo.jsf>). Didtica - Compreender a Didtica como uma disciplina essencial para a formao
docente no sentido de perceber e fazer uso dos mediadores necessrios organizao do ensino e da aprendizagem luz das tendncias pedaggicas brasileiras. (consultar: <http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/public/curso/resumo_curriculo.jsf>).
Incio da Conexo
A atividade comea com o professor pedindo para que todos os alunos fiquem em p e em crculo, peguem nas mos uns dos outros para marcar uma distncia e para que haja interao entre eles. Aps essa marcao, o professor pede para que se soltem. A experincia, ao promover a interao entre os alunos, torna-se mais significativa, atendendo s prerrogativas dos Referenciais Curriculares Nacionais que nos diz: propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas resulta em respostas diversas que so trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens (RCNEI, 1998, p. 31).
415
. FIGURA II Crianas em roda (Fonte:<http://projetosparaeducacaoinfantil.blogspot.com.br>).
O professor pega um objeto, por exemplo, uma bola (objeto do cotidiano deles), escolhe um aluno para comear com o objeto, ele (aluno) vai passando para o colega que est ao seu lado (direito, por exemplo), e esse vai passando o objeto para o prximo coleguinha (da direita) livremente, continuando no mesmo sentido196, e assim sucessivamente, at completar uma volta inteira. interessante executar esse tipo de estmulo e outros mais no s na escola, mas em outros contextos tambm, uma vez que os alunos constroem -se nas vivncias e nas experincias sociais em diferentes lugares, em casa, na igreja, nos bairros, escolas, e so construdos como sujeitos diferentes e diferenciados, no seu tempo-espao (SOUZA, 2004, p. 10).
Comea o Ritmo
O professor vai comear a contar uma pulsao (podendo ser com palmas, estalos, contagens com o p ou qualquer outra ao pulsante) para que os alunos continuem passando a bola na contagem proposta, partindo daaudio e simultaneamente executando corporalmente; essa marcao pode variar o andamento e os alunos devem tentar acompanhar esse ritmo.A princpio, podemos salientar a relevncia da prtica,como nos afirma os Parmetros Curriculares Nacionais:
196
Sentido: pode ser basicamente exemplificado como, da direita para a esquerda ou da esquerda para a direita.
416
as interpretaes so importantes na aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilizao como modelo so maneiras de o aluno construir conhecimento em msica. Alm disso, as interpretaes estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical ganham significado (PCN ARTE, 1997, p. 53).
Um, Dois, Trs...
Nesta etapa, os alunos passam a associar o ritmo com nmeros, para que exercitem a sequncia e memorizao dos nmeros. O professor vai fazendo a contagem do ritmo proposto para marcar o tempo (andamento) enquanto que cada aluno vai falando o nmero que seguir na ordem para si prprio (um, dois, trs...). Entendemos que a criana, absorve bem mais, se tiver a prtica em distintas dimenses. Essa comunicao pode ser confirmada pelos Referenciais Curriculares Nacionais:
para que as crianas possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepo sobre ela, os contedos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integrao possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragment-la (RCNEI, 1998, p. 53-54).
FIGURA III Ensino tradicional (Fonte: <http://educador.brasilescola.com/orientacoes/respeitando-oslimites-aprendizagem-cada-aluno.htm>).
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A, B, C... Aps essa etapa, o professor pode ainda incluir letras na atividade, dispensando os nmeros, oferecendouma letra do alfabeto ordenadamente a cada aluno, para desenvolver a alfabetizao, o letramento, a sequncia e a memorizao das letras associados com o ritmo ocorrendo interdisciplinaridade. Segundo Louis Wirtz (1937), a interdisciplinaridade se trata de um processo dinmico que implica a existncia de um conjunto de disciplinas interligadas que evitam desenvolver as suas atividades de forma isolada, dispersa ou fracionada a fim de alcanar seus objetivos. Ento o professor vai marcando o ritmo, enquanto que os alunos falam as letras na ordem alfabtica (A, B, C...) e ainda passem o objeto no ritmo proposto. Assim como nos nmeros, podemos variar tambm o andamento(salientando a empolgao dos alunos nos momentos em que fica mais rpido).
FIGURA IV Letramento na palma da mo (Fonte:<http://peadportfolio164184.blogspot.com.br/2009_11_01_archive.html>).
Play!
Nesse momento, o professor pode colocar canes (infantis de preferncia), sem os nmeros e letras (para que os alunos entendam melhor a proposta), eles iro continuar passando o objeto, mas dessa vez no ritmo da msica, que trar um timo proveito para essas crianas, pois:
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as canes brasileiras constituem um manancial de possibilidades para o ensino da msica com msica e podem fazer parte das produes musicais em sala de aula, permitindo que o aluno possa elaborar hipteses a respeito do grau de preciso necessrio para a afinao, ritmo, percepo de elementos da linguagem, simultaneidades etc (PCNs ARTE, 1997, p 54).
Na minha experincia, coloquei as msicasO sapo no lava o p, Meu lanchinho (Frre Jacques), Era uma casa muito engraada, A galinha magricela e Marcha soldado. Para esta ltima, o professor pode ainda pedir para que os alunos marchem marcando a pulsao enquanto passam a bola. A identidade dos alunos ser construda a partir de msicas de seu agrado, proporcionando a experincia do canto enquanto executam o movimento, com isso percebemos a entrada da musicalizao na prtica da atividade. Alm disso, estaro exercitando diferentes tipos de compassos sem mesmo saber, como por exemplo,2/4 (Marcha, soldado), 4/4 (O sapo no lava o p), 3/4 (Era uma casa muito engraada), etc.ecomearo ainda a se envolver com a msica e a sentir o ritmo, podendo estender essa sensao a outras msicas que ouve.
Sugestes para atividade O professor pode at fazer uma espcie de competio para estimular os alunos, regrando a atividade. Por exemplo, quem errar (sair do ritmo ou passar o objeto no sentido errado) vai sentar na cadeira at a outra rodada comear. Ou seria at mais interessante pagar uma prenda imitando sons diversos como, um pssaro cantando, uma abelha zumbindo, a chuva caindo, a buzina de um carro etc. Fazendo isso, estamos inserindo um senso de audio e crtica a respeito do meio ambiente para essas crianas, uma vez que nos Parmetros Curriculares Nacionais comentado que:
trabalhando com a percepo dos sons do meio ambiente, ela procura estudar os sons quanto sua propagao e densidade em espaos diferenciados. Essa rea tem como objetivo desenvolver no aluno uma atitude crtica diante das consequncias da poluio sonora para o organismo humano, bem como maior sensibilidade e conscincia ante o meio ambiente em que se vive (PCN ARTE, 1998, p. 80).
O professor pode construir manualmente com seus alunos o objeto de uso na atividade, principalmente com materiais simples e/ou reciclveise at dar um nome para este objeto, escolhido democraticamente pelos alunos, poisa escola, especialmente nos cursos de Arte,
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deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal (PCN ARTE, 1998, p. 63).
FIGURA V Criatividade em sala (Fonte: < http://novohamburgo.org/site/noticias/educacao/2012/09/24/mecquer-alfabetizar-criancas-aos-oito-anos-e-especialistas-aos-seis/>).
Consideraes finais
Por fim, pudemos observar que alcanamos habilidades de ritmo e percepo atravs de uma atividade ldica, trabalhando senso de ritmo e pulsao, ateno e prontido (reflexo), lateralidade, letramento e matemtica, musicalizao com sons do cotidiano e a criatividade manual dos alunos. Em toda essa prticaentendemos que o processo de ensino para a educao bsica depende, e muito da didtica interdisciplinar do professor para com o aluno, mas tambm do apoio familiar, j que a famlia pode ajudar nesse processo com prticas simples como estas aqui citadas.
Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: volumes I, II e III. Braslia: MEC/SEF, p. 31-54, 1998.
420
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educao Fundamental. Ensino de primeira quarta srie Braslia: MEC/SEF, p. 53-55, 1997. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educao Fundamental. Ensino de quinta a oitava sries Braslia: MEC /SEF, p. 63-80, 1998. FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios. Um ensaio sobre a msica e educao. So Paulo: Editora Unesp, 2005. SOUZA, Jusamara. Educao musical e prticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 10, p. 10, mar. 2004. WIRTZ, Louis. 1937. Disponvel em: <http://conceito.de/interdisciplinaridade>.
421
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UMA VISO DO ALUNO NUMA EXPERINCIA DOCENTE

IV - LINGUAGENS, CULTURA E ARTE A GUERRA FRIA EM HISTRIA EM QUADRINHOS

A LITERATURA DE CORDEL: CONSTANDO AS HISTRIAS DO SERTO 372 NORDESTINO

AS CHARGES: LINGUAGEM ALTERNATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA

AS PRTICAS DE LINGUAGEM NA ESCOLA: IMPLICAES NO ENSINO DE 396 LNGUA PORTUGUESA

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O TEATRO NA ESCOLA: UM CAMINHO PARA A EDUCAO

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I - CONCEPES DE ENSINO E APRENDIZAGEM

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A LITERATURA DE CORDEL COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTRIA E HISTRIA INDGENA

Palavras-Chave: Literatura de cordel. Histria indgena. Lei n 11645\08. Introduo

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1 A Lei N 11.645|08 e como utiliz-la em sala de aula

2 Literatura de cordel e histria indgena

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2.1 A Recepo indgena

2.2 As perdas dos indgenas

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2.3 Como eram os ndios e o que hoje

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A UTILIZAO DE AULAS PRTICAS COMO MTODO DE ENSINO/ APRENDIZAGEM

Palavras-chave: Ensino. Geografia. Aulas Prticas. PIBID.

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Fonte: LIMA, T.C., 2012.

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Fonte: LIMA, T.C., 2012.

Grfico 3 - O que poderia ser melhorado nas aulas de Geografia

Fonte: LIMA, T.C., 2012.

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Fonte: LIMA, T.C., 2012.

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Fonte: LIMA, 2012.

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