UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE EL SALVADOR DR.

LUIS ALONSO APARICIO DIRECCIN DE POSGRADO CURSO DE FORMACIN PEDAGGICA

PEDAGOGA GENERAL

LA ESCUELA CONSTRUCTIVISTA
1. INTRODUCCIN El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El Construtivismo, dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano.P. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). La caracterstica ms esencial de la psicologa cognitiva es que recupera losprocesos mentales. El paso de la psicologa conductista a la psicologa cognitiva seconsuma con el Procesamiento de la Informacin. Dentro del marco de la Psicologa dela Educacin, este nuevo enfoque no satisface plenamente: ya que no llega adesprenderse de los principios mecanicistas y asociacionistas. El Constructivismo se aparta de estos principios. El alumno se convierte en protagonista del aprendizaje,construyendo activamente los contenidos, relacionando la nueva informacin con laque tiene en su memoria, y el profesor facilita y promueve el aprendizaje.

2. RACES DEL CONSTRUCTIVISMO Para Kant, el conocimiento no es completamente innato ni es completamenteemprico, sino que es construido por el hombre a partir de los datos que suministra laexperiencia, organizndolo en

esquemas mediante la aplicacin de reglasuniversales. Kant se puede considerar antecedente del constructivismo y del conceptode esquema. Dentro de la psicologa cientfica, las races son la Psicologa de la Gestalt, Piaget y Vigotsky. Un rasgo caracterstico del constructivismo es que lacompresin y la construccin de los conocimientos son ms importante que su meraacumulacin.

2.1. Psicologa de la Gestalt Una de las races importantes del Constructivismo fue la Psicologa de laGestalt. Fue desarrollada en Alemania a principios del s. XX por Wertheimer, Khlery Kofka. Los gestaltistas coincidan en el estudio de la conciencia, pero disentan en elmodo de estudiarla. Los estructuralistas se interesan por el anlisis de la concienciahasta descubrir sus elementos elementales. Los gestaltistas piensan que las experiencias se estudian como un todo, tal como se presentan en la realidad, ellugar de descomponerlas, en una suma de partes elementales. Aunque se interesaron principalmente por el tema de la percepcin tambin seocuparon del aprendizaje y del pensamiento. Su principal contribucin para laexplicacin del aprendizaje es la experiencia de insight. Segn los gestaltistas,aprendemos cuando comprendemos, cuando tenemos un insight de la situacin, o loque es lo mismo, cuando todos los elementos de esa situacin se presentan en susrelaciones mutuas. El concepto de insight fue desarrollado por Khler.

Un insight es una reorganizacin del campo perceptual, lo que implica lapercepcin de los estmulos y la percepcin de sus relaciones mutuas, es decir, de una Gestalt. El aprendizaje consiste segn este punto de vista, enaprender a percibir los elementos estimulares y descubrir su organizacin yestructura. El conocimiento no se genera por una adicin o asociacin de elementos,sino por una reestructuracin de los mismos que les confiere un sentido unitario ysignificativo. El aprendizaje se produce cuando comprendemos, de ah que lacomprensin tenga primaca sobre a acumulacin de conocimientos.

2.2. Piaget Debido a su contradiccin del conductismo al principio sus trabajos fuesen pococonocidos, pero cuando el conductismo cay, Piaget fue descubierto. Algunos delos aspectos de la obra Piaget interesantes son su modelo de explicacin de cmo losseres humanos consiguen el conocimiento del mundo que les rodea y su modelo sobreel desarrollo intelectual en etapas o estadios. Para Piaget la mente no es un papel en blanco (empiristas), ni el conocimientonos viene dado innato (racionalistas). En la misma lnea de lo que propuso Kant, Piagetpiensa que el conocimiento es construido por el hombre como resultado de la interaccin entre la persona y el ambiente. Las personas, desde el nacimiento,desarrollamos nuestras capacidades y organizamos nuestros

procesos depensamiento en estructuras psicolgicas para adaptarnos continuamente, cada vezmejor, a nuestro medio ambiente: el objetivo del desarrollo cognitivo y del aprendizajees la adaptacin. Pero las personas en su interaccin con el medio se ven sometidas adesequilibrios (o conflictos cognitivos) que tienden a compensar con sus acciones. Elser humano, pues, es un ser activo que se adapta al medio mediante procesos deequilibracin. El equilibrio lo consiguen los organismos como resultado de dosprocesos bsicos de adaptacin: asimilacin y acomodacin. La asimilacin consisteen la incorporacin de elementos exteriores dentro de las estructuras del organismo. En el plano cognitivo consiste en incorporar informacin proveniente del medio anuestras estructuras o esquemas. Una condicin necesaria para la asimilacin es laexistencia de una estructura interna en la que pueda asentarse o relacionarse lanueva informacin. La acomodacin es el proceso de ajuste o modificacin de las estructurasinternas, de las estructuras asimiladoras, a las caractersticas particulares de loselementos que se asimilan. Cuando las estructuras internas no son adecuadas paraincorporar la nueva informacin, entra en juego el proceso de acomodacin. En esteproceso, complementario del anterior, nuestros esquemas o estructuras cognitivas seadaptan a las caractersticas de los nuevos conocimientos o informacionesprocedentes del mundo exterior para hacer posible su asimilacin. La idea de esquema es fundamental en Piaget. Los esquemas son lasestructuras bsicas para la construccin del conocimiento. Son sistemas organizadosde pensamiento que nos permiten representarnos mentalmente los objetos y accionesde nuestro mundo exterior y nos sirven de referencia para la adquisicin depsicologa. Los esquemas no son estticos, sinoque estn en continua modificacin como consecuencia de los procesos deasimilacin y acomodacin. Para Piaget la adquisicin de conocimiento, el aprendizaje, es un procesoconstructivo que se produce como resultado de los procesos de asimilacin yacomodacin que realiza el individuo para relacionar y encajar los nuevos contenidosdentro de sus estructuras de conocimiento. La capacidad de incorporar conocimientoso de aprender depender, principalmente, del nivel de su desarrollo cognitivo y delnmero y organizacin de sus esquemas.

2.3. Vygotsky Para Piaget la actividad y desarrollo del nio se producen a nivel individual.Para Vygotsky el desarrollo del nio depende, ms que de l mismo, de las personasque le rodean. Las ideas de Vygotsky se apoyan en dos premisas bsicas: primera,que las relaciones sociales en el escenario cultural determinan la estructura y eldesarrollo psicolgicos del individuo. Segunda, que la instruccin debe preceder aldesarrollo, ya que las funciones mentales aparecen primero en el plano social, entrelos individuos, y luego son internalizadas y pueden ser realizadas por uno solo. Deesas dos premisas se derivan los siguientes principios:

 Que el desarrollo y el aprendizaje presuponen un contexto social y un proceso de interaccin. Todas las funciones psicolgicas tienen su origen en unmarco interpersonal.

El desarrollo consiste en un proceso de internalizacin mediante el que elnio reconstruye internamente cualquier operacin externa. Los procesos psicolgicossurgen primero en un plano interpersonal y luego, mediante la internalizacin,alcanzan el plano intrapersonal.El aprendizaje va desde el exterior al interior del alumno. Este principiorecibe el nombre de ley de la doble formacin: en el desarrollo cultural del niotoda funcin aparece dos veces: primero, entre personas, y despus en el interior delnio.

El desarrollo y el aprendizaje son interdependientes, aunque elaprendizaje precede al desarrollo.

Vygotsky sugiere que la instruccin debe tener lugar en la zona de desarrollo prximo. Distingue tres niveles de conocimiento. La zona de desarrollo real o efectivo, que representa la mediacin social ya internalizada por el sujeto, lo que elindividuo hace de modo autnomo, sin ayuda o mediacin de otro. La zona de desarrollo potencial, que representa lo que el individuo es capaz de hacer conayuda de otras personas, y la zona de desarrollo prximo, que representa ladiferencia entre el desarrollo real del individuo y el desarrollo potencial. El aprendizaje debe concentrarse en la zona de desarrollo prximo, donde tienelugar el conocimiento y el desarrollo de las habilidades que an no se dominan peroque pueden dominarse fcilmente con instruccin, interaccin y ayudas necesarias.

3. LA TEORA DE BRUNER Bruner, con races gestaltistas, afirma que el objetivo ltimo de la enseanzaes conseguir que el alumno adquiera la comprensin general de la estructura de un rea de conocimiento. 3.1. Principios fundamentales Son los siguientes: la motivacin, la estructura, la secuencia y el reforzamiento.

PRIMER PRINCIPIO: LA MOTIVACIN Es la condicin que predispone al alumno hacia el aprendizaje y suinters slo se mantiene cuando existe una motivacin intrnseca. Los motivos queimpulsan al nio a aprender, en especial durante los aos preescolares, son lossiguientes: a. El instinto innato de curiosidad. Funciona de forma automtica desde elnacimiento.

b. Necesidad de desarrollar sus competencias. Los nios muestran inters poractividades en las que se sienten capaces o tienen xito. Robert White sealque uno de los motivos principales de los seres humanos es el deseo personal decontrolar su propio ambiente, y lo llam motivacin por la competencia. Lacompetencia permite a las personas vivir de una forma independiente, es posible observar en los nios a partir de los 9 meses la sonrisa maestra, queaparece cuando culminan una tarea, lo que presupone una sensacin interna deorgullo por haberla completado. c. Reciprocidad. Tambin es una motivacin genticamente determinada. Suponela necesidad de trabajar cooperativamente con sus semejantes.

SEGUNDO PRINCIPIO: LA ESTRUCTURA El objetivo ltimo en la enseanza de unos contenidos es que el alumnocomprenda la estructura fundamental de los mismos: comprenderla de talmanera que podamos relacionar con ellas otras cosas significativamente. Elconocimiento debe estructurarse de manera ptima para que pueda transmitirse de forma sencilla y comprensible. La estructura de cualquier materia estformada por informacin esencial, por conceptos fundamentales relacionados entre s.Para Bruner la adquisicin de la estructura debe ser el objetivo principal de enseanza: Hace que el aprendizaje sea ms accesible, ya que proporcionaa los alumnos un cuadro general, La presentacin de las ideas de una manerasimplificada y estructurada hace que la retencin sea ms fcil y duradera, Haceposible una trasferencia adecuada y efectiva, siendo posible el establecimiento derelaciones significativas con otros contenidos, y Es un requisito para poder aplicarlos conocimientos a la resolucin de problemas.

TERCER PRINCIPIO: ORGANIZACIN Y SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS Los conocimientos deben ser organizados y presentados de manera que seancoherentes con el modo de representacin que cada alumno tiene en un determinadomomento. El desarrollo cognitivo segn Bruner atraviesa tres estadios: enactivo,icnico y simblico. En el estadio enactivo el conocimiento se representa enacciones. Esta representacin es la nica que tiene lugar en los nios pequeos, y secorresponde al estadio sensoriomotor de Piaget. El estadio icnico o figurativo aparece cuando el nio es capaz deimaginarse los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos: es capaz de reemplazar laaccin por una imagen o un esquema espacial. Aunque se limita al campo perceptual,ya es una manera de representarse la informacin y facilita la ejecucin dedeterminadas tareas. Corresponde al estadio preoperacional de Piaget. El estadio simblico aparece cuando el nio es capaz de expresar susexperiencias en trminos lingsticos. Corresponde al pensamiento de las operaciones concretas y de las operaciones formales de Piaget.

Para Bruner la mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos consisteen una secuencia que comience por una representacin enactiva, contine por unarepresentacin icnica y termine en una representacin simblica. Estas tres formasde representacin son paralelas. Bruner defiende tambin el currculo en espiral. En lugar del currculo lineal,donde los alumnos avanzan de manera cerrada hasta conseguir los objetivos de unaasignatura, recomienda una enseanza en espiral donde los alumnos, al ascender porlos niveles educativos, regresan a temas ya conocidos para ampliar susconocimientos. La enseanza debe perseguir que el alumno adquiera en un primermomento el ncleo ms elemental y bsico de una materia, su estructurafundamental, y recurrentemente debe volver a ella. En la base de este planteamiento del currculo en espiral est el principio deque cualquier contenido puede ser enseado y aprendido por el nio en cualquieredad y nivel educativo. Todo es un problema de conversin: basta con convertir otraducir las ideas abstractas en una forma intuitiva o figurativa, que estn al alcancedel nivel de desarrollo cognitivo que tenga el alumno para que puedan sercomprendidas. Est idea del orden cclico en la enseanza ya fue defendida porComenius, quien sostena que en cada una de las etapas de la educacin no seensean distintos contenidos, sino los mismo aunque de diferente manera. Pero, estopuede ser as? Ausubel dice que en general es preferible restringir el contenido delcurrculo de la enseanza primaria a contenidos para los que el alumno muestre unaadecuada disposicin, aunque pudiera aprender intuitivamente materiales msdifciles. Por otro lado, Bruner tambin defiende el aprendizaje por descubrimiento,lo que implica que el aprendizaje debe ser inductivo, es decir, debe partir de datos, dehechos y de situaciones particulares, experimentando y probando hiptesis. Se debeestimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento guiado, losque descubran la estructura de la asignatura.

CUARTO PRINCIPIO: EL REFORZAMIENTO Para Bruner el aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento: para llegara dominar un problema es necesaria la retroalimentacin.

4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Bruner defiende el aprendizaje por descubrimiento, aunque admita que enocasiones sea oportuno el aprendizaje memorstico. Ej: tablas de multiplicar. Laenseanza debe buscar aprendizajes significativos, lo que se consigue estableciendolas condiciones necesarias para que tenga lugar un aprendizaje por descubrimiento. Bruner insiste: en que los alumnos tienen que aprender a descubrir. Los antecedentes del aprendizaje por descubrimiento: se encuentran en elmovimiento de la educacin progresiva, que propugn una forma de enseanza enla que el centro de la situacin

educativa sea el alumno y concibi la educacin comoproceso donde el alumno aprenda a aprender, a investigar, a descubrir. De ah la ideade ensear por la accin defendida por Dewey. Anderson y Faust dicen que elaprendizaje por descubrimiento es una forma de enseanza en la que no se comunicaal alumno el concepto o el principio que tiene que aprender, sino que se espera que linduzca o descubra el principio a partir de una serie de ejemplos. La nica condicin necesaria para hacer que la leccin impartida con el mtodode descubrimiento obtenga xito es que el estudiante sea realmente capaz dedescubrir por s solo el principio que se le propone. Si no puede descubrir esteprincipio, es poco probable que desarrolle habilidades propias para solucionarproblemas que pueda aplicar posteriormente para descubrir un nuevo principio. Bergan y Dunn crearon una secuencia de pasos que debera seguir el maestroen el aula a la hora de disear el aprendizaje de sus alumnos mediante el aprendizajepor descubrimiento: 1. La situacin de aprendizaje se debe organizar de tal maneraque al alumno se le plantee una serie de preguntas desconcertantes o unproblema que tenga que resolver. La condicin es que el principio a descubrir seaaccesible al estudiante. 2. El profesor debe ayudar y dirigir el proceso de descubrimiento: descubrimiento guiado o dirigido. 3. El profesor debe ofrecer retroalimentacin para que elalumno sepa cundo adquiri el concepto. 4. A partir de los xitos obtenidos por el alumno, el profesor debeayudarle a enfrentarse con otros problemas que hagan posible su adquisicin de conocimientos y que desarrollen su capacidad de descubrimiento. Una caracterstica esencial en el aprendizaje por descubrimiento es el uso quese hace de la induccin: consiste en proponer ejemplos particulares para que elestudiante, a partir de ellos, pueda inducir el principio general en el que estcomprendidos. Pero el alumno tambin puede partir de una generalizacin. Es decir,es probable en el descubrimiento intervengan varios procesos diferentes. Las ventajas del aprendizaje por descubrimiento son que los alumnos llegan aser autnomos en el aprendizaje y la comprensin, ensea al alumno a aprender aaprender, motiva a los alumnos y fortalece el autoconcepto y responsabilidad de losalumnos. Los inconvenientes es que es incierto y poco eficaz comparado con laenseanza expositiva, el profesor asume un papel antinatural al ocultar informacin aunos alumnos que llegan a nociones errneas que despus tendrn que serdesaprendidas, necesita de una planificacin y una estructuracin muy cuidadosa, esun tipo de enseanzaaprendizaje difcil de llevar a cabo con muchos alumnos, no eseficaz con alumnos lentos y requiere muchos materiales.

5. LA TEORA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es la teora de mayor relieve dentro del campo del aprendizaje y la enseanzaen el aula. Centra su atencin en el aprendizaje de las informaciones verbales que sepresentan en los textos impresos usados en la escuela. La idea clave es elaprendizaje significativo, que se produce cuando el alumno relaciona la nuevainformacin con sus conocimientos previos almacenados en su estructura cognitiva. Aligual que Bruner, cree que el objetivo del aprendizaje es comprender la estructura de un rea de conocimiento. Sin embargo, frente a Bruner, que defiende unaprendizaje por descubrimiento que avanza inductivamente, Ausubel defiende unaprendizaje por recepcin, que progresa deductivamente, de lo general a loparticular. Para Ausubel todo el aprendizaje que tiene lugar en el aula puede situarse a lolargo de dos dimensiones independientes: aprendizaje por recepcin frente aaprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por repeticin o memorstico frente aaprendizaje significativo. El aprendizaje por recepcin ocurre cuando el contenido principal de latarea de aprendizaje se presenta (o se explica) al alumno en su forma final y l slotiene que incorporarlo relacionndolo activa y significativamente con los aspectos msrelevantes de su estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento seproduce cuando el contenido principal de la tarea de aprendizaje no se le ofrece alalumno, sino que ste debe descubrirlo de manera independiente antes de que puedaasimilarlo significativamente en su estructura cognitiva. El aprendizaje por repeticin es mecnico o memorstico, y tiene lugarcuando el aprendizaje consiste en puras asociaciones arbitrarias. El aprendizaje significativo se produce cuando el contenido del aprendizaje se relaciona de modono arbitrario (no al pie de la letra), sino de manera sustancial con los conocimientosprevios que ya posee. Para Ausubel es frecuente el error de considerar que el aprendizaje porrecepcin es repetitivo y el aprendizaje por descubrimiento es significativo. Tanto elaprendizaje por recepcin como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser repetitivos o significativos, pues que el resultado sea uno u otro depende de lascondiciones en que ocurra el aprendizaje y del modo de efectuarlo. Para Ausubel el aprendizaje que se debe perseguir en el aula debe ser elaprendizaje significativo por recepcin, cuya esencia consiste en que las ideasexpresadas simblicamente no sean relacionadas de modo arbitrario, sino sustancial(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje significativo seproduce cuando el alumno relaciona e integra sustancialmente los contenidos omateriales nuevos que aprende con los conocimientos que previamente posee. Sinembargo, para ciertos tipos de aprendizaje puede ser convenientes el aprendizajepor repeticin y por descubrimiento. Ej: aprender vocabulario, idioma extranjero.

5.1. Condiciones del aprendizaje significativo Si el aprendizaje significativo se da cuando el alumno relaciona los contenidosnuevos con los que previamente posee, se requieren dos condiciones principales.

Primero, una actitud favorable del alumno hacia el aprendizaje significativo:relacionar los nuevos contenidos con los conocimientos de su estructura cognitiva. Segundo, que la tarea sea potencialmente significativa: que los contenidos seanrelacionables, que sean presentados de forma que puedan ser relacionados conconocimientos previos. Esto depende de la naturaleza del material o contenido que se va a aprender. No puede ser arbitraria ni vaga, debe tener una estructuralgica. Tambin depende de la estructura cognitiva del alumno, es decir, de losconocimientos previos que posee y cmo los tiene organizados en su memoria.

5.1.1. ESTRUCTURA COGNITIVA La estructura cognitiva es la pieza clave, ya que aprender consiste enasimilar conocimientos y esta asimilacin es el resultado de la interaccin que seproduce cuando el alumno relaciona la nueva informacin con las ideas pertinentesque ya posee. Ausubel afirma que de todos los factores que influyen en el aprendizaje,el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averiguar lo que ya sabe significa identificar aquellos elementos queexisten en el repertorio de conocimientos del alumno que sean relevantes para lo queesperamos ensear. Estos elementos los llamadosinclusores. La estructura cognitiva consiste en los conocimientos que posee un alumno y en cmo estn organizados en su memoria. Destaca tres variables importantes en la estructura cognitiva: 1. Disponibilidad de ideas deafianzamiento pertinentes, relacionadas con el contenido que se va a aprender. Estosconocimientos deben caracterizarse por poseer un nivel de generalidad e inclusividadadecuados; 2. Discriminabilidad de dichas ideas de afianzamiento de otrosconceptos y principios similares, de manera que se eviten confusiones, y 3. Estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento.

5.1.2. ORGANIZADORES PREVIOS Cuando no hay ideas de afianzamiento en la estructura cognitiva se deberecurrir a los organizadores previos, de lo contrario solo cabra el aprendizaje porrepeticin. Los organizadores previos son materiales introductorios, adecuadamentepertinentes e inclusivos, que se presentan antes que las materias o contenidos deaprendizaje con el fin de que stos puedan ser integrados en la estructura cognitiva. Son conceptos con un nivel ms elevado de abstraccin, generalidad e inclusividad que el nuevo material que ha de aprenderse. Su presencia esimprescindible cuando el material que ha de aprenderse es desconocido para elalumno o encierra cierta dificultad. Ausubel dice que los organizadores cumplen las siguientes funciones: aportarun soporte, una idea o unas ideas de afianzamiento con las que el nuevo materialpueda ser relacionado e integrado;

servir de puente cognitivo para relacionarfcilmente lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber; facilitar una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo y facilitar la discriminabilidad.

5.2. Tipos de aprendizaje significativo Ausubel distingue tres tipos bsicos de aprendizaje significativo. El aprendizaje de representaciones consiste en aprender el significado de smbolos, generalmentepalabras, o de lo que stos representan. Es el tipo ms bsico de aprendizaje, esnecesario para los dems aprendizajes y es el ms cercano al aprendizaje porrepeticin. El aprendizaje de conceptos consiste en abstraer las caractersticas oatributos esenciales y comunes de una determinada categora de objetos. Hay dosvas. Por una parte, la formacin de concepto, los conceptos se obtienen a partirde la experiencia directa con objetos, hechos o situaciones. Se da principalmente enlos nios pequeos. Por otra, la asimilacin de conceptos, que se adquieren apartir de definiciones o textos en los que se hallan implcitos. Es la va dominante apartir de primaria, adolescencia y edad adulta. El aprendizaje de proposiciones consiste en aprender el significado de lasideas expresadas por un grupo de palabras (proposiciones u oraciones) y requierepreviamente el conocimiento de los conceptos implcitos en las mismas.

5.3. Formas de aprendizaje significativo Las formas de aprendizaje significativo se refieren a la manera deproducirse la vinculacin o afianzamiento de los nuevos contenidos o informacionescon las ideas pertinentes y preexistentes de su estructura cognitiva. Segn Ausubel hay tres formas distintas: subordinada o inclusiva; supraordenada y combinatoria. El aprendizaje es subordinado cuando el contenido que se aprende se vinculao incorpora dentro de un concepto o de una idea ms amplia y general preexistenteen la estructura cognitiva. Esta forma de aprendizaje se divide en otras dos. Esderivativa si la nueva informacin se comprende o incorpora como un ejemploespecfico de la informacin que ya posee el sujeto. Y es correlativa si la nuevainformacin se vincula como una extensin, modificacin o limitacin delconocimiento que ya posea el alumno. El aprendizaje es supraordenado cuando la nueva informacin se vinculacomo una idea o un concepto que abarca y engloba las ideas previas que posee elalumno. Ej: el nio puede conocer distintos colores y puede luego aprender elconcepto de color. Y el aprendizaje es combinatorio cuando la nueva informacin serelaciona con las ideas que previamente posee el alumno; pero sin vincularse de modosubordinado ni supraordenado. La mayora de los aprendizajes que se realizan en elaula son aprendizajes combinatorios.

5.4. La adquisicin de conceptos: principios La mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilacin denuevos contenidos. sta depende a la vez de los conceptos subordinados ysupraordenados. Ausubel dice que hay dos modos de acceder a los conceptos: laformacin y la asimilacin. Durante la educacin infantil y en los primeros aos de laenseanza primaria, los conceptos se adquieren mediante formacin de conceptos: abstraer las caractersticas comunes a partir de experiencias particulares. Es un tipo de aprendizaje inductivo, por descubrimiento, en el que intervienenprocesos psicolgicos: discriminacin, abstraccin, diferenciacin, generacin ycomprobacin de hiptesis y la generalizacin. Ms tarde, a partir de los primerosaos, los conceptos se obtienen principalmente mediante asimilacin: mediantedefiniciones o textos, donde la informacin se halla implcita. Ausubel dice que en la asimilacin y organizacin del conocimiento en laestructura cognitiva del que aprende se hallan implicados dos principios: El principio de diferenciacin progresiva hace referencia a que a medida que el aprendizajesubordinado tiene lugar, la estructura cognitiva se modifica y se organizajerrquicamente y, con ello los conceptos inclusores se desarrollan y se van haciendocada vez ms diferenciados. El principio de reconciliacin integradora postulaque a medida que el aprendizaje supraordenado o combinatorio tiene lugar, laestructura cognitiva se modifica, lo que permite establecer nuevas relaciones y unanueva organizacin entre las ideas o conceptos, y, con ello, la aparicin de nuevossignificados. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, no ha sido criticada. Esla ms completa. Novack habla de las ventajas del aprendizaje significativo: 1. Que el conocimiento adquirido se retiene mucho ms tiempo. 2. Que la informacin asimilada produce una diferenciacin progresiva de losinclusores, incrementando la capacidad para aprender despus materialesrelacionados. 3. Que la informacin que se olvida despus de haber sido incorporada a losinclusores, deja secuelas. 4. Que la informacin aprendida es aplicable a una amplia variedad de problemas ycontextos nuevos.