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Jean Hebrard

Apprendre lire l'cole en France : un sicle de recommandations officielles


In: Langue franaise. N80, 1988. pp. 111-128.

Citer ce document / Cite this document : Hebrard Jean. Apprendre lire l'cole en France : un sicle de recommandations officielles. In: Langue franaise. N80, 1988. pp. 111-128. doi : 10.3406/lfr.1988.4764 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1988_num_80_1_4764

Jean Hbrard INRP, Paris Service d'histoire de l'ducation

APPRENDRE A LIRE A L'COLE EN FRANCE UN SICLE DE RECOMMANDATIONS OFFICIELLES *

Tenter de retrouver les tapes majeures de l'volution d'une didactique ou, plus simplement, des manires d'enseigner un savoir ou un savoir-faire pose l'historien de l'ducation des problmes de sources difficiles rgler et d'emble impose un choix. Faut-il privilgier l'innovation pdagogique et recen ser ces multiples opuscules qui, comme autant de brevets d'invention, reven diquent la paternit et l'appellation de telle ou telle mthode? Faut-il, au contraire, s'attarder dcrire l'enseignement ordinaire et, dans ce cas, travailler sur ces documents privilgis que sont les instructions officielles et les livres scolaires, ventuellement complts des manuels ou revues qui servent la formation initiale ou continue des enseignants et, si quelque bonne fortune le permet, de quelques cahiers ou devoirs d'lves qui viennent donner une touche de vrit l'ensemble?

Problmes de mthodes En lecture, plus qu'en aucune autre discipline scolaire, la rfrence une mthode semble bien faire directement partie de l'objet que l'historien tente de constituer. C'est vrai dans les textes pdagogiques qui concernent ce sujet. C'est vrai aussi, bien que cette ralit soit plus difficile saisir, dans les discours non crits qui accompagnent l'exercice de la profession ensei gnante : les prises de position mthodologiques plus ou moins assures, plus ou moins vhmentes sont un mode d'tre de l'instituteur. D'ailleurs, c'est peut-tre l un critre important que celui qui distingue dans le temps comme dans l'espace social ceux des matres qui, ayant la tche d'apprendre lire aux enfants, se rclament d'une mthode. Il opposerait certainement, * Cet article est la version largement remanie d'un chapitre du rapport d'enqute Discours sur la lecture (1880-1980), command et financ par le Service d'tudes et de recherches de la Bibliothque publique d'information du Centre Georges-Pompidou. Ce rapport paratra dans son intgralit l'a utomne 1988 aux ditions du Centre Georges-Pompidou (collection BPI). 111

quel que soit le choix fait, les tenants de la modernit ceux qui appartiennent encore un temps ou un espace scolaire o il n'importe gure d'ident ifier son tre professionnel par des prises de position dans les dbats pda gogiques. Pourtant, l'histoire de renseignement de la lecture confondue avec celle des mthodes de lecture, illustre par quelques articles clbres souvent compils (celui de J. Guillaume, par exemple, dans le Dictionnaire de pdagogie de Fer dinand Buisson *), se rvle particulirement rtive la rflexion historique. L'exercice que l'on y a privilgi est celui qui consiste reconnatre, dans la multiplicit des inventions rencontres au hasard des catalogues de la Biblio thque nationale, les filiations avoues ou implicites. Au terme de l'analyse ne doivent plus rester en piste que les innovations radicales, les inventions vritables qui ont fait rupture avec ce qui les prcdait. Le certificat d'authenticit dcern, le travail de l'historien est termin et la mthode homologue entre au muse des vieilleries pdagogiques. Certes ces inventaires ne sont pas sans intrt, bien au contraire. Encore faut-il les traiter comme il convient, c'est--dire comme les tmoignages des soucis pdagogiques contemporains de leur rdaction qui relvent moins de l'invention mthodologique que des choix des politiques ducatives. C'est bien le cas de l'article J. Guillaume qui signe l'effort fait par les hommes de Ferry et Buisson pour imposer une pdagogie de la lecture qui permette de passer d'une alphabtisation minimale une acculturation par la lecture (nous y reviendrons). C'est dj le cas pour l'une des plus importantes sources de Guillaume, la recension des diffrentes mthodes de lecture effectue par N. Franois de Neufchteau 2, alors qu'il est ministre de l'Intrieur du Directoire et, ce titre, charg des problmes de l'enseignement. Pour lui, il s'agit de promouvoir une technique d'alphabtisation utilisable dans des classes gros effectifs et pouvant tre mise en uvre par des matres peu ou pas forms. On pourrait continuer cette analyse rgressive en examinant de la mme manire la source utilise par N. Franois. Il s'agit d'une autre compilation faite au sicle prcdent par le chanoine Cherrier 3 au moment o, dans sa deuxime phase missionnaire, l'glise met en place des coles charitables dans les grandes villes pour les enfants pauvres. Chaque fois, le tri effectu permet de distinguer parmi les mthodes values ngativement deux types de restrictions : celles qui concernent des manires de faire traditionnelles dont on discute l'efficacit dans le cadre de l'objectif nouveau que l'on se fixe, celles qui concernent des manires de faire trop complexes et dont on laisse l'usage ceux ce sont, sous l'Ancien Rgime, des prcepteurs ou des matres de pensions particulires qui font un usage distinctif de leurs propensions l'innovation parce qu'ils n'appartiennent pas aux rseaux institutionnels d'instruction (glise d'abord, tat ensuite). Au XIXe et peut-tre au XXe sicles, ces novateurs impnitents dont il faut distinguer les ides sans pour autant les adopter, sont souvent des notables qui se sont vous aux uvres philanthropiques 4 ou, de manire plus prosaque, les hommes de confiance 1. J. Guillaume, art. Lecture , in F. Buisson, sous la dir. de, Dictionnatrt de pdagogie et ins primaire, premire partie, 2* volume, Paris, Hachette, 1882, pp. 1534-1551 2. N. Franois (de Neufchteau), Mthode pratique de lecture, Paris. Didot l'aine, an VII, 186 p. 3. Cherrier (chanoine), Mthodes nouvelles pour apprendre lire. Pan. 1755 4. Cest le cas, par exemple, de Bourrousse de Laffore, avocat Agen et auteur d'un clbre Statilgie ou mthode lafforienne pour apprendre lire en quelques heures dont la premiere version semble avoir paru en 1827. truction 112

des diteurs s qui explorent de manire prvisionnelle certaines modes mthod ologiques afin de ne pas se laisser dpasser par la concurrence. Il reste aussi possible de recourir aux mthodes elles-mmes plutt qu' leurs histoires pour tenter de les situer moins dans le contexte des pratiques et des politiques ducatives que dans celui d'une histoire des sciences. On fait par l l'hypothse que les avances des disciplines scientifiques concernes peuvent avoir des retombes dans le domaine pdagogique. Jean-Claude Chevalier 6 s'y tait attach pour l'enseignement de la grammaire l'poque moderne refusant de dissocier dans son histoire des thories syntaxiques les contributions des grammaires savantes et celles des grammaires scolaires. Inversant la probl matique, Andr Chervel 7 avait montr, pour le XIXe sicle, comment les exigences de la scolarisaiton primaire peuvent produire de nouvelles thories syntaxiques. Pour l'enseignement de la lecture, peu de travaux encore; sinon la petite tude de Sylvain Auroux et Louis- Jean Calvet 8 qui montre de manire trs suggestive les retombes des thories du signe ( partir de Port-Royal) et des descriptions des sons du franais (un systme cohrent est trouv l'occasion d'une thse de mdecine vingt ans avant la Rvolution) dans quelques mthodes de lecture du xviir sicle. Mais la dmonstration reste difficilement interprtable pour l'his torien dans la mesure o les changes entre les milieux qui produisent ces phontiques du franais (essentiellement les acadmies de province) et ceux qui font des manuels de lecture (les prcepteurs et les matres de pension) n'ont pas encore t lucids. D'autre part, si la rapide rotation des innovations mtho dologique n'est pas sans relation avec les rythmes brefs de l'histoire des sciences, elle reste plus trangre aux scansions amples de l'volution des pratiques de scolarisation. Bref, aborder l'histoire de l'enseignement de la lecture par celle des innovations mthodologiques n'est pas sans inconvnients, mme dans le cadre d'une histoire des sciences et des techniques. L'apprentissage ordinaire On peut aussi, s'en tenant la deuxime des orientations voques ci-dessus, centrer l'enqute moins sur l'inventivit mthodologique que sur le faire ordi naire des matres. Faire ordinaire qu'on ne peut assimiler une routine, au moins pour l'poque contemporaine, puisque toute une srie de processus contri buent ds le premier tiers du XIXe sicle crer une dynamique mthodologique dans laquelle les matres sont invits, plus ou moins fermement, s'inscrire : rglementation officielle diffuse par les organes administratifs du ministre et 5. On peut citer, parmi les nombreux spcialistes de renseignement de la lecture qu'a su s'attacher Louis Hachette lorsqu il devient l'diteur privilgi des ministres successifs de la Monarchie de Juillet, Lamotte, auteur de YAlphabet et premier livre de lecture vendu un million d'exemplaires ds sa premire anne d'dition en 1831, Lorrain, Meissas, Michelot ou plus tard Regimbeau et bien sr Peign. Christian Nique dans sa thse. La petite doctrine pdagogique de la Monarchie de Juillet, universit de Strasbourg, 1988, a montr les relations troites qui se nouent alors entre les collaborateurs immdiats du ministre, la commission d'examen des manuels scolaires et l'diteur de la rue Sarrazin. 6. Jean-Claude Chevalier, Histoire de la syntaxe. Naissance de la notion de complment dans la grammaire franaise (1530-1750), Genve, Droz, 1968. 7. Andr Chervel, Et il fallut apprendre crire tous les petits franais. Histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot, 1977. 8. Sylvain Auroux et Louis-Jean Calvet, De la phontique l'apprentissage de la lecture , La linguistique, 9, 1973-1981, Paris, PUF, 1973-1981, pp. 71-88. 113

glose par les divers corps d'inspection qui en vrifient l'application, formation des matres matrialise par les manuels pdagogiques, les articles des revues professionnelles, les matriaux archivs dans les circonscriptions (comptes rendus de confrences pdagogiques) ou les coles normales (cahiers de stages pdago giques) et - vecteur plus ambigu mais plus dcisif encore - la production ditoriale. Bref, vouloir dcrire la ralit des apprentissages effectus dans les classes, l'historien risque moins de manquer de matriaux que se voir cras sous leur abondance. D'autant que la plupart des instruments qui rendraient possible une analyse cohrente de ces matriaux sont encore en cours d'labo ration: qu'il s'agisse du rpertoire des textes officiels concernant l'enseignement du franais dont le premier volume consacr l'cole primaire mais limit la priode 1789-1879 devrait paratre en 1989; du volume Lecture de la collection Les manuels scolaires en France de 1789 nos jours (banque de donnes infor matises Emmanuelle) qu'on n'attend gure avant deux ou trois ans ; du rpertoire des ressources archivistiques des coles normales d'instituteurs prvu lui aussi pour 1989 9. Toute approche de cette question ne nous est cependant pas interdite, condition d'en limiter les ambitions tout en restant attach un principe mthodologique simple : les documents qui nous permettent d'enquter sur des pratiques pdagogiques, comme dans bien d'autres cas en histoire, ne prennent leur sens qu' condition d'avoir t constitus en sries homognes et compltes. Pour ne s'y tre pas tenus, quelques travaux rcents portant sur le domaine qui nous intresse ici ont manqu peu prs totalement leurs objectifs 10. Le parti que nous avons choisi de prendre ici consiste privilgier l'une des sources disponibles, en la traitant dans toute son extension comme une srie homogne et continue. Pour d'videntes raisons la plus accessible des sries envisageables est celle qui rassemble les textes officiels produits par le ministre de l'Instruction publique devenu en 1945 de l'ducation nationale. La priode choisie, 1880-1985, sans que nous nous interdisions quelques incursions en amont, se justifie moins par l'impact des lois Ferry crant une cole publique, laque et obligatoire, que par l'vidence d'un choix qui se dessine pendant le Second Empire mais ne conduit la mise en place de dispositifs susceptibles de le mettre en uvre que dans les vingt dernires annes du sicle : faire de la lecture l'in strument privilgi de l'acculturation scolaire en lui confiant tout la fois l'in struction et l'ducation des coliers. Choix qui gouverne toute la scolarisation primaire jusque dans les annes 1970 et dont il nous appartient de voir ici comment il se maintient face aux bouleversements que connat l'institution sco laire en France partir des annes 1960 sous le triple impact de l'explosion dmographique, de la mise en place d'une cole obligatoire unifie (allongement de la scolarit 16 ans en 1959, suppression des classes de fin d'tudes et unification du collge entre 1963 et 1975), des difficults de l'emploi lies au tarissement de la croissance conomique enfin n. 9. Ces rpertoires sont en cours d'laboration au Service d'histoire de l'ducation de 11NRP Paris. Andr Chervel est responsable du rpertoire des instructions officielles de franais, Alain Choppin de la banque de donnes, Emmanuelle et Grard Bod du rpertoire des ressources archivistiques des coles normales d'instituteurs. Par contre, un rpertoire des revues pdagogiques franaises est dj disponible, Pierre Caspard (sous la dir. de), La presse d'ducation et d'enseignement, xvnr sicle- 1940, Paris, INRP et CNRS, 1981-1988, 4 vol.). 10. C'est le cas, en particulier, de V Histoire de l'enseignement primaire au xix1 sicle de Pierre Giolitto, Paris, Nathan, 1984, 2 vol. 11. Nous renvoyons pour cette analyse aux travaux d'Antoine Prost et plus particulirement au 114

Un point de mthode encore : nous en tenir aux textes officiels qui disent comment on doit enseigner l'art de lire aux enfants pour tenter d'clairer ce qui se passe rellement dans les classes de lecture pourrait paratre peu judicieux. Le statut mme des textes officiels nous conduit faire l'hypothse inverse. Certes ils disent moins ce qui est que ce qui doit tre et dcrivent donc une cole idale, cohrente et efficace, dans laquelle moyens et fins sont articuls de manire sre, sans jeu ni frictions. Mais les instructions officielles sont aussi des textes prudents qui tiennent largement compte des possibilits d'innovation des professionnels et des structures : une rforme n'est promulgue que si elle apparat possible et elle a en gnral t largement exprimente par les plus audacieux des ensei gnants dans la dcennie qui prcde sa parution au Bulletin administratif on au Bulletin officiel. D'autre part, les textes officiels aiment souligner les continuits plutt que les ruptures, rappeler qu'une rglementation ne contredit jamais celle qui prcde mais se soucie plutt de corriger des pratiques nes de lectures htives ou fautives ayant conduit des errements rpts ou ces effets de balancier qu'on aime souligner et qui prcipitent les plus jeunes des matres d'un enthou siasme l'enthousiasme contraire. Enfin, les textes officiels sont moins les paroles d'un ministre que celles, multiples, quelquefois contradictoires, des grandes direc tions de son administration. Bref, on peut considrer que les processus complexes d'laboration de cette littrature garantissent d'une certaine manire sa validit. Ils jouent comme un filtre entre les soubresauts de l'actualit pdagogique et les lentes gestions des modifications structurales de l'institution. Ils permettent de trier entre avances durables et vnements alatoires ou conjoncturels. C'est dans cette perspective que nous avons essay de lire tout au long de ce sicle d'instructions officielles 12 que scandent quatre grandes dates - l'arrt de 1882 qui suit les lois Ferry, celui de 1887 compltant la loi Goblet, l'arrt de 1923 officialisant les vues de Paul Lapie, celui de 1972 enfin qui entrine les grandes rnovations pdagogiques des annes 1960 les volutions majeures du discours ministriel sur le premier apprentissage de la lecture. 1882 : d'une alphabtisation l'autre, les exigences de la comprhension L'cole de Jules Ferry s'inscrit dans une longue tradition qui, des petites coles aux coles charitables, fait de l'alphabtisation le noyau de son intervention. tome IV (L'cole et la famille dans une socit en mutation, 1930-1980) de YHistoire gnrale de renseignement et de l'ducation en France, Paris, Nouvelle librairie de France, 1981. 12. Sont considres ici comme instructions officielles les lois et dcrets prisjpar les chefs d'tat et les arrts et circulaires manant du ministre de l'Instruction publique ou de l'Education nationale. Ceux qui concernent renseignement pr-lmentaire (salles d'asile et coles maternelles) ont t retrouvs et rassembls par Jean-Nol Luc dans La petite enfance l'cole. Textes officiels prsents et annots, Paris, Economica et INRP, 1982. Pour les autres, en attendant le rpertoire d'Andr Cbervel, nous avons utilis le Bulletin universitaire pour la priode 1828-1849, le Bulletin administratifde l'instruction publique pour la priode 1850-1932, le Bulletin officiel du ministre de l'ducation nationale partir de 1945. Et pour disposer au moins des grands textes de la priode 1932-1945 pendant laquelle le ministre inter rompt ses publications, les Textes organiques de l'enseignement primaire, Paris, Sudel, 1954. Cet ensemble de recueils ne donne qu'une vue imparfaite des instructions rellement produites par le ministre en particulier pour les circulaires. Une trs petite partie de ces documents a t reproduite dans La pdagogie du franais au xix' sicle. Instructions et textes officiels 1793-1912, Paris, ENS de Saint-Cloud et Limoges, CRDP, 1974 et dans Un demi-sicle de pdagogie du franais. Instructions et textes officiels, 1923-1972, Paris, ENS de Saint-Cloud et Limoges, CRDP, 1972. Toutes les citations sont donnes avec la date de publication du texte qui renvoie 1 un ou l'autre des recueils cits. 115

Alphabtisation religieuse bien sr par laquelle se transmettent les textes majeurs de la doctrine chrtienne, appris par cur autant que lus 13. Pour l'cole primaire, la lecture est d'abord un parcours oblig, celui des apprentissages successifs qui, depuis le XVHe sicle et les frres des coles chrtiennes, scandent la vie de tout colier. Le plan d'tude de 1834 - premire vritable intervention de l'tat dans le domaine pdagogique - n'y droge pas. L'alphabet une fois acquis, on lit dans le syllabaire les longues listes de syllabes, un entranement suffisant permet d'acqurir la lecture courante des mots et des phrases qui offre alors la possibilit d'un accs aux livres de lecture qui sont en mme temps des livres d'instruction morale et religieuse : ils doivent inspirer de bonnes murs et la crainte de Dieu. Au-del, un surcrot de technicit est acquis par l'entranement la lecture des manuscrits (on a fait lithographier cet usage de petits livrets prsentant toutes sortes d'critures), et par l'apprentissage de la lecture du latin (les meilleurs lves doivent pouvoir devenir des enfants de chur). Entre les lois Cuizot et les lois Ferry, trois volutions notables dans la faon dont le Ministre parle des premiers apprentissages : d'une part, on substitue une progression fonde sur la succession des objets textuels qui servent l'a pprentissage une progression soucieuse de dfinir des tapes qualitatives dans l'accs la capacit de lire (de l'alphabtisation la lecture courante ou, plus tard, de la lecture courante la lecture expressive) ; d'autre part, on tend inviter les matres raccourcir le moment dsign comme fastidieux du premier apprentissage en usant de mthodes plus modernes qui permettent d'accder rapidement la lecture courante. Enfin, on fait de la comprhension des textes lus la fin explicite de l'enseignement de la lecture. En effet, il ne s'agit plus seulement de transmettre le corpus des textes religieux qui permettent chacun de prendre conscience de son appartenance une confession. Depuis Cuizot, les notables libraux qui se sont attachs aux progrs de l'ducation populaire souhaitent moins ancrer les populations rurales et ouvrires dans une pit partage qui donne sens aux gestes et aux savoirs traditionnels que construire nouveaux frais une mentalit claire, sinon rationnelle, qui loigne tout autant le spectre urbain des foules dangereuses que celui, rural, des hordes obscurantistes et ignorantes. L'apprentissage de la lecture doit tre suivi, ds l'cole, de la pratique de la lecture : de bons textes mais ceux-l sont toujours difficiles doivent pourvoir l'ducation comme l'instruction du peuple des villes et des campagnes et, lorsque c'est ncessaire, leur endoctrinement politique autour des rgimes qui se succdent tout au long du sicle. Quelques tapes marquantes de cette volution peuvent tre signales rapi dement. En 1868, Crard, directeur des enseignements de la Seine, organise les programmes des coles de son dpartement selon un plan qui servira de base aux textes ministriels de l'poque Ferry. L, pour la premire fois, il est exig que chaque lecture soit accompagne, au moins dans les grandes classes, d'une explication . En 1871, Jules Simon tente de gnraliser le modle parisien l'ensemble du territoire national et d'tendre aux premiers moments de l'a pprentissage l'exigence d'accs au sens jusque-l rserve aux grandes classes. Une circulaire adresse le 18 novembre aux inspecteurs d'acadmie propose une orga13. Sur cette question, voir Jean Hbrard, La scolarisation des savoirs lmentaires i l'poque moderne , Histoire de l'ducation, 38, Paris, INRP, 1988, pp. 7-58. 116

nisation prcise des enseignements dispenss dans les coles primaires. Pendant la premire anne d'tude, renseignement de la lecture se divisera en : Premier trimestre tude des lments : sons et articulations Combinaison de ces lments et application immdiate la lecture de mots simples et usuels Lecture de petites phrases simples et gradues - Expli cation de ces phrases. Deuxime trimestre - Exercices de syllabation - Lecture au tableau et dans les livres Explication du sens des mots et des phrases. Troisime trimestre - Lecture courante de phrases courtes renfermant des connaissances usuelles Explication du sens des mots et des phrases. Quatrime trimestre Lecture courante dans les livres Explication du sens des mots et des phrases. ' Le programme est audacieux. Quatre trimestres seulement doivent permettre des enfants de 6 ans d'apprendre lire de manire comprendre des textes imprims dans des livres. L encore, l'accs au sens se fait par l'explication du matre. Elle porte sur les mots et les phrases plutt que sur le texte : la signification gnrale procde de la sommation des significations lmentaires. Notons aussi que l'pellation a disparu ainsi que l'tude approfondie des longues listes de syllabes deux, trois ou quatre lettres : on passe directement du b-a ba la lecture de mots simples. Avant mme les lois Ferry, la mthodologie de l'ense ignement de la lecture s'est dfinitivement dmarque, dans les textes officiels au moins, de la traditionnelle mthode pellative qui exigeait des enfants la fast idieuse dsignation de chaque lettre du texte (elle et eu et ce, lc; t et u, tu; re et e, re; lec-tu-re). Certes, le lgislateur sait qu'elle n'est pas, pour autant, aban donne de tous les matres (son vocation dans les textes ultrieurs en tmoigne) mais il tente dj d'imposer d'autres orientations didactiques. On sait combien Jules Simon fut combattu dans son action au ministre de l'Instruction publique, particulirement pour s'y tre fait l'avocat d'une rduction des horaires de latin et d'une accentuation des tudes de littrature franaise. La crise de l'Ordre moral ruine ses efforts de modernisation du systme ducatif, dans le secondaire comme dans le primaire. Il faut attendre des temps meilleurs, en fait, les premires initiatives de Jules Ferry. 1887 : l'embellie pdagogique des coles maternelles de la Rpublique A la suite de la loi organique du 28 mars 1882, l'arrt du 27 juillet dote l'enseignement primaire d'un ensemble de structures pdagogiques relies entre elles : cole maternelle pour les enfants de 2 6 ans (ou classe enfantine annexe l'cole lmentaire pour les 5 et 6 ans), cole lmentaire proprement dite divise en trois cours : lmentaire (7 8 ans), moyen (9 10 ans) et suprieur (11 12 ans). Au-del, un enseignement primaire suprieur ou lorsqu'il ne peut tre organis un cours complmentaire d'une anne annex l'cole lmentaire. Au-del encore, pour les meilleurs lves destins venir grossir les rangs des instituteurs, des coles normales. Le premier apprentissage de la lecture appartient donc maintenant en droit 117

l'cole maternelle ou la classe enfantine. Certes, depuis 1833 les salles d'asile ont eu la charge de cet apprentissage ou du moins des rudiments de celui-ci. Et en 1855 lorsque Fortoul propose, pour la premire fois, un vritable programme pour ces classes qui reoivent des enfants de 2 7 ans, il en dtaille minutieu sement les tapes et les limites : voyelles, consonnes, alphabet majuscule, accents, syllabes de deux ou trois lettres, mots de deux syllabes. C'est la structure mme des mthodes de lecture d'Ancien Rgime, ampute de leurs dernires leons (mots de plus de deux syllabes, phrases et textes). En juillet 1882, Jules Grvy se contente de rappeler que l'enseignement de la lecture est rserv la seule section des grands (5 7 ans) et ne saurait tre en aucun cas commenc auparavant. Il faut attendre le dcret organique de janvier 1887 qui suit la loi Goblet pour que l'optique se modifie. Les objectifs restent raisonnables: il s'agit toujours des premiers lments de la lecture; mais le lgislateur prcise que la lecture portera : Non sur des combinaisons difficiles de lettres, ni sur des syllabes inintelligibles pour l'enfant, mais sur des mots usuels et des phrases simples. II faut voir dans cette orientation nouvelle la marque explicite de Pauline Kergomard, rcemment promue inspectrice gnrale des coles maternelles et qui a t la principale rdactrice de ces textes. Elle rompt avec la tradition comme Jules Simon l'avait fait dans les programmes des coles primaires en 1871. La distance prise l'gard des dispositions de Fortoul est dfinitive. L'apprentissage n'obit plus seulement la logique apparente de l'criture (de la lettre la syllabe, de la syllabe au mot, etc.), mais tout autant celle, imprieuse du sens : l'unit minimale est le mot, l'unit privilgie la phrase. Plus, cette pdagogue protestante claire, introduit dans les anciennes salles d'asile des techniques pdagogiques, certes anciennes, mais longtemps rserves aux ducations aris tocratiques : Autant que possible, les enfants se serviront de lettres mobiles pour apprendre lire. Ainsi, les difficults de l'articulation lecture/criture, si longtemps probl matique dans des classes aux effectifs plthoriques, sont rsolues par le recours aux lettres mobiles drives de l'ancien bureau typographique de Louis Dumas 14 : il n'est plus ncessaire d'attendre que l'enfant possde une bonne main pour lui demander d'assembler les mots ou les phrases qu'il apprend par ailleurs lire. Analyse et synthse crites du mot sont enfin possibles, matriellement possibles pour tous les enfants, mme les plus pauvres, puisque chacun peut disposer de ces petits cartons o sont imprimes des lettres que l'on assemble sur la table. Ainsi, ds 1887, tout est dit ou peu prs pour un sicle. Les instructions ultrieures auront beau tre en retrait par rapport celles-ci, elles n'empcheront pas l'innovation pdagogique de continuer s'inscrire dans cet hritage. Jusqu'aux 14. Le Bureau typographique de Louis Dumas est dcrit dans l'ouvrage de N. Franois de Neufchteau cit ci-dessus. Un exemplaire trs complet du matriel a t conserv au Muse national de l'ducation (cf. Lire, crire, compter : 2000 ans d'ducation, catalogue de l'exposition tenue aux Archives dpartementales de Seine-et-Marne, juin-septembre 1981, INRP/Muse national de l'ducation, Rouen, 1981, notice n 120, ill.). 118

annes 1970, ce sont souvent des institutrices d'coles maternelles qui font la mode dans le domaine de renseignement de la lecture (elles soutiennent mieux que leurs collgues de primaire les tentatives d'enseignement global , elles inventent les mthodes mixtes promises un bel avenir editorial 1S. Du ct des rdacteurs de textes officiels, il ne reste qu' rpter priodiquement que ces apprentissages ne doivent pas commencer trop tt, qu'il faut rsister la pression des parents qui voudraient voir leurs enfants lire ds 3 ans (circulaire du 22 fvrier 1905) et mieux organiser le passage de la maternelle la grande cole dote depuis 1887 d'un cours prparatoire accueillant les enfants de 6 ans 16. 1923 : les certitudes pdagogiques des lendemains de victoire, une bonne mcanique pour les petits, la lecture expressive pour les grands La restructuration de 1887 qui rattache l'anne d'apprentissage de la lecture au cycle lmentaire plutt qu' l'cole maternelle, en liant rglementairement le sort du cours prparatoire la grande cole , fait de l'enseignement de la lecture le point de dpart de la scolarisation plutt que la dernire tape d'un processus pdagogique centr sur le tout jeune enfant. Ds lors on peut craindre que l'volution rapide des mthodes qui avait t possible dans ce laboratoire qu'a toujours t, en France, l'cole maternelle, soit fortement freine par les exigences des programmes de l'lmentaire. Ceci se confirme ds la premire grande rforme de structure, celle de 1923. Lorsque Paul Lapie, directeur de l'enseignement lmentaire, rdige les instruc tions qui deviendront, ne varietur, le brviaire de tout instituteur jusque dans les annes 1970, il innove au moins dans deux domaines. D'une part, il organise la scolarit de manire progressive et non plus concentrique comme le faisaient les lois Ferry : on sait maintenant que les enfants qui quittent le primaire en cours de route sont minoritaires et l'on peut, faisant fond sur au moins cinq ans de scolarit effective pour tous, rpartir les apprentissages sur l'ensemble du temps disponible au lieu de les reprendre chaque anne en les approfondissant. D'autre part, il entrine le succs des pdagogies actives nes des premires recherches sur l'intelligence pratique chez l'enfant (Montessori, Claparde, Decroly et, dj, Wallon et Piaget) et ajoute leurs exigences celles plus anciennes d'un cheminement intuitif et inductif dont la leon de choses avait t, sous Ferry, l'exercice modle. C'est pour ce motif qu' l'observation, qui laisse encore l'colier passif, nous prfrons, dans la mesure o elle peut tre pratique l'cole primaire, l'exprimentation qui lui assigne un rle actif (...). A L'enseignement par 15. La petite tude mene par Henri Canac (La lecture. lments de pdagogie. Pans, Didier) en 1965 alors qu'il dirigeait 1*ENS de Saint-Cloud la formation des inspecteurs primaires comporte une partie historique trs significative de la faon dont on voit cette poque rvolution des mthodes de lecture depuis 1923. 16. La cration d'un cours prparatoire ne modifie gure le fonctionnement rel du systme ducatif de la Belle poque dans la mesure o la majorit des coles taient en fait des classes uniques rurales qui comportaient dj une section enfantine accueillant les enfants au mme ge. Mais il n'en est pas de mme pour la rglementation puisque qu'elle n'mane plus des mmes bureaux ministriels. 119

l'aspect, forme intressante de la mthode concrte qui n'a pas dit son dernier mot et que le cinmatographe va renouveler, il faut superposer une autre forme de la mme mthode, qui n'en est encore qu' ses balbutiements mais qui dcuplera l'efficacit de l'art pdagogique, l'enseignement par l'ac tion. Observer, exprimenter : a priori l'esprit gnral des innovations pdago giques des annes 1920 semble pouvoir s'appliquer l'apprentissage de la lecture. N'est-ce pas dans ce s,ens dj que Pauline Kergomard tentait d'orienter ses directrices d'cole maternelle en introduisant des lettres mobiles, en dnonant les exercices artificiels? L'inspection gnrale en charge de l'enseignement pr imaire est plus prudente. Laissant aux scientifiques la responsabilit de dfinir ce qui convient le mieux aux enfants, elle manifeste l'gard des choix mthodol ogiques des enseignants du cours prparatoire une circonspection dfinitive : Nous ne prconisons aucune mthode : la meilleure sera celle qui donnera les rsultats les plus rapides et les plus solides. Entre les mthodes d'pellation et la mthode syllabique ou la mthode globale, nous ne faisons aucun choix; des expriences se poursuivent qui dcideront. Toutefois, les procds qui nous paraissent devoir l'emporter sont ceux qui amnent l'en fant s'intresser cette tche ingrate qui consiste associer des sons et des formes sans rapports apparents. Par suite, ceux qui font appel son besoin de mouvement ont les plus grandes chances d'tre fconds. Et telle est probablement la raison du succs de la mthode phonomimique, malgr sa bizarrerie. L'essentiel est que l'enfant prenne plaisir cet apprentissage difficile. On le voit, la concession faite aux pdagogies actives reste tout extrieure : en laissant l'enfant s'agiter on peut faire passer les apprentissages les plus pnibles. Quant aux discussions sur les mthodes, on peut considrer que le ministre entrine un vritable retour en arrire en mettant sur le mme plan la vieille mthode pellative (contre laquelle, depuis Guizot, luttent les pdagogues clairs) et les mthodes sans pellation . Enfin, il semble tout aussi difficile, dans le clan de la modernit, de mettre face face mthode syllabique et mthode globale. La premire, utilise de manire significative dans les coles depuis 1835 et qui diffre de la mthode pellative par l'usage de la prononciation dite de PortRoyal (meu au lieu de emme) et par la synthse directe de la syllabe, connat depuis 1880 son plein panouissement 17. La seconde, vient d'tre rhabille nouveaux frais par le Belge Ovide Decroly : un premier article paru dans le trs scientifique Journal de Neurologie en 1906 18 a soulign son adquation aux tho ries globalisantes de la perception qui se dveloppent en Allemagne. Il en a expriment les bienfaits dans son cole de la rue de l'Ermitage Bruxelles o il invente avec quelques pionniers une pdagogie fonde sur l'initiative person17. Cest celle dont Guillaume pense qu'elle atteint son plein et dfinitif panouissement avec la mthode Schler ou mthode analytique-synthtique d'criture-lecture (il s'agit en fait du travail de Maurice Block, matre la toute jeune cole normale d'Auteuil). 18. O. Decroly, Un facteur particulier qui influe sur la mmoire chez les enfants et en particulier sur la mmoire visuelle. A propos de la pathologie de la lecture , Journal de neurologie, Bruxelles, 1906, pp. 287-294 et, la mme anne, O. Decroly et J. Degand, Quelques considrations sur la psychologie et la pdagogie de la lecture , Revue scientifique, Paris, V, 9, 3 mars 1906, pp. 261-264 et 10, 10 mars 1906, pp. 293-298. 120

nelle et l'autonomie de l'individu face son milieu de vie. Mais, comme le signale Claparde dans la prface qu'il donne l'ouvrage qu'Amlie Hamade, la fidle, consacre la mthode Decroly I9, les ides du gnreux mdecin n'ont, en 1922, conquis qu'une douzaine de classes Bruxelles. Elle semble, de plus, recevoir un accueil trs modr en France o rgnent, dans le secteur de la psycho pdagogie, les hommes forms par Alfred Binet, peu enclins se dpartir d'une conception trs analytique de l'apprentissage. Quant la curieuse mthode phonomimique, il s'agit de celle de Crosselin, ancien stnographe passionn par les problmes poss par l'ducation des sourds-muets et qui, soutenu par Carpentier, tait parvenu sous le Second Empire tendre son systme l'du cation des enfants des salles d'asile : il associait chaque son un geste qui le reprsente et permet donc aux enfants d'analyser ou de faire la synthse des syllabes orales en s'appuyant sur un support corporel. On est en droit de se demander si cette rserve manifeste l'gard des diffrentes mthodologies et qui devient la rgle pour les ministres successifs partir de 1923 n'est pas la consquence d'une assimilation, toute franaise 20, de la mthode au manuel qui la porte. Dans le cadre d'une conomie de march rcemment conquise par la librairie classique 21, les instances ministrielles ne s'autorisent plus recommander tel ou tel livre scolaire et laissent, depuis 1875, les confrences cantonales d'instituteurs thoriquement libres de leurs choix. Les multiples relations de sympathie qui se tissent entre milieu editorial et admin istration centrale (l'inspection gnrale compte parmi ses membres des auteurs particulirement fconds) ne sont certainement pas trangres ce glissement qui amnent les instructions officielles tre aussi discrtes sur les manuels scolaires que sur les grandes mthodologies. Le refus de se prononcer sur les mthodes en usage ne signifie pourtant pas, pour les rdacteurs des Instructions de 1923, qu'il n'y a plus rien faire dans le domaine de l'apprentissage de la lecture, bien au contraire. Et la premire injonction laquelle devront se plier les matres porte sur la rorganisation du rythme de l'apprentissage jug beaucoup trop lent : Si [l'enfant] y prend plaisir, en y consacrant le temps fix par le programme nouveau, au bout de trois mois il saura lire et au bout de l'anne il saura lire couramment. Une fois encore, nous voici en opposition avec l'esprit des instructions ant rieures de l'cole maternelle qui insistaient, au contraire, sur la ncessit de ne pas presser les enfants. Un trimestre pour la lecture , un an pour la lecture courante : jamais les petits coliers franais n'ont t si rapides. L'usage bien compris du plaisir serait-il si efficace ? On est un peu confondu, rtrospecti vement, par l'assurance de ces recommandations. Il est difficile de les interprter en dehors de leur contexte spcifique : la certitude que l'effort des annes Ferry a t payant (les recensements qui prcdent la Grande Guerre montrent une quasi-radication de l'analphabtisme sur l'ensemble du territoire puisque les 19. A. Hamade, La mthode Decroly, Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl, 1922. 20. En Belgique, par exemple, la mthode Decroly sera officialise par le plan d'tude de 1936. 21. Sur les rapports entre les diteurs scolaires et le ministre, voir Alain Choppin, Le cadre lgislatif et rglementaire des manuels scolaires >, Histoire de l'ducation, Paris, INRP, 29, 1986 pp. 2158 et 34, 1987, pp. 3-36. 121

taux ont t ramens moins de 5 % pour les femmes comme pour les hommes a) ; la confiance en un systme scolaire public, dfinitivement accept de tous, y compris des autorits religieuses, et jouant un rle dcisif dans l'accs aux mtiers du secteur tertiaire de populations jusque-l rurales; la victoire de 1918 enfin dont les leons militent en faveur de cet enseignement primaire qui a su prparer au sacrifice suprme les poilus de Verdun et a donn plus d'un sous-officier pour les encadrer. Dans cette cole plus que jamais conqurante, faire vite et bien semble souhaitable et porte de main. La nouvelle articulation propose par les Ins tructions de 1923 entre rudiments et apprentissages ultrieurs met l'accent sur le caractre double de la lecture l'cole : L'enseignement de la lecture sert deux fins. Il met entre les mains de l'enfant l'un des deux outils - l'autre tant l'criture - indispensable toute ducation scolaire. Il lui donne le moyen de s'initier la connaissance de la langue et de la littrature franaise. Cette disjonction est capitale. En instrumentalisant la capacit de lire et en distinguant celle-ci des activits de lecture qui permettent d'acqurir la connais sance de la langue et de sa littrature (on reconnat l les deux exercices classiques de la pr-lection latine), les instructions de 1923 mcanisent pour de longues annes les exercices des premires classes de l'cole lmentaire et mettent en place une trs curieuse dialectique du travail et du plaisir, de l'obligation et du dsir : Pendant cette priode [le cours lmentaire], le caractre essentiel de la lecture est d'tre u courante " et l'on se gardera d'en arrter trop souvent le cours par des questions ou des explications. L'enfant est encore trop proccup des difficults qui viennent de la complication des combinaisons de lettres pour trouver plaisir lucider le sens des mots. Les questions qui interrompent son effort de dchiffrage ne sont pas de nature lui donner le got de la lecture. Et c'est ce got qu'il faut avant tout lui inculquer. Ainsi, pour le jeune enfant le plaisir de lire rside dans l'activit qu'il dploie (lire couramment) plutt que dans la comprhension du texte lu. L'an cienne articulation entre lecture et explication que l'on voulait immdiate est reporte aux grandes classes. Certes, nombreux ont t les rapports d'inspection se plaindre du verbalisme des matres qu'entretient le souci d'explications. En 1938 encore, on rappelle aux matres l'occasion de la publication de nouveaux programmes pour le 1er degr qu'une leon de lecture doit d'abord tre un moment o les enfants lisent. Mais depuis 1923, l'acquisition des mcanismes est devenue un pralable la pratique de la lecture, elle-mme reporte au niveau du cours moyen, c'est--dire vers 9 ou 10 ans. C'est cet ge, et cet ge seulement, que peut commencer le travail portant sur la comprhension des textes, mais l encore, au prix d'un nouveau dplacement : 22. Voir Franois Furet et Jacques Ozouf, Lire et crire. L'alphabtisation des Franais de Calvin Jules Ferry, vol. 1, Paris, d. de Minuit, 1977. 122

L'enfant n'ayant plus surmonter les obstacles qui tiennent aux bizarreries de l'orthographe, on peut et on doit appeler son attention sur les rapports de l'ide et de l'expression. Les rapports de l'ide et de l'expression plutt que l'explication. Certes, depuis le Second Empire, les textes officiels mettaient l'accent sur l'intrt d'amener tous les lves de l'cole primaire cette pratique expressive de la lecture. On visait en effet faire de chaque petit Franais un oralisateur en puissance M des bons livres qu'on esprait voir se rpandre dans le peuple sous les effets conjugus des bibliothques scolaires et des ligues diverses. Mais cette lecture expressive, terme de l'apprentissage, taient moins considre comme le moyen de la compr hension que comme sa consquence. Maintenant, l'ancienne procdure d'expli cation qui suivait toute lecture est rduite de petits problmes d'exgse rapidement rgls, comme en passant, par le matre. C'est l'accs au sens qui relve d'une trange articulation entre l'effort de diction (l'expression) et l'ide. Il suffit que l'colier prouve, par sa manire de lire, qu'il comprend ce qu'il lit pour que l'cole le tienne quitte de son apprentissage de la lecture. Tout se passe comme si, par la voix autorise de son ministre, l'institution scolaire renonait, tout coup, clairer les lves sur le sens de ce qu'ils lisent, faisant confiance, enfin, cette immanence de l'ide dans l'criture. La lecture instru mentale acquise, rien ne saurait plus empcher un enfant de s'abreuver direc tement la bibliothque infinie des textes : il suffit qu'il montre, priodiquement, par une exhibition de son bien lire qu'il participe effectivement au festin qui lui est promis. On peut donc considrer qu'aux yeux de l'administration scolaire l'lve de l'cole primaire s'est appropri cette capacit de produire du sens - qu'il faut bien appeler littral qui appartenait autrefois au matre. Ce dernier n'est pourtant pas, pour autant, dcharg de toute responsabilit d'inculcation. Celleci est simplement, elle aussi, dplace. En fin de parcours, dans ces classes dites du cours suprieur o quelques bons lves souvent dj laurats du Certificat d'tudes parachvent leur instruction, l'instituteur se voit confier la tche d'une premire initiation la littrature : Trs simplement, l'instituteur veillera le sens littraire, fera discer ner les diffrences qui existent entre les expressions choisies par de grands crivains et celles qui viendraient l'esprit d'auteurs sans style. Trs sim plement, il suscitera l'motion esthtique, sans thories abstraites, sans expressions tires du vieux jargon de la rhtorique, par un simple appel au got virtuel d'enfants dont les impressions sont naves et dont le jugement n'a pas t dform. veiller, susciter : rien qui ne soit plus loign du didactisme de l'expliquer. La navet du public comme la modestie oblige de matres peu forms aux subtilits de l'explication littraire suffisent viter toute drive. De la lecture expressive l'motion littraire il n'y a qu'un pas, un glissando subtil qui parachve l'uvre primaire d'alphabtisation et ouvre un discret espace de communication avec les pratiques savantes de la lecture secondaire. 23. Voir Jean Hbrard, Les nouveaux lecteurs , in Roger Charrier et Henri-Jean Martin (sous la dir. de), Histoire de l'dition franaise, t. III, Paris, Promodis, 1985, pp. 471-509. 123

Ainsi, les instructions de 1923 installent pour de longues annes jusqu'en 1972 une pdagogie officielle de l'apprentissage de la lecture en France. Cette stabilit des textes cache-t-elle l'volution normale des pratiques? Rien n'est moins sr. Un examen attentif de la production ditoriale pendant la mme priode conduit penser que, mthodologiquement, le front de la lecture reste particulirement calme pendant toute cette priode 2*. Peu d'innovations et qui, de toute faon, interviennent chaque fois par les classes les plus hautes (par exemple, la prudente introduction de la lecture silencieuse dans les classes de fin d'tudes en 1938). Et, toujours, cette tardive prise en compte de l'volution des modes ou des pratiques (par exemple, en 1958, l'apparition du terme de mthode mixte , en fait des mthodes syllabiques prcdes d'un petit temps d'apprent issage global de mots et de phrases simples pour mieux intresser les enfants, dont les diteurs font depuis la Libration un argument promotionnel pour recycler leurs productions anciennes). 1972 : les nouveaux savoir-lire et leurs complexes apprentissages Les instructions relatives l'enseignement du franais l'cole lmentaire qui paraissent le 4 dcembre 1972 25 aprs l'important travail effectu par les experts de la commission Rouchette modifient-elles les conceptions officielles sur l'apprentissage de la lecture? Certes, elles entrinent la prolongation de la sco larit jusqu' 16 ans, la nouvelle articulation de l'cole (tout le monde entre en sixime) sur le collge en train de se transformer en un tronc commun pour tous les lves. Elles tiennent compte aussi de cette sensibilit frachement acquise l'chec en lecture au cours prparatoire affirm par les statistiques rptes des services de l'INED ou du Ministre 2i, elles ne sont pas sans savoir que tout un secteur psychologique dpendant de la Sant comme de l'ducation nationale vient de se mettre en place pour tenter de rpondre par des actions thrapeutiques ces checs. Cela donne quelques diffrences dans le ton, plus prudent et plus circonspect que jamais, dans les arguments avancs qui n'hsitent plus emprunt er la terminologie des savoirs nouveaux, psychologiques ou linguistiques. Mais 24. Le seul vrai dbat mthodologique de lTSntre-deux-guerres et des annes qui suivent la Lib ration est peut-tre celui qu'entretient Clestin Freinet. Mais nous n'avons encore aucun moyen d'en mesurer l'impact rel. Pour ce qui est de la lecture, il inscrit lui-mme et prcocement sa technique de l'imprimerie l'cole du ct de la mthode globale decrolienne ( Une adaptation technique de la mthode Decroly : l'imprimerie l'cole in Hommage au 1? Decroly, Bruxelles, cole de l'Ermitage, 1932, pp. 237-247). En fait, il semble s'tre beaucoup plus intress - est-ce une manifestation de son rousseauisme ? - l'criture qu' la lecture mme si ses amis ont dvelopp sous le nom de mthode naturelle une mthode globale assez semblable celle que recommande Amlie Hamade. Les textes officiels l'ignorent jusqu'assez tard (1972) et, de toute faon, n'acceptent de recommander, avec quelques rticences, que celles de ses techniques qui contribuent la production de texte* . texte libre, journal scolaire et correspondance inter-scolaire. 25. Entre les instructions de 1923 et celles de 1972, deux textes majeur* ont paru : les instructions de 1938, mais elles ne concernent que les classes de fin d'tudes, seule partie de ton projet que Jean Zay ait pu mener bien pour l'enseignement primaire; les instructions de 1945 qui annulent les textes promulgus sous Vichy mais en restent, pour ce qui est de l'organisation pdagogique, l'esprit et souvent la lettre de 1923. 26. Voir en particulier Louis Cros, L'explosion scolaire, Paris, CUIP, 1961 et le* articles de Girard et al., dans Population, 1963 (1 et 2), 1964 (5), 1969 (1 et 2), repris dans le recueil Population et l'enseignement, Paris, PUF, 1970. On peut aussi consulter les articles du Bulletin de psychologie pendant la mme priode. 124

cela donne aussi quelques affirmations qui se veulent en rupture avec un pass pdagogique qui apparat maintenant tre moins une tradition que le dernier vestige d'une cole disparue. Premire rupture par rapport l'esprit des instructions de 1923, l'appren tissage de la lecture devra devenir un apprentissage long qui commence ds la maternelle mais ne se termine ni la fin du premier trimestre de cours pr paratoire, ni mme la fin de cette classe. Le lgislateur aimerait pouvoir faire accepter aux matres comme l'opinion publique qu'un chec en lecture ne saurait tre constat avant la fin du cours lmentaire premire anne et qu'un dcloisonnement pdagogique entre CP et CE serait une bonne chose. Il faut donc ne pas forcer le pas et, mieux encore, tre attentif aux diffrences indi viduelles : II ne faut pas s'attendre voir tous les lves apprendre lire au mme rythme. Une deuxime modification importante porte sur la prparation la comprhension que l'on pense maintenant ncessaire ds la premire anne d'apprentissage. On sait que jusqu'aux textes de 1923, on convenait aussi de n'en pas rester au simple dchiffrage plus longtemps que quelques mois. Mais, pour intresser les enfants leur lecture et les amener comprendre ce qu'ils lisaient, on ne faisait confiance qu'aux explications donnes par le matre. N'avoir pas compris relevait moins alors d'une difficult propre l'acte de lecture que d'une mconnaissance du vocabulaire ou des tournures de phrases utilises dans les textes. Maintenant, on fait l'hypothse, que l'accs au sens d'un texte relve de l'apprenti-lecteur lui-mme, que la comprhension ne suit pas l'oralisation mais la devance : Dans la lecture courante, la comprhension devance renonciation mentale ou sonore. Derrire cette affirmation se cache en fait l'image de l'empan de lecture, cette avance que doit prendre l'il sur la voix lors de l'oralisation d'un texte, largement mise en honneur par les multiples commentaires pdagogiques des Instructions de 1923 tout au long de l'Entre-deux-guerres puis dans les annes 1950 et 1960. Un pas de plus et la voix s'efface, il ne reste plus que le travail de comprhension effectu par l'il. C'est ce qu'affirme l'auteur des instructions de 1972: La lecture silencieuse peut rendre cette anticipation plus aise. Introduite subrepticement dans une perspective quasi psychologique, la lec ture silencieuse devient un objectif essentiel de l'apprentissage et l'on accumule les raisons qui justifient cette promotion nouvelle : Elle n'intimide pas le jeune lecteur. Elle est spontane et d'usage constant pour qui sait lire. Enfin elle permettra une initiation aux techniques de la lecture rapide si ncessaire aujourd'hui. Du mme coup l'exercice princeps de la pdagogie de la lecture, la lecture haute voix, subit ses premires critiques dans la longue histoire des textes officiels. Certes, l'oralisation des textes reste au programme du cours prparatoire 125

comme des autres classes de l'cole lmentaire, mais avec un statut dj la rgement entam : On avait recours nagure de manire la fois abusive et insuffisante la lecture haute voix : on rptait trop longtemps le mme trop court passage d'un texte dont l'intrt tait vite puis. Cette lecture constitue pourtant une activit importante dans la vie de la classe comme dans la vie quotidienne. En classe, elle permet au matre de contrler et de faire prciser la prononciation et l'articulation; elle entrane l'lve percevoir et suivre le rythme de la phrase; elle peut contribuer lui donner aisance et assurance. Elle joue le rle qui lui est propre quand elle sert commun iquer des informations des camarades ou leur faire part d'un texte que l'on aime. II reste marquer explicitement la rupture avec les Instructions de 1923. L'occasion en est donne par le refus de distinguer entre un premier apprentissage et une pratique ultrieure de la lecture. Pour l'auteur du texte de 1972, il n'y a plus proprement parler de progression dans l'alphabtisation du jeune enfant : il doit s'installer ds ses premiers pas dans un lire homothtique celui qui caractrisera sa vie scolaire tout entire et sa vie culturelle d'adulte : Ces diverses remarques infirment l'ancienne distinction entre un pre mier u savoir lire " qui serait acquis au bout de trois mois, la u lecture courante " qui serait obtenue la fin du CP, et cultive au CE, enfin la u lecture expressive ", qui garantirait, au CM, la comprhension par l'i ntonation. L'apprentissage de la lecture, au CP, serait aussi inutile que pnible si l'enfant ne comprenait pas ce qu'il lit; c'est donc bien ds cette classe qu'il faut s'attacher obtenir la comprhension et autant que possible 1 intonation. Quant une lecture courante qui ne bronche pas, il faudrait un fort grand progrs pour qu'elle ft commune tous les lves sortant du CM. Ils auront de toute manire continuer d'apprendre lire, et l'action de l'cole lmentaire doit s'approfondir tout au long du premier cycle du second degr. Renversement donc : la lecture courante, clef de vote du systme pdago gique traditionnel, objectif ultime des mthodes d'Ancien Rgime, moyen essentiel pour parvenir la comprhension et son expression depuis la fin du XIXe sicle, est maintenant conue comme une technique difficile et l'on ne peut garantir tous les enfants qu'ils l'acquirent en fin de scolarit lmentaire. De ce fait, elle n'apparat plus comme essentielle l'acte de lecture. La mise de ton qui permet l'expression rsiste mieux devant les ides nouvelles que la fluidit de la diction qui autorise la vlocit du lecteur. Un dernier train d'instructions pour la priode qui nous occupe survient partir de 1977. Il accompagne la rforme gnrale du systme ducatif voulue par Ren Haby (collge unique) et permet aux rdacteurs de donner leurs recom mandations dans un style alors fort en vogue, celui de l'analyse d'objectifs. En dehors de ces modifications de surface et de l'accumulation de justifications scientifiques (aux rfrences la linguistique et la psychologie, s'ajoutent celles la psychosociologie et la neurobiologie), elles n'apportent aucune orien tation nouvelle. On peut mme constater qu'elles sont mthodologiquement en 126

retrait sur les prcdentes, raffirmant, dans l'optique des travaux des annes 1960, l'importance des pr-requis psychosensoriels et ignorant au contraire les hypot hses nes dans le champ de la linguistique et de la psycholinguistique sur le rle des anticipations perceptives dans la lecture. Les textes mis au point sous la direction de Ren Haby sont immdiatement dsapprouvs par l'quipe mise en place par son successeur, Christian Beullac. Il semble d'ailleurs que le ministre ait jou sur deux tableaux en ces annes difficiles qui suivent les premiers bilans de la rforme des collges et les dsillusions qu'ils entranent. D'un ct, on prpare la rdaction de nouvelles instructions pour les cours moyens qui para tront en 1980; c'est ce niveau que les problmes de liaison avec le collge apparaissent extrmement problmatiques alors que se rpand partout le bruit qu'arrivent en sixime des lves qui ne savent pas lire. De l'autre et pour ne pas abandonner les petites classes, on organise un trs officiel colloque o les spcialistes europens de la lecture ont t convis et qui donne lieu des comptes rendus 27 largement diffuss dans toutes les coles, sans qu'on se soucie vraiment des contradictions flagrantes qui apparaissent entre ces opuscules et les textes encore en vigueur. Ce sont ces rflexions qui, bien qu' moiti officieuses, rtablissent la continuit avec les Instructions de 1972 et anticipent sur celles de 1985. L'apport dcisif de ce dernier lot de recommandations - elles sont toujours en vigueur - rside peut-tre dans le fait qu'elles ont t publies par le Ministre sous la forme d'un livre de poche. Et, de fait, elles installent l'apprentissage de la lecture dans une problmatique rsolument culturelle 28, tirant ainsi les cons quences du dplacement majeur de 1972 : le vritable objectif est l'acquisition de la lecture silencieuse, c'est--dire d'une pratique de l'crit identifie l'acte paradigmatique par lequel un lecteur cultiv s'approprie un livre. A l'cole matern elle, la conqute de la lecture passe plus par la frquentation prcoce des bibliothques et des albums que par les exercices systmatiques. On souligne l'intrt de nouveaux exercices comme cet entranement la production de textes dicts par les enfants l'adulte qui permet de familiariser les lves en situation active avec toute une culture crite dont on souligne volontiers qu'elle relve plus de la capitalisation des structures textuelles que de la grammaire ou de la phontique, qu'elle s'appuie sur l'imaginaire plutt que sur l'observation. Au cours prparatoire, le rdacteur aprs avoir ouvert ses injonctions par un Lire, c'est comprendre qui n'admet aucune rplique, insiste sur le fait que l'apprent issage de la lecture est d'abord une transmission d'habitudes culturelles : II appartient l'cole, ds la maternelle, d'entourer l'lve de livres et de textes, de lui donner le spectacle d'un matre lecteur. Ds lors la question des mthodes ne se pose plus : ce ne sont que des exercices appropris qui ne doivent jamais tre dissocis de l'essentiel : partout et toujours prendre plaisir lire. Les ruptures de 1972 sont confirmes et amplifies : les churs o se formaient les petits 27. Apprentissage et pratique de la lecture l'cole. Actes du colloque de Paris, 13-14juin 1979, Paris, CNDP, 1979 et surtout, la petite brochure diffuse dans toutes les coles : Apprentissage et pratique de la lecture l'cole, Paris, CNDP, s.d., 31 p. 28. Culture doit tre compris ici au sens o on l'entend lorsqu'on parle, par exemple, d'animation culturelle et non comme un quivalent de patrimoine. On peut considrer que la lecture scolaire a longtemps t charge de la transmission du patrimoine culturel, en particulier dans le secondaire, et par contagion dans le primaire, et qu'elle devient une activit culturelle plutt qu'un processus de transmission entre les annes I960 et les annes 1970. 127

lecteurs de la Rpublique se sont tus, la lecture scolaire est dsormais, de la maternelle au collge, une initiation aux rites les plus classiques du loisir cultiv.

Progrs tardifs seront tents de dire les uns, ambition dmesure s'offu squeront les autres. Attentisme coupable s'exclameront les militants. Sornettes rpteront tous les savants . Il est vrai que si la lecture a toujours suscit les enthousiasmes plus ou moins scientifiques des auteurs de mthode, elle parat de surcrot tre devenue depuis les annes 1960 un champ de recherche part entire o s'exerce la sagacit de multiples disciplines. Les instructions officielles semblent bien suivre pas pas les vnements. Mais tous les vnements, pas seulement ceux qui surviennent au gr des affrontements de doctrines, ni mme ceux plus sereins qui secouent de temps autre le lent cheminement des chercheurs et dont la littrature spcialise se fait rgulirement l'cho. En fait ce qui se lit avec le plus de clart dans l'volution des conceptions des instructions officielles successives, c'est l'histoire mme de la scolarisation et de ses enjeux politiques. Apprendre lire pour comprendre, voil le fil rouge qui court tout au long du sicle, le souci majeur. Mais le statut de cette comprhension n'a pas le mme sens selon que l'institution en est conqurir des positions (politiques comme en 1882, sociologiques comme en 1972) ou grer celles qui ont t conquises comme en 1923. Il reste que sur le sicle, se lit aussi ce mouvement continu qui dplace lentement les fins de la lecture scolaire : la volont d'acculturer les masses rurales ou populaires dans lesquelles elle s'tait construite a laiss la place ce dsir de divulguer les sociabilits choisies d'une pratique du livre ne dans les expriences de l'animation culturelle. Comme si l'cole devenue enfin sociologiquement dmocratique ne se souciait plus que d'tre ce lieu o se partagent les gots plutt que les savoirs.

Cet ouvrage a t compos et achev d'imprimer par l'Imprimerie Floch Mayenne : 27027 Dpt lgal : dcembre 1988. d'dition : 14835 imprim en FRANCE (Printed in France) Le directeur-grant, B. Willerval Commission paritaire n 47700. 70580 dcembre 1988