Las estrategias didcticas y sus instrumentos de evaluacin dentro de mbito de las competencias Hoy se buscan transformaciones en los sistemas

educativos que contribuyan a una slida formacin integral del individuo preparado para la vida. Ello implica el logro de una educacin comprometida, no solo con la apropiacin slida del conocimiento, sino tambin con el desarrollo de sus potencialidades, con la transformacin del conocimiento en positivas convicciones morales y motivos de conducta y con una actuacin creativa ante la realidad social. Es comn escuchar que mucha gente habla de la importancia de disear o implementar estrategias didcticas al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran una serie de instrumentos de evaluacin por competencias Definir estrategias es una actividad necesaria dentro de la accin docente, y que estas se vinculen con un modelo educativo, permite que el proceso de enseanza- aprendizaje resulte significativo, y con ello se logre los objetivos deseados. Y como parte de este proceso, los instrumentos de evaluacin son muy importantes para que el proceso sea orgnico y trabajemos desde el marco de una evaluacin formativa y un currculo basado en competencias. Dado que la didctica contempla tanto las estrategias de enseanza como de aprendizaje. Vamos a aclarar la definicin para cada caso. La didctica es la disciplina pedaggica de carcter pragmtico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica y la enseanza, esto es incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en sus aprendizajes Monereo (1998) analiza el origen del concepto enseanza, para despus conectarlo al concepto de estrategias. Ensear (del latn insignare, sealar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados.

Segn Monereo (1998:48) ensear supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte de los conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en que momento del desarrollo del nio es conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos contenidos para que sean aprendidos. El trmino estrategia es utilizado por considerar que el profesor deber emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de enseanza. (Daz Barriga y Hernndez, 1999). Estrategias de enseanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991). Las estrategias de enseanza se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin, y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita. (Daz Barriga y Hernndez, 1999). Daz Barriga clasifica las estrategias de enseanza en tres grupos: 1. Antes (pre-instruccionales). Preparan y alertan al estudiante en relacin al qu y al cmo 2. Durante (co-instruccionales) 3. Despus (posinstruccionales) 1.- Las estrategias preinstruccionales preparan y alertan al aprendiz en relacin al qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje. Algunas de las estrategias preinstruccionales son: los objetivos el organizador previo 2.- Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Este tipo de estrategias cubren las siguientes funciones: deteccin de la informacin principal conceptualizacin de contenidos

delimitacin de la organizacin estructura e interrelacin entre contenidos mantenimiento de la atencin y motivacin.

Algunas de las estrategias de este tipo son: ilustraciones redes semnticas mapas conceptuales y analogas. 3.- Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al aprendiz formar una visin sinttica, integradora y crtica del material. En algunos casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales son: pospreguntas intercaladas resmenes finales redes semnticas y mapas conceptuales. Ramrez, considera la estrategia didctica como programa que se elabora para indicar el modo en que se combinarn objetivos, contenidos y actividades en el proceso docente educativo, que se desarrolla en un cierto medio y rene una serie de recomendaciones o procedimientos que deben ser considerados al elaborar situaciones de aprendizaje para emplear en ese proceso concreto, con el propsito de alcanzar el objetivo y el cumplimiento de las polticas definidas. Ramrez (2003:2).Mientras que para Pardo, a su vez, la estrategia didctica es un conjunto de elementos relacionados, con un ordenamiento lgico y coherente, que van a mediar las relaciones entre el docente, los tutores y los estudiantes en formacin (sujetos) durante la solucin de los problemas que se manifiestan en la enseanza. Pardo (2007:44) La Estrategia didctica son procedimientos que el docente utiliza en el proceso de enseanza de forma reflexiva y flexible para promover el desarrollo de capacidades y el logro de aprendizajes en los alumnos. As mismo se define como los medios o recursos para prestar ayuda pedaggica a los alumnos (Daz Hernndez, 2002).

Navaridas Nalda (2004): Entiende la estrategia como un conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de accin que, organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar respuesta a la finalidad ltima de la tarea educativa (docente/discente) Tobn (2005): Procedimientos dirigidos a alcanza una determinada meta de aprendizaje mediante tcnicas y actividades. A partir de las concepciones anteriores y ajustndolas al contexto de esta investigacin La evaluacin forma parte del proceso y necesitamos concebir la evaluacin como otra forma de aprender, de acceder al conocimiento y una oportunidad de aprender y seguir aprendiendo se concibe la estrategia didctica como la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje de diseo de circuitos elctricos para propiciar la toma de decisiones ptimas sobre la base de determinados principios, como un proceso regulado, estructurado en acciones y operaciones para alcanzar determinados objetivos. Las formas de interrelacin de sus componentes son flexibles en su ejecucin a partir de los resultados de la implementacin. La profesin docente requiere del dominio de una serie de elementos y procedimientos pertenecientes a la diversidad conformada por el contexto escolar, entre ellos se encuentra el eje didctico, el cual est conformado por la planificacin y la evaluacin de los aprendizajes, as como tambin las estrategias didcticas que permiten consumar los dos procedimientos anteriormente nombrados. La diversidad en el uso y la definicin de los elementos de una estrategia didctica por parte del profesorado se transforma, en la mayora de los casos, en una complicacin al momento del diseo y posterior implementacin de la misma; por consiguiente, el propsito fundamental de este artculo es proponer una serie de elementos esenciales claramente definidos, concertados en la bibliografa bsica del rea temtica de una estrategia con fines didcticos que vincule la praxis docente con la teora vigente; de esta manera, el docente tendr una gua que le permita disear e implementar estrategias didcticas con una visin amplia que le brinde un pleno acercamiento al eje didctico.

Lo anterior requiere de transformaciones en el proceso de enseanza aprendizaje y de forma especial en la evaluacin como componente de dicho proceso, pues sta puede dar una medida de hasta qu punto se han cumplido los objetivos trazados, hasta dnde se ha llegado en la formacin de ese individuo deseado. Por ello, definimos la evaluacin del aprendizaje desde una racionalidad crtica y prctica, como un proceso dinmico, creativo y participativo, destinado a obtener informacin para conocer y tomar decisiones que ayuden al alumno evaluado y al docente a alcanzar los objetivos educativos planteados, en su contexto, con responsabilidad y justicia. En este sentido, este proceso requiere de mantener una coherencia con las estrategias usadas para planificar la accin educativa.

Zabala (2007) define las competencias como una apuesta por transformar la educacin desde el aprendizaje de los mismos alumnos, pasando de lo memorstico de conocimientos que se vuelven caducos y su aplicacin en contextos reales. Y esto parte desde todos los niveles de educacin, ya que la entendemos como un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida. Por lo mismo, resulta relevante reparar en qu tipos de contenidos vamos a trabajar, y con ello definir las estrategias que se encaminan a lograr determinadas competencias en los alumnos. Como establece Zavala (1995) debemos pensar siempre en la pertinencia de los contenidos propuestos y aquellos que en verdad son aprendidos por los aprendices, pues la eficacia de este proceso no depende slo de ellos, sino de nosotros, los docentes. Por lo mismo, a cada tipo de contenido, ya sea conceptual, procedimental o actitudinal le corresponder un tipo de evaluacin e instrumentos para que sea efectiva. Con ello se reclama la coherencia entre lo que enseamos y cmo esperamos obtener informacin sobre de qu modos y qu aprendieron los alumnos, de un modo justo. No va a ser adecuada una prueba escrita para saber si los alumnos son competentes en su aprendizaje de un contenido procedimental, as como se vuelve ms complejo definir aquellos instrumentos de evaluacin que me permitan conocer y comprender cmo los alumnos van aprehendiendo contenidos actitudinales.

Para Zavala, justamente, el modo ms adecuado de evaluar cmo avanzan los discentes es observndolos y realizando distintas actividades y tareas integradas dentro del proceso. Sin embargo, es importante tambin crear un clima de confianza entre el profesor y el alumno, ya que segn Belair (2000), la evaluacin ms que ser un instrumento de poder para el profesor, debe ser un acto de equidad entre ambos agentes para que ambos de desarrollen. Dentro de la puesta en marcha de la misma estrategia esto es relevante, ya que plantear lneas de accin parte por pensar contenidos y el tipo de alumno al cual vamos a acercarnos, y por ello, cmo evaluar la eficacia de las estrategias. Algo que yo realizo dentro de mis clases son los crculos: todos nos organizamos en un crculo en determinados momentos de la clase para dialogar sobre lo que pas con algunos ejercicios o cmo vimos la actuacin de nuestros compaeros, o hablamos sobre la actividad misma. Entonces, si Zavala define las estrategias como modos de actuar, podemos decir que la decisin que nos lleve a plantear esa dinmica, se completa con definir cmo evaluaremos ese camino elegido, para conocer o mejorar la marcha. Elementos anteriores evidencian la necesidad de propiciar cambios en los procesos evaluativos en diseo de circuitos elctricos de manera que se contribuya al desarrollo de habilidades en los alumnos, en la actualizacin de sus saberes y, de manera particular, en una formacin ms integral, que les garantice la preparacin profesional requerida, en lo que est comprometida la enseanza y muy especialmente la evaluacin. Se aprecia, una cierta resistencia de algunos docentes para asumir cambios necesarios ante estas problemticas, aunque otros reconocen las limitaciones y los problemas existentes relacionados con la evaluacin y demuestran inters en superarlos. Prevalece an y de igual manera, la reproduccin de informacin que involucra procesos psicolgicos a los que tradicionalmente se les han denominado memoria mecnica y se aprecia como tendencia la reduccin de la evaluacin del aprendizaje, solo a los conocimientos, y a las habilidades, sin atender otros aspectos de la personalidad que invariablemente estn implicados en el acto evaluativo.

Del mismo modo, pensar la evaluacin y los instrumentos de evaluacin requiere de conocer otros factores de la evaluacin, como seala Zavala, el marco de las competencias, y Leyva, el normotipo, la funcionalidad, finalidad y los agentes evaluadores. Para determinados tipos de contenidos y estrategias seleccionadas, algunos agentes sern ms adecuados o se plantear un normotipo distinto. Lo mismo sucede con la finalidad que persigue la evaluacin. Por ejemplo, segn el agente la autoevaluacin y la coevaluacin requieren de actividades previas como definir criterios y ejercitar en la reflexin a los alumnos para que entiendan el proceso del que son responsables, y se sientan seguros de llevarla a cabo. Por ello, el proceso evaluativo requiere de una planificacin que tome en cuenta la definicin de indicadores observables y criterios, as como niveles de logro. Leiva nos presenta la taxonoma de Marzano desarrollada entre el 2000- 2006, la cual parte de algunos puntos crticos de la de Bloom (1956), estableciendo tres sistemas de conocimiento, self- system, metacognitivo y cognitivo. En estos niveles se fijan dos criterios: cmo se realiza el flujo de informacin y cul es el nivel de logro de los procesos que se involucran para procesarla. Es interesante constar cmo esta taxonoma repara en tres dominios de conocimiento: dominar la informacin, los procesos mentales llevados a cabo y los procedimientos psicomotores.

Entonces, si hemos definido la evaluacin como una actividad creativa para conocer, comprender y tomar decisiones, es importante definir el tipo de instrumentos que nos ayudaran a recoger esa informacin. Para Leiva, esto requiere de tener en cuenta que no necesitamos mucha informacin, sino la necesaria. Esto depender de la finalidad de la evaluacin. Casanova (1998) recomienda que si le evaluacin es formativa, se recomienda centrarse en un paradigma cualitativo, y que adems podamos interpretar esa informacin del modo adecuado, ya sea por la triangulacin de la misma o un anlisis de contenido. Como instrumentos de registro de informacin, Leiva nos seala algunos como anecdotarios, listas de control, escalas de valoracin, cuestinaros, sociodrama, psicodrama, diario o grabaciones. Por su parte Zabala y Arnau, en sus 11 ideas clave: Cmo aprender y evaluar por competencias, resalta que evaluar competencias significa evaluar al

alumno dentro de un proceso en el cual resuelve un problema. Esto hace hincapi en evaluar situaciones reales, lo cual se presenta como un reto para el profesor y para el alumno. El docente debe ser ms creativo que nunca para crear estrategias y evaluarlas, y seleccionar los instrumentos adecuados, y a la par, ser l ms creativo y competente en su especializacin para estar a la par de lo que reclama el mismo modelo de desarrollo. El proceso de evaluacin es importante dentro de la estrategia didctica, ya que permite que los procesos de enseanza y aprendizaje se mantengan acordes a las metas de aprendizaje acordadas por los agentes de enseanza y aprendizaje, tambin permiten recabar la informacin necesaria para valorar dichos procesos de manera formativa y sumativa (final). Para el diseo de la estrategia de evaluacin el profesor deber emplea de manera bsica los instrumentos de evaluacin como las guas que permiten recabar informacin. Esta informacin se puede alcanzar a travs de tcnicas evaluativas que permiten observar o analizar los procesos o productos finales elaborados en las actividades, es necesario resaltar que la estrategia de evaluacin gira en torno a criterios evaluativos congruentes a la actividad evaluativa diseada. Se sugiere observar el Cuadro 5 donde se muestran diferentes tcnicas y los instrumentos evaluativos.

Para el trabajo de investigacin intervencin el diseo de estrategias didcticas representa un eje integrador de los procedimientos que permiten al estudiante construir sus conocimientos a partir de la informacin que se suministra en el encuentro pedaggico; de esta afirmacin se denota la importancia en la enseanza y el aprendizaje escolar. adems de la responsabilidad del profesor en el manejo de los elementos esenciales para el diseo de evaluar desde un nuevo paradigma, implica compartir entre educadores y educandos, dinamizar oportunidades de accin-reflexin en un seguimiento permanente del profesor, el cual ha de propiciar a los alumnos un proceso de aprendizaje basado en deliberaciones acerca del mundo, formando seres crticos, libertarios y participativos en la construccin de verdades que continuamente han de ser formuladas y reformuladas. en consecuencia que las estrategias didcticas son fundamentalmente procedimientos deliberados por el ente de enseanza o aprendizaje con una poseen una intencionalidad y motivaciones definidas, esto acarrea una diversidad de definiciones encontradas donde la complejidad de sus

elementos se ha diversificado al depender de la subjetividad, los recursos existentes y del propio contexto donde se dan las acciones.