TICS, MOTIVACIN Y APRENDIZAJE COMO EMERGENTE DE LA INTERACCIN A PARTIR DE UNA PROPUESTA CENTRADA EN LA PRODUCCIN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.

rea Temtica: Psicologa Educacional Sub - rea Temtica: Aportes actuales a la Psicologa de la educacin Autores: LOPATA, Mariano Gabriel; SCHITTNER, J. Vanesa; MAZZA, Adriana, CAMBIASSO, Maximiliano, SOTO, Romina. Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen El presente trabajo toma como punto de partida los resultados del proyecto UBACyT (2010/2012) Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relacin con las estrategias de aprendizaje donde se analizaron consumos y usos de la tecnologa por los alumnos. En el marco de la ctedra de Informtica, Educacin y Sociedad de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, se ha implementado bajo el modelo de investigacin-accin el diseo de un sistema de evaluacin por crditos como instancia motivadora para la emergencia del aprendizaje, resultante de la interaccin permanente. La implementacin de la estrategia didctica se posibilita por la mediacin de TICs. Una de las propuestas de la ctedra fue modificar el sistema de evaluacin mediante un sistema de crditos, que implic un repensar todas las instancias de cursada, cambiando la lgica de usos instrumentales por la de produccin y circulacin de conocimientos. Existen lgicas y aprendizajes de uso instrumental que deben ser convertidos en lgicas de conocimiento, mediante estrategias que tomen las habilidades e intereses de los alumnos y las inserten en recorridos conceptuales. Expondremos los primeros resultados de su implementacin, las expectativas y los logros tanto del equipo docente, como de los estudiantes.

PALABRAS CLAVES: Motivacin; TICS, Aprendizaje en Interaccin, Sistema de Crditos.

Introduccin La implementacin de estrategias didcticas mediadas por tecnologa en una investigacin accin que tiene como marco de referencia el proyecto UBACYT (2010-2012) Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relacin con las estrategias de aprendizaje y estudio; cuyo objetivo principal busca identificar posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de la UBA. Siendo el mismo un proyecto de tipo

exploratorio-descriptivo, con un diseo no experimental, segn modelo de dos etapas: la primera cualitativa y la segunda cuantitativa se ha tomado una primera muestra de 260 casos de estudiantes de psicologa (Muestra no probabilstica, por cuotas, en funcin de gnero y tramo de carrera). Hombres: 18,7% Mujeres: 81,3%. Encontrndose en el Inicio de la carrera: 41,5%, Medio: 11,5% y Finalizando 47%. Otro de los objetivos fue el diseo de un instrumento que indague sobre la disponibilidad tecnolgica, sus usos y frecuencias de consumo.

La relevancia del estudio se encuentra en la distancia que se observa entre los aprendizajes denominados oficiales y las estrategias de aprendizaje

espontneo, que surgen de las interacciones de los jvenes con la variedad de medios de comunicacin existentes en la actualidad. Si bien este aprendizaje espontneo, a priori, muestra habilidades y competencias interesantes para el campo educativo, en s mismo se encuentra atrapado en la lgica de los bienes de consumo y no de conocimiento. En base a estos resultados se hace necesario generar nuevas formas didcticas motivadoras que planteen puentes hacia la construccin de conocimientos aprovechando las capacidades colaborativas que estn implicadas en los usos instrumentales de las herramientas disponibles. Como seala Benbenaste, 1999 [1], la valorizacin de los bienes de conocimiento no puede eludir la impronta del mercado y sus excitaciones, desde esta perspectiva se hace necesaria una estrategia docente para motivar la emergencia del aprendizaje convirtiendo estas competencias en generadoras de bienes de conocimiento.

La

evaluacin

como

centro

de

la

problemtica

del

aprendizaje

A partir de los hallazgos del mencionado estudio, se platea la necesidad de implementar una estrategia superadora a los modelos habituales de motivacin extrnseca del proceso de enseanza aprendizaje, que son aquellos donde el alumno se propone metas ms centradas en la evaluacin de sus

competencias motivadas por la ejecucin, es decir, por el deseo de obtener una buena nota o buena imagen (motivacin por el lucimiento) o en su defecto por su deseo de evitar evaluaciones negativas (motivacin por miedo al fracaso), en este modelo las tareas que realizan les interesan por su valor instrumental, en tanto les permitan obtener un buen resultado, en este sentido

no se centra en el proceso, sino en el final; la incertidumbre se considera una amenaza y los errores suponen un fracaso (Huertas, J. & Rodriguez Mondeo,M., 2000)[2] . Adems, considerando la relevancia que ha tomado en la enseanza la evaluacin de contenidos, hacen que el alumno condicione todo su proceso de aprendizaje a esas instancias, las cuales a su vez aparecen determinadas por lo esperable del docente, siendo en la mayora de los casos, la memoria a la nica estrategia que recurre el alumno. Tal como lo seala ngel Daz Barriga (1994) [3]: ... el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores. Segundo porque existe innumerable evidencia de que hasta antes de la Edad Media no exista un sistema de exmenes ligado a la prctica educativa. Tercero porque la asignacin de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagoga. Herencia que produjo una infinidad de problemas. Los cuales, hoy padecemos. Si el examen no es un problema ligado histricamente al conocimiento, s es un problema signado por las cuestiones sociales, sobre todo aquellas que no puede resolver. As el examen es en realidad un espacio de convergencia de un sinnmero de problemas... Siguiendo esta lnea el examen aparece como un elemento externo al proceso de aprendizaje e histricamente descontextualizado.

En este sentido la apuesta es trabajar operando en la motivacin intrnseca, es decir, la motivacin por el aprendizaje, caracterizado a grandes rasgos, por el deseo de adquirir conocimiento, de potenciar las capacidades y aumentar la inteligencia (Huertas & Rodriguez Moneo 2000)[4].

Por ello uno de los objetivos de la incorporacin de TICs a la enseanza dentro de las prcticas responde en gran parte a que la cursada no se resuma a una serie de contenidos obligatorios que el alumno debe aprender para cumplir con los requisitos de la materia. Esta estrategia considerara los intereses e inquietudes del alumno, evaluando no un resultado final, sino un proceso de aprendizaje observable a lo largo de toda la cursada. Es aqu donde la incorporacin de TICs al trabajo con el alumnado expande los horizontes educativos. En primer lugar, el uso de herramientas de edicin de texto online, permite que los estudiantes puedan formar grupos de acuerdo con sus intereses personales y no siguiendo la cercana geogrfica, criterio usado

muchas veces por quienes necesitan reunirse en lugares fsicos ajenos a la facultad. Esto, en conjunto con otras herramientas de ndole tecnolgica, facilita el contacto entre alumnos y docentes y, a su vez, entre los alumnos entre s. En este ltimo punto resulta fundamental detenerse, puesto que es uno de los aspectos centrales del proyecto: La comunicacin no es piramidal, no es solo del docente hacia los alumnos, sino que se presenta a alumnos conectados entre s, comunicndose mediante tecnologa, compartiendo informacin. En palabras de Diana Fernndez Zalazar, que la constitucin de lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, sean los sujetos y sus interacciones mediadas por tecnologa las que permitan la apropiacin en un uso legtimo de los nuevos medios (Neri & Fernndez Zalazar, 2008)[5]. Se valoriza la experiencia, proponiendo tareas que interesen a los alumnos y con las que realmente aprendan [] que sean autnticas y relevantes en la vida cotidiana de los estudiantes [] que por un lado las puedan elegir y por el otro se ajusten en dificultad, es decir, supongan un reto alcanzable, permitiendo la aparicin de auto-determinacin (capacidad de elegir y de ser responsable de la accin) y auto eficacia (capacidad de haber logrado el xito) (Huertas & Rodriguez Moneo, 2000) [6], un espacio donde el sujeto sea quien elija lo

que desea investigar, gestionando autoridad, cuyo objetivo es favorecer la autonoma del alumno y optando as por una lgica horizontal de interaccin (docente alumno / alumno alumno) en la cual no se pierda de eje que los sujetos del conocimiento son los propios actores del proceso. En consonancia se promueve una lgica de cognicin distribuida que se expresa mediante la utilizacin de herramientas online que les permitan mantenerse conectados inter e intra grupalmente, y a la vez, con el resto de la comisin a travs de un canal especfico donde cada nodo reclamar su derecho a conectarse con los dems sin pasar por los filtros de los nodos centrales. As, darn una forma nueva al desarrollo de las herramientas tecnolgicas heredadas [...] donde todo conecta con todo, pero un emisor cualquiera no tiene que pasar necesariamente y siempre por los mismos nodos para poder llegar a otros (De Ugarte, 2000)[7] Procuramos entonces un salto cualitativo sobre la experiencia de produccin grupal, logrando un efecto de sinergia, potenciando la creatividad y generando

una "Zona de Desarrollo prximo (Vygotsky, L. S. 1979)[8] donde el grupo trabaja mediado por tecnologa, planteando estrategias flexibles segn el objeto de conocimiento en cuestin, adaptables segn la dinmica grupal, simultneas para cuando la situacin lo requiera, pertinentes al posibilitar sencillos modos de control metodolgico y formal.

La propuesta de trabajo Proponemos que la evaluacin del proceso de aprendizaje de cada alumno se realice mediante un sistema de crditos ideado por la Ctedra, el cual implic un repensar todas las instancias de cursada, cambiando la lgica de usos instrumentales por la de produccin y circulacin de conocimientos. El mismo est compuesto por dos trabajos obligatorios, sumndose a esto la posibilidad de elegir entre varias actividades optativas, la realizacin de las cuales tambin asigna un nmero determinado de crditos. Como resultado, el alumno construye su propia nota final, pues es l quien decide cunta actividad hacer ms all de los crditos obligatorios que son requeridos para mantener la regularidad en la materia, con el adicional de que este camino lo construye con la bibliografa de la ctedra, ms bibliografa extra que surge de su propia investigacin, todo esto siguiendo sus propias inquietudes dentro del marco de un trabajo de investigacin cuya hiptesis es tambin producto de los intereses del alumno. Toda la actividad est, por supuesto, mediado por TICs, ya sea en la mecnica de trabajo diario, as como en los temas investigados, puesto que se trata siempre de temticas de ndole tecnolgica. Esta modalidad de trabajo conseguira una mayor implicacin del alumno con la materia y los trabajos que desarrollan durante la cursada, puesto que son alentados a perseguir sus intereses, utilizando la tecnologa en modos nuevos para algunos de ellos, no tan nuevos para otros, pero de un modo definitivamente orientado hacia la investigacin. Hasta el momento rescatamos el valor de vinculacin con la tecnologa desde una experiencia que permite su adquisicin en torno a una praxis orientada hacia la construccin del conocimiento (Neri & Fernndez Zalazar, 2008)[9].

Las Herramientas disponibles

Por lo expresado hemos desarrollado estrategias de intervencin soportadas sobre las prcticas mismas de los estudiantes, reconduciendo los potenciales subjetivos, el conocimiento previo, y los intereses particulares hacia el objeto de conocimiento que se intenta formalizar desde los marcos conceptuales y epistemolgicos de la materia. a) Canal de Interaccin: utilizamos el potencial de recursos web para

definir el encuadre de comunicacin entre los estudiantes, mientras los docentes intervenimos prioritariamente para reconfigurar el flujo de

interaccin, es decir, asumiendo posiciones y generando situaciones en las cuales estimulamos la participacin, motivamos la divulgacin de las producciones subjetivas, de artculos pertinentes, de notas , bibliografa, o sitios web que aporten datos o referencias para la produccin crtica de sentidos Entendemos de este modo el aprendizaje como una capacidad, competencia o habilidad que resulta emergente del flujo de interacciones entre sujetos y es desarrollada en un contexto que promueve la produccin y distribucin de contenidos y prcticas, conectando los grupos como sistemas cognitivos auto-organizados (Mitra, Sugata, 2006). Las prcticas docentes y

son

preformadoras de este contexto, promueven la interaccin, motivan la emergencia de flujos de contenido y capacidad crtica, e incentivan la implicacin subjetiva de los estudiantes, a la vez que promueven un clima de horizontalidad participativa y distribucin cognitiva entre todos los miembros del grupo. b) Medio de produccin (Procesador de Texto Web) : Los sentidos crticos, la comprensin y articulacin de marcos tericos en la Interpretacin de los fenmenos sociales y subjetivos se objetivan mediante la construccin de una narrativa formal que bien puede estar soportada por plataformas flexibles como medio de acceso a la informacin distribuida. Estas plataformas, entendidas como recursos web, soportan la intervencin grupal bajo

novedosas modalidades de construccin narrativa que suponen la participacin conjunta, donde cada miembro del grupo de trabajo interviene sobre el sentido de la produccin modificando el tejido narrativo sobre la plataforma del editor de texto web. Hay diversas estrategias de intervencin que debern acordarse hacia el interior del grupo a medida que se desarrolla el trabajo.

Los medios de produccin son en este caso los editores de texto web, que permiten desarrollar tareas en conjunto en tiempo real o sincronizar lgicas de produccin sobre la base de un objeto textual de construccin nico. c) Herramienta colaborativa: Hacia el interior del grupo se supone la

aparicin de una lgica de participacin donde cada miembro potencia la ocurrencia de nuevas intervenciones de sus compaeros, que a la vez motivan la emergencia de otras cadenas textuales mientras se discuten y piensan las lgicas de produccin, todo esto enmarcado en el grupo que auto - administra este recurso como plataforma de edicin de texto. d) Canal de Comunicacin (Herramientas Groups): Los contenidos son distribuidos a travs de una red horizontal de comunicacin, un formato donde todos los integrantes de la red pueden comunicar a la comisin, a todos los participantes del grupo grande que supone enmarcarse en el aula como espacio fsico, pero ahora en un entorno tecnolgico que permite la distribucin de mensajes y producciones en forma horizontal, sin moderadores ni nodos jerarquizados de distribucin de consignas y material- Nuestro trabajo como docentes sigue siendo el mismo que dentro del aula: destacar , acotar, intervenir cuando sea necesario, pero siempre motivando la implicacin subjetiva de los estudiantes y la emergencia de la interaccin grupal como facilitadora del aprendizaje. e) Recurso multimedia (You tube Storify- Blogg, Redes Sociales): Nuestros canales de comunicacin colaborativos nos permiten enlazar y distribuir una serie de recursos web donde los estudiantes producen contenidos. Los contenidos pueden presentar formato de texto, audio, video o combinar diversos recursos a fin de potenciar la calidad narrativa de la produccin. Finalmente todas las producciones son distribuidas al grupo bajo la idea de propiciar la interaccin. f) Acceso a la informacin ( Wikipedia- Sitios acadmicos): Las

herramientas mismas que permiten desarrollar estrategias de bsqueda de contenidos referenciados en la web, nos permiten luego compartirlos acreditando la procedencia y poniendo a disposicin del grupo la fuente para investigar la pertinencia de los mismos.

A modo de Conclusin

La implementacin de los crditos supone una evaluacin formativa, centrada en el proceso, en el esfuerzo y en la consecucin de determinados criterios de aprendizaje [] donde los estudiantes no le temen a los posibles errores, ya que los conciben como parte del proceso de aprendizaje (Huertas & Rodriguez Moneo, 2000)[10], donde el docente acompaa el proceso y reconoce el

esfuerzo, la pertinencia y la calidad acadmica de las producciones de los estudiantes, se promueve la generacin de trabajos de alta calidad crtica articulando los autores vistos durante la cursada, los autores sugeridos en la materia, autores fuera del programa que los estudiantes consideren pertinentes, material en vdeo, trabajos de investigacin de comisiones anteriores, jerarquizando as la produccin de conocimiento vlido de los estudiantes como parte de una comunidad, como parte activa de la construccin del cmulo de saberes, valorizando sus apriorismos . Se

promueve la interaccin repensando estrategias de intervencin, generando multiplicidad de criterios, ideas y conocimientos, diversidad de sentidos, y motivando la produccin en una instancia de reconocimiento grupal al esfuerzo que excede por mucho el sentido de compromiso disciplinario generando un compromiso de responsabilidad tica ante el grupo de pares. Trabajamos bajo la perspectiva de generar un espacio para la produccin, investigacin y el desarrollo de estrategias de interaccin mediadas por tecnologa de la informacin que motiva el desarrollo del aprendizaje como emergente de la interaccin misma de los estudiantes como grupos auto-organizados.

El uso de herramientas colaborativas dispone un orden intersubjetivo de relacin con el conocimiento, aportando nuevas formas de dinmica grupal para la construccin de instrumentos metodolgicos, hiptesis de investigacin, nudos problemticos, o ejes tericos.

Citas Bibliogrficas
[1] Benbenaste, N. (1999) Educacin: del mercado a la democracia, Eudeba. [2] Huertas, J. & Rodriguez Moneo, M. (2000) Cambio Conceptual y Educacin, Tarbiya: Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, Edicin Nro26. [3] Daz Barriga, ngel. El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio en Perfiles Educativos [en lnea] 2006, XXVIII (Enero-Marzo)

[4] Huertas, J. & Rodriguez Moneo, M. (2000) Cambio Conceptual y Educacin, Tarbiya: Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, Edicin Nro26. [5] Neri, C., & Fernndez Zalazar, D. (2008). Telaraas de Conocimiento. Buenos Aires: Libros & Bytes. [6] Huertas, J. & Rodriguez Moneo, M. (2000) Cambio Conceptual y Educacin, Tarbiya: Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, Edicin Nro26. [7] de Ugarte, David (2005) El Poder de las redes Sociales. Biblioteca de las Indias. [8] Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo [9] Neri, C., & Fernndez Zalazar, D. (2008). Telaraas de Conocimiento. Buenos Aires: Libros & Bytes [10] Huertas, J. & Rodriguez Moneo, M. (2000) Cambio Conceptual y Educacin, Tarbiya: Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, Edicin Nro26.

Referencias Bibliogrficas
Neri, C., & Fernndez Zalazar, D. (2008). Telaraas de Conocimiento. Buenos Aires: Libros & Bytes. Huertas, J. & Rodriguez Moneo, M. (2000) Cambio Conceptual y Educacin, Tarbiya: Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, Edicin Nro26. Mitra, S. (2006) Hole In The Wall: Self Organising Systems In Education. Tata Mc-graw Hill Publishing Co.ltd.-New Delhi Cobo Roman, C., Moravec, J. (2011) Aprendizajes invisibles. Hacia una nueva ecologa de la educacin. Coleccin Transmedia XXI, UOC. Benbenaste, N, (1999) Modelo educativo para el desarrollo de la democracia. Para que el desarrollo de la democracia pueda incidir sobre el desarrollo del mercado. Educacin del mercado a la democracia. La posibilidad historica de la Alianza. Ed. Eudeba. Benbenaste, N. (1999) Educacin: del mercado a la democracia, Eudeba. Benbenaste, N. (2007) El empleo jugado al ajedrez. Revista Leonardo Da Vince. Ed UNLZ. BsAS. Cole, M. & Engestrom, Y. (2001). Enfoque histrico cultural de la cognicin distribuida. En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. Prensky. M. (2010). Teaching digital natives: partnering for real learning . Ed. Corwin Press Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo Ames, C. (1992). Achievement goals and the classroom motivational climate. En D.H. Schunk y J.L. Meece (eds.), Student Perceptions in the Classroom. Hillsdale, N.J.: LEA Aparicio, J.J. (1994). Tcticas y estrategias de aprendizaje. En M. Rodrguez (ed) LA psicologa del aprendizaje en la Formacin Inicial del Profesorado. Madrid: Ediciones de la UAM. Huertas, J.A. (1997). Motivacin. Querer aprender. Buenos Aires: Aique.

Huertas, J.A. & Rodrguez Moneo, M. (1997). El control consciente de la motivacin. Las confusas relaciones entre pensamientos y deseos. En J.A. Huertas (dir.), Motivacin. Buenos Aires: Aique. Pintrich, P.R. Y SCHRAUBEN, B. (1992). Student motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic task. En D.H. Shunk y J.L. Meece (eds.), Student Perceptionsin the Classroom. Hillsdale, NJ: LEA. Rodrguez Moneo, M. (1999) Conocimiento Previo y cambio conceptual. Buenos Aires: Aique. Rodrguez Moneo, M. Y RODRGUEZ, C. (2000). La construccin del conocimiento y la motivacin por aprender. Psicologa Educativa, 6, 2129-149. Pintrich, D.R. Brown y C.E. Weinstein (eds.), Student motivation, cognition and learning. Essays in honor to WilbertJ. McKeachie. Hillsdale, NJ: LEA.

Artculos en revistas electrnicas

Daz Barriga, ngel. El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio en Perfiles Educativos [en lnea] 2006, XXVIII http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-26982006000100002&script=sci_arttext Conner, M (2008) Informal learning www.marciaconner.com/intros/informal.html De Ugarte, D. (2005) http://lasindias.org/el-poder-de-las-redes#breve-historia-de-las-redessociales Huertas, J. & Rodriguez Moneo, M. (2000) Cambio Conceptual y Educacin, Tarbiya: Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, Edicin Nro26. http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/pdf/revistas/Tarbiya026.pdf