Vous êtes sur la page 1sur 11

Roland Vandenberghe

Le rle de l'enseignant dans l'innovation en ducation


In: Revue franaise de pdagogie. Volume 75, 1986. pp. 17-26.

Abstract Teacher role in educational innovation. - To contribute to an endeavour to change, we must understand the subjective world of teachers i.e. : analyse the process by which they make decisions and which seems to influence their reactions to change proposals, the evolution of their perceptions of innovation, their feelings, their competency and the importance of their share in innovation. Rsum L'enseignant joue un rle central dans la transformation de l'ducation et l'amlioration au niveau de l'cole. Tous ceux qui veulent collaborer toute tentative de changement doivent comprendre le monde subjectif de l'enseignant Alors, il est ncessaire d'analyser le processus par lequel les enseignants prennent des dcisions et qui semble influencer la raction des enseignants envers les propositions de changement. Il est aussi important de prendre en considration le fait que les individus associs au changement passent par des tapes dans leurs perceptions de l'innovation et les sentiments qu'ils prouvent ce sujet, ainsi que dans leur comptence s'en servir. Dans ce cadre on doit aussi essayer de comprendre la signification d'une formation continue centre sur la pratique et l'importance d'une participation des enseignants l'innovation dans l'ducation. A la fin de cet article, quelques rpercussions pratiques sont prsentes.

Citer ce document / Cite this document : Vandenberghe Roland. Le rle de l'enseignant dans l'innovation en ducation. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 75, 1986. pp. 17-26. doi : 10.3406/rfp.1986.1506 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1986_num_75_1_1506

REVUE FRANAISE DE PDAGOGIE

N 75 avril-mai-juin 1986, 17-26 efforts d'amlioration de l'enseignement. Au niveau de la salle de classe, les enseignants sont des acteurs import ants, voire les plus importants. Il est vident qu'aucun changement ne se produira sans leur appui et leur enga gement. La transformation et l'amlioration de l'ducation dpendent de ce que les enseignants pensent et de ce qu'ils font. C'est une affirmation trs simple, mais l'ana lyse de raisonnement dont elle procde montre que les affirmations simples peuvent tre trs complexes. Si l'enseignant joue un rle central dans la transfor mation de l'ducation et l'amlioration au niveau de l'cole, alors il importe de considrer ses conditions de travail comme un facteur dterminant du processus de changement. Nous postulons qu'un changement effectif ne peut se produire en pratique dans l'ducation sans amlioration de la vie de travail de l'enseignant ; or ses conditions de travail se sont progressivement dgrade au cours de ces deux dernires dcennies. C'est un fait que la profession enseignante est devenue beaucoup moins prestigieuse aux yeux de la communaut et du public qu'elle ne l'tait il y a encore peu de temps. Elle est considre comme une carrire bien dfinie et sans surprise (tout au moins dans la tradition europenne). Le stress des enseignants et l'alination par rapport la profession semblent battre tous les records. Le fait qu'un grand nombre d'enseignants veulent abandonner la pro fession est une preuve vidente du phnomne d'alinat ion. La National Education Association a fait des son dages aux Etats-Unis en 1967 et en 1979. Il est intres sant d'en comparer les rsultats. Une des questions tait la suivante : Supposez que vous puissiez revenir en arrire et repartir zro, choisiriez-vous l'enseigne ment ? . Les rponses peuvent tre rsumes comme suit (cit. dans Fullan, 1982, p. 111): 1967 Certainement Probablement Probablement pas Certainement pas Indcis 53% 25% 7% 2% 13% 1979 30% 29% 22% 10% 10%

LE ROLE DE L'ENSEIGNANT DANS L'INNOVATION EN DUCATION

par R. VANDENBERGHE

L'enseignant joue un rle central dans la transformat ion de l'ducation et l'amlioration au niveau de l'cole. Tous ceux qui veulent collaborer toute tentative de changement doivent comprendre le monde subjectif de l'enseignant Alors, il est ncessaire d'analyser le proces sus par lequel les enseignants prennent des dcisions et qui semble influencer la raction des enseignants envers les propositions de changement. Il est aussi important de prendre en considration le fait que les individus associs au changement passent par des tapes dans leurs per ceptions de l'innovation et les sentiments qu'ils prouvent ce sujet, ainsi que dans leur comptence s'en servir. Dans ce cadre on doit aussi essayer de comprendre la signification d'une formation continue centre sur la pratique et l'importance d'une participation des ensei gnants l'innovation dans l'ducation. A la fin de cet article, quelques rpercussions prati ques sont prsentes. INTRODUCTION Le personnel scolaire, en particulier enseignants et chefs d'tablissement, constitue un lien vital dans les

En 1967, plus de la moiti des enseignants taient persuads que leur choix fut correct. En 1979, il n'en restait plus qu'un tiers. Le rsultat le plus remarquable est qu'en 1979, un enseignant sur trois exprimait le sou hait (avec probabilit ou certitude) de n'tre jamais devenu enseignant. Aujourd'hui, l'cole et les enseignants sont confronts une vaste gamme d'objectifs ducatifs et parfois, d'aspi rations peu claires. Dans un grand nombre de pays d'Eu rope occidentale, les instituteurs et les professeurs de l'enseignement secondaire sont associs des projets

17

de grande envergure . Ce type de projet peut tre consi dr comme un ensemble d'innovations (Van den Berg & Vandenberghe, sous presse). Le projet de rnovation de l'enseignement primaire en Belgique, qui a dbut en 1973, en est une illustration. Ses principaux objectifs sont les suivants : renforcement de l'intgration et de l'interdpe ndance entre le jardin d'enfants (de 2 ans et demi 6 ans) et l'cole primaire (de 6 12 ans) ; individualisation plus pousse et plus effective pendant les classes primaires, en particulier en lecture et en arithmtique ; renforcement des contacts et de la collaboration entre les enseignants chargs de classe et les ensei gnants chargs de rducation, afin de travailler de faon plus efficace avec les lves ayant des problmes sp ciaux qui se trouvent dans des classes ordinaires ; importance de la place attribue au dveloppe ment socio-affectif et cratif des lves ; interdpendance plus pousse avec les ressources de l'environnement communautaire, les lves allant dans la communaut pour apprendre et des membres de la communaut tant utiliss sur une base ad hoc comme conseillers l'cole. Le thme philosophique de cet ensemble d'innova tions consiste augmenter l'interdpendance en vue d'obtenir et de maintenir une interaction plus individuali se, plus humaine et plus efficace avec les lves. Il ressort clairement de cet exemple qu'un projet d'mnovation de grande envergure est caractris par ses dimensions multiples : un certain nombre d'objectifs importants doivent tre atteints simultanment et de faon cohrente. Toute innovation, qui fait partie d'une rforme, vise des objectifs dtermins. La mise en uvre de toutes ces innovations impose aux coles et aux enseignants concerns des tches difficiles. On ne saurait surestimer les difficults inhrentes aux objectifs formuls en termes gnraux et aux aspirations peu claires qui figurent dans la plupart des documents tablissant des politiques. Les conditions de travail des enseignants posent un quatrime problme, celui de l'ambiance de la jeunesse en ce qui concerne la valeur de l'ducation. Il est parfois trs difficile pour les enseignants de comprendre les ractions des jeunes ; il est encore plus difficile de comb attre leur motivation dcroissante. En rsum, la participation des enseignants dans de grands projets d'innovation et la confrontation avec des lves et tudiants dmotivs pourraient mener au stress et l'alination de la profession d'enseignant. Ces deux

facteurs auxquels on ajoutera la constatation que la pro fession enseignante est devenue moins prestigieuse qu'il y a quelques annes, crent des conditions intolrables quant au cadre du dveloppement ducatif et des exp riences de travail satisfaisantes. Pour analyser le rle de l'enseignant dans le change ment, il faut mieux comprendre le monde subjectif de l'enseignant. C'est une condition pralable indispensable pour quiconque veut collaborer toute tentative de chan gement. I. COMMENT LES ENSEIGNANTS TABLISSENT LA SIGNIFICATION Tous les enseignants, qui sont impliqus dans un projet de changement, ont peu prs les mmes ques tions et ractions typiques. Celles-ci pourraient tre con sidres comme une base pour la reconstruction du monde subjectif des enseignants. Selon Doyle et Ponder, il est trs important d'analyser le processus par lequel les enseignants prennent des dcisions et qui semble influen cer la raction des enseignants envers les propositions de changement (Doyle & Ponder, 1977-1978). Les ensei gnants donnent une signification une varit de mes sages, qui ont tous l'intention de modifier ou d'amliorer leur pratique. En fait, ce processus dcisions, aussi bien que l'tablissement de signification, est un proces sus d'valuation, un ingrdient capital dans la dcision initiale que prennent les enseignants en ce qui concerne la mise en uvre d'une innovation propose (voir 1.1). Dans la prochaine section (1.2) nous explorerons de plus prs ce qui proccupe les enseignants et qui est la base de la facilit et de la personnalisation du dveloppe ment du personnel (Hall & Loucks, 1978a; aussi Van den Berg & Vandenberghe, 1981 ; Vandenberghe, 1983). Nous acceptons ici de travailler avec les hypothses labores par le Concerns-Based Adoption Model (CBAM), c..d. (1) l'enseignant individuel serait le premier objectif d'inte rventions afin de faciliter le changement en classe, et (2) les individus, impliqus dans un changement, traverse raient diffrentes phases de perceptions et de sentiments envers l'innovation (voir : Phases de proccupations). Une autre tentative afin de comprendre ces ractions typiques des enseignants lorsqu'ils sont confronts avec une innovation, est d'observer leurs prfrences en ce qui concerne l'organisation de la formation continue. L'en seignant, par exemple, entendra certainement que cette formation continue sera rellement axe sur la mise en uvre des changements proposs. Autrement dit : les enseignants consentent condition que la formation con tinue soit centre sur leur pratique. Dans la section 1.3

18

nous analyserons la signification de cette demande d'une formation continue concentre sur la pratique (Vandenberghe, 1978). Dans la dernire partie, nous regarderons de plus prs les facteurs qui peuvent encourager ou dcourager une participation ventuelle un projet d'innovation. En gnral, les enseignants consentent dmarrer avec un projet quelconque pour des raisons souvent trs diff rentes. Il est intressant, par consquent, de connatre ces diverses raisons pour lesquelles les enseignants sont prpars faire des efforts supplmentaires pendant la phase d'implantation mme. 1.1. L'valuation des propositions de changement Si l'on considre avec attention les commentaires des enseignants propos des innovations et des propositions d'activits de formation continue, on remarque bien vite que le concept pratique revient trs frquemment. Doyle et Ponder ont analys ce qu'ils ont appel l'th ique de pratique . Selon eux, l'tude de cette thique, c'est l'tude des perceptions des attributs des messages

et de la faon dont ces perceptions dterminent la mesure dans laquelle les enseignants essaieront de modif ier des pratiques suivies en classe (Doyle & Ponder, 1977-1978, p. 3). Plus prcisment, le terme pratique est l'expression de la perception par un enseignant des consquences possibles d'une tentative d'appliquer en classe une proposition de changement. Les recommandat ions, de mme que les propositions d'innovations, per ues comme pratiques sont celles qu'un enseignant s'ef forcera probablement d'introduire dans sa classe. Celles qui ne paraissent pas pratiques ont peu de chance d'tre mises l'essai. Les enseignants jugent des mrites prat iques d'une innovation trs rapidement aprs y avoir fait face. La question principale qui se pose ici est la suivante : quels sont les attributs d'une innovation qui la font percev oircomme pratique par les enseignants ? Un enseignant conclut qu'un changement propos est pratique en se fondant sur trois critres, savoir l'instrumentante, la congruence et le cot. igure La signification de ces critres est rsume en f 1.

Figure 1 Schma classificatoire de pratique ' Instrumentante Congruence

>

Cot

1. Le curriculum communique-t-il spcif 1. Le curriculum est-il bien ajust la faon 1. Quelle sorte de rcompense l'enseignant iquement et clairement le contenu oprat habituelle de travailler en classe de l'ense recevra-t-il pour l'emploi du curriculum soit ionnel ? ignant? en termes d'argent soit en reconnaissance et de l'enthousiasme des tudiants et du savoir potentiel ? 2. Le curriculum traduit-il correctement les 2. La nature de la situation dans laquelle le 2. Le curriculum peut-il tre facilement di principes, les objectifs et les rsultats en curriculum a t construit, pralablement vis en untes nettement plus petites dans termes de procedures adaptes ? dcrit, s'harmonise-t-elle aux situations per le cadre d'essais court terme ? sonnelles de l'enseignant a l'cole ? Et ces comptes rendus des expriences de la personne qui fait les recommandations, sont-ils crdibles ? 3. A quel point le curriculum est-il compatib 3. Combien de temps et d'efforts sont n le avec l'image qu'a l'enseignant de lui- ces aires pour la mise en uvre du curr mme et avec la faon dont il prfre comiculum ? muniquer avec les lves ? L'ensemble de ces trois critres parat dfinir le con tenu fondamental de l'thique de pratique . Cette cons tatation est confirme par Fullan, qui en fait galement mention. Selon lui, les enseignants se servent de trois principaux critres : le changement rpond-il potentiellement un besoin ? Les tudiants seront-ils intresss ? Vont-ils

apprendre ? (congruence) le changement montre-t-il clairement ce que l'e nseignant devra faire ? (instrumentale) comment le changement affectera-t-il personnelle ment l'enseignant (temps, nergie, qualification nouvelle, sentiment d'excitation et comptence) ; l'interfrence avec les priorits existantes? (cot) (Fullan, 1982, p. 113).

19

Huberman et Miles ont fait une analyse des premires valuations par des enseignants dans 12 emplacements diffrents en ce qui concerne l'innovation. Dans cette analyse, ces auteurs dcrivent aussi quelques donnes qui sont clairement relates aux deux analyses prc dentes (Huberman & Miles, 1982, p. 88-94). Une des dimensions dans la perception initiale est appele l'va luation personnelle. Il est intressant de constater que Huberman et Miles aussi en viennent la conclusion que nous citons : II s'tait produit, en effet, une valuation, trs rap idement aprs que l'innovation fut connue et rpandue. En fait, comme un essai des aptitudes et du matriel requis, comparable l'essai purement mental d'une robe ou d'un costume dans l'talage. Plus tard, bien sr, d'autres est imations se sont formes, mais il restait difficile de secouer ou de changer ces premires valuations (1982, p. 93). Les rponses propos de la valeur de cette valuat ion personnelle contenaient trois jugements assez dis tincts. Premirement, les enseignants mettaient en rap port cette valeur d'valuation la faon de communiquer avec les lves. Ce point de vue se manifestait plus frquemment lorsque l'valuation fut faible, dans le cas d'innovations largement et laborment prescrites (voir : Doyle et Ponder : congruence). Une seconde significa tion se rapporte la familiarit avec l'innovation. Une bonne valuation survient quand le projet requiert des talents de routine (voir : Doyle et Ponder : congruence). Et finalement, il y a une dimension normative ou philoso phique. La bonne valuation implique de travailler selon la propre conviction personnelle et selon les besoins et ncessits des lves (voir : Doyle et Ponder : con gruence ; Fullan : besoin) (Huberman et Miles, 1982, p. 94). Les trois exemples prsents ci-dessus montrent cla irement que les incitations ou leur absence ressenties par les enseignants contribuent expliquer les rsultats des efforts de changement. Selon Fullan, le besoin, la clart et l'avantage personnel par rapport au cot doivent tre favorables, par solde, un stade relativement prcoce de la mise en uvre. Une ambivalence au sujet de la quest ion de savoir si le changement sera bon, se manifeste presque toujours avant toute tentative de le mettre en uvre. C'est seulement en essayant que nous pouvons rellement savoir si une chose fonctionne. Le problme est aggrav parce que les premiers essais sont souvent maladroits et ne rendent pas justice l'ide directrice. Un soutien au cours des essais prliminaires est donc essent iel pour aller jusqu'au bout des premires tapes, comme d'ailleurs quelques indices de progrs (Fullan, 1982, p. 114).

1.2. Approche fonde sur les proccupations (Hall & Loucks, 1978a) Le modle CBAM (Concerns-Based Adoption Model) a t mis au point sur la base de la vaste exprience de la mise en uvre d'innovations ducatives dans des coles et des collges. Nous allons d'abord dcrire cer tains des postulats fondamentaux, puis nous prsenterons les diffrents niveaux de proccupation. Le premier postulat est qu'il faut considrer tout changement ducatif comme un processus, et non comme un vnement isol. La ralit est que le changement exige du temps et s'effectue par tape. Au cours de ce processus, les expriences positives et ngatives sont prcieuses. Parfois, l'innovation subit plusieurs modifica tions (Hall & Loucks, 1978b). Le deuxime postulat est que l'individu doit tre la cible premire des interventions. D'autres approches, par exemple celle du Dveloppement institutionnel, considr ent l'cole comme l'unit d'intervention premire. Notre modle, cependant, met l'accent sur la ncessit de tra vail er avec les enseignants personnellement, pour leur faire comprendre leur rle dans le processus de change ment. Le troisime postulat est que le changement est une exprience extrmement personnelle. C'est un point important, car on constate souvent que les agents du changement ou les chefs d'tablissement accordent trop d'attention au contenu et/ou la technique de l'innova tion et ignorent la faon dont les individus qui subissent le changement le peroivent et le ressentent. Etant donn que le changement est opr par les individus, leurs satisfactions, frustrations, proccupations, motivations et perceptions personnelles jouent en gnral un rle impor tantdans le succs ou l'chec d'une initiative novatrice. En d'autres termes, les enseignants, tout comme les pro moteurs des innovations ducatives, doivent tre cons cients du fait que la mise en uvre d'une innovation implique toujours un processus d'apprentissage qui prend du temps. Lorsqu'il s'agit d'innover, nous avons beau coup apprendre (Fullan, 1982, p. 119). Le quatrime postulat est que le changement n'est pas un processus continu indiffrenci. Les individus associs au changement passent par des tapes dans leurs perceptions de l'innovation et les sentiments qu'ils prouvent ce sujet, ainsi que dans leur comptence s'en servir. S'ils veulent fournir une formation continue valable et utile, les agents du changement doivent dia gnostiquer les perceptions et les sentiments des ensei gnants concernant l'innovation et la faon dont ils l'util isent. Dans le modle CBAM, le concept des proccupa-

20

d'innovation nous fournissent un instrument diagnostique tions a t employ pour dcrire ces perceptions, sent iments et motivations. Nous nous limiterons un seul cl pour dterminer le contenu et la prsentation d'acti aspect du processus de changement, savoir les proc vits de dveloppement de staff (Hall & Loucks, 1978). cupations des individus concernant l'innovation (pour plus L'enqute dans d'autres pays, par exemple en Belgique de dtails concernant le modle CBAM voir Hall & et en Hollande, a dmontr clairement que les ensei Loucks, 1978b; Hall & Loucks, 1977; Hall, Loucks & gnants, mme travaillant dans un contexte culturel diff Rutherford, 1975; Hall, Zigarmi & Hord, 1979). rent, font preuve des mmes proccupations que leurs collgues amricains (Van den Berg & Vandenberghe, Le CBAM a dvelopp le concept des proccupations 1984; Vandenberghe, 1983). pour dcrire ces perceptions, ces sentiments et ces moti vations. A l'origine des tudes de recherche ont vrifi Sept phases de proccupations ont t identifies (voir fig. 2). Apparemment les phases de proccupations l'ensemble des phases que les enseignants paraissent d'une personne voluent progressivement du MOI vers traverser lorsqu'ils sont impliqus dans l'implantation TACHE vers EFFET. d'une innovation. Ces phases de proccupations propos Figure 2 Niveau de proccupation concernant l'innovation 6. Rvision : On s'intresse aux avantages plus gnralises de l'innovation, notamment la possibilit d'oprer des changements majeurs ou d'opter pour une autre solution plus radicale. L'individu a des ides prcises sur les solutions susceptibles de rem placer la forme d'innovation propose ou existante. 5. Collaboration : On se proccupe de la coordination et de la coopration avec d'autres personnes en vue d'utiliser l'innovation. 4. Consquences : On centre l'attention sur l'effet que produit l'innovation sur l'lve dans sa sphre d'influence immdiate. On se proccupe de l'intrt de l'innovation pour les lves, de l'valuation des rsultats qu'ils ont obtenus, notamment de leur performance et de leurs comptences, et des changements ncess aires pour augmenter leurs rsultats. 3. Gestion : On centre l'attention sur les processus et les devoirs relatifs l'application de l'innovation sur la meilleure utilisation de l'information et des ressources. Les problmes con cernant l'efficience, l'organisation, la gestion, la programmation et les dlais sont trs exigeants. 2. Implication individuelle: L'individu est incertain quant aux exigences de l'innovation, de son incapacit y faire face et du Les donnes rassembles dans le cadre de plusieurs tudes montrent clairement qu'un enseignant n'a pas de proccupations un seul niveau la fois. Il y a un profil de proccupations dans lequel certains niveaux sont rel ativement plus intenses que d'autres. Il semble qu'au dbut d'une innovation (et durant la premire priode de sa mise en uvre), les proccupations des niveaux 0, 1 et 2 sont les plus intenses. A mesure que la mise en uvre se poursuit, les proccupations de troisime niveau, celui de la gestion, s'intensifient et celles des niveaux 0, 1 et 2 diminuent. A mesure que le temps passe, ce sont les proccupations des niveaux 4, 5 et 6 qui deviennent les plus intenses. L'volution de l'intensit des proccupations est prsente en figure 3. Un agent de changement peut s'informer propos des proccupations des enseignants de faons diff rentes. La manire la plus facile est l'valuation infor melle par conversation : les enseignants parlent de rle qu'il doit jouer. Il doit analyser son rle par rapport la structure de rcompense de l'organisation, la prise de decision et au risque de conflit avec des structures existantes ou des engagements personnels. Les rpercussions du programme sur la situation financire ou le statut de l'individu et de ses collgues peuvent aussi appeler rflchir. 1. Information: On est gnralement sensibilis par l'innova tion et on voudrait la connatre de faon plus dtaille. L'individu semble faire abstraction de soi-mme par rapport l'innovation. Sans penser soi il s'intresse aux aspects concrets de l'innova tion, par exemple ses caractristiques gnrales, ses effets, et son mode d'application. 0. Prise de conscience : On ne se proccupe gure de l'inno vation et on ne cherche pas y participer. (Concept original de Hall G.E., Wallace R.C. Jr. & Dosset WA., A development conceptualization of the adoption process within educational institutions. Austin, Research and Development Center for Teacher Education, University of Texas, 1973). novation et en particulier de leurs sentiments, leurs exp riences positives et ngatives, leurs questions et peuttre de leurs frustrations. Selon Hall et Loucks : Cette valuation par conversation peut tre employe pour con firmer ou renouveler certaines donnes plutt formelles et est de valeur considrable pour l'agent expriment qui veut rester en contact permanent avec le progrs du processus d'adoption (Hall & Loucks, 1978a, p. 11). Une manire plus formelle est de demander une rponse par crit sur la question : Lorsque vous pensez l'innovation, qu'est-ce qui vous proccupe ? . Les chercheurs du CBAM ont dvelopp une procdure afin de coder les rponses (Newlove & Hall, 1976). La faon la plus formelle et prcise est le question naire SoC (Hall, George & Rutherford, 1977). Ce question naire contient 35 items, tous accompagns d'une chelle Likert (pas vrai pour moi maintenant... trs vrai pour moi 21

maintenant). Les interrogs n'ont qu' indiquer le degr personnel de proccupation pour chaque item. Figure 3 Le dveloppement hypothtique des phases de proccupations

\ 100

Une autre consquence, lie la premire, se rap porte au fait que les promoteurs de l'innovation doivent considrer non seulement la technologie qu'elle met en jeu, mais aussi les proccupations des enseignants. Les agents de changement se proccupent surtout de son effet (ils mettent l'accent sur l'intrt de l'innovation pour les lves et sur la coordination et la coopration avec d'autres personnes pour ce qui concerne l'utilisation de l'innovation). Les proccupations des enseignants peu vent ne pas tre les mmes que celles des responsables du dveloppement de staff (1978a). Une troisime consquence concerne l'volution de proccupations. Comme le changement est un processus qui comporte une croissance et un apprentissage en vue du dveloppement, il prend du temps. Des interventions ultra-rapides ne permettent pas de mettre en uvre un programme ; des mesures d'application conscutives long terme sont ncessaires. Les responsables des polit iques et des dcisions doivent, eux aussi, s'en rendre compte et, par suite, cesser de croire que leurs dcrets et leurs ordres produiront des gunsons instantanes dans ce domaine (Hall & Loucks, 1978a, p. 25). 1.3. La signification d'une formation continue cent resur la pratique En 1972, nous avons organis, en collaboration avec Christen Onderwijzersverbond (syndicat des institu teurs) une enqute sur les activits de formation conti nue. Nous avons distribu un questionnaire et nous avons reu 2 044 rponses, que nous avons traites par ordinateur. Une subdivision du questionnaire demandait aux enseignants de classer selon un barme six points les treize propositions relatives aux activits de perfec tionnement dans le cadre de la formation continue (1 = minimum de prfrence ; 6 = maximum de prf rence). Nous avons examin, pour chaque proposition, le nombre d'enseignants qui avaient donn les trois notes les plus leves (6, 5 et 4) (Vandenberghe & Vermeulen, 1973-1974); Vandenberghe & Vermeulen, 1974; Janssens, 1975; Vandenberghe, 1978). Le tableau 1 dmontre en ordre de dcroissance le degr de prfrence pour chaque proposition (voir p. 23). Une forte proportion d'enseignants (76,1 %) ont ne ttement donn la prfrence la formation continue sous forme d'intervention directe au sein de la situation de leur cole. Cette tendance gnrale est confirme par les rponses aux questions relatives aux dsirs concernant l'intervention dans le domaine pratique . Quatre propositions se regroupent manifestement autour d'une formation continue centre sur la prat ique , savoir la possibilit de suivre des cours pratiques

80 ' *if .A /<\ M \ \

+ ++*

g> 60 / 40 =~ .y /

/ /

\ \ \ N.V. \

20

..X

Phases de proccupations = un non-utilisateur = un utilisateur inexpriment = un utilisateur exprimente + + + += un utilisateur renouvel Dans leur article, Hall & Loucks (1978a) rsument quelques principes importants propos du dveloppe ment d'enseignants en tenant compte des hypothses de base du CBAM et des donnes sur les phases de proc cupations. Un diagnostic des proccupations prsentes des enseignants participant un projet d'innovation per met d'adapter les interventions aux besoins et aux aspira tions des enseignants concerns. Des diffrences entre enseignants sont acceptes. Les proccupations d'ordre personnelle, par exemple, doivent tre reconnues comme lgitimes car elles sont une partie relle du processus de changement.

22

et d'en discuter, suivre une prparation intensive, chan ger ses expriences au sujet d'une tche prcdemment accomplie et assister des dmonstrations donnes par des enseignants expriments dans leurs propres classes. Ces activits de formation continue prsentent un cer tain nombre de caractristiques similaires : pour les enseignants, elles se rapportent clairement au travail qu'ils font dans leurs classes et elles postulent que les enseignants sont directement concerns. En d'autres termes, les enseignants peuvent eux-mmes assurer que les activits de formation continue sont en rapports assez troits, d'une part, avec la mthode qu'ils ont utilise pour enseigner jusqu'ici, d'autre part, avec leur propre conception d'un enseignement de qualit. Tableau 1 Prfrences des enseignants de l'cole primaire (n = 2,044) en ce qui concerne des changements dans les activits de leur dveloppement L'ordre de prfrence 1. Collaborer avec des experts dans son cole 2. Assister des leons de pratique et en discuter 3. Entraner certaines competences en pro fondeur 4. Echanger les experiences personnelles concernant une tche prcdemment ac complie, avec des collgues 5. Observer des demonstrations en classe . . 6. Assister des conferences et en discuter 7. Faire des recherches en classe avec l'aide d'un psychologue ducatif 8. Visiter d'autres coles 9. Visiter des expositions sur du materiel didactique 10. Suivre des cours televises 1 1 . Suivre des cours 1 2. Suivre des cours par crit sur le problme du dveloppement des enseignants 1 3. Un ou deux enseignants suivent des cours sur ce mme problme et en informent toute l' quipe scolaire % des enseignants qui ont rpondu 6, 5 et 4 76,1 63,8 62,7 62,0 59,9 53,2 53,1 49,5 48,8 46,5 28,3 27,7 20,8

tre la raison pour laquelle elles sont considres comme moins utiles. Un tiers seulement des rponses au ques tionnaire considraient les cours crits et l'assistance des confrences sans dbat comme des lments trs importants. Compte tenu de ce qui prcde, nous pou vons supposer que ces deux propositions sont consid res comme des activits ayant peu de rapport avec les proccupations des enseignants. En conclusion, nous pouvons dire que les ensei gnants prfrent .une formation continue centre sur la pratique , de prfrence dans leurs coles et en liaison avec leurs propres pratiques . 1.4. Participation des enseignants l'innovation dans l'ducation Dans la dernire section, nous essayerons d'explorer les facteurs importants qui apparaissent au cours de la phase de mise en uvre et qui encouragent ou dcoura gent une participation continue. Si la mise en uvre russit, c'est en grande partie grce aux efforts des enseignants. Mais pourquoi et comment les changements sont-ils introduits ? En d'autres termes, quels sont les facteurs qui contribuent au succs? (Crandall, 1983, p. 7). Nous trouvons une rponse cette question dans un document de Dawson (1981), qui reproduit des donnes provenant d'une tude intensive d'un an et demi sur des projets raliss dans cinq coles et portant sur les com ptences de base ou la formation en vue d'une carrire qui avaient t labors en collaboration avec une quipe d'un laboratoire ducatif rgional (Research for Better Schools). Nous allons comparer ces donnes avec les constatations faites lors d'une tude sur les efforts de dissmination destins appuyer l'amlioration de l'e nseignement (Etude DESSI). Crandall a rsum quelques donnes dans un article (Crandall, 1983). Tout d'abord : Dawson constatait qu'un grand nombre de participants s'taient rellement motivs au cours de la phase de mise en uvre. Ils avaient acquis la convict ion,par exemple, qu'il tait important d'accrotre le temps d'activit des lves (pour leur permettre d'aug menter leurs comptences fondamentales) ou de dispen ser une ducation en vue d'une carrire. D'autres partic ipants estimaient avoir investi tellement de temps dans les projets qu'ils ne pouvaient s'en retirer sans avoir l'impres sion d'avoir gaspill leurs efforts (Dawson, 1981, p. 15). Crandall, lui aussi, dans l'tude DESSI, a dcouvert que l'engagement apparat aprs la mise en uvre, c'est-dire lorsque les enseignants ont activement commenc utiliser une pratique nouvelle (Crandall, 1983, p. 7). Mais il souligne que l'engagement des enseignants a une influence positive en interaction avec d'autres facteurs.

Cinq propositions ont eu nettement la prfrence d'un petit nombre d'enseignants seulement, savoir assister des confrences suivies de dbats, visiter des expositions en matriel didactique, suivre des cours tlviss, faire des recherches en classe sous la direction d'un psycholo gue de l'ducation et visiter d'autres coles. Certaines de ces activits se droulent hors de l'cole et c'est peut-

23

Nous avons constat, dit-il, qu'avec un encadrement clair et direct par l'administration centrale et une formation, par les soins d'une personne crdible, l'utilisation d'une pratique connue pour tre efficace, les enseignants essayaient la nouvelle pratique, la dominaient en voyant les rsultats avec leurs lves et se l'appropriaient. Et ce rsultat ne ncessitait que peu ou point de formation pralable aux techniques de rglement de problmes, de slection ou de prise de dcisions (Crandall, 1983, p. 5). Un engagement croissant au cours de la mise en uvre d'un projet de changement s'explique par le fait que, pour les enseignants qui y sont associs, l'innovation devient de plus en plus significative. C'est en travaillant avec l'innovation, en discutant avec d'autres enseignants, en faisant des expriences positives et ngatives que l'on acquiert une comprhension de plus en plus claire des principes sous-jacents, que l'on dcouvre ce que l'inno vation signifie sur le plan de l'enseignement quotidien. L'accroissement de la communication interne est un deuxime facteur qui influence de faon positive la part icipation continue un projet de changement. Selon Dawson, de nombreux enseignants estimaient que l'interaction accrue entre enseignants et entre enseignants et adminis trateurs taient extrmement positive. Au cours des ru nions relatives aux projets, les enseignants avaient l'o ccasion d'exposer leurs ides concernant les ractions des lves, l'utilisation du matriel, les stratgies d'enseigne ment, etc. La participation augmentait galement ce que l'on savait des autres classes, en particulier dans les coles dispensant un enseignement de base (Dawson, 1981, p. 15). De notre ct, nous avons galement constat qu'il est trs important pour les enseignants associs un projet d'innovation de grande envergure, d'avoir l'occa siond'en discuter, de partager leurs ides et de collabor er la recherche des solutions. L'analyse des 24 coles associes au projet de rnovation de l'enseignement pr imaire en Belgique a montr l'vidence que, dans les coles o le degr de mise en uvre tait lev, la possibilit d'une ngociation permanente tait extrme ment apprcie (Van den Berg & Vandenberghe, 1984, ch. 8). L'importance de l'interaction parmi les enseignants a t confirme par Fullan. Dans une cole, le succs de la mise en uvre fut souvent indiqu par la prsence de collgialit entre les enseignants du point de vue de la communication, aide, soutien mutuel, etc. Et de fait, cha que tude sur ce sujet l'a dmontr. Un changement ducatif signifiant entrane un changement des convic tions, du style d'instruction, et du matriel qui ne peut survenir qu' travers un processus de dveloppement personnel dans un contexte de socialisation (Fullan,

1982, p. 121), l'exception d'une singulire conversion du type religieux. Troisimement, l'attitude des enseignants l'gard de la participation est influence par les rapports qu'ils per oivent entre les objectifs du projet et ceux de l'cole ou de la classe. Lorsque l'exprience montre qu'une innovat ion propose peut rsoudre le problme d'un lve, la poursuite de la participation s'en trouve influence de faon positive. Les enseignants estiment qu'ils peuvent matriser une situation ; ils prouvent un sentiment d'effi cacit. Une congruence croissante entre l'innovation et la situation de l'cole et de la classe, jointe la conviction que l'enseignant peut aider mme les lves ayant le plus de difficults ou le moins de motivation, ont un effet positif sur la poursuite de la participation (voir : Dawson, 1981, p. 16; Doyle et Ponder: congruence; Berman & McLaughlm, 1978, p. 32). Quatrimement, tous les enseignants savent que les cots de participation un projet de rforme sont sou vent trs levs. La participation exige des runions sup plmentaires, du temps de prparation additionnel, l'util isation de nouveau matriel, etc. Dans de nombreux cas, les cots personnels sont levs et les avantages que les lves en retirent peuvent tre faibles. Il en rsulte bien souvent que le projet n'est pas mis en uvre ou, tout au moins, qu'un tas de problmes se posent. Un agent de changement peut les rsoudre en fournissant une aide concrte et continue. Un soutien clair et direct du direc teur est aussi important (voir: Dawson, 1981, p. 17; Crandall, 1983, p. 9). Les considrations qui prcdent montrent bien que le changement dans le milieu ducatif est possible et que les enseignants sont disposs l'appliquer si les condi tions ncessaires sont cres. Bien que nous ayons dj explor certaines d'entre elles, nous allons maintenant essayer de complter le tableau. II. RPERCUSSIONS PRATIQUES Comme nous l'avons dj soulign, les enseignants engags dans un processus de changement doivent pas ser par une phase d'apprentissage. Ils doivent acqurir de nouvelles comptences ; ils doivent accepter de nou veaux principes ; ils doivent essayer du nouveau matriel ; ils doivent matriser de nouvelles ides, etc. L'innovation doit tre considre comme un processus, et non comme un vnement. A cet gard, une clarification permanente de l'innovation est indispensable au cours de la phase de mise en uvre. Tel est certainement le cas pour ce qui concerne les innovations de grande envergure, comme il ressort des rsultats d'un certain nombre de recherches.

24

Les enseignants titre individuel sont des acteurs trs importants du jeu d'innovation. Nanmoins, il ne faut pas oublier qu'ils sont membres d'une organisation. En d'autres termes, leur rle est complt par d'autres rles tels que ceux de directeur, d'administrateur du bureau central, d'inspecteur, d'agent de changement, des parents, des lves, etc. Nous avons dj soulign l'importance d'une structure institutionnelle qui fait natre des occasions de discussion et d'activits profession nelles entre enseignants. Cox a dcouvert que les directeurs qui furent actifs dans une amlioration effective au sein de l'cole, avaient clairement averti tout leur personnel que la mise en uvre de l'innovation tait prioritaire. Il y avait une communicat ion claire et nette envers l'enseignant propos de l'importance de l'innovation adopte. Ces directeurs met taient aussi tout le matriel ncessaire la disposition des enseignants. Ils leur ont donn du temps afin d'employer correctement toute nouveaut avec l'aide d'un inventaire au niveau de la classe et au niveau de toute l'cole. Autrement dit : des changements structuraux sou tenaient les efforts individuels. Les enseignants, les parents et l'administration centrale travaillaient dans un cadre temporel raliste et ne se sentaient aucunement contraints par une valuation prmature (Cox, 1983, p. 10). En rsum: considrer un changement, discuter sur les principes sous-jacents et mise en uvre de nouvelles pratiques ont tous t prouvs comme une partie du travail habituel. Enfin, il est important d'examiner certaines caractris tiques d'une formation continue efficace. Une formation

continuellement concrte et particulire aux enseignants est ncessaire (Berman & MacLaughlin, 1978). Les exp riences les plus efficaces sont celles qui comportent une formation dispense plusieurs moments (voir : Louis, 1983). De plus, les agents de changement ou les direc teurs, ou en gnral ceux qui sont responsables de la formation continue des enseignants affects un projet de changement, devraient offrir sur demande des conseils pratiques et appropris. Une assistance sur place semble tre trs efficace. Des runions rgulires organises l'cole donnent l'occasion de partager les succs, les problmes et les suggestions et sont galement un moyen d'amliorer le moral du personnel et d'assurer la cohsion que rclame une mise en uvre effective (Berman & McLaughlm, 1978, p. 29). D'un point de vue plus gnral, la recherche concer nant la formation continue a montr clairement que, pour atteindre l'efficacit maximale, cette formation doit comp orter les lments suivants : prsentation de la thorie ou description des comptences ou stratgies ; tabliss ement d'un modle ou dmonstration des comptences ou modles d'enseignement ; pratique dans un cadre simul et en classe ; rtro-information structure et libre (rense ignements sur la performance) ; prparation en vue de la mise en pratique (aide fournie en classe peur faciliter le transfert des comptences et stratgies suivre pour les cours) (Joyce & Showers, 1980). Roland VANDENBERGHE professeur Katholieke Umversiteit Leuven Belgique

Bibliographie BERMAN P. Educational change : an implementation paradigm In : Lehming R. & Kane M. (Eds.), Improving schools. Using what we know. London, Sage Publications, 1981, 253286. BERMAN P. & MCLAUGHLIN M.W. Federal programs support ing educational change, vol. VIII : implementing and sustai ninginnovations. Santa Monica, Rand Corporation, 1978. COX P.L. Complementary roles in successful change. Educ. Leadership, 1983 (41), 3, 10-13. CRANDALL D.P. The teacher's role in school improvement. Educ. Leadership, 1983 (41), 3, 6-9. DAWSON J.A. Teacher participation in educational innovation : some insights into its nature (Paper presented at the annual AERA-meetmg, Los Angeles), 1981. DOYLE W. & PONDER G.A. The practicality ethic in teacher decision making. Interchange, 1977-1978 (8), 3, 1-12. FULLAN M. The meaning of educational change. New YorkToronto, Teachers College Press - Ontario Institute for the Studies of Education, 1982. HALL G.E., LOUCKS S.F. & RUTHERFORD W.L. Levels of use of the innovation : a framework for analyzing innovation adoption. J. Teacher Educ, 1975 (26), 52-56. HALL G.E. & LOUCKS S.F. A developmental model for determi ning whether the treatment is actually implemented. Amer. Educ. Res. J., 1977 (14), 263-276. HALL G.E., GEORGE A.A. & RUTHERFORD W.L. Measuring stages of concern about the innovation: a manual for the use of the SoC questionnaire. Austin, Univ. of Texas, R & D Center for Teacher Education, 1977. HALL G.E. & LOUCKS S.F. Teacher concerns as a basis for facilitating and personalizing staff development. Austin, Univ. of Texas, R & D Center for Teacher Education, 1978a.

25

HALL G.E. & LOUCKS S.F. Innovation configurations : analyzing the adaptations of innovations. Austin, Univ. of Texas, R & D Center for Teacher Education, 1978b. HALL G.E., ZIGARMI P.K. & HORD S.M. A taxonomy of inte rventions : the prototype and initial testing. Austin, Univ. of Texas, R & D Center for Teacher Education, 1979. HUBERMAN A.M. & MILES M.B. Innovation up close : A field study in twelve school settings. Andover, The Network, 1 982. JANSSENS S. Bijscholmg van leerkrachten uit het lager onderwijs. Verslag over de besprekmg van de resultaten van een enqute. Pedagogische Periodiek, 1975 (82), 211-220, 264272. JOYCE B. & SHOWERS B. Improving inservice training : the messages of research. Educ. Leadership, 1980 (37), 379-385. LOUIS K.S. Dissemination systems : some lessons from pro grams of the past. In : Paisly W.J. & Butler M. (Eds.), Knowledge, utilisation systems in education. Dissemination, technical assistance, networking. Beverly Hills - London, Sage Publications, 1983, 65-88. NEWLOVE B.W. & HALL G.E. A manual for assessing openended statements of concern about an innovation. Austin, Univ. of Texas, R & D Center for Teacher Education, 1976.

VAN DEN BERG R.M. & VANDENBERGHE R. Onderwijsinnovatie in verschuivend perspectief. Tilburg, Zwijsen, 1981. VAN DEN BERG R.M. & VANDENBERGHE R. Grootschaligheid in de onder wijsverniewing. Tilburg, Zwijsen, 1984. VAN DEN BERG R.M. & VANDENBERGHE R. Large scale inno vations in education. Leuven, Acco, sous presse. VANDENBERGHE R. Meaning of the demand of a practicecentered in-service training. Brit J. In service Educ, 1978 (5), nr. 1, 33-42. VANDENBERGHE R. Studying change in primary and secondary schools in Belgium and the Netherlands. (Paper presented at the annual AERA-meeting, Montreal, 1983). ED 233 439. VANDERBERGHE R. & VERMEULEN P. Bijscholing van lee rkrachten uit het basisonderwijs. Een verkennend onderzoek naar hun wensen i.v.m. organisatie, vormgeving en mhoud. Tijdschrift voor Opvoedkunde. 1973-1974 (19), 270-281. VANDERBERGHE R. & VERMEULEN P. Bijscholmg van lee rkrachten uit het lager onderwijs. Pedagogische Periodiek, 1974 (81), 327-372.

26