Epist y Educ Mat

Tema 2: Educacin Matemtica
Laboratorio de Matemticas
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2.1.- Epistemologa y Educacin Matemtica

Algunas reflexiones epistemolgicas sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Fenmenos: ejemplos, alcance, mbitos e instituciones, personas, modalidades y tipos. Las relaciones entre la Epistemologa y la Educacin Matemtica son mltiples y muy intensas. Desde la naturaleza del conocimiento matemtico bajo la ptica educativa, las implicaciones para la enseanza y el aprendizaje, hasta la fundamentacin epistemolgica de la investigacin en Educacin Matemtica, pasando por la epistemologa de la Psicologa o de la Pedagoga, hay todo un arsenal de relaciones que constituyen fuentes de datos para los fenmenos educativos en matemticas. Aqu, tan slo trataremos algunas de dichas relaciones; las que nos parecen que pueden ser tiles para fundamentar el plan de formacin que proponemos. Algunas de las cuestiones que interesan desde el punto de vista ms general son las siguientes: Sobre el aprendizaje: Que es aprender matemticas? Qu es saber matemticas? Cmo se aprenden? Sobre la enseanza: Que es ensear matemticas? Que matemticas ensear? Cmo se ensean? Como ejemplo de las reflexiones en este terreno, baste con citar los aspectos generales del campo de reflexin en relacin con la pregunta: Que es aprender matemticas?. Las respuestas se pueden situar en el contnuo siguiente:
aprendizaje activo construir matemticas hacer matemticas
aprendizaje pasivo escuchar, imitar y recibir pasivamente el conocimiento matemtico. Ejercitar-repetir
Asmismo, en relacin con la pregunta: Que es construir matemticas?, se puede contestar desde distintas posiciones epistemolgicas, como por ejemplo: Formalismo: Construccin de los sistemas formales explcitos y consistentes. Construccin del producto final. Creacin de frmulas con mero valor sintctico. No se consideran ni el proceso seguido ni el conocimiento implcito. Intuicionismo: llegar al conocimiento matemtico (puede ser el formal), paulatinamente a partir de las intuiciones inmediatas y autoevidentes. Crear matemticas a partir de la intuicin. A pesar de que en algunas cuestiones intervienen nuevos elementos no considerados en la epstemologa de la matemtica (psicologa, sociologa, etc.), se puede comprobar que las respuestas hacen siempre referencia a consideraciones epistemolgicas sobre el conocimiento matemtico. (ver documento sobre un esquema completo en la pgina siguiente)
Didctica de la Matemtica. UMA
Gonzlez Mar, Jos Luis
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Epistemologa y Enseanza El anlisis epistemolgico es un soporte necesario para la Educacin Matemtica. Los contenidos matemticos en cualquier nivel educativo se pueden considerar bajo varias perspectivas que modifican sustancialmente las opciones didcticas a tomar, las actitudes y expectativas de los participantes, los mtodos a emplear, los recursos a utilizar, los resultados, etc. (Gonzlez y otros, 1990). De entre los posibles enfoques que se pueden adoptar para un tpico concreto (nmeros, suma, sistemas de ecuaciones, etc.), citaremos y analizaremos a continuacin, aquellos que parecen ser los ms comunes en la prctica actual en el aula: a) Parte de un programa sin ms que el alumno debe cubrir para continuar sus estudios. b) Una cuestin de cultura matemtica. c) Un medio ms para estimular y favorecer el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades intelectuales. d) Herramientas matemticas necesarias y tiles para otros contenidos matemticos posteriores. e) Instrumentos tiles para otras Ciencias y para la vida. f) Objetos conceptuales a construir dentro del proceso natural de adquisicin, construccin y descubrimiento de conocimientos. g) Medio de comunicacin. Y aquellos otros que incluiran varios de los puntos anteriores. Dichas opciones, pretenden reflejar los posibles planteamientos bsicos, no excluyentes entre s, que se pueden tener en cuenta en la determinacin de los elementos que afectan al hecho educativo. Que duda cabe de que la posicin usual es la de considerar simultneamente varios de dichos enfoques, o bien alguno de ellos con carcter preponderante sobre los dems, bajo la suposicin de que stos se siguen como consecuencia de aqul. Veamos cules debieran ser en general los conocimientos y reflexiones previas sobre los contenidos de un tema, para que su planificacin y desarrollo didctico, sean coherentes con los enfoques adoptados. Desde el punto de vista estricto de un contenido matemtico concreto, podemos decir, que tener un conocimiento profundo y amplio a la vez del mismo, supone: 1) Dominar las construcciones matemticas pertinentes, las estructuras y propiedades en juego, as como las herramientas matemticas que se utilizan. Conocer, asimismo, los contenidos matemticos relacionados con el tema y sus aplicaciones a otras ramas de la Matemtica. Dominar, en definitiva, el producto final del hacer matemtico en su consideracin actual, tanto en su aspecto puntual y aislado como contextual y aplicativo. 2) Conocer los hechos histricos relevantes relacionados con el tema especfico, dentro de un marco de referencias generales de la Historia de la Matemtica; los marcos y periodos histricos en los que ocurrieron; los obstculos que han impedido su comprensin y aceptacin; las rupturas en las que tomaron parte, as como la situacin actual a la luz de las matemtica contemporneas. Conocer en definitiva los avatares histricos del tema, asi como de las cuestiones relacionadas con l, directa o indirctamente. 3) Conocer los estudios y reflexiones sobre la naturaleza y existencia de los objetos matemticos en general y de los involucrados en el tema en particular, as como sobre los procesos y relaciones implicadas en la formacin de los conceptos correspondientes, en su formalizacin y en su devenir histrico. En otras palabras, conocer la epistemologa del contenido concreto como parte de la Epstemologa de la Matemtica, atendiendo a varios niveles de anlisis (J. Piaget, 1979): - nivel histrico-crtico: en el que se trata de interpretar la historia y buscar en ella respuestas a las cuestiones anteriormente planteadas. - nivel psicogentico: en el que se trata de buscar en el propio individuo el modo de formacin y evolucin de los conocimientos, las caractersticas de estos y los factores que dan lugar al paso de unas situaciones cognoscitivas a otras ms evolucionadas.
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- nivel lgico-formal: en el que se pretenden desmenuzar las relaciones lgicas existentes bajo la construccin formal. Ni que decir tiene que la combinacin adecuada de las reflexiones realizadas en los niveles anteriores, puede ser tambin una fuente importante de datos epistemolgicos. As, J. Piaget (1.979) afirma : "Slo existe un medio para llegar a las raices epistemolgicas del conocimiento matemtico: combinar el anlisis lgico con el anlisis gentico, el anlisis general de naturaleza lgica con el anlisis elemental de naturaleza psicogentica". 4) Conocer las aplicaciones y utilidades del tema en cuestin en contextos no matemticos tales como la vida diaria o la utilizacin en otras Ciencias, lejos de ser trivial, constituye un apartado importante a considerar en el proceso de enseanza-aprendizaje correspondiente. No cabe duda, de que disponer de la informacin a la que acabamos de referirnos en los apartados anteriores, es hoy da, por su extensin y profundidad, as como por el estado actual de las investigaciones, privilegio de unos pocos. Sin embargo, hemos de insistir en el hecho objetivo de que mientras que el diseo curricular y su desarrollo en el aula no estn fundamentados en los conocimientos ms elementales sobre stos cuatro apartados, difcilmente se conseguir que los alumnos comprendan los conceptos matemticos y sepan manejarlos en contextos diferentes. Pasemos a analizar las opciones planteadas, en relacin con los conocimientos posibles sobre los contenidos del tema. En primer lugar, abordar un tpico matemtico como parte de un programa sin ms, sin otras perspectivas que la de cubrir una etapa del trabajo docente (Opcin a), no es digna de consideracin, si tenemos en cuenta la contradiccin que ello supone con los principios que normalmente motivan la realizacin de muchos trabajos de investigacin didctica, as como, con los valores comnmente atribudos a la Profesin docente y a la Educacin en general. En consecuencia, no nos extenderemos ms en ste enfoque, que por desgracia se puede encontrar actualmente en algunas aulas, aadiendo nicamente que para el desarrollo del tema, es ms que suficiente acudir a los mltiples manuales o libros de textos existentes y seguir fielmente sus indicaciones. Los resultados por cierto estn ah, y son por todos conocidos. Considerar el enfoque de un tema como una cuestin de cultura matemtica (Opcin b), conlleva, como toda formacin cultural, un carcter global y contextual, lo que obliga en cierto modo a incluir elementos de los cuatro apartados anteriores. El producto matemtico aislado, acabado, aunque importante, es una informacin puntual y descontextualizada. No existen referencias con las que situar de forma adecuada los conceptos y que permitan al mismo tiempo relacionarlos con otros conocimientos, hechos o situaciones, salvo, claro est, las referencias puramente matemticas, que vendran a engrosar la idea tan extendida de la matemtica perfecta y acabada como un edificio construdo al margen de la realidad. Por el contrario, para comprender los procesos y relaciones, as como para construir ideas completas sobre la naturaleza de los conceptos implicados, el enfoque cultural necesita no slo del producto aislado y de sus contextos matemticos, sino tambin, de las referencias tanto histricas y epistemolgicas como de las relativas a las aplicaciones en contextos no matemticos. Comprender y relacionar entre si los hechos histricos, as como conocer los significados e interpretaciones que el sujeto da a los conocimientos y la gnesis de los mismos, supone un punto de partida fundamental para poder influir posteriormente en una correcta formacin cultural. El conocimiento matemtico como medio para conseguir otros fines, bien para estimular y favorecer el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades intelectuales (Opcin c), bien para proporcionar instrumentos tiles en la vida o en el campo de la propia matemtica (Opciones e y d), o que permitan la comunicacin concisa y sin ambigedades de conceptos y proposiciones (Opcin g), no deja de ser un contenido, cuyo tratamiento depender en cada caso de los fines que se persigan. De este modo, si el profesor se propone desarrollar habilidades y capacidades intelectuales en sus alumnos, puede pensar que es posible hacerlo sin ninguna otra informacin que la que proporcionan la mayora de los textos de matemticas, en los que se desarrolla de forma aceptable el producto
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matemtico as como sus consecuencias y aplicaciones tambin matemticas. Basta para ello considerar el trabajo sobre el tema, como un juego intelectual basado en motivaciones extrnsecas, por las que se aprende la teora y/o se aplica prcticamente, mediante la realizacin de todo tipo de ejercicios directamente relacionados con ella. Pero tal afirmacin, sin ser totalmente falsa, ha de ser matizada para comprender que se trata de una verdad a medias. Las cuestiones fundamentales que suscitan la duda en el planteamiento anterior surgen de un anlisis de las habilidades y capacidades que supuestamente potenciaran tal enfoque de la enseanza. As, se puede pensar en estimular la memoria, aunque si sta no es significativa pueden existir serias limitaciones. Tambin se puede tratar de desarrollar la agilidad mental en lo que a estrategias de actuacin y a la capacidad de anlisis-sntesis se refiere, lo que requiere previamente que el alumno tenga una comprensin clara sobre los conceptos y procedimientos, sus aplicaciones y representaciones. Del mismo modo, conseguir una mejora en la capacidad de razonamiento en situaciones problemticas requiere de otros ingredientes, como son las capacidades de generalizacin y transferibilidad de conceptos y propiedades a otros contextos distintos de los ejercitados, codificar y decodificar mensajes, particularizar, elaborar hiptesis, conjeturar y demostrar, etc., lo que complica enormemente la afirmacin tan simple expuesta en prrafos anteriores. Es decir, al analizar las caractersticas de las capacidades que se presume potenciar, nos encontramos con que el planteamiento es insuficiente para provocar un autntico avance intelectual en el individuo. Por el contrario, Sastre, G. y Moreno, M. (1980), apuntan en el sentido de que ignorar estas cuestiones, puede conducir a: - Desarrollar capacidades rgidamente ligadas a la asignatura de matemticas y al contexto escolar, no integradas en el universo de posibilidades de actuacin del individuo, y por tanto, no aplicables a situaciones distintas de las tpicamente escolares o de aquellas que las originaron. - Desarrollar desmesuradamente unas capacidades frente a otras, obligando al individuo a utilizar mecanismos tediosos o no deseados, ante la ausencia de instrumentos intelectuales apropiados para llegar a las respuestas correctas.( Ejemplo: memorizacin de tipos de problemas y de mecanismos de resolucin correspondientes). - Fomentar las consecuencias funestas del sentimiento de imposicin de unos contenidos y unos ejercicios que pueden ser ingeniosos, pero cuyas conexiones con los mecanismos y experiencias anteriores, quedan si acaso a cargo del propio alumno. - Violentar el desarrollo natural y espontneo de los conocimientos del alumno, aumentando an ms el desfase existente entre el nivel aparente y el nivel real de conocimientos; entre lo que aparentemente sabe y es capaz de reproducir, y lo que realmente utiliza y aplica al desenvolverse en su medio. Si se desea evitar lo anterior, y se quiere potenciar el desarrollo de habilidades y destrezas intelectuales realmente construidas, generalizables, e integradas en el repertorio de potencialidades mentales del individuo, es necesario hacer algo ms que abordar el tema, sus aplicaciones y ejercicios, desde el punto de vista puramente matemtico como un producto acabado que hay que aprender y machacar en el sentido tradicionlmente educativo del trmino. Hay que conectar la tarea a realizar: con los conocimientos y capacidades reales de los alumnos, con las ideas y significados previos y posiblemente rudimentarios y errneos sobre los conceptos en juego y con los conocimientos y mecanismos reales que utilizan cotidianamente. Sin la valiosa informacin que proporciona el conocimiento del trasfondo histrico, psicogentico y lgico-formal del tema, es difcil aspirar a algo ms de lo que realmente se consigue en la prctica actual en las aulas: que algunos alumnos (los comnmente llamados inteligentes o dotados especialmente para las matemticas, o los que se embarcan con constancia, pundonor y en ocasiones con clases particulares, a la ardua, solitaria y particular tarea de comprender lo que tienen que "aprender"), descubran, a veces por casualidad y por su cuenta, parte de esas conexiones, construyendo algn conocimiento significativo en el proceso de bsqueda de respuestas correctas y
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mecanismos fiables de reproduccin, dentro de la dinmica de intercambios de actuaciones por calificaciones dentro del aula, y por consideracin social fuera de ella. Del mismo modo que los anlisis epistemolgicos se evidencian como aconsejables ante un enfoque como el tratado anteriormente, podemos decir que no lo son menos frente a la intencin de dotar al alumno de herramientas o instrumentos tiles para distintos fines. Ya sea para un desenvolvimiento posterior en la Matemtica (Opcin d), en la vida o en otros contextos (Opcin e), ya para poder comunicar (emitir y recibir) informaciones precisas (Opcin g), parece evidente que los objetos y teoras matemticas como instrumentos, deben ser conocidos en profundidad por el alumno, para que de su utilizacin se obtengan resultados ptimos. Y si sto no es as, cmo es posible obtener el mximo rendimiento de una herramienta, sin conocer bien su estructura y utilidad, y comprender su funcionamiento?. Parece razonable pensar que con metas menos pretenciosas que las anteriores se pueden conseguir avances significativos en Educacin Matemtica. De hecho, toda nueva aportacin, por pequea que sea, ha de ser valorada como un paso importante en el proceso. No obstante, la prdida de esas referencias ambiciosas es algo que no debe tener cabida en los contextos educativos, en los que cualquier dato, cualquier informacin adicional por simple que parezca, puede ser de inestimable ayuda. Por ltimo, la opcin que pretende abordar la enseanza pensando en los objetos matemticos como objetos conceptuales a construir por el individuo (Opcin f), conlleva ya en s misma la justificacin de los anlisis epistemolgicos, toda vez que resulta directamente de determinadas interpretaciones sobre la naturaleza y existencia del conocimiento matemtico. En consecuencia, al margen de toda cuestin teleolgica coherente con los planteamientos tericos modernamente aceptados en Educacin Matemtica, existe un hecho objetivo digno de toda consideracin, cual es, la insuficiencia del producto matemtico acabado y la necesidad de los anlisis epistemolgicos en torno al mismo, atendiendo al propio individuo, sus conocimientos y capacidades, a la sociedad y a la cultura, a otras Ciencias, buscando en la Historia, y desmenuzando por fin las definiciones y leyes formales que lo caracterizan, dotndolo de pleno significado y transformndolo en una informacin accesible, interpretable y completa, lo que no es poco para empezar a pensar en el tratamiento didctico ms adecuado, si no es que se deduce ya directamente de los mencionados anlisis.
Epistemologa y Cognicin
Son muchas las relaciones que se pueden establecer entre la Epistemologa y la Psicologa y muchas las tendencias que se deducen de dicho anlisis. Aqu, nos vamos a centrar en una de ellas por su relevancia en los planteamientos que soportan una buena parte del plan de formacin que proponemos. Nos referimos al constructivismo en su sentido ms amplio, cuyas lneas generales extraemos de la exposicin que hace Rico (1992). En los documentos recientes elaborados por el Ministerio, relativos al Diseo Curricular para el Area de Matemticas, encontramos las siguientes consideraciones: Desde la perspectiva de su elaboracin y adquisicin, las matemticas son pues ms constructivas que deductivas. Desligado de la actividad constructiva que est en su origen, el conocimiento matemtico corre el peligro de caer en puro formalismo y de perder toda su potencialidad como instrumento de representacin, explicacin y prediccin. La naturaleza del conocimiento matemtico, su carcter constructivo y su vinculacin con la capacidad de abstraer relaciones a partir de la propia actividad y reflexionar sobre ellas obliga a tener especialmente en cuenta, en la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, el nivel de competencia cognitiva de los alumnos. Existe un estrecho vnculo entre las relaciones que los nios pueden establecer en un momento determinado y su nivel de desarrollo intelectual Fischbein (1987) seala el Constructivismo como una lnea de reflexin prioritaria, y hace las siguientes consideraciones:
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Aprender matemticas significa construir matemticas. La actividad matemtica es esencialmente un proceso constructivo. El estudiante no aprende matemticas absorbiendo conceptos, definiciones, teoremas y demostraciones, sino construyndolos mediante sus propios esfuerzos intelectuales. Pero los individuos no hacen todo esto respondiendo a sus propios problemas y movilizando sus propios significados intelectuales naturales. Nuestro comportamiento natural se adapta a la realidad concreta en la que vivimos y no a constructos formales gobernados por reglas y definiciones formales. El Constructivismo puede caracterizarse simultneamente como una posicin cognitiva y como una perspectiva metodolgica; ambas tienen la misma raz epistemolgica. - Como perspectiva metodolgica, el constructivismo asume que los seres humanos son sujetos que conocen, que sus comportamientos responden a propsitos y que los organismos humanos tienen una capacidad altamente desarrollada para organizar conocimiento. - Como posicin cognitiva, el constructivismo asume que todo el conocimiento es construido y que los instrumentos de construccin incluyen las estructuras cognitivas que son, a su vez, innatas (Chomsky) o bien el resultado de una construccin evolutiva (Piaget). La segunda interpretacin es ms caracterstica del constructivismo como posicin cognitiva y es la que sostienen la mayora de los constructivistas en Educacin Matemtica. Esta idea es la que sostiene Fischbein (op. cit.) cuando afirma: el constructivismo es una teora del conocimiento. Nuestras congniciones no son duplicados de un mundo externo dado sino ms bien construcciones cuyo propsito es el de garantizar los xitos prcticos de nuestro comportamiento.. Los orgenes del constructivismo actual se atribuyen, principalmente, al trabajo de Piaget. Noddings (1992) explica la aparicin y desarrollo de las ideas constructivas a partir de Piaget en los siguientes trminos: Al aceptar la distincin kantiana entre conocimiento emprico y lgico-matemtico, Piaget acept la difcil tarea de explicar el desarrollo de las estructuras matemticas cognitivas y lo hizo mediante el concepto de abstraccin reflexiva. Esta, se diferencia de la abstraccin clsica en que no procede de la observacin de acontecimientos sino que se realiza en un proceso de interiorizacin de acciones sobre objetos. Piaget se separ de Kant al describir las estructuras cognitivas como resultado del desarrollo, en vez de como estructuras innatas. No podemos forzar determinados resultados en los objetos sobre los que operamos. Nuestras operaciones estn constreidas de algn modo. Hay algo inevitable en los resultados y caractersticas de las operaciones. Esto sucede debido a que las estructuras resultantes son lgicomatemticas y sus actuaciones estn marcadas por la necesidad, lo que plantea un reto a aqullos constructivistas que enfatizan la singularidad de las construcciones individuales. Las teoras de Piaget son, en el importante sentido que acabamos de describir, completamente constructivistas. No son nicamente procesos intelectuales constructivos sino que las propias estructuras cognitivas son, ellas mismas, productos de una construccin continua. Esta construccin activa implica a la vez una estructura bsica desde la que comenzar la construccin (una estructura de asimilacin) y un proceso de transformacin o creacin. Finalmente el constructivismo cognitivo de Piaget conduce, lgicamente, al constructivismo metodolgico. Por otra parte, el constructivismo en educacin matemtica sostiene que el constructivismo cognitivo implica el constructivismo pedaggico, es decir, la aceptacin de premisas constructivas acerca del conocimiento y los sujetos que conocen implica un modo de ensear que reconoce a los sujetos del aprendizaje como conocedores activos. Sin embargo, es cierto que se pueden aceptar los mtodos pedaggicos sugeridos por el constructivismo sin aceptar las premisas constructivistas. Tambin puede ocurrir que un constructivista filosficamente convencido no necesite, lgicamente, emplear los llamados mtodos constructivos. Los constructivistas estn, por lo general, de acuerdo en lo siguiente: 1. Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva.
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2. Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin. Estas es-tructuras explican el resultado de la actividad cognitiva en el sentido genrico en el que un programa de ordenador cuenta para los resultados. 3. Las estructuras cognitivas estn en desarrollo contnuo. La actividad con propsito induce la transformacin de las estructuras existentes y el entorno presiona al organismo para que se adapte. 4. El reconocimiento del constructivismo como una posicin cognitiva conduce a la adopcin del constructivismo metodolgico. Carpenter (1990) seala algunas de las ventajas obtenidas en investigacin al emplear el constructivismo metodolgico: Hay una gran variedad de resultados prometedores en reas especficas de investigacin, pero la contribucin ms significativa de esta investigacin consiste en que la enseanza y el aprendizaje se describen como procesos activos en los que los profesores y aprendices construyen su propio conocimiento. Esto implica que, incluso aunque podamos no tener un mapa especfico de cmo se adquieren los conceptos y destrezas particulares, podemos planificar la instruccin teniendo en cuenta lo que los estudiantes ya conocen y cmo asignan significado a los nuevos conceptos y destrezas que han aprendido, y podemos tener en cuenta el pensamiento de los profesores y la toma de decisiones. Si aceptamos seriamente estos supuestos, tienen profundas implicaciones para el tipo de soluciones que buscamos para dirigir los problemas de la educacin. Para los profesores, el constructivismo metodolgico se convierte en constructivismo peda-ggico. Para ensear bien necesitamos conocer lo que nuestros estudiantes piensan, cmo producen la cadena de marcas que vemos en sus hojas de trabajo, y qu es lo quieren o pueden hacer con el material que les presentamos. Pero las premisas cognitivas del constructivismo pueden dictar solamente guas para una buena enseanza. No podemos obtener de ellas, como tampoco lo podemos hacer de ninguna otra posicin cognitiva, mtodos especficos de enseanza. El constructivismo pedaggico sugiere instrumentos de diagnstico ms sofisticados, he-rramientas que pondrn al descubierto patrones de pensamiento, errores sistemticos y con-cepciones errneas persistentes. El mtodo de hacer explcito el pensamiento es, o puede ser, un mtodo potente de enseanza tanto como una herramienta de diagnstico, pero los profesores no deben limitarse slo a ella debido a su carcter constructivo. Las premisas constructivas implican que puede haber muchas vas para llegar a muchas soluciones o terminales de instruccin. Muchos educadores matemticos reconocen el poder de los mtodos constructivos en situaciones individualizadas, pero tambin aprecian que los escolares no pueden trabajar continuamente en tales situaciones. Las condiciones del aula nos fuerzan a pensar acerca de cierta economa en la instruccin. Los profesores constructivistas necesitan tener sus premisas bsicas en la mente, pero debieran tener libertad para adaptar una amplia variedad de mtodos a sus propios propsitos. Por ejemplo, consideremos la recomendacin constructiva general de que los profesores deben procurar un empleo considerable de material manipulativo. Esta recomendacin fu un primer y plausible intento para aplicar la teora de Piaget directamente a la enseanza. Si la abstraccin reflexiva proviene de las operaciones que realizamos sobre los objetos, entonces tiene sentido poner a los estudiantes a trabajar con objetos. La dificultad, por supuesto, est en que los estudiantes deben tener un propsito para implicarse en la manipulacin de objetos, lo que probablemente necesita de alguna orientacin e instruccin directa sobre el uso de los materiales antes de ponerlos a disposicin de los alumnos. Asimismo, en las situaciones de resolucin de problemas no debiramos guiar a los estudiantes ms de lo necesario, puesto que es posible que los apartemos de sus propsitos y los pongamos a trabajar en los nuestros. La valoracin del constructivismo es, por lo general, positiva y su influencia sobre la Educacin Matemtica es considerable, an cuando se siguen planteando hoy da cuestiones importantes como la siguiente: debido a que los profesores tienen que trabajar con muchos nios, debemos preguntarnos si hay algn modo de trabajar en situaciones uno a uno con un grupo completo. Se
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puede lograr un pensamiento genuino de cada alumno en situaciones en las que interviene todo el grupo?. Se han producido varios modelos que son altamente interactivos. Los profesores, simultneamente, aplican el modelo y dirigen los logros, pero la aplicacin del modelo se debe realizar planteando cuestiones, siguiendo los ejemplos y conjeturando, ms que presentando productos incompletos. Ensear por esta va requiere un conocimiento matemtico considerable as como destrezas pedaggicas. Cmo pueden los profesores seguir las sugerencias de los alumnos si no saben las suficientes matemticas como para percibir hacia dnde deben conducir las sugerencias?; Cmo puede lograrse la implicacin personal, que es esencial para realizar construcciones potentes?. Una posibilidad est en incrementar la cantidad de tiempo que los alumnos emplean trabajando juntos. La gran fuerza del constructivismo est en que conduce a pensar crtica e imaginativamente acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje. La creencia en las premisas del constructivismo lleva a no confiar en soluciones simples y a disponer de un potente conjunto de criterios para el trabajo. As lo indica Kilpatrick (1991) en su anlisis sobre el constructivismo, que aunque centrado en su fundamentacin epistemolgica, deja entrever implicaciones importantes para el aprendizaje de las matemticas. Resumimos a continuacin algunos de dichos argumentos.
Lo que es y no es el constructivismo
Un problema epistemolgico antiguo, no resuelto por la filosofa occidental, se refiere a cmo una realidad objetiva independiente puede llegar a ser conocida por el sujeto cognoscente, quien no tiene posibilidad de controlar si su conocimiento es o no conocimiento de algo. Cualquier intento para probar la veracidad de lo que es conocido debe ser, en s mismo, un acto de conocimiento y por tanto, subjetivo. Cualquier conocimiento de una verdad objetiva resulta imposible. El constructivismo corta el nudo gordiano separando la epistemologa de la ontologa y argumentando que una teora del conocimiento debiera ocuparse de la adaptacin del conocimiento a la experiencia y no del emparejamiento entre conocimiento y realidad. La nica realidad que podemos conocer es la realidad de nuestra experiencia. El punto de vista constructivista implica dos principios: 1. El conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce, y no recibido pasi-vamente desde el entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo de experiencias de cada sujeto; no se descubre un mundo independiente y preexistente fuera de la mente del que conoce. El primero de estos principios es ms ampliamente aceptado que el segundo entre los que se consideran a s mismos como constructivistas; el segundo principio resulta chocante para muchas personas. Este separa lo que se denomina constructivismo simple del constructivismo radical, que est basado en la aceptacin de ambos principios. El constructivismo radical se denomina as porque rechaza el realsmo metafsico en el que an permanecen muchos empirstas. Requiere de los que lo aceptan olvidar todos los esfuerzos por conocer el mundo tal y como es. Nunca llegaremos a conocer una realidad exterior a nosotros. En vez de eso, todo lo que podemos aprender son las limitaciones del mundo sobre nosotros, las cosas no permitidas a travs de nuestra experiencia con la realidad, lo que no funciona. El constructivismo radical parece ser una epistemologa que convierte todo el conocer en activo y todo el conocimiento en subjetivo. Siguiendo a las ciencias fsicas en su rechazo de la posibilidad de llegar a conocer las realidades ltimas, trata al sujeto cognoscente como organizador de su propia experiencia y constructor de su propia realidad. Considera el llegar a conocer como un proceso en el que, ms que obtener informacin, el sujeto que conoce construye un modelo viable del mundo mediante ensayo y error. En contraposicin, al ser una teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la enseanza o instruccin. No hay una conexin necesaria entre cmo se considera la adquisicin del conocimiento y qu procedimientos de instruccin parecen ptimos para lograr que esa adquisicin suceda. La epistemologa es descriptiva, mientras que las teoras de la enseanza y
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la instruccin deben ser, necesariamente, prescriptivas. Sin embargo, los constructivistas han tratado de obtener implicaciones para la prctica de su teora; en algunos casos las implicaciones parecen indicar que algunas prcticas de enseanza y consideraciones sobre la instruccin presuponen una visin constructivista del conocimiento. Sin embargo, Kilpatrick es rotundo con relacin a esa pretensin y niega que las consecuencias que los constructivistas derivan del constructivismo radical para la prctica educativa puedan explicarse nicamente en trminos de los supuestos del constructivismo. Por el contrario, argumenta que las consecuencias ms importantes pueden entenderse en trminos de otras hiptesis alternativas, es decir: a) la enseanza (usar procedimientos que pretenden y generan comprensin) puede distinguirse con precisin de la instruccin (usar procedimientos que pretenden un comportamiento repetido); b) los procesos que se supone ocurren en el interior de la cabeza de los estudiantes son ms interesantes que el comportamiento explcito; c) la comunicacin lingstica resulta un proceso para guiar el aprendizaje de los estudiantes, no un proceso para transferir conocimiento. d) las desviaciones de los estudiantes de las expectativas del profesor resultan medios para entender sus esfuerzos por comprender; e) la enseanza por entrevista se propone como un intento no slo de inferir las estructuras cognitivas sino tambin de modificarlas. El resto del trabajo lo dedica a sealar conceptos y relaciones que los constructivistas deben clarificar para lograr mayor credibilidad y coherencia y, tambin, contribuir a una explicacin cientfica de los fenmenos de enseanza/aprendizaje de las matemticas. En particular, seala lneas de reflexin en la conexin con las Matemticas indicando la necesidad de profundizar y expresarse con ms claridad sobre las relaciones entre el constructivismo, las matemticas como disciplina y las matemticas como materia escolar. Ms an, el constructivismo necesita orientar las demandas de una nueva aproximacin a la filosofa de las matemticas, el cuasi-empirismo, que estudia la prctica de las matemticas en un contexto socio-histrico y que parece ser compatible tanto con la matemtica realista como con la constructivista. Igualmente realiza una crtica de la fundamentacin constructivista del currculo en los siguientes trminos: Algunos constructivistas han tratado de basar el currculo sobre una fundamentacin constructivista. Se ha argumentado que necesitamos en primer lugar determinar el orden moral, poltico o social que creemos necesario, luego expresar nuestros propsitos educativos y, a la vista de estos propsitos, escoger el contenido y los objetivos del currculo. La espistemologa puede resultar til en este momento para determinar los objetivos cognitivos, pero sern necesarias otras ayudas para los objetivos no cognitivos. Con todo, no cabe duda que la contribucin actual del Constructivismo a la Educacin Mate-mtica es, hoy da, importante y merecedora de consideracin en aqullos aspectos que nos interesan y que se centran en cmo lograr que los alumnos comprendan las matemticas y sean capaces de continuar el aprendizaje de forma ms autnoma. Matemticas y Educacin Matemtica Las Matemticas constituyen una materia multiforme, de ah el uso del plural, sobre la que se han destacado diferentes rasgos en la enseanza, dependiendo de las pocas y de los autores (Romberg, 1991). Para Schwarzenberger (1982) las matemticas se pueden considerar como un conjunto de tcnicas para ser aprobados mediante un examen, un cuerpo de conocimientos para ser aprendido, un lenguaje con una notacin particular, el estudio de las estructuras lgicas subyacentes, un juego artificial jugado por un matemtico, la construccin de modelos tiles en la ciencia o los procedimientos de calculo necesarios para aplicar el conocimiento. Es conveniente, por tanto, explicitar una opcin, sobre qu son las matemticas o al menos qu deben representar en nuestra actividad profesional, lo cual significa tomar una postura sobre qu matemticas ensear.
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Segn Romberg (1994), lo importante no son los distintos aspectos de la matemtica en los que se puede o no incidir, sino en la distincin entre conocer los elementos principales de la disciplina matemtica y hacer y construir las matemticas. El conocimiento que versa sobre los elementos de la disciplina ya constituida, es importante; el estudiante precisa conocer conceptos y procedimientos para construir su propio conocimiento, pero no cabe duda que el ms importante es el conocimiento como accin, en formacin, mediante el cual el alumno descubre o crea conocimiento en la realizacin de determinadas actividades. Adems, en la medida en que el aprendizaje de las matemticas se entienda como la apropiacin de un saber constituido y acabado, es evidente que su capacidad para asimilar y aprehender la estructura interna de dicho saber condicionar la posibilidad misma de llevar a cabo el aprendizaje. Por el contrario, si el aprendizaje de las matemticas se contempla como un proceso de construccin y de abstraccin de relaciones, progresivamente ms complejas, elaboradas en y a partir de la actividad del alumno, entonces las caractersticas psico-evolutivas de los alumnos, sin dejar de jugar un papel esencial, difcilmente podrn ser consideradas como el punto de referencia nico para la seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos del aprendizaje (MEC, 1989). Tanto en este como en otros documentos curriculares oficiales, encontramos numerosas referencias al conocimiento matemtico y a su enseanza, de las que exponemos a continuacin un extracto comentado de las ms importantes (Gonzlez, 1994). El conocimiento matemtico en las orientaciones oficiales 1).- Las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin contnua. 2).- La evolucin, no se produce slo por acumulacin. A veces las matemticas son reales y vivas. 3).- Las matemticas escolares, se deben adaptar al nivel, lugar, edad, expectativas, etc. 4).- Y deben ser tanto deductivas como emprico-inductivas. Anlogamente a como lo hace el matemtico en su trabajo. 5).- Formalizacin, al final; definicin, al final; axiomatizacin, al final. Problemas, tentativas, conjeturas y procedimientos intuitivos, primero. En la historia de los conceptos y teoras, casi siempre (o siempre?) ha ocurrido as. 6).- Las notaciones simblicas slo son un vehculo para las ideas. Si no hay ideas y conceptos en el aula, el vehculo no sirve para nada o para casi nada. 7).- El proceso de construccin en sus comienzos, tiene caractersticas distintas que en un estado avanzado de elaboracin. La formalizacin, la precisin y la ausencia de ambigedad, no son el punto de partida sino el de llegada de un largo proceso. 8).- Hay que distinguir entre la ciencia constituda y la ciencia en formacin. Esta, es ms educativa que aqulla aunque ambas son necesarias. 9).- Educar no es slo ensear (mostrar) la ciencia constituda, sino mostrar tambin el camino y sobre todo, favorecer la creacin (re-creacin) de "nuevos" conocimientos. Para sto, no es necesario conocer previamente todo el conocimiento ya constitudo. 10).- La re-creacin y la creacin de conocimientos, debe ser el propsito principal en Educacin Matemtica. 11).- Una explicacin, slo sirve para convencer al que duda y no para conducir a la comprensin. Quin duda de esta conjetura psicopedaggica?. Quin est dispuesto a elevarla a la categora de axioma didctico?. 12).- El conocimiento matemtico, es construdo por el individuo a partir de la accin sobre objetos. Que accin?; Que objetos?. Depende del nivel, evidentemente. 13).- El profesor de matemticas, debe procurar que el alumno se implique personal y
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activamente en la resolucin de situaciones-problema. En terminologa francesa, debe conseguir la devolucin de la responsabilidad al alumno. 14).- Es fundamental para la Educacin Matemtica, distinguir claramente entre ejercicio y problema. 15).- Las matemticas son ms constructivas que deductivas desde el punto de vista de su aprendizaje. 16).- En Educacin Matemtica hay que tener en cuenta tambin las dualidades: exactitud estimacin-aproximacin; certeza - probabilidad; matemtica ntida - matemtica difusa. 17).- El aprendizaje matemtico, desarrolla capacidades cognitivas. Ms que otros aprendizajes?. Tambin puede proporcionar un grado elevado de autonoma para adaptarse al medio y organizarlo. 18).- Ser un buen matemtico y ser un matemtico erudito, son cosas distintas. Muy pocos son las dos cosas. Hay tambin malos matemticos y no eruditos, a pesar de lo cual, pueden estar orgullosos de saber muchas ms matemticas que la mayora de la gente. Es necesario desmitificar la figura del matemtico. Es necesario desmitificar la matemtica en el aula. 19).- Un matemtico profesional, es aqul que trata de hacer matemticas. Un profesor de matemticas, es aqul que trata de hacer que sus alumnos hagan matemticas. Todos tenemos algo que hacer pero los objetos son muy distintos. 20).- La Educacin Matemtica no puede vivir de espaldas a la realidad sociocultural, sencillamente porque tendra que vivir de espaldas a los alumnos, lo cual es un contrasentido desde todos los puntos de vista. 21).- Del mismo modo, la creacin matemtica no puede vivir de espaldas a la realidad sociocultural, sencillamente porque tendra que vivir de espaldas a los matemticos que la hacen posible. Sin embargo, a veces ocurre que las realidades socioculturales de pocas y lugares diferentes, son muy parecidas, y sobre todo, las mentes de los matemticos suelen ser muy parecidas. 22).- La utilidad individual de la matemtica en la vida diaria, es ms indirecta que directa. Quin ha tenido necesidad alguna de vez de hacer una integral, hallar las races de un polinomio de 6 grado o calcular un lmite?. Ni siquiera para hacer la declaracin de la renta!. No es una justificacin slida para su inclusin en el currculum. Sin embargo, quin no necesita cada da: ordenar, estructurar, establecer prioridades, axiomatizar, algoritmizar acciones, decidir estrategias, estimar, razonar, codificar y decodificar mensajes, construir comportamientos complejos, manejar varias variables simultneamente, esquemas topolgicos, etc.?. Esto, s es til pero, cmo se lo explicamos a los alumnos?. Quizs no haya que explicrselo; simplemente que lo comprueban por ellos mismos. 23).- Los axiomas, las definiciones y las demostraciones matemticas, surgen por la necesidad de superar las dudas, de fundamentar, de convencer a otros, de comunicar ideas. Cuando puede haber problemas, es cuando se refina y se mira con lupa el producto del que se est convencido. Un matemtico no convencido del todo, no axiomatiza ni define; se pone a revisar intuitiva y empricamente todo el planteamiento 24).- En Educacin Matemtica, la Historia y la Epstemologa deben ser medios, instrumentos y no fines en s mismas. En principio, pueden actuar cambiando la mentalidad del profesor con respecto a la asignatura, su enseanza y aprendizaje. Las consideraciones anteriores son, en cierto modo, una forma de exponer las concepciones personales sobre el tema. Ellas constituyen, por tanto, la perspectiva sobre el conocimiento matemtico con la que nos sentimos identificados y que podemos resumir de la siguiente forma: el
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conocimiento matemtico significa, fundamentalmente, aprender a hacer matemticas en lugar de saber sobre ellas. En este sentido, segn Romberg, es importante aprender conceptos matemticos as como destrezas, al igual que aprender a leer msica, pero tambin es importante que los alumnos tengan la oportunidad de resolver problemas, de construir modelos matemticos, de abstraer, inventar, probar, etc. Un segundo aspecto importante a tener en cuenta es la consideracin de las matemticas como fenmeno cultural. Las matemticas han sido creadas en respuesta a problemas sociales, de tal manera que existe una estrecha dependencia entre el contexto sociocultural y las matemticas. Bishop (1988), en un anlisis de estudios de carcter antropolgico, pone de manifiesto que todas las culturas desarrollan algn tipo de matemticas y que, an siendo diferentes, hay seis actividades comunes a todas ellas: contar, situar, medir, disear, jugar y explicar. Es posible, en opinin de Bishop, desarrollar el currculo de matemticas en funcin de esas seis actividades. Asmismo, diferentes grupos sociales y profesionales desarrollan unas matemticas propias de su actividad (Oliveras, 1995), lo que con frecuencia se excluye de la enseanza para centrar la atencin en las matemticas formales. Es evidente que el multiculturalismo es una realidad que se pone de manifiesto en cada sociedad, grupo e incluso en cada individuo, por lo que cuando se habla de atencin a la diversidad en las aulas, es posible hablar tambin de atencin individualizada como la forma extrema de respeto a la cultura de cada sujeto.
2.2.- Educacin Matemtica: conceptos y definiciones

Revisin de planteamientos iniciales Opiniones extendidas el estudio de las relaciones entre las matemticas, el individuo y la sociedad la reconstruccin de las matemticas del momento en un nivel elemental el desarrollo y evaluacin de cursos para la enseanza de las matemticas el estudio del conocimiento matemtico, sus tipos, representacin y crecimiento el estudio del comportamiento de los alumnos cuando aprenden matemticas el estudio y desarrollo de las competencias del profesor de Matemticas el estudio de las comunicaciones e interacciones en el aula de Matemticas lo que se hace en las clases de matemticas todo lo que tiene que ver con la formacin del pensamiento matemtico de los seres humanos ... Ejemplo: Steiner (1984): La Educacin Matemtica es un campo cuyos dominios de referencia y accin estn caracterizados por una extrema complejidad: el complejo fenmeno de las matemticas, en su desarrollo actual e histrico, y su interrelacin con otras ciencias, reas de prctica, tecnologa y cultura; la estructura compleja de la enseanza y la escolarizacin dentro de nuestra sociedad; las condiciones y factores altamente diferenciados en la cognicin individual y el desarrollo social de los alumnos, etc. En esta conexin, la gran variedad de grupos de personas implicadas en el proceso total juega un papel importante y representa otro aspecto especfico de la complejidad considerada. Opinin mayoritaria entre expertos Campo de fenmenos y procesos relacionados con las actividades humanas, sociales y culturales ordenadas y orientadas a la construccin, representacin, transmisin, valoracin y creacin del conocimiento matemtico y la cultura matemtica considerada como experiencia colectiva organizada Algunos elementos notables: - Sistema de enseanza y aprendizaje de las matemticas
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- Formacin de profesores de matemticas - Didctica de la Matemtica - Otros Algunos enfoques la Educacin Matemtica puede ser considerada como: campo de decisiones y actuaciones poltico-administrativas centradas en la gestin del Sistema Educativo como servicio bsico al individuo y a la sociedad. campo de actividades humanas y sociales con propsitos didcticos y orientadas a prestar una atencin bsica a necesidades individuales, cientficas y socio-culturales relacionadas con el conocimiento matemtico campo de actividades profesionales centradas en el docente o educador matemtico como pieza clave del proceso educativo, gestor de dicho proceso y mediador en los aprendizajes campo de problemas y estudio para el rea de Conocimientos de Didctica de la Matemtica, marco conceptual y cientfico desde el que se realizan indagaciones disciplinadas para conocer los fenmenos educativos en matemticas. Los mismos aspectos pero un poco organizados: La Educacin Matemtica es: - un campo de problemas y estudio; - sobre actividades humanas y sociales; - planificadas parcialmente; - desarrolladas mediante actividades profesionales; - organizadas y controladas, todas ellas, por decisiones y actuaciones polticoadministrativas; - basadas, con frecuencia, en argumentos ajenos a toda racionalidad cientfica; - por motivos coyunturales que nada tienen que ver con la esencia de la actividad educativa. Un esquema
Sociedad
(inercia, necesidades, . .)
Planteamiento oficial
Polticos; Leyes; Administracin

(Campo de decisiones)
Instituciones
Sistema Educativo; (Campo de actuaciones bsicas) Formacin general Universidad; Didctica de la Matemtica; . (Campo de problemas y estudio Formacin de Profesores
Actividades humanas, sociales y profesionales

(campo de actividades)
Nuestra posicin: primera aproximacin
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El planteamiento oficial es adecuado para describir pero insuficiente. Es necesario aadir matices tericos y cientficos que conforman una definicin menos descriptiva que la oficial y que trata de entrar en consideraciones epistemolgicas de la disciplina. La nueva definicin debera responder, al menos parcialmente, a cuestiones como las siguientes: - cul es la esencia de la EM? - cul es el sentido de la EM? - cul es la naturaleza de la EM? - qu justifica la existencia del campo de la EM? porqu es importante la EM? cules son los fenmenos propios de la EM? .... Educacin Matemtica: Nueva aproximacin En este apartado se continuan las reflexiones iniciadas sobre la enseanza de las matemticas para tratar las caractersticas generales del campo de la Educacin Matemtica as como las diferencias y relaciones entre las Matemticas y la Educacin Matemtica como campos de caractersticas, actividades y problemas diferentes. Es de destacar aqu que el tratamiento de este primer aspecto del apartado debe culminar en la consideracin que hacen Rico, Sierra y Castro (1999): Denominamos Educacin Matemtica al conjunto de procesos implicados en la construccin, representacin, transmisin y valoracin del conocimiento matemtico que tienen lugar con carcter intencional. El sistema convencional de enseanza de las matemticas y sus procesos de aprendizaje son parte relevante de la educacin en las sociedades contemporneas avanzadas. (pg. 2). La reflexin y el anlisis de los aspectos anteriores se debe completar con una atencin especial a los fines de la Educacin Matemtica, dirigida a reflexionar y dar respuestas a interrogantes como los siguientes: para qu ensear-aprender matemticas?; de qu les sirve al individuo y a la sociedad el estudio de las matemticas?. Se trata, en nuestra opinin, de una cuestin crucial en la formacin inicial del profesorado, por lo que proponemos que se inicie aqu y se suscite con frecuencia a lo largo de todo el programa. Utilizaremos los documentos del apartado anterior, prestando atencin especial al trabajo de Romberg (obra citada), a los documentos curriculares oficiales as como a los informes citados. Asmismo, nos detendremos en la lectura, reflexin y elaboracin de conclusiones del artculo: Rico, L. (1997).- Reflexin sobre los fines de la Educacin Matemtica. Suma n 24, pgs. 5-19, y utilizaremos la intervencin de Niss en el CIDE de 1995 bajo el ttulo por qu enseamos matemticas en la escuela?. Dos aspectos complementarios importantes para completar la visin general sobre el campo de la Educacin Matemtica, son los que se refieren a los factores y componentes de la Educacin Matemtica y a las tendencias actuales en Educacin Matemtica. Con respecto al primero de ellos, es necesario realizar un anlisis elemental, en gran grupo, de las actividades diversas que se producen en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas as como de las personas e instituciones que intervienen. Adems de identificar los diferentes elementos, se tratar de establecer las relaciones entre ellos y realizar una o varias clasificaciones empleando criterios diversos. Adicionalmente, se realizar una reflexin sobre los campos de conocimientos y las disciplinas relacionadas con la Educacin Matemtica, que se completar con el esquema debido a Steiner que se incluye en Gutirrez (1991). Aqu aprovecharemos para indicar brevemente las diferencias entre Educacin Matemtica y Didctica de la Matemtica. Las tendencias actuales en Educacin Matemtica se tratarn a nivel operativo concreto escolar (materializacin en el aula), de iniciacin y partiendo de un esquema de las orientaciones generales
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de los diseos curriculares para Primaria. Despus de establecer las principales caractersticas generales del enfoque actual de las matemticas escolares en Espaa, pasaremos a analizar brevemente otros enfoques sin nimo de exhaustividad, como por ejemplo: la enseanza por diagnstico de Alan Bell, el enfoque basado en la resolucin de problemas y en el constructivismo, para lo que utilizaremos la lectura de la parte primera de Arcavi (1995), y una sucinta revisin de las caractersticas generales as como de los principales elementos (situacin didctica y a-didctica, tipos de situaciones, devolucin, contrato didctico, transposicin didctica, etc.) de la enseanza de las matemticas bajo el enfoque sistmico de la teora de situaciones didcticas de Brousseau. El bloque que estamos tratando se completar con un anlisis del educador matemtico, su papel, competencias, tipo de formacin que necesita, conocimientos y destrezas profesionales que debe dominar, etc.; todo ello referido al nivel de Primaria. Nuestra posicin: EDUCACIN MATEMTICA: UN
RELACIONADOS CAMPO DE MLTIPLES RELACIONES VS. MLTIPLES CAMPOS
Bajo el epgrafe general de la Educacin Matemtica se pueden identificar y separar, a efectos tericos, una serie de parcelas diferenciadas que en la prctica educativa interactan y operan conjuntamente. De entre ellas podemos destacar, en primer lugar, la que atiende a los aspectos cognitivos, abarcando, entre otras, las caractersticas y evolucin de los aprendizajes; errores y dificultades; procesos individuales; semejanzas y diferencias; representaciones; experiencias y formacin de conceptos; adquisicin de automatismos, procedimientos y destrezas. Por otra parte, encontramos un campo centrado en la enseanza, en el que se sitan aspectos como los siguientes: naturaleza, relaciones, estructura y organizacin de los elementos del currculo escolar (objetivos, contenidos, metodologa, otros organizadores (Rico, L., 1997, pgs. 39-59), etc.), en presencia de factores y condiciones complejas (socioculturales, econmicas, medio-ambientales, etc.); polticas educativas y proyectos curriculares; formacin de profesores. En tercer lugar, podemos distinguir una parte ms ligada a la prctica basada en los procesos de enseanza-aprendizaje, en los que interactan diversos factores de los dos campos anteriores en distintos niveles (diseo, planificacin e implementacin) (Coriat, M., 1997, pgs. 156-157), es decir: mtodos y tcnicas para provocar aprendizajes ptimos; recursos y medios necesarios; adecuacin del currculo a las capacidades y necesidades de los alumnos as como a las necesidades cientficas, socioculturales y a las diferencias individuales. La separacin entre estos tres campos, que se observa en el mayor peso dado en las investigaciones a la faceta psicolgica o pedaggica de la Educacin Matemtica, no es acertada, puesto que se encuentran estrechamente relacionados entre s bajo el denominador comn de la Psicologa de la Educacin Matemtica (Fischbein, 1990, pp. 6-12), en lo que constituye un primer nivel de relacin que da origen a un ncleo de informacin centrado en las finalidades educativas y en las caractersticas generales del conocimiento matemtico. A su vez, este primer nivel, de forma general y en particular cuando interviene un contenido matemtico concreto, presenta una dependencia no menos importante de otros factores bsicos, como son la Matemtica, su Epistemologa y su Historia o la Fenomenologa del conocimiento matemtico, en lo que constituye un segundo nivel de relacin centrado tanto en finalidades como en contenidos. Esta segunda dependencia se fundamenta en los siguientesprincipios generales1: a).- El conocimiento matemtico es perfectible, sujeto a errores, parcial e incompleto y tiene que
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Elaborados a partir de las consideraciones de Tymoczko, T. (1986), Davis, P. J.; Hersh, R. (1988) y Puig, L. (1997). Gonzlez Mar, Jos Luis 16
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ver con ideas u objetos conceptuales a los que el ser humano accede mediante el descubrimiento y la invencin o creacin no arbitrarias. Estos objetos son independientes de su simbolizacin, tienen una existencia ficticia o convencional y comparten dos mbitos diferentes: el conceptual individual y el supraindividual, cultural o colectivo como parte de la conciencia compartida. b).- Los fenmenos que organizan los conceptos matemticos son los objetos, sus propiedades, las acciones sobre ellos y las propiedades de estas acciones, pertenecientes todos ellos a un mundo nico en expansin que contiene los productos de la cognicin humana y, en particular, los productos de la actividad matemtica (Puig, L., 1997, pg. 67). c).- La creacin/descubrimiento del conocimiento matemtico se encuentra condicionada por lo que hay de comn a todos los individuos y culturas que la han hecho y la hacen posible: las caractersticas comunes de la mente humana (fisiolgicas, entre otras), del medio (fsicas, sociales, culturales, entre otras) y de la interaccin entre ambos (que proceden, entre otros motivos, de las necesidades propias de la adaptacin del sujeto al medio). De dichos principios y de las relaciones entre ellos extraemos las siguientes consecuencias: 1.- La intervencin de los tres factores (mente, medio e interaccin) se produce en todas las interpretaciones sobre la naturaleza y el modo de produccin del conocimiento matemtico, de manera que el anlisis epistemolgico debe tener en cuenta las caractersticas de dichos factores. 2.- El anlisis del conocimiento matemtico desde una perspectiva educativa debe incluir los anlisis epistemolgico, cognitivo y fenomenolgico, que se han de relacionar con un anlisis sobre la enseanza y el currculo como aspectos especficos y terminales de la Educacin Matemtica; cuatro grandes campos que deben formar parte del marco general de la investigacin. 3.- Los anlisis epistemolgicos y fenomenolgicos en la investigacin educativa deben tener una orientacin marcadamente didctica. El inters se debe centrar en obtener informacin relevante para la enseanza y el aprendizaje, lo que supone tener presente al alumno, sus necesidades y capacidades, el aula, las actividades, mtodos y tcnicas didcticas usuales, etc.. Con la informacin obtenida bajo este enfoque peculiar se encuentra la conexin entre las distintas partes de los dos niveles mencionados bajo una referencia nica: el pensamiento matemtico individual y colectivo, su evolucin, sus relaciones con otros tipos de pensamiento y su educacin. 4.- De esta manera se sitan en una posicin privilegiada las relaciones entre la Epistemologa de la Matemtica y la Psicologa de la Educacin Matemtica, que, al centrar la atencin en los procesos de construccin de los conocimientos, cobra todo su sentido como parte ntimamente relacionada con el conocimiento matemtico y con las determinaciones curriculares. Asmismo, la vertiente pedaggica presenta una estrecha dependencia de los factores anteriores, aadiendo otras consideraciones sociales, polticas o culturales que vienen a completar una visin global y especfica en lo fundamental, sobre un campo en el que existen mltiples relaciones que demandan una integracin previa a la realizacin de los estudios particulares de las distintas parcelas que lo componen y desde los diferentes enfoques que se vienen utilizando. EDUCACIN MATEMTICA, SOCIEDAD Y CULTURA La Educacin es un fenmeno social, parte integrante y esencial de la vida del hombre y de la sociedad en la que vive. As se expresa en el Decreto de la Junta de Andaluca (BOJA 56, 1992): La educacin consiste en un conjunto de actividades ordenadas a travs de las cuales un grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervencin activa en el proceso social La Educacin Matemtica juega un papel importante en el proceso de formacin general y de
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integracin de los sujetos a la sociedad. Entre otros aspectos, aporta elementos fundamentales para el desarrollo del individuo, como son las destrezas relacionadas con el razonamiento, la capacidad de pensar de forma ordenada y rigurosa, el desarrollo de estrategias de anlisis y sntesis, el desarrollo de la autonoma intelectual, etc. Igualmente, son de destacar la utilidad en todos los mbitos, el placer esttico, etc. En la Educacin Matemtica hay dos planos claramente diferenciados. En uno de ellos se crean las condiciones para que se produzca la personalizacin de la cultura matemtica en el alumno; est regido por orientaciones oficiales, se lleva a cabo en centros oficiales y en l participan profesores y alumnos. En el otro plano se sita la reflexin sobre el plano anterior. Si esta reflexin se realiza con la pretensin de crear conocimiento cientfico estamos hablando de la disciplina Didctica de la Matemtica. Aqu, nos vamos a referir al primer plano mencionado, posponiendo la reflexin sobre el segundo a otros apartados del captulo. LAS MATEMTICAS Y EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL El Sistema Educativo espaol se ha caracterizado en los ltimos aos por sucesivas reformas y cambios. La LOGSE ha establecido un marco legal en el que se ha ampliado la educacin bsica hasta los 16 aos y se ha realizado una reordenacin en nuevas etapas, finalidades, organizacin, evaluacin, etc. Las etapas son: Educacin Infantil (0 a 6 aos, 2 ciclos), Educacin Primaria (6 a 12 aos, tres ciclos), Educacin Secundaria Obligatoria (12 a 16 aos, dos ciclos) y Educacin Secundaria Postobligatoria (bachillerato de dos cursos y formacin profesional de grado medio). El rea de Matemticas constituye una de las partes en las que se organizan las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria y a la Educacin Secundaria Obligatoria. Asmismo, figura en tres de las cuatro modalidades en que se diversifican los estudios de bachillerato. En consecuencia, las matemticas continan desempeando un papel fundamental en el perodo de la enseanza obligatoria, como se pone de manifiesto en los diseos curriculares oficiales del Ministerio y de la Junta de Andaluca en relacin con esta materia. Ya hemos hecho alusin a estos documentos en el apartado dedicado al conocimiento matemtico al que nos remitimos, por lo que aqu slo haremos referencia a las siguientes observaciones que hablan por s solas de la relevancia que en la actualidad se concede a las matemticas en el Sistema Educativo espaol. La contribucin que hacen las Matemticas son decisivas para alcanzar los objetivos generales de la Educacin Obligatoria. podemos decir que la importancia educativa que le atribumos viene de entender que la Matemtica, en sentido amplio, es sinnimo de capacidad para conocer por cuanto la consideramos como un instrumento del pensamiento que permite aprender y comprender lo real, bajo los aspectos cuantitativos y cualitativos, y su capacidad para comunicar esto a los dems (Diseo curricular de Secundaria. Junta de Andaluca).
EL EDUCADOR MATEMTICO
Uno de los elementos clave del Sistema Educativo es el profesorado. En nuestro caso, se viene utilizando el trmino educador matemtico para hacer referencia a toda persona que pretende formar o instruir a otras mediante las matemticas, es decir, considera las matemticas, en todo o en parte, como objeto de educacin para las personas a cuya formacin y desarrollo est contribuyendo. La formacin del educador matemtico es un aspecto fundamental y actualmente en discusin en el mbito del rea de Conocimientos de Didctica de la Matemtica, en el que, como veremos, se vienen realizando investigaciones y propuestas que pretenden mejorar dicha formacin. El perfil de
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esta formacin es diferente en cada una de las etapas educativas mencionadas y viene condicionado por las caractersticas de la Educacin Matemtica en cada caso. As, en Educacin Primaria predomina el carcter formativo y de desarrollo de capacidades humanas en el aprendizaje de las matemticas, aunque tambin se tiene en cuenta el carcter til y prctico del conocimiento como factor de integracin en el medio social y cultural. Un desarrollo ms detallado sobre este aspecto se incluye en un apartado posterior a propsito de la formacin inicial de maestros de Primaria. CARACTERSTICAS GENERALES DE UN MAESTRO DE PRIMARIA El perfil general de un Maestro de Primaria es el de un maestro que se suele denominar generalista, si bien no se incluyen en su formacin aspectos especficos relacionados con las reas de Msica, Educacin Fsica y del Deporte, Lengua Extranjera y Religin o tica. "El papel del profesor en la educacin primaria, es quizs uno de los elementos ms determinantes de todo el proceso educativo ya que es en ltima instancia, quien va a guiar de forma directa el aprendizaje de un grupo de alumnos. Es el profesor el que deber tomar una serie de decisiones de diversa ndole que configurarn una forma particular de intervencin didctica". (Junta de Andaluca, 1989). Gimeno (1983) describe un listado de competencias generales que debe tener el profesorado: 1) Nivel de conocimientos suficiente para desarrollar los programas escolares. 2) Sensibilizacin ante la psicologa del nio, sus peculiaridades, variables de su desarrollo y aprendizaje. 3) Capacitacin en las diversas metodologas para conseguir que el alumno supere los objetivos y los contenidos de los programas, adaptndolos a las peculiaridades de los alumnos de forma que su aprendizaje sea activo, significativo y creador. 4) Comprensin y gobierno de las relaciones interpersonales en el aula y en el centro escolar, en un marco de relaciones no agresivas ordenadas por un sentido de la disciplina basado en el trabajo. 5) Programacin a corto, medio y largo plazo de la tarea docente y del aprendizaje del alumno. 6) Conexin de los contenidos con la psicologa del alumno y las peculiaridades del medio. 7) Seleccin, capacidad de uso y confeccin de los medios tcnicos apropiados para la enseanza. 8) Capacidad de diagnstico y evaluacin del alumno, de su aprendizaje y de las variables que condicionan ese aprendizaje, en el orden escolar, personal y ambiental. 9) Capacitacin para integrar la escuela en el medio extraescolar. 10) Organizacin del aula y del centro en las reas de su competencia para mejor canalizar los mtodos que utiliza. 11) Desenvolverse en el marco de las tareas administrativas que le incumben. 12) Atencin especial a los aprendizajes instrumentales y sus problemas. Por otra parte, teniendo en cuenta las interacciones educativas necesarias para facilitar el aprendizaje, Zabala (1995) establece las siguientes funciones que debe asumir el profesor: a) Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseanza aprendizaje. b) Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realizacin. c) Ayudar a los alumnos a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.
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d) Establecer retos y desafos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios. e) Ofrecer ayudas adecuadas a los progresos que experimentan y a los obstculos con los que se encuentran en el proceso de construccin. f) Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognicin que le faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. g) Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima. h) Promover canales de comunicacin que regulen los procesos de negociacin, participacin y construccin. i) Potenciar progresivamente la autonoma de los alumnos en el establecimiento de objetivos, en la planificacin de las acciones que les conducirn a ello y en su realizacin y control, posibilitando que aprendan a aprender. j) Valorar a los alumnos segn sus capacidades y esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a travs del cual adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluacin de las competencias como medio para favorecer las estrategias de control y regulacin de la propia actividad. El Diseo Curricular de la Junta de Andaluca para Educacin Primaria establece el papel del Maestro de Primaria en los siguientes trminos: 1. Deber planificar y organizar las distintas relaciones que se pretenden establecer en su grupo de alumnos: tipo de intervenciones en el grupo, tipo de relaciones entre alumnos, con los padres y con el resto de la comunidad. Debe ser por tanto un maestro estructurador de relaciones. 2. El maestro debe constituirse en modelo adulto significativo para su grupo de alumnos. El maestro debe cultivar actitudes: de respeto y confianza en el nio, fomentando el sentimiento de seguridad del nio; de afecto; de dilogo; de coherencia; de no autoritarismo; etc. 3. El maestro tiene el importante papel en cuanto a la formacin en la clase de un grupo humano cohesionado mediante el empleo de recursos como: la asamblea, formacin de grupos de trabajo, relacin en el interior del aula y fuera del aula. 4. El maestro tiene un papel esencial como mediador de aprendizajes para los alumnos. Debe disear su intervencin didctica en funcin de los procesos de adquisicin de conocimiento y caractersticas evolutivas de los alumnos. 5. El maestro como investigador curricular en el aula. Frente al simple papel de tcnico ejecutor, el maestro puede asumir el papel de investigador de su accin desde un planteamiento la ejecucin de algo que puede ser mejorado; sus programaciones adquieren el papel de hiptesis de trabajo a comprobar. Estamos de acuerdo con Segovia (1997) en que este perfil de Maestro de Primaria tiene unas caractersticas generales que, consideradas como metas, no son exclusivas de ningn rea de conocimientos. Desde cualquier rea y, en particular, desde el rea de matemticas, se puede potenciar la consecucin de estos objetivos de manera indirecta, asumiendo como Profesores de Educacin Matemtica los mismos roles que queremos que nuestros alumnos desempeen como futuros maestros. Por ejemplo, promoveremos un maestro investigador si a su vez nosotros transmitimos esa manera de ejercer la profesin en nuestras clases.
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EL MAESTRO DE PRIMARIA COMO EDUCADOR MATEMTICO La idea de educador matemtico trata de resaltar la importancia del aspecto educador por encima del aspecto instructivo en matemticas; educar en matemticas implica tener en cuenta las caractersticas y peculiaridades de la persona que es educada y situar la educacin matemtica dentro de un sentido general de la educacin. "Si hasta este momento han predominado los componentes instructivos del conocimiento matemtico, cada vez se aprecia con ms fuerza la insuficiencia de ese planteamiento y se va tomando conciencia de que la formacin matemtica es una dimensin relevante de la educacin de los nios y adolescentes. De ah que se hable de Educacin Matemtica, con una visin ms integradora de las capacidades humanas que se desarrolla mediante los procesos de aprendizaje de las matemticas" (Rico, 1991). Por otra parte, a pesar del tiempo transcurrido desde que escribiera en 1955 su declogo de sugerencias dirigidas a los profesores de matemticas, creemos que las ideas del profesor Puig Adam siguen siendo de actualidad. Las sugerencias que hizo entonces son las siguientes: 1) No adoptar una didctica rgida, sino amoldarla en cada caso al alumno, observndole constantemente. 2) No olvidar el origen concreto de la matemtica, ni los procesos histricos de su evolucin. 3) Presentar la matemtica como una unidad en relacin con la vida natural y social. 4) Graduar cuidadosamente los planos de abstraccin. 5) Ensear guiando la actividad creadora y descubridora del alumno. 6) Estimular la actividad creadora, despertando el inters directo y funcional hacia el objeto del conocimiento. 7) Promover en todo lo posible la autocorreccin. 8) Conseguir cierta maestra en las soluciones antes de automatizarlas. 9) Cuidar que la expresin del alumnos sea traduccin fiel de su pensamiento. 10) Procurar que todo alumno tenga xitos que eviten su desaliento. Un documento ms actualizado en este sentido es el editado por The Professional Standards for Teaching Mathematics del NCTM (1991), en el cual se consideran las siguientes funciones a cumplir por un buen profesor de matemticas: a) Crear un ambiente en la clase que favorezca la enseanza y aprendizaje de las matemticas. b) Fijar objetivos as como disear y seleccionar tareas matemticas que ayuden a los estudiantes a conseguir dichos objetivos. c) Estimular y dirigir el discurso de la clase para que, tanto profesor como estudiantes, vean con claridad lo que se est aprendiendo. d) Analizar el aprendizaje, las tareas matemticas y el ambiente, en orden a dirigir la instruccin y la toma de decisiones. Por su parte, Niss (1994) presenta las caractersticas de un buen profesor de matemticas en base a cuatro axiomas: 1) Los profesores deben acometer el equipamiento de sus estudiantes con conocimientos de las matemticas, intuicin y experiencia, que puedan servirles en su vida privada, profesional y social. En otras palabras, los profesores deben servir como genuinos mentores y no slo como simples empleados. 2) Los profesores, asmismo, deben ser capaces de realizar todo el trabajo que se espera hagan sus estudiantes. En otras palabras, los profesores deben de poseer la lista de competencias
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que deber requerir a sus estudiantes (esto no implica que deban de ser tan buenos realizadores como el mejor de sus estudiantes). 3) Usualmente los profesores van a estar en activo durante varias dcadas por lo que, al ser preparados para su trabajo, se deber tener en cuenta esta circunstancia y se les ayudar a ser constructor activo en el desarrollo de la educacin matemtica, incluso si esto implica cambios fundamentales en las componentes y factores que determinan la figura y funciones de los profesores de matemticas. En otras palabras, en orden a ser agentes e instrumentos para el desarrollo y ante las posibilidades de cambios, los profesores han de poseer una gran flexibilidad, competencia que va ms all del requerimiento inmediato diario. A partir de los enunciados anteriores se pueden describir las cualidades del profesor de matemticas ideal (Segovia, op. cit.): a) Debe poseer un profundo y rico conocimiento y una percepcin de las matemticas en multitud de dimensiones y manifestaciones. As, debe de adquirir no slo teoras matemticas, sino tambin aspectos de la matemtica como una ciencia que tiene historia y que se introduce en la sociedad como parte de la cultura humana en toda su diversidad. Muchos modelos matemticos son usados en un gran nmero de diferentes contextos extramatemticos en estrecha relacin con otras materias de categora similar. Las matemticas no son slo un edificio de un producto terico, sino tambin un rea de actividad y procesos que incluye plantear, explorar, investigar, crear y resolver problemas. b) Comprender continuamente las razones fundamentales para ensear matemticas a las distintas categoras de estudiantes y cmo estas razones pueden ser discutidas con los propios estudiantes, con colegas y otras personas, parientes, vecinos, polticos, etc. c) Estar en un continuo proceso de crecimiento y desarrollo basado en la apertura de la mente; orientar el conocimiento al inters reflejado por la gente, por los educadores matemticos, los investigadores, la sociedad, la cultura, es decir, ser un profesor profesionalmente activo. d) Ser capaz de seleccionar y producir una riqueza de materiales para la enseanza y recursos ajustados a las circunstancias especficas y a las necesidades de sus clases y de sus estudiantes. e) Ser capaz de organizar grupos de trabajo y supervisar diferentes formas de estudios y de actividades apropiadas para trabajar en y con las matemticas. f) Ser capaz de comunicar con sus estudiantes y con otras personas, en y sobre matemticas, en una amplia variedad de caminos y niveles. g) Ser capaz de tomar ante sus estudiantes la posicin y el papel del matemtico en la sociedad y en la cultura. h) Poseer conocimiento terico y emprico sobre los procesos en donde los estudiantes deben experimentar, percibir, y reflexionar; sobre los errores que estos pueden cometer; sobre las formas de los alumnos para obtener conocimiento matemtico. i) Ser una persona capaz de observar e investigar con actitud cientfica el proceso y el producto del aprendizaje de sus estudiantes, es decir, ser capaz de llevar a cabo a pequea escala investigaciones didcticas. j) Ser una persona capaz de valorar, en mltiples facetas, la comprensin y los logros de sus estudiantes sobre el conocimiento matemtico as como de comunicar y discutir los descubrimientos con los estudiantes individualmente o en grupo. Por ltimo, citaremos las recomendaciones de Romberg (1991) en torno a la necesidad de profesores: a) que creen situaciones epistemolgicas en las que los nios pueden explorar problemas,
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crear estructuras, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos; b) con los conocimientos acadmicos y pedaggicos para proporcionar enfoques flexibles, estimular representaciones informales y mltiples y al mismo tiempo promover el aumento gradual del lenguaje matemtico; c) que puedan diagnosticar las dificultades y planificar cuestiones que faciliten el progreso mediante el conflicto cognitivo; d) que puedan mantener una atmsfera cooperativa que conduzca a una mayor independencia de los alumnos, una reflexin atenta sobre las estrategias de motivacin cognitiva y un reconocimiento de los tpicos epistemolgicos, cognitivos y sociales de la enseanza y del aprendizaje.
2.3.- FINES DE LA EDUCACIN MATEMTICA

Muchas de las consideraciones realizadas en los apartados anteriores hacen referencia indirectamente a las caractersticas del conocimiento o de la formacin que dicho conocimiento puede proporcionar, de donde surge inmediatamente el problema de la justificacin de la enseanza y de la eleccin de las metas o propsitos que se desea alcanzar. Se trata, en nuestra opinin, de uno de los aspectos centrales de la Educacin Matemtica, estrechamente relacionado con la naturaleza del conocimiento matemtico, con las necesidades socioculturales e individuales y con las caractersticas globales del proyecto sociocultural que ha de albergar la formacin de las nuevas generaciones; en defintiva, se trata del conjunto de argumentos que justifican la enseanza misma de las matemticas y su situacin, organizacin y tratamiento dentro del Sistema Educativo. La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo en Espaa establece las siguientes finalidades educativas generales: - El pleno desarrollo de la personalidad del alumno; - La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia; - La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos; - La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales; - La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa; - La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural; - La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos. Las Matemticas deben y pueden contribuir, junto a otras disciplinas, a la consecucin de todas y cada una de las metas generales anteriores. La cuestin que nos proponemos debatir en este apartado se refiere a la determinacin de las finalidades especficas de la Educacin Matemtica, no slo para favorecer la consecucin de las metas generales propuestas sino para determinar la importancia y el alcance de la formacin matemtica dentro de dicho panorama general. El problema de la determinacin de las finalidades o metas de la Educacin Matemtica, es una cuestin de especial relevancia para el diseo y el desarrollo de cualquier currculo de matemticas. De las reflexiones incluidas en Rico, L. (1997) extraemos el resmen que comentamos a continuacin. Posteriormente, expondremos nuestro punto de vista como uno de los pilares fundamentales del proyecto que presentamos. En los trabajos sobre el currculo de matemticas, se han planteado numerosos interrogantes en torno a la finalidad de la Educacin Matemtica: Para qu ensear matemticas?, qu matemticas ensear en una sociedad tecnolgica?, cmo lograr un currculo flexible que atienda a las diversas necesidades de los escolares?, cmo atender a la diversidad cultural?, etc (obra. citada, pg. 5). En estos y otros interrogantes queda patente la importancia del debate sobre los fines de la
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Educacin Matemtica para la determinacin de los distintos elementos de un currculo de Matemticas (n. del a.). Sin embargo, se aprecian diferencias importantes entre los fines propuestos por diversos autores, lo que justifica el exmen a fondo de las diversas respuestas a la que parece ser la cuestin central del debate: Por qu se ensean matemticas?. Rico analiza en su trabajo una seleccin de documentos y autores que reflexionan sobre esta cuestin (pgs. 6 y 7). Entre ellos cita las siguientes metas generales propuestas en el documento Mathematics from 5 to 16 del Department of Education and Science Britnico (1985) para la Educacin Matemtica en el periodo obligatorio: 1.- Las matemticas son un elemento esencial de comunicacin 2.- Las matemticas son una herramienta potente 3.- Hay que apreciar las relaciones internas dentro de las matemticas 4.- Las matemticas deben resultar una actividad fascinante 5.- Hay que fomentar la imaginacin, iniciativa y flexibilidad de la mente 6.- Trabajar de modo sistemtico 7.- Trabajar independientemente 8.- Trabajar cooperativamente 9.- Profundizar en el estudio de las matemticas 10.- Conseguir la confianza del alumno en sus habilidades matemticas Las opiniones de la comunidad matemtica respecto a para qu se ensean matemticas en la escuela se reflejan en diferentes trabajos realizados por distintos grupos sobre cules deben ser las metas en la enseanza de las matemticas. Romberg (Op.cit.) y tambin Rico (1987), recopilan estos estudios de los cuales presentamos algunos: Informe Cokcroft (1982): Meta 1: Permitir que cada alumnos desarrolle, de acuerdo con sus propias aptitudes, las destrezas y los conocimientos matemticos necesarios para su vida adulta, para el empleo y para continuar el estudio y la formacin, siendo consciente al mismo tiempo de las dificultades que algunos alumnos experimentarn. Meta 2: Proporcionar a cada alumno el tipo de matemticas que pueda necesitar para el estudio de otras materias. Meta 3: Ayudar a cada alumno a desarrollar en lo posible su apreciacin y disfrute de las matemticas por s mismas y su comprensin del papel que stas han desempeado y seguirn desempeando tanto en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa como de nuestra civilizacin. Meta 4: Por encima de todo, hacer conscientes a todos los alumnos de que las matemticas les proporciona un poderoso medio de comunicacin. N.C.T.M. (1989): Meta 1: Aprender a valorar las matemticas. Comprender su evolucin y el papel que desempean en la sociedad y en las ciencias. Meta 2. Adquirir confianza en la aptitud propia. Llegar a confiar en el pensamiento matemtico propio y poseer la capacidad de dar sentido a situaciones y resolver problemas. Meta 3. Adquirir la capacidad de resolver problemas matemticos. Esto es esencial para llegar a ser un ciudadano productivo y exige experiencia para resolver diversos problemas generalizados y no rutinarios. Meta 4. Aprender a comunicarse matemticamente. Aprender los signos, los smbolos y los trminos matemticos. Meta 5. Aprender a razonar matemticamente. Realizar conjeturas, reunir pruebas y construir argumentos matemticos.
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Decreto de Educacin Primaria de la Junta de Andaluca (1992): "La finalidad que se le atribuye a la formacin matemtica es la de favorecer, fomentar y desarrollar en los alumnos la capacidad para explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente, as como la facultad de usar de forma efectiva diversas estrategias y procedimientos matemticos para plantearse y resolver problemas relacionados con la vida cultural, social y laboral". En la revisin realizada, encuentra que no todos los documentos hacen el mismo tipo de consideraciones y que existen notables diferencias entre ellos. Del mismo modo, el autor realiza una revisin de los debates y reuniones de expertos en los que se plantea el problema (pgs. 7 y sigtes.). En particular se analiza el resumen y reflexiones de DAmbrosio (1979) sobre el trabajo realizado en el ICME III y la reflexin de Romberg, T. (1991) sobre las funciones de la Educacin Matemtica. Este ltimo considera dos tipos de justificaciones: funcionales y otras; las comentamos brevemente a continuacin. Las justificaciones funcionales se basan en la idea de que las matemticas satisfacen una necesidad funcional de largo alcance, es decir, son necesarias para la formacin de los sujetos en orden a cumplir diversas finalidades tanto individuales como sociales o cientficas. Las cuestiones que surgen a partir del planteamiento anterior tienen que ver con las matemticas que sern tiles en el futuro, con las que deben ser comunes a todos los individuos y las que deben corresponder a currculos diferenciados, o con las matemticas que se debieran implantar en el contexto de los diversos planes de reforma educativa. Las justificaciones no funcionales atienden, segn Romberg, a razones que tienen que ver con la belleza de las matemticas, con el desarrollo de capacidades, actitudes y destrezas de alto nivel, con la necesidad de formacin de matemticos profesionales o con la importancia de las matemticas como parte de nuestra cultura. Segn Rico (pg. 10), Niss, en un trabajo ms reciente y en la misma linea que Romberg, reconoce tambin dos tipos de argumentos en los estudios sobre fines de la Educacin Matemtica: argumentos utilitarios y argumentos de formacin general. Entre los primeros se encuentran: la formacin para desenvolverse en la vida y las necesidades tanto laborales como para el estudio de otras ciencias. Entre los segundos se pueden situar: el desarrollo de las capacidades formativas, de la personalidad y de las actitudes as como las que atienden al carcter esttico y recreativo de las matemticas. De la revisin realizada, el autor constata que no parece haber an consenso en las respuestas que hay que dar a la pregunta: Porqu enseamos matemticas? (pg. 11). Por otra parte asegura que no est clara la correspondencia entre los fundamentos contemplados y las implicaciones curriculares que se pretenden derivar de los mismos (pg. 10), ya que se aprecian disparidades e incoherencias entre las finalidades pretendidas y la puesta en prctica del currculo de matemticas; entre los fundamentos y las prcticas reales. En el mismo documento, una vez concluida la revisin, Rico expone una elaboracin terica para organizar la variedad de dimensiones que caracterizan los fines de la Educacin Matemtica (obra citada, pgs. 11 y siges.). Identifica cuatro categoras amplias de finalidades: culturales, sociales, formativas o educativas y politicas. Pasemos a exponer a continuacin una sntesis de las consideraciones del autor en torno a las cuatro categoras mencionadas. En cuanto a la cultura y los fines de la Educacin Matemtica, Rico considera que la enseanza de las matemticas forma parte del sistema educativo obligatorio de cualquier pais; estos sistemas transmiten la herencia cultural bsica de cada sociedad, por lo que las disciplinas no pueden ser ajenas o contrapuestas a los valores fundamentales de las culturas. En consecuencia considera que el conocimiento matemtico no puede considerarse aislado del medio cultural. Las matemticas
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contribuyen a ajustar la conducta humana a pautas de racionalidad y a desarrollar un pensamiento objetivo. El carcter histrico y contingente del conocimiento matemtico, su consideracin como un cuerpo de prcticas y de realizaciones conceptuales ligadas a un contexto social e histrico concretos y no como productos intangibles o verdades imperecederas, reafirman esta dimensin cultural que debe contemplarse cuidadosamente entre las finalidades de la educacin matemtica (pg. 12). La dimensin social queda justificada, segn el autor, en la idea de que el conocimiento matemtico se conforma socialmente, es pblico y tiene lugar mediante relaciones de comunicacin entre las personas. Su tratamiento en el mbito educativo atiende, segn algunos autores, a dos tipos de finalidades sociales: a) proporcionar al ciudadano comn las herramientas matemticas bsicas para su desempeo social; b) proporcionar cualificacin profesional adecuada para atender a las necesidades del mercado de trabajo y a los retos organizativos y de gestin que tiene planteados la sociedad actual. Segn Rico (obra citada, pg. 14), son tres los mbitos de reflexin o modos de considerar las matemticas como herramienta intelectual determinada socialmente y que, por tanto, tienen que ver con la dimensin social de la Educacin Matemtica: - la prctica profesional de los matemticos y especialistas cualificados en matemticas; - los contextos matemticos o las necesidades matemticas del mundo del trabajo (Informe Cockcroft (1982)); - los hbitos y prcticas usuales en el empleo de las matemticas, que abarca las necesidades bsicas de cada ciudadano para desenvolverse en la sociedad (necesidades matemticas en la vida adulta del Informe Cockcroft). Por ltimo, la dimensin formativa se justifica en base a la satisfaccin de las necesidades individuales . ., el desarrollo integral de los nios y jvenes en edad escolar (obra citada, pg. 15). Para ello, las matemticas son una herramienta intelectual potente, cuyo dominio porporciona privilegios y ventajas intelectuales (pg. 15); la educacin matemtica debe contemplar, por este motivo, adems de la informacin y la instruccin en habilidades y tcnicas, el desarrollo de capacidades, estructuras conceptuales y procedimientos y estrategias cognitivas, tanto particulares como generales, que conformen un pensamiento abierto, creativo, crtico, autnomo y divergente. En este sentido, las matemticas poseen unos valores formativos innegables, algunos de los cuales transcribimos a continuacin (obra citada, pg. 15): - La capacidad para desarrollar el pensamiento del alumno, que permiten determinar hechos, establecer relaciones, deducir consecuencias, y, en definitiva, potenciar el razonamiento y la capacidad de accin simblica; - La utilidad para promover la expresin, elaboracin y apreciacin de patrones y regularidades, as como su combinacin para pbtener eficacia o belleza; las matemticas han de promover el uso de esquemas, representaciones grficas, y fomentar el diseo de formas artsticas y la apreciacin y creacin de belleza; - La adecuacin para lograr que cada alumno paricipe en la construccin de su conocimiento; las matemticas escolares han de ser asequibles, no pueden constituir un factor de discriminacin; - La versatilidad para estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crtica, la participacin y colaboracin, la discusin y defensa de las propias ideas, y para asumir la toma conjunta de decisiones; - La potencialidad para desarrollar el trabajo cientfico y para la bsqueda, identificacin y resolucin de problemas; - La riqueza de situaciones para movilizar este tipo de conocimientos, de manera que se estimule la gratificacin por los esfuerzos intelectuales y la satisfaccin con el trabajo bien hecho.
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La cuarta categora a tener en cuenta en relacin con las finalidades de la Educacin Matemtica, segn Rico, es la que se refiere a la dimensin poltica. Los elementos clave a tener en cuenta en este caso son, entre otros, la difusin de los valores democrticos y de integracin social as como la realizacin y el ejercicio de la crtica y el esfuerzo por la accin comunicativa. En particular, tiene especial relevancia en este punto el debate sobre las aplicaciones de las matemticas consideradas como conocimiento tecnolgico, las consecuencias ticas y sociales de las mismas y la formacin necesaria para articular una crtica a cualquier aplicacin tecnolgica de las matemticas que afecte a la sociedad y a la vida de las personas. El autor considera que una escuela orientada hacia la consecucin de valores democrticos junto con los formativos individuales debe enfatizar el conocimiento reflexivo de todo el sistema de las matemticas . . la asuncin explcita de valores ticos y democrticos entre las finalidades de la Educacin Matemtica se articulan en un eje o dimensin poltica, en su sentido ms noble. (pg. 17). No es suficiente con enunciar las finalidades para que se desarrollen de manera armoniosa y coordinada. La experiencia seala que algunas de las metas enunciadas resultan contradictorias en la prctica. NUESTRA POSICIN Estamos de acuerdo, en general, con lo que se ha expuesto en los prrafos anteriores. Sin embargo, queremos aprovechar la ocasin para manifestar algunos aspectos de nuestra posicin al respecto, en el bien entendido que lo hacemos con el nimo de aadir algunos matices a las consideraciones anteriores por si pudieran ser de utilidad o arrojar un poco ms de luz sobre el campo de los fines de la Educacin Matemtica. Como ya hemos manifestado a propsito de las reflexiones curriculares, la Educacin Matemtica no puede vivir de espaldas a la realidad sociocultural, sencillamente porque tendra que vivir de espaldas a los alumnos, lo cual es un contrasentido desde todos los puntos de vista. Del mismo modo, la creacin matemtica no puede vivir de espaldas a la realidad sociocultural, sencillamente porque tendra que vivir de espaldas a los matemticos que la hacen posible. Sin embargo, a veces ocurre que las realidades socioculturales de pocas y lugares diferentes, son muy parecidas, y sobre todo, las mentes de los matemticos suelen ser muy parecidas. Citamos tambin la siguiente reflexin que consideramos de utilidad para la cuestin que nos ocupa: La utilidad individual de la matemtica en la vida diaria es ms indirecta que directa. Quin ha tenido necesidad alguna de vez de hacer una integral, hallar las races de un polinomio de 6 grado o calcular un lmite?. Ni siquiera para hacer la declaracin de la renta!. No es una justificacin slida para su inclusin en el currculum. Sin embargo, quin no necesita cada da: ordenar, estructurar, establecer prioridades, axiomatizar, algoritmizar acciones, decidir estrategias, estimar, razonar, codificar y decodificar mensajes, construir comportamientos complejos, manejar varias variables simultneamente, utilizar esquemas topolgicos, etc.?. Esto, s es til, pero, cmo se lo explicamos a los alumnos o a los padres?. Quizs no haya que explicrselo; simplemente que lo comprueben por ellos mismos. Participamos de las consideraciones generales establecidas, que resumimos desde nuestro punto de vista en tres grandes finalidades de la Educacin Matemtica: El proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas debe alcanzar, mediante la adquisicin de unos instrumentos, unas tcnicas y procedimientos, unas estrategias y un vocabulario especfico, una formacin cultural e intelectual que permita al individuo: 1.- Adaptarse al medio, organizarlo y potencialmente transformarlo, lo que implica un conocimiento profundo del mismo y el desarrollo de capacidades relacionadas con el anlisis de la
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realidad, la construccin de modelos y la creacin de alternativas que mejoren la situacin individual y colectiva. 2.- Adquirir un buen nivel de autonoma intelectual, lo que se traduce en que el individuo sea capaz de buscar y ampliar por s mismo la informacin de que dispone sobre una situacin, analizar todas las posibilidades y, de entre ellas, elegir las mejores; 3.- Conocer la Matemtica como parte de la cultura universal y desenvolverse en su mundo, lo que conlleva un gusto por el trabajo matemtico y una profundizacin en los objetos y mtodos propios, siendo consciente de su situacin actual y de la evolucin sufrida a travs de la historia. La enseanza de las matemticas debe contribuir, al igual que otras disciplinas, al fin 1, es un factor importante para alcanzar el fin 2 y es fundamental para alcanzar el fin 3.
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Tema 2: Educacin Matemtica

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2.1.- Epistemologa y Educacin Matemtica

aprendizaje activo construir matemticas hacer matemticas

aprendizaje pasivo escuchar, imitar y recibir pasivamente el conocimiento matemtico. Ejercitar-repetir

Didctica de la Matemtica. UMA

Gonzlez Mar, Jos Luis

Tema 2: Educacin Matemtica

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Didctica de la Matemtica. UMA

Gonzlez Mar, Jos Luis

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Tema 2: Educacin Matemtica

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Didctica de la Matemtica. UMA

Gonzlez Mar, Jos Luis

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Didctica de la Matemtica. UMA

Gonzlez Mar, Jos Luis

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Didctica de la Matemtica. UMA

Gonzlez Mar, Jos Luis

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2.2.- Educacin Matemtica: conceptos y definiciones

Tema 2: Educacin Matemtica

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Polticos; Leyes; Administracin

Actividades humanas, sociales y profesionales

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Didctica de la Matemtica. UMA

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Didctica de la Matemtica. UMA

Gonzlez Mar, Jos Luis

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