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Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar

Newton Duarte*

RESUMO: O artigo postula a necessidade de uma concepo afirmativa sobre o ato de ensinar e analisa criticamente algumas concepes consideradas negativas em relao ao ensino como transmisso de conhecimento. Nesse sentido, defende que a Escola Nova e o Construtivismo estabelecem uma dicotomia entre a transmisso de conhecimentos pelo professor e a conquista da autonomia intelectual pelo aluno, secundarizando, assim, o ensino e descaracterizando o papel do professor. O artigo analisa, ainda, alguns postulados defendidos por Vigotski e seguidores, que iriam numa direo oposta das idias defendidas pela Escola Nova e pelo Construtivismo. Palavras-chave: Ensino, construtivismo, Vigotski

Neste texto, alm de argumentarmos pela necessidade de uma concepo afirmativa sobre o ato de ensinar, esboaremos uma anlise de algumas concepes que consideramos apresentarem um posicionamento negativo sobre esse ato. Na medida em que o ato de ensinar parte integrante do trabalho educativo, entendemos ser necessrio iniciar pela anlise da concepo de trabalho educativo que adotamos, formulada por Saviani (1995, p. 17): O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. Analisemos mais de perto alguns aspectos desse conceito. O que o trabalho educativo produz? Ele produz, nos indivduos singulares, a humanidade, isto , o trabalho educativo alcana sua finalidade quando cada indivduo singular apropria-se da humanidade produzida histrica e coletivamente, quando o indivduo apropria-se dos elementos culturais necessrios sua formao como ser humano, necessrios sua humanizao. Portanto, a referncia fundamental justamente o quanto o gnero humano conseguiu se desenvolver ao longo do processo histrico de sua objetivao. Est implcita a esse conceito, a dialtica entre objetivao e apropriao, que constitui o ncleo fundamental da concepo de Marx do processo histrico de humanizao (cf. Duarte 1993, cap. I).

Cad. CEDES v. 19 n. 44 Campinas Abr. 1998

As "foras essenciais humanas", para usar uma expresso de Marx, resultam da atividade social objetivadora dos homens. So, portanto, foras essenciais objetivadas. Assim, no existe uma essncia humana independente da atividade histrica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade no est imediatamente dada nos indivduos singulares. Essa humanidade, que vem sendo produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, precisa ser novamente produzida em cada indivduo singular. Trata-se de produzir nos indivduos algo que j foi produzido historicamente. Note-se que nesse conceito est formulada a necessidade de identificar os elementos culturais necessrios humanizao do indivduo. Existe a um duplo posicionamento do trabalho educativo. O trabalho educativo posiciona-se, em primeiro lugar, em relao cultura humana, em relao s objetivaes produzidas historicamente. Esse posicionamento, por sua vez, requer tambm um posicionamento sobre o processo de formao dos indivduos, sobre o que seja a humanizao dos indivduos. A questo da historicidade faz-se presente nesses dois posicionamentos. Afinal, uma concepo historicizadora da cultura humana no se posiciona sobre aquilo que considera as conquistas mais significativas e duradouras para a humanidade? Igualmente, uma postura historicizadora do indivduo no estabelece como referncia maior aquilo que historicamente j existe como possibilidades de vida humana, para fazer a crtica s condies concretas da vida dos indivduos e estabelecer diretrizes para o processo educativo desses indivduos? Esse conceito do trabalho educativo, tendo como referncia o processo de humanizao do gnero humano e dos indivduos, aponta na direo da superao do conflito entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia. Cabe ao pedagogo e filsofo polons Bogdan Suchodolski (1984), o mrito de ter caracterizado esse conflito como o cerne das disputas histricas entre as vrias concepes de educao, de formao dos seres humanos. Saviani (1989), incorporando a contribuio do pedagogo polons, analisou o conflito entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova como um conflito entre pedagogia da essncia e pedagogia da existncia, interpretando esse conflito luz da passagem, da burguesia, de classe revolucionria classe consolidada no poder e defensora da ordem estabelecida. Nosso objetivo aqui no o de entrar nos detalhes dessa anlise histrica, mas sim verificar quais as implicaes desse conceito de trabalho educativo para a construo de uma pedagogia que v alm das pedagogias da essncia e das pedagogias da existncia. O conflito entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia, traduzido de forma esquemtica, um conflito entre educar guiado por um ideal abstrato de ser humano, por uma essncia humana a-histrica e educar para a realizao dos objetivos imanentemente surgidos na vida de cada pessoa, na sua existncia. Em Duarte (1993, pp. 203-208), analisamos esse tema sob a tica do conceito de alienao enquanto distanciamento e conflito entre as foras essenciais humanas, que vo sendo objetivadas em nveis cada vez mais elevados, e as condies concretas da existncia da maioria dos indivduos humanos. O conceito de trabalho educativo aqui adotado situa-se numa perspectiva que supera a opo entre a essncia humana abstrata e a existncia emprica. A essncia abstrata recusada na medida em que a humanidade, as foras essenciais humanas, so concebidas como cultura humana objetiva e socialmente existente, como produto da

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atividade histrica dos seres humanos. Produzir nos indivduos singulares "a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens", significa produzir a apropriao pelos indivduos das foras essenciais humanas objetivadas historicamente. Esse conceito de trabalho educativo tambm supera a concepo de educao guiada pela existncia emprica, na medida em que sua referncia para a educao a formao do indivduo como membro do gnero humano (sobre a categoria de gnero humano numa perspectiva histrico-social vide Duarte 1993, cap. III). Ao adotar a referncia da formao do indivduo como membro da espcie humana (ou gnero humano), esse conceito de trabalho educativo est estabelecendo como um dos valores fundamentais da educao, o do desenvolvimento do indivduo para alm dos limites impostos pela diviso social do trabalho. E isso est explcito tambm nas crticas feitas por Saviani pedagogia escolanovista, quando esta, em nome da democracia, do respeito s diferenas individuais, acaba por legitimar desigualdades resultantes das relaes sociais alienadas. Passemos agora a um ltimo aspecto desse conceito: a definio do trabalho educativo como uma produo direta e intencional. Decorre desse aspecto a afirmao de que concomitantemente com o posicionamento perante os elementos da cultura humana historicamente acumulada, necessria a descoberta das formas mais adequadas de atingir o objetivo de produo do humano no indivduo. O trabalho educativo , portanto, uma atividade intencionalmente dirigida por fins. Da o trabalho educativo diferenciar-se de formas espontneas de educao, ocorridas em outras atividades, tambm dirigidas por fins, mas que no so os de produzir a humanidade no indivduo. Quando isso ocorre, nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e inintencional. Portanto, a produo no ato educativo direta em dois sentidos. O primeiro e mais bvio o de que se trata de uma relao direta entre educador e educando. O segundo, no to bvio, mas tambm presente, o de que a educao, a humanizao do indivduo o resultado mais direto do trabalho educativo. Outros tipos de resultado podem existir, mas sero indiretos. H um acento de valor positivo nesse conceito de trabalho educativo como produo intencional. Ele assume, enquanto um processo de desenvolvimento do ser humano, o fato de que a formao dos indivduos seja elevada ao plano de um processo intencionalmente dirigido. Vale aqui assinalar a existncia, nesse ponto, de uma decisiva confluncia entre a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural ("Escola de Vigotski"2), que desenvolveu um grande trabalho terico e prtico, guiado justamente pelo princpio de que cabe ao processo educativo dirigir o desenvolvimento psquico do indivduo e no caminhar a reboque de um desenvolvimento espontneo e natural (cf. Davidov & Shuarev 1987; Leontiev 1978; Shuare 1990; Vygotski 1991 e 1993). Essa breve anlise do conceito de trabalho educativo por ns adotado evidencia que esse conceito implica um posicionamento afirmativo sobre o ato de ensinar, isto , trata-se de construir uma concepo pedaggica que contenha em seu cerne esse posicionamento afirmativo e que, conseqentemente, se posicione polemicamente em relao s concepes negativas sobre o ato de ensinar. Citaremos, a seguir, trs exemplos dessas concepes.

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O primeiro exemplo o das teorias "crtico-reprodutivistas" (cf. Saviani 1989). sabido que essas teorias no apresentam propostas relativas ao que-fazer do trabalho educativo, posto que consideram que o trabalho no interior da escola est irremediavelmente condenado a reproduzir as relaes sociais de dominao. O objetivo dessas teorias reside em revelar tal reproduo, fazer sua crtica e mostrar que antes da superao, em nvel da sociedade como um todo, do modo de produo capitalista, no h possibilidade de se realizar um trabalho no interior da escola que no tenha como resultado objetivo, independentemente das intenes dos educadores, a reproduo da diviso social do trabalho, isto , das relaes sociais de dominao. Assim, sem dvida, trata-se de um posicionamento negativo quanto s possibilidades de o trabalho educativo assumir um carter humanizador ainda no interior da sociedade capitalista. Essas teorias sobre a educao no tm como objetivo construir nenhuma pedagogia. Assim, o desafio a ser enfrentado por qualquer concepo crtica da educao, que pretenda constituir-se numa pedagogia, consiste em manter-se crtica ao mesmo tempo que apresente uma proposta afirmativa sobre a formao dos seres humanos hoje. Um segundo exemplo de um posicionamento negativo em relao ao ato de ensinar o de uma pedagogia, a pedagogia da Escola Nova. Contrapondo-se Escola Tradicional, que tinha como centro do processo educativo a transmisso de contedos pelo professor, a Escola Nova props a chamada "Revoluo de Coprnico da Educao", colocando como centro do processo educativo o aluno e o ato de "aprender a aprender". Aqui j no se trata, como no caso das teorias crtico-reprodutivistas, de uma corrente que se recuse a apresentar uma proposta pedaggica. Trata-se, isto sim, de uma proposta pedaggica em cujo cerne encontra-se uma secundarizao do ato de transmisso dos contedos escolares pelo professor. No precisamos repetir aqui todos os argumentos apresentados por Saviani (1989) para mostrar que, na Amrica Latina, os efeitos concretos da Escola Nova foram principalmente os de rebaixamento do nvel de ensino destinado s classes populares. O que nos parece mais importante a destacar aqui o fato de que, paradoxalmente, a Escola Nova, ainda que tenha se concentrado em sua anlise da educao nos aspectos intra-escolares, secundarizando a insero da educao na luta poltica no sentido amplo do termo, acabou por esvaziar a prpria essncia do trabalho educativo, transformando o processo de ensino-aprendizagem em algo desprovido de contedo. Como disse Saviani (1989, p. 86): Veja-se o paradoxo em que desemboca a Escola Nova; a contradio interna que atravessa de ponta a ponta sua proposta pedaggica: de tanto endeusar o processo, de tanto valoriz-lo em si e por si, acabou por transform-lo em algo mstico, uma entidade metafsica, uma abstrao esvaziada de contedo e sentido. Nesse sentido, julgamos ser legtimo afirmar que apesar de colocar no centro de seu discurso o processo educativo, a Escola Nova assumiu um posicionamento negativo quanto prpria essncia histrica e socialmente constituda do trabalho educativo. Como procuramos mostrar ao analisar o conceito de trabalho educativo aqui adotado, no se trata de preconizar que esse trabalho possua uma essncia metafsica e ahistrica, mas sim de captar aquilo que no processo histrico, em particular a partir do surgimento do capitalismo, acabou por constituir o ncleo humanizador do trabalho educativo, sem desconsiderar-se que tal ncleo desenvolveu-se no interior das contradies que caracterizam todas as instncias da prtica social nas sociedades alienadas. A Escola Nova no foi capaz de captar esse ncleo, isto , no foi capaz de

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captar o que historicamente constitui-se como a funo clssica do trabalho educativo. Como disse Saviani (1995, p. 23): "Clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado." O terceiro exemplo de um posicionamento negativo em relao ao ato de ensinar seria o das concepes pedaggicas que, como no caso do Construtivismo, respaldam-se em teorias psicolgicas que valorizam as aprendizagens que o indivduo realiza sozinho, como qualitativamente superiores quelas onde o indivduo assimila conhecimento atravs da transmisso de outras pessoas. Dentro do prprio Construtivismo existem muitas variaes quanto a essa questo. Algumas posies mais extremadas tendem a considerar o processo de desenvolvimento psquico do indivduo como independente da assimilao dos conhecimentos socialmente existentes. Essa posio encontra respaldo na concepo de Piaget sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem. Como disse Vigotskii (1988, p. 104), acerca da teoria de Piaget: claro que esta teoria implica uma completa independncia do processo de desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega at a postular uma ntida separao de ambos os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a conseqente maturao de determinadas funes, antes de a escola fazer a criana adquirir determinados conhecimentos e hbitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento. Semelhante concepo no permite sequer colocar o problema do papel que podem desempenhar, no desenvolvimento, a aprendizagem e a maturao das funes ativadas no curso da aprendizagem. O desenvolvimento e a maturao destas funes representam um pressuposto e no um resultado da aprendizagem. A aprendizagem uma superestrutura do desenvolvimento, e essencialmente no existem intercmbios entre os dois momentos. (grifo no original) Nesse caso no se trata apenas da secundarizao da aprendizagem escolar em termos de suas influncias sobre o desenvolvimento intelectual do indivduo, mas de uma dicotomia mais acentuada, isto , trata-se de separao dos dois processos e de uma total independncia do processo de desenvolvimento, encarado como um processo de maturao do psiquismo individual. evidente que tal concepo resulta numa desvalorizao do processo de ensino. Becker (1993, p. 71), por exemplo, fundamentando-se em Piaget, explicita claramente sua concepo sobre quanto a pretenso de ensinar, isto , de transmitir o conhecimento, prejudicaria o desenvolvimento cognitivo do aluno: Quando um professor ensina um contedo a seus alunos (...) ele atravessa todo o processo de construo do conhecimento obstruindo o processo de abstrao reflexionante. Em nome da transmisso do conhecimento ele impede a construo de estruturas bsicas de todo o conhecer, ou o a priori de toda a compreenso. isto que Piaget quer dizer ao afirmar que toda a vez que ensinamos algo criana, impedimos que ela invente esta e tantas outras coisas. Mas existem formulaes que procuram atenuar tal dicotomia, apresentando o processo de ensino escolar como um processo de interveno que visaria propiciar as condies para a construo autnoma, pelo indivduo, do conhecimento. Salvador (1994, p. 136), assim expressa sua interpretao construtivista da ao educativa escolar:

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Numa primeira aproximao, a concepo construtivista da interveno pedaggica postula que a ao educacional deve tratar de incidir sobre a atividade mental construtiva do aluno, criando as condies favorveis para que os esquemas de conhecimento e, em conseqncia, os significados associados aos mesmos que inevitavelmente o aluno constri no decurso de suas experincias sejam os mais corretos e ricos possvel e se orientem na direo marcada pelas intenes que presidem e guiam a educao escolar. Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da interveno pedaggica contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o aluno "aprenda a aprender". (grifo no original) Essa passagem refora, em muito, uma das hipteses com a qual temos trabalhado em nossos estudos, qual seja, a de que o Construtivismo retoma em outras roupagens muitas das idias fundamentais da Escola Nova. Mas neste momento no sobre esse aspecto que nos deteremos e sim sobre a questo da valorao, como objetivo maior da educao escolar, o de "contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo". Em outra passagem, o mesmo autor expe a mesma idia de forma ainda mais enftica: Aprender a aprender, sem dvida o objetivo mais ambicioso, mas irrenuncivel, da educao escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizagens significativas por si s numa ampla gama de situaes e circunstncias. (grifo no original) No se trata aqui de questionar a necessidade de a aprendizagem escolar desenvolver nos alunos a capacidade de realizarem aprendizagens de forma autnoma. O que estamos sim questionando por que esse tipo de aprendizagem deve ser valorado como qualitativamente superior s aprendizagens que decorrem da transmisso de conhecimentos por outra pessoa. Relacionado a essa secundarizao da transmisso de conhecimentos est o problema da definio do papel do professor no processo educativo. interessante notar que no Construtivismo, a despeito das constantes afirmaes de que o professor tem um papel importante no processo educativo (seria difcil afirmar-se explicitamente o contrrio, posto que normalmente se escreve para professores), esse papel acaba por ser diludo de tal forma que se resume ao de algum que acompanha o desenvolvimento e a aprendizagem da criana. Vejamos o que diz Freitas (1988, p. 108), acerca do papel da professora no ensino da escrita: O que questionamos o papel da professora neste ensino. Entendemos que o processo de aprendizagem da escrita, assim como a aprendizagem de qualquer contedo, deve ser conduzido pela criana, cabendo professora criar situaes desafiadoras para que o processo ocorra e, eventualmente, orientando-a no caminho mais rpido, menos dispersivo, mais eficaz e interessante. (grifo nosso) Diga-se de passagem, que tal posio aproxima-se bastante do que afirmou o prprio Piaget (1984, p. 15), ao analisar o que considerava necessrio mudar no terreno do ensino de cincias: A primeira dessas condies naturalmente o recurso aos mtodos ativos, conferindo-se especial relevo pesquisa espontnea da criana ou do adolescente e exigindo-se que toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruda e no simplesmente transmitida. Ora, dois freqentes mal-entendidos reduzem bastante o

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valor das experincias realizadas at agora neste sentido. O primeiro o receio (e, para alguns, a esperana) de que se anule o papel do mestre, em tais experincias, e que, visando ao pleno xito das mesmas, seja necessrio deixar os alunos totalmente livres para trabalhar ou brincar segundo melhor lhes aprouver. Mas evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar as situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis criana, e para organizar, em seguida, contra-exemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das solues demasiado apressadas: o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas. interessante notar que tanto no Construtivismo como na Escola Nova, assumiram um acento de valor claramente negativo o verbo ensinar e a expresso "transmisso de conhecimentos". O professor reduzido a um "animador", a algum que fornece condies para que o aluno construa por si mesmo o conhecimento. Para no ser reduzido a um mero enfeite do processo educativo, pode at, "eventualmente", fornecer alguma orientao para o aluno. Adotando uma posio polmica em relao a essas concepes negativas sobre o ato de ensinar e buscando contribuir para a construo de uma concepo educacional que adote um posicionamento afirmativo sobre o ato de ensinar, temos desenvolvido estudos visando a aproximao entre a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histricocultural, tambm conhecida como Escola de Vigotski (parte desses estudos apresentada em Duarte 1996). A essa altura, com certeza alguns esto formulando a seguinte pergunta: Mas se voc acabou de afirmar ser o Construtivismo uma concepo negativa sobre o ato de ensinar, o que o leva a buscar na psicologia histrico-cultural elementos para uma concepo afirmativa sobre o ato de ensinar? Afinal, Vigotski no tem sido considerado como pertencente corrente denominada Construtivismo? Nossa resposta a essa questo a de que, a despeito da Escola de Vigotski vir sendo denominada, no Brasil, de socioconstrutivista e sociointeracionista, no concordamos com tais denominaes e, mais do que isso, vemos decisivas divergncias entre a concepo histrico-social de ser humano contida nos trabalhos da Escola de Vigotski e o paradigma construtivista-interacionista. Sabemos que essa posio esbarra de frente com a maioria do que tem sido escrito sobre Vigotski no Brasil. Rocco (1990, p. 26-27) diz que: (...) h muitos pontos em comum entre Vygotsky e Piaget, a comear pela linha cognitivista, construtivista-interacionista que se encontra na base terica dos trabalhos de ambos.(...) Apesar de o termo (...) vir tradicionalmente ligado obra de Piaget, acreditamos no ser impertinente, portanto, aplic-lo s posies tericas de Vygotsky e Luria, ressalvando tratar-se aqui, evidentemente, de um scio-interacionismo, cujo enfoque principal de raiz histrico-dialtica, visto sob a luz da teoria marxista. Posio similar defendida por Oliveira (1993, pp. 103-104): Embora haja uma diferena muito marcante no ponto de partida que definiu o empreendimento intelectual de Piaget e Vygotsky - o primeiro tentando desvendar as estruturas e mecanismos universais do funcionamento psicolgico do homem e o ltimo

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tomando o ser humano como essencialmente histrico e portanto sujeito s especificidades do seu contexto cultural - h diversos aspectos a respeito dos quais o pensamento desses dois autores bastante semelhante. (...) Tanto Piaget como Vygotsky so interacionistas, postulando a importncia da relao entre indivduo e ambiente na construo dos processos psicolgicos; nas duas abordagens, portanto, o indivduo ativo em seu prprio processo de desenvolvimento: nem est sujeito apenas a mecanismos de maturao, nem submetido passivamente a imposies do ambiente. Apenas para citar outros dois trabalhos de relativa divulgao, mencionamos Davis e Oliveira (1990) e Rosa (1994), onde tambm o pensamento de Vigotski enquadrado no modelo interacionista-construtivista. Ainda que nossa hiptese no se restrinja questo da denominao dessa escola, comearemos por essa questo, posto que o nome de uma escola um dos elementos que definem sua especificidade perante outras. Alm das denominaes "socioconstrutivismo", "sociointeracionismo" e "sociointeracionismo-construtivista", a Escola de Vigotski foi chamada no Brasil tambm de "construtivismo ps-piagetiano" (Grossi e Bordin, 1993). Diga-se em primeiro lugar que nenhuma dessas denominaes aparece nas obras de Vigotski, Leontiev, Luria, Galperin, Elkonin, Davidov, ou qualquer outro membro dessa escola. Esses autores preocuparam-se sempre em caracterizar essa psicologia naquilo que ela tem de diferenciador em relao a outras, ou seja, sua abordagem histricosocial do psiquismo humano. Por essa razo, as denominaes que eles mais utilizaram para se autocaracterizarem foram a de teoria histrico-cultural e a de teoria da atividade, sendo esta segunda denominao empregada para caracterizar especificamente o trabalho de Leontiev e seus seguidores. O prprio Leontiev, num texto sobre essa corrente da psicologia, caracterizou como central o paradigma histrico do psiquismo por ela adotado, desde os trabalhos de Vigotski. Assim, acreditamos que no h porque no utilizar a denominao histrico-cultural, isto , no h por que buscar um critrio para a denominao que seja externo ao esforo feito pela prpria Escola de Vigotski de autocaracterizao. Sejamos ainda mais claros: o divisor de guas para a Escola de Vigotski, quando da caracterizao das correntes da psicologia, residia justamente na abordagem historicizadora ou no-historicizadora do psiquismo humano. Ora, para eles somente uma psicologia marxista poderia abordar de forma plenamente historicizadora o psiquismo humano. E no se trata apenas de uma das possveis formas de se conceber o psiquismo, mas sim de que ele no pode ser plenamente compreendido se no for abordado como um objeto essencialmente histrico. Estamos perante a questo do critrio de classificao das correntes da psicologia. Quando o critrio a historicizao ou no do psiquismo, Piaget, Skinner e Freud esto muito mais prximos um do outro do que da psicologia da Escola de Vigotski. Procuraremos mostrar aqui que o interacionismo um modelo epistemolgico que aborda o psiquismo humano de forma biolgica, ou seja, no d conta das especificidades desse psiquismo como um fenmeno histrico-social. Com isso, estamos defedendo que a psicologia histrico-cultural no uma variante do

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interacionismo-construtivista. No basta colocarmos o adjetivo social. A questo a de que a especificidade dessa escola da psicologia perante outras no pode ser abarcada pela categoria de interacionismo nem pela de construtivismo. Para efeito dessa anlise epistemolgica, passaremos a empregar a expresso interacionismo-construtivista, como traduo de um mesmo modelo epistemolgico, independentemente de ele ser chamado por algum autor atravs apenas do adjetivo interacionista ou do adjetivo construtivista. Entendemos como legtima essa nossa atitude, pelo fato de que ambos os termos tm a origem de sua utilizao na mesma fonte, a obra de Piaget. So abundantes os trabalhos que fazem referncia s origens, na obra de Piaget, do modelo epistemolgico interacionista-construtivista. Limitando-nos a algumas obras recentes e de fcil acesso, mencionamos aqui os trabalhos de Azenha (1993), Davis e Oliveira (1990) e Rosa (1994). Com pequenas variaes de terminologia, esses trs trabalhos mostram que o modelo interacionista-construtivista apresenta-se por oposio a dois outros modelos epistemolgicos: o empirismo e o inatismo (ou pr-formismo). Como explica Azenha (1993, pp. 19, 20 e 22): De um lado, o programa de pesquisa de Locke e seus sucessores, de Condillac a Skinner, conhecido como "empirismo" (...) A interpretao "empirista" do conhecimento supervaloriza o papel da experincia sensvel, particularmente da percepo, que inscreveria direta ou indiretamente os contedos da vida mental sobre um indivduo com extrema plasticidade. Essa plasticidade, por sua vez, seria decorrente de uma baixssima indeterminao mental por ocasio do nascimento. (...) Do outro lado, a segunda resposta clssica questo naufragaria no extremo oposto, admitindo, na origem, uma forte determinao ou dotao mental desde o nascimento. Dito de outra forma, outros programas de pesquisa partem de um compromisso ontolgico com o inatismo ou o pr-formismo. (...) A soluo da origem e processo do conhecimento, para Piaget, est numa terceira via, alternativa ao empirismo e ao pr-formismo. O Construtivismo seria soluo para o estudo e desenvolvimento da gnese do conhecimento. De fato, no discordamos que a psicologia histrico-cultural tambm se oponha tanto s abordagens inatistas quanto s empiristas. Ocorre que h algo que pode unir prformistas, empiristas e interacionistas: o modelo biolgico, naturalizante, a partir do qual assumida uma posio perante essa questo. Para a Escola de Vigotski, mais importante do que apenas superar os unilateralismos na anlise da relao sujeitoobjeto, era buscar compreender as especificidades dessa relao quando sujeito e objeto so histricos e quando a relao entre eles tambm histrica. No possvel compreender essas especificidades quando se adota o modelo biolgico da interao entre organismo e meio ambiente. Azenha (1991, p. 24) explicita que o interacionismoconstrutivista de Piaget apia-se nesse modelo biolgico: ...a concepo do funcionamento cognitivo em Piaget a aplicao no campo psicolgico de um princpio biolgico mais geral da relao de qualquer ser vivo em interao com o ambiente. Ser bem-sucedido na perspectiva biolgica implica a possibilidade de conseguir um ponto de equilbrio entre as necessidades biolgicas fundamentais sobrevivncia e as agresses e restries colocadas pelo meio satisfao dessas mesmas necessidades.

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A autora prossegue mostrando que nesse processo intervm dois mecanismos: a organizao do ser vivo e a adaptao ao meio. Explica ainda que a adaptao se realiza atravs dos processos de assimilao e acomodao (ibidem, p. 25). Freitag (1991, p. 35) sintetiza de forma semelhante as idias de Piaget sobre essa questo e diz que: Os mesmos mecanismos de assimilao e acomodao desenvolvidos pelos moluscos dos lagos, em termos puramente orgnicos, so desenvolvidos pelo homem no plano das estruturas cognitivas, destinadas a facilitar a adaptao do organismo humano ao seu meio. Assim, se empregarmos a categoria de interacionismo (que vimos resultar de um modelo essencialmente biolgico) para caracterizar a Escola de Vigotski, estaremos tentando enquadrar essa escola sob um modelo que contraria a pretenso fundamental de construir uma psicologia histrico-cultural do homem. Alm disso, parece-nos que, freqentemente, essa questo mal interpretada, pois ela afirma que trazer Vigotski para o interacionismo-construtivista seria trazer o social para essa corrente. O senso comum pedaggico expresso na matria publicada pela Revista Nova Escola (lagoa 1994) j traduz isso dizendo que Vigotski seria "uma pitada social no Construtivismo". Acrescente-se que a concepo de social expressa nessa matria no ultrapassa o estar fazendo algo junto com outras pessoas, isto , no ultrapassa a existncia de processos intersubjetivos. Uma leitura atenta de Vigotski revela que, apesar de tratar da questo da intersubjetividade, ele nunca reduziu o social a isso. At porque a interao entre subjetividades era, para Vigotski, sempre uma interao historicamente situada, mediatizada por produtos sociais, desde os objetos at os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e transmitidos. Mas a idia de que Vygotski viria para dar uma pitada social ao Construtivismo aparece tambm em trabalhos acadmicos. Na contracapa do livro Construtivismo pspiagetiano (Grossi e Bordin 1993), aparece o seguinte texto: Construtivismo ps-piagetiano um novo e slido paradigma sobre aprendizagem, o qual acrescenta aos dois plos clssicos - o sujeito e a realidade - em torno dos quais era pensada a construo de saberes e conhecimentos, "a fascinao do estar juntos", isto , os outros, o grupo e o social. Trata-se, portanto, da juno enriquecedora dos resultados dos estudos de Piaget, com os de Wallon, de Vygotsky, de Paulo Freire, de Sara Pain, s contribuies de Marx, Freud e da sociologia, da antropologia, da lingstica contemporneas. Deixemos de lado a questo do grau de abrangncia que est sendo postulado para esse novo paradigma, bem como a questo da absoluta heterogeneidade epistemolgica e sociolgica dos autores citados. Atenhamo-nos questo do que define o "ps"piagetiano nesse paradigma. Seria justamente o acrscimo do social. Do ponto de vista pedaggico, essa questo mistura-se com a do papel da interveno externa nos processos de aprendizagem do indivduo. Rosa (1994, pp. 49-50) diz: (...) preciso admitir uma dificuldade que decorre da prpria formulao terica construtivista, especialmente da verso piagetiana qual se tem dado maior nfase. Ao colocar o sujeito como centro e, principalmente, ao vincular a aprendizagem maturao biopsicolgica, Piaget autoriza a inferncia de que o processo de

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aprendizagem ocorre espontaneamente, isto , independente da ao ou da "provocao" de um outro sujeito. (...) A esse respeito a teoria de Vygostky, indubitavelmente, se faz mais clara, ao atribuir especial importncia ao meio social, ao adulto educador no processo de aprendizagem. A ltima autora citada avana nessa questo, pois reconhece que se trata de uma dificuldade decorrente da prpria formulao terica do Construtivismo. O que discordamos que no se trata de passar a um construtivismo social ou de trazer o social para o Construtivismo, pois entendemos que o construtivismo piagetiano j contm um modelo do social e esse modelo respalda-se no modelo biolgico da interao entre organismo e meio ambiente. No se trata de que Piaget tenha desconsiderado o social, mas de como ele o considerou. Leontiev (1978, pp. 149-150) expressou essa questo da seguinte forma: Do ponto de vista que nos interessa, as notveis investigaes de J. Piaget, consagradas ao desenvolvimento psquico da criana, tm uma significao particular, dupla, na minha opino. Penso, por um lado, na manuteno, na sua teoria geral do desenvolvimento, dos conceitos de organizao, de assimilao e de acomodao como conceitos de base e, por outro lado, no fato de ele considerar o desenvolvimento psquico como o produto do desenvolvimento das relaes do indivduo com as pessoas que o rodeiam, com a sociedade, relaes que transformam e reorganizam a estrutura dos processos de cognio da criana. (...) A dualidade da concepo de Piaget cria uma srie de dificuldades maiores, uma das quais encontra expresso no fato de a transformao social em questo no aparecer verdadeiramente a no ser em etapas relativamente tardias do desenvolvimento ontognico e no concernir seno aos processos superiores. O problema no reside, portanto, em trazer o social para o construtivismo, mas em buscar outro modelo epistemolgico, diferente do modelo biolgico que est na base do interacionismo-construtivista. Os estudos at aqui realizados por ns, dos trabalhos elaborados pela psicologia histrico-cultural, apontam para o fato de que essa corrente adota um postura diferente tanto da Escola Nova quanto do Construtivismo, no que se refere ao ato de ensinar. Parece-nos que tal divergncia pode ser encontrada tanto no que se refere ao processo histrico de desenvolvimento da conscincia humana, como no que diz respeito psicologia da aprendizagem. Luria (1979, p. 73) diz o seguinte: Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas fontes - 1) os programas hereditrios de comportamento, subjacentes no gentipo e 2) os resultados da experincia individual - , a atividade consciente do homem possui ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo da histria social e transmissvel no processo de aprendizagem. (...) A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispe o homem no so o resultado de sua experincia prpria, mas adquiridos pela assimilao da experincia histrico-social de geraes. Este trao diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal. (grifo no original)

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muito instigante indagar sobre as razes que levariam tantos educadores e psicolgos a desvalorizarem algo que constitui a especificidade da atividade humana perante o comportamento animal: a capacidade de acumular e transmitir experincia, conhecimento. Luria bastante claro ao afirmar que a grande maioria de nossos conhecimentos provm da transmisso da experincia acumulada historicamente. Se assim, por que a prtica pedaggica deveria rejeitar tal transmisso, ou t-la como um objetivo menor? Tornou-se tabu no meio pedaggico falar em transmisso de conhecimentos j existentes. Aceita-se at que tal transmisso possa existir, desde que seja apenas um momento para se alcanar o mais desejvel, a aprendizagem por si s. No h dvidas de que tal concepo revela a fora que o iderio escolanovista tem at hoje. Do ponto de vista da psicologia da aprendizagem, na perspectiva da corrente histricocultural, tambm no se justifica essa secundarizao da transmisso de conhecimentos. Neste ponto, recorreremos ao conceito de Vygotski, de "zona de desenvolvimento prximo" (essa expresso tem sido traduzida tambm por "zona de desenvolvimento proximal" ou "rea de desenvolvimento potencial"). Vigotski (1993, pp. 238-246) apresenta esse conceito no interior de uma anlise das relaes entre o ensino e o desenvolvimento intelectual na idade escolar. Ele inicia mostrando que ao analisar-se o desenvolvimento de uma criana necessrio no se deter naquilo que j amadureceu; tambm preciso captar aquilo que ainda est em processo de formao. Assim, prope a existncia de dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento atual (tambm traduzido por nvel de desenvolvimento real ou nvel de desenvolvimento efetivo) e a zona de desenvolvimento prximo. Diz que o desenvolvimento atual de uma criana aquele que pode ser verificado atravs de testes nos quais a criana resolve problemas de forma independente, autnoma. J a zona de desenvolvimento prximo abarca tudo aquilo que a criana no faz sozinha, mas consegue fazer imitando o adulto. Vygotski (ibidem, pp. 238-239) apresenta o exemplo de duas crianas que revelaram o mesmo nvel de desenvolvimento atual, no caso, ambas com idade mental de 8 anos. Portanto, naquilo que elas conseguiam fazer sozinhas, encontravam-se no mesmo nvel de desenvolvimento. Mas, no que se refere aos problemas resolvidos com a ajuda de um adulto, uma das crianas conseguia resolver problemas que atingiam a idade mental de 9 anos, enquanto que a outra conseguia resolver problemas at a idade mental de 12 anos. Diz ento Vigotski: Essa divergncia entre a idade mental ou o nvel de desenvolvimento atual, que se determina com a ajuda das tarefas resolvidas de forma independente, e o nvel que alcana a criana ao resolver as tarefas, no por sua conta, mas sim em colaborao, o que determina a zona de desenvolvimento prximo. Em nosso exemplo, esta zona se expressa para uma criana com a cifra 4 e para outra, com a cifra 1. Podemos considerar que ambas as crianas tm o mesmo nvel de desenvolvimento mental, que o estado do seu desenvolvimento coincide? Evidentemente, no. Como mostra a investigao, na escola se do muito mais diferenas entre estas crianas, condicionadas pela divergncia entre suas zonas de desenvolvimento prximo, que semelhanas devidas a seu igual nvel de desenvolvimento atual. Isto se revela em primeiro lugar na dinmica de sua evoluo mental durante a instruo e no relativo xito desta. A investigao revela que a zona de desenvolvimento prximo tem um valor mais direto para a dinmica da evoluo intelectual e para o xito da instruo do que o nvel atual de seu desenvolvimento. (ibidem, p. 239, grifo no original)

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Assim, o nvel de desenvolvimento de uma criana caracterizado por aquilo que ela consegue fazer de forma independente e por aquilo que ela consegue fazer com a ajuda de outras pessoas. Mas o potencial de aprendizagem das duas crianas, no momento analisado pela pesquisa, no era igual. Pode-se dizer que naquele momento uma delas tinha um potencial de aprendizagem maior, posto que sua zona de desenvolvimento prximo era maior. Isso mostra que existem limites para a zona de desenvolvimento prximo, isto , no tudo que a criana consegue fazer, mesmo com a ajuda de um adulto. Se formos resolvendo com ela problemas cada vez mais difceis, chegar um ponto a partir do qual ela no conseguir mais resolver os problemas, mesmo com nossa ajuda. Isso significa que teremos ultrapassado a zona de desenvolvimento prximo, isto , teremos sado dos limites do desenvolvimento dessa criana nesse momento. Essa a razo pela qual Vigotski emprega a palavra zona para caracterizar o segundo nvel de desenvolvimento, isto , trata-se da caracterizao da diferente extenso que esse nvel tem para cada criana, em cada momento de seu desenvolvimento intelectual. Um aspecto de fundamental importncia o das conseqncias desse conceito para a relao entre desenvolvimento e aprendizagem escolar. Vigotski critica a aprendizagem que se limite ao nvel de desenvolvimento atual e postula que o bom ensino justamente aquele que trabalha com a zona de desenvolvimento prximo, isto , aquele que se situa no mbito daquilo que a criana no consegue fazer sozinha, mas o consegue aprendendo com o adulto. Assim, temos aqui uma postura radicalmente distinta daquela adotada pelo Construtivismo. Na perspectiva de Vigotski, a grande tarefa do ensino reside em transmitir para a criana aquilo que ela no capaz de aprender por si s. Ele valora de forma altamente positiva a transmisso criana dos contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios. As aprendizagens que a criana realiza sozinha no so, evidentemente, descartadas nessa concepo. Mas preciso ficar claro que tais aprendizagens no produzem desenvolvimento, elas atuam apenas no mbito daquilo que j se desenvolveu na criana. Vigotski expressa isso de forma bastante clara: Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana durante a idade escolar e no curso de sua instruo, vemos que na realidade qualquer matria exige da criana mais do que esta pode dar nesse momento, isto , que esta realiza na escola uma atividade que lhe obriga a superar-se. Isto se refere sempre instruo escolar sadia. Comea-se a ensinar a criana a escrever quando todavia no possui todas as funes que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por isso, o ensino da linguagem escrita provoca e implica o desenvolvimento dessas funes. Esta situao real se produz sempre que a instruo fecunda (...) Ensinar a uma criana aquilo que incapaz de aprender to intil como ensinar-lhe a fazer o que capaz de realizar por si mesma." (ibidem, pp.244-245, grifo nosso) Para concluir, gostaramos de frisar que consideramos as idias aqui expostas apenas uma contribuio para um esforo coletivo, que vem sendo realizado por muitos educadores neste Pas, de construo de uma concepo afirmativa sobre o ato de ensinar. Esperamos que tais idias traduzam-se em impulso para a continuidade dessa construo.

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Notas
1. A reflexo apresentada neste texto incorpora parte das anlises que vm sendo desenvolvidas num Projeto Integrado, por ns coordenado, intitulado "Elementos para uma teoria histrico-crtica do trabalho educativo", financiado pelo CNPq.

Affirmative and negative conceptions on teaching ABSTRACT: The article postulates the necessity of an affirmative conception on teaching and critically analyses some conceptions considered negative according to teaching as transmission of knowledge. In this way, the article supports that the "New School" and Constructivism establish a dichotomy between the transmission of knowledge by the teacher and the effort for intellectual autonomy by the learner, leaving teaching in a secondary place and depriving the teachers role of its characteristics. The article still analyses some postulates defended by Vigotski and his followers, which read to an opposite direction, far from those ideas defended by the "New School" and Constructivism.

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* Unesp/Araraquara

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