Ldicamente N1 Juego y vida cotidiana

Juego y vida cotidiana El juego es una de las prcticas culturales ms significativas en la infancia, la juventud y la adultez. Consideramos al juego como una puerta de acceso para comprender la cultura, las dinmicas entre sujetos y las relaciones que se tejen en, durante y posteriormente a cada juego disputado. Las temticas, los roles, las elecciones, las normas, los resultados, todos ellos son elementos constitutivos de los juegos. Ahora bien, pensar al juego como actividad cultural supone comprenderlos imbricados con discursos que rodean a sus jugadores y las condiciones de posibilidad que stos tienen para llevarlos a cabo. Jugar no es un juego. Hay, tambin, series de prcticas ldicas que no son necesariamente consideradas cannicamente como juegos pero que los sujetos que las practican s les adjudican un carcter ldico. En cualquier caso, este nmero se abre a trabajos que aborden el juego como parte constitutiva e insustituible de la vida cotidiana. qu significa jugar? qu supone la ausencia de juegos o de percepciones ldicas? cul es el lugar que en la contemporaneidad tiene el juego en la relacin con pares significativos? qu objetos se utilizan en los juegos? Todas estas preguntas organizan el arco que se incluye en la convocatoria del nmero 1 de la revista Ldicamente.

INDICE
Qu se juega al jugar un juego? .............................................. 1 El juego, Todos los juegos Entre la norma y la prctica. Sentidos del juego en el Jardn de Infantes ............................................................ 9 Editorial N1 ............................................................... 20 Homo Ludens Revisited: Huizinga y el deporte moderno ............................. 21 Produccin de subjetividades a travs del juego en contextos vulnerables .............. 29

Ldicamente N1 Juego y vida cotidiana Ao: 1 Nmero: 1 Autor: Cecilia Kalejman, Lic. en Psicologa, Universidad de Buenos Aires, ceciliakalejman@gmail.com. Luca A. Gmez, Lic. en Psicologa, Universidad de Buenos Aires, luciagomez_04@yahoo.com

Qu se juega al jugar un juego?

Cita: Kalejman, C. y Gomez, L. (2012) Qu se juega al jugar un juego? en Revista Ldicamente, ao 1, N1 (ISSN 2250-723X). Primera versin recibida el 30 de marzo de 2012; versin final aceptada el 28 de mayo de 2012 (Eds.)
Resumen
En el presente artculo se considera el juego en relacin a la niez. Se indaga acerca del papel que juega el juego en la niez intentando responder a diversas preguntas, entre ellas la ms importante: Qu significa jugar? A lo largo de esta etapa del desarrollo en que comienza a constituirse la subjetividad del individuo el juego constituye, sin dudas, un factor central, una herramienta fundamental en el desarrollo. Juego no es slo el juego dramtico, tambin consideramos para nuestro anlisis aquellas modalidades de juego que se transmiten de generacin en generacin, juegos de construccin, los dibujos, teniendo en cuenta asimismo los objetos utilizados en los juegos, los contenidos de los mismos, los espacios en los que se desarrollan. Se piensa y se interpreta al juego, como un derecho y como un modo de expresin del nio, se finaliza este desarrollo con una conclusin acera del juego y el espacio que ocupa en la vida cotidiana. Palabras claves: juego derecho del nio expresin vida cotidiana

Summaries
In this article we consider the relationship between playing games and childhood. We look into the role that playing games has during childhood by trying to find answers to several questions: What does "to play games" mean? Undoubtedly, playing games is a central factor, a key tool for development in the stage in which the individual's subjectivity begins to be constituted. Playing is not only playing dramatic games, we also consider in our analysis those types of games which are transmitted from generation to generation, such as games of set and drawings, taking also into account the objects used during the games, their meaning and the spaces where they are developed. Playing games is thought of as a right and a means by which the child is able to express. This work concludes by considering the role that playing games occupies in the everyday life. Key words: play game childrens rights expression everyday life

Palabras introductorias

Al hablar sobre el juego, resulta extrao preguntarse por la definicin del mismo y ms an, la razn por la que juegan los nios. Son cuestiones que estn naturalizadas y se da por entendido que los nios juegan. Pero tras este concepto se pueden pensar una variedad de definiciones y considerar aspectos que hacen al mismo. Mltiples son las preguntas que nos hacemos al ver a nios de diferentes edades jugando ya que es una actividad que ocupa mucho tiempo de su da y sin dudas les genera placer. Qu significa jugar? Qu es un juego? En el presente artculo nos centraremos en la consideracin del juego, en relacin a la niez. Intentaremos indagar acerca del papel que juega el juego en la niez.

Por qu jugar?

1) Por que es un derecho que tienen los nios. 2) Por que es el modo de expresin de los nios. 1) Juego como un derecho El juego es un derecho que tienen los nios est contemplado en la Convencin sobre los derechos Pg. 1/41

del nio que considera a todos los nios, nias y adolescentes sujetos de derecho. En el artculo 31 establece:

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. 2. Los Estados Partes respetarn y promovern el derecho del nio a participar plenamente en la vida cultural y artstica y propiciarn oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artstica, recreativa y de esparcimiento.

En 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob la Convencin sobre los Derechos del Nio. Fue ratificada en Argentina en 1990 e incorporada al texto de la Constitucin Nacional con la Reforma de 1994. Detengmonos en la definicin de Derecho: Es un Conjunto de normas que regula la convivencia social. Entre estas normas estn los derechos humanos. El Estado tiene la obligacin de garantizar que todas las personas que viven en su territorio gocen sin restricciones de estos derechos. El Estado tiene la responsabilidad de ser garante de que los derechos del nio se cumplan, a travs de la generacin de polticas tendientes a ello. Cuando se piensa en un nio se suele hacer en relacin a un adulto y en este punto es central el rol de ese adulto en la tarea de favorecer el cumplimiento de los derechos del nio. Debe poder servirse de las intervenciones que realiza el Estado en pos del cumplimiento del derecho en cuestin. UNICEF, no slo piensa el juego como un derecho sino que tambin integra el derecho a jugar en el mbito de la salud, en el mbito del derecho a la salud. De este modo propone:

El juego ocupa un lugar fundamental en la prctica y promocin de la participacin en nios, nias y adolescentes. En muchas oportunidades el derecho a jugar se lo ha llamado el derecho olvidado, probablemente porque la mayora de los adultos lo consideran ms un lujo que una necesidad. El juego est presente a lo largo de nuestras vidas. Tiene un carcter universal, una dimensin cultural y se caracteriza como necesidad bsica del ser humano. (UNICEF, 2006:40)

Si bien el juego nos acompaa a lo largo de la vida, es en perodo de la infancia en que tiene un papel fundamental para el desarrollo. En este punto es que se convierte en uno de los derechos del nio. Son tantas y tan variadas sus formas, que todo material u objeto pueda transformarse en juego y diversin. Cualquier tema la sexualidad, la muerte, el miedo a lo desconocido, etc. puede ser contenido para un juego. Descansar, divertirse y dedicarse a lo que ms les gusta son derechos propios de nios, nias y adolescentes. Sea cual fuere la situacin, ellos siempre hallan la forma y el sentido de jugar, que es una parte esencial para su desarrollo. Cada juego expresa una forma de comunicarse y relacionarse entre jugadores. No hay obligacin para jugar. Cada uno participa voluntariamente durante el tiempo que desea y lo hace para disfrutar, experimentando diversas emociones. Lo interesante es que durante el juego, se trasciende el hecho mismo de jugar. La experiencia vivida va siempre ms all de lo que cualquier jugador supone. (UNICEF, 2006:41) Pg. 2/41

Juego como modo de expresin del nio

Desde una mirada psicoanaltica, entendemos el juego como el modo de expresin del nio, as como la palabra lo es del adulto. A travs del juego, el nio nos da a conocer su mundo interno y l mismo incluye en el juego los contenidos que le permiten elaborar los sucesos con los que se enfrenta. A travs del juego del nio se puede abordar el psiquismo del mismo, an en construccin. Desde su nacimiento, el nio pasa de ser un sujeto cuasi pura biologa a un sujeto de la cultura. Este pasaje se realiza a travs de la socializacin primaria, en contacto primero con las figuras parentales y, de a poco, se va ampliando el crculo hacia el entorno familiar ms prximo y la socializacin secundaria en instituciones formales y no formales. Las personas con las que entra en contacto el nio le presentan el mundo y el nio se va apropiando de los hechos culturales. En ste sentido, seguimos la lnea planteada por Norma Bruner que establece que el juego es la condicin necesaria para que haya niez, no es espontnea ni natural ni depende de la dotacin biolgica con la que se nace, no se hereda, requiere de un trabajo de construccin, requiere de un Otro que se ofrezca al recin nacido para que encuentre la forma de apropiarse de la cultura y sus leyes. Por eso al principio los jugadores del juego son el nio y el adulto, sus padres o cuidadores. Entendemos el juego como formacin de lo inconsciente, propia de la infancia y estructurado como un lenguaje. Tal como lo explica Freud el juego es el modo de trabajo del aparato anmico en una de sus prcticas normales ms tempranas (Freud, 1920:14). A partir de las observaciones de su nieto, Freud concluye que los nios repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran impresin en la vida, de modo tal que logran abreaccionar la intensidad de la impresin y se aduean de la situacin. As el juego resulta ser la ocupacin preferida y ms intensa del nio, a travs del cual logra insertar las cosas de la realidad en un nuevo orden relativo a su deseo. El juego es vital para los nios. Sin embargo, como dijimos anteriormente el juego no se da de forma natural sino que lleva un trabajo de construccin con otro. Por lo tanto surge la pregunta de si todos los nios juegan. Y dado que la respuesta es negativa (no todos los nios juegan), o algunos tienen problemas en el desarrollo que hacen que haya problemas en el juego, contina la pregunta acerca de por qu hay nios que no juegan. Cuando un chico no juega, significa que algo no anda bien. Desde aqu entendemos al juego como indicador de la salud del nio. Al jugar los nios construyen su propio mundo. Expresan sus fantasas, elaboran psquicamente los acontecimientos y circunstancias que los rodean, asimilan aspectos del mundo en que viven. El jugar tiene un lugar y un tiempo, no se encuentra adentro, tampoco est afuera, para dominar lo que est afuera es preciso hacer cosas, no slo pensar o desear, y hacer cosas lleva tiempo, jugar es hacer. El juego corresponde a la salud, facilita el crecimiento, conduce a relaciones de grupo y est al servicio de la comunicacin consigo mismo y con los dems. No entendemos el desarrollo como un patrn de cambios lineal a travs del tiempo, no estamos a la espera de las cuestiones que conciernen al desarrollo de un nio se vayan sucediendo una tras otra. Proponemos entender el desarrollo como un efecto, que podra producirse o no, que ocurre o acontece. Es fundamental la idea de que el psiquismo debe constituirse y que no va de suyo que as suceda: que esto vaya a ocurrir no es una mera cuestin de tiempo. Aqu hace su aparicin el juego como motor para que el desarrollo ocurra. Entonces, pensamos que el juego es el que brinda el marco adecuado para que se den los trayectos, viajes y virajes del deseo, dando lugar al ingreso de los significantes en su historia y con ello a la estructura del lenguaje articulada con el desarrollo. Pg. 3/41

En relacin con la importancia que tiene el juego a lo largo del desarrollo es importante destacar que esta actividad no se limita a un tiempo histrico o a un momento cultural. Juegan nios de todos lados y de todas las pocas. Si bien el concepto de infancia se fue forjando a lo largo de la historia, y la idea de nio aparece recin en la modernidad de la mando del ideal de progreso y en funcin de ello de la educacin para los nios, el juego estuvo siempre presente de diferentes maneras. Mara Julia Garca, en su artculo Aproximacin a los juegos infantiles (1992), comenta que juguetes prehistricos han sido encontrados entre los vestigios de las culturas ms antiguas. Aparentemente los nios de otras pocas, de otras culturas, se interesaban por juegos semejantes a los actuales, como sonajeros, muecas, animales de juguete, soldaditos, vehculos. Incluso antes de la constitucin de la infancia como tal, los nios se las ingeniaban para dedicar su tiempo a esta actividad que es el juego.

Qu significa jugar? - Juego y vida cotidiana

Afirmamos que el juego es la ocupacin preferida del nio, que sin duda le genera placer y que la realiza la mayor parte de su tiempo. La vida cotidiana del nio se divide entre las actividades de rutina tales como alimentacin, higiene y escolaridad, y jugar. Desde una perspectiva constructivista tomando los postulados de Jean Piaget, se considera al juego como reflejo de la estructura intelectual que est atravesando el nio. Es asi que plantea diferentes juegos caractersticos de los perodos sensoriomotor, preoperatorio y operatorio. Piaget plantea que el juego debe ser concebido como una pura asimilacin placentera; en este sentido y refirindose a las necesidades del nio pequeo nos dice,

Resulta () indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino, por el contrario, la asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilacin ms o menos pura, a las necesidades del yo (Piaget, J., Inhelder, B., 1997:65).

Segn Piaget el juego en tanto actividad ldica debe reunir determinadas caractersticas o condiciones para ser considerado tal, estas son: que el nio lo lleve a cabo sencillamente por el placer que le genera, que no busque otro objetivo que no sea la actividad ldica en s misma, que lo lleve a cabo por iniciativa propia, es decir espontneamente, y poder encontrar por parte del nio un compromiso activo. Asimismo el autor realiza una clasificacin segn los diferentes tipos de juego, que podemos encontrar a lo largo del desarrollo, en funcin de las estructuras intelectuales presentes en cada uno de los estadios y subestadios, a saber: el juego de ejercicio, tiene lugar a lo largo del estadio sensoriomotor, el juego simblico, surge y se extiende durante el estadio preoperatorio, y por ltimo el juego de reglas, aparece en los estadios operatorio concreto y formal. Puesto que el presente trabajo abarca los perodos de desarrollo del nio deambulador y del preescolar nos abocaremos fundamentalmente al anlisis del juego de ejercicio y el juego simblico. A nivel del primer estadio del desarrollo intelectual, el estadio sensoriomotor encontramos que el nico tipo de juego que se hace presente es el juego de ejercicio. Este tipo de juego que se extiende del estadio II al V no implica tcnica ldica alguna, sino que su propsito radica en el hecho mismo repetir puramente por placer una actividad que ha sido adquirida con un fin adaptativo y se consolida a travs del juego. En el quinto estadio del periodo sensoriomotor aparece aquella actividad que Piaget llama Pg. 4/41

ritualizacin ldica , en la que el nio reproduce ciertas acciones, paso por paso, con el mero propsito de divertirse. A partir de que el nio lleve a cabo ritualizaciones en contextos cada vez diversos e `inadecuados` para la accin que realiza, haciendo un como si podemos decir que se acerca a la simbolizacin propia del estadio preconceptual, en el que encuentra su apogeo el juego simblico. Ubicamos recin el sexto y ltimo estadio del periodo sensoriomotor como el momento en el que el nio comienza a ser capaz de representar un objeto o acontecimiento ausentes, aparece as el juego simblico. Este tipo de juego cuenta con significantes que el nio construye a voluntad y los adapta a sus deseos y necesidades, este simbolismo tomado de la imitacin da cuenta de una pura asimilacin de lo real al yo. Un ejemplo de esto podra ser una zapatilla que pasa de ser tal a ser un automvil, un avin, etc. El nio reproduce escenas utilizando diversos objetos de la cotidiana adaptndolas y modificndolas segn sus necesidades del momento. Otra caracterstica importante del juego y la vida cotidiana tiene que ver con los objetos que utiliza el nio al jugar: una zapatilla que pasa a ser un automvil, un lpiz que pasa a ser un avin, un bloque que pasa a ser un telfono, etc. Son distintos los objetos que utiliza el nio al jugar. Si, como lo mencionamos anteriormente, el juego se remonta a los orgenes de la cultura, entonces se desarrolla en constante interrelacin con los valores y costumbres que circulan en el espacio cultural, con lo que es transmitido al nio por los otros significativos, con lo que se le ofrece y de lo que dispone. Homero reportaba que los nios griegos construan castillos de arena en la playa, jugaban a la taba, las escondidas, saltaban a la cuerda, montaban caballitos y remontaban barriletes. Qu diferencias habr con nuestros nios hoy que adems de disfrutar esos juegos, cran mascotas virtuales, matan, mueren, acumulan y pierden vidas a travs de las pantallas y hasta se dedican a mejorar sus rcords en atropellar peatones.(Raznoszczyk de Schejtman C, 1999). Como vimos los juegos ocuparon un lugar central, en el desarrollo de los nios, desde antes de que la infancia fuera una etapa diferenciada y con caractersticas especiales. Claro que con el transcurso del tiempo estos juegos fueron cambiando (algunos de ellos) dejando atrs diversas modalidades y dando paso a juegos en los que la herramienta fundamental son las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin (TICs). Pero no podemos perder de vista que tanto en estos juegos, actuales, como en aquellos que dejaron de serlo, se ponen en juego el deseo y la constitucin subjetiva del nio, en ambos se ponen en juego diferentes personajes que contribuyen a forjar la estructura sujetiva de ese nio. En relacin al juego como parte de la vida cotidiana, no se puede perder de vista el lugar que ocupan los juegos tradicionales, y aquellos que se siguen jugando, generacin tras generacin. La escondida, el elstico, la rayuela. Segn Ivic:

Considerado parte de la cultura popular, el juego tradicional guarda la produccin espiritual de un pueblo en cierto perodo histrico. Est siempre en transformacin, incorporando creaciones annimas de generaciones que se van sucediendo" (Kishimoto 1994).

El juego tradicional tiene que ver con la cultura, as como el nio es parte de la misma, ser interesante indagar cules son los aspectos que se mantienen del juego tradicional y cules son aquellos que se modifican en relacin a la poca en la que se est atravesando. Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de modalidades ldicas: juegos de nios y juegos de nias, canciones de cuna, juegos de adivinacin, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, juguetes, etc. (p. ej.: bolitas, trompo, honda, etc.) y otros por nias (p. ej.: la Pg. 5/41

mueca, hamaca, gallina ciega, etc.). la pelota, el trompo, las bolitas, la mancha, el rango, el gallo ciego, la rayuela, rondas, yo-yo, la soga, juegos de hilo, etc. la mancha, la rayuela, las diferentes rondas, la pelota, las bolitas. Vemos como el juego se relaciona con otros significativos, pares o adultos entre los que se realiza una interaccin para dar forma al juego. En la niez temprana ser el adulto que el inicie el juego y presente al nio los objetos, signifique las acciones, ponga palabras y sonidos al jugar. De a poco, el nio ir jugando con sus pares, estableciendo reglas, generando acuerdos. Pensando, por que no? Barajando y dando de nuevo, todo el tiempo, en cada juego y cada vez. Todos estos juegos responden a necesidades vitales de los nios: movimiento, cooperacin, intercambio social, comunicacin con los dems (tanto entre nios como con los adultos mayores quienes en muchas oportunidades son los que les transmiten estos juegos) y por sobre todo el placer de jugar. Introducimos la variable de la fantasa como un elemento central a la hora de jugar. La principal fantasa motor del juego del nio es la de ser grande y obrar como los adultos, en torno a eso crea su juego. Por lo tanto proponemos ubicar a la fantasa como un elemento constante que atraviesa todo juego simblico creado por un nio. En relacin con la fantasa no podemos olvidar de que Freud propone en El creador literario y el fantaseo (1907 [1908]) que el adulto ya no juega, que reemplaz esa actividad tan placentera por la actividad del fantaseo. Pero tambin sera interesante tomar en cuenta que ese como s que se da en el juego del nio, ese juego simblico en el que es tan importante la representacin de diferentes roles y papeles, lo podemos encontrar tambin en el adulto actor, en ese como s que se da sobre un escenario de un teatro. En este punto podramos reflexionar acerca de por qu en ingls la los actores son players y una obra de teatro se llama play. Cuestiones que podran comprender un extenso desarrollo, pero este espacio est dedicado al juego de los nios.

Qu se juega al jugar un juego?

Juego de nios? el juego es cosa seria. Representa la cultura, el vnculo con pares, la aceptacin de reglas, el establecimiento de acuerdos, la puesta en juego de valores, de la personalidad, se da en un espacio, en un momento, en un tiempo. El tiempo de la infancia. Los adultos jugamos tambin, pero nuestro juego no tiene la funcin de constituirnos como sujetos. Retomamos el ttulo para dar una aproximacin a una respuesta segn lo expuesto anteriormente. En primer lugar repensemos la siguiente idea: El juego es parte constitutiva de nuestra subjetividad y como tal resulta insustituible en la vida cotidiana de un nio. Segn lo que respondieron las madres entrevistadas y los nios a los que se les pregunt qu hacen en su tiempo libre, podemos pensar que para el nio su ocupacin preferida es jugar. Su vida cotidiana se divide entre las horas de juego y las rutinas como alimentacin, bao, escolaridad. Por lo tanto, ya que el juego hace a la construccin del psiquismo, de la subjetividad, y ocupa tanta parte de su tiempo, no podemos subestimarlo y ocupa un lugar prioritario en la vida de todo nio. Los interrogantes que surgen luego de hacer estas observaciones seran los siguiente Qu pasa cuando el juego falta? Qu pasa si un nio no juega? Cuando uno encuentra que hay nios que no juegan, que no logran desplegar una escena de juego, de como s, se pregunta en que escena se encuentra el nio? Cmo sera posible construir con el nio otra escena, una escena en la que el juego pudiese desplegarse? Qu hace falta para que esta escena se d? Preguntas que por ahora quedan abiertas a indagaciones futuras.

Pg. 6/41

A modo de cierre nos preguntamos:: qu se juega al jugar un juego? se juega un juego se juega un derecho se juega un lenguaje se juega una transmisin se juega la salud se juega un modo de expresin se juega una estructura intelectual se juega una realidad se juega la imaginacin se juega la cultura se juegan vnculos se juega el sujeto

Bibliografia Berger, Peter & Luckmann, Thomas, (1972) La construccin social de la realidad. Buenos Aires. Amorrortu. Bruner, N., (2009) Duelos en juego, Buenos Aires, Editorial Letra Viva. Convencin sobre los derechos del nio. Versin electrnica. Disponible en: http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm Freud, S. (1920). Ms all del principio de placer En Amorrortu. Obras Completas, Tomo XVIII. Buenos Aires:

Freud, S. (1908 [1907]). El creador literario y el fantaseo. En Obras Completas, Tomo IX. Buenos Aires. Amorrortu. Garca, M. J., (1992) Aproximacin a los juegos infantiles Jornada de la I ctedra de Psicologa Evolutiva Niez: De nios, juegos y juguetes. Disponible en: http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/informacion_a... Piaget, J., Inhelder, B., (1997) Psicologa del nio , Madrid, Ediciones Morata. Raznoszczyk de Schejtman, C., (1999) Los juegos del nio en la actualidad. Su incidencia en la estructuracin del psiquismo Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa Departamento de Publicaciones. Pg. 7/41

UNICEF (2006) Participacin de nios, nias y adolescentes, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Buenos Aires. Disponible en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/EDUPAScuadernillo-3(1).pdf Winnicott, D. W., (1985) Realidad y juego, Buenos Aires. Gedisa. Zacaino, L., Sarquis, G. (2008) Los espacios del juego y del jugar en la sociedad actual. Los juegos y narraciones en las prcticas de crianza. Reduei, Universidad de Cuyo.

Pg. 8/41

Ldicamente N1 Juego y vida cotidiana Ao: 1 Nmero: 1 Autor: Daniela Alonso, Profesora de Educacin pre-escolar, Profesora de Enseanza Media y Superior en Cs. Antropolgicas, Universidad de Buenos Aires, alonsodaniela@gmail.com

El juego, Todos los juegos Entre la norma y la prctica. Sentidos del juego en el Jardn de Infantes
Cita: Alonso, D. (2012) El juego, todos los juegos. Entre la norma y la prctica. Sentidos del juego en el jardn de infantes en Revista Ldicamente; ao 1, N1 (ISSN 2250-723X). Primera versin recibda el 29 de marzo de 2012; Versin final aceptada el 16 de mayo de 2012 (Eds.)
Resumen Summaries

El juego en el Jardn de Infantes es una prctica cultural Play in Kindergarten is a cultural practice long debated largamente debatida entre pedagogos y cientistas sociales. A between pedagogues and social scientists. Regulations that la larga historia de su presencia en el Nivel Inicial, se suman control play have been added to the curriculum design prescripciones que norman su uso a travs de los Diseos regardless the long history of its presence in preschool. Curriculares. Sin embargo, la actividad ldica que se However, the play activities that take place every day go desarrolla cotidianamente trasciende las reglamentaciones y beyond rules and are developed within a process in which se transita dentro de un proceso en el cual los distintos people involved actively participate. Play always has diverse actores intervinientes participan activamente en las diferentes meanings in everyday at preschool according to the ways in modalidades de juego. Sentidos mltiples y apropiaciones which is appropriated and interpreted. The proposal for this diversas le confieren a la prctica ldica matices siempre article is to document these particularities and explain the cambiantes en la vida diaria de las escuelas infantiles. classifications and hierarchies underlying the way in which Documentar sus particularidades y dar cuenta de las play is performed. Key words: play, appropriation, clasificaciones y jerarquizaciones que subyacen al uso del kindergarten, cultural practice juego es la propuesta del presente trabajo. Palabras clave: juego, apropiacin, Jardn de Infantes, prctica cultural

Introduccin:

Todos los juegos, el juego; tal es el nombre que, parafraseando a Cortzar, da Gustavo Roldn (1995) a un libro que compendia cuentos protagonizados por juegos jugados en el barrio durante las tardes de verano. Todos los juegos: bolitas, baleros, barriletes, trompos, figuritas, trepadas a los rboles, etc. son el juego. Ahora, en el Jardn de Infantes, donde se habla de el juego, Cul es es juego?, Qu sentidos adquiere en el contexto escolar? Cules son todos los juegos que, a la inversa de la variada mirada del escritor, se unifican en el discurso de maestros y pedagogos bajo el rotulo el juego? El presente artculo constituye un intento de develar dichos juegos haciendo etnografa de algunas de sus diferentes modalidades. Para ello se realiza la reescritura de un trabajo de investigacin en un Jardn de Infantes del Gran Buenos Aires, realizado en el marco del Seminario de Antropologa y Educacin en el ao 2007, utilizando el anlisis de documentos curriculares y de Circulares Tcnicas vigentes al momento de realizacin del estudio, as como entrevistas y trabajo de campo en el Jardn de Infantes seleccionado. En la cotidianeidad del Jardn de Infantes, intervienen sujetos activos y direccionalidades diversas entre los mismos, lo que implica diferentes vnculos de transmisin cultural dadas a partir de apropiaciones particulares de normas y recursos culturales. La idea de una socializacin vertical es cuestionada desde el anlisis de la realidad institucional. La vivencia cotidiana se encuentra atravesada por diferentes procesos: normas, saberes pedaggicos, saberes docentes, saberes de los nios y resignificaciones que se producen en los usos del juego. Pg. 9/41

Los sentidos del mismo son heterogneos dado que derivan de un largo proceso en el cual lo ldico se constituy en la marca identitaria del Nivel Inicial como nivel Educativo.

Un poco de historia

Con la tmida iniciacin de unas pocas salas hacia principios del siglo XX, el propsito socializador fue clara intencin poltica en la instauracin de las primeras escuelas infantiles. Los nios se vean como fcilmente modelables y a partir de su educacin se produciran efectos sobre las familias, neutralizando y homogeneizando las diferencias. (Carli, 2002) En oposicin a la escritura y el mtodo alfabetizador, el juego se constituy en el eje a partir del cual se generaron las primeras prcticas. A partir del aporte de distintos pedagogos: Froebel, Montesori, Decroly y las hermanas Agassi. Cada uno de ellos dej huellas en el devenir diario, tanto al nivel de prcticas educativas como en tradiciones en cuanto a disposicin del espacio fsico, uso de mobiliario, materiales de juego, y disposiciones del tiempo. (Malajovich A., 2000 ; Fernandz M., 2007) La provincia de Buenos Aires fue precursora en cuanto a la legislacin que abra el campo a la creacin de Jardines de Infantes pero, pese a ello, la extensin de los mismos fue largamente discutida a travs de un duro cuestionamiento a la legitimidad del nivel, argumentando contra lo costoso de su instalacin, el mtodo de juego y una concepcin conservadora acerca del rol de la mujer y de la educacin de los nios pequeos, enmarcado en un proyecto poltico-educativo mas amplio que priorizaba la alfabetizacin de la poblacin Argentina. Pese a ello, con el correr de los aos, las salas infantiles se multiplicaban lentamente, a la impronta de los primeros pedagogos en relacin al juego, se sumaron innovaciones a tono con la Escuela Nueva, ya presente desde 1930, a partir de experiencias de maestras del nivel. Hacia 1960, Soledad Ardies de Stein en, Tucumn; y Cristina Fritzche y Hebe San Martn de Duprat, en provincia de Buenos Aires, instrumentaron los llamados rincones de juego y el juego-trabajo, dos modos particulares de organizar el tiempo de juego y de presentar los materiales del mismo, a partir de los aportes de Willis y Stegman proclamando principalmente la capacidad expresiva y creativa de los nios. (Ponce R.,2006) En el periodo de la dictadura militar el juego en rincones adopt una modalidad ms rgida a la vez que, llamativamente, se implementaba el llamado juego libre intercalado con actividades ms dirigidas (Ibdem). Con el advenimiento de la democracia, en provincia de Buenos Aires, una tendencia psicologista impona con fuerza el jugar por jugar o el juego libre en rincones, donde el maestro planificaba los materiales del juego en base a objetivos, clasificados por reas de la psicologa. Por el contrario en ciudad de Buenos Aires se reivindicaban los contenidos de la enseanza y el rol de docente como enseante, transmitiendo conocimientos a travs del juego. Es entre estas dos experiencias que se genera un debate en el cual se tensiona por un lado al juego como medio para la enseanza y, por el otro, al juego como fin en s mismo. En este breve recorrido se presentan varias constantes y vinculaciones entre diferentes conceptualizaciones de la niez, del ensear y aprender, de la institucin escolar y del juego. A partir del inicio del Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino, el nio modelable desde su ms corta edad tendra como propuesta primordial al juego; ste presentaba un tinte espiritualista de la mano de las ideas Froebelianas de inspiracin Rousseuneana.[1] Sin embargo, la legitimidad de la actividad ldica se supeditaba a la aplicacin de un mtodo, el juego estaba pautado por la presencia de ciertos materiales especficos que conducan la actividad del nio. Pese a ello, Pg. 10/41

detractores de la educacin infantil a tan temprana edad daran batalla contra las nieras caras que son profesoras y saben filosofa, tal como las calific el entonces inspector de Enseanza Secundaria Leopoldo Lugones (Ponce R., 2006). El argumento principal, de anclaje positivista, radicaba en el misticismo del mtodo y la falta de sustento terico, aunque a ello subyaca una disputa de gnero en relacin al rol de la mujer y de lo domstico en la sociedad. Sostengo que el marco ms amplio del Sistema Educativo Argentino, cuyo eje gravita alrededor de la escolaridad primaria con un fuerte acento en saberes asociados a la lectura y escritura y al clculo matemtico, sopes fuertemente en el recorrido histrico del juego en las escuelas infantiles, conformando una modalidad ldica cuyo recurso cultural fu permanentemente resignificado y escolarizado en funcin de obtener una legitimidad pedaggica siempre cuestionada. El juego en rincones, el juego-trabajo, como veremos ms adelante vira en ese sentido. La identidad del Jardn de Infantes Argentino, fue delineada a partir del caleidoscopio (Sarl, 2006) ldico donde cada giro dio lugar a nuevas prcticas y reinterpretaciones.

Conceptualizaciones y miradas

Tan variada es la multiplicidad de sentidos adjudicados al juego en el Jardn de Infantes como polmica la definicin de su uso. Desde diferentes campos se debate el sentido de dicha prctica en el contexto escolar. La calificacin de medio para o visin instrumental del juego (Aizencang, 2005), le vale la metfora de disfraz o excusa (Brougere, 1998), o de aliado estratgico para endulzar los difciles aprendizajes o de enmascarador del proceso de institucionalizacin de los sujetos: adiestramiento o domesticacin (Malajovich, 2000). Tambin esta mirada se legitima desde la didctica al llamarlo procedimiento didctico, dispositivo didctico (Sarle, 2001) o principio didctico (Spakowsky et al, 1996). Otro sentido destacado por los autores es su utilizacin como actividad para la descarga de energa en un recreo o descanso o como recurso para llamar la atencin. Pese a las disidencias, todos coinciden en que el juego en el jardn posee rasgos propios que lo distancian de aquel que sucede en otro contexto (Sarl , 2001; Malajovich, 2000, 2006 ; Aizencang, 2005). La diferencia est en la postura que asumen los autores en cuanto a la validez de su uso desde su legitimidad pedaggica o desde el mantenimiento de sus caractersticas propias. Malajovich sostiene que entendido como panacea desvirta los objetivos del nivel y tergiversa sus caractersticas, dado que la institucin escolar tiene objetivos propios diferentes a los implicados en el juego, entre los cuales est el de brindar oportunidades para que el verdadero juego est presente en la jornada diaria (Malajovich, 2006). Milstein y Mendes (1999), aunque reflexionando sobre la escuela primaria, coinciden en que la pedagogizacin del juego produce una prctica diferente a aquella que las sociedades produjeron histricamente. Sarle, entre otros (Aizencang, 2005 ; Ulla 2008) sostiene que pese a que la estructura del juego, sus reglas, el modo de operar de los jugadores, las condiciones que regulan la posibilidad de jugar y las intervenciones del maestro en el juego, hacen de stos una actividad distintiva, eso no le quita al nio la posibilidad de jugar, sino que los torna en aspectos diferentes de dicha prctica. La pedagoga plantea el juego como un caleidoscopio y lo que sucede en el contexto del jardn como una de las tantas modalidades posibles que le brinda a la actividad cotidiana institucional una particular textura ldica (Sarle, 2006). Por otro lado, stas diferentes miradas se plasmaron de manera distinta en normativas, circulares, reglamentaciones y diseos curriculares. En la Provincia de Buenos Aires, por primera vez en la historia de su Currcula, en el ao 2007, se da un salto cualitativo en relacin al enfoque del juego: de Pg. 11/41

estar como estrategia ldica y medio para la socializacin y el aprendizaje [2] solo en el Marco de Circulares Tcnicas dentro del marco poltico de la Ley Federal de Educacin, a estar dentro del Diseo Curricular en un apartado semejante al de las reas tales como Matemtica, Prcticas del Lenguaje, etc., donde bajo una modalidad altamente prescriptiva, se sugieren diferentes variables de juego adems del juego en rincones y juego trabajo. En este ltimo se legitiman varios de los usos y las conceptualizaciones mencionadas anteriormente, sin embargo, la experiencia escolar excede el nivel normativo dado por el curriculum oficial. Tal como afirma Rockwell (1995), en las escuelas hay pautas, normas y concepciones comunes a otras, pero tambin variables a nivel local y regional. La dinmica cotidiana de las instituciones escolares es heterognea y est ligada a contingencias sociales dentro de las cuales se construyen conocimientos y prcticas apropiados en contextos variables. Los sujetos se tornan activos dentro de procesos de control y apropiacin, negociacin y resistencia. El concepto de apropiacin, considerado como una relacin activa entre las personas y la multiplicidad de recursos y usos culturales objetivados en sus mbitos inmediatos (Rockwell 1996) resultar central para dar cuenta de los sentidos del juego en el mbito escolar. Tanto nios como docentes, lejos de ser meros ejecutores establecen un vnculo activo entre ellos y los elementos de juego, estando atravesados por normas pero a la vez trascendindolas y significndolas.

Escenarios de Juego

El estudio se realiz la sala de cinco aos de un Jardn de Infantes de la localidad de Lans en el Gran Buenos Aires, al cual concurren aproximadamente 120 nios entre tres y cinco aos, distribuidos en dos turnos: maana y tarde, donde cada turno cuenta con tres salas en las cuales los nios se agrupan por edad y permanecen a cargo de una maestra y una preceptora que colabora todas las secciones. La institucin educativa se encuentra al lado de una escuela primaria, una escuela secundaria y un instituto de formacin laboral, en una zona urbana. All concurren nios del barrio y otros de zonas ms alejadas que arriban en colectivo junto a sus hermanos mayores o en micro escolar. La jornada diaria es de cuatro horas y el tiempo se organiza en torno a una sucesin de actividades que son denominadas de modo diferencial por los maestros; las actividades de rutina, que comprenden saludos, registro de asistencia, desayuno y orden; actividades de conjunto que son planteadas con el objetivo de transmitir un determinado saber pautado de antemano por la docente y juegos que la maestra en una entrevista clasifica como juego libre en rincones, juego trabajo, despus estn los reglados como lotera, juegos matemticos y se puede agregar el juego del patio observado en una de las visitas. En relacin a la descripcin de los juegos mencionados por la docente, el marco dado por las dos nicas Circulares Tcnicas en las cuales se hall normado (02 y 03 del 2000), remite al juego como estrategia didctica con intencionalidad previa y promotor de aprendizaje, apoyado en los fundamentos psicolgicos de Piaget y Vigotsky, fundamentando una propuesta de juego llamada juego-trabajo en la cual el docente selecciona objetos propsito ldico que ofrece a los nios con el objetivo de desarrollar determinados saberes. El juego-trabajo propuesto es calificado y valorado diferencialmente por tcnicos y pedagogos citados como de mayor o menor riqueza en base a la posibilidad ofrecer variados materiales de juego o del tipo de experiencia social que se le ofrezca al nio observar y luego dramatizar. El material, los objetos de juego, destacan, es lo ms importante porque implica al contenido, al saber que es seleccionado por la docente. Pg. 12/41

La prescripcin tcnica en cuanto al juego en el Jardn de Infantes, al tiempo que se posiciona histrica y polticamente en torno a un debate largamente discutido donde se delinea el sentido vlido del juego a desarrollarse, legitima a dicha prctica enlazando diferentes saberes con el juego. Es decir que destaca, entre diferentes juegos realizados un tipo particular : el juego-trabajo el cual ubica en un nivel de valorizacin semejante al de las diferentes areas curriculares en tanto resulta un recurso genuino para la enseanza de aspectos de la realidad social y natural (ver en adelante el registro del puesto de diarios) La apropiacin de un recurso cultural histricamente arraigado, por parte de la normativa, adopta a su vez una forma que clasifica, diferencia, y jerarquiza al juego en la cotidianeidad del jardn, bajo el rotulo de juego-trabajo, tal como fue registrado en una de las entrevistas previas a las observaciones, a partir de la cual al solicitar el permiso para observar el juego de los nios, la docente ofrece un juego-trabajo sobre el puesto de diarios. Esto demuestra el valor diferencial dado por la docente a un tipo de juego que considera digno de ser mostrado en tanto esta al tope de la jerarqua y es legitimado por las diferentes reglamentaciones. Sin embargo, esta primera aproximacin, a travs de una entrevista es cuestionada y el aparente consenso con respecto al sentido del juego-trabajo es resistido:

no, bah!, en realidad va con lo curricular porque hay que hacerlo, es decir hacer el juego-trabajo que corresponde con el tema de la unidad, pero a m, sinceramente no me resulta, yo no me enganchoporque uno termina jugando siempre a lo mismo, los temas que trats. [..] (Entrevista realizada a la docente a cargo del grupo).

Las diferentes observaciones realizadas dan cuenta de los usos variados del juego a travs del planteo de dinmicas heterogneas. Los sentidos del juego cambian en relacin al uso diferencial de cada una de las dimensiones: la estructura de la propuesta, la relacin que se establece entre el maestro y el nio , los objetos de juego disponible y el uso del tiempo y del espacio. La normativa dada prescribe, sugiere y el docente, a travs de la dinmica escolar presenta una utilizacin diferencial del juego como recurso cultural, es l quin habilita el espacio de juego y establece el cmo de diferentes maneras y en diferentes circunstancias. En esta relacin del adulto con el nio, es el primero quin habilita el juego, aunque en ciertas circunstancias su intervencin blanquea una actividad ya propuesta:

un nene agarra un cono de plstico y lo utiliza como un megfono y grita: diario!, la maestra lo ve y dice: miren que buena idea que tuvo Ezequiel!, los nenes lo miran y luego continan jugando

O limita aquellos que considera inapropiados:

Un nene utiliza un cono plstico de arma, la maestra le dice algo que no logro escuchar y se lo saca

Este contraste entre la diferente utilizacin de un mismo material y la intervencin del adulto Pg. 13/41

incentivando cierta forma y sancionando otra es indicadora de la lgica del proceso de juego que se pauta en la escuela y que tensiona con prcticas cotidianas de los nios fuera de ella. La primer observacin ofrecida, denominada por la docente juego-trabajo, presenta una estructura previsible para ella y los nios, su dinmica es conocida de antemano: el solo hecho del ofrecimiento de objetos como los diarios genera en el grupo una actividad certera: la dramatizacin de una situacin social observada, el intercambio mercantil en un puesto de diarios. El adulto interviene permanentemente intentando influir en el desarrollo, ajustando la dinmica del juego a pautas sociales establecidas:

La maestra camina por la sala, ayuda a correr las mesas, pregunta que van a hacer y se acerca a una mesa que tiene revistas al derecho y al revs y pregunta si le quedar cmodo a los compradores ver eso as, algunas nenas se acercan y un nene les dice que tienen que estar todas al derecho, la maestra agrega que as pueden elegir

Es parte activa del juego encauzando y orientando el mismo, cuando interviene como participante directo, asumiendo un rol dentro del mismo, llama la atencin de los nios:

La maestra va a buscar a una nena, la toma de la mano y le dice: ven que sos mi hija vamos a comprar. Mir hija, qu quers que te compre?, la nena se sonre y no le contesta. Bueno, elijo yo, este te gusta [] Una nena le dice a la anterior: La seo es tu mam?

El espacio fsico se transforma alrededor de un determinado uso de los objetos de juego:

En otro sector de la sala, dos nias acomodan revistas de distintos tipos en los estantes que tenan maderas y ellas vaciaron, se suben a sillas y se ven muy concentradas

Los objetos de juego tienen un uso definido dentro del juego por la pauta docente y sentidos mltiples para los nios: el cono plstico como arma o megfono da cuenta de ello. Pese a la inevitabilidad de la interrupcin dada por la clase de msica, la maestra abre la posibilidad a un acuerdo sobre su continuidad.

Son las 9:15 y viene el profesor de msica a buscarlos, la maestra les dice que dejen todo as, si quieren al volver de msica siguen jugando y si no, guardan

Este juego contrasta en sus dimensiones con el juego en el patio, el segundo observado, en el cual desde su misma planificacin se manifiesta la incertidumbre de juego: la maestra el da anterior me haba dicho que posiblemente jueguen en el patio si el da estaba lindo No presenta una estructura Pg. 14/41

previsible para la docente, los objetos de juego estn seleccionados institucionalmente para dicho espacio (mangrullo con escaleras y toboganes, planchas de goma) y su uso est fuertemente determinado por los nios sin intervencin del adulto al respecto. Este se mantiene la margen de la actividad desarrollada por los nios y sus intervenciones solo se destinan a cuidar la integridad fsica de los nios:

Los nenes que corran estn agrupados mirando algo en el suelo, me acerco y veo que estn sacando trozos de cermica rota del piso, debajo de una de las planchas de goma, la maestra se acerca y les dice que no toquen que se cortan []

O establecer lmites al juego preservando bienes simblicos del nivel:

Un grupo de nias corre y una de ellas intenta quitarle la gorra a las dems (todos poseen gorras iguales que dicen: Egresados 2007), la maestra la ve y le dice: Kimberly, la gorra no es para jugar, se arruina

El adulto no toma parte activa en el juego y parece no interesarse en su desarrollo, los objetos de juego adquieren un sentido mltiple para los nios que entran y salen permanentemente de la situacin de juego sin el control de la docente:

varias nias subieron a la trepadora sin juego aparente; Los chicos alrededor de la colchoneta conversan, uno de ellos quiere pasar sobre ella y el otro le dice: no te pares arriba del cocodrilo

El juego, su sentido, es patrimonio de los nios, el espacio se transforma en funcin de una situacin ficticia creada por ellos, no responde a relaciones sociales observadas sino que se sostiene en creaciones fantsticas y en la influencia de los medios:

Los chicos de alrededor de la colchoneta conversan, uno de ellos se quiere parar sobre ella y el otro le dice: no te pares arriba del cocodrilo! uno de ellos dice: yo soy el power amarillo, otro responde: no, yo!, soy el power blanco de fuerza mstica!, todos corren a la trepadora.

Los objetos de juego son utilizados por los nios en base a una lgica propia, sin intervencin del adulto para ajustar el desarrollo del juego a una pauta cultural como en el caso del juego del puesto de diarios. Los nios se apropian de objetos cotidianos (colchonetas y gorras) de una manera ldica y la docente en ocasiones sanciona tal utilizacin: hay un conflicto, una puja por la apropiacin del sentido de los objetos que en el juego-trabajo se ocultaba bajo un aparente consenso. Pg. 15/41

El jardn de infantes como institucin, da cuenta a travs de su dinmica, de procesos de coercin y consenso, el juego-trabajo implica un consenso sobre una prctica con significado estatal que sin embargo en su desarrollo presenta particularidades que la tornan heterogneas y contrastan con respecto a prcticas de juego alternativas: juego en el patio y juego en sectores. Este ltimo observado, se desarroll dentro del espacio de la sala, su estructura est dada por la cotidianeidad de los objetos de juego que se encuentran en los llamados rincones: espacios que agrupan a objetos de acuerdo a una clasificacin dada por las caractersticas del tipo de juego que implica. En esta experiencia, es el adulto, una vez ms quin habilita el juego:

Al ingresar la maestra les dice que faltan pocos das para terminar las clases, que el ao que viene no podrn jugar en la escuela como lo hacen aqu, por eso van a aprovechar los ltimos das y jugar en rincones, que cada uno va a poder jugar a lo que quiera de la sala.

ste juego se constituye en marca y signo del nivel. A pesar de que son varios los objetos que estn al alcance de la mano de los nios, stos optan por solicitar un juego de magia guardado en el armario de la docente. El resto de los objetos utilizados por los nios es variado y tienen un sentido relativo dado y construido por ellos:

otra tiene un recipiente con forma de corazn con corazones calados que contiene piezas pequeas para unir que ella coloca en cada calado de la tapa a modo de encastrado; tres nios observan un papel con instrucciones que contena el juego (de magia) y tomando una varita mgica discutan entre ellos hasta que uno dice: hay que golpearla contra la pared y se pone blanda l mismo se sorprende: uy! Si! Se pone blanda: toca

El adulto no interviene para orientar el juego sino que ofrece los objetos, aquellos que coloca en cada rincn y otros que ofrece en el momento, intermedia para resolver conflictos e incentiva determinadas prcticas: Las nias que dibujaban le muestran sus dibujos a la maestra que dice palabras como: muy bien, que lindo! Te felicito! A semejanza del juego-trabajo, en el juego en rincones existe una estructura conocida por nios y el adultos, si bien ciertos objetos de juego parecen tener una utilizacin novedosa como el de magia, la forma del juego reviste ciertas reglas conocidas por el grupo: compartir, comunicarse por medio de la palabra, mostrar al adulto acciones de juego o productos elaborados por los nios esperando la aprobacin de ste y la participacin obligada de algn tipo de actividad. La relacin entre los nios y el adulto es mas distendida que en el juego-trabajo, los primeros optan libremente por la actividad a desarrollar y la maestra aprueba esa eleccin y la sostiene interviniendo solo cuando es requerida por ellos o por iniciativa propia para incluirlos dentro de la propuesta al percibir a alguno inactivo por fuera de ella. Los objetos de juego son variados y conocidos por ellos, su utilizacin es multvoca y ello no implica dificultad para el docente, los usos mltiples y simultneos de los materiales no perturba la estructura de la propuesta tal como suceda en el llamado por la docente juego-trabajo donde los objetos adquiran un sentido nico dado por la propuesta de juego El puesto de diarios en el cual la Pg. 16/41

maestra tomaba parte activa encauzndolo. El espacio es apropiado por los nios, se agrupan y reagrupan estableciendo consensos no sin la mediacin de conflictos por su utilizacin: materiales, espacio y tiempo son dimensiones en disputa por nios y docente, la forma institucional que adoptan dan cuenta de la puja de sentidos: objetos, prcticas y acciones valorados diferencialmente y el uso de ellos mediado por relaciones de poder en las cuales la dinmica institucional estructura y es estructurada por los sujetos intervinientes.

Conclusiones

Tal como afirma Rockwell, el contenido de la experiencia escolar:

vara de sociedad a sociedad y de escuela a escuela. Se transmite a travs de un proceso real, complejo, que solo de manera fragmentaria refleja los objetivos, contenidos y mtodos que se exponen en el programa oficial (1995).

En el Jardn de Infantes, el vnculo entre normatividad y prctica social se torna evidente en relacin al anlisis del juego: la historia de constitucin del mismo como nivel educativo est ntimamente relacionada con la apropiacin del recurso cultural del juego como estrategia primaria. sta, es curricularizada, y legitimada como prctica pedaggica a travs de numerosas teoras que fundamentan prescripciones ldicas dadas por la norma oficial. Sin embargo, mas all de las diferentes normativas, los procesos cotidianos al interior del Jardn de Infantes dan cuenta de los usos diversos del juego que implican diferentes interpretaciones de las disposiciones tcnicas recibidas, reproducciones de tradiciones que circulan institucionalmente o la construccin de concepciones alternativas a las proclamadas oficialmente (Rockwell, 1995). El concepto de apropiacin, al dar cuenta del sentido activo y transformador de la agencia humana, permite reflexionar acerca de los usos diversos de un mismo recurso cultural. Parte de la actividad del sujeto y postula una relacin activa y creativa entre las personas y los recursos culturales objetivados en sus mbitos inmediatos, enriqueciendo el anlisis de los procesos al interior de la escuela y su cambiante orden cultural. El juego, como pudimos observar, en tanto prctica cultural, es constitutiva de la infancia y del Jardn de Infantes, sin embargo, el mismo tiene un lugar heterogneo en el proceso de escolarizacin, puesto que est atravesado por mltiples sentidos dados por diferentes sujetos: maestros, nios, directivos, etc., lo cual le brinda cierta particularidad distinta al que sucede por fuera de dicha institucin. Los procesos cotidianos del Jardn de Infantes que implican al juego, estn atravesados por muchas dimensiones, los docentes influyen en la dinmica cotidiana de una manera activa, mas all de las disposiciones tcnicas clasifican, jerarquizan y consagran o descalifican (Chartier, 1993 en Rockwell, 1996 Traduccin de C. Constanzo) al juego en tanto bien cultural. El proceso de apropiacin explica la diversidad de usos del juego: el juego en el patio, el juego-trabajo y el juego en rincones, cada uno de ellos adquiere una forma dada por la prctica cotidiana, que implica ciertas limitaciones estructurantes, sin embargo, la agencia y las subjetividades se desarrollan produciendo nuevas resignificaciones , reformulaciones que siempre exceden las estructuras que se reciben, por lo Pg. 17/41

cual se convierten en generadoras de otras nuevas. De alguna manera, el juego en el Jardn de infantes est constituido por todos los juegos, que, al igual que en el universo literario de Gustavo Roldn con los juegos en el barrio, adquieren sentidos que brindan pluralidad a la aparente univocidad con la cual aparece en el discurso. Bibliografa

Aizencang, Noem (2005). Jugar, aprender y ensear: Relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Buenos Aires. Manantial Brougre, G, (1998) Jogo e educacao, Porto Alegre: Artes mdicas . Carli, Sandra (2002) Niez, Pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina. Buenos Aires. Mio y Dvila Fernandez, Mnica (2007) El nivel inicial ayer y hoy. Cuando el pasado da sentido al presente. Antelo Estanislao (Comp.) La educacin inicial hoy: maestros, nios y enseanzas. La Plata. DGCyE Malajovich, Ana (2000) El juego en el nivel inicial. Malajovich, Ana (Comp.) Recorridos didcticos en el nivel inicial. Buenos Aires. Paidos Malajovich, Ana (2006) El nivel inicial. Contradicciones y polmicas. Malajovich, Ana (Comp.) Experiencias y reflexiones sobre la educacin inicial: Una mirada latinoamericana. Buenos Aires. Siglo XXI Editores. Milstein, Diana y Hector Mendes (1999) La escuela en el cuerpo. Estudios sobre el orden escolar y la construccin social de los alumnos en escuelas primarias. Buenos Aires. Mio y Dvila Editores. Ponce, Roxana (2006) Los debates de la educacin inicial en la Argentina. Persistencias, transformaciones y resignificaciones a lo largo de la historia. Malajovich, Ana (Comp.) Experiencias y Reflexiones sobre la educacin Inicial. Una mirada latinoamericana. Buenos Aires. Siglo XXI Rockwell, Elsie (1995) De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. En Rockwell, Elsie (Coord.) La escuela cotidiana. pp. 13-57. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Rockwell, Elsie (1996) Keys to appropriation: rural schooling in Mexico. En Levinson, Bradley ; Folley, Douglas y Holland, Dorothy (eds.) The cultural production of the educated person. Critical ethnographies of schooling and local practice : 301-324 . State University of New York Press. Albany. Rockwell, Elsie (2009) La experiencia etnogrfica. Historia y Cultura en los procesos educativos. Buenos Aires. Paidos Roldn, Gustavo (1995) Todos los juegos, el juego. Ediciones Colihue Sarl, Patricia (2001) Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educacin infantil. Buenos Aires-Mxico. Noveduc Sarl, Patricia (2006) Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires. Paidos

Spakowsky, Elisa, Clarisa Lavel y Carmen Frigerias (1996) La organizacin de los contenidos en el Jardn de Infantes . Buenos Aires. Colihue Pg. 18/41

Ulla, Jorge (2008) Volver a jugar en el jardn. Una visin de educacin infantil natural personalizada. Rosario. Ed. Homo Sapiens [1] Estas ideas se basan en concepciones filosficas donde la infancia se vislumbra como un periodo de la vida puro e inocente, all el nio es pensado como un sujeto espiritual, naturalmente bueno y con virtudes para desarrollar en plenitud.

[2]

Circular Tcnica 02/2000

Pg. 19/41

Ldicamente N1 Juego y vida cotidiana

Ao:

Nmero:

Autor:

Carolina Duek, Noelia Enriz

Editorial N1
Cita: Duek, C.; Enriz, N. (2012) Editorial N 1 en Revista Ldicamente, ao 1, N1 (ISSN 2250-723X).
Resumen Summaries

Presentamos el primer nmero de Ldicamente con mucha alegra. Iniciamos un camino que pretende posicionar las discusiones acadmicas relativas al juego en un formato de difusin de fcil acceso y regular periodicidad. Esta revista sale a la luz despus de largos procesos de evaluacin y correccin y es por ello que queremos compartirla con la comunidad que trabaja, piensa, estudia, reflexiona y escribe sobre el juego en sus mltiples expresiones. Este nmero se compone de cuatro artculos escritos por investigadores de diferentes disciplinas y que, en su conjunto, presentan trabajos sobre el Juego y la vida cotidiana, eje de esta edicin. El primer artculo de la revista aporta una interesantsima revisin de uno de los libros ms importantes escritos sobre juego, Homo ludens, de Johan Huizinga. La relectura y resemantizacin de este libro publicado en 1938 a la luz de problemticas contemporneas es una puerta de acceso al complejo mundo del juego y de aquellos que pensaron sobre cmo analizar y concebirlo desde una perspectiva materialista. El segundo analiza los sentidos del juego en el jardn de infantes a travs de un trabajo etnogrfico que los ubica en un contexto histrico y social especfico y que permite repensar su lugar a la luz de los cambios curriculares y de prcticas docentes. El tercero es una indagacin sobre el rol del juego en la niez. Este artculo ilumnia y articula diferentes perspectivas sobre infancia y juego que permiten ver su significacin e importancia como elemento constitutivo de la subjetividad adulta. Finalmente, un anlisis sobre experiencias en juegotecas como espacios de intervencin social y de vinculacin entrte padres, hijos e investigadores cierra el espectro de reflexiones incluidas en este volumen. Ldicamente se presenta en sociedad con estos trabajos que, esperamos, generen discusiones, intercambios y nuevas escrituras. Construimos este espacio con el convencimiento de que el juego es un elemento central de la vida cotidiana que nos permite analizar la cultura, sus limitaciones y posibilidades. Ldicamente es un nuevo espacio de intercambio, de reflexin sobre la dimesin ldica de las sociedades contemporneas. Esperamos que el encuentro entre investigadores y trabajadores abra puertas a nuevas preguntas, cuestionamientos, reflexiones e intercambios. Bienvenidos!

Pg. 20/41

Ldicamente N1 Juego y vida cotidiana CNPq, edisongastaldo@yahoo.com.br

Ao:

Nmero:

Autor:

Prof. Dr. dison Gastaldo, DLC / UFRRJ

Homo Ludens Revisited: Huizinga y el deporte moderno

Cita: Gastaldo, E. (2012) Homo Ludens revisited: Huizinga y el deporte moderno en revista Ldicamente, ao 1, N1 (ISSN 2250-723X). Primera versin recibida el 13 de marzo de 2012; Versin final aceptada el 2 de junio de 2012 (Eds.)
Resumen Summaries

En este artculo me gustara proponer una lectura del In this article I would like to propose a reading of the fenmeno del deporte contemporneo, desde la perspectiva phenomenon of contemporary sport from the perspective of del magistral Homo Ludens, obra del filsofo holands the masterly Homo Ludens, a book of the ducth philosopher publicado originalmente en 1938. Para esto, despus de una Johan Huizinga (1872-1945), originaly published in 1938. In breve presentacin del autor y su obra, se exploran algunas order to do this, after a brief presentation of the author and his condiciones de posibilidad de la existencia del principio del work, we will explore some conditions of the possibility of juego en el deporte moderno. Para Huizinga, el "espritu del existance of the principle of plar in modern sport. For juego" encabeza las principales manifestaciones de la cultura Huizinga, the spirit of play leads the manifestations of humana en todas las pocas y sociedades. Sin embargo, human culture in all times and societies. Nevertheless, this este principio se estara pervirtiendo en el mundo moderno, principle could be changing in the modern world in which work donde el trabajo asume aspectos de un juego (el ganar de los assumes aspects of games (the winning of those present, concurrentes, vencer el rcord de las ventas) y el mundo del beat the sales record) and the world of play assumes the juego asume el carcter de trabajo (atletas profesionales, character of work (profesional athletes, business contracts, negocios, contratos, patrocinadores). Como pensara la sponsors). How would the humanist and libertary perspective perspectiva humanista y libertaria de Huizinga sobre el juego of Huizinga think about the world of contemporary sport? Or, el mundo de los deportes contemporneos? O, dicho de otro in other words, is there a space for creative and humanization modo, hay espacio para la prctica de ocio creativo y leisure in the world of sport? Key words: Johan Huizingahumanizacin en el mundo del deporte? Palabras clave: modern sport- play Johan Huizinga, deporte moderno; juego.

El "profeta de la sangre y de las rosas"

Johan Huizinga, naci en Groningen, en el norte de Holanda, en 1872. Ha tenido su formacin en literatura snscrita y, en 1897, obtuvo su doctorado en Lingstica Comparada con una tesis sobre el teatro clsico en India. Huizinga fue un intelectual de muchos intereses y cuyo profundo conocimiento de las artes, la cultura, la historia, la antropologa y la literatura ha producido una obra nica en el siglo XX que hoy en da se clasificara como un precursor de la historia de las mentalidades o historia cultural. Huizinga, intelectual de gran erudicin, fue tambin un espritu libre. Con su conocimiento profundo del arte y la cultura medievales, no tena ninguna simpata por la modernidad. No le gustaban mquinas o motores, ni el capitalismo ni el marxismo, ni el arte abstracto. Como dice Peter Burke (2010), historiador ingls que escribi un artculo en honor de Huizinga, la palabra "mecnico" para l siempre estuvo en un sentido peyorativo. Para Burke, l era el profeta de "Sangre y rosas" (extracto de "El Otoo de la Edad Media") para su humanismo firme en la cara de tiempos oscuros. Si bien no se elimina la amarga crtica de aquellos tiempos opresivos, Huizinga tena confianza en el poder de la vida y la cultura humana. Teniendo en cuenta la situacin en Europa en los primeros aos del siglo XX, la aversin de Huizinga a la modernidad se justificaba: la Primera Guerra Mundial, el ascenso del fascismo, del nazismo y del comunismo (y de lo que se presentaba entonces como la alternativa a ellos en los Estados Unidos, el fordismo) y las consecuencias sociales de la crisis financiera de 1929 le dieran la certeza de que haba algo podrido en la cultura moderna. Su posicin libertaria le costara la vida aos ms tarde. Pg. 21/41

Es difcil hablar de "obra maestra" de un autor como Johan Huizinga. l tiene por lo menos dos: El Otoo de la Edad Media (1919) y Homo Ludens: el juego como elemento de la cultura (1938). Se considera El Otoo de la Edad Media una obra maestra no slo de Huizinga, sino de toda la historia del siglo XX. Un monumento. En este libro de 600 pginas, Huizinga realiza un amplio paneo de la cultura, de la vida cotidiana, las creencias y la vida social en la Baja Edad Media, entre los siglos XIV y XV, en los Pases Bajos y Francia. Su fuente de informacin proviene principalmente de un anlisis detallado de las obras de arte, pinturas y textos literarios y tambin de documentos convencionales que forman un mosaico vivo de los modos de pensar y de vivir en ese perodo. Su tesis es audaz: critica la periodizacin histrica de Jacob Burckhardt en La cultura del Renacimiento en Italia. La posicin de Huizinga contesta la imagen tradicional de la Ilustracin que considera a la Edad Media como la "Edad de las tinieblas", como un perodo en el que las luces de la cultura humana se habran retirado. En este punto de vista tradicional, la superacin de la oscuridad medieval hubiera dado la "luz" del Renacimiento, que, en busca de la chispa de la cultura humana desde la antigedad, la habran trado de vuelta al mundo en el siglo XV hacindolo 'saltar' por diez siglos de "oscuridad". Lo que hace Huizinga, con su libro, es precisamente poner en relieve las lneas de continuidad entre la Edad Media y el Renacimiento. Para l, no hay una "decadencia" (trmino que hace presagiar un final), empero si un "otoo" o un tiempo de un ciclo que anuncia una continuidad. Para l, las semillas del Renacimiento se gestionan en la Edad Media. La idea de una periodicidad estricta, que opone la Edad Media y la Edad Moderna como una ruptura radical no valora adecuadamente las fuertes lneas de continuidad entre el mundo medieval y el mundo moderno. As, El Otoo de la Edad Media se convirti en un clsico de la historiografa del siglo XX, no slo por la vasta erudicin, la riqueza documental y densidad terica, sino tambin por la prosa elegante, los juegos de palabras y el ingenio de su autor. La otra obra maestra de Huizinga es una de sus ltimas obras, y sintetiza una posicin filosfica general que l haba estado preparando desde 1903, pero que se public en 1938, Homo Ludens: el juego como elemento de la cultura. En esta obra, escrita en vsperas de la Segunda Guerra Mundial en una Holanda bajo la peligrosa sombra de la Alemania nazi, Huizinga, que entonces tena 66 aos, y era rector de la Universidad de Leyden, sostiene una tesis audaz: que el juego es el hecho cultural primario, la forma elemental de las principales manifestaciones del espritu humano. Al final de la introduccin, Huizinga reconoce las limitaciones del trabajo terico y compara los datos con las circunstancias histricas del momento: El lector de estas pginas no debe esperar encontrar una justificacin detallada de todas las palabras usadas. En el examen de los problemas generales de la cultura, estamos constantemente obligados a hacer incursiones predadoras en regiones que el atacante no se las ha explorado lo suficiente. No haba ninguna posibilidad para m, para rellenar previamente todas las lagunas de mi conocimiento. Tuve que elegir entre escribir ahora o nunca, y yo eleg la primera solucin. (Huizinga, 1971, s.p. traduccin del portugus).

Homo Ludens, que analizamos mejor en el tpico siguiente, es un libro de su tiempo que en varias ocasiones hace una crtica directa a todos los regmenes totalitarios y a la utilizacin perversa que stos hicieron del deporte. Gran parte del desencanto de Huizinga con el deporte como una forma moderna del juego proviene de la utilizacin, por la propaganda nazi, de los Juegos Olmpicos de Berln en 1936. Huizinga, un humanista del linaje de Erasmo de Rotterdam, conden enrgicamente las maniobras polticas de la poca: En ningn otro caso el respeto de las reglas del juego es ms absolutamente necesario que en las relaciones internacionales, si no se tienen en cuenta estas reglas, la sociedad cae en la barbarie y el caos. (...) [La] poltica contempornea parece tener pocas huellas de la actitud ldica original. Pg. 22/41

Desprecia el antiguo cdigo de honor, al dejar de lado las reglas del juego, en contravencin del derecho internacional y pierde todas las viejas relaciones de la guerra con el ritual y la religin. (Huizinga, 1971: 233 - traduccin del portugus).

De hecho, la sombra de la guerra estaba a punto de cubrir Europa. Los Pases Bajos fueron ocupados por los alemanes en 1940. La resistencia de Huizinga a los invasores en sus clases y discursos llev al cierre de la Universidad de Leyden y a su arresto en 1942. l sigui siendo un prisionero de los nazis, en el exilio en el pueblo de De Steeg, cerca de Arnhem, hasta su muerte a los 73 aos, en febrero de 1945, pocos meses antes de la liberacin. Homo Ludens Revisited

Homo Ludens, como hemos visto, es una obra de madurez, un libro que fue diseado por toda una vida, escrito por un erudito con conocimientos extensos en muchas reas. Por lo tanto, no es exactamente un libro sencillo. Hay sutilezas y juegos de palabras y un montn de informacin histrica y frases en varios idiomas, todo ello en el servicio de la tesis de Huizinga segn la cual la cultura proviene del juego, el puro juego es el elemento creativo de la humanidad y que este principio ha sido tradicionalmente descuidado en las ciencias sociales. En primer lugar, Huizinga se dedica a aclarar una distincin: si no podemos decir que "todo es un juego", entonces debemos definir claramente lo que significa "juego". Y aqu comienza una primera fuente de malos entendidos. En Holanda, el nombre del libro es Homo Ludens: proeve eener bepaling het van spelelement der Cultuur, literalmente, "una demostracin de la determinacin del elemento de juego de la cultura", en lugar de "el juego como elemento de la cultura", en la traduccin brasilea. A Huizinga, probablemente no le gustara esta traduccin, porque l deseaba poner de relieve que el juego no es elemento de la cultura, como si el juego fuera un subtema de ella, sino "la cultura en el juego", por su percepcin de que es compartiendo reglas y lmites comunes que la humanidad como la cultura puede volverse ms humana. Otro de los problemas de la traduccin es la misma palabra "juego". En Holanda, como en muchos otros idiomas, la palabra que se traduce como "juego" en portugus es mucho ms compleja y polismica que en las lenguas latinas, como el portugus o el espaol. La palabra "Spel" en holands, es similar a "play" en Ingls. Esto significa "juego", pero significa muchas cosas parecidas a lo que llamamos el juego, pero para las cuales tenemos trminos diferentes, "jugar", "competir", "tocar" un instrumento, "representar" una obra de teatro, el "juego" en s mismo , "conectar" un dispositivo, ... Muy a menudo este trmino se ha convenido en llamar "juego". En la traduccin de este libro est ms cerca de lo que llamamos una "broma", a veces ms cercano a la idea de "competencia". Para avanzar en el argumento de Homo Ludens, es importante establecer con claridad lo que, despus de todo, Huizinga define lo que sea el juego:

En primer lugar, el juego es una actividad voluntaria. Con sujecin a rdenes, deja de ser juego, puede en el mejor ser una imitacin forzada. (...) Una segunda caracterstica, estrechamente conectada con la primera, es que el juego no es la vida "corriente" o la vida "real". Ms bien, es un escape de la vida "real" en un mbito temporal de actividad con la orientacin adecuada. (...) El juego se diferencia de la vida "ordinaria" tanto en el lugar y la duracin de que necesita. Esta es la tercera de sus principales caractersticas: aislamiento, limitacin. Se trata de "jugar hasta el final" dentro de ciertos lmites de tiempo y espacio. Cuenta con una trayectoria y un sentido de s mismos. (...) Reina en el juego un orden especfico y absoluto. Y aqu llegamos a la otra caracterstica, todava ms positiva: el juego crea orden y es el orden. Introduce en la confusin de la vida y en la imperfeccin del mundo una Pg. 23/41

perfeccin temporaria y limitada, requiere un orden absoluto y supremo: la menor desobediencia a este "rompe el juego", privndolo de su propio carcter y de todo valor. (Huizinga, 1971, 10-13, traduccin del portugus).

Para l, la forma esencial del juego ha presidido, desde los orgenes, todas las manifestaciones ms importantes de la cultura humana, en particular los hechos considerados ms "serios", como los ritos religiosos o los tribunales. Y, en efecto, en todos los ritos, celebraciones, ceremonias, fiestas y momentos "importantes" de una sociedad se pueden encontrar los mismos elementos de lmites espacio-temporales, participacin voluntaria y reglas inflexibles (aunque tcitas, como las de la "etiqueta"). As, siguiendo el argumento de Huizinga, si estamos de acuerdo que no podemos decir que "todo es juego", tambin es importante reconocer que un "espritu del juego" impregna muchos de los elementos ms importantes de cualquier sociedad, en todos los perodos histricos conocidos. Huizinga, a continuacin, comienza a explorar su vasto conocimiento en lingstica comparada y su inters por la investigacin etnolgica (entonces en pleno desarrollo y cuya literatura l conoca muy bien) para mostrar cmo la idea de "juego", "competencia" o "make-believe", las palabras que describen el elemento de "juego" en las sociedades ms diversas, no slo resultan en un hecho universal, pero filolgicamente se encuentra en formulaciones anteriores que el campo semntico que ocupan hoy en da. Filolgicamente, las races que dan lugar a "Play", "Spel" o "Spiel" estn vinculadas a la esfera del ritual, de la ceremonia sagrada. En Roma, el trmino "Ludus" cubre el amplio campo del juego de un juego de nios a los juegos sagrados y est en el origen de la palabra "engao", "ilusin" (illusio). La palabra "juego" viene del latn "jocus", cuyo significado especfico es "burla", "broma" (es decir, todava est presente en los derivados de "jocoso" y "jocosidad"), sino que pas a asumir todo el significado original de "Ludus". El libro de Huizinga es rico en informacin sobre el elemento ldico en snscrito, rabe, hebreo, griego y muchos pueblos considerados "primitivos", y demuestra, pgina por pgina, con la vehemencia y la confianza de aquellos que estn seguros de lo que dicen, que el "espritu del juego" es el verdadero principio creativo de la humanidad. Contextualizando el libro en su tiempo, la alabanza de "saber jugar", es decir, aprender a ganar y saber perder y respetar las reglas y el adversario, es decir, defender la tica humanista del fairplay implica ponerse en una posicin totalmente opuesta a la poltica exterior nazi-fascista que, deliberadamente, rompa a los acuerdos diplomticos, para imponerse por medio de la violencia. Al mostrar cmo, a lo largo de la historia, la humanidad se humaniza al aceptar las reglas y que, en una aparente paradoja, los lmites estrictos del juego son la garanta de un espacio de libertad, de la perfeccin y de la alegra como no las hay en la "vida real", el libro tambin delata su propio momento histrico, criticando duramente a la modernidad. Para l, lo contrario del "espritu del juego" es la seriedad. Saber la diferencia entre lo que es "real" y lo que es "una broma" es una de las habilidades sociales ms fundamentales en la vida cotidiana. Esto no impide que las cosas serias estn impregnadas de "espritu del juego" y que los juegos suelan ser jugados bajo la mayor seriedad ("tan serio como un nio jugando", dice un proverbio holands). En el desarrollo histrico de Occidente, segn Huizinga, el mundo comenz a ser ms "serio" en el siglo XIX, bajo la Revolucin Industrial y el desarrollo del capitalismo y de la teora marxista. Bajo el excesivo nfasis en la racionalidad de la produccin y la materialidad del trabajo, dijo l, la sociedad moderna se ha alejado de la fuente pura de la humanizacin ofertada por el espritu del juego. En esta misma poca, los juegos tradicionales se convirtieron en "deportes" que son formas de juegos modernos, a los cuales se atribuyen una tica moderna, que viene del mundo del trabajo. Por lo tanto, los deportes contemporneos son organizados por federaciones, tienen juntas de arbitraje, hojas de clculo y contratos de los medios de comunicacin. Un deportista profesional no es slo un jugador: Pg. 24/41

tan pronto se firma un contrato, se convierte en un trabajador, que tiene horas de entrenamiento, dieta y calendarios de eventos. As que lo que originalmente era un juego se convierte en un trabajo. Por otro lado, el mundo del trabajo se impregna del "espritu del juego" de modo perverso: se llaman a los empleados de "colaboradores", se les pide que "vistan la playera" de la empresa, se los desafa a objetivos de produccin con el fin de "romper rcords" o "vencer a la competencia." El trabajo se convierte en un juego. Sin embargo, un juego perverso, ya que no es libre y su objetivo real (y todos los "empleados" lo saben) no es "vencer a la competencia", sino obtener ganancias para la empresa. Huizinga no vivi lo suficiente para ver la moderna industria de los juegos electrnicos, juegos de video y aplicaciones de entretenimiento para los telfonos inteligentes, tabletas y PC, pero no me sorprendera ver que cuanto ms hacemos para purgar el "espritu del juego" de nuestras actividades "serias", ms nos rodea y llena con "diversiones" y "espectculos", ofrecido por una industria que hace de la produccin del ocio su trabajo. La apropiacin capitalista del "espritu del juego" transforma la demanda humana por el placer de jugar en una fuente de ganancias, y Huizinga denunci esta apropiacin como una especie de perversin de un impulso puro, original y creativo. Sin embargo, despus de ms de setenta aos, yo creo que el principio del juego de la humanidad est ms profundamente arraigado en la vida de las personas de lo que alcanza el mercado de consumo. En 1938, Huizinga no se atrevi a imaginar un mundo sin los nazis en el poder. Su pesimismo es comprensible. Decididamente, no le gustan los deportes modernos y, si pensamos en el mundo del ftbol slo como un deporte de alto rendimiento, tenemos que concordar con l: los atletas profesionales son trabajadores que no compiten cuando quieren, sino cuando sus contratos lo requieran. Pueden ser "vendidos", "comprados" o "exportados" como mercancas. Puede el mundo del deporte moderno ser considerado una fuente de placer de un "espritu del juego" en nuestros das? De eso es de lo que voy a hablar a la continuacin.

Huizinga y el Deporte Moderno Cuando se escribi Homo Ludens, el deporte moderno apenas comenzaba su trayectoria hacia su actual lugar de centralidad en el universo del ocio espectacularizado contemporneo. Por ejemplo, la Copa del Mundo estaba en su tercera edicin y todava era un torneo en la bsqueda de la afirmacin en la escena deportiva internacional. En particular, en la Copa Mundial de 1938 la FIFA, una vez ms daba razones para justificar la oposicin de Huizinga al deporte: ese ao, el equipo de Austria, legtimamente clasificado para la Copa del Mundo, se le impidi participar (nico walk over en la historia de la Copa del Mundo), porque haba sido "anexado" por Alemania. Por lo tanto, los mejores jugadores de Austria fueron obligados a jugar para Alemania. Huizinga dedica slo unas pocas referencias directas al ftbol en su libro. Una de ellas es en el captulo "La naturaleza y el significado del juego", que explora la emocin conectada con el juego, una fuente de placer y el dolor en s:

... Lo que es realmente divertido en el juego? Por qu los gritos de placer del beb? Por qu el jugador deja absorber totalmente por su pasin? Por qu una gran multitud, puede ser llevado a un frenes por un partido de ftbol? (Huizinga, 1971, p.5).

En la pgina 8, hablando de la oposicin entre "juego - serio", l cree que, si bien uno puede oponerse la risa a la seriedad, el juego no est directamente conectado a la risa y a la alegra, y el ftbol es un ejemplo de la seriedad que puede rodear a una prctica ldica: Pg. 25/41

El campo de juego, el ftbol y el ajedrez se ejecutan dentro de la seriedad ms profunda y no hay en los jugadores la ms leve tendencia a rer.

Es decir, Huizinga cita directamente el ftbol slo unas pocas veces a lo largo de su libro, por lo general se vincula a un lmite extremo a que los sentimientos involucrados en el juego pueden traer. La pregunta que me interesa discutir es si el mundo del deporte y el ftbol como un excelente ejemplo pueden permitir la manifestacin contempornea del espritu del juego como factor creativo y civilizador. A primera vista, Huizinga es enftico en la negativa:

La capacidad de las modernas tcnicas sociales para organizar manifestaciones de masas con un efecto mximo fuera del campo no impedir que cualquiera de los Juegos Olmpicos o el deporte organizado de las universidades norteamericanas, o los campeonatos internacionales hayan contribuido por mnimo que sea a elevar el deporte al nivel de una actividad culturalmente creativa. Sea cual sea su importancia para los jugadores y los espectadores, siempre es estril, porque los antiguos factores del juego han sufrido una atrofia casi completa (Huizinga, 1971, p. 220).

Sin embargo, a la luz de la investigacin contempornea en la antropologa del deporte, estudios etnogrficos con los jugadores y numerosos grupos de los aficionados de ftbol han demostrado el uso de los hechos ricos del juego de pelota en la vida cotidiana de estas personas. Si consideramos el ftbol como "un mundo de actividades" (vase Becker, 2008), como un fenmeno que est ms all de slo lo que ocurre en la cancha durante el tiempo de juego, hay muchos ftboles. Hay, en primer lugar, el mundo de los jugadores profesionales, y su sistema de produccin: las empresas de medios, empresarios, lderes de clubes, jueces, abogados y mdicos especialistas, etc. Tambin hay otros casos de "ftbol jugado" sin este aparato, en los potreros, playas, canchas de las escuelas y clubes sociales, el ftbol informal que en Brasil se llama pelada, y al cual Arlei Damo (2010) llama "el ftbol de bricolage". Hay tambin cmo participar del universo del ftbol sin siquiera jugarlo: todos los usos simblicos espontneos hechos por los hinchas y las personas fuera de los estadios, en cafs, casas, escuelas, negocios y oficinas, formas de interaccin que he llamado relaciones jocosas del ftbol " (Gastaldo , 2010) y que se incluyen en este rol. Son bromas, irona, vestuario, trapos, carteles y apuestas, "juegos dentro del juego", utilizando el ftbol en la cancha como un tema para interacciones sociales jocosas, en los que se abordan temas como honor, gnero y poder. La tan denunciada "violencia de los hinchas" se muestra aqu como un evento de excepcin, no la regla. En la vida cotidiana, el sentido del humor se mantiene habitualmente, y una rplica aguda e irnica es el mejor remedio contra la provocacin de un adversario/amigo. Es evidente que la ruptura de la interaccin puede ocurrir y los acontecimientos notables de la violencia ganan mucho ms volumen en los peridicos que las interacciones ldicas cotidianas: ms comunes, pero menos espectaculares para los medios... Estas interacciones relativas al ftbol se producen a diario, lo que permite, a partir del tema de las noticias de ftbol, ??que personas desconocidas puedan hablar animadamente durante horas sin ataques contra el honor o la moralidad, lo que permite la expresin de chistes, la circulacin de las bromas, juegos de palabras y apuestas. Por ejemplo, durante uno de mis investigaciones, he recibido un informe de una estudiante que, en un pueblo cercano de Porto Alegre, a cada clsico Gre-Nal (Grmio x Internacional, el derby local), un Pg. 26/41

grupo de camioneros hace una apuesta entre gremistas y colorados (hinchas de Grmio e Inter, respectivamente). Los aficionados que pierden debern dar un paseo en la calle tirando un carro con los ganadores, todos con sus uniformes. Cada nuevo clsico, los desafos se renuevan, y la posibilidad de la venganza o de una nueva victoria es un tema perenne para la interaccin de los hombres en esa comunidad. Sin costo, sin receta mdica, sin fines de lucro. Slo por el placer de jugar, de sufrir y de rer, de s mismos y de los otros. Por lo tanto, creo que, aunque el ftbol profesional sea sin duda una empresa llevada a cabo por el resultado financiero, puede ser en s mismo un elemento de liberacin y humanizacin de los seres humanos. Los usos que la gente comn hace de los hechos del juego lo que hacen con los hechos del ftbol se muestran como un tema de evolucin sin fin en su vida cotidiana, con un enorme potencial para las narrativas, apuestas, discusin, provocando risas y lloro. El ftbol no es slo bueno para jugar. Tambin es bueno para rer, pensar y vivir. Para concluir Homo Ludens es un clsico del pensamiento humanista occidental, un libro de referencia, que siempre puede ser ledo y reledo con provecho. Las crticas que recibi a travs del tiempo de que la nocin de juego presentada es idealista o moralista, que a las veces las reglas pueden romperse sin estropear el juego, que el requisito de no-inters material del juego deja de lado las loteras y juegos de la azar, y muchos otros son aisladas y todas pueden ser tenidas en cuenta o discutidas sin que la sustancia de esta gran obra se haya perdido: la idea de que el juego y la fantasa no son bagatelas, sino elementos clave de cualquier cultura. Nuestra cultura, como todas las dems, se expresa a travs de sus ritos, de sus eventos sociales y, por supuesto, de sus juegos. Gran parte de la rigidez de la definicin de juego de Huizinga es debida a la poca de la produccin de este trabajo. Para un espritu sensible como el suyo, ver la sombra de los movimientos fascista en Europa no debera haber dejado mucho espacio para el optimismo en el futuro de la humanidad. Hoy en da, ms de setenta aos despus de la publicacin de Homo Ludens, el contexto del mundo es otro, los nazis fueron derrotados y siguen existiendo, pero ahora reducidos a unos grupos minoritarios, enojados e impotentes. El ocio y el entretenimiento se han convertido en algunas de las principales ramas de la actividad comercial en el mundo. La obra de Huizinga, sin embargo, sigue siendo actual porque impact en un aspecto clave de la cultura humana, y presta atencin a un elemento que la mayora de la teora social insiste en descuidar: el juego, el placer, la diversin. Al dar la debida importancia a esta dimensin descuidada, Huizinga ha creado una perspectiva analtica y un fundamento filosfico para estudiar la cultura de una manera realmente nica. Para concluir este artculo, comprometindonos con Huizinga, creo que el mundo del deporte profesional puede y debe ser criticado en tanto tiene un trato inhumano y alienante de abuso: la selectividad brutal de potenciales atletas, componendas entre los clubes, las federaciones y los patrocinadores, las transacciones de lavado de dinero en las adquisiciones internacionales de jugadores, la industria del dopaje y de las pruebas de dopaje, etc. Sin embargo, hay ms juegos en el mundo de los deportes que slo estos hechos menores. Incluso si todo esto sucede no es lo que nos importa, a nosotros, en tanto fans, o en los rings, canchas o pistas. Cuando la carrera, la lucha o el partido comienzan, algo importante que fue interrumpido comienza de nuevo. Una nueva oportunidad para ser perfecto, para ver un atleta o un equipo a lograr una hazaa de magia, un gol increble, pero tambin una oportunidad para llorar, rer, maldecir o sufrir: un corazn para dar a un equipo, para jugar con ella en la alegra y en la tristeza, en la victoria y la derrota para el resto de su vida, esta es la condicin del hincha. Este acceso a sentimientos profundos es, en mi opinin, una fuente con un gran potencial para la promocin de la humanizacin, una manera de ampliar nuestro conocimiento de la vida, para aprender a ganar, aprender a perder, y aprender a manejar las diferencias con nuestros oponentes. Aprender a jugar, aprender a vivir.

Pg. 27/41

Bibliografa

Becker, Howard S. (2008) Art Worlds. Berkeley: University of California Press. Burke, Peter. (2010) Huizinga, profeta de sangue e rosas. In: HUIZINGA, J. Mdia . So Paulo: Cosac Naify. O Outono da Idade

Carpeaux, Otto Maria. (1992) O testamento de Huizinga. In: Sobre letras e artes. So Paulo: Nova Alexandria. Damo, Arlei. (2007) Do Dom a Profisso: a profisso de futebolistas no Brasil e na Frana. Campinas: Hucitec. Gastaldo, dison. (2005) O Compl da Torcida: futebol e performances masculinas em bares in: Horizontes Antropolgicos, n. 24. Porto Alegre: PPGAS/UFRGS. _________________ (2010) As Relaes Jocosas Futebolsticas: futebol, sociabilidade e conflito no Brasil In: Revista Mana. 16/2, Rio de Janeiro: PPGAS/MN. Guedes, Simoni L. (1998) O Brasil no campo de futebol. Niteri: Editora da UFF. Huizinga, Johan (1971) Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva. _______________ (2010) O Outono da Idade Mdia. So Paulo: Cosac Naify. Paula, Joo A. (2005) Lembrar Huizinga: 1872-1945 in: Nova Economia. 15 (1), 141-148, Belo Horizonte, janeiro-abril. Toledo, Luiz H. (1994) Torcidas Organizadas de Futebol. Campinas: Autores Associados/ANPOCS.

Pg. 28/41

Ldicamente N1 Juego y vida cotidiana Ao: 1 Nmero: 1 Autor: Lic. Graciela Paolicchi, Facultad de Psicologa, UBA, gpaolicchi@fibertel.com.ar; Luca Abreu, Facultad de Ciencias Sociales, UBA , luabreu@gmail.com; Eliana Bosoer, Facultad de Psicologa, UBA, ebosoer@hotmail.com

Produccin de subjetividades a travs del juego en contextos vulnerables

Cita: Paolicchi, G.; Abreu, L.; Bosoer, E. (2012) Produccin de subjetividades a travs del juego en contectos vulnerables en Revista Ldicamente, ao 1, N1 (ISSN 2250-723X). Primera versin recibida el 30 de marzo de 2012; versin final aceptada el 28 de mayo de 2012 (Eds.)
Resumen
El presente trabajo intenta dar cuenta de la intervencin profesional y pre-profesional en un jardn de infantes en el barrio de Villa Soldati, ubicado en la Ciudad autnoma de Buenos Aires. Los estudiantes avanzados de las Facultades de Psicologa, Veterinaria y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, integran un proyecto de extensin e investigacin guiados por un equipo de docentes y profesionales con probada experiencia en las reas correspondientes. Se considera al trabajo interdisciplinario una herramienta que enriquece el abordaje del objeto de estudio que corresponde a la constitucin subjetiva a travs del juego en contextos vulnerables. En primera instancia, se describen los programas mencionados y se realiza adems una caracterizacin de la poblacin estudiada. Luego se conceptualiza al juego, desde las principales lneas de investigacin que estudiaron su importancia. Tambin han sido seleccionados algunos fragmentos de crnicas realizadas durante las prcticas que dan cuenta de cmo se trabaja. Por ltimo, desde una perspectiva social se reflexiona acerca de los cambios acaecidos a lo largo de la historia que influyeron en la concepcin del juego y los vnculos familiares. En los programas que ofrece la Universidad de Buenos Aires se desarrollan prcticas que permiten vislumbrar la realidad social estudiada. Tanto en los programas de extensin como en investigacin el trabajo se realiza con la comunidad, por lo tanto los miembros del equipo intervienen en este barrio vulnerable de Villa Soldati, donde se espera poder aportar recursos para fortalecer los vnculos intersubjetivos. Palabras clave: juego, subjetividad, interdisciplina, vulnerabilidad.

Summaries
This essay tries to show the professional and pre-professional intervention in a kindergarten in the neighborhood of Villa Soldati, located in Buenos Aires city. Advanced students of the Faculty of Psychology, Veterinary and Social Sciences of the University of Buenos Aires, worked in an integrated research and extension project led by a team of teachers and professionals with proven expertise in these areas. Interdisciplinary work is considered a tool that enriches the approach of the study corresponding to the subjective constitution through the game in vulnerable contexts. Firstly, the programs mentioned above are described with a characterization of the population under study. Then, the game is conceptualized from the main lines of research that studied its importance. After that, fragments of chronicles made from practices at the field were selected to show how the team works. Finally, from a sociological perspective there is a reflection on the changes throughout the history that influenced the design of the game and family bonds. The program offered by the University of Buenos Aires develops a practice that allows a view of the social reality studied. Those programs are done in the community, therefore the team members involved in this vulnerable area of Villa Soldati, are where the team hopes to provide resources to strengthen the intersubjective links. Keywords: game, subjectivity, interdisciplinary, vulnerability.

Trabajo de campo interdisciplinario

El presente artculo surge a partir de la profundizacin de un trabajo presentado en el V Congreso Marplatense de Psicologa en Diciembre de 2011 realizado por las mismas autoras. El escrito se realiz en el marco del Programa de Extensin Universitaria Juegotecas Barriales de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, Proyecto de Investigacin UBACyT Juego, apego y poblaciones vulnerables. El juego como facilitador del desarrollo infantil y su relacin con las modalidades de apego en poblaciones vulnerables y el proyecto UBANEX Prcticas pre-profesionales solidarias en reas de riesgo sanitario permanente: diagnstico, prevencin y control de enfermedades zoonticas, de riesgo hdrico, transmitidas por alimentos y de la calidad ambiental. Pg. 29/41

Si bien se mencionan diferentes tipos de programas (extensin e investigacin) estos estn intrnsecamente relacionados, debido a que las intervenciones se llevan a cabo sobre la misma poblacin y las temticas a indagar en el proyecto de investigacin surgen a partir de los fenmenos observados en la prctica de extensin universitaria. El trabajo de campo se desarrolla en mbitos escolares y comunitarios y es realizado por un equipo de docentes y estudiantes de Facultad de Psicologa (Psicologa y Terapia Ocupacional), Facultad de Veterinaria, Facultad de Ciencias Sociales (Ciencias de la Comunicacin), todas pertenecientes a Unidades Acadmicas de la Universidad de Buenos Aires. A partir del ao 2009, se concurre a un Jardn de infantes que funciona dentro de una Fundacin ubicada en el barrio de Villa Soldati, Ciudad Autnoma de Buenos Aires. La experiencia consiste en organizar Juegotecas, coordinadas por estudiantes que integran los proyectos mencionados. Paralelamente, convocando perspectivas de varias disciplinas, se realizan talleres destinados a padres orientados por profesionales -miembros del equipo de extensin e investigacin- quienes enfatizan la importancia del juego en el desarrollo infantil. Los dispositivos de observacin participante, entrevistas a referentes comunitarios (tales como docentes, coordinadores docentes, profesionales de la salud entre otros), registro de crnicas, talleres y actividades ldicas contribuyen al establecimiento de diferentes miradas sobre el contexto de intervencin y a la conceptualizacin de escenas significativas. Vale mencionar que esta presentacin se limita al estudio de la poblacin mencionada en particular y no se realizarn comparaciones con otros niveles socioeconmicos, ya que excede el propsito de este trabajo. La poblacin del barrio -en el cual se trabaja- se caracterizan por estar constituidas mayoritariamente por inmigrantes provenientes de Bolivia y Paraguay. Se las considera poblaciones vulnerables por varios motivos: fragilidad laboral, hacinamiento crtico, condiciones sanitarias muy precarias y bajo nivel educativo. Esto genera que los adultos tengan que trabajar todo el da para poder sobrevivir y no compartan mucho tiempo con sus hijos. A esto se suma la situacin particular de esta zona carenciada en donde, por ejemplo, hay pocas plazas o lugares para la circulacin de nios pequeos. El concepto de vulnerabilidad es trabajado por Eva Giberti (2005), quien sostiene que la misma se expresa adems por una imposibilidad de defensa frente a hechos dainos debido a insuficiencia de recursos psicolgicos defensivos personales y/o merced a la ausencia de apoyo externo. Entre los aos 2006 y 2009, se asentaron varias viviendas muy inestables y en riesgo sanitario, aument el temor a las zoonosis y a una posible contaminacin de alimentos, y la necesidad de concienciar sobre el cuidado en la preparacin y manipulacin de los mismos. La mayor parte de las viviendas no cuentan con acceso a agua potable y no poseen desage de inodoro con descarga de agua a red cloacal. En el Anlisis de Situacin de Salud del ao 2006, realizado por el Departamento de Epidemiologa de la Ciudad de Buenos Aires, las comunas de la ciudad fueron agrupadas en regiones estratificadas por un ndice de necesidades sociales construido a partir de diferentes indicadores. La zona Sur, es la que posee el ndice de necesidades sociales ms alto. A su vez en esta zona, se presentan los indicadores sociodemogrficos ms desfavorables de la Ciudad. La comunidad de este barrio y los asentamientos vecinos corresponden a la poblacin objetivo de las actividades realizadas en los programas de la Universidad de Buenos Aires, mencionados anteriormente.

Coordinacin de Juegotecas

Se denomina Juegotecas segn Calzetta, J.J, Cerd, M.R., Paolicchi, G.C. (2005) a: Pg. 30/41

Los espacios especialmente diseados para la expresin ldica, equipados con los recursos necesarios, que pueden ser transformados por la imaginacin y la creatividad de nios, jvenes y adultos. Son ptimas para la recreacin espontnea y libre ya que sirven como mbito para el despliegue de la fantasa () La juegoteca es tambin un mbito especial para que los nios conozcan sus derechos y los pongan en prctica, sobre todo en el caso de los nios que trabajan. Ofrece adems posibilidades de interaccin a las familias de los concurrentes y nuevos modos de vinculacin con los hijos () Las juegotecas tienen objetivos especficos que se articulan con la relevancia del juego infantil y con la importancia del vinculo social y familiar.

Las Juegotecas para nios constituyen un espacio sociocultural que se instituye como recurso para lograr una contencin adecuada y para estimular las funciones psquicas que hacen a un desarrollo saludable, no tiene que ver con el mero hecho de diversin. Se considera que al darles la posibilidad de jugar se les permite a los nios desplegar creatividades y desarrollar su psiquismo. El desarrollo corresponde a la confluencia de aspectos de crecimiento y maduracin en la interaccin con un medio ambiente cercano que provea estmulos adecuados y propicien la evolucin infantil. Ese ambiente, que contiene y sostiene al nio desde los primeros momentos de vida generando las condiciones psquicas y fsicas saludables, est constituido por adultos significativos: madre, padre o quienes cumplan dichas funciones, que resultan esenciales durante la crianza. Es necesario como parte del medio ambiente facilitador que se presenten interacciones tempranas garantizando un vnculo afectivo que permita la constitucin subjetiva y los procesos psquicos necesarios para la adquisicin de los logros, de acuerdo a las diferentes etapas evolutivas de la niez. Un ejemplo que ilustra lo mencionado, es la propuesta implementada en la sala de nios de cuatro aos que consisti en vestir a la figura humana. Para ello, se entreg a cada nio el contorno de la misma y las prendas de ropa (de hombre y mujer) que ellos deban ir ubicando. Todos aceptaron entusiasmados la propuesta, siempre buscando la aprobacin de los estudiantes a medida que avanzaban. Asimismo, en la sala de nios de dos aos la actividad desarrollada fue la de embocar arandelas en botellas de plstico -decoradas en su interior con agua y brillantina para crear un efecto de movimiento. A medida que transcurri la actividad, aparecieron diversas maneras de jugar con los objetos: las arandelas se convirtieron en sombreros, en binoculares, en volantes de auto, en pulseras, etc. Los nios interactuaron con los estudiantes: se comunicaron para mostrarles las torres que haban construido o para compartir su asombro al identificar las diferentes opciones del juego. Por su parte, Winnicott (1980) enuncia siete razones del jugar de un nio. En primer lugar afirma que lo hacen por placer, los nios gozan con todas las experiencias fsicas y emocionales del juego. La expresin de la agresin es otro de los motivos, el nio la expresa en un ambiente conocido sin que el mismo le devuelva odio y violencia. Los pequeos sienten que un buen ambiente debe ser capaz de tolerar los sentimientos agresivos siempre y cuando se los exprese en forma ms o menos aceptable. A su vez juegan para controlar la ansiedad, la amenaza de un exceso de la misma conduce al juego compulsivo o repetitivo. Otra de las razones es la adquisicin de experiencia; as como la personalidad de los adultos se desarrolla a travs de su experiencia en el vivir, del mismo modo, la de los nios se desarrolla a travs de su propio juego y de las invenciones relativas al juego de otros nios y de los adultos. El juego es la prueba continua de la capacidad creadora que significa estar vivo. Una quinta razn del jugar de los nios para Winnicott es el establecimiento de contactos sociales, el juego proporciona una organizacin para iniciar relaciones emocionales y permite as que se desarrollen contactos sociales. La integracin de la personalidad es otro de los motivos fundamentales del juego, en l se establece una vinculacin entre la relacin del individuo con la realidad personal interna y su relacin con la realidad externa o compartida. Por ltimo, la comunicacin con la gente, un nio que juega puede estar tratando de exhibir, por lo menos, parte del mundo interior, as como del exterior a personas elegidas del ambiente. Pg. 31/41

Con lo elaborado por Winnicott se observa que un nio juega para encontrar a otros y para encontrarse a s mismo. La Juegoteca les brinda de esta manera un espacio ptimo para la conformacin de la subjetividad en el cual los pequeos estn en constante intercambio con otros nios pero tambin con otros adultos. Bajo estos fundamentos tericos, los estudiantes que se incluyen en los proyectos antes mencionados participan activamente planificando actividades en funcin de las edades de los nios con los que se trabaja y teniendo en cuenta la importancia de crear una zona de juego (como bien se ilustr anteriormente con los ejemplos de figura humana y arandelas). A modo de ejemplo de la intervencin de los estudiantes, otra propuesta pensada para la sala de dos aos, consisti en hacer desaparecer y aparecer a los nios haciendo uso de una tela de tejido suave. Los alumnos tomaron la tela, los nios respondieron escondindose debajo y de esta manera se dio inicio al juego con mucho entusiasmo, se agruparon debajo y rean cuando eran descubiertos por los estudiantes. Dirigieron su atencin al movimiento, algunos alzaron sus manos para tocar la tela que funcionaba como techo. Winnicott, quien fue uno de los autores que ms trabaj sobre el tema, indica que el juego est ubicado en un espacio potencial. Esta zona, no pertenece a la realidad externa ni a la interna, se trata de la construccin de un interior y un exterior aproximndose a esta diferenciacin gracias a la aparicin de objetos transicionales y al desarrollo de actividades que conforman los llamados fenmenos transicionales. La zona intermedia de juego debe poder producirse en condiciones ptimas para que no deje de ser una actividad creadora, tiene que desarrollarse en un espacio y tiempo, y no debe implicar sumisin u obediencia. Los estudiantes participan tambin, en los talleres de orientacin a madres y padres coordinados por los profesionales de la misma investigacin. Este espacio, est pensado para escuchar a las familias respecto de sus preocupaciones sobre el desarrollo de sus nios, se subraya el valor del juego en la infancia as como se los incentiva a compartir actividades de juego con sus hijos. Con el objetivo de lograr que ellos, adultos significativos, construyan sus biografas ldicas, en cada encuentro, los profesionales proponen a los padres que cuenten a qu jugaban cuando eran nios, en dnde los hacan y cmo tomaban sus propios padres esos juegos. El intercambio entre padres y profesionales es observado y registrado atentamente por los estudiantes. Ellos elaboran crnicas de campo con el fin de extraer material para reflexionar sobre futuras estrategias de intervencin y realizar el seguimiento del desarrollo de los Programas implementados. En uno de los talleres dirigidos a madres y padres en el ao 2011, la profesional a cargo de la coordinacin abri la actividad proponindoles a las madres que relatasen alguna experiencia agradable de su infancia, como por ejemplo a qu jugaban, algo gratificante para ellas. Al principio, se encontraban callados, tmidos, mirando al piso y cruzados de brazos. No obstante, una de las madres comenz el relato y se desenvolvi con naturalidad. Luego otra tom la palabra, recordando que jugaba con las muecas y les cosa ropa. Coment tambin que su padre, quien la cri porque su madre falleci, la retaba porque jugaba y no lo ayudaba con las tareas del hogar, yo jugaba igual dijo, rindose. Intervino la profesional comentando que a veces a los chicos les gusta ser como los padres y no tienen el espacio para jugar. Destac la importancia del juego proponindole a esa madre una reflexin acerca de la importancia que tena para ella jugar, aunque su padre no lo permitiera. Respecto a las actividades ldicas se puede decir que, en general, los nios siempre respondieron con entusiasmo a las propuestas de los estudiantes, se mostraron afectuosos y, en su mayora, participativos. Los padres tambin respondieron satisfactoriamente pero siempre hubo que incentivarlos a que contaran sus historias ya que por lo general se mostraron inhibidos y con dificultades para empezar los relatos. El juego requiere de la presencia de otro (madre, padre o un adulto significativo), que lo facilite en el mbito de una relacin dual que permita que el nio comience a desplegar su potencialidad ldica. Pg. 32/41

Al capacitar a los padres se generan efectos con la intervencin: se ampla y profundiza su aptitud para facilitar el juego al tiempo que se estimula el vnculo ldico con el nio. Los adultos recrean sus experiencias ldicas pasadas, las que son utilizadas en los nuevos intercambios con los nios. El juego comienza a tener un tiempo y un espacio definido. El juego se torna una estrategia que remite a los primeros vnculos afectivos y que genera posibilidades de cualificacin, un nio que juega da a conocer su mundo interno. El advenimiento de la capacidad de representacin permite al nio enfrentar la angustia ante la evocacin del desvalimiento originario. Jugando, el nio vivencia, recrea y alterna las categoras ausencia-presencia en el logro de la constitucin subjetiva. En la vida de un nio el otro funciona desplegando potencialidades, en este sentido se puede hablar de potencialidad ldica que se desarrolla porque ciertas actividades del otro cumplen un efecto facilitador, estimulante, estructurante, generador de vitalidad , de placer por crear, por fantasear, por imaginar, por desear. Asimismo, el medio opera como facilitador, aquellos aspectos que estn como potencialidad en el sujeto no deben obstaculizarse.

Antecedentes en la temtica

Las Juegotecas para nios, tambin llamadas ludotecas, constituyen un espacio sociocultural que se instituye como recurso para lograr la contencin adecuada y para estimular funciones psquicas que hacen a un desarrollo saludable. Las primeras juegotecas se originaron a partir de proyectos para atender a nios con discapacidades varias y como un servicio de prstamo de juguetes. As surgieron las Toy Loan en Estados Unidos (1934) y Lekotek, en Suecia (1963). En los 60, por iniciativa de la UNESCO, se fundaron en hospitales, crceles, centros comunitarios y escuelas, en particular en pases europeos. En Latinoamrica surgieron en la dcada de los 70 constituyendo un movimiento ludotecario regional. Dado que los espacios habitables se tornan cada vez ms restringidos en la vida urbana y no slo debido a la creciente densidad demogrfica sino tambin a la escalada de violencia en los espacios pblicos, uno de los principales propsitos de estos emprendimientos ha sido paliar la disminucin de espacios seguros destinados al despliegue de la actividad ldica de los nios. Actualmente, en la Ciudad de Buenos Aires funciona un Programa de Juegotecas Barriales, dependiente de la Direccin de Niez de la Secretara de Desarrollo Social. La concurrencia no es acotada pero est especialmente dirigida a nios que viven en condiciones precarias ofrecindoles un espacio de contencin. Se han llevado adelante experiencias en espacios escolares, comunitarios y hospitalarios con diversos fines, como promover los procesos de aprendizaje y hbitos de vida protectores. Se espera, de esta manera, prevenir la salud de la poblacin infantil afianzando vnculos familiares. La experiencia que se lleva adelante desde el ao 2002, en la Facultad de Psicologa, UBA, gracias al Programa de Extensin Universitaria Juegotecas Barriales, implementado por miembros de la segunda ctedra de la asignatura Psicologa Evolutiva Niez, consisti en un primer momento en la capacitacin brindada a padres que luego funcionaron como coordinadores de juegotecas barriales. Luego la dinmica se modific y actualmente son los estudiantes quienes coordinan las actividades ldicas. A partir del trabajo realizado se llev a cabo una investigacin UBACyT P432 (2008-2010) denominada La juegoteca como dispositivo de intervencin en el lazo filiatorio: su impacto en la constitucin de la funcin parental. Pg. 33/41

Se estudi el impacto de la capacitacin en juegotecas sobre un grupo de madres y padres que se formaban para coordinar espacios ldicos y se les transmitan contenidos vinculados al desarrollo infantil. El concepto central de dicha capacitacin era: el juego y la importancia de este en la constitucin psquica del nio, por tal motivo se convocaba a las madres y a los padres para facilitar la reflexin sobre sus modalidades de crianza, sobre las posibilidades de intercambio ldico y niveles de agresin en el vnculo que podan estar presentes o no. Se pudo observar que en los casos de familias disfuncionales -en el sentido que presentaban dificultades a la hora de sostener las funciones parentales- o, por desmembramiento familiar ausencia de adultos significativos- se tornaba necesaria la intervencin que tuviera como objetivo convocar a las madres y a los padres para realizar el trabajo grupal con las temticas antes referidas. Dichos encuentros, se constituan en posibilitadores de las propias potencialidades, en ciertos casos no asumidas, tornando la reunin grupal en verdaderas opciones de intercambio de experiencias propias de la infancia vinculndose sta a las prcticas de crianza actuales. En el trabajo con las madres y padres se realizaron registros en relacin a situaciones vividas en el entorno familiar referidas a reacciones agresivas hacia sus hijos cuando ellos no los obedecan. Luego presentaban sentimientos de culpa asociados con una imagen de s mismos de incapacidad de crianza, a modo de ejemplo, una de las madres dijo: lo hecho, hecho est, lo que aprend en la capacitacin me sirve para otros nios. Por lo tanto, esta cita sirve para dar cuenta de la importancia del espacio de talleres con los padres porque all mismo se posibilita la reflexin sobre sus actos. Estas dificultades podran producir perturbaciones en el vnculo adulto nio incidiendo en la constitucin intersubjetiva. Se profundiz en la concepcin de la capacitacin especializada en juegotecas considerando entonces, que estas promueven la reflexin de madres y padres acerca del vnculo con sus hijos.

Aportes tericoempricos del estudio de la relacin de juego y desarrollo infantil

Las relaciones entre juego y desarrollo psicomotor han sido ampliamente estudiadas, observndose que los juegos de movimiento (con el cuerpo, objetos y compaeros) colaboran con el desarrollo motriz y sensorial por las posibilidades de descubrimiento de sensaciones nuevas y de sus posibilidades corporales. As, el nio logra conocer su cuerpo y el mundo externo, tiene experiencias que estimulan su confianza en si mismo y en su entorno al mismo tiempo que logra obtener placer. Newson y Newson (1979/1982) han estudiado las vinculaciones entre los juguetes y el desarrollo motriz y destacan la importancia de los juegos de trepar, saltar la cuerda, balancearse, en la adquisicin de una mayor conciencia corporal y en la capacidad de utilizar el cuerpo con mayor precisin. El juego permite al nio aprender destrezas observando a otros, practicando y explorando. Sylvia, Brunner y Genova (1976) investigaron el valor del juego libre cuando se trata de manipulacin de materiales y sus resultados indicaron que el nio adquiere mayor habilidad en el uso de los mismos cuando ha jugado con ellos. Los aprendizajes adquiridos durante el juego sern aplicados a situaciones no ldicas. Singer (1994) estudi las relaciones entre juguete, juego y desarrollo infantil, observ el juego imaginativo y su incidencia en el desarrollo del pensamiento creativo. En el juego el nio aprende a manejar sustitutos del objeto, les da un nombre y funcionan como sostn en el plano de las ideas, algo Pg. 34/41

que favorece el desarrollo de las mismas. Esto progresar en el adulto favoreciendo su capacidad de anticipacin y de transformacin de objetos o situaciones. El papel del juego dramtico en la socializacin se ha confirmado en el estudio experimental de Ballou (2001). En ste se evalan los efectos de un programa de juego dramtico realizado con nios en riesgo potencial, cuyos resultados coincidieron en que los nios del grupo de investigacin mejoraron significativamente respecto a los de control en sus actitudes hacia la escuela y hacia el aprendizaje, como en sus interacciones sociales. A partir de estos estudios las juegotecas han surgido en los ltimos tiempos como un recurso para lograr contencin adecuada y para estimular funciones psquicas que promuevan un desarrollo saludable . Se han efectuado estudios transculturales en centros pre-escolares para evaluar la conducta ldica y las variaciones en cada cultura. Los resultados, Sanchez y Goudena (1996), plantean diferencias en las conductas infantiles: con ms tendencia social o ms individualistas, poniendo de relieve el papel de los vnculos de los nios con adultos, de acuerdo a cada ambiente cultural. El juego en el patio de la escuela ha sido observado, el espacio con que cuenta el nio y los objetos de que dispone en relacin a la conducta manifiesta. Se ha planteado que este espacio vara de acuerdo a concepciones diferentes sobre el desarrollo infantil. Desde los aos 70, estudios observacionales y experimentales han comprobado los efectos de los juegos cooperativos en el rea social. Los juegos cooperativos suponen una interaccin de pares que ofrecen y reciben ayuda para llegar a un objetivo en comn. Se ha analizado Orlik (et. Al., 1978), Jensen (1979), Orlik y Foley (1979), los progresos en la conducta cooperativa espontnea en distintos mbitos de juego libre, en espacios cerrados y abiertos a partir de propuestas de juego cooperativo. Los juegos de intensa actividad motora entre los 2 y los 5 aos se relacionan con otros juegos previos de perseguir y escapar, se han descripto este tipo de juegos, Blurton-Jones (1967) planteando que su ausencia genera problemas de adaptacin social: timidez, miedo, dificultad en el contacto fsico, como en la posibilidad de diferenciar jugar a pelear y agresin verdadera. El juego permite la expresin de la agresin en un medio adecuado. Se despliegan en una escena ldica aspectos imaginados y es como esto permite que esa agresin no se exprese o se atene en el vnculo con otros o en el medio ambiente. Las condiciones actuales de vulnerabilidad social, crisis familiar y la falta de sostn adecuado producen perturbaciones en el vnculo madre-hijo que inciden en la constitucin subjetiva, dificultando los procesos de identificacin e instauracin de la autoridad parental. Muchos nios manifiestan conductas ligadas a la obtencin de placer inmediato con una tendencia a la sustitucin de lo simblico por lo concreto, como nica posibilidad, primitiva, de acercamiento al mundo, an a riesgo de su propia vida. El juego se torna una estrategia que permitir cumplir con los objetivos ligados a la prevencin, promocin y proteccin de la salud en los tiempos actuales, de transformaciones sociales y crisis de los modelos familiares tradicionales. Algunos autores han observado disrupciones en el juego propias de alteraciones en el proceso de desarrollo. Los juegos estereotipados, la escasez de juego simblico, la ruptura de juego por elevada ansiedad, el juego fragmentado podran ser algunos indicadores de estados patolgicos. Williams (1980), Rubin et. al. (1983). Hay trabajos que han analizado el juego y las conductas sociales y los aspectos cognitivos. Howen y Phillipsen (1998) examinaron grupos de nios en distintos niveles de edad comprobando que los nios que accedan a los juegos desde sus primeros aos eran menos retrados en el nivel preescolar y menos agresivos y retrados en aos posteriores. Se halla muy estudiado el juego como actividad placentera, como posibilitador de experiencias satisfactorias motoras, afectivas, prohibidas. A su vez, es importante resaltar los aspectos penosos, pasivos y la opcin de transformacin de dichos contenidos en la actividad ldica. Pg. 35/41

Singer (1998) sugiere que fomentar el juego imaginativo en el nio a travs de los padres y otros cuidadores puede mejorar su capacidad de generar ciertos aspectos internos que pueden resultar claves en su autorregulacin. Bettelheim (1987) propone considerar la actividad ldica infantil como reflejo del estado emocional y como recurso para elaborar y dominar ansiedades propias de los distintos momentos del desarrollo. La relacin entre el juego y las caractersticas saludables de la constitucin subjetiva infantil tambin ha sido estudiada as como los inicios de la actividad ldica y la relacin entre la dependencia inicial del infans y el rol del adulto (Winnicott, 1969; Gutton, 1983). Como la mayora de los estudios se centraron en el juego del nio, los talleres de orientacin a padres se realizan con el objetivo de complementar el trabajo en Juegotecas. Se intenta fortalecer aspectos saludables de la subjetividad y del vnculo haciendo hincapi en el significado que tiene el juego para los padres.

Cambios en la concepcin de los vnculos familiares

Durante el taller de madres y padres desarrollado, las mujeres comentaron sobre sus trabajos externos a la vivienda como as tambin del realizado en sus propias casas. Para mencionar un caso: una de las madres coment que posee, en uno de los dos espacios de su hogar, una mquina de coser y otras herramientas de trabajo destinadas a la confeccin de prendas. Ello podra implicar dos cuestiones relevantes que son: no tener el espacio fsico para que los nios puedan jugar dentro de su casa y no contar con el tiempo necesario para promover el juego con sus hijos. En relacin al caso, en estas prcticas cotidianas ao 2011- es pertinente sealar las condiciones de produccin que posee actualmente (Siglo XXI) la posicin poltica de la mujer y a la relacin con su cuerpo. Y en correspondencia a esto, vale mencionar al feminismo: como doctrina social que concede a la mujer capacidad y derechos reservados hasta ahora a los hombres. Es un concepto de variadas acepciones, que bsicamente aluden a la necesidad de cambiar la condicin de subordinacin de la mujer, como requisito ineludible para el desarrollo de sus potencialidades. Movimiento social y poltico que surge a finales del Siglo XVIII, momento en que las mujeres como grupo colectivo humano toman conciencia de la dominacin y explotacin de que han sido objeto en la sociedad patriarcal. El feminismo lucha por la igualdad entre varones y mujeres. Feminismo como movimiento que, si bien surge a fines del siglo XVIII, tuvo su auge en el Siglo XX, donde la mujer profundiza su reflexin sobre la posicin que ocupa, comienza a aparecer la posibilidad de recapacitar sobre el acto sexual no solo como reproduccin de la especie sino como goce o satisfaccin. Esto tambin est relacionado con su autonoma y la posibilidad de decidir sobre su cuerpo y en este sentido hay una relacin donde el feminismo es una condicin de produccin para que las mujeres puedan comenzar a deliberar en relacin a que hacer con su cuerpo (por ejemplo: que la mujer pueda planificar el momento de acceso a la maternidad). El rol de la mujer a lo largo de las dcadas se fue aggiornando a las demandas del sistema capitalista en el marco de la globalizacin, y son estas madres de esta poblacin en particular- un claro ejemplo que, al trabajar a la par de sus maridos, no disponen de tiempo necesario para el juego con sus hijos. Por lo tanto, ambos madres y padres- estn fuera de la casa o bien en el mismo hogar trabajando pero sin el tiempo necesario para dedicarle al vnculo ldico con sus hijos. Es este mismo sistema econmico que empuja a los sujetos al consumo masivo y constante de tecnologas en todos los rubros: electrodomsticos, computadoras, celulares, juegos electrnicos de entretenimiento play station y wii entre otros. Vale la diferenciacin de la invencin de la televisin y la de Internet ya que el caso de la primera es un artefacto que emite informacin, mientras que en la Pg. 36/41

segunda est dada la posibilidad de cierta interaccin por parte del sujeto. Entonces, se puede inferir que hay cierta vulnerabilidad en el nio que es cubierta pero por una falsa dialctica, por qu? por dos razones: primeramente l se siente contenido por un juego virtualpero es slo por momentos, y en segunda instancia esa falsa dialctica se observa porque el nio cree estar interactuando cuando en realidad no posee posibilidad de creacin alguna, por ms cantidad de niveles que posea el juego ya que est pautado de ante mano (a medida que se avanza en el juego siempre hay un final contemplado por un previo programador). El caso de la comunidad del barrio de Villa Soldati es un ejemplo para prestar atencin a los consumos culturales, tales como: qu programas de televisin ven? Qu revistas leen? Qu marcas de ropa usan? Si son originales o sustitutivos en rebaja, Qu dibujitos animados y qu juegos practican los nios? Toda esta urdimbre de consumos masivos da cuenta de sus gustos, a modo de ejemplo en la sala de cinco aos, se inici la actividad con el tradicional juego del paquete; el mismo se desarroll con el tema musical infantil El sapo pepe. A minutos de finalizar el entretenimiento, hubo un desperfecto tcnico con el equipo de msica. Ante esta situacin, los estudiantes recurrieron a un celular -pero el mismo no contaba con esa cancin- entonces se les pregunt si saban qu iban a escuchar, todos juntos gritaron reggaetn. Frente al interrogante cmo conocemos? Gilbert Simondn (2008) por su parte, expone:

el progreso del siglo XVIII es un progreso sentido por el individuo en la fuerza, la rapidez y la precisin de sus gestos. El del siglo XX ya no puede ser experimentado por el individuo porque no est centrado en l como centro de direccin y percepcin en la accin adaptada () se convierte solamente en el espectador de los resultados del funcionamiento de las mquinas o en el responsable de la organizacin de los conjuntos tcnicos que hace funcionar las mquinas. Esta es la razn por la cual la nocin de progreso se desdobla y se convierte en angustiante y agresiva, ambivalente; el progreso est a cierta distancia del hombre y ya no tiene sentido para el hombre individual, porque ya no existen las condiciones de percepcin intuitiva del progreso por parte del hombre () el hombre del siglo XIX no experimenta el progreso como trabajador: lo hace como ingeniero o como utilizador.

Toda lnea de fuga tiende al territorio

Es preciso referirse al socilogo francs Pierre Bourdieu (1979) quien sostena que la clase social no se define slo por una posicin en las relaciones de produccin, sino tambin por el habitus[1] de clase que se encuentra asociado a esta posicin. Estas disposiciones estructuradas y estructurantes, incorporadas por los agentes desde el ncleo familiar pero tambin mediante su entrada en diferentes campos, permiten pensar que el gusto, afirma el autor:

es casi siempre producto de condiciones econmicas idnticas a aquellas en las que funciona, de suerte que es posible imputar a los ingresos una eficacia causal que no ejerce ms que en asociacin con el habitus que ha producido.

Es objetividad interiorizada, parte de las prcticas populares donde su eleccin es lo necesario, lo econmicamente ms rentable y lo simblicamente ms legitimable, en tanto que existe una Pg. 37/41

permanente lucha en el campo por la apropiacin de cierto capital simblico legitimado por aquellos que lo poseen.

El extraordinario realismo de las clases populares est constituido inevitablemente por el efecto de enclaustramiento que ejerce la homogeneidad del universo social directamente experimentado. El universo de los posibles es cerrado. (Bourdieu, 1979)

Algunos responden a la lgica operativa, al modelo de accin de cada consumo, la forma de apropiacin del objeto. Al indagar estas prcticas determinamos que responden a una lgica operativa de grupo que es derivada de sistemas de produccin que corresponden a una circulacin de representacin como cdigo de la promocin socioeconmica. Sobre la base de este cuerpo orgnico, es posible relacionar a Bourdieu con Michel Foucault (2003), en tanto ambos se enfocan en el orden de las prcticas porque la incorporacin del habitus se hace cuerpo y ese cuerpo es -para Foucault- dcil. En Foucault, el hombre mquina es el soporte sobre el cual se erige la sociedad disciplinaria, que surge de concebir el registro anatomometafsico -el autmata cartesiano- y el tcnico poltico -conjunto de reglamentos militares, escolares, hospitalarios entre otros. La anatomopoltica dociliza ese cuerpo autmata en trminos de utilidad, lo que implica transformarlo en un cuerpo dcil al aparato productivo. Cuerpo dcil y alma disciplinada, toda la existencia del hombre encauzada en la red de secuestro. Una vez el sujeto disciplinado y encerrado es pasible de ser estudiado, analizado y de all se extrae un saber-poder que permite nuevamente dirigir esas energas vitales que desbordan. Y es en ese sentido, donde la microfsica se plantea como dinmica: no se captura ese poder de una nica vez y para siempre. Por eso el individuo termina siendo recapturado constantemente. Entonces, este sujeto sujetado -desde Bourdieu por su habitus y desde Foucault por el disciplinamiento- no es considerado solamente en sus lmites espaciales sino en aquello sobre lo que el poder puede operar y este se visibiliza cuando hay algn tipo de resistencia, Michel Foucault (1996) afirma que:

el poder no es una institucin ni una estructura o cierta fuerza con la que estn investidas determinadas personas; es el nombre dado a una compleja relacin estratgica en una sociedad dada.

Por su parte Bourdieu expresa la incorporacin del afuera, de objetividad, habitus que estructura el gusto a tal instancia donde el agente participa en prcticas de consumo creyendo que su eleccin es propia (y no que le es dada), mientras que Foucault, si bien tambin analiza una prctica (conocido por el anlisis del panptico -diseado por Jeremy Bentham en 1791-, ]red de secuestro, instituciones que disciplinan el cuerpo como la escuela, fbrica y hospital entre otros) no realiza una diferenciacin de clases sociales sino que habla de sujeto en una sociedad disciplinada. Entonces se podra decir que Bourdieu habla desde un lugar de carencia y en Foucault aunque ese sujeto resista, produce igual para diferenciarse o no, y ello es una positividad del poder:

es slo en trminos de negacin que hemos conceptualizado la resistencia. No obstante, tal y como Pg. 38/41

usted la comprende, la resistencia no es nicamente una negacin: es proceso de creacin. Crear y recrear, transformar la situacin, participar activamente en el proceso, eso es resistir.

El ttulo de este apartado: toda lnea de fuga tiende al territorio, denota que por ms que la poblacin analizada de Villa Soldati intente lograr algn tipo de lnea de fuga o resistencia, ya sea por el habitus o por el disciplinamiento, se tiende al mismo territorio. En consecuencia, se podra formular el interrogante acerca de cmo hacer para que este cuerpo dcil, institucionalizado, que a su vez es tambin un cuerpo estructurado por el habitus, pueda acceder a una instancia de liberacin.

Conclusin

Para finalizar, puede decirse que el trabajo asociado e interdisciplinario enriquece todo proyecto de desarrollo en la comunidad. La multiplicidad de perspectivas involucradas en el estudio del juego y su importancia para la subjetividad de los nios permite un abordaje completo y una intervencin diseada especialmente bajo el consenso de profesionales de distintas reas. De esta manera, la produccin de conocimiento que surge del intercambio puede ser utilizada para aportar al fortalecimiento de los vnculos intersubjetivos como tambin enriquecer las investigaciones sobre la temtica. Se han observado cambios en las formas de vnculo intrafamiliar y comunitario en las zonas de influencia de las juegotecas. Se vislumbr que el nivel de agresin o la frecuencia de los castigos decrecen en tanto aumentan las posibilidades de reflexin sobre esas conductas y sobre la importancia de incluir el dilogo y el juego en la vida familiar. El nio como sujeto productor de sentido, se constituye y re-significa en el mismo acto en el que surgen sus representaciones posibilitadas por los vnculos afectivos primarios. Esas primeras relaciones -en el mundo familiar y escolar- cimientan los procesos de identificacin y socializacin (el nombre de un individuo marca el punto inicial de la construccin de la identidad en un medio social vehiculizado por el lenguaje). Asimismo, los nios se integran a las Juegotecas como a un lugar de pertenencia y vivaz intercambio. Encuentran a figuras protectoras, quienes con gran destreza, pueden acercarse al mundo imaginativo infantil y acompaar el despliegue del nio en sus diversas manifestaciones. La funcin de Programas de intervencin comunitaria y escolar en circunstancias sociales complejas debe conformarse como un puente hacia la sociedad y as generar posibilidades de construccin de subjetividad, es decir, ofrecer herramientas que articulen su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores que son los que rigen la vida social. La ausencia de dichos aportes genera vacos en el universo simblico infantil y resta posibilidades de adquisiciones esenciales. Se asiste a cambios extremadamente impactantes que interrogan sobre la constitucin de subjetividades (ya sea a travs del habitus de Bourdieu o disciplinamiento de Foucault) en el momento actual y en los mbitos donde el equipo interviene. Los nios aceptan el juego y la propuesta de jugar sigue los caminos que traz Winnicott, sobre la temtica de referencia, sin lugar a dudas es partcipe de la construccin psquica y en los intercambios intersubjetivos el nio crece, aprende y se socializa. Los dispositivos de intervencin en mbitos escolares y comunitarios convocan a los padres de esos nios en desarrollo para indagar sus modalidades vinculares, sus modos de generar sentido de acuerdo a sus propias experiencias infantiles y como son re-significadas. Sin duda, los desarrollos en las conquistas de la autonoma de la mujer permiten nuevos recorridos que impactan en la constitucin familiar, los consumos actuales, los tiempos dedicados a los hijos, al juego y la comunicacin. El siglo XXI se desarrolla con una intensidad y velocidad que cuestiona -en forma Pg. 39/41

permanente- los vnculos primarios, las culturas, las nociones que se transmiten en cada generacin permitiendo tomar y aprehender aquellos consumos masivos presentes en la construccin de identidades.

Bibliografa

Ballou, K. J. (2001). The effects of a drama intervention on comunications skills and learning of atrisk sixth grade students. En Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences. Bourdieu, P. (1979). La eleccin de lo necesario. En La distincin. Madrid: Taurus. Calzetta, J.J, Cerd M.R, Paolicchi G. (2005) La Juegoteca, Niez en riesgo y prevencin. Buenos Aires: Lumen. (Pg 13). Cermak y Moore, (1994) Curso Introductorio de Integracin sensorial. Salzman J , Nico M. R., AISA Foucault, M. (1996). Del poder de soberana al poder sobre la vida. En Genealoga del racismo . Buenos Aires: Altamira. --------------- (2006). Clase del 1 de febrero de 1978. En Seguridad, territorio, poblacin. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Garaigordobil Landazabal, M. (2003) Intervencin psicolgica para desarrollar la personalidad infantil. Juego,conducta prosocial y creatividad. Madrid, Ediciones Pirmide. Giberti, E. (2005). Vulnerabilidad, desvalimiento y maltrato infantil en las organizaciones familiares. Buenos Aires, Noveduc. Gutton, P. (1983). El beb del psicoanalista, Pars: Amorrortu. Newson, E y Newson J. (1979). Juguetes y objetos para jugar. Barcelona: CEAC, 1982. Orlick, T. (1988). El juego cooperativo. En Cuadernos de pedagoga, 163, pp.84-87. Snchez, J.A y Goudena, P. (1996). El papel de las interacciones entre iguales en el proceso de socializacin. Implicaciones educativas de un estudio transcultural del juego en preescolares holandeses y andaluces. En C & E Cultura y Educacin. Simondn, G. (2008). Funcin reguladora de la cultura en la relacin entre el hombre y el mundo de los objetos tcnicos. Problemas actuales. En El modo de existencia de los objetos tcnicos . Buenos Aires: Prometeo. Winnicott, D. (1969). Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa. ---------------- (1980). El nio y el mundo externo. Buenos Aires: Horm. [1] El habitus (estructura estructurada estructurante) es la subjetividad socializada, es la generacin de prcticas que estn limitadas por las condiciones sociales que las soporta, es la forma en que las estructuras sociales se graban en el cuerpo y mente formando las estructuras estructurantes de cada Pg. 40/41

subjetividad.

Pg. 41/41
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)